beleidsnotitie portfolio-assessment in de bachelor ...€¦ · woord vooraf in deze notitie wordt...

Beleidsnotitie

Portfolio-assessment in de bachelor Verpleegkunde

10 mei 2011

Definitieve versie

Aangepast juli 2012

Klankbordgroep portfolio-assessment

Bachelor Verpleegkunde

Woord vooraf

In deze notitie wordt het beleid beschreven voor portfolio-assessment in de bachelor Verpleegkunde.

Deze beleidsnotitie is in eerste instantie gericht aan het management, de curriculumraad en docenten

bachelor Verpleegkunde. In tweede instantie vormt deze notitie het document waarmee toekomstige

portfolio assessoren - docenten en professionals uit de directe beroepspraktijk - zich kunnen

voorbereiden op de portfolio-assessmenttraining van de bachelor Verpleegkunde. Op basis van

verbeterpunten die naar voren komen uit de evaluatie van het portfolio-assessment zal deze notitie

herzien worden.

Deze beleidsnotitie is ontwikkeld door de klankbordgroep portfolio-assessment van de bachelor

Verpleegkunde1, in dialoog met het management, de curriculumraad en het duaal overleg

2. Synchroon

aan deze beleidsnotitie is tevens een studentenhandleiding portfolio-assessment bachelor

Verpleegkunde ontwikkeld.

In het bijzonder willen wij Rianne Sell, Marije Gouw, Robert van der Gaag, Gerda van Hooijdonk en

Linda Kurpershoek bedanken voor de input die zij geleverd hebben voor het formuleren van de

gedragsindicatoren.

De klankbordgroep portfolio-assessment bachelor Verpleegkunde

Juli 2012:

De notitie is aangepast op basis van de volgende documenten:

Toetsbeleid 2011-2015, IvG 2011-2015 (september 2011)

Toetsplan HBO-V (voltijd, duaal en deeltijd) 2011-2012

Opleidingsprofiel Bachelor tot verpleegkundige, juni 2012

1 Leden van deze klankbordgroep zijn:

Marjon van Sorge, Laura Daeter, Monique van de Berg-Warnaar, Corine de Lange en Monique de Bruijn-Smolders 2 Leden van het duaal overleg betreffen professionals uit de directe beroepspraktijk

Portfolio-assessment bachelor Verpleegkunde, 10 mei 2011, definitieve versie, bijgesteld 3 juli 2012

3

Inhoudsopgave

Inleiding ................................................................................................................................................... 4

1. Beleidskaders ...................................................................................................................................... 6

1.1 Externe beleidskaders ................................................................................................................... 6

1.2 Interne beleidskaders .................................................................................................................... 6

2. Theoretisch kader ................................................................................................................................ 8

2.1 Assessment in algemene zin ........................................................................................................ 8

2.2 Assessment in het onderwijs......................................................................................................... 8

2.3 Doel assessment in het onderwijs ................................................................................................ 8

2.4 Invloed assessment op het leerproces ......................................................................................... 9

2.5 Leereffecten portfolio-assessment in het Hoger Onderwijs ........................................................ 11

2.6 Portfolio-assessment in de bachelor V ....................................................................................... 11

2.7 Competenties portfolio-assessment 1 tot en met 4 .................................................................... 12

2.8 Inbedding portfolio-assessment in leerlijnen bachelor V ............................................................ 14

2.9 Portfolio-assessment in relatie tot leerproces en leeraanbod ..................................................... 14

3. Borging kwaliteitscriteria portfolio-assessment in de bachelor V ...................................................... 16

3.1 Het bewaken van validiteit en betrouwbaarheid ......................................................................... 16

3.2 Het ontwikkelen van intersubjectiviteit ........................................................................................ 18

3.3 De valkuilen bij het beoordelen ................................................................................................... 18

3.4 Het gebruik van stappenplannen ................................................................................................ 20

4. Werkwijze portfolio-assessment in de bachelor V ............................................................................. 21

5. Evaluatie portfolio-assessment in de bachelor V .............................................................................. 23

Referenties ............................................................................................................................................ 24


4

Inleiding

In de bachelor Verpleegkunde staat de verwerving van competenties van Verpleegkundige niveau 5

centraal. Het competentiebegrip verwijst naar een integratie van kennis, vaardigheden en houding

(Westera, 2001) die kan worden toegepast in een specifieke arbeidscontext. Met andere woorden, het

gaat binnen de bachelor Verpleegkunde om het verwerven van de competenties van

verpleegkundige niveau 5, die in staat (blijven) stellen tot effectief beroepsgedrag. De verschillende

toetsvormen die in de bachelor Verpleegkunde worden gehanteerd, zijn er dan ook op gericht om het

niveau van één of meer competenties van verpleegkundige niveau 5 te meten bij studenten.

Van belang voor toetsvormen met als doel competentiemeting is dat er sprake is van predictieve

validiteit (Straetmans in Dochy en De Rijke, 1995; Hendriks en Schoonman, 2006, Beleidsnota

toetsing, Hogeschool Rotterdam IVG juni 2007). Dit is het geval als er sprake is van voorspellend

vermogen ten opzichte van toekomstige situaties, studiesucces of succes in de beroepspraktijk. Om

de predictieve validiteit te kunnen garanderen zijn competentiegerichte toetsvormen sterk verbonden

met concrete beroepscontexten.

Sinds de looptijd van het nieuwe curriculum Verpleegkunde - dat vanaf studiejaar 2010-2011

fasegewijs wordt ingevoerd - is een aantal nieuwe toetsvormen geïmplementeerd;

bijvoorbeeld beroepsprodukten en korte praktijkbeoordelingen. Nieuwe toetsvormen die stuk voor stuk

verwacht worden te voorspellen in hoeverre een student in staat is effectief beroepsgedrag uit te

(blijven) oefenen. Deze toetsen zijn dan ook allemaal in beginsel predictief valide.

Rest een aandachtspunt. De toetsvormen zoals deze op dit moment worden ingezet in de bachelor

Verpleegkunde, worden door de docent – binnenschools - beoordeeld. Een toetsvorm waarin de

hogeschool en de praktijk gezamenlijk tot een oordeel komen, wordt op dit moment niet gehanteerd

binnen de bachelor Verpleegkunde. Deze eenzijdige focus van beoordeling staat een overall view in

de weg. Want hoe nu te beoordelen of studenten verbanden kunnen zien tussen theorie en praktijk;

dat deze een transfer kunnen maken tussen het geleerde op school en het handelen in de

werksituatie. En hoe te meten of studenten het geleerde kunnen toepassen in een nieuwe leer- of

werksituatie? Met andere woorden; dat zij kunnen generaliseren. Om het vermogen tot transfer en ook

tot generalisatie te kunnen bepalen is het noodzakelijk een overall beoordeling van competenties in te

zetten. Een overall beoordeling die wordt uitgevoerd door werkbegeleiders (buitenschools) en

docenten (binnenschools) samen. Een overall beoordeling die bovendien aansluit bij alle al bestaande

toetsvormen.

Om hieraan tegemoet te komen, heeft de bachelor Verpleegkunde de invoering van een integraal

beoordelingsmoment (IBM) (naar Hendriks en Schoonman, 2006) voor ogen; een beoordeling

waarbinnen gelijktijdig een cluster van competenties beoordeeld wordt aan de hand van diverse

bewijzen. Twee assessoren; een vanuit de praktijk en een vanuit de theorie, zullen in dit IBM

gezamenlijk één beoordeling uitspreken.

Voor een integraal beoordelingsmoment waarin zowel de hogeschool als de praktijk als beoordelaar

optreden is het van belang een geschikte toetsvorm te kiezen. Een toetsvorm waarover de praktijk en

de hogeschool met elkaar kunnen communiceren en die zij beiden goed kunnen beoordelen. Als

communicatiemiddel tussen de theorie en de praktijk gebruikt de student in de bachelor

Verpleegkunde op dit moment het persoonlijk ontwikkel en – activiteitenplan. In een reflectie op het

persoonlijk activiteitenplan licht de student toe hoe geformuleerde leerdoelen behaald zijn en hoe het

leerproces hierbij is verlopen. Daarnaast gingen voorheen twee differentiaties in het derde en vierde

leerjaar hier verder mee: in twee eerder te onderscheiden organisatieonderdelen van de bachelor


5

Verpleegkunde - Maatschappelijke en Geestelijke Gezondheidszorg - werden portfolio-assessments

afgenomen: beoordelingen van studentbewijzen van prestaties - zowel op school als in de praktijk

behaald - waaruit blijkt in hoeverre de student competent is als verpleegkundige niveau 5. In de

Maatschappelijke en Geestelijke Gezondheidszorg, en ook in velerlei andere bachelor opleidingen – in

Hogeschool Rotterdam en daarbuiten - is het portfolio goed in staat gebleken een overall view te laten

zien van de competenties van een student zoals deze die beheerst. Daarnaast weet het portfolio een

brug te slaan tussen theorie en praktijk.

De bachelor Verpleegkunde wil in het integraal beoordelingsmoment dan ook het portfolio gaan

beoordelen; in een zogenaamd portfolio-assessment, bij alle studenten en in alle leerjaren. Als

basisdocument wordt hiervoor de beleidsnotitie portfolio-assessment van de masteropleiding

Verpleegkunde gebruikt, waarvoor vier jaar geleden de verschillende portfolio-assessment vormen

binnen IVG, waaronder die in de MGZ en GGZ, het beleid van de Hogeschool Rotterdam en de

literatuur als uitgangspunten zijn gebruikt.

Deze notitie start met het schetsen van de externe en interne beleidskaders. Daarna wordt ingegaan

op assessment in de brede zin van het woord, om vervolgens definitie en doel van het portfolio-

assessment voor de bachelor Verpleegkunde te bepalen. Dan wordt ingezoomd op verschillende

toetsvormen die in de literatuur beschreven worden en zoals deze in de bachelor Verpleegkunde

gehanteerd worden. Tot slot wordt stilgestaan bij het portfolio-assessment; uitgangspunten voor opzet,

werkwijze en evaluatie worden besproken. Voor het leesgemak wordt de bachelor Verpleegkunde

vanaf nu aangeduid als de bachelor V.


6

1. Beleidskaders

1.1 Externe beleidskaders

In het algemeen gaan beleidsuitspraken binnen het Instituut voor Gezondheidszorg (IVG) uit van

externe kaders zoals beschreven in de Wet op het Hoger Onderwijs (WHW) en de Nederlands

Vlaamse Accreditatieorganisatie (NVAO). Deze beleidsnotitie sluit hier dan ook op aan.

1.2 Interne beleidskaders

Hogeschool Rotterdam heeft haar onderwijskundige kaders vastgelegd in het Rotterdams Onderwijs

Model (ROM)3. Op basis van het ROM is het Rotterdams Toetsmodel

4 ontwikkeld. Deze documenten

zijn leidend geweest voor het opstellen van het toetsbeleid van het Instituut voor Gezondheidszorg5.

Dit toetsbeleid bestaat uit een samenhangend stelsel van kwaliteitszorg, waarin maatregelen en

voorzieningen zijn getroffen om de kwaliteit van toetsing en examinering te bewaken en te

bevorderen. Met dit toetsbeleid beoogt het Instituut voor Gezondheidszorg, ten behoeve van

effectieve en efficiënte toetsing, dat in iedere opleiding:

de kwaliteit van de toetsing wordt bewaakt;

de betreffende opleiding kan aantonen dat elke competentie wordt beoordeeld;

verschillende typen leerdoelen en verschillende soorten toetsen worden gebruikt;

inhoud en niveau van de toetsen corresponderen met inhoud en diepgang van de

programmaonderdelen;

er wordt gewerkt met heldere beoordelingscriteria;

studenten worden geïnformeerd over de beoordelingscriteria;

studenten gerichte feedback krijgen op de gemaakte toetsen.

