basmul printre continuturile curiculare gimnaziu -liceu
DESCRIPTION
Teza de masteratTRANSCRIPT
Universitatea
BASMUL PRINTRE CONȚINUTURILE CURICULARE GIMNAZIU-LICEU
Student:XXXXXXXXXXXX
Conducător:conf.dr.ing. xxxxxxxxxxxx
(Arial, Bol
Chişinău 2015
Ministerul Educaţiei şi Tineretului al Republicii Moldova
Universitatea
Admis la susţinere9
Şef de catedră: prof.dr.ing. zzzzz
_____________2015
(Arial, Bold, 11 pt.)
Basmul printre conținuturile curiculare gimnaziu-liceu
Teza de licenţă
Student:___________Conducător:________Consultanţi:________
Recenzent:__________
Chişinău 2015
Universitatea
Facultatea _____________________________________
Catedra ________________________________________
Specialitatea____________________________________
Aprobprof.dr.ing. Hhh
Rrrrrr, şef catedră
___________2015
CAIET DE SARCINI
pentru proiectul / teza de licenţă al studentului(numele şi prenumele studentului)
1. Tema proiectului / tezei de licenţă ________________
confirmată prin ordinul nr._______de la „_____”____________200
2. Termenul limită de prezentare a proiectului / tezei___________
3. Date iniţiale pentru elaborarea proiectului / tezei ____________
4. Conţinutul memoriului explicativ
5. Conţinutul părţii grafice a proiectului / tezei
6. Lista consultanţilor:9
7. Data înmânării caietului de sarcini____________________
Conducător __________________________semnătura
Sarcina a fost luată pentru a li executatăde către studentul_________________________
semnătura, data
Conducător de proiect / teză
Consultant CapitolConfirmarea realizării activităţii
Semnătura consultantului (data)
Semnătura studentului (data)
PLAN CALENDARISTIC
Nr.crt.
Denumirea etapelor de proiectare Termenul de realizare a etapelor
Nota
Student
Cuprins:
Introducere.................................................................................................................5Capitolul I...................................................................................................................6
1. Tradiţii în predarea basmului în şcoala românească.........................................3
2. Exigenţele curriculare cu privire la basm: conţinuturi, competenţe................8
3. Principii didactice în abordarea basmului: concentric (în gimnaziu), de trepte
(în liceu).......................................................................................................................9
Capitolul II..................................................................................................................4
1. Specificul predării conţinuturilor curriculare în clasele de gimnaziu: forme de
lectură, cunoştinţe, competenţe................................................................................12
2. Recomandări pentru abordarea basmului în gimnaziu................................45
3. Aspecte de teorie literară în predarea basmului la nivel liceal: exigenţele
speciei, structura, caracteristici narative, limbaj....................................................23
4. Sugestii de selectare a textelor şi de predare-învăţare-evaluare în liceu....44
Concluzii...................................................................................................................88Bibliografie……………………………………………………………………….43
3
Introducere
Basmele, ca texte citite din grădiniţă până la liceu – în funcţie de caz,
obiective urmărite şi conţinuturi pe care le acoperă – oferă posibilitatea de a li se
forma copiilor deprinderi de analiză literară, însă nu înainte de a ne asigura că a avut
loc înţelegerea. În zadar discutăm despre valori şi motive, dacă elevul nu a
„vizualizat” textul, nu a înţeles prin ce se transmite mesajul şi nu a prins modul în
care semnele se leagă între ele într-o concordanţă deplină. În ediţiile ilustrate ale
basmelor găsim deseori situaţii când pictorul a desenat după ureche, nu s-a obosit să
înţeleagă în profunzime conţinutul şi ilustraţiile sunt neadecvate. Deşi analiza
ilustraţiilor este o activitate foarte utilă din perspectiva traducerii dintr-un limbaj în
altul, sarcina de a ilustra elevii înşişi textele contribuie mai profund la lectura
analitică şi asigură o mai bună receptare lectorală.
Dacă ne referim la basme ca texte literare care reflectă realitatea noastră
naţională, cotidiană, cunoscută copiilor – atunci unele dintre sistemele semiotice
trebuie detectate şi interpretate în primul rând, altele – după caz, mai rar, dar
necesitatea întrebărilor legate de ele în chestionarul interogării multiprocesuale este
în afara oricăror discuţii:
Semnele naturale descifrabile – indicii ale anotimpurilor, ale orei, semne pe
cer, fenomene meteo (furtuni, ploi, ninsori). Răspunsuri la întrebările Când se
desfăşoară acţiunea? Cât durează? Cât timp a trecut între evenimente? Din ce se
vede că a trecut mult timp? vor determina înţelegerea şi interpretarea cronotopului.
Tot pentru cronotop lucrează şi
Punctele de orientare – câmp sau pădure, munte sau şes, acest tărâm sau
celălalt. Vom întreba Unde începe acţiunea? Unde se termină? De ce a fost necesar
să plece de acolo? De ce s-a oprit aici? Cum a înţeles că acesta este drumul / locul
căutat? Deplasarea în spaţiu este firească poveştilor (rar text în care totul se
întâmplă într-un singur loc, mai des, dimpotrivă, trebuie să se meargă peste mări şi
ţări), iar aceasta impune funcţionarea semnelor din alt sistem –
4
Plastica mişcării, mimica şi gestica – În ce mod se deplasează personajele?
Ce mişcări caracteristice fac? Cu ajutorul căror animale sau obiecte se
deplasează? Ce gesturi însoţesc comunicarea?; avem nevoie de înţelegerea acestor
detalii mai ales pentru că în basm nu este loc pentru divagaţii şi descrieri inutile
(alcătuit iniţial pentru a fi perceput la auz, basmul nu trebuie să se abată de la firul
narativ central şi nu oferă informaţii nerelevante).
Comenzile şi semnalele sonore; muzica vor apărea acolo unde figurează
animale, la fel şi în situaţiile când personajul aude / ascultă nişte semnale pe care
trebuie să le „citească” (Vine balaurul), o melodie semnificativă, elocventă.
Artele aplicate şi obiectele de cultură materială: lucrurile confecţionate de
mâna omului sunt elocvente nu doar pentru a prezenta specificul etnic sau temporal
ori caracterul atemporal al basmului, ci şi pentru a indica pătura socială, starea
materială, caracteristica de vârstă sau de gen a personajului. Instrumente, vase şi
recipiente, obiecte de mobilă devin detalii artistice de prim rang, aproape egale cu
personajele, atunci când acestea sunt patul şi saltelele din Prinţesa şi bobul de
mazăre, ciurul cu fuse din Fata babei şi fata moşneagului sau turbinca lui Ivan.
Vestimentaţia nu este prezentă defel în unele basme – şi cititorul va fi nevoit
să deducă singur ce ar putea să îmbrace şi să poarte personajele (Ce haine de mire
ale tatălui îmbracă fiul de crai? Cum era îmbrăcată fata Împăratului Roşu? Ce
haine poartă Sfânta Duminică?) – dar devine termen-cheie în altele (scufiţa cea
roşie, pantofiorul de cristal). Vom insista asupra formei / modelului (Cum arată o
scufiţă, ce o deosebeşte de o tichiuţă sau o căciuliţă?), cromaticii, proprietăţilor
fermecate, cu care sunt înzestrate multe dintre obiectele de vestimentaţie (cizme
care merg singure, căciuliţe care îşi fac purtătorul nevăzut, pelerine care se
transformă în avioane etc.)
Arhitectura, ca şi vestimentaţia, este relevantă doar dacă iese din comun şi
ascultătorul trebuie să înţeleagă prin ce este excepţional edificiul: Ce fel de palat a
zidit voinicul? Cum arăta căsuţa Sfintei Duminici? Cum era camera pe care zmeul
i-a interzis fetei să o deschidă? Unde au fost trimişi să înnopteze Harap-Alb şi
5
tovarăşii săi? Dar oricând se poate face un pas în profunzime, discutând: În ce casă
locuiau moşul şi baba?
Semnalmentele şi superstiţiile – deseori în textele de basm personajele au
anumite semne native şi semnalmente (cu părul de aur, cu şapte capete, cu moţ în
frunte), care le conferă capacităţi excepţionale. Frecvent, aceste capacităţi sunt
doar hiperbolizate (Gerilă, Flămânzilă, Setilă, Ochilă, Păsări-Lăţi-Lungilă, Statu-
Palmă-Barbă-Cot).
Ghicirile şi prorocirile, visurile – în lumea basmului, previziunile şi
profeţiile sunt la ele acasă. Personaje aflate în cumpănă au vise profetice, sugestive
sau apelează la serviciile unor vrăjitori, vraci, primesc sfaturi de la babele sfinte
(Când vei ajunge şi tu odată mare şi tare…), ghicesc în ghioc sau se uită în apă,
utilizează anumite obiecte care vor spune ceva despre stăpânul lor (când se va ofili
floarea; când va rugini sabia; când va apărea sânge pe băsmăluţă…).
Credinţa şi religia. Deşi majoritatea motivelor de basm sunt precreştine, în
basmele româneşti ele au fost adaptate îndeajuns de mult ca să ilustreze credinţa
noastră. Ilustrativ pentru viziunea poporului asupra unor idei şi credinţe religioase
este Ivan Turbincă. Deseori credinţele sunt secondate de tradiţii.
Tradiţiile şi jocurile se întrevăd în oricare text de basm popular. Botezul,
nunta, şezătoarea, înmormântarea, praznicul conferă textului de basm coloratură
locală şi îl deosebesc de cele ale altor popoare. Texte ca Soacra cu trei nurori,
Capra cu trei iezi, Fata babei şi fata moşneagului devin surse de referinţă pentru
descrierea anumitor tradiţii de odinioară.
Vom examina în detalii una dintre poveştile cele mai cunoscute – Ursul
păcălit de vulpe.1 Povestea este aparent zoomorfică, dar pe parcurs apar şi oameni şi
devine deosebit de interesant să urmărim cum se împletesc semnele antropocentrice
cu viaţa, parcă independentă, a animalelor.
1 Textul este citat în conformitate cu ediţia: Ion CREANGĂ. Opere. Ediţie de Iorgu Iordan şi Elisabeta Brâncuş, Ediţia a II-a. Bucureşti: Ediţia Fundaţiei Culturale Române, 1996; pp. 215-216.
6
Vulpea umblase o noapte întreagă după hrană… Făcându-se ziua albă…
Este relevant pentru ceea ce va urma că vulpea este hămesită de foame şi că
evenimentele se vor desfăşura ziua, noaptea păcăleala nu are cum să-i reuşească.
