bateria de provas de raciocínio (bpr5-6): estudo nacional...

Revista Psicologia e Educação 7

Vol. II, nº 1, Set. 2003

Bateria de Provas de Raciocínio (BPR5-6): Estudo nacional devalidação e aferiçãoLeandro S. Almeida*Adelinda Candeias**Ricardo Primi***Conceição Ramos****António Paulo Rodrigues****Helena Coelho*****João Dias*****Lúcia Miranda******Ema P. Oliveira******

Resumo: Após alguns anos dedicados à construção da Bateria de Provas de Raciocínio(BPR5-6) para alunos do 5º e 6º anos de escolaridade, este artigo apresenta algunsresultados para a validação e aferição nacional desta bateria. Para o efeito a BPR5-6 foi aplicada a uma amostra de 2167 alunos de várias regiões do País, estandodevidamente representados os alunos dos dois sexos e dos dois anos escolares a quea presente bateria se destina. A bateria é formada por quatro provas, todas elas avaliandoas habilidades de raciocínio dos alunos, diferenciadas em função do conteúdo e doformato dos respectivos itens (analogias figurativo-abstractas, analogias verbais,sequências de números e problemas a resolver). A análise factorial dos resultados nasquatro provas confirma a existência de um único factor, o qual explica 57% da variância.Este factor mostra-se mais correlacionado com o rendimento académico dos alunosdo que qualquer uma das quatro provas tomadas isoladamente, justificando a sua inclusãonas futuras normas. Por outro lado, a variável género mostra-se pouco diferenciadoradas médias de desempenho nas quatro provas, o que não ocorre com o ano escolare com a origem social dos alunos. O cálculo dos resultados normativos de aferiçãonacional� desta bateria considera o ano escolar dos alunos e uma nota global ponderadadas quatro provas.Palavras-Chave: Avaliação cognitiva; Testes de raciocínio; Validade dos testes deaptidão; Validade de critério.

Reasoning Tests Battery (BPR-6). National study for its validation and standardization

Abstract: After some years on Reasoning Tests Battery (BPR5-6) construction forchildren of the 5th and 6th grades, this paper presents data concerning its validation

_______________* Universidade do Minho** Universidade de Évora*** Universidade de São Francisco - SP**** Direcção Regional de Educação Especial e Reabilitação - RAM***** Casa Pia de Lisboa****** Associação Nacional para o Estudo e Intervenção na Sobredotação - ANEIS

Revista Psicologia e Educação8


and national standardization. The BPR5-6 was administrated to 2167 students fromdifferent regions of Portugal, where have been equilibrated both sexes and both schoolgrades. This battery is formed by four reasoning tests, differentiated by items contentand format (figurative-abstract analogies; verbal analogies; numerical sequences; andproblem-solving situations). The factor analysis of four tests confirms a single generalfactor, wich explains 57% of variance. This general factor show higher correlationscoefficients with students´ school classifications than the four subtests consideredseparately, what may be considered in future norms. Differential analysis show thatsex variable is not so important to explain results in these four subtests, comparingto the school grade and social class. In conclusion, future national standardizationof BPR5-6 must consider the school grade of students and a global score that combinesthe four subtests.Key-words: Cognitive assessment; Reasoning tests; Aptitude tests validity; Criterionvalidity.

feita em termos de processos usados oude produtos atingidos. A perspectivacognitivista da inteligência (Almeida, 1988,1994; Primi, 2000, 2002) serviu muito estadescrição mais operativa oucomportamental das funções cognitivas,recorrendo a processos cognitivos emetacognitivos comuns a toda a realização.Uma segunda orientação tem a ver como retomar dos estudos psicométricos apropósito do número e estruturaorganizativa dos factores da inteligência(aptidões). Após os esforços de Vernon(1950) e de Cattell (1963) tendo em vistaa identificação e uma forma de convivênciaentre factores mais gerais (comuns) e maisespecíficos (primários), o debate sobre esteassunto reactivou-se através dos modeloshierárquicos de análise (Gustafsson, 1994;Horn & Noll, 1997; Carroll, 1993). Umdos marcos desta fase é o estudo de Carroll(1993) que analisou mais de 1500 artigosde pesquisa nos últimos 60 anos sobre aestrutura da inteligência. Este estudoproporcionou um modelo de organizaçãoda inteligência, que designou de “Teoriados Três Estratos”, e que se apresenta muitopróximo da concepção moderna da teoriaGf-Gc de Horn (1991). Aliás, já no finalda década de noventa, McGrew e Flanagan