In het toetsbeleid IvG wordt gesproken over een krachtige toetsomgeving als een omgeving die

compleet en rijk is. Dit is het geval als er sprake is van een mix aan toetsvormen die:

past bij de verschillende werkvormen die worden gebruikt en de competenties die bereikt moeten

worden;

aansluit bij de beroepspraktijk (levensecht is);

uitdaagt tot gewenst leergedrag binnen de Hogeschool Rotterdam; tot activiteiten, samenwerking

en zelfstandig leren;

coachen benut (feedback van docenten en reflectie door studenten);

een groeiend besef van de eigen bekwaamheid in competenties geeft.

Specifiek met betrekking tot het portfolio-assessment wordt in het toetsbeleid IvG en in Toetsen op

zijn Rotterdams vermeld dat het portfolio als toetsvorm past in deze vernieuwde visie op toetsen en

beoordelen. Het portfolio-assessment sluit immers aan bij een mix aan toetsvormen. Met het portfolio-

assessment wordt de student uitgedaagd actief bewijzen voor de competenties te verzamelen die hij

beheerst, wat leidt tot een actieve leerhouding. Met het portfolio-assessment kan de student zijn

beheersing van competenties aantonen. Feedback die de student ontvangt van zijn assessoren, in het

portfolio-assessment, kan hij/zij gebruiken voor reflectie op het leerproces.

Om de kwaliteit van toetsing en toets te kunnen bewaken en bevorderen is - onder andere - in het

najaar van 2007 het expertisecentrum toetsing en toets (ECTA) opgericht (Hogeschool Rotterdam,

3 Daarom werken wij met het Rotterdams Onderwijs Model, 2010

4 Toetsen op zijn Rotterdams. Rotterdams toetsmodel 2.0, 2012

5 Toetsbeleid IvG, 2011-2015


7

2007). Het ECTA heeft specifiek met betrekking tot de kwaliteit van het assessment binnen IVG en

“draaiboek toets” ontwikkeld dat wordt gebruikt bij de evaluatie van het portfolio-assessment binnen

de bachelor Verpleegkunde.

Naast de interne beleidskaders op Hogeschool- en op Instituutsniveau gelden de beleidskaders voor

toetsing binnen de bachelor V. Deze zijn vastgelegd in het onderwijs- en examenreglement, het

inhoudelijk opleidingskader bachelor V en in het toetsplan HBO-V6.

6 Toetsplan HBO-V (voltijd, duaal en deeltijd), 2011-2012


8

2. Theoretisch kader

2.1 Assessment in algemene zin

De huidige maatschappij stelt steeds hogere eisen aan professionals en aan de organisaties waar zij

werken. De toenemende mate van globalisering, de groeiende hoeveelheid van informatie die op ons

afkomt en de snelheid waarmee kennisveroudering plaatsvindt zijn enkele ontwikkelingen die een

belangrijke invloed hebben op het professionele leven (Dochy en Nickmans, 2006; Hendriks en

Schoonman, 2006; Segers, 2004). Genoemde auteurs beschrijven dat professionals - in tegenstelling

tot voorheen - steeds meer verwacht worden levenslang te blijven leren, willen zij effectief

beroepsgedrag kunnen blijven vertonen. Kennis verwerven is om deze reden binnen het Hoger

onderwijs geen doel meer op zich. Wat de beroepsbeoefenaar met de verworven kennis kan, is focus

geworden. Om deze reden richten Hogescholen zich niet meer uitsluitend op het overdragen van

kennis en vaardigheden, maar meer op het ontwikkelen van zogenaamde beroepscompetenties.

(Dochy en Nickmans, 2006; Hendriks en Schoonman, 2006; Segers, 2004).

Met het verleggen van het aandachtspunt binnen het Hoger Onderwijs - van het verwerven van kennis

naar het ontwikkelen van beroepscompetenties - zijn er aansluitende nieuwe werkvormen ontwikkeld.

Werkvormen, specifiek gericht op het werken aan een beroepsgerichte taak. Daarna heeft het Hoger

Onderwijs zich gericht op toetsing van competentiegericht onderwijs: toetsing in het bijzonder gericht

op het nagaan of studenten competent zijn om in de beroepspraktijk effectief te functioneren en de

relevante beroepstaken daar te kunnen uitvoeren (Hendriks en Schoonman, 2006). Met de invoering

van gepaste toetsing van competentiegericht onderwijs is het begrip assessment geïntroduceerd.

Het assessment is in eerste instantie ontwikkeld in het bedrijfsleven. In het begin van de 20ste

eeuw

kreeg het bedrijfsleven interesse om op basis van zogenaamde psychotechnische proeven het beste

personeelslid te selecteren voor een functie. Aanvankelijk werd alleen gekeken naar capaciteiten,

maar geleidelijk aan drong door dat ook de persoonlijkheid van belang is bij selectie voor een

bepaalde functie. Om ook op basis van karaktereigenschappen te kunnen selecteren was er behoefte

aan tests die een totaalbeeld konden geven van een persoon. Het resultaat was een individuele

gedragsgerichte evaluatiemanier die via simulaties en opdrachten de persoonlijkheid als één geheel

probeerde te meten; het assessment center (Dochy, 2006). Het eerste assessment center is opgericht

door het Duitse leger na de tweede wereldoorlog, met als doel mensen te screenen op competenties

voor een officiersfunctie. In een toets center wordt op een gestandaardiseerde wijze informatie

verzameld over het gedrag; of dit overeenkomt met het gedrag dat wordt verwacht in de latere

beroepssituatie. Assessment centers hebben hun nut bewezen als selectie-instrument voor het

bedrijfsleven. Het onderwijs heeft dit overgenomen met als doel naast selectie van capabele

studenten, ook ontwikkeling van deze studenten te kunnen meten, en bevorderen.

2.2 Assessment in het onderwijs

Het begrip assessment wordt in enge en in brede zin gebruikt. In enge zin gaat het specifiek om het

beoordelen van gedrag (Hendriks en Schoonman, 2006). In brede zin wordt bedoeld het beoordelen

van competenties van studenten, op basis van een combinatie van meerdere toetsvormen en

meerdere beoordelaars (Hendriks en Schoonman, 2006; Sinke, 2006). Genoemde auteurs zien het

assessment als een alternatieve vorm van toetsen en beoordelen, naast traditionele toetsvormen. Zij

pleiten dan ook niet voor het afschaffen van bestaande toetsvormen, maar wel voor het aanvullen

hiervan met andere vormen; om tot een verantwoord, integratief, oordeel te kunnen komen.

2.3 Doel assessment in het onderwijs

Assessment wordt in eerste instantie gebruikt om verworven competenties te meten. Assessment

heeft dan ook een kwalificerende ofwel summatieve functie. Een summatief assessment resulteert in


9

een eindoordeel; geslaagd/niet geslaagd, dan wel een cijfer. In tweede instantie wordt assessment

ingezet om het leergedrag van de student te sturen, naar meer zelfsturing en in de richting van de

gewenste competenties (dit betreft een formatieve; een diagnostische of sturende functie) (Dochy,

2005).

2.4 Invloed assessment op het leerproces

De relevantie van een assessment is afhankelijk van de zeggingskracht van de situatie waarin het

resultaat is opgeleverd. Deze zeggingskracht is groter naarmate de toetssituatie overeenkomt met de

prestaties in de beroepspraktijk zelf (Hendriks en Schoonman, 2006; Sinke, 2006). Genoemde auteurs

beschrijven een groot aantal assessment vormen die hieraan in meer of mindere mate voldoen. Sinke

(2006) beschrijft dat de overeenkomst tussen een assessment en de beroepspraktijk afhankelijk is van

de mate van twee criteria: levensechtheid en functionaliteit. Vergelijk ook Straetmans (1995), die

toetsvormen indeelt naar natuurgetrouwheid en omvattendheid.

Levensechtheid gaat over de beleving van de situatie door de student. Met functioneel bedoelt Sinke

de mate waarin de student daadwerkelijk de volledige verantwoordelijkheid krijgt voor een te leveren

product of dienst. In tabel 1 staan de verschillende toetsvormen die zowel Hendriks en Schoonman

(2006), als Sinke (2006) benoemen als geschikt om prestaties in de beroepspraktijk te meten. Ze zijn

gerangschikt van meest geschikt tot minst geschikt op basis van de criteria levensechtheid en

functionaliteit. In de laatste kolom wordt aangegeven welke verschillende summatieve toetsvormen op

dit moment binnen de bachelor V worden ingezet.

Tabel 1 Geschikte summatieve toetsvormen voor het meten van competenties, gerangschikt

van meest levensecht/functioneel naar minst levensecht/functioneel (Deel I)

Toetsvormen Toelichting Inbedding in bachelor V

Arbeidsproef ofwel

performance toets / work sample

test.

Een toetsvorm waarbij de student

in een bepaalde situatie geplaatst

wordt, waar specifiek gedrag

opgeroepen wordt en waarbij het

gedrag van de student

systematisch wordt geobserveerd.

Korte Praktijk Beoordeling (KPB)

Overall toets Heeft betrekking op het gebruik van

kennis bij het oplossen van

beroepsproblemen. Aan de hand

van casuïstiek worden vragen

gesteld.

Geïntegreerd in kennistoets

Casustoets Een gevalsbeschrijving, door de

student, die op een aantal punten is

uitgewerkt. De student laat in de

beschrijving zien hoe hij ter werk is

gegaan, hoe hij zich daarbij voelde,

wat het resultaat was en of hij dit

na reflectie anders had willen doen.

Casestudie

Beroepsproduct Het resultaat van het oplossen van

een beroepsprobleem.

Beroepsprodukt

Beroepsgerichte opdracht

Simulatie-toets Een nabootsing van het werkveld,

bijvoorbeeld door een computer, of

door een acteur.

X

Simulator Gericht op het toetsen van concrete

vaardigheden

X

Computersimulatie X


10

Tabel 1 Geschikte toetsvormen voor het meten van competenties, gerangschikt van meest

levensecht/functioneel naar minst levensecht/functioneel (Deel 2) Voortgangstoets Een toets afhankelijk van het

beroepsprofiel en heeft betrekking

op alle voorwaardelijke

kennisinhouden die iemand moet

beheersen om competent

beroepstaken te kunnen uitvoeren.

Kennistoets

Procesverslag Gericht op de beschrijving van

activiteiten die zijn uitgevoerd om

een bepaald doel te bereiken.

X

Presentatie De student laat zien hoe hij te werk

is gegaan, en wat het resultaat

was. Daarnaast is het doel dat de

student vragen uit het publiek kan

beantwoorden en een discussie

kan leiden.

X

Portfolio-assessment In een persoonlijk dossier beschrijft

een student hoe deze aan diens

competentieontwikkeling werkt.

Aan de hand van het portfolio kan

de competentieontwikkeling van

studenten worden beoordeeld.

Toegepast vanaf schooljaar 2010-

2011 voor eerste jaar en derde jaar

Peer-assessment Onderlinge beoordeling van

studenten.

X

Co-assessment Behalve een docent beoordelen

meerdere studenten een product.

X

Gebaseerd op: Sinke (2006) en Hendriks en Schoonman (2006).

Tabel 1 laat zien dat op dit moment het merendeel van de toetsvormen zoals benoemd door Hendriks

en Schoonman (2006) en Sinke (2006), binnen de bachelor V wordt ingezet.

In figuur 1 worden de toetsvormen zoals de bachelor V deze inzet nog eens zo weergegeven, naar

gelang deze kennis, vaardigheden en/of houding toetsen, met betrekking tot een competentie.


11

Figuur 1. Toetsvormen bachelor V ingedeeld naar kennis, vaardigheden en/of houding als te

toetsen facet(ten) van een competentie. (BS= binnenschools)

Figuur 1 laat zien dat zowel kennis, vaardigheden als houding binnen de bachelor Verpleegkunde

getoetst worden. Het portfolio-assessment is een afsluitende overall beoordeling, door praktijk en

theorie samen. Daarnaast wordt houding meer systematisch getoetst worden door een

self-assessment aan het portfolio te koppelen. Om studenten langzaam aan meer vertrouwd en

geoefend te laten geraken met het portfolio en met reflecteren hierop is portfolio-gebaseerd leren in

zijn geheel verankert in de studentgestuurde lijn.