Vulpea iese la marginea drumului… Ca să existe drumul, trebuie să existe
oameni şi civilizaţie umană; altfel în pădure ar fi doar poteci şi cărări. În acest text,
drumul apare ca un punct de orientare pentru animalul flămând: „pe drum circulă
oameni, îşi zice şireata, deci mă voi pricopsi cu ceva”.
Vulpea se culcă sub o tufă…Semnul respectiv vine să contureze o anumită
zonă geografică şi să sprijine ideea că vulpea este suficient de hâtră ca să nu se lase
văzută. Povestitorul nu specifică formele de relief, însă ulterior apare perspectiva pe
care şi-a ales-o animalul: uitându-se la vale. Deci, strategic, vulpea s-a ascuns sub o
tufă, pe marginea drumului, sus, de unde poate ţine sub control valea.
Şezând vulpea cu botul întins pe labele dinainte… Poziţia corpului arată
oboseală, dar şi stare de veghe, pândă – lucru ce se manifestă imediat: atunci ea
ridică puţin capul şi, uitându-se la vale, zăreşte…
Pentru că povestea nu are timp să aştepte, iată că pe drum se arată un car
tras de doi boi.
Primim dintr-o dată un indiciu al civilizaţiei care cunoaşte roata şi carul,
deci, în gândul povestitorului, ursul şi-a pierdut coada relativ recent. Carul face
parte din sistemul semiotic al obiectelor de cultură materială. În cercul rudelor sale,
carul se deosebeşte de căruţă, de haraba, de trăsură sau brişcă. Carul tras de boi
este mai încet decât căruţa trasă de cai, prin urmare, vulpea va avea timp să-şi ducă
la îndeplinire planul. Tot datorită acestui fapt omul va îndemna boii să meargă mai
repede, ca să reuşească a jupui blana. Acelaşi motiv de basm, la alte popoare, se
dezvoltă cu ajutorul saniei din care aceeaşi vulpe şireată aruncă jos peştele
transportat de ţăranul neatent.
Şi îndată iese de sub tufă şi se lungeşte în mijlocul drumului… Nicio mişcare
de prisos şi fiecare gest sau postură sunt corecte şi exacte: ţăranul care mâna boii o
crede moartă.
7
Aho, aho! strigă ţăranul şi semnul din categoria semnale sonore este adecvat
animalelor pe care le mână. Alte interjecţii din aceeaşi categorie vor veni mai jos:
Hăis! Cea!
Ce frumoasă caţaveică am să fac nevestei… Fireşte, din blana unei vulpi nu
iese o caţaveică, dar, pentru a susţine ideea, vulpea este atât de grea că ţăranul o
târăşte până la car, se opinteşte şi o aruncă deasupra peştelui. Noţiunea de
caţaveică2 trebuie explicată acum: este semnul care spune că oamenii umblă
îmbrăcaţi, că trăim într-o zonă cu ierni geroase, că se poartă haine de blană şi că
ţăranul are o gospodărie naturală – din moment ce nu se gândeşte să ducă vulpea la
dubălar sau cojocar, ci îşi zice am să fac.
Este, oricât ar părea de paradoxal, singurul indiciu naţional, care plasează
povestea într-o realitate etno-culturală şi o ancorează în spaţiul românesc.
Vulpea a şi început cu picioarele a împinge peştele din car jos. Mişcare
corporală firească pentru cineva care nu are decât picioare, dar, pentru că mai sus se
spusese labele de dinainte, acum suntem tentaţi să credem că lucrează picioarele
dinapoi.
Sare din car, începe a strânge peştele, îl duce la bizunia sa şi începe a
mânca… Părăsind totalmente teritoriul lumii animale, naratorul vrea să ne facă a
crede că vulpea a fost în stare să transporte o mulţime de peşti adunaţi grămadă, de
parcă i-ar fi pus în pestelcă sau într-un sac. Tehnic, tot ce putea să facă era să care
câte un peşte în dinţi, pentru că nu poate umbla în două labe.
Sosirea ursului o surprinde mâncând. Vizuina vulpii, în lumea reală, nu este
atât de mare încât ursul să poată intra nestingherit acolo; dar să nu uităm că şi
vulpea era de dimensiuni fabuloase şi a putut transporta atâta peşte de la drum în
vizuină.
Acum intervin alte două semne de orientare: pădurea (unde probabil se afla
vizuina vulpii) şi băltoaca cea din marginea pădurii (unde, chipurile, a fost la
pescuit vulpea). Mişcarea ursului prin pădure este rapidă: aleargă-n fuga mare.
2 Haină țărănească (îmblănită) cu mâneci largi și lungă până sub talie, purtată de femei.8
Intră în joc alte semne naturale, dar acestea nu vor fi interpretate adecvat de
urs: se face seară şi începe a bate un vânt rece. Ursul lipsit de experienţă şi zăpăcit
se va lăsa prins de gheaţă şi va rămâne fără coadă. Este firesc, pentru că la
momentul când băltoaca îngheaţă integral ursul ar fi trebuit să se afle deja în
bârlogul său, la hibernare – el nu a fost obişnuit cu această vreme a anului. Dar este
flămând şi nu se poate duce să-şi împlinească somnul de iarnă.
Vulpea se vârâse în scorbura unui copac. Pe cât de mare era odinioară, pe
atât de miniaturală este acum. Mai departe – doar mişcări corporale şi schimb de
replici, toată fabula s-a consumat deja.
9
Capitolul 1
1.1 Tradii în predarea basmului în școala romînească
Considerat un text adecvat vîrstei şcolare mici şi mijlocii, basmul, de rînd cu
povestea zoomorfică ori nuvelistică, este fereastra prin care copilul începe să
cunoască miraculoasa lume a literaturii artistice şi fără de care formarea elevului-
cititor nu ar fi deplină. Strategiile recomandate profesorului pentru lucrul, în clasă şi
acasă, asupra basmului sînt distinctive şi deseori elaborate anume pentru această
specie a genului epic.
Generalizând, vom remarca importanţa primordială a unor semne
(anotimpul, mişcările, sunetele, obiectele de cultură materială),
Alături de acestea, vom observa cum funcţionează semnele în sisteme
semiotice primare: după frecvenţă şi importanţă, pe locul întâi se plasează semnele
naturale şi mişcarea; pentru că este o poveste zoomorfică, mai multe dintre
sistemele strict umane nu sunt implicate şi una dintre problemele basmului este că
animalele nu ştiu să le citească.
Totuşi nu putem încheia acest studiu fără să ne raportăm şi la semnele
primare – zoosemiotica. De ce anume vulpea reuşeşte să păcălească ursul? Legenda
românească spune că Dumnezeu „Vulpii dădu vicleşugul, iar omului meşteşugul”.
[1, 494]. Omul care are meşteşugul să prindă peştele nu i-l poate transmite şi vulpii,
însă vulpea reuşeşte să inventeze un meşteşug fals, pentru a se arăta la fel de iscusită
ca şi omul. Respectiv, ursul este cel mai puternic animal şi măiestria vulpii anume în
raport cu el se manifestă cel mai pregnant, o caracterizează cel mai bine. Nici un
animal din pădurile noastre nu ar putea să le înlocuiască pe cele două alese de
povestitorul anonim, ale cărui urme se pierd în negura veacurilor şi pot fi găsite doar
cu ajutorul „crengii de aur.” După ce am convenit că vulpea, ca simbol al vicleniei,
este singura care ar putea să păcălească un animal mai puternic decât dânsa, trebuie
să acceptăm că doar un animal care normal cade în hibernare şi nu cunoaşte semnele
iernii se poate lăsa păcălit de vulpe în acest fel. Lupul sau mistreţul nu ar putea fi
10
înşelate astfel, iar să păcăleşti un animal mai slab nu are haz, despre asta nu se
alcătuiesc poveşti.
Povestea apare accesibilă şi copiilor foarte mici, care doar înţeleg cum arată
ursul şi vulpea, şi celor destul de iniţiaţi ca să înţeleagă sensuri ascunse: „Misterele
copilăriei se oglindesc în personajele basmelor, iar, în aceste imaginaţiuni, în faţa
privirii sufletului, se prezintă, în acelaşi timp, experienţe de iniţiere.” [3, 104]
În ediţia descongestionată din 2006,[1, 15] Curriculumul la disciplina Limba
şi literatura română pentru gimnaziu delimitează obiectivele de referinţă ale
domeniului lectura în 3 faze: prelectură, lectură propriu-zisă şi postlectură. Vom
recurge la aceeaşi clasificare, pentru că, deşi curriculumul modernizat 2010 se
axează pe competenţe şi nu reia formulările obiectivelor de referinţă, deprinderile
integratoare (înţelegerea la auz, vorbirea, lectura, scrierea) în formarea
competenţelor de comunicare şi lectorale nu au fost desfiinţate şi rămîn pe ordinea
zilei în predarea limbii de instruire şi a literaturii scrise în limba respectivă.
Analizînd strategiile de construire a demersului didactic în baza basmului, vom
ţine cont de faptul că un basm poate avea proporţii ce vor depăşi posibilităţile reale
şi limitele temporale ale unei lecţii, de aceea profesorul va rezerva suficiente ore
pentru lucrul aspra textului şi va determina tema concretă a fiecărei lecţii şi
obiectivele ei (iar pentru întreaga unitate didactică, va selecta 2-3 competenţe
specifice / subcompetenţe, formarea şi dezvoltarea cărora o va urmări în special). În
cazul basmului drept centru organizatoric al unităţii didactice, competenţele
specifice, indiferent de clasă, vor fi:
CS 3. Rezumarea textelor literare şi nonliterare.
CS 8. Lectura, audierea şi interpretarea textelor literare şi nonliterare, în limita
standardelor de conţinut.
CS 9. Operaţionalizarea terminologiei lingvistice şi literare, în limita standardelor de
conţinut.
11
CS 13. Producerea textelor care reflectă propriile experienţe senzoriale, idei,
judecăţi, opinii, argumente.
Prelectura va viza activităţi de pregătire a elevilor pentru receptarea textului:
de trecere în revistă a cunoştinţelor generale privind specificul basmelor, al
personajelor şi acţiunilor caracteristice acestora;
de examinare a cărţilor şi a ilustraţiilor ce însoţesc textele;
de decodificare a sugestivităţii titlului;
de stimulare a creativităţii şi de dezvoltare a inteligenţelor multiple.