Introdução

A investigação em torno da “inteligência”permanece actual na Psicologia, até pelasua relevância na prática dos psicólogos.Nas palavras de Howe (1997, p.1) “Beingintelligent matters; it makes a big differenceto human lives”. Divergindo nas suasrepresentações teóricas e no peso dado àssuas manifestações, certo que um bomnúmero de investigadores centram na“inteligência” os seus trabalhos depesquisa. Por outro lado, tomando asaplicações sociais da ciência psicológica,também a inteligência e a sua avaliaçãosaem reconhecidas, nomeadamente quandonos reportamos à organização dosprocessos formativos dos indivíduos e àgestão das suas carreiras. Apesar dasmúltiplas controvérsias e limitações, autilização dos conhecimentos científicos naárea permite-nos decisões mais adequadasque aquelas que poderíamos esperar obtersem o seu concurso.Vários trabalhos alargaram, no presente,o âmbito do construto “inteligência”,servindo isso para um renovado interessepelo seu estudo. Uma dessas áreas dedesenvolvimento decorre da associaçãoentre inteligência e resolução de problemas,



(1998) propuseram uma integração dasteorias Gf-Gc e dos Três Estrados criando-se a Teoria de Cattell-Horn-Carroll - CHCdas Habilidades Cognitivas. Trata-se deuma visão hierárquica multidimensionaldas habilidades cognitivas sendoconsiderada, pelos pesquisadores da área,como uma das mais completas descriçõesda estrutura e organização das habilidadescognitivas, e da inteligência, disponíveis(cf. Primi, 2002).Por último, insatisfeitos com uma leituraessencialmente lógica ou “intelectiva” dainteligência, vários autores alargaram oâmbito deste construto. Gardner (1983), porexemplo, propõe-nos sete ou oitointeligências diferenciadas em termosneurológicos, processos e produtos; outrosautores trabalham nos últimos anos oconceito de “inteligência emocional”(Salovey & Mayer, 1990; Mayer &Salovey, 1997); Sternberg e Wagner (1986)salientam uma inteligência prática,enquanto outros na mesma linha enfatizama sua natureza sócio-cultural (Irvine &Berry, 1988; Roazzi & Souza, 2002).Parece-nos crescente o interesse, mesmoem Portugal (Candeias, 2003; Franco2003), como também no Brasil (Bueno &Primi, 2001), por este alargamento doâmbito da inteligência ou procura defundamento substantivo para outrasinteligências mais marcadas pelasinterfaces emocionais e sociais.Estas novas concepções, ainda com poucaexpressão em termos de testes psicológicos,tenderão a afirmar-se no seio dainvestigação e da prática psicológicas.Entretanto, os testes clássicos mantêm-seem utilizados. Apesar das limitações queos caracterizam, estes testes permiteminformação relevante sobre as habilidadescognitivas dos indivíduos contribuindo paraexplicar os seus índices de sucesso naaprendizagem, formação e desempenho em