Het portfolio-assessment, in combinatie met het self-assessment voorziet in een afsluitende,

integratieve, toetsvorm die zich in een keer op een groot scala aan competenties kan richten.

2.5 Leereffecten portfolio-assessment in het Hoger Onderwijs

In de laatste tien jaar heeft portfolio gebaseerd leren zich enorm verspreid onder alle

gezondheidszorgopleidingen, op bachelor en op masternivau. Recente reviews bevestigen dat

portfolio-assessment het studiesucces en het zelfsturend leren verbetert, reflecteren bevordert,

de begeleiding tussen mentor en student bevordert, en de transfer tussen theorie en praktijk

(Buckley, Coleman, Davison, Khan, Zamora, Malick, Morley, Pollard, Ashcroft, Popovic & Sayers,

2009; Driessen, Van Tartwijk, J., Van der Vleuten, C. & Wass, V (2007); McCready, T. (2006).

Samenvattend kan gesteld worden dat het aanvullen van de bestaande toetsvormen in de bachelor

Verpleegkunde met het portfolio-assessment – in combinatie met het self-assessment – leidt tot een

krachtige toetsomgeving, zoals gedefinieerd in de beleidsnota toetsing Hogeschool Rotterdam, juni

2007. Hiermee wordt bedoeld een toetsomgeving die compleet, rijk en levensecht is, uitdaagt tot actief

en zelfstandig leren, coaching benut en een groeiend besef van de eigen bekwaamheid tot gevolg

heeft. Een krachtige toetsomgeving die in staat is zowel kennis, vaardigheden als houding met

betrekking tot competenties bij studenten te meten. Daarnaast is het portfolio-assessment in staat het

prestatieniveau van studenten met betrekking tot meerdere competenties tegelijk - in theorie en

praktijk - in een beoordelingsmoment integraal te beoordelen.

2.6 Portfolio-assessment in de bachelor V

Zoals eerder aangegeven wordt in de bachelor V het portfolio-assessment gezien als een summatieve

maar ook als een formatieve toetsvorm. Om beide functies goed te kunnen benutten, wordt het

portfolio-assessment dan ook ingezet aan het einde van het eerstejaar (portfolio-assessment 1) en

aan het einde van het tweedejaar (portfolio-assessment 2). Zo zal het resultaat van portfolio-


12

assessment 1 leiden tot een advies voor bijstelling van het Persoonlijk Ontwikkelplan. Op een

onvoldoende beoordeling van portfolio-assessment 1 wordt de student uitgenodigd aan de

eerstvolgende herkansing deel te nemen. Portfolio-assessment 3 betreft een formatieve toets.

Portfolio-assessment 4 heeft louter een summatieve functie, omdat het hier de afronding van de

bachelor V betreft. In figuur 2 wordt nog weergegeven hoe precies het portfolio-assessment zich in de

bachelor V verhoudt tot de andere, al bestaande, toetsvormen.

Figuur 2. Overzicht toetsvormen bachelor Verpleegkunde, leerjaar 1

2.7 Competenties portfolio-assessment 1 tot en met 4

In tabel 2 zijn de verschillende rollen en competenties van de bachelor Verpleegkunde afgezet tegen

de vier leerjaren waaruit de bachelor Verpleegkunde bestaat (Hogeschool Rotterdam, juni 2008). In

deze tabel wordt getoond wanneer studenten welke competentie - zowel in de theorie als in de praktijk

- hebben afgerond. Aan de hand van deze tabel kan logischerwijs de inhoud van de portfolio-

assessments 1 (leerjaar 1) tot en met 4 (leerjaar 4) bepaald worden; namelijk, als een student een


13

competentie in theorie en praktijk heeft afgerond, wordt hij geacht hierin bekwaam te zijn en kan hij

hierin geassessed worden.

Tabel 2 Te toetsen competenties in portfolio-assessment bachelor V

Leerjaar 1 tot en met 4

Rollen Compe

tenties

Ass jr 1 Ass jr 2 Ass jr 3 Ass jr 4

Niveau 1 2 Voortgang

3

3

Zorgverlener 1 Ass 1 Ass 2 Ass 3 Ass 3

2 Ass 1 Ass 2 Ass 3 Ass 3


Regisseur 4 Ass 2 Ass 3 Ass 3


Ontwerper 6 Ass 2 Ass 3 Ass 3

7 Ass 2 Ass 3 Ass 3

8 Ass 2 Ass 3 Ass 3

Coach 9 Ass 2 Ass 3 Ass 3

10 Ass 2 Ass 3 Ass 3

Beroepsbeoefenaar 11 Ass 2 Ass 3 Ass 3

12 Ass 2 Ass 3 Ass 3

Zo kan uit tabel 2 geconcludeerd worden dat van studenten verwacht wordt dat zij zich aan het einde

van leerjaar 1 bekwaamd hebben – op niveau 17 - in de drie competenties die vallen onder de rol

zorgverlenen en in competentie 5 van de rol regisseren. Deze vier competenties worden dan ook

summatief getoetst in portfolio-assessment 1.

Leerjaar twee wordt summatief getoetst op competenties 1 tot en met 7 en 12. Competentie 8, 9, 10

en 11 mogen worden aangetoond maar hoeft nog niet.

Leerjaar 3 betreft een voortgangstoets. De bedoeling van portfolio-assessment 3 is dat de student

hierin zijn voortgang laat beoordelen met betrekking tot de competenties van leerjaar 3; op niveau 3.

Vanwege het formatieve karakter van portfolio-assessment 3 is hieraan geen cijfertoekenning

gekoppeld. In leerjaar vier moeten alle competenties met minimaal een voldoende worden

aangetoond.

7 Voor een toelichting op de niveaus 1 tot met 3 zoals geformuleerd in de bachelor Verpleegkunde zie de studentenhandleiding

portfolio toets, bijlage 1.


14

2.8 Inbedding portfolio-assessment in leerlijnen bachelor V

Geënt op het Rotterdams Onderwijsmodel onderkent de bachelor V drie leerlijnen, te weten de

kennisgestuurde lijn, de praktijkgestuurde lijn en de studentgestuurde lijn. Een portfolio-assessment

toetst aan de hand van het portfolio in hoeverre de student zich heeft bekwaamd in de competenties

van verpleegkundige niveau 5. De aanleg van een portfolio wordt gestuurd en doorontwikkeld door de

student door middel van een aantal vaststaande stappen die vallen onder portfolio-gebaseerd leren.

Portfolio-gebaseerd leren bestaat uit de 7 kerncomponenten van zelfsturend leren (zie tabel 3). In de

bachelor V valt het portfolio-gebaseerd leren en hiermee dus ook het portfolio-assessment onder de

studentgestuurde leerlijn. Het portfolio-assessment toetst in hoeverre een student zijn/haar

competenties heeft behaald en in hoeverre hierbij het portfolio-gebaseerd leren effectief is geweest.

In een portfolio-assessment wordt dan ook feedback gegeven in relatie tot portfolio gebaseerd leren;

in hoeverre een student het toekomstige leren kan verbeteren.

Tabel 3. Kernelementen van zelfsturend leren volgens Knowles, Holton & Swanson, 2005,

gekoppeld aan leeractiviteiten uit de studentgestuurde leerlijn bachelor Verpleegkunde

7 Kernelementen zelfsturend leren Leeractiviteiten studentgestuurde leerlijn

bachelor Verpleegkunde

1 Diagnosticeren

van leerbehoeften

Persoonlijk ontwikkelplan

2 Formuleren

van leerdoelen

Persoonlijk activiteitenplan

3 Identificatie van benodigde bronnen Persoonlijk activiteitenplan

4 Implementatie

van gepaste leerstrategieën

Actief opzoeken en ondergaan van

leerervaringen, op school en in de dagelijkse

beroepspraktijk

5 Leercontract POP en PAP

6 Evaluatie van het leerproces Reflectie, op leerervaringen, en op het

persoonlijk activiteiten plan

7 De onderwijzer als facilitator Koppeling aan een studieloopbaancoach

2.9 Portfolio-assessment in relatie tot leerproces en leeraanbod

Mocht uit het portfolio-assessment blijken dat een of meer competenties niet behaald zijn door een

student, dan wordt in eerste instantie beoordeeld door de assessoren hoe het leerproces verbeterd

zou kunnen worden voor het toekomstige leren. Dit wordt als feedback meegegeven naar de student

toe, aan de hand van de competentie beroepsbeoefenaar.

Mocht het zo zijn dat een groot aantal studenten structureel een bepaalde competentie niet blijkt te

behalen, dan is het van belang in het evaluatieproces van de portfolio-assessmentprocedure na te

gaan wat het precies is dat studenten blijken niet kunnen behalen. Indien studenten een bepaalde

indicator bijvoorbeeld niet in zijn geheel kunnen behalen in de beroepspraktijk, zou dit opgelost

kunnen worden door hierop een beroepsprodukt of KPB af te stemmen. Een andere mogelijkheid is de

betreffende gedragsindicator in het vervolg anders te formuleren, of minder zwaar.

In figuur 3 is gevisualiseerd hoe het portfolio-assessment het competentieprofiel bachelor

Verpleegkunde toetst aan de hand van de gedragsindicatoren, het leerproces als ook het onderwijs-

en praktijkaanbod.

Figuur 3. Portfolio-assessment bachelor Verpleegkunde

Studentgestuurde lijn: POP: leerbehoeften

PAP: leerdoelen

Actief opzoeken en doormaken van leerervaringen

Portfolio samenstellen

Reflectie en kritische situaties

Portfolio-assessmentdossier samenstellen

Competentieprofiel bachelor V en gedragsindicatoren

Totaal aan toetsing Portfolio-assessment

Opleiding: KPB’s Vaardigheidstoetsen

Beroepsprodukten

Aanbod beroepspraktijk

3. Borging kwaliteitscriteria portfolio-assessment in de bachelor V

De volgende kwaliteitscriteria (Sinke, 2006; Beleidsnota toetsing, Hogeschool Rotterdam 2007)

worden gehanteerd bij de ontwikkeling, de implementatie, de uitvoering en de evaluatie van het

portfolio-assessment in de bachelor V:

Het bewaken van validiteit en betrouwbaarheid;

Het ontwikkelen van intersubjectiviteit;

De valkuilen bij het beoordelen;

Het gebruik van stappenplannen;

De kwaliteit van assessoren

Hieronder wordt beschreven wat precies onder deze kwaliteitscriteria voor het portfolio-assessment

wordt verstaan en hoe deze systematisch en cyclisch nageleefd zullen worden in de bachelor V .

3.1 Het bewaken van validiteit en betrouwbaarheid

Validiteit

Het assessment is valide als deze meet wat het ook werkelijk beoogt te meten. Hiervoor is het

noodzakelijk dat…

1. is vastgesteld welke competenties essentieel zijn voor het beroep van verpleegkundige niveau 5 en

dat hieraan inherent gedragsindicatoren zijn ontwikkeld, met onvoldoende, voldoende en goed criteria

(behaviorally anchored rating scales (bars).

De competenties zijn in de bachelor V vastgelegd in het competentieprofiel bachelor Verpleegkunde.

Het competentieprofiel dient als uitgangspunt voor de gedragsindicatoren. Onvoldoende, voldoende

en goed-criteria voor de leerjaren 1 en 3 zijn reeds door de klankbordgroep portfolio-assessment

geformuleerd in dialoog met professionals uit de beroepspraktijk (zie bijlage 1 en 2) voor

respectievelijk een competentie uitgewerkt in gedragsindicatoren met BARS en de hierbij behorende

leeswijzer.