Pregătirea elevului pentru lectura şi interpretarea basmului se poate desfăşura
pe mai multe căi, dintre care vom menţiona trei făgaşe distincte (ce nu se exclud
reciproc, neapărat şi categoric, dar la un text e suficient să se aplice una dintre
activităţile de evocare – căci anume de această etapă a lecţiei proiectate în cadrul
ERRE [3] ţine prelectura):
1. Ghidarea imaginaţiei detaşat de text, vizînd titlul, tematica, mesajul,
problemele, motivele, personajele acestuia. Se discută în prealabil „Despre ce
ar putea fi basmul care se numeşte astfel?”; „Cum se rezolvă în basmele
cunoscute vouă problema mezinului care este considerat de toţi un
nătăfleaţă?”; „Ce se întîmplă în basmele care încep cu aceea că un cuplu nu
are copii?”; „Ce personaje trebuie să mai apară în basm, dacă acolo figurează
balaurul, zmeul, calul năzdrăvan sau Sfînta Miercuri?” etc. Elucidînd
răspunsurile sau examinînd ofertele elevilor, profesorul dirijează discuţia spre
aceea de ce are astăzi nevoie, în raport cu textul pregătit.
2. Presupunerea prin termenii selectaţi de profesor din text: elevii sînt puşi în
faţa necesităţii de a-şi imagina cum se poate construi naraţiunea, dacă în basm
se vor întîlni personajele şi obiectele date. Presupunerea se desfăşoară integral
înainte de lectura textului, dacă o concepem ca pe o activitate prelectorală; ea
se poate aplica şi ca o formă a lecturii ghidate, cu singura diferenţă că se
completează pe parcurs şi un tabel al presupunerilor, cu argumentarea din
text.
12
3. Blitz: cercetarea unui desen ilustrativ / elocvent pentru textul dat, în baza
căruia elevii încearcă să ţeasă şi să povestească o naraţiune; fac presupuneri
cu privire la întîmplările anterioare şi cele ce vor urma. Anume ediţiile
ilustrate ale basmelor au făcut deliciul lectoral al copilăriei multora dintre ei şi
analiza imaginilor a fost prima tentativă de a li se dezvolta competenţele de
comunicare şi de înţelegere a textului – de aceea exerciţiul poate să aibă un
impact neaşteptat la nivel atitudinal.
Lectura propriu-zisă, privită ca etapă a realizării sensului, are în vizor
înţelegerea primară a textului şi formularea răspunsurilor la întrebări,
identificarea acţiunilor şi a sistemului de personaje, detectarea detaliilor artistice
care necesită comentare şi interpretare. Dacă examinăm nu situaţia în care elevul
a avut sarcina de a citi în prealabil, acasă şi independent, textul basmului, ci
situaţia în care profesorul intenţionează să lucreze monitorizat cu un text
proaspăt, propus pentru prima lectură în clasă, atunci iată cîteva filoane de urmat:
1. Lectura ghidată – o tehnica de segmentare a textului necunoscut copiilor:
fiecare fragment, după ce se citeşte, este analizat în detalii, în conformitate cu
taxonomia interogării multiprocesuale; o asemenea abordare a textului de
basm asigură pătrunderea în logica naraţiunii, scoate în relief / în lumină
detaliile artistice, consecutivitatea introducerii personajelor în textura epică şi
facilitează înţelegerea problemelor şi a motivelor de basm.
2. Reprezentarea grafică a sistemului de personaje şi a liniilor de subiect: pe
măsură ce se desfăşoară lectura, se construieşte un cluster sau o hartă a
naraţiunii [2, 66], unde se reflectă evenimentele şi personajele implicate în
dezvoltarea subiectului, alte momente definitorii, în funcţie de oferta textului
şi conţinuturile curriculare stipulate pentru clasa dată.
3. Recensămîntul – se completează un tabel în care rubricile/coloanele vizează
anumite date şi informaţii despre personaje şi acţiunile lor; concomitent se pot
acumula citatele pentru caracterizarea personajului, dar şi întru înţelegerea
raţiunii pentru care un text cum e basmul (în care nu se atestă nici personaje,
13
nici acţiuni fără un rost şi o funcţie narativă certă) apelează la un asemenea
erou.
Numel
e
perso-
najulu
i
Statutul
persona
-jului
Relaţi
a cu
alte
perso-
naje
Momentul
apariţiei /
introducer
ii în text
Acţiuni
caracte-
ristice
Trăsătu
ri de
caracter
Postlectura va avea în obiectiv aplicarea instrumentarului teoretico-literar şi
lectoral, prin urmare, se va lucra în vederea stabilirii momentelor subiectului,
reconstituirii fabulei, formulării temei, delimitării motivelor de basm, detectării
problemelor, perceperii mesajului global al textului şi, neapărat, în vederea
exprimării stării postlectorale, a aprecierii valorilor etice promovate, a formulării
preferinţelor lectorale. În funcţie de formele de lucru selectate pentru etapele
precedente, aceasta – considerată reflecţie – se va orienta spre discuţie sau scriere.
Alegînd discuţia, profesorul are în arsenal aşa tehnici ca Discuţia ghidată,
Pînza discuţiei, Colţuri, Comerţul cu o problemă, ş.a.; alegînd scrierea, poate opta
pentru Lectura împotrivă, Scrisoarea literară, Scrierea ghidată. Rămîne relevant
modul în care profesorul reuşeşte, în cadrul unui proiect didactic ce se va derula 8-
12 ore, să desfăşoare activităţi care se vor succede firesc şi vor cuprinde lectura,
scrierea şi discuţia, dar şi vor avea în permanenţă, în centru, elevul care trebuie să
descifreze singur pentru sine sensurile ascunse ale basmului şi să le raporteze la
sistemul său de valori, să înveţe din ele ceea ce pedagogia modernă numeşte savoir-
vivre. Unui asemenea elev nu-i vor mai părea stranii nici Harry Potter, nici
Enciclopedia zmeilor, nici Cronicile Narniei, nici Hobbitul. Şi, ieşind din coperţile
14
cărţilor cu zîne şi balauri, elevul va şti să caute şi să înţeleagă, ca pentru sine, ce
mesaj transmit atît de popularele astăzi, printre tineri, cărţile fantasy.
Basmele, fie populare sau culte, transced în timp tocmai prin faptul că
încorporează în ele sensul vieţii şi al valorilor durabile. Basmele reprezintă şansa şi
oportunitatea însuşirii învăţămintelor milenare izvorâte din înţelepciunea populară.
Basmul, ca formă de cunoaştere, este genul literar capabil să transmită, cu uşurinţă,
generaţiei actuale valorile spirituale eterne ale românilor, punând bazele valorilor
general umane, formând identitatea etnică. Alături de doine, proverbe, balade,
zicători, basmele sunt patrimoniul spiritual al unei naţiuni, ele reprezintă percepţia
lumii înconjurătoare. Basmele nu transmit doar moduri de gândire, ci şi îmbogăţesc
volumul lexical al comunicării. Limbajul lor poetic contribuie la învăţarea şi
păstrarea limbii române.
1.2 Exigenţele curriculare cu privire la basm: conţinuturi, competenţe
Lectura, vorbirea şi scrierea au un rol deosebit în desăvârşirea omului.
Devenită deprindere, activitate obişnuită, lectura îl face pe om complet, vorbirea îl
ajută
să se exprime cu uşurinţă, iar scrierea să se exprime precis, clar, coerent.
Lectura ajută la observarea mediului înconjurător, îi învaţă pe elevi să
gândească, îmbogăţeşte cunoştinţele despre natură, lume şi viaţă, cultivă
sensibilitatea şi
imaginaţia, modelează caracterele, contribuie la educarea moral-
cetăţenească, ajută omul în aspiraţiile sale spre autodepăşire.
Vorbirea cultivă atenţia, alertează gândirea menţinând-o vie, în contact cu
replicile interlocutorului, dezvoltă spiritul de observaţie şi atitudinea polemică,
stimulează spontaneitatea replicilor.
15
Scrierea cultivă răbdarea, solicită un mai mare efort de clarificare a
gândurilor, impune mai multă atenţie în formularea ideilor, disciplinează gândirea.
Elemente principale ale comunicării, lectura, vorbirea şi scrierea, sunt
totodată şi componente fundamentale şi indispensabile ale actului compoziţional, ale
dezvoltării multilaterale a copilului, ca finalitate a educaţiei.
De aceea succesul în elaborarea compunerilor libere, imagine a
capacităţilor creative ale copiilor, depinde de pregătirea prealabilă, atât
informaţională, cât şi tehnică a elevilor. Aceasta pregătire are la baza lecturile
literare ale elevilor. Realizarea propriu-zisă a compunerii poate şi trebuie să fie
liberă, cu condiţia ca elevii să fie pregăti corespunzător în acest sens.
Pregătirea volumului de informaţii în vederea realizării unor compoziţii
libere este o activitate complexă ce nu trebuie confundată cu pregătirea obişnuită,
care precede de obicei elaborarea unei compoziţii în clasă.
Pregătirea informaţională se referă la toate acţiunile care oferă elevilor
surse de inspiraţie pentru elaborarea compoziţiei, aceste surse putând fi, în primul
rând, contactul nemijlocit cu realitatea înconjurătoare şi observarea independentă a
acesteia.
Dar aceste surse trebuie completate cu informaţiile pe care elevii le au din
lectura particulară. Ele îmbogăţesc materialul cules din experienţa de viaţă a
copilului şi creează un orizont informaţional mai vast.
Pregătirea informaţională, ca etapă a unei compoziţii pe o anumită temă
dată, constă din explorarea cât mai multor surse: textele de lectură din manualul de
citire pe tema dată, alte lecturi, creaţii ale unor scriitori cunoscuţi. Informaţiile,
imaginile, expresiile artistice din diverse lecturi constituie bogate surse de inspiraţie
pentru elevi în vederea realizării unei compoziţii libere.
Următorul pas, după culegerea materialului din sursele arătate, îl constituie
prelucrarea lui într-o oră specială consacrată pregătirii compoziţiei, urmărindu-se în
principal, nu atât conturarea structurii şi conţinutului, cât mai ales conştientizarea
datelor culese.
16
Pe parcursul acestei etape, învăţătorul trebuie să stimuleze atitudinea
conştientă a elevilor, să-i înveţe să vorbească, să sesizeze ceea ce este esenţial, să-i
ajute să găsească
relaţiile cauzale dintre diversele obiecte şi fenomene cu care ei vin în
contact.