geral. Seguramente, importaria cruzar ainformação relativa aos processos eestratégias cognitivas decorrentes dosestudos experimentais na área da cogniçãocom as funções cognitivas supostamenteavaliadas através dos testes disponíveis.Com efeito, esses testes, ditos “clássicos”,poderão sair reforçados na sua utilizaçãose os psicólogos conseguirem, atravésdeles, leituras mais operativas dofuncionamento e potencial cognitivo dosindivíduos. Referimo-nos, por exemplo, àrentabilização de tais testes para umainformação mais detalhada sobre osprocessos de atenção e percepção, sobrea velocidade e a acuidade doprocessamento, sobre retenção e evocaçãode informação diversa, sobre oarmazenamento e recuperação dainformação da memória a longo-prazo,sobre a inferência e aplicação de relações,ou ainda sobre a fluência e a flexibilidadede respostas ou produções. Estes sãoprocessos que os autores cognitivistaspostulam como universais à resolução deproblemas e ao próprio processamento dainformação, os quais podem aindacombinar com conteúdos verbais, visuo-figurativos e quantitativos (Almeida, 2002).Neste sentido, o manual da Bateria deProvas de Raciocínio traz nos seusfundamentos teóricos, uma interpretaçãocognitivista dos resultados nas váriasprovas auxiliando a compreensão dosprocessos cognitivos subjacentes aodesempenho dos alunos (Primi & Almeida,2000).

As provas de raciocínio diferencial

Na linha dos Testes de RaciocínioDiferencial (TRD - Meuris, 1969), temosvindo em Portugal a adaptar, construir evalidar provas similares (Almeida, 1982;



1988; Primi & Almeida, 2000). A Bateriade Provas de Raciocínio Diferencial(BPRD) pode servir de modelo ao conjuntode baterias entretanto criadas e validadas.Trata-se de uma bateria formada por cincotestes, todos eles avaliando as capacidadesde raciocínio indutivo-dedutivo, masdiferenciados no conteúdo dos respectivositens (verbal, numérico, espacial, abstractoe mecânico). Esta bateria veio dar origema uma versão separada de cinco provas paraos 7º/9º anos de escolaridade (BPR5-VersãoA) e para os 10º/12º anos (BPR5-VersãoB), estudadas simultaneamente em Portugale no Brasil (Primi & Almeida, 2000).Mais recentemente, avançámos para aconstrução e validação de uma nova versãoda bateria, agora para os alunos quefrequentam os 5º e 6º anos de escolaridade.Face aos resultados da análise factorial comdiversas amostras que realizaram a BPRDe as versões BPR5 A e B, optámos porretirar o termo “diferencial” para descrevero raciocínio avaliado nas provas destasbaterias. Com efeito, tais análisespermitiam-nos isolar apenas um únicofactor, o qual explicava entre 50 e 60%da variância dos resultados. Se quisermos,o conteúdo e o formato (analogias esequências) não parecem suficientementedecisivos, nem se agrupam, de forma afazer emergir outros factores para além dacomponente indutiva-dedutiva deraciocínio em que assenta a avaliaçãocognitiva destas baterias.A Bateria de Provas de Raciocínio (BPR5-6) é formada por quatro provas que têmem comum, como o nome o deixa entender,a avaliação do raciocínio dos alunos. Estaavaliação cobre o que geralmente seentende por raciocínio indutivo (apreenderrelações entre elementos) e por raciocíniodedutivo (aplicar as relações inferidas anovas situações). Numa descrição sucintadas quatro provas, podemos afirmar que,