2. kritische beroepssituaties zijn onderscheiden die representatief zijn voor authentieke

beroepssituaties.

Dit wordt in de bachelor V gedaan door de student een zogenaamde kritische situatie per competentie

te laten uitschrijven. In een kritische situatiebeschrijving laat de student zien bekwaam te zijn. Een

kritische situatie onderscheidt zich van andere situaties doordat de student van mening is dat specifiek

hierin heel duidelijk competentie in het handelen naar voren komt. In een kritische situatie handelt de

student “op zijn best”; specifiek met betrekking tot de te beoordelen competentie. Indien mogelijk kan

de student ook één kritische situatie koppelen aan meer competenties.

Betrouwbaarheid

Het assessment is betrouwbaar indien:

1. De scores consistent, nauwkeurig en reproduceerbaar zijn. Dit is het geval indien

er gebruik wordt gemaakt van een methodenmix;

beoordelingsaspecten specifiek, duidelijk en valide zijn;

er minstens sprake is van twee beoordelaars die onafhankelijk van elkaar werken;

Portfolio-assessment bachelor Verpleegkunde,

10 mei 2011, definitieve versie, bijgesteld 3 juli 2012

17

2.Er sprake is van transparantie: het is betrokkenen duidelijk welke doelen het assessment beoogt te

meten, op welke wijze getoetst wordt en hoe de prestaties worden beoordeeld;

Procedures en de inhoud van het assessment zijn gestandaardiseerd door gedragsindicatoren

met BARS te ontwikkelen en door ze vast te leggen in deze beleidsnotitie.

Het portfolio wordt zowel schriftelijk als mondeling beoordeeld door twee onafhankelijke

assessoren, een vanuit de theorie en een vanuit de praktijk.

3. Het assessment efficiënt is: de door middel van toetsing verkregen informatie weegt op tegen de

benodigde investering, vooral qua tijd.

De bachelor V zal aan bovenstaande kwaliteitseisen voldoen door het portfolio-assessment enkel te

gebruiken als aanvulling bij de bestaande toetsvormen.

Kwaliteit assessoren

Alle assessoren worden getraind. In deze training zullen de competenties van de toekomstige

assessoren op een adequate wijze onderzocht en erkend worden. In onderstaande tabel worden de

competenties die een assessor dient te bezitten, weergegeven.

Tabel 4 Competentieprofiel assessor

Communicatief vaardig

Een assessor kan helder en alert communiceren met studenten en co-assessoren en kan daarop

reflecteren, met als doel wederzijds begrip en consensus ten aanzien van het toepassen van criteria.

Zakelijke houding

Een assessor kan en wil beoordelen en hanteert daarbij een onafhankelijke en zakelijke opstelling.

Ervaring in het competentiedomein

Een assessor heeft kennis van en ervaring met het te beoordelen competentiedomein en kan

daardoor de organisatie van het assessment beoordelen op validiteit en betrouwbaarheid.

Objectieve waarnemer

Een assessor is in staat om gedrag waar te nemen, objectief te registreren, te classificeren, te

beoordelen en er waarde aan toe te kennen en deze om te zetten in advies aan de kandidaat.

Eigen oordeelsvorming

Een assessor kan reflecteren op zijn eigen oordeelsvorming en kan duidelijk maken wat zijn eigen

valkuilen en beperkingen zijn. Hij is in staat in overleg met collega’s tot een intersubjectieve

beoordeling te komen.

Bron: Hendriks en Schoonman, 2006



18

Opgemerkt dient te worden dat de validiteit en betrouwbaarheid van alle overige toetsvormen en

producten ieder voor zich bijdragen aan de totale validiteit en betrouwbaarheid van het portfolio-

assessment, immers het betreft een integratieve beoordeling, direct op competentieniveau.

3.2 Het ontwikkelen van intersubjectiviteit

Zoals eerder genoemd kunnen validiteit en betrouwbaarheid geborgd worden door bepaalde eisen te

stellen aan de meetinstrumenten en de toetsprocedure. Dit helpt de assessoren betrouwbaar en

valide te beoordelen. Een derde voorwaarde voor valide en betrouwbaar beoordelen is de

deskundigheid van de assessoren zelf; deze dient op niveau te zijn ofwel gebracht te worden door een

toetstraining. Deze training bestaat uit een training van een dag. Daarna is het van belang de

deskundigheid op peil te houden en verder door te ontwikkelen door voortdurend aandacht te

besteden aan kwaliteit, en aan de zogenaamde intersubjectiviteit. Intersubjectiviteit is de

overeenstemming tussen de oordelen van verschillende beoordelaars die met dezelfde competentie-

indicatoren de competenties van hetzelfde individu beoordelen (Sinke, 2006).

De mate van overeenstemming tussen de oordelen van verschillende assessoren wordt bepaald door:

de eenduidigheid van het competentieprofiel en de hierbij behorende gedragsindicatoren;

de mate waarin de beoordelaars zelf eerder ervaring hebben opgedaan in situaties waarin de

competenties worden ingezet die beoordeeld worden in het assessment;

de intensiteit en frequentie waarmee beoordelaars hun interpretaties van competentie-indicatoren

en waarnemingen expliciet uitwisselen en op elkaar afstemmen.

de consistentie tussen beoordelingen wordt vergroot door “moderatie”, door voortdurend overleg

tussen beoordelaars (Sinke, 2006).

Om deze intersubjectiviteit te kunnen ontwikkelen worden alle assessoren gezamenlijk getraind, in

een dag. Ten tweede zal de bachelor V de intersubjectiviteit op peil houden en blijven doorontwikkelen

door het met regelmaat inzetten van evaluaties en terugkomtrainingen.

3.3 De valkuilen bij het beoordelen

Uit onderstaande tabel (Sinke, 2006) kan afgelezen worden met welke beoordelingsfouten in een

toets rekening gehouden dient te worden, en dus ook in een portfolio-assessment:



19

Tabel 5 Mogelijke beoordelingsfouten in een toets (deel 1).

Centrale tendentie

Geen extreem hoge of lage scores geven, maar voornamelijk het midden van de beoordelingsschaal

gebruiken.

Contaminatie-effect

Het gebruiken van een beoordeling voor een ander doeleinde dan waarvoor de beoordeling eigenlijk

bedoeld is (bv, een docent die een goede indruk wil maken door zijn studenten hoge of juist lage

cijfers te geven).

Doelredenering

Naar een eindresultaat toe redeneren om te komen tot een positieve of negatieve beoordeling.

Eerste indruk

Een eerste indruk laten meewegen bij latere waarnemingen.

Generaliseren

Op grond van slechts een enkele “gedraging” een algemeen oordeel geven.

Halo-effect

Vanwege de positieve beoordeling van (aspecten van) een enkele competentie ook de (aspecten van)

andere competenties positief beoordelen.

Horn-effect

Vanwege de negatieve beoordeling van (aspecten van) een enkele competentie ook (aspecten van)

de andere competenties negatief beoordelen.

Nabijheid

Personen waar men meer contact mee heeft, positiever beoordelen.



20

Tabel 5 Mogelijke beoordelingsfouten in een toets (deel 2).

Projectie

Het eigen gedrag tot norm verheffen.

Recentheid

Een recente gebeurtenis te sterk laten meewegen.

Relatie

Iets ten onrechte positief beoordelen om de relatie niet te verstoren.

Selectieve waarneming

Zien of horen wat men wil zien of horen.

Sequentie-effect

De resultaten van de ene beoordeling gevolgen laten hebben voor een andere beoordeling (bv. na

enkele goede studenten een matige student als slecht beoordelen).

Toegeeflijkheid

Eerder hoger dan lager beoordelen.

Strengheid en mildheid

Consequent streng of mild beoordelen.

Vooroordelen of stereotiepen

Ervan uitgaan dat bepaalde eigenschappen of kenmerken van personen bij elkaar horen.

Vroegere oordelen

Vroegere oordelen een rol laten spelen.

Bron: Sinke, 2006

De bachelor V wil bovenstaande valkuilen zo veel mogelijk voorkomen door in de training voor

assessoren de assessoren hiervan bewust te maken.

3.4 Het gebruik van stappenplannen

Voor de implementatie en de communicatie en de evaluatie van het portfolio-assessment wordt

gebruik gemaakt van stappenplannen. Voor geïnteresseerden zijn deze op te vragen bij de

klankbordgroep portfolio toets bachelor V.



21

4. Werkwijze portfolio-assessment in de bachelor V

Hieronder is de werkwijze van het portfolio-assessment, zoals in deze beleidsnotitie bepaald is op

basis van bestaande interne- en externe beleidskaders en op basis van het geschetste theoretisch

kader, nog eens overzichtelijk weergegeven.

In het portfolio-assessment wordt gewerkt met twee beoordelaars; een uit de praktijk en een uit de

theorie. Een assesssor vanuit de praktijk is een vertegenwoordiger van de beroepsgroep

verpleegkundigen niveau 5. De tweede assessor is een vertegenwoordiger van de Hogeschool

Rotterdam. Opgemerkt dient te worden dat om hun onafhankelijkheid tegenover de student te kunnen

bewaren deze assessoren geen directe studie- of werkrelatie onderhouden met de te assessen

student. Dit houdt in dat de assessor uit de praktijk geen werkbegeleider is van de student op de

leerwerkplek en voor de assessor van de Hogeschool geldt dat deze geen studieloopbaancoach is

van de student.

Een assessor dient in een toetssetting te kunnen functioneren en dient daartoe te beschikken over

competenties voor een assessor (zie tabel 5)

De beoordeling van het portfolio-assesment bestaat uit 2 onderdelen:

1. Pre-assessmentfase

Het oordeel go/no go, gebaseerd op de conclusies van de assessoren na de bestudering van het

portfolio-assessmentdossier

In dit toetsdossier zitten de volgende documenten:

Een self-toets per competentie: de student reflecteert op zijn functioneren door het beschrijven van

kritische situaties die kenmerkend zijn voor één of meer competenties en waaruit effectief gedrag

blijkt. Ook zijn de effecten van de toepassing van de competenties beschreven. Er wordt gebruik

gemaakt van de methode STAR (situatie, taken, activiteiten, resultaat). In elke kritische situatie

verwijst de student naar aanvullende bewijzen; studentprestaties zoals verzameld op school of in de

beroepspraktijk. Te denken valt aan literatuurstudies, notulen van voortgangsgesprekken, powerpoints

van presentaties/lessen zoals ontwikkeld en/of gegeven.

2. Assessmentfase

Tijdens het assesment stellen de assessoren vragen over het assesmentdossier. Deze vragen kunnen

zijn:

ter verduidelijking;

naar conceptuele onderbouwing;

naar de toepassing van de competenties;

naar rolopvatting, visie;

naar verpleegkundige dilemma’s;

naar ontbrekende thema’s.

Het portfolio-assessment bachelor Verpleegkunde in de leerjaren 1, 2 en 4 is selectief beoordelend

(summatief). In leerjaar 3 is het portfolio-assessment louter formatief (diagnostisch, dan wel sturend).

Het doel van portfolio-assessment 3 is te peilen in hoeverre de student op niveau 3 functioneert.

Portfolio-assessments 1, 2 en 4 zijn summatief omdat wordt vastgesteld of het vereiste

competentieniveau en de hieraan ten grondslag liggende conceptuele onderbouwing overtuigend is

aangetoond. De student behaalt voor elk summatief portfolio-assessment EC’s. Voor portfolio-

assessment 1 gaat het in totaal om 12 EC’s (10 EC’s voor 10 KPB’s (beroepsgerichte opdracht) en 2

EC voor SLC (portfolio-assessment). Voor leerjaar twee zijn dit 8 EC’s (8 KPB’s) en voor leerjaar vier

zijn dit ook 8 EC’s (8 KPB’s) .