Numai pe un fond informaţional adecvat se poate realiza aceasta etapă şi se
poate manifesta adevărata libertate de creaţie a copiilor în a realiza o compoziţie
originală. Această etapă nu poate fi rezultatul unei simple inspiraţii de moment, cu
toate că şi aceasta are o mare importanţă în realizarea unei compoziţii libere.
Inspiraţia însăşi se bazează pe un suport informaţional, pe capacitatea copilului de a
valorifica informaţiile de care dispune din lecturile literare.
Până la vârsta şcolară, copiii stăpânesc aproape în întregime sistemul
gramatical şi regulile generale de formare a cuvintelor, în schimb, creşterea
volumului lexical şi a priceperii de a-1 utiliza rămâne un câmp deschis nu numai
pentru perioada studiilor,
ci pentru toată viaţa, iar modelul perfect de care subiecţii se pot folosi
permanent este lectura textelor literare. Ea contribuie nu doar la îmbogăţirea
lexicului elevilor, ci şi la înarmarea acestora cu instrumentele de comunicare corectă
şi nuanţată a ideilor,
precum şi la crearea unui stil personal.
Lectura înseamnă, în această privinţă, o etapă hotărâtoare în care, odată cu
cunoştinţele de cultură generală, elevul urmează să-şi însuşească şi un instrument de
comunicare alcătuit dintr-un bogat registru gramatical şi lexical.
Şcolarul mic intră în clasa întâi cu un bagaj lingvistic diferit, dar în general
limitat de particularităţile sale de vârstă. Nivelul vocabularului existent la debutul
şcolarităţii se mai diferenţiază şi în funcţie de factorii socio-culturali din care
provine elevul, în această etapă intervine rolul instructiv-educativ şi creator al
învăţământului în îmbogăţirea şi activizarea vocabularului copiilor cu expresii şi
cuvinte noi.
17
Activizarea şi îmbogăţirea creatoare a vocabularului elevilor se realizează
permanent, preponderenţa având-o însă o lectură sistematică şi bine dirijata.
Această sarcină pe care lectura o îndeplineşte cu precădere se transformă, de
fapt, într-un proces de lungă durată, complex şi cu interferenţe nemărginite în toate
domeniile de activitate.
Rezultatul său este formarea la elevi a unui mod de exprimare elevat, bogat
în neologisme, sinonime, antonime, omonime, folosite în mod creator pentru
înnobilarea exprimării şi pentru înfrumuseţarea limbajului folosit.
În cadrul procesului învăţării, se disting şi se formează mai multe tipuri de
vocabular în funcţie de domeniul stilistic de folosinţă şi de scopul în care este
folosit: vocabularul artistic, ştiinţific, oficial şi cel uzual. In mod evident, lectura
textelor literare formează
la elevi un vocabular artistic, care stă, în acelaşi timp, la baza oricărui tip de
vocabular.
În funcţie de tipologia vocabularului folosit se remarcă şi ponderea unui
anumit tip de cuvinte ce se utilizează.
Vocabularul artistic, însuşit de elevi prin lectura textelor literare, se distinge
prin varietatea şi multitudinea expresiilor plastice, a sensurilor figurate, a
sinonimelor,
antonimelor, omonimelor şi neologismelor literare, a diminutivelor, dar şi a
regionalismelor şi arhaismelor ce dau farmec şi culoare locală exprimării de tip
vechi, înţelegerea limbajului metaforic din lecturile literare dezvoltă capacităţile
creatoare ale elevilor şi determina, implicit, însuşirea de către aceştia a unui cod
legat de conotaţiile cuvintelor, pe care ei îl pot descifra uşor în textele literare şi îl
pot folosi cu succese în comunicarea orală şi mai ales scrisă.
Descifrarea şi folosirea conştientă, în contexte lingivistice adecvate, a
acestui cod reprezintă condiţia dezvoltării capacităţilor de comunicare creativă ale
elevilor în perioada de şcolaritate a ciclului primar.
18
1.3 Principii didactice în abordarea basmului concentric ( în
gimnaziu) , de trepte ( în liceu)
Valoarea instructiv-educativă a basmelor este deosebită. Ele aduc o preţioasă
contribuţie la dezvoltarea proceselor de cunoastere, a proceselor afective , la
formarea trăsăturilor de vointă şi de caracter – in general, la dezvoltarea
personalităţilor copiilor.
“Tema principala a basmului fantastic consta intr-o aventura eroica a fiintei
umane care lupta pentru impunerea unei valori, reusind in actiunea sa “.3
Exprimând înţelepciunea si năzuinţele poporului, necazurile si bucuriile
sale, lupta cu forţele naturii, relaţiile dintre oameni, basmele îi ajută pe copii să
înteleagă complexitatea aspectelor vieţii.
Înţelegând conflictul dintre cele două forţe care apar in basme, micii
cititori îşi formeaza reprezentări si noţiuni despre dreptate, cinste, curaj, vitejie,
hotarâre, perseverentă, hărnicie. Ascultând sau citind basme, copiii sunt de partea
dreptătii, adevărului şi binelui şi detestă nedreptatea, lăcomia, îngâmfarea, răutatea
şi minciuna.
Basmul este preţios şi pentru că pune intr-o lumina vie ce e bine şi ce e
rău, ajutându-l pe copil să-şi însusească aceste reprezentări morale.
Lectura basmelor prezintă o deosebită importantă educativă şi prin
reliefarea calităţilor eroilor, care constituie pentru copii modele demne de urmat.
Din faptele eroului pozitiv, ei învată să fie curajoşi si dârji, perseverenţi si hotărâţi,
modeşti şi harnici, cinstiţi şi drepţi, prieteni adevăraţi, exprimând compasiune faţa
de cei mai slabi, admiraţie faţă de cei optimişti şi încrezători în forţele lor.
Ele contribuie, de asemenea, la dezvoltarea imaginaţiei creatoare a
copiilor şi la inţelegerea frumosului, imaginaţia fiind necesară omului pentru tote
formele de activitate. Basmele sunt puternice mijloace de dezvoltare a atenţiei şi
3 Florica Bodistean, Literatura pentru copii si tineret dincolo de “story”, Casa Cartii de Ştiinţa, Cluj Napoca, 2007, p
36
19
a memoriei. Ascultându-le sau citindu-le, copiii îşi exersează atenţia urmărind cu
încordare peripeţiile narate.
Basmul este valoros atât pentru educarea artistică a copiilor cât şi
pentru dezvoltarea limbajului. Copiii sesizează odată cu conţinutul de idei şi
expresiile poetice şi, însuşindu-şi-le îsi îmbogăţesc vocabularul cu expresii din
limba vie a poporului, ajutându-i să-şi însusească mai bine limba maternă, cu
expresivitatea şi bogaţia ei, cu figurile poetice, cu zicătorile pline de înţelepciune,
care aduc o însemnată contribuţie la dezvoltarea personalităţii copilului. Citind
basmele, copiii întâlnesc mereu expresiile care le sunt cunoscute şi se bucură atunci
când le ştiu. Ei memorează cuvintele cu care încep şi se încheie basmele, precum şi
acelea care se repetă, astfel expresiile proprii limbii poporului intră in limbajul lor.
Basmul este un minunat mijloc de educare a gustului pentru frumos,
prilejuind copilului puternice emoţii estetice.
Admirând întreaga comoară de înţelepciune pe care o cuprind basmele,
creaţii specifice ale poporului cu o complexă şi multiplă valoare, copiii învaţă să
preţuiască poporul pentru înaltele şi deosebitele sale calităţi.
Basmul (din sl. basnŭ: născocire, scornire), numit şi poveste, este alături de
povestire, snoavă şi legendă, una dintre cele mai vechi specii ale literaturii orale,
semnalată încă din antichitate, răspîndită într-un număr enorm de variante la toate
popoarele.
Indiferent de tip, basmul diferă de restul scrierilor fantastice, precum
nuvela, prin aceea că prezintă evenimente şi personaje ce posedă caracteristici
supranaturale, fără a pretinde că acestea sunt reale sau seamănă cu realitatea,
miraculosul din basme purtând, astfel, numele de fabulos şi reprezentând, de fapt,
un fantastic convenţional, previzibil, ce vine în contrast cu fantasticul autentic
modern, unde desfăşurarea epică şi fenomenele prezentate sunt imprevizibile,
insolite şi se manifestă în realitatea cotidiană, drept o continuare a ei.
20
Înţelepciunea basmelor populare este una a vieţii interioare a omului şi a
evoluţiei acesteia. Imaginile din basme, personajele si întâmplările sunt de fapt,
parcursul vieţii interioare a omului, de la vârsta copilăriei neştiutoare la autonomia
adultului.Transmisă din generaţie în generaţie, cunoaşterea prin basme nu s-a
depreciat odată cu modernizarea lumii, ci a dobândit o şi mai mare importanţă în
încercările şi servituţiile vieţii de azi.
Povestitul, ca artă verbală pare a avea o origine foarte veche, datând din
epoca primitivă. Dintre povestirile orale, cea care a captat cel mai mult atenţia
cercetătorilor, începând din perioada curentului cultural romantic, a fost basmul.
In folcloristica romanească, Lazăr Saineanu este autorul unei monografii a
basmului care rămâne un studiu de referinta pentru orice interpretare a acestei
categorii a epicii populare in proză: Basmele române în comparaţiune cu legendele
antice clasice şi în legatură cu basmele popoarelor învecinate şi ale tuturor
popoarelor romanice(1895).
Diferenţa dintre basm si legenda populară constă în primul rând în raportarea
povestitorului şi a ascultătorilor la adevărul faptelor relatate în cele două tipuri de
naraţiuni. Dacă acceptarea convenţiei fabulosului explică receptarea elementelor
neverosimile din basm, legenda este percepută ca o povestire adevarată la origini,
care explică, după logica mitică, apariţia lumii şi a formelor naturii, toponimele şi
destinul exceptional al sfinţilor şi eroilor.
Identificăm basmele şi datorită formulelor specifice existente în structura lor.
Formula iniţială atrage atenţia asupra disocierii de planul realităţii contingente pe
care o presupune naraţiunea: “A fost odată ca niciodată, că de n-ar fi nu s-ar
povesti…” . Povestitorii populari variază formula iniţiala, dezvoltând-o de multe ori
in secvenţe ample, versificate. Formulele mediane sunt utilizate pentru a asigura
coeziunea elementelor naraţiunii: “căci cuvântul din poveste înainte mult mai este”,
sau pentru a caracteriza hiperbolic o acţiune sau un personaj. Formula finală încheie
basmul, fiind simetrică faţă de formula iniţială şi facilitând revenirea in planul
realităţii contingente printr-o distanţare ironică de conţinutul fabulos al ficţiunii.