tendo o raciocínio como operação oufunção cognitiva dominante, cada uma dasprovas faz essa avaliação recorrendo a itensde formato e, sobretudo, de conteúdosdiferentes. Assim, a Prova RA (raciocínioabstracto) é formada por analogiasenvolvendo figuras sem qualquersignificado aparente; a Prova RV(raciocínio verbal) é também formada poranalogias tomando as relações entrepalavras; a Prova RN (raciocínio numérico)é formada por sequências numéricas,lineares ou alternadas, cuja regra desucessão dos números o sujeito devedescobrir para depois continuar a série(indicar os dois números seguintes); e aProva RP (raciocínio prático) apresentaproblemas com alguma complexidadeinformativa que o sujeito deve organizare deduzir para poder resolver.Em relação às baterias anteriores em quese baseia, a BPR5-6 não inclui as provasde raciocínio espacial e de raciocíniomecânico. Em relação à prova de raciocínioespacial houve várias tentativas de aconstruir, tomando itens a duas dimensõese de diferentes formatos. Para todas asversões por que passou esta prova, osparâmetros psicométricos calculadosficaram sempre bastante aquém doslimiares mínimos exigidos (refira-se quenas baterias usadas com alunos maisvelhos, esta mesma prova recorre a cubosem movimento, o que, implicando atridimensionalidade na percepção doespaço, não se adequa à faixa etária ouescolar agora abarcada). Por sua vez,também as tentativas feitas de construçãode uma prova de raciocínio mecânico semostraram infrutíferas. A facilidadeintroduzida nos novos itens construídos(demasiado perceptivos e intuitivos) tornoua sua resolução sobretudo perceptiva(pouco apelo ao raciocínio); por outro lado,mais que conhecimentos e raciocínios



próprios de uma prova de “raciocíniomecânico”, a resolução dos itensconstruídos era marcadamente aleatória(ocasional) olhando às verbalizações dosalunos. Acrescente-se que, já na bateriaBPRD, a prova de raciocínio mecânicoapresentava várias dificuldades a estepropósito (Almeida, 1988).Neste artigo, através da convergência deinteresses e disponibilidades deinvestigadores e psicólogos de váriospontos do País, procedemos ao estudo davalidade da considerada versão definitivada BPR5-6 e aos estudos do impacto decertas variáveis descritivas dos alunos (anoescolar, sexo e classe social) tendo em vistadefinir o tipo de resultados normativos aconstruir. Mesmo não podendo assegurara representatividade nacional da presenteamostra, podemos falar na sua aproximaçãoem face do esforço feito para tornar aamostra heterogénea em termos de escolase de zonas do País. Posteriores aplicaçõesa novas amostras ajudar-nos-ão a perceberse, fruto das oscilações nas médias edesvios-padrão, se justificam outroscuidados em termos de amostra nacionalde aferição.

Método

AmostraA bateria foi aplicada a uma amostra de2167 alunos, repartidos pelo 5º (49%) e6º (51%) anos de escolaridade. Estes alunosfrequentavam escolas públicas e privadasdos distritos de Braga, Porto, Lisboa eÉvora, localizadas em centros urbanos esemi-urbanos. A amostra integrava ainda387 alunos de escolas do Funchal e Câmarade Lobos, na Região Autónoma daMadeira. Em termos de origem social,tomando a profissão dos pais, classificamos65% dos alunos como pertencendo à classe

baixa, 25% à classe média e 4% à classealta (em relação a 7% dos sujeitos não foipossível estabelecer esta classificação porfalta de elementos ou imprecisões dainformação fornecida pelos própriosalunos). Os alunos repartiam-se pelos doissexos (49% do sexo masculino e 51% dosexo feminino), não se diferenciando emtermos etários e dos anos de escolaridade.As idades dos sujeitos desta amostraoscilaram entre os 9 e os 16 anos, situando-se a média em 11.4 (desvio-padrão de1.23).

InstrumentoEste estudo reporta-se à validação eaferição da Bateria de Provas de Raciocínio(BPR5-6). Trata-se de uma bateria formadapor 4 provas, todas formadas por itensenvolvendo o raciocínio e onde difere oconteúdo ou o material em que os itenssão formulados: Prova RA (itens figurativo-abstractos no formato de analogia comquatro alternativas de resposta); Prova RV(itens verbais no formato de analogia depalavras com quatro alternativas deresposta); Prova RP (itens de resolução deproblemas lógico-dedutivos onde o sujeitotem que elaborar a resposta); Prova RN(itens numéricos no formato de sequênciade números que o sujeito deve continuarescrevendo os dois números que se seguemna sequência). As provas RA e RV(assumidas como mais acessíveis e comalternativas de resposta para escolha) sãoformadas por 20 itens, enquanto as ProvasRP e RN possuem, apenas, 15 itens (aquio sujeito deve construir a sua resposta).Os alunos preencheram, ainda, uma breveficha de identificação. A par de outrasinformações, recolhemos a actividadeprofissional dos pais e as classificações dosalunos, no trimestre anterior à realizaçãodas provas, a Português e a Matemática.