22

Het portfolio-assessment is naast summatief beoordelend ook formatief beoordelend (diagnostisch of

sturend), namelijk bij het niet of ten dele voldoen aan de criteria worden de geconstateerde tekorten

gediagnosticeerd en de student krijgt hierover advies hoe dit mee te nemen in het vervolg van zijn

studie; in zijn persoonlijk ontwikkelen activiteitenplan.

Bij het niet behalen van een toets vertaalt de student de knelpunten in leerdoelen en leeractiviteiten in

het POP en bereidt zich voor op een herkansing in de introductieweek van het nieuwe schooljaar.

De assessor is uitvoerder van de daadwerkelijke examinering van studenten, conform de procedure

zoals die is vastgesteld door de examencommissie, onder verantwoordelijkheid van de directie van

het IvG. De assessor wordt aangewezen en in zijn rol functioneel aangestuurd door de

examencommissie. De assessor legt vult voor elke te beoordelen student een beoordelingsformulier in

en legt verantwoording af aan de examencommissie.

Deze werkwijze is geconcretiseerd in een assessorenhandleiding (zie bijlage 3).

In bijlage 4 volgt een voorbeeldschema van een gehele portfolio-assessmentdag.



23

5. Evaluatie portfolio-assessment in de bachelor V

Evaluatieplan

Het vastgestelde beleid moet op effect beoordeeld kunnen worden. De evaluatie wordt verankerd in

het systeem van kwaliteitszorg, in het algemeen van IVG en in het bijzonder voor toetsing en toets.

(planning en control cyclus; jaarverslagen/rapportages; opname in accreditatieschema) en draagt bij

aan het waarborgen van de kwaliteit. De evaluatie van het portfolio-assessment bachelor V vindt

plaats aan de hand van vragenlijsten voor studenten en voor docenten (zie bijlagen 5 en 6). Het

expertisecentrum toetsing en assessment is bij deze evaluatie betrokken.

De evaluatie van portfolio- assessments is uitgezet voor leerjaar één en vier. Deze worden verwerkt,

gecommuniceerd en afgestemd. Verbeterpunten worden omgezet in acties. Er worden

modereerbijeenkomsten georganiseerd met assessoren om verbeterpunten te verwerken.

Gedragsindicatoren bijstellen voor lopende cohorten, handleidingen bijstellen voor lopende cohorten.



24

Referenties

Buckley, S., Coleman, J. Davison, I., Khan, K.S., Zmora, J. Malick, S., Morley, D.

Pollard, D. Ashcroft, T., Popovic, C. & Sayers, J. (2009). The educational effects of portfolios

on undergraduate student learning: A Best Evidence Medical Education (BEME) systematic

review. BEME Guide No.11. Medical Teacher, 31, 282-298.

Burch, V.C. & Seggie, J.L. (2008). Use of a structured interview to assess portfolio-

based learning. Medical Education, 42, 894-900.

Cluitmans, J. en Klarus, R. (2005). Competentiebeoordeling: een pleidooi voor congruentie.

Tijdschrift voor Hoger Onderwijs, 23, 221-238.

College van Bestuur Hogeschool Rotterdam Agenda nr 5 21 januari 2008.

Werken aan attractief en intensief onderwijs. Rotterdam, Hogeschool Rotterdam.

de Bruijn-Smolders, M. (2010). Studieloopbaancoaching en het portfolio-assessment in de

Masteropleiding ANP (2010). Hogeschool Rotterdam: Rotterdam

de Bruijn-Smolders, M. (2010). Leereffecten portfolio-assessment.

Tijdschrift Onderwijs en Gezondheidszorg, 4, 22-26.

Dochy, F.J.R.C. en T.R. de Rijke (1995). Assessment centers. Nieuwe toepassingen in bachelor V,

onderwijs en HRM. Utrecht. Uitgeverij LEMMA BV

Dochy, F. en G. Nickmans (2005). Competentiegericht opleiden en toetsen.

Theorie en praktijk van flexibel leren. Utrecht. LEMMA BV

Driessen, E., Van Tartwijk, J., Van der Vleuten, C. & Wass, V. (2007). Portfolios in

medical education: why do they meet with mixed succes? A systematic review.

Medical Education, 41, 1224-1233.

Hendriks, P. en Schoonman, W. (2006). Handboek Assessment Deel I,

Gedragsproeven. Ontwikkeling, implementatie en evaluatie. Assen: Van Gorcum.

Hogeschool Rotterdam, dienst strategie en onderwijsontwikkeling (2005).

Waarom werken wij met het Rotterdams Onderwijs Model? Rotterdam, Hogeschool Rotterdam

Hogeschool Rotterdam, Instituut voor Gezondheidszorg (2007).

Beleidsnota toetsen en beoordelen 2007-2012.

Hogeschool Rotterdam, Onderwijs & Kwaliteit (2010).

Toetsen op z’n Rotterdams

Hogeschool Rotterdam, Instituut voor Gezondheidszorg (2 november 2010, versie 1 concept).

Beleidsnota toetsen en beoordelen 2010-2012.

Inspectie van het onderwijs (2003). Het gebruik van het portfolio als nieuwe toetsvorm in het hoger

onderwijs

Eindverslag portfolio-onderzoek.

Instituut IVG (11 februari 2008) Herordende strategische notitie. Rotterdam, Instituut IVG

Knowles, M.S, Holton, E.F & Swanson, R.A. (2005). The Adult Learner. The definitive



25

Classic in Adult Education end Human Resource Management. London: Elsevier Butterworth

Heinemann.

McCready, T. (2007). Portfolios and the assessment of competence in nursing: A

literature review. International Journal of Nursing Studies, 44, 143-151.

Minnaert, A. & Janssen, P.J. (1999). The additive effect of regulatory activities on top

of intelligence in relation to academic performance in higher education.

Learning and Instruction, 9, 77-91.

Schoonman, W. Assessment centers. Versie 1.5 www.psytech.nl

Segers, M. ( 2004). Assessment en leren als twee-eenheid: onderzoek naar de impact van

assessment op leren. Tijdschrift voor Hoger Onderwijs. 22 (4) 188-219

Sinke, G.P.J. (2006). Aan de slag met assessment. Toetsen en beoordelen in een

competentiegerichte leeromgeving. Onderwijsadviesbureau drs. M.A.F. Dekkers bv, Nuenen.

Straetmans, G., Sluijsmans, D., Bolhuis, B. en Merriënboer, J. van (2003).

Integratie van instructie en assessment in competentiegericht onderwijs.

Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 21, 171-197.

Strijbos, J., Meeus, W. en Libotton, A. (2006). Portfolio in de lerarenopleiding: bevordert het

instrument zelfsturing tijdens het leerproces? Tijdschrift voor Hoger Onderwijs 24, 96-110.

Weijzen, S. en Hurk, M. van den (2006). Wat is de overeenstemming tussen competentiebeoordeling

door middel van portfolio en het oordeel over competent handelen in de praktijk? Tijdschrift

voor Hoger Onderwijs, 24, 81-95.

Zimmerman, B.J. (2008). Investigating Self-Regulation and Motivation: Historical

Background, Methodological Developments and Future Prospects. American Educational

Journal, 45, 166-183

http://www.psytech.nl/

Bijlage 1 Uitwerking competentie 1 (rol zorgverlener) in gedragsindicatoren

Competentie 1(HBOV cohort 2011- 2015 leerjaar 1)

Om de last van ziekte, handicap of sterven te verlichten,

verleent de hbo-verpleegkundige op een professioneel verantwoorde wijze verpleegkundige zorg op menselijke maat

Gedragsindicator Rol van

zorgverlener

Competentie 1

Niet (0)

Gezien (1)

Kwaliteit

-/ +/ ++

Onvoldoende (-) Voldoende (+) Goed (++)

De student….. De student….. De student….. De student…..

1. verleent

(verpleeg)technische,

psychosociale en/of

fysieke hulp /

interventies aan

patiënten met een

eenvoudige

zorgvraag, en

waarvoor een

bestaand protocol van

toepassing is

verplaatst zich in de fysieke,

psychosociale en emotionele

behoeften van de patiënt

voert op aanvraag

(verpleeg)technische, psychosociale

en/of fysieke hulp / interventies uit bij

patiënten met een eenvoudige

zorgvraag, en waarvoor een bestaand

protocol van toepassing is, en sluit

hierbij aan op de behoeften van de

patiënt.

idem: zie voldoende, maar dan

op eigen initiatief

2. stelt een zorgplan op

voor patiënten met

een eenvoudige

zorgvraag en legt

dagelijks verslag van

de verleende hulp

stelt op aanvraag een zorgplan op

volgens de standaard van de

afdeling voor patiënten met een

eenvoudige zorgvraag, op basis van

door een collega aangeleverde

informatie over de patiënt of legt

dagelijks verslag van de verleende

hulp / interventies of legt verslag

van de verleende hulp volgens de

standaard van de afdeling, en

volgens theorieën over

verslaglegging, daarbij rekening

houdend met de privacy van de

zorgvrager.

stelt op aanvraag een zorgplan op

volgens de standaard van de afdeling

voor patiënten met een eenvoudige

zorgvraag, op basis van door een

collega aangeleverde informatie over

de patiënt en legt dagelijks verslag

van de verleende hulp / interventies.

Verslaglegging gebeurt volgens de

standaard van de afdeling, en volgens

theorieën over verslaglegging, daarbij

rekening houdend met de privacy van

de zorgvrager.

idem: zie voldoende, maar dan

op eigen initiatief

Cesuur: Competentie 1 is behaald als bovenstaande gedragsindicatoren, 1 en 2, gezien zijn en minimaal als voldoende beoordeeld

Bijlage 2 Leeswijzer Gedragsindicatoren HBO V portfolio-assessment leerjaar 1 en 3

Toelichting totstandkoming indicatoren

Een eerste versie van deze gedragsindicatoren zijn geformuleerd door de leden van de klanbordgroep

portfolio-assessment bachelor Verpleegkunde:

Marjon van Sorge;

Laura Daeter;

Monique van de Berg;

Corine de Lange;

Monique de Bruijn-Smolders.

op basis van:

-de EVC prestatie/indicatoren; niveau 1 = niveau A en niveau 3 = niveau C;

-het competentieprofiel HBO V waaronder de gedragsindicatoren;

-het document met definiëring van “ complexe zorg” , “ niet-complexe zorg” , “ zorg vertonen op

aanvraag” , “op initiatief” en dergelijke (zie ook de studentenhandleidingen portfolio-assessment);

-techniek voor aanmaken gedragsindicatoren (BARS; behavorially anchored rating scales) (psytech).

Deze eerste versie is vervolgens face to face, individueel en per indicator, doorgenomen met de

volgende stakeholders uit de praktijk:

Rianne Sell ;

Marije Gouw;

Robert van der Gaag;

Gerda van Hooijdonk;

Linda Kurpershoek.

Bovengenoemden hebben daarnaast ook feedback op deze indicatoren van hun achterban gevraagd

en aan ons doorgegeven. Op basis van deze feedback, die eensluidend was, is de eerste versie van

de gedragsindicatoren aangepast. Dit heeft geresulteerd in een tweede versie, die is ingediend bij de

curriculumraad.

Toelichting op de formulering van gedragsindicatoren in het algemeen

De gedragsindicatoren zijn geconcretiseerd in onvoldoende, voldoende en goed-criteria. Direct

afgeleid van de EVC-prestatie-indicatoren (en dus van de competenties), maar niet op specifieke

lesinhoud gericht. Reden hiervoor is dat het lesprogramma er op deze wijze altijd invalt. Mochten

lessen en toetsen wijzigen qua inhoud, dan heeft dit geen consequenties voor de gedragsindicator,

immers, de competentie die behaald moet worden en dus ook de hierbij passende

gedragsindicatoren, blijven dezelfde.