21
Aşa cum au observat exegeţii basmului fantastic, acţiunea acestui tip de
naraţiune urmează cel mai adesea traseul iniţiatic cuprins între naşterea si nunta
eroului. Pe acest drum al dovedirii calităţilor sale excepţionale, protagonistul trebuie
să treacă printr-o serie de probe, să poarte mai multe bătălii şi să repurteze o
victorie. De multe ori, se intâlnesc in substanţa epica a basmelor anticipări ale
acţiunii, atunci când călăuzele îi proiectează eroului întâmplările care îl asteaptă, sub
forma unui discurs de avertizare. Alegerea traseului epic nu este însă pusă niciodată
în cumpănă de aceste avertismente, deoarece destinul eroului pare a fi prestabilit.
Finalul basmelor respectă un cod moral pozitiv al comunităţii traditionale: faptele
bune sunt răsplătite iar cele rele, pedepsite. În secvenţa finală, se întâmplă adesea ca
povestitorul să se amestece printre personajele ficţiunii, prezentându-se drept martor
la nunta eroului. Această interferenţă în deznodământul epic rupe convenţia
fabulosului, reducând-o la un efect umoristic.
22
Capitolul 2
2.1 Specificul predării conținutului curriculare în clasele de gimnaziu forme de
lectură, cunoștințe, compentențe
Problematica relativa la curriculum în clasele gimnaziale s-a dezvoltat
continuu, propunand analizei specializate niveluri șii fatete din ce in ce mai variate
ale fenomenului educational. Evolutiile politicii educationale, ariei semantice a
conceptului, actiunii curriculare și specialiștilor in curriculum au fost
interdependente. „In dinamica lor, aceste fenomene au configurat tendinta de astazi
catre analiza și proiectarea curriculara autentic calificata a situatiilor educationale
concrete și catre diferentierea și individualizarea experientelor de invatare.” (Cretu,
1998) Se impune astfel crearea unor departamente de pregatire psihopedagogica cu
scopul de a analiza curriculumul și de a pregati specialiști care sa-l implementeze.
Copilăria, cea mai fascinantă etapă din viaţa omului, acel tărâm al gingăşiei,
dragostei şi fericirii este şi a fost evocată atât de clasici ai literaturii pentru copii cât
şi de scriitori contemporani.
Încă de la cea mai fragedă vârstă, părinţii şi bunicii încep a povesti copiilor,
urmând ca acest proces să fie continuat în gradiniţăţ şcoală.
Grădiniţa, ca prima forma de organizare a învăţământului, acordă o atenţie
deosebită dezvoltării capacităţii de comunicare verbală pentru că exprimarea verbală
este condiţia de bază în formarea, fixarea ,diferenţierea noţiunilor şi în transmiterea
informaţiilor. Urmare a strategiilor didactice utilizate in grădiniţă ,copilul depăşeşte
forma limbajului situativ şi se dezvoltă capacitatea de a folosi limbajul contextual.
Atenţia şi memoria voluntară fac un important salt calitativ în procesul
dezvoltării psihice. Pe măsura acumulărilor cantitative si calitative ale gândirii şi
imaginaţiei, este relevant rolul limbajului în formarea intelectuală şi în dezvoltarea
facultăţilor sale creatoare.
23
Astfel noţiunile se îmbogăţesc şi se precizează pe măsura gândirii şi a
experienţei de viaţă a copilului.
“Limba cea de toate zilele este o unealta şi o formă a spiritului”, spunea Blaga.
Treptat, se observă un interes crescut pentru lumea basmelor, a poveştilor,
copiii transpunându-se cu uşurinta in rolul eroilor din basme, iar rolul imaginaţiei
este pregnant în naraţiunile copiilor, adesea ei dând un final neasteptat unor
povestiri sau basme, motivând: “Aşa am vrut eu…”.
Literatura creează o atmosferă permisivă de manifestare a abilităţilor creative
ale copiilor, literatura pentru copii fiind cea mai apropiată formă de comunicare cu
universul “colorat” al copilăriei, fiind astfel asigurat aspectul motivaţional şi afectiv
în următoarele demersuri ale procesului instructiv-educativ.
Având în vedere rolul important pe care poveştile şi basmele îl au în
formarea conduitei morale a şcolarilor, se pune problema cum le selecţionăm..Se pot
alege :
Revistele pentru copii care sunt din ce in ce mai numeroase – unele extrem de
bine concepute, altele mai puţin. Preţurile variază şi ele mult, şi de cele mai multe
ori sunt ridicate, dar aceste reviste pot deseori să fie cumpărate de ocazie sau
împrumutate de la bibliotecă. Cea mai mare parte conţin poveşti foarte bine scrise.
Copiii le adoră, pentru că le pot atinge, le pot citi şi pot să le vorbească, în mod
imaginar, în viaţa lor de toate zilele.
Cărţile pentru copii sunt şi ele de o varietate imensă. Alegerea lor poate fi o sarcină
grea.
Cel mai bine este să se fixeze anumite criterii de alegere: capacitatea de
solicitare a imaginaţiei şi a visului, ori de stăpânire a temerilor, bogăţia de informaţii
despre viaţa, poezia textului sau magia mesajului. Mesajul are rolul determinant,
copilul începând să-şi pună întrebări, să discearnă binele de rău, să clasifice
personajele dupa hărnicie, viclenie, bunătate, încăpătânare etc.
24
Înainte de a cumpăra o carte pentru copii, este necesar să ne punem câteva
întrebări:
Este oare subiectul în acord cu vârsta copilului şi răspunde intereselor
lui?
Desenele sunt oare clare, atragătoare, vii, pline de mici detalii uşor de
reperat?
Cartea ca obiect este bine facută, rezistentă, solidă?
Sunteti de acord cu ideea cărţii, cu morala care este vehiculată în ea?
Copilul ar putea asculta lectura cărţii de mai multe ori?
Basmele ocupă un loc aparte printre aceste cărţi: ele fac parte în mod
specific din literatura pentru copii; apoi, deşi sunt atât de diverse, fiind creaţii ale
unor culturi diferite, în ele se regăsesc deseori aceleaşi teme, aceleaşi personaje,
aceleaşi simboluri.
Basmele corespund anumitor adevăruri sau temeri, ori vizează să răspundă
la întrebări ascunse foarte adânc în orice fiinţă umană, indiferent de epoca sau ţara
de origine.
Fiecare basm conţine o parte de supranatural, dar, răspunzând unei logici
interne, nu-l şochează pe copil.
Fie ca au fost create de Andersen, de Perrault, de Grimm sau de alti scriitori români
sau străini, basmele abordează conflicte interne pe care copiii le cunosc bine şi pe
care astfel le rezolvă mai uşor: suferinţă, bătrânete, moarte, gelozie, ură, răutate,
viclenie...
Basmele se sfârşesc întotdeauna într-un mod fericit. Copilul întelege că va avea şi el
nişte încercări de traversat, dar că va şti să ajungă cu bine la capăt. În basme,
personajele reuşesc pentru că sunt mici, abile, generoase şi niciodată pentru că sunt
25
puternice şi bogate. Binele triumfă întotdeauna. Basmele sunt aşadar absolut
indispensabile copilului.
“Nu ştiam eu insă, la vremea aceea, cum nu ştiţi nici voi acum ,cât de lung
este Drumul Cărţii. Nesfârşit! Ca-ntr-o pădure fermecată, intri pe el în copilărie, la
tinereţe, şi ieşi din el, fără a-i da de capăt, la bătrâneţe!” spunea Petre Ghelmez.
A fost odata ca niciodată… începutul unui basm este menit să ne scoată din timp.
Basmul ne povesteşte ceva care nu se petrece nici in prezent, nici in trecutul
umanitatii, aşa cum îl cunoaştem noi. In lumea basmului se poate întâmpla orice –
se pot naste copii dintr-o lacrimă, caii pot mânca jeratic si apoi pot zbura, pot exista
tărâmuri miraculoase, izvoare din care ţâşneşte apa vieţii, împărati cu barba roşie,
monştri, animale care au darul vorbirii şi câte şi mai câte. Poate doar în vise să mai
fi întâlnit atâtea minunăţii.
Copiii ascultă vrăjiţi tot ceea ce începe cu formula magica ”A fost odată”
In general, basmele încep prin a expune o situaţie "închisă" – în care evoluţia
eroului sau a eroinei este blocată (Cenusareasa condamnată să-şi slujească mama şi
surorile vitrege, Dorothy care pierduse drumul spre casă, Alba ca Zăpada
condamnată la moarte de gelozia mamei vitrege, regele sortit pieirii dacă feciorii săi
nu vor reuşi să-i aducă apa vieţii, etc).
Situaţia este tensionată. Curând, intervine ceva care pune lucrurile în mişcare. Eroul,
de regulă, pleacă intr-o călătorie – din proprie iniţiativă sau forţat de împrejurări. Pe
drum întâlneşte diverse capcane, ispite, locuri îmbietoare însă fatale, dar şi prieteni:
Sfânta Miercuri, Sfânta Vineri, animale care au darul vorbirii, bătrâne sau bătrâni
înţelepţi.
Aproape în fiecare basm are loc o luptă, "lupta cu dragonul", fie el balaur, căpcăun,
vrăjitoare, urs sau monstru marin. De regulă, eroul învinge. Atmosfera basmului
devine din tulbure luminoasă, din tensionată, relaxată.
Oare câţi dinte noi am privit cu atenţie chipul unui copil în timp ce acesta
ascultă cu sufletul la gură o poveste, cum acesta se roagă în gând ca eroul să câştige,
teama ce i se întipăreşte pe faţă din cauza pericolelor prin care trec pesonajele sau
26
zâmbetul radios la finalul fericit, când, din elan, de fericire, copilul vine să-ţi dea un
sărut pe obraz?
Cu siguranţă, foarte puţini…Este ceva ce te schimbă ca om…Şi te face să te
gândeşti că vorbele lui Vasile Ghica sunt adevarate:“Cine a fost, măcar o dată,
fascinat de sărutul unui copil, nu mai poate ucide nici un pui de hienă.”
Şi ajungem să ne întrebăm şi noi, ca marele poet Mihai Eminescu: “Astăzi,
chiar de m-aş întoarce/A-nţelege nu mai pot/Unde eşti, copilărie/Cu pădurea ta cu
tot”?