ProcedimentoA aplicação da bateria foi feitacolectivamente a nível do grupo-turma, emtempos lectivos cedidos pelos professores.Os alunos foram informados dos objectivosdo estudo e foi-lhes solicitada acolaboração. Procurou-se que em termosde instruções e de acompanhamento dosalunos, a administração da bateria fossesempre feita por um psicólogo comexperiência. Não surgiram dificuldades naaplicação das provas, mesmo que os alunostenham sentido maiores dificuldades – everbalizado na prova de raciocínionumérico. Esta prova requer que os alunosacedam a folha de rascunho para efectuaros seus cálculos (não podendo usarmáquinas calculadoras). O resultado em

cada prova traduz o número directo de itenscorrectamente respondidos. No caso daProva RN os dois números dados pelosujeito para completar a sequência devemestar ambos correctos e indicados na devidaposição (ordem). A folha de respostas usadasugere esse cuidado aos alunos, comoocorre também na Prova RP.

Resultados

No quadro I descrevemos os resultados obtidosnas provas psicológicas e nas duas disciplinasescolares, considerando os alunos repartidospelos dois anos de escolaridade e sexo. A pardo valor da média, acrescentamos dentro deparênteses o valor do desvio-padrão.

seralocsesanilpicsidesavorpsansodatlusersodoãrdap-oivsedeaidéM–IORDAUQ

onA oxeS ARavorP VRavorP NRavorP PRavorP .gutroP .metaM

º5 .csaM )12.3(6.8 )85.3(4.9 )28.2(6.5 )18.2(8.7 )47.(1.3 )58.(1.3

.meF )91.3(6.8 )06.3(1.9 )88.2(8.5 )78.2(1.7 )77.(0.3 )08.(1.3

º6 .csaM )23.3(8.9 )47.3(9.01 )41.3(9.6 )86.2(1.9 )47.(1.3 )68.(1.3

.meF )72.3(8.9 )65.3(1.01 )90.3(9.6 )17.2(6.8 )77.(9.2 )88.(9.2

Como poderíamos antecipar, aliás, nosentido da validade dos resultados nasquatro provas de raciocínio, observa-seuma subida de um ponto na média dosalunos por prova quando passamos do 5ºpara o 6º ano de escolaridade (um poucomaior a discrepância na prova deraciocínio prático). As diferençasconsiderando os alunos segundo o sexonão são expressivas. As médias nas provasRN e RP são mais baixas, por comparaçãocom as outras duas provas (RA e RV),contudo não podemos esquecer que sãoprovas com apenas 15 itens face aos 20itens das outras duas provas. Dado quea média se situa num valor intermédioface ao número de itens em cada prova,

antecipa-se uma boa dispersão dosresultados dos alunos. A média dasclassificações dos alunos nas disciplinasde Português e de Matemática situa-seem 3.0 (escala de 1 a 5 valores), nãose diferenciando nos dois anos, doissexos e nas duas disciplinas.Numa análise da consistência internados itens, apesar da aplicação das provaster ocorrido com limite de tempo, osvalores foram os seguintes: Prova AR- .79; Prova RV - .78; Prova RN – .84;e Prova RP – .78. Estes índicesmostram-se satisfatórios e suplantam oscoeficientes obtidos com a versãoanterior das provas, constituídas por umnúmero mais reduzido de itens (cf.Sousa et al., 2002).