Hoe deze gedragsindicatoren “ gelezen” zouden moeten worden, daarvoor is een eerste aanzet

gemaakt in de gesprekken zoals gehad met de praktijk. In deze gesprekken is heel precies

doorgenomen wat we met elkaar (theorie en praktijk) verstaan onder deze gedragsindicatoren. Deze

afstemming wordt nader ingevuld in de training voor assessoren die nog plaats gaat vinden en

daarnaast in de portfolio-assessments zelf, als theorie en praktijk eenmaal gezamenlijk gaan

beoordelen. Op deze manier wordt interbeoordelaarsbetrouwbaarheid gecreëerd; beoordelaars uit de

praktijk en uit de theorie kijken op een steeds meer eenduidige wijze naar de beoordelingscriteria,

waardoor de beoordeling en ook de begeleiding van studenten, door de praktijk en door de

Hogeschool, eenduidig wordt.

Toelichting op de onvoldoende/voldoende/goed formuleringen

Het portfolio-assessment is specifiek gericht op toetsing van transfer tussen theorie en praktijk, een

onafhankelijk docenten een praktijkassessor spreken om deze reden gezamenlijk een oordeel uit.



28

Om deze reden zijn de BARS (onvoldoende, voldoende en goed-criteria) allemaal gedefinieerd op

toepassings- of inzichtsniveau, en niet op kennisniveau. Indien dit niet mogelijk was, omdat het

toepassingsniveau een eerste begin betreft, is het onvoldoende criterium wel in kennis uitgedrukt.

Er is een onderscheid gemaakt in onvoldoende, voldoende en goed op basis van het document van

de HBO V over (niet-)complexe zorgverlening zoals dit gedefinieerd is per leerjaar: in leerjaar 1 is

voldoende; “ uitvoeren op aanvraag” en goed = “ uitvoeren op eigen initiatief” . Of het gaat om “ op

aanvraag” of “ op eigen initiatief” is te bepalen aan de hand van het STAR-interview. Ook gaat het in

leerjaar 1 om eenvoudige hulpvragen. In leerjaar 3 gaat het bij voldoende om “ uitvoeren” en bij goed

om “ontwikkelen” , steeds betreffende complexe zorg.

Onvoldoende criteria zijn positief geformuleerd: getracht is aan te geven wat studenten wel kunnen,

ook al is dit onvoldoende.



29

Bijlage 3 Het beoordelen van een portfolio-assessmentdossier

De assessor beoordeelt de waarde van het portfolio-assessmentdossier en de daarin opgenomen

bekwaamheidsbewijzen aan de hand van verschillende criteria: authenticiteit, actualiteit, relevantie,

hoeveelheid en verscheidenheid van de bewijzen.

De assessor beoordeelt de competenties van de deelnemer aan de hand van een criteriumgericht

interview.

Beoordelen Communiceren

De assessor…

beoordeelt het portfolio-assessment aan de hand

van een gestandaardiseerd

beoordelingsformulier.

beslist of een student onvoldoende, voldoende of

goed heeft gescoord op de te beoordelen

competenties.

stelt zijn beoordeling vast.

overlegt met de co-assessor en komt met de co-

assessor tot een eindoordeel.

Aan het einde van het portfolio-assessment:

De assessor geeft de beoordeelde feedback op het

resultaat en het proces.

Hij checkt of de beoordeelde de feedback begrepen

heeft.

Na het portfolio-assessment:

De assessor stelt het eindrapport op aan de hand van

een beoordelingsprotocol; dit bestaat uit de beoordeling

en een studie-advies. Dit rapport wordt zowel naar de

student als naar zijn studieloopbaancoach gemaild. In

dit rapport wordt de mogelijkheid geboden aan de

student om nader mondeling overleg te hebben over de

inhoud van dit rapport.

De assessor zorgt ervoor dat de registratie en

terugkoppeling ervan volgens het interne

kwaliteitssysteem verloopt.



30

Bijlage 4

Voorbeeld portfolio-

assessmentdag

Opbouw portfolio-assessmentgesprek (40 minuten):

(inclusief 20 minuten voorbereiding door assessoren

20 minuten: gesprek assessoren en student

10 minuten: onderling overleg assessoren

10 minuten: uitspreken beoordeling tegenover student

Voorbereiding

Student 1 9.00 uur - 10.00 uur

Student 2 10.05 uur – 11.05 uur


Pauze 12.15 uur - 13.00 uur



Student 6 15.25 uur - 16.25 uur

Afronding

*N.B. De assessoren zijn onafhankelijk ten opzichte van de student; zij begeleiden de te assessen

student niet op de werkplek en ook zijn zij geen studieloopbaancoach van de te assessen student.



31

Bijlage 5 Portfolio assessmentmeter STUDENT

Wat is je oordeel over de volgende onderdelen van het portfolio-assessment?

Helemaal

mee

eens

Helemaal

mee

oneens

Betrouwbaarheid en validiteit

Het portfolio assessment sluit goed aan bij…

1 de competenties die getoetst zijn. 1 2 3 4 5 6 7

2 de gedragsindicatoren die zijn beoordeeld. 1 2 3 4 5 6 7

3 eerder behandelde lesstof. 1 2 3 4 5 6 7

4 eerdere toetsen zoals afgenomen tijdens de opleiding. 1 2 3 4 5 6 7

5 De moeilijkheidsgraad van het aanmaken van het portfolio voldoet. 1 2 3 4 5 6 7

6 De moeilijkheidsgraad van het STAR-interview voldoet. 1 2 3 4 5 6 7

7 Het portfolio-assessment differentieert tussen studenten die de stof wel of

niet beheersen (studenten die de stof beheersen behalen voor het portfolio-

assessment een voldoende, en andersom).

1 2 3 4 5 6 7

Toetsomstandigheden

8 Eventuele praktijksituaties die vanuit de assessoren ingebracht zijn,

zijn herkenbaar.

1 2 3 4 5 6 7

9 De gedragsindicatoren waarop beoordeeld wordt, zijn duidelijk. 1 2 3 4 5 6 7

10 De door de assessoren gegeven feedback geeft inzicht in hoeverre ik

competent ben in de getoetste competenties.

1 2 3 4 5 6 7

11 De door de assessoren gegeven feedback geeft inzicht in hoe de

beoordeling tot stand is gekomen.

1 2 3 4 5 6 7

12 De door de assessoren gegeven feedback geeft inzicht in de wijze waarop

ik mijn leerproces zou kunnen verbeteren, voor volgend studiejaar.

1 2 3 4 5 6 7

Bruikbaarheidprocedures

13 De informatie die ik voorafgaande aan dit portfolio-assessment heb gehad,

was voldoende.

1 2 3 4 5 6 7

14 Het portfolio-assessmentrooster was op tijd beschikbaar. 1 2 3 4 5 6 7

15 De beoordelingsruimte was in orde. 1 2 3 4 5 6 7

16 De beschikbare tijd voor het STAR-interview was voldoende. 1 2 3 4 5 6 7

Docenten

17 De inhoudelijke deskundigheid van de bij het portfolio-assessment

betrokken docenten is in orde.

1 2 3 4 5 6 7

18 De inhoudelijke deskundigheid van de bij het portfolio-assessment

betrokken praktijkassessoren is in orde.

1 2 3 4 5 6 7

Studenten

19 Ik heb mezelf goed voorbereid op het portfolio-assessment. 1 2 3 4 5 6 7

20 Ik was geslaagd / niet geslaagd voor dit portfolio-assessment. (streep door wat niet van

toepassing is).

21 Zelf had ik me ook het oordeel geslaagd/niet geslaagd gegeven

(zie 20).

1 2 3 4 5 6 7

Leereffecten aanleggen portfolio

Doordat ik een portfolio moest aanleggen… 1 2 3 4 5 6 7

22 ben ik gerichter bewijzen gaan verzamelen voor het behalen van mijn

leerdoelen.

1 2 3 4 5 6 7

23 …ben ik bewust geworden van mijn leerrendement tot nu toe. 1 2 3 4 5 6 7

24 …heb ik inzicht gekregen in wat ik komend studiejaar nog moet leren. 1 2 3 4 5 6 7

25 …ben ik tot de conclusie gekomen dat ik in het vervolg eerder moet 1 2 3 4 5 6 7



32

beginnen met het inrichten van het portfolio.

26 ben ik meer gaan reflecteren. 1 2 3 4 5 6 7

27 ben ik meer geoefend geraakt in reflecteren. 1 2 3 4 5 6 7

28 heb ik meer inzicht gekregen in competentiegericht leren. 1 2 3 4 5 6 7

29 ben ik meer op zoek gegaan naar logische verbanden. 1 2 3 4 5 6 7

30 ben ik meer bewust aan de slag geweest met mijn leerproces. 1 2 3 4 5 6 7

31 Anders, namelijk…

Leereffecten STAR-interview

32 Doordat ik een STAR-interview heb afgelegd… 1 2 3 4 5 6 7

33 …ben ik mij bewust geworden van mijn leerrendement van de te

beoordelen studieperiode.

1 2 3 4 5 6 7

34 …heb ik inzicht gekregen in mijn leervragen voor de komende

studieperiode.

1 2 3 4 5 6 7

35 heb ik meer inzicht gekregen in competentiegericht leren. 1 2 3 4 5 6 7

36 heb ik geoefend in argumenteren op basis van evidence. 1 2 3 4 5 6 7

37 heb ik meer vertrouwen gekregen in mijn kennis en kunde. 1 2 3 4 5 6 7

38 heb ik geleerd overstijgend te denken. 1 2 3 4 5 6 7

Leereffecten algemeen

39 Als ik het portfolio assessment vergelijk met de overige toetsvormen

binnen de opleiding, vind ik deze het meest leerzaam

1 2 3 4 5 6 7

Tevredenheid algemeen

40 In het algemeen ben ik tevreden over het portfolio-assessment. 1 2 3 4 5 6 7

41. Welke suggesties voor verbeteringen van het portfolio-assessment wil je ons nog meegeven?

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

HARTELIJK DANK VOOR HET INVULLEN



33

Bijlage 6 Portfolio assessmentmeter ASSESSOR

Wat is uw oordeel over de volgende aspecten van het portfolio-assessment?

Helemaal

mee

eens

Helemaal

mee

oneens

Betrouwbaarheid en validiteit

Het portfolio assessment sluit goed aan bij…

1 de competenties die getoetst zijn. 1 2 3 4 5 6 7

2 de gedragsindicatoren die beoordeeld zijn. 1 2 3 4 5 6 7

3 eerder behandelde lesstof. 1 2 3 4 5 6 7

4 eerdere toetsen zoals reeds afgenomen zijn gedurende de opleiding. 1 2 3 4 5 6 7

5 De moeilijkheidsgraad van het aanmaken van het portfolio voldoet. 1 2 3 4 5 6 7

6 De moeilijkheidsgraad van het STAR-interview voldoet. 1 2 3 4 5 6 7

7 Het portfolio-assessment differentieert tussen studenten die de stof wel of

niet beheersen (studenten die de stof beheersen behalen voor het portfolio-

assessment een voldoende, en andersom).

1 2 3 4 5 6 7

Toetsomstandigheden

8 Eventuele situaties die ik naar voren heb gebracht in het STAR-interview,

zijn herkenbaar gebleken voor de student.

1 2 3 4 5 6 7

9 De gedragsindicatoren zijn duidelijk. 1 2 3 4 5 6 7

Bruikbaarheidprocedures

10 De informatievoorziening die ik voorafgaande aan dit portfolio-assessment

heb gehad over het portfolio-assessment was voldoende.

1 2 3 4 5 6 7

11 Het portfolio-assessmentrooster was op tijd beschikbaar. 1 2 3 4 5 6 7

12 De beoordelingsruimte was in orde. 1 2 3 4 5 6 7

13 De beschikbare tijd voor het STAR-interview was voldoende. 1 2 3 4 5 6 7

14 Mijn mede-assessor en ik kwamen overeen in beoordeling. 1 2 3 4 5 6 7

Tevredenheid algemeen

15 In het algemeen ben ik tevreden over het portfolio-assessment. 1 2 3 4 5 6 7

16 Waar bent u werkzaam? (Gelieve aan te kruisen wat van toepassing is).

Hogeschool Rotterdam

Beroepspraktijk

17 Suggesties ter verbetering van het volgende portfolio-assessment:

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………………

HARTELIJK DANK VOOR HET INVULLEN …………………………………………………………….