2.2 Recomandări pentru abordarea basmului în gimnaziu
“A fost odată ca niciodată, că de n-ar fi nu s-ar povesti…” - aşa începe
orice poveste, cu o sintagmă magică, ce reuşeşte să răzbată dincolo de vârstă, spaţiul
şi timpul ce ne definesc existenţa.
Mituri …. legende … basme…. poveşti…suflete… Ce mai înseamnă ele in
“secolul vitezei”, intr-o lume hipertehnologizată şi angrenată intr-o “cursă contra
cronometru”?Ce sunt, de fapt, poveştile şi ce caută ele in lumea noastră sau,
poate…… ce căutăm noi în lumea lor?
Spre toate acestea ne poartă gândul atunci când poposim întâmplător lângă
un foc mocnit, străjuit de blândeţea şi seninătatea unui bătrân sau a unei bătrâne. Si
tot atunci ne întrebăm: suntem ceea ce se vede…sau, poate, ceea ce nu se vede? Ne-
am născut, oare, undeva la granita dintre văzut şi nevăzut? Iar ecoul din lumină ne
răspunde: la răspântia dintre lumi, din ingemânarea realului cu imaginarul, a
“văzutului” cu “nevăzutul” s-au născut miturile, legendele, poveştile si sufletele
noastre…
Şi aşa începe o nouă istorie, în care basmele şi poveştile au constituit
principalul obiect de studiu nu doar pentru filologi şi antropologi, ci şi pentru alte
domenii de cercetare. Astfel, în sfera psihologiei au existat numeroase preocupări
pentru semnificaţia poveştilor, pentru rolul şi impactul acestora asupra dezvoltării
fiinţei umane, pentru influenţele lor psihologice asupra copiilor şi, ulterior, a
adulţilor. Deşi se ştie că poveştile sunt create de adulţi, purtând în mod incontestabil
27
amprenta “lumii mature”, rămane un fapt absolut remarcabil modul direct în care ele
reuşesc “să le vorbească” copiilor.
Pentru majoritatea persoanelor adulte poveştile/basmele rămân legate de
perioada preşcolară sau şcolară mică, de acei frumoşi ani ai copilăriei în care graniţa
dintre real şi fantastic este fie extrem de fragilă, fie inexistentă. Aşa cum se ştie, din
punct de vedere al dezvoltării cognitive (conform teoriei lui J. Piaget) în această
perioadă de dezvoltare gândirea copilului se afla în stadiul preoperaţional, tradus
printr-o imposibilitate de a prelucra adecvat şi eficient, în plan mental, aspectele
abstracte ale cunoaşterii (semnificaţiile conceptuale). In aceste condiţii, însă, se
naşte întrebarea firească: Cum reuşesc, totuşi, copiii să decripteze mesajele
poveştilor? Cum reuşesc ei să decodifice sensurile, transpunerile şi similitudinile
realului ce se regăsesc în basme şi poveşti?
Atunci când aspectele cognitive - conştiente nu par să ofere un suport
suficient de solid pentru înţelegerea poveştilor, cărui fapt se datorează totuşi
impactul lor asupra sufletului şi minţii celor mici?
Poveştile cu feţi–frumoşi, zâne şi zmei ne-au încântat copilăria, ne-au
îmbogăţit visele, ne-au dat speranţă că asemeni eroilor pozitivi putem şi noi să
învingem răul. Chiar dacă astăzi, acestea au pierdut teren în favoarea filmelor de pe
DVD ,în faţa desenelor animate atât de violente, cât şi a jocurilor de pe computer,
considerăm că e imperios necesar să le repunem în drepturi. Pentru o dezvoltare
ulterioară echilibrată fetiţele au nevoie de modele feminine cu dăruire sufletească nu
numai cu un look perfect precum cel al păpuşii Barby, iar băieţeii de eroi complecşi,
nu doar bătăuşi asemeni lui Batman.
Literatura pentru copii constituie o inepuizabilă sursă de exemple frumoase
de comportare. Copiii trăiesc cu intensitate alături de eroii îndrăgiţi ai operelor
literare, se bucură când aceştia depăşesc obstacolele ivite în cale şi se întristează
când aceştia au de suferit. Ei privesc cu multă sete şi afecţiune morală ascunsă în
haina basmului. În călătoriile provocate de imaginarul din basme şi poveşti, copilul
se simte fericit, participă afectiv şi este alături de eroii pe care îi însoţeşte şi la bine
28
şi la rău, imitându-i mai târziu în activitatea lor.
Conţinutul poveştilor şi basmelor le cultiva fantezia şi visarea.
Ele au încântat întotdeauna copilăria tuturor generaţiilor şi, totodată, acestea
constituie un mijloc important care contribuie la lărgirea orizontului copilului.
Literatura pentru copii apelează la afectivitatea lor, îi fac să treacă prin stări
emotive diferite, aceasta contribuie la cunoaşterea prin intermediul imaginii artistice
a lumii înconjurătoare, lărgirea sferei de reprezentări despre cele petrecute anterior
dar şi la formarea unei atitudini corespunzătoare.
G.Călinescu afirma potrivit unor procedee de compoziţie şi prezentare
poetică că basmul este “un gen vast depasind cu mult romanul, fiind mitologie,
etica, ştiintă, observaţie morală”4
“Ele au purtat peste veacuri de la o generatie la alta, pe cale orala, vechi
traditii populare, s-au adaptat gustului artistic si mentalitatii grupului in care erau
spuse, s-au imbogatit cu imagini din realitatile locale, si-au improspatat mereu
forta de a izvori noi imagini poetice” 5
Copilul este creatorul propriilor imagini, povestitorul fiind cel ce le
sugerează verbal. Efortul copilului de a-şi imagina şi înţelege nu poate fi conceput
în afara unei gimnastici intense a atenţiei, a memoriei, a gândirii, a voinţei, a
limbajului, a perceptiei.
Pătrunzând într-o lume nouă pe care n-o cunoaşte, copilul încearcă să şi-o imagineze
şi să judece după propriile idei faptele prezentate. Basmele au o mare forţă de
atracţie în special asupra vârstelor mici. Ele au fermecat copilăria tuturor
generaţiilor, i-au alimentat elanurile, imaginaţia. Este ştiută marea lor valoare
instructiv-educativa şi formativă. În primul rând pen-tru că basmele sunt tablouri ale
vieţii, reflectând în ele problemele majore ale existenţei: naşterea, căsătoria,
calitatea fizică şi morală a copiilor, valoarea conduitei morale, aspiraţia şi
posibilitatea omului de a birui boala şi moartea, spaţiul şi timpul, de a supune forţele
4 G Călinescu-Istoria literaturii romane I, Proza populară, Ed Academiei Romaniei, Bucureşti, 1964, p.795 G Călinescu-Istoria literaturii romane I, Proza populară, Ed Academiei Romaniei, Bucureşti, 1964, p.79
29
ostile ale naturii, de a-şi face viaţa mai uşoară şi mai frumoasă. Valoarea educativă a
basmului constă
în reliefarea unor calităţi morale cu care sunt înzestrate personajele pozitive: curaj
si vitejie, hotărâre şi perseverenţă în îndeplinirea ţelului, spirit de sacrificiu,
prietenie şi umanism, respectarea cuvântului dat şi îndeplinirea angajamentului luat,
dârzenie şi tărie în înfrângerea piedicilor şi greutăţilor de orice fel. Basmul este
incitant şi datorită frumoaselor imagini vizuale construite prin comparaţii cu
elemente concrete pe care copiii le reţin.
Basmul are un rol formativ preponderent datorită faptului că propune
cititorului o multitudine de aspecte de viaţă din care se poate învăţa, că propune
variate modele de personaje purtătoare de mesaje moralizatoare, cu un bogat
conţinut de idei, că oferă nenumărate situaţii ilustrînd comportamentul uman.
Funcţia educativă a literaturii se raportează la valorile morale, la necesităţile
spirituale şi la atitudinea cititorului faţă de societate în general. Prin lectura
basmului urmărim să
formăm o personalitate integră, să-i formăm cititorului anumite sentimente,
atitudini, gânduri.
Printr-un text literar epic bine scris vom reuşi să influenţăm cititorul şi din
perspectiva formării unui cod de valori morale, şi a formării concepţiei despre lume,
şi a valorilor estetice, şi a relaţiilor sale cu natura etc.
Tentat să afle răspunsuri la propriile-i probleme, micul cititor se adresează
unor lecturi în care găseşte o realitate conformă cu propria-i lume. El trece printr-un
şir de experienţe de viaţă, fiecare compunându-se dintr-un ansamblu de evenimente,
întâmplări şi caută în basme un fel de „reţete” care l-ar ajuta să-şi rezolve
problemele, să se elibereze de nişte tensiuni, să-şi purifice într-un fel sufletul de
răutăţile care, poate, l-au invadat.
Prin lectura basmelor de valoare, prin sondarea mesajului profund al lor,
cititorul, se pare, ca vrea să producă în interiorul lui o descătuşare, o purificare, ca să
30
poată ajunge la echilibru. „Zugrăvind eroi, trecuţi prin încercări grele, arta îi educă
pe oameni, le purifică lumea lor internă”6
Basmele aduc o contribuţie foarte precisă la creşterea mândriei naţionale şi la
întipărirea în mintea cititorilor a anumitor evenimente istorice, fiind capabile să
insufle elevului-cititor o sumă considerabilă de calităţi: identitate personală şi
naţională, umanism, comportament moral decent, stăpânirea unui şir de valori
general-umane etc.
Relevante în acest context sînt şi următoarele informaţii: Marele scriitor
francez Stendhal îşi sfătuia sora în scrisori „să citească cât mai mult şi să
îndrăgească din tot sufletul această ocupaţie”, căci literatura şi arta îi conferă
omului „forţă spirituală”. Balzac se considera un „cronicar al binelui şi al răului”.
Întreaga operă a lui A.P. Cehov e străbătută de nostalgia după un om cu o
moralitate de cristal, iar R. Rollan vedea în artă o sursă inepuizabilă de „sănătate
etică” .
I. Slavici mărturiseşte cu emoţie:”Întreaga copilărie a mea n-a fost decât o
poveste lungă şi frumoasă. ..În casa părinţilor mei, am ascultat, cât am fost departe
de ea , am ajuns la poveşti: povestea a fost fondul plăcerilor mele din copilărie” 7
Faptele, acţiunile, sentimentele, atitudinile, gândurile personajelor constituie
pentru cititori lecţii de etică. Lecturile au capacitatea de a-l face pe cititor să
empatizeze, să treacă prin vieţile personajelor ca să-şi îmbogăţească propria
experienţă cu experienţa altora, care, apoi să devină un element al propriei biografii.