Tendo em vista definir que variáveis dosalunos deveriam ser consideradas nafixação dos resultados normativos daBPR5-6, procedemos ao estudo diferencialdos resultados nas quatro provas segundoo sexo, o ano escolar e a classe social dosalunos. Previamente a esta análise optámospor juntar os alunos do estrato social médioe elevado num único grupo, dada a suareduzida dimensão. Por outro lado,quisemos apreciar a distribuição etária dosalunos do 5º e 6º anos considerando o sexoe a classe social de pertença. Este cuidado,sobretudo em relação aos alunos maisvelhos, pretende evitar que nalguns dessesgrupos a constituir possa existir umapercentagem mais elevada de alunos maisvelhos, ou seja, com maior número deretenções escolares, pelo significadocognitivo de tais reprovações. Assim,tomando em cada ano escolar os alunosde ambos os sexos, a média das idadesnão se diferenciava de forma estatisti-camente significativa. No entanto, tomandoagora em cada ano os alunos dos doisgrupos sociais, os alunos do estrato socialmais baixo apresentavam uma média etáriasuperior aos colegas do estrato social médioe elevado, sendo essa diferençaestatisticamente significativa. Face a estesvalores, optámos por não considerar nasanálises subsequentes os alunos de 14 e15 anos do 5º ano, assim como os alunosde 15 e 16 anos do 6º ano (refira-se quea correlação entre a idade dos alunos eo seu rendimento nas quatro provas rondou-.30, significando uma associaçãoestatisticamente significativa, e de sentidoinverso, entre o número de retençõesescolares dos alunos – inerente às idadessuperiores – e as suas habilidadescognitivas).Os valores obtidos na análise da variânciaefectuada (F-Manova: 2 x 2 x 2) sugeremuma ausência de efeito de interacção

conjunta das três variáveis (sexo, ano, eclasse social) nos resultados dos alunos nasquatro provas. Da mesma forma não seobservou um efeito secundário deinteracção do sexo e classe social, ou doano escolar e sexo. No entanto, tomandoa interacção do ano e classe social, regista-se um efeito significativo desta interacçãona prova RA (F=6.21; p<.01), na provaRV (F=4.77; p<.05) e na prova RP (4.27;p<.05). Nestas três provas, os resultadosobtidos apontam uma maior diferenciaçãodas médias dos alunos dos dois estratossociais no 5º ano, por comparação ao 6ºano assim como uma maior diferenciaçãodas médias na passagem do 5º para o 6ºano, junto dos alunos do estrato social maisbaixo. Por outras palavras, assistimos a umarecuperação relativa na média dos resultadosjunto dos alunos do estrato social mais baixoface aos colegas dos estratos sociais maiselevados quando passamos do 5º para o 6ºano de escolaridade.Outros valores desta análise multivariadada variância podem ser apresentados. Emprimeiro lugar, tomando a prova RN emque não havia sido encontrado qualquerefeito secundário de interacção,verificamos um efeito principal quer davariável ano (F=63.25; p<.001) quer daclasse social (F=50.13; p<.001), nãohavendo qualquer diferenciação segundoo sexo. Em segundo lugar, enquanto queo efeito da variável sexo apenas se observanas provas RV (F=4.99; p<.05) e RP(F=22.61; p<.001), quer o efeito da variávelano quer da classe social assumem valoresmais expressivos – sempre significativospara p<.001 –, e cobrem as quatros provasda BPR5-6. Finalmente, enquanto que oefeito da classe social é mais elevado nasprovas RV (F=127.06; p<.001) e RP(F=147.94; p<.001), o ano de escolaridadeatinge um impacto mais uniforme ao longodas quatro provas, sendo maior nas provas