34

Bijlage 7 Beoordelings- en rapportageformulieren leerjaar één, twee, drie en vier

Beoordelingsformulier portfolio-assessment 1

Beoordeling Portfolio Assessment 1

12 juli 2012

HBO V Cohort 2011-2015

Naam student:

Studentnummer:

Docentassessor:

Praktijkassessor:

Toe te kennen cijfers: 5 = Onvoldoende: niet alle

competenties zijn gezien, dan wel

voldoende bevonden

6 = Voldoende: alle competenties

zijn gezien en voldoende bevonden

8 = Goed: alle competenties zijn

gezien en minimaal voldoende

bevonden en 2 gedragsindicatoren

zijn minimaal als “goed”

beoordeeld.

Rol zorgverlener niveau 1

Competentie 1

1. De student verleent (verpleeg)technische,

psychosociale en/of fysieke hulp /

interventies aan patiënten met een

eenvoudige zorgvraag, en waarvoor een

bestaand protocol van toepassing is

Behaald ja/nee

Toelichting

2. stelt een zorgplan op voor

patiënten met een eenvoudige

zorgvraag en legt dagelijks

verslag van de verleende hulp

Behaald ja/nee

Toelichting

Competentie 2

1. kent de verschillende

preventieve interventies die

gebruikt kunnen worden om

gezondheidsrisico’s bij

specifieke patiëntengroepen en

voert deze uit

Behaald ja/nee

Toelichting

Competentie 3

1. kent de mogelijke Behaald ja/nee



35

voorlichtingsmethoden en -

middelen die gebruikt kunnen

worden in het kader van

voorlichting

Toelichting

Rol regisseur niveau 1

Competentie 5

1. kan de zaken die

georganiseerd en

gecoördineerd moeten worden

voor de uitvoering van een

preventieprogramma

benoemen, kent de rol van de

verpleegkundige hierbij en

reflecteert hierop

Behaald ja/nee

Toelichting

Totaaloordeel competentie 1, 2, 3 & 5

Rol beroepsbeoefenaar

Competentie 12 Feedback m.b.t:

1. een levenslange leerhouding ontwikkelt en

uitdraagt;

2. zelf leermogelijkheden ziet en gebruikt;

3. klinische lessen bijwoont en verzorgt;

4. vakliteratuur bijhoudt en deze bespreekt in

de praktijk.

Inrichten portfolio:

Portfolio assessmentgesprek:

Advies in geval van onvoldoende oordeel

(feedback per niet behaalde gedragsindicator).



36

Checklist

Beoordelingsverslag gemaakt

Beoordelingsverslag in PDF- versie naar student gestuurd.

Rapportageverslag in PDF-versie en word naar coach gestuurd

Beoordelingsverslag op shared geplaatst door coach.

Cijfer naar bedrijfsbureau/osiris



37

Rapportageformulier portfolio-assessment tweede leerjaar

Rapportage voortgangsassessment


Naam student:

Studentnummer:

Docentassessor:

Praktijkassesor:

Coach

Toe te kennen cijfers *:

*Competentie 8 tot en met 11 mogen

aangetoond, zijn niet verplicht voor de

beoordeling portfolio-assessmentdossier

leerjaar 2.

5 = Onvoldoende: niet alle


voldoende bevonden



7 = Ruim voldoende: alle

competenties zijn gezien en

voldoende bevonden en 6

gedragsindicatoren zijn minimaal als

“goed”beoordeeld





beoordeeld.



38


Competentie 1

1. voert een anamnese / intakegesprek met

patiënten met een eenvoudige zorgvraag en

stelt op basis hiervan een zorgplan op en legt

dagelijks verslag van de verleende hulp /

interventies. Verslaglegging gebeurt volgens

de standaard van de afdeling, en volgens

theorieën over verslaglegging, daarbij rekening

houdend met de privacy van de zorgvrager.

Behaald ja/nee

Toelichting

2. weegt op basis van de situatie, de zorgvraag

en de kenmerken van de patiënt voortdurend af

welke aanpak nodig is en welke informatie

verstrekt moet worden aan de patiënt en

Informeert en overlegt met de familie /

naaste(n) van de patiënt over de zorgaanpak

Houdt rekening met de (soms strijdige)

belangen van de patiënt, de organisatie en

eventuele andere belanghebbenden, past het

handelen hierop aan.

Behaald ja/nee Toelichting

Competentie 2

1. Analyseert de gezondheidsrisico’s van een

bepaalde patiënt(engroep) en stelt hiervoor

een preventieplan op, waarin wordt

verantwoord hoe de gekozen preventieve

interventie(s) aansluiten op het doel van de

preventie en de kenmerken van de

patiënt(engroep) en

schept een klimaat (ruimte, sfeer, etc.) waarin

de gekozen preventieve interventie een zo

groot mogelijk effect kan bereiken bij de

doelgroep.


Competentie 3

1. Maakt een situatieanalyse op basis waarvan

wordt besloten of GVO nodig is. Maakt een

afweging van de voor- en nadelen van

bepaalde voorlichtingsmethoden, media en/of

materialen voor een bepaalde doelgroep en

maakt een onderbouwde keuze en

stemt het taalgebruik, het tempo en de stijl van

informatieverstrekking af op de doelgroep

zodat de boodschap zo goed mogelijk

overkomt



Competentie 4

1. coördineert de zorg voor een patiëntengroep

(minimaal 2 patiënten) met een eenvoudige

zorgvraag, zorgt voor een effectieve en

efficiënte planning van interventies / activiteiten

en signaleert (wijzigingen in) de behoeften van




39

de patiënt en informeert de juiste actoren

(artsen, paramedici, maatschappelijk werker,

etc.) hierover zodat de juiste interventies

worden ingezet en zorgt voor een duidelijke

verslaglegging van de verleende zorg aan de

patiënt(engroep) in het kader van de

overdracht van de zorgverlening aan collega’s Competentie 5

1. Levert een bijdrage aan de organisatie van

preventieve activiteiten (bijv. opstellen

uitnodigingsbrief, benaderen van de doelgroep,

uitnodigen gastsprekers, opstellen van een

vragenlijst voor het vaststellen van het

beginniveau van de doelgroep, etc.)


Rol ontwerper niveau 2

Competentie 6

1. Brengt in kaart welke zorg, behandeling en

voorlichting een bepaalde doelgroep nodig

heeft en welke organisaties / instanties in het

zorgpad / zorgprogramma / ketenzorg hierbij

betrokken moeten worden en kan de eigen rol

en functie als hbo-verpleegkundige in een

zorgpad / zorgprogramma / ketenzorg onder

woorden brengen.


2. Brengt het bestaande zorgpad /

zorgprogramma / ketenzorg voor een bepaalde

doelgroep in kaart

en kan de eigen rol en functie als hbo-

verpleegkundige in een zorgpad /

zorgprogramma / ketenzorg onder woorden

brengen

Competentie 7

1. Levert een bijdrage aan de evaluatie,

verbetering en/of ontwikkeling van

werkafspraken (bijv. rondom overdracht,

werkoverleg, bezoektijden, etc.) om de

uitvoering van de zorgverlening te verbeteren


2. reflecteert continue op de eigen werkstijl en

kan dit bespreken. Behaald ja/nee Toelichting



40

Competentie 8

1. Kent de binnen de afdeling geldende richtlijnen

en protocollen en kan hiermee werken en

kent de veelgebruikte kwaliteitszorgsystemen

binnen de zorgsector

Behaald ja/nee

Toelichting

Rol coach niveau 2

Competentie 9

1. Vervult een voorbeeldfunctie voor collega’s in

het uitvoeren van taken / maatregelen die

voortvloeien uit bestaand of nieuw

(verpleeg)beleid


2. Maakt eigen gevoelens en gedrag

bespreekbaar en is zich bewust welke reactie

dit gedrag bij de ander kan oproepen bij het

uitvoeren van taken / maatregelen die

voortvloeien uit bestaand of nieuw

(verpleeg)beleid

Competentie 10

1. Geeft collega’s en teamleden concrete feedback

op hun functioneren en

hanteert hierbij gesprekstechnieken en de

regels voor het geven van feedback


2. Vervult een voorbeeld rol

Rol beroepsbeoefenaar niveau 2

Competentie 11

1. Kent de beroepscode van de verpleegkundige,

Is in staat zich te oriënteren op de rol en positie

van de verpleegkundige in andere zorgstelsels

in de wereld en

verwoordt en ontwikkelt een eigen visie op de

maatschappelijke functie van het beroep van

verpleegkundige


Competentie 12

1. Reflecteert op het eigen beroepsmatig handelen

en toetst dit aan de kaders van het beroep

(beroepscode, weten regelgeving) en

toont een realistisch beeld van het eigen

kunnen en de grenzen hiervan op dit moment


2. Neemt actief deel aan

professionaliseringsactiviteiten (nascholing,

klinische lessen, congressen, volgen van

vakliteratuur, etc.) en stelt het eigen

beroepsmatig handelen op basis hiervan bij



41

Algemene feedback



KPB’S aantal:

Bewijs: aantal:

Advies met betrekking tot nog niet behaalde gedragsindicatoren

Checklist

Rapportageverslag gemaakt

Rapportageverslag in PDF-versie naar student gestuurd.


Rapportageverslag op shared geplaatst door coach

Cijfer naar bedrijfsbureau/osiris/ validatie KPB’s

Rapportageformulier formatief portfolio-assessment derde leerjaar

Rapportage voortgangsassessment


Naam student:

Studentnummer:



42

Docentassessor:

Coach


Competentie 1

1.1 voert een anamnese / intakegesprek met patiënten

met een complexe zorgvraag en stelt op basis hiervan

een zorgplan op volgens de standaard van de afdeling

en verantwoordt de gekozen zorgaanpak op basis

van evidence, legt dagelijks verslag van de verleende

hulp / interventies aan patiënten met een complexe

zorgvraag. Verslaglegging gebeurt volgens de

standaard van de afdeling en verantwoording van de

gekozen zorgaanpak op basis van evidence, daarbij

rekening houdend met de privacy van de zorgvrager.

Evalueert het zorgplan en stelt dit bij.

Voortgang laten zien ja/nee

Toelichting

1.2 verleent (verpleeg)technische, psychosociale

en/of fysieke hulp / interventies aan patiënten met

een complexe zorgvraag, en waarvoor afwijking

van bestaande protocollen nodig is, verantwoordt

de gekozen zorgaanpak op basis van evidence,

klinische expertise en de kenmerken / voorkeuren

van de patiënt.

Evalueert zorgverlening zoals verleend en stelt

deze bij.


Toelichting

Competentie 2

2.1 voert preventieve fysieke, psychosociale en/of

(verpleeg)technische interventies uit op holistische

wijze bij patiënt(engroepen) met complexe

gezondheidsrisico’s, evalueert de effectiviteit van

de gebruikte preventieve interventies en doet

aanbevelingen ter verbetering

interventie een zo groot mogelijk effect kan

bereiken bij de doelgroep.


Toelichting

Competentie 3

3.1 verzorgt voorlichtingsactiviteiten aan individuele

patiënten of patiëntengroepen met complexe

gezondheidsrisico’s over zaken die te maken hebben

met onderzoek, behandeling en/ of hulpmogelijkheden

en geeft programmatische voorlichting en instructie

aan individuele patiënten en zorgt er voor dat eventuele

barrières (indien mogelijk) worden weggenomen die de

patiënt(engroep) belemmert de voorlichting / adviezen

op te volgen.