Astfel, pare să se contureze drumul care conduce şi pe care se cere să mergi în
procesul de formare a personalităţii integre.
Experienţa la clasă a demonstrat în repetate rânduri realizarea funcţiei
educative prin continutul basmelor.
“Fictiunea, aceasta minunata facultate a gândirii noastre de a privi departe
înaintea faptelor este elementul cel mai instructiv intr-un basm. Fantezia
făuritorilor de bame cu covoare fermecate a precedat cu zeci de veacuri inventarea 6 I. Borev.- Estetica, Cartea Moldovenească, Chişinău, 1979, p.177 P. Marcea-I. Slavici, Editura Pentru Literatură, Bucureşti, 1965, p. 13
31
aeroplanului. Aceeasi fantezie a prevestit minunile deplasării rapide in spaţiu cu
mult înainte de aparitia locomotivelor, motoarelor cu gaze, a electrictăţii”8
Basmele promovează valori precum ascultarea, sentimentul de familie,
sentimentul matern, frumuseţea sufletească, puritatea sentimentelor, respectul pentru
lumea celor care nu cuvântă etc.
Prin angajarea în acţiune a unor personaje, ale căror prototipuri le regăsim cu
uşurinţă în realitate, prin crearea unor tablouri de viaţă parcă rupte din lumea ce ne
înconjoară, textul basmului se face interesant, captivant, ademenitor.
Se adaugă apoi valoarea fiecărui text în parte, nivelul de originalitate al
textului, măiestria povestitorului– autor al textului basmului.
In „Arta comunicări”, E. N. Iliin sublinia în acest sens:
„Şcoala e viaţa însăşi, iar noi trebuie să-i pregătim (pe elevi n.n.) pentru ca,
prin făptuirile mîinilor şi ale minţii celor care învaţă astăzi, viaţa să devină mai
frumoasă şi mai omenească…să acţioneze direct asupra sensibilităţii şi conştiinţei
elevului aşa încît să producă schimbări atît sub aspect cognitiv cît şi atitudinal’’.9
Textul epic este un mijloc destul de eficient de valorificare a celor „trei sfere
principale ale fiinţei umane: sfera cognitivă, sfera psihomotorie, sfera motivaţional-
afectivă, acoperind în mare parte obiectivele de formare ale personalităţii elevului.
E de remarcat că textul narativ devine mijloc de formare a elevului, a celui
educat, şi nu scop al învăţării. Iată de ce accentul se pune pe obiectivele de formare
care devin prioritare în actul de cultivare şi dezvoltare a „capacităţilor umane”.
Importantă este nu însuşirea şi reproducerea valorilor „create de generaţiile
anterioare”, ci valorile pe care le creiem prin educaţie.
Pe de altă parte, scopul nostru e să-i sensibilizăm pe elevi şi să le trezim
interesul evocând plastic fie un anume tablou de viaţă, fie o anume atmosferă, fie
imaginea unei epoci, fie modul de a fi al unui personaj etc.
8 Maxim Gorki, Despre literatura pentru copii, Ed. Tineretului, Bucuresti, 1965, p.889 E.N. Iliin, Arta comunicării în „Sondaje pedagogice”, Lumina, Chişinău, 1990, p. 454
32
Lectura basmului trezeşte şi menţine la cotă înaltă atenţia elevului receptor,
producând acum contactul viu cu opera şi motivându-l pe elev pentru un ulterior act
de re-lecturare a aceluiaşi text sau pentru lecturarea altor texte necunoscute.
Textul epic, citit sau povestit artistic, ajută elevului-cititor/ascultător să
perceapă conţinutul de idei, să descopere valenţele lui literar-estetice.
Dezvoltarea gândirii este un obiectiv pedagogic central. Realizarea lui e de
primă importanţă şi la valorificarea conţinutului basmului.
Fiind un proces cognitiv, gândirea, „prin intermediul abstractizării şi
generalizării coordonate în acţiuni mentale, extrage şi prelucrează informaţii
despre relaţiile categoriale şi determinative în formarea conceptelor, judecăţilor şi
raţionamentelor”10
E de remarcat că între procesele psihice şi învăţare, ca activitate umană
fundamentală, există raporturi de interdependenţă. Adică, pe de o parte, într-o
activitate de învăţare sunt antrenate toate procesele psihice ale elevului, pe de altă
parte, „învăţarea contribuie la modelarea, structurarea proceselor psihice”
La o primă lectură, elevul e dominat mai mult de sentimentul de curiozitate,
de impresie, de găsirea imediată a răspunsurilor la întrebările „Ce se va întîmpla?”,
„Cum se va termina?”.
Prin receptarea textului basmului vom acoperi într-o măsură considerabilă şi
realizarea obiectivului ce ţine de cultivarea imaginaţiei creative, de educarea
creativităţii la orele de literatură.
La predarea textului epic, nu ne vom opri doar la stimularea creativităţii aşa-
numiţilor elevi talentaţi, ci vom avea în vizor toţi elevii. După A. Osborn, „toţi
oamenii posedă talent creativ”, iar stimularea lui depinde de efortul pe care-l
depune fiecare într-un atare proces.
Dezvoltarea unei gândiri creative la clasă solicită o atitudine pozitivă care se
construieşte pe încredere, încurajare, entuziasm, aspiraţie spre perfecţiune. De
aceea, considerăm necesar utilizarea, inventarea chiar de tehnici care să dezvolte
10A Cosmovici, Şt. Boncu, G. Dafinoiu, C. Dîrţu, C. Havîrneanu- Psihologie. Compendiu pentru bacalaureat şi
admitere în facultate, Polirom, Iaşi, 1998, p.57.33
imaginaţia, acestea la rândul lor să-şi exercite influenţa benefică într-un act de
receptare a vreunui basm.
Fiind un proces mental, creativitatea va fi stimulată prin exerciţii care să
mobilizeze gândirea creativă, dar şi interesul elevilor, pasiunile lor.
Sunt activităţi creative nu doar elaborările de compuneri, imaginarea de
povestiri, ci şi încadrarea unor informaţii într-un desen, într-o imagine, într-o
schemă.
Imaginaţia creativă va fi stimulată prin sarcini didactice de nivel creativ:
scrierea de basme, efectuarea exerciţiilor de redactare a unei povesti cu începutul dat
, cu re-dactarea/transformarea situaţiei finale a textului narativ dat etc.
Un alt aspect, în acest sens, ţine de oferirea unui complex de sarcini prin care
fiecare elev să-şi dezvolte la maximum propriul potenţial intelectual şi creativ.
Voi insista asupra ideii: pentru cultivarea imaginaţiei creative, profesorul e
dator să-i ajute pe elevi să-şi formeze o gândire independentă; să fie tolerant faţă de
orice „scânteie” de nou din partea elevului, să-i dezvolte capacitatea de a descoperi
probleme noi, dar şi de a căuta modalităţi inedite de rezolvare a lor.
Aşadar, motivaţia elevilor pentru lecturarea textelor basmelor poate fi
formată prin modalităţi de intervenţie educaţională, care fac conexiune între
situaţiile de învăţare şi structurile psihointelectuale precum percepţia, gândirea,
imaginaţia.
C. Parfene, în cartea sa de metodică ne atenţionează: „finalitatea principală
a procesului de receptare a literaturii în şcoală rămîne aceea de a forma din elevi
cititori de literatură, în devenire oameni cu deprinderea de a citi zilnic ceva
interesant, capabili de a adopta o poziţie personală faţă de lecturile lor”11
Formarea unui cititor avizat de literatură presupune, în primul rând, formarea
la elevi a deprinderilor de a recepta mesajele transmise de operele citite. Adică,
elevul-cititor trebuie format ca receptor, pornind de la „componenta atitudinală”: să
11 Constantin Parfene - Metodica studierii limbii si literaturii romane in scoala. Ghid teoretico-aplicativ, Ed. Polirom,
Iaşi, 1999, p.179
34
fie învăţat să aprecieze, să evalueze valoarea axiologică şi calitatea estetică a
povestilor lecturate. De aici, nevoia de angajare a elevului într-un proces de
sondare-comentare-evaluare a lecturii, ca, sub influenţa ei, personalitatea lui să
poată să se transforme, să se schimbe, pe primul loc plasându-se exigenţa formării
de atitudini şi capacităţi spirituale, după care urmează formarea de priceperi
şi.deprinderi şi transmiterea de cunoştinţe.
În concluzie basmul, deţinând avantajele de a prezenta viaţa, aspectele de
viaţă dintr-o perspectivă mai amplă, mai largă, de a prezenta lumea ca fenomen
universal integral, un fel de panoramă atotcuprinzătoare, îl motivează pe elevul –
cititor în căutarea de răspunsuri la un şir de probleme diverse: personale, sociale.
Cititorul caută să găsească în textul lecturat soluţii pentru probleme de realitate încă
nerezolvate, modele de rezolvare a situaţiilor conflictuale, aspecte de viaţă, în care
se poate regăsi pe el însuşi, cînd se produce de fapt o comunicare cu viaţa.
La întrebarea „De ce preferi să citeşti povesti?” majoritatea elevilor afirmă
că acestea le oferă multe exemple din care ei învaţă să înţeleagă faptele oamenilor,
sufletele lor, aspecte indispensabile în formarea lor ca oameni. Personajele basmelor
sunt interesante, tipuri umane, unice în felul lor, fiecare reprezentând diferite
modele de comportament, modele de viaţă etc. Personajele aduc de fiecare dată o
mare diversitate de fapte, de gânduri, de mesaje, de trăiri, de caractere tipice şi
particulare, de fapt, un întreg univers de realitate socială, caracteristici care le
sporeşte doza de credibilitate în faţa cititorului. Personajele, fiind „mesageri ai
gândurilor autorului, purtătoare de idei, ale scriitorului” îi servesc acestuia în a
construi modele de Adevăr, de Bine, de Frumos, de Dreptate şi de Libertate, noţiuni
definite drept valori fundamentale ale omenirii. De aceea, copilul este tentat să se
regăsească în structura lor, dacă nu integral, atunci, cel puţin în parte, „soluţii’’
despre cum este posibil ca cineva să se formeze ca om.