RP (F=77.74; p<.001) e RN (F=63.25;p<.001).Face aos valores das análises de variânciaconduzidas e às ilações daí decorrentes paraa futura fixação dos resultados normativosna BPR5-6, parece-nos que não se justificaconsiderar a variável sexo na elaboraçãode tais tabelas de resultados. Por sua vez,sendo mais difícil fixar a classe social dosalunos, ou mesmo assumir que a presenteamostra é representativa deste ponto devista, julgamos não incluir também avariável “classe social” em tais tabelas.Esta decisão assenta, ainda, no facto doimpacto do ano escolar ser mais uniformeao longo das quatro provas, sendo oimpacto da classe social nitidamente maiornas provas envolvendo a componente dalinguagem (significação de palavras, leitura

compreensiva, etc.), como é o caso dasprovas RV e RP.Passando a algumas análises estatísticas,tendo em vista apreciar a validade dosresultados nas quatro provas da BPR5-6,apresentamos no quadro II as correlaçõesobservadas entre os resultados dos alunosnas quatro provas de raciocínio e as suasclassificações nas duas disciplinas escolaresconsideradas (Português e Matemática).Por razões de especificidades curriculares,procedemos a esta análise separando osalunos dos dois anos de escolaridade daamostra, e, como nas análises anteriores,não consideramos os alunos com maiornúmero de retenções escolares.

oinícoicaredsavorpsansodatluserertneseõçalerroC–IIORDAUQseralocsesanilpicsidsane

onA sanilpicsiD ARavorP VRavorP NRavorP PRavorP

º5 sêugutroP 13. 05. 83. 05.

acitámetaM 43. 24. 73. 44.

º6 sêugutroP 92. 44. 24. 15.

acitámetaM 63. 54. 05. 54.

100.<parapsovitacifingisoãssetneicifeocsosodoT:atoN

Os coeficientes de correlação obtidosreflectem alguma associação entre odesempenho cognitivo e académico dosalunos do 5º e 6º anos de escolaridade,informação esta que vai no sentido daprópria validade empírica dos resultadosna bateria. Os resultados na prova RA(raciocínio abstracto) encontram-se menoscorrelacionados com o desempenho escolardos alunos nas duas disciplinas e nos doisanos. Por sua vez os resultados na provaRN (raciocínio numérico) parecem marcarmais o desempenho escolar no 6º ano, esobretudo na disciplina de matemática. Asduas restantes provas (raciocínio verbal eraciocínio prático) aparecem associadas deforma bastante expressiva ao rendimentonas duas disciplinas escolares, e para osdois anos de escolaridade.

Em complemento a esta análise decorrelação, e após registarmos que umúnico factor emergia na análise factorialdos resultados nas quatro provas deraciocínio (factor este que explicava 57.6%da variância), procedemos ao cálculo dacorrelação entre as notas escolares nas duasdisciplinas (e sua média) e uma nota globalna bateria. Esta nota global foi calculadaatravés da média ponderada das pontuaçõesnas quatro provas de raciocínio (aponderação tornou-se necessária face aonúmero diferente de itens nas provas).Assim, a nota global foi calculada por meioda seguinte fórmula: ((RA x 3)+(RV x3)+(RN x 4)+(RP x 4))/4. No quadro III



apresentamos os coeficientes de correlaçãoagora obtidos.

siaregsiamserodacidniodnamotseõçalerroC–IIIORDAUQralocseotnemidneresavitingocsavorpsan

onA airetaB sêugutroP acitámetaM .metaM+.gutroP

º5 labolGatoN 75. 35. 26.

º6 labolGatoN 65. 95. 36.

100.<parapsovitacifingisoãssetneicifeocsosodoT:atoN

Como podemos constatar, os índices decorrelação são mais elevados quandopassamos a considerar indicadores maisglobais quer do desempenho cognitivo querdo rendimento académico (cf. Almeida,1988). Olhando à média que os alunosobtêm por referência às suas classificaçõesnas disciplinas de Português e deMatemática, podemos antecipar que umanota ponderada nas quatro provas deraciocínio consegue explicar cerca de 40%da sua variância. Este valor, pela suagrandeza numérica e por se reportar a duasdisciplinas que mais marcam o rendimentodos alunos no 2º ciclo de escolaridade,parece-nos muito relevante para a práticados psicólogos escolares junto destesalunos.