Toelichting


Competentie 4

4.1 coördineert de zorg voor een patiëntengroep met

een complexe zorgvraag en zorgt voor een effectieve Voortgang laten zien ja/nee



43

en efficiënte planning van interventies /activiteiten

informeert de patiënt, collega-verpleegkundigen en

andere betrokken actoren (artsen, paramedici,

maatschappelijk werker, mantelzorgers / naasten, etc.)

over de uitkomsten van (multidisciplinair) overleg over

de voortgang van de zorgverlening aan de

patiënt(engroep) en is in staat een planning en

taakverdeling te maken voor meerdere

verpleegkundigen op de afdeling en deze aan te sturen

bij de uitvoering van de zorgverlening (delegeren)

Toelichting

Competentie 5

5.1 organiseert en faciliteert zelfstandig de uitvoering

van preventieve activiteiten, zorgt voor afstemming

tussen verschillende actoren (eventueel uit

verschillende disciplines) die een bijdrage leveren aan

de uitvoering van een preventieve activiteit en

evalueert de effectiviteit van de uitgevoerde

preventieve activiteit in samenwerking met de

betrokken actoren en deelnemers en onderneemt

hierbij nog minimaal 1 van de onderstaande

activiteiten:

1. spreekt verschillende actoren die een bijdrage

leveren aan de uitvoering van een preventieve activiteit

indien nodig aan op het nakomen van de afspraken.

2. zorgt voor inhoudelijke afstemming tussen

verschillende preventieve activiteiten t.b.v. dezelfde

doelgroep(en).


Toelichting


Competentie 6

6.1 evalueert (in overleg met eventuele andere

betrokken disciplines) de effectiviteit en efficiency van

een bestaand zorgpad / zorgprogramma / ketenzorg en

formuleert adviezen om de inrichting te optimaliseren

en

levert een bijdrage aan het (her)ontwerp van een

bestaand zorgpad / zorgprogramma rekening met de

kenmerken van de doelgroep en de mogelijke

financieringsbronnen.


Toelichting

Competentie 7

7.1 denkt mee over en zorgt voor afstemming van de

werkafspraken met andere afdelingen of disciplines, de

optimale verdeling van taken en verantwoordelijkheden

en de bijbehorende organisatiestructuur binnen de

afdeling, daarbij rekening houdend met de wensen,

behoeften en waarden van patiënten(groepen), doet

een concreet veranderingsvoorstel.


Toelichting



44

7.2 reflecteert continue op de eigen werkstijl en handelt

hiernaar


Toelichting

Competentie 8

8.1 levert een bijdrage aan de ontwikkeling van nieuwe

standaarden en/of protocollen voor de eigen afdeling,

levert een bijdrage aan de ontwikkeling van

kwaliteitscriteria en kwaliteitsbeleid voor de eigen

afdeling en voert (deel)onderzoek uit naar de kwaliteit

van dienstverlening binnen de afdeling, analyseert de

resultaten en doet op basis hiervan voorstellen voor

verbetering

van de afdeling


Toelichting

Rol coach niveau 3

Competentie 9

9.1 informeert collega’s over doel en functie van

(verpleeg)beleid om hun inzicht in en acceptatie van

het beleid te vergroten en informeert collega’s over

doel, functie en doelgroep van een zorgpad /

zorgprogramma om hun inzicht in en acceptatie van het

programma te vergroten en heeft een voorbeeld functie


Toelichting

Competentie 10

10.1 analyseert het gedrag / de houding van collega’s /

teamleden, zoekt de oorzaken / drijfveren hiervoor

en maakt deze bespreekbaar en stemt de mate en

wijze van coaching / begeleiding af op de

taakvolwassenheid van de collega’s / teamleden


Toelichting


Competentie 11

11.1 toont visie op de gewenste / benodigde

ontwikkelingen in het beroep van verpleegkundige op

de (middel)lange termijn en

draagt de visie op het beroep, nieuwe inzichten of

aanpakken uit binnen de eigen organisatie of

daarbuiten (bijv. via projectgroep, beroepsvereniging,

netwerk, etc.) Of

participeert in organisaties of commissies (bijv.


Toelichting



45

beroepsorganisaties, conferenties, verpleegkundige

adviesraad, ethische commissie, etc.) om in dialoog

met anderen te werken aan de ontwikkeling en

vernieuwing van het beroepsmatig handelen Competentie 12

12.1 reflecteert op de ontwikkeling die hij / zij tot nu

toe heeft doorgemaakt in het beroep van

verpleegkundige en op de beroepsgroep op HBO/

niveau en verpleegafdeling, toont visie op de gewenste

verdere ontwikkeling die hij / zij wil doormaken en

heeft plannen over hoe dit te bereiken en verzorgt

presentaties, klinische lessen, trainings- en

bijscholingsactiviteiten aan collega’s van de eigen

afdeling


Toelichting

Algemene feedback



KPB’S aantal:

Bewijs: aantal:


Checklist








46

Beoordelingsformulier portfolio-assessment 4

Rapportage eindassessment


Naam student:

Studentnummer:

Docentassessor:

Praktijkassessor

Coach

Toe te kennen cijfers: 5 = Onvoldoende: niet alle


voldoende bevonden



7 = Ruim voldoende: alle

competenties zijn gezien en

voldoende bevonden en 4

gedragsindicatoren zijn minimaal

als “goed”beoordeeld





beoordeeld.


Competentie 1

1.1 voert een anamnese / intakegesprek met patiënten

met een complexe zorgvraag en stelt op basis hiervan

een zorgplan op volgens de standaard van de afdeling

en verantwoordt de gekozen zorgaanpak op basis

van evidence, legt dagelijks verslag van de verleende

hulp / interventies aan patiënten met een complexe

zorgvraag. Verslaglegging gebeurt volgens de

standaard van de afdeling en verantwoording van de

gekozen zorgaanpak op basis van evidence, daarbij

rekening houdend met de privacy van de zorgvrager.

Evalueert het zorgplan en stelt dit bij.

Behaald ja/nee

Toelichting

1.2 verleent (verpleeg)technische, psychosociale

en/of fysieke hulp / interventies aan patiënten met

een complexe zorgvraag, en waarvoor afwijking

van bestaande protocollen nodig is, verantwoordt

de gekozen zorgaanpak op basis van evidence,

klinische expertise en de kenmerken / voorkeuren




47

van de patiënt.

Evalueert zorgverlening zoals verleend en stelt

deze bij.

Competentie 2

2.1 voert preventieve fysieke, psychosociale en/of

(verpleeg)technische interventies uit op holistische

wijze bij patiënt(engroepen) met complexe

gezondheidsrisico’s, evalueert de effectiviteit van

de gebruikte preventieve interventies en doet

aanbevelingen ter verbetering

interventie een zo groot mogelijk effect kan

bereiken bij de doelgroep.


Competentie 3

3.1 verzorgt voorlichtingsactiviteiten aan individuele

patiënten of patiëntengroepen met complexe

gezondheidsrisico’s over zaken die te maken hebben

met onderzoek, behandeling en/ of hulpmogelijkheden

en geeft programmatische voorlichting en instructie

aan individuele patiënten en zorgt er voor dat eventuele

barrières (indien mogelijk) worden weggenomen die de

patiënt(engroep) belemmert de voorlichting / adviezen

op te volgen.



Competentie 4

4.1 coördineert de zorg voor een patiëntengroep met

een complexe zorgvraag en zorgt voor een effectieve

en efficiënte planning van interventies /activiteiten

informeert de patiënt, collega-verpleegkundigen en

andere betrokken actoren (artsen, paramedici,

maatschappelijk werker, mantelzorgers / naasten, etc.)

over de uitkomsten van (multidisciplinair) overleg over

de voortgang van de zorgverlening aan de

patiënt(engroep) en is in staat een planning en

taakverdeling te maken voor meerdere

verpleegkundigen op de afdeling en deze aan te sturen

bij de uitvoering van de zorgverlening (delegeren)


Competentie 5

5.1 organiseert en faciliteert zelfstandig de uitvoering

van preventieve activiteiten, zorgt voor afstemming

tussen verschillende actoren (eventueel uit

verschillende disciplines) die een bijdrage leveren aan

de uitvoering van een preventieve activiteit en

evalueert de effectiviteit van de uitgevoerde

preventieve activiteit in samenwerking met de

betrokken actoren en deelnemers en onderneemt

hierbij nog minimaal 1 van de onderstaande

activiteiten:

1. spreekt verschillende actoren die een bijdrage

leveren aan de uitvoering van een preventieve activiteit

indien nodig aan op het nakomen van de afspraken.




48

2. zorgt voor inhoudelijke afstemming tussen

verschillende preventieve activiteiten t.b.v. dezelfde

doelgroep(en).


Competentie 6

6.1 evalueert (in overleg met eventuele andere

betrokken disciplines) de effectiviteit en efficiency van

een bestaand zorgpad / zorgprogramma / ketenzorg en

formuleert adviezen om de inrichting te optimaliseren

en

levert een bijdrage aan het (her)ontwerp van een

bestaand zorgpad / zorgprogramma rekening met de

kenmerken van de doelgroep en de mogelijke

financieringsbronnen.


Competentie 7

7.1 denkt mee over en zorgt voor afstemming van de

werkafspraken met andere afdelingen of disciplines, de

optimale verdeling van taken en verantwoordelijkheden

en de bijbehorende organisatiestructuur binnen de

afdeling, daarbij rekening houdend met de wensen,

behoeften en waarden van patiënten(groepen), doet

een concreet veranderingsvoorstel.


7.2 reflecteert continue op de eigen werkstijl en handelt

hiernaar


Competentie 8

8.1 levert een bijdrage aan de ontwikkeling van nieuwe

standaarden en/of protocollen voor de eigen afdeling,

levert een bijdrage aan de ontwikkeling van

kwaliteitscriteria en kwaliteitsbeleid voor de eigen

afdeling en voert (deel)onderzoek uit naar de kwaliteit

van dienstverlening binnen de afdeling, analyseert de

resultaten en doet op basis hiervan voorstellen voor

verbetering

van de afdeling

Behaald ja/nee

Toelichting

Rol coach niveau 3

Competentie 9



49

9.1 informeert collega’s over doel en functie van

(verpleeg)beleid om hun inzicht in en acceptatie van

het beleid te vergroten en informeert collega’s over

doel, functie en doelgroep van een zorgpad /

zorgprogramma om hun inzicht in en acceptatie van het

programma te vergroten en heeft een voorbeeld functie


Competentie 10

10.1 analyseert het gedrag / de houding van collega’s /

teamleden, zoekt de oorzaken / drijfveren hiervoor

en maakt deze bespreekbaar en stemt de mate en

wijze van coaching / begeleiding af op de

taakvolwassenheid van de collega’s / teamleden



Competentie 11

11.1 toont visie op de gewenste / benodigde

ontwikkelingen in het beroep van verpleegkundige op

de (middel)lange termijn en

draagt de visie op het beroep, nieuwe inzichten of

aanpakken uit binnen de eigen organisatie of

daarbuiten (bijv. via projectgroep, beroepsvereniging,

netwerk, etc.) Of

participeert in organisaties of commissies (bijv.

beroepsorganisaties, conferenties, verpleegkundige

adviesraad, ethische commissie, etc.) om in dialoog

met anderen te werken aan de ontwikkeling en

vernieuwing van het beroepsmatig handelen


Competentie 12

12.1 reflecteert op de ontwikkeling die hij / zij tot nu

toe heeft doorgemaakt in het beroep van

verpleegkundige en op de beroepsgroep op HBO/

niveau en verpleegafdeling, toont visie op de gewenste

verdere ontwikkeling die hij / zij wil doormaken en

heeft plannen over hoe dit te bereiken en verzorgt

presentaties, klinische lessen, trainings- en

bijscholingsactiviteiten aan collega’s van de eigen

afdeling


Algemene feedback



KPB’S aantal:



50

Bewijs: aantal:


Checklist






beleidsnotitie portfolio-assessment in de bachelor ...€¦ · woord vooraf in deze notitie wordt...

Documents