E. N. Iliin, în lucrarea sa „Arta comunicării”, susţinea că un învăţător, un
profesor de literatură sunt chemaţi, mai mult ca profesorul de fizică sau de chimie,
35
„să formuleze …” principiile etice ale personalităţii, să-i dezvolte potenţialul
spiritual”.12
Vom reuşi să ajungem printr-o muncă asiduă de cultivare a personalităţii
elevului, prin educarea unor sentimente deosebite precum: sentimentul dragostei
faţă de părinţi, faţă de locul unde s-a născut, faţă de natură, de oameni, sentimentul
responsabilităţii, al toleranţei, al empatiei, sentimentul pentru adevăr, pentru frumos
etc.
Formarea unui cititor performant şi prin lecturarea textului basmului
presupune din partea elevului conştientizarea sensului existenţei sale, pe care o
înţelege o reproduce o recreează în coordonata gândirii reflexive, unde lumea este
recreată din punctul în care se află omul – cititor, prin performarea continuă a
sinelui, cînd datoria profesorului la clasă e să faciliteze prin demersul didactic
transformarea substanţei textului, într-un element nutritiv cu puternic impact
formativ.
“Cu cât citeam mai mult, cu atât cărţile mă înfrăţeau mai mult cu lumea şi
viaţa îmi părea tot mai măreaţă, mai plină de înţeles.(...)
Cărţile învăluiau întreg pământul, lumea toată cu darul unei vieţi mai bune
şi fiecare carte părea că include un suflet în semne şi-n cuvinte, care învăluiau de
îndată ce ochii şi mintea mea le atingeau”, lasă testament Maxim Gorki generaţiilor
tinere.
Experienţele lectorale vor avea ca obiectiv formarea unei activităţi
independente de lectură prin care vom rezolva o problemă tridimensională: elevul să
citească fiindcă simte nevoia de informare (de informaţii), citind, să descopere că i
se oferă nişte valori, anumite opere narative, între care să-şi găsească cartea lui – o
carte-biblie (sau nişte cărţi) prin care să dobîndească starea de plăcere spirituală, de
trăire estetică prin lectura basmului de calitate.
12 E.N. Iliin, Arta comunicării în „Sondaje pedagogice”, Lumina, Chişinău, 1990, p. 72
36
2.3 Aspectele de teorie literară în predarea basmului la nivel liceal
exigențele speciei, cunosținte caracteristici narative , limbaj
Realizarea obiectivelor formative şi informative ale învăţământului impun
folosirea unor metode şi procedee de lucru care să faciliteze creşterea eficienţei
învăţământului.
Activitatea de instruire, de învăţare tinde să ia o formă optima de organizare
a acţiunii instructiv-educative prin îmbinarea eforturilor cadrului didactic, dar si al
copilului .Acest lucru se infaptuieşte graţie si a ceea ce reprezintă metoda de
învăţământ.
Etimologic, termenul ,,metodă” este derivat din grecescul ,, methodes”, care
înseamnă ,, drum spre”, pana in zilele noastre, el fiind insa extins si îmbogăţit
succesiv pe baza cercetărilor de didactica ce au surprins caracteristici noi ale sferei
si conţinutului noţiunii de metoda.
Predominantă este însa perspectiva acţionară, prin prisma căreia metodele
sunt instrumente cu ajutorul cărora copii, sub îndrumarea cadrului didactic sau in
mod independent avansează in acţiunea de cunoaştere si de formare a priceperilor si
deprinderilor.
Metodele sunt deci, in acelaşi timp, planuri de acţiune(suite de operaţii ce se
derulează conştient in vederea atingerii unui scop) si modalitati de acţiune (strategii
actionale gratie cărora copilul dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa evenimentelor,
proceselor sau fenomenelor)
Procesul de educaţie , fiind foarte divers, necesita in ansamblul sau metode
diferite, fiecare utila in anumite situaţii, singura sau in asociaţii cu altele şi
nepotrivita in alte situaţii. Obiectivele restrânse , si in condiţiile date, este de obicei
mai utila o anumita metoda. Pentru obiective complexe se apelează la strategii
didactice, adică la asamblari in care metode diferite işi completează reciproc
efectele si constituie un demers coerent de educare.
37
Este necesar de menţionat că procedeul este subordonat metodei, este un caz
particular sau un detaliu, fiecare metodă cuprinde mai multe procedee(de exemplu
explicarea cuvintelor poate fi folosita sin in conversaţie si in expunere), de
asemenea o metodă poate deveni procedeu în raport cu alta.
Întrucât copilăria tuturor timpurilor nu poate fi conceputa fără lumea
fabuloasa oferită de basm, povesti, povestiri şi aceste activităţi implică un mare grad
de pregătire a profesorului..
Literatura pentru copii dispune de bogate valenţe formative, iar ceea ce
trebuie sa dam copilului pentru a pătrunde in esenţa basmelor, povestirilor necesita
un efort susţinut si bine gradat al intelectului, el nu se poate rezolva la simpla
asimilare de cunoştinţe, ci trebuie să vizeze formarea unui anumit mod de a gândi.
In acest sens se folosesc metode si procedee diferite, unele noi, altele prin
prelucrarea si perfecţionarea celor tradiţionale, ţinând cont de condiţiile prevăzute si
de perspectiva imediata de modernizare a activităţii instructiv- educative.
In contextul larg al îmbunătăţirii si renovării metodologiei didactice in
cadrul activităţilor de povestire a psihopedagogului si a copiilor se aplica o
varietate de forme care sa contribuie optim la pregătirea si formarea personalităţii
elevului:
Creşterea cantitativa si calitativa a cunoştinţelor copiilor,
de imbogăţire si activizare a vocabularului , de dezvoltare a vorbirii sub
toate aspectele;
Accentuarea muncii de tratare diferenţiata a elevilor atât
in activităţile comune, cat si in activităţile cu grupuri mici sau
individual.
Folosirea jocului ca forma de invăţare, a utilizării
elementelor de joc in etapele unei activităţi de povestire a unui basm, in
funcţie de specificul acestuia;
38
Utilizarea problematizării, a abordării euristice (modalitate
de descoperire a adevărului, a mesajului educativ), a invăţării prin
descoperire( prin activitate proprie, independenta a copiilor);
Folosirea mijloacelor moderne de invăţare pentru a- i
ajuta pe elevi să pătrundă in intimitatea proceselor si fenomenelor
prezentate;
Urmărirea îndeaproape a participării afectiv-activa si
conştienta a fiecărui copil la rezolvarea sarcinilor didactice.
Construirea unui nou sistem metodic in expunerea unui basm, a unei povesti
nu a determinat ponderea metodelor expozitive(strict obligatorie), dar am extins
utilizarea metodelor moderne, acţiune care dezvoltă gândirea, capacitatea de
investigare, care presupune participarea copiilor la dobândirea cunoştinţelor, de a
aplica în practică cele învăţate.
Aportul acestor metode a fost materializat în direcţia încurajării
spontaneităţii, a sincerităţii, a curajului, a manifestării opiniei, a spiritului de echipa.
Povestirea ca metoda expozitiva, răspunde unei inclinaţii fireşti si puternic
resimţite de copii, aceea de miraculos, de fantastic. Cu ajutorul povestirii ei
pătrund cu uşurinţa in lumea basmelor, povestirilor, gustând farmecul legendelor si
miturilor, trăiesc episoadele zugrăvite in operele literare sau fapte eroice petrecute
de demult, fac cunoştinţa cu întâmplări semnificative din viata unor personaje .
Povestirea este o specie a naraţiunii căreia ii este caracteristica prezentarea
unei întâmplări simple, in mod exemplar,de către un participant la fapte, deci la
persoana I. Prin intermediul materialului si claritatea exprimării ideilor, povestirea
asigura însuşirea unui fond de reprezentări vii si clare, incita la analiza si
comparaţii , înlesneşte înţelegerea lucrurilor si desprinderea esenţialului, unor
învăţăminte.
O poveste atractiva, relatata cu talent, însoţita de gestica, mimica, ton
adecvat este întotdeauna urmărita cu încordare si participare intensa, ea
sensibilizează sentimentele la ceea ce este bun , frumos, adevărat, cinstit.
39
Caracterul nuanţat si emoţional al exprimării cadrului didactic, participarea
sa directă şi afectivă in prezentarea conţinutului basmului (al unei povesti) trezesc
trăiri emotive intense, de la cele de iubire, respect, stimă, admiraţie, bucurie,
compătimire până la cele de ură indignare, durere, repulsie, ceea ce explică marea
valoare educativă.
Ca această metodă a povestirii să devină activă se recurge la materialul
ilustrativ, sugestiv, întrerupând astfel firul acţiunii pentru a plasa o explicaţie,
pentru a prezenta un personaj, in acest fel povestirea , având un ecou şi mai puternic
în mintea şi în inima copiilor.
Basmul, este o desfăşurare epică , amplă, cu mai multe episoade, în care
intervin evenimente supranaturale şi personaje fantastice, având rol distractiv –de
încurajare a isteţimii care învinge prostia, sau moralizator-de condamnare a răului
care este întotdeauna înfrânt de bine. Caracterul artistic al personajelor le face uşor
de distins şi de reţinut..
Pornind de la prezentarea povestirii model folosind vorbirea clară, corectă
coerentă, expresivă, respectând pauzele, folosind un ton şi un ritm adecvat, mimica,
gestica potrivită, am reuşit să deschid un ,,câmp” larg în reproducerea si crearea de
poveşti folosind limbajul adecvat în procesul de comunicare si gândire.
Povestirea ca metodă de activizare a vorbirii sub raportul coerenţei si
înlănţuirii logice, al conţinutului, al identificării personajelor, al folosirii expresiilor
artistice si al valorificării mesajului educativ, trebuie să fie bine concepută pentru
şcolar.
Cu ajutorul întrebărilor, copiii au reuşit să denumească personajele, să spună
de cine le-a plăcut, cine nu, dacă sunt copii in clasa care se aseamănă cu unul dintre
personaje, etc.
Se observă cş povestirile facilitează o serie de transformări calitative in
sfera vorbirii, astfel, am pus accent pe o exprimare cât mai corectă, concretă,
cursivă, logică sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical, expresiv.
40
Pregătirea minuţioasă a unei povestiri revine cadrului didactic care trebuie să
cunoască foarte bine conţinutul basmului sau al poveştii, să-l adapteze, stabilind in
amănunt planul expunerii pentru a evita improvizaţiile, omisiunile, ezitările care au
un ecou nefavorabil asupra şcolarului.
Succesiunea episoadelor, pasajelor de memorat expresiile literare presupun