Discussão e conclusões

Dois tipos de estudos foram conduzidoscom os resultados dos alunos do 2º Ciclodo Ensino Básico na presente bateria deprovas de raciocínio (BPR5-6): estudosdiferenciais e estudos de validade. Ao níveldos estudos diferenciais, os resultadossugerem um maior impacto do ano escolare da classe social na média das pontuações,por comparação ao impacto da variávelsexo. Estes valores parecem-nos estaradequados à investigação na área pois nestafaixa etária ou escolar o impacto daescolaridade é maior do que em níveisescolares ulteriores, o mesmo acontecendo

em relação à classe social. Por outro lado,algumas diferenças obtidas em estudos

similares considerando a variável sexo,tendem a acontecer, quer em amostras maisvelhas, quer com provas cognitivas maisvoltadas para a avaliação das aptidõesespecíficas, por exemplo aptidão espaciale aptidão verbal. No caso concreto destabateria, não podemos esquecer que asquatro provas avaliam essencialmente umacapacidade geral de raciocínio, embora emsituações diferenciadas em termos deconteúdos e de formato de problemas,como aliás se veio a reconfirmar nopresente estudo em face do único factorisolado na análise factorial dos resultadosnas quatro provas. Dado que estas análisesdiferenciais pretendiam definir as variáveisdos alunos, a considerar na fixação dosresultados nacionais padronizados daBPR5-6, a maior estabilidade do impactodo ano escolar dos alunos no seudesempenho ao longo das quatro provas,leva-nos a escolher esta variável comoprincipal referência da normalizaçãonacional dos resultados na BPR5-6.Passando à informação relativa à validadedos resultados, importa mencionar, desdejá, que os coeficientes de consistênciainterna dos itens nas quatro provas sesituaram, como desejável, acima de .70(Almeida & Freire, 2001). Falando devalidade dos resultados, propriamente dita,a análise factorial dos resultados nas quatroprovas da BPR5-6 destaca um único factorexplicando quase 60% da variância, elegitimando mais uma vez a retirada dotermo “diferencial” na descrição da bateria.



Os processos indutivo-dedutivos quemarcam a realização das quatro provassuplantam, em termos de importância, osconteúdos e formatos diferenciados dositens em cada uma dessas mesmas provas.Por outro lado, já numa lógica de validadepor referência a critérios externos,verificamos que as quatro provas seapresentam associadas ao rendimentoescolar dos alunos nas disciplinas dePortuguês e de Matemática. Os coeficientesde correlação são mais expressivos quandopassamos da prova RA para as restantestrês provas, ou quando passamos aconsiderar uma nota ponderada quer dodesempenho dos alunos nas quatro provasquer nas suas classificações escolares nasduas disciplinas. Nesta altura, os índicesobtidos sugerem uma associação de cercade 40% da variância entre classificaçõesescolares e resultados na BPR5-6, valoreste que nos apraz registar como muitorelevante para a prática psicológica nassituações de aprendizagem e de rendimentodestes alunos. Esta situação acompanha ainvestigação na área, ou seja, a aceitaçãode que indicadores mais globais, quer dorendimento escolar, quer da realização emprovas cognitivas, se apresentam maiscorrelacionados entre si, por comparaçãocom a tomada de indicadores mais simples,em virtude de traduzirem medidas maiscompósitas da diversidade de variáveispresentes em qualquer situação derealização. Com efeito, quer o rendimentoacadémico quer a realização cognitiva nãopodem ser assumidas como medidas“puras” ou independentes de umamultiplicidade de factores, sendo estamultiplicidade tendencialmente melhoratendida através de indicadores compósitos(Almeida, 1988; Almeida et al., 1997). Deacrescentar que um valor similar devariância explicada foi encontrado noestudo com uma das versões prévia desta

bateria (Sousa et al., 2002), garantindotambém alguma consistência da informaçãorelativa a um dos aspectos mais relevantesda utilização deste tipo de provaspsicológicas na prática dos psicólogos.

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bateria de provas de raciocínio (bpr5-6): estudo nacional...

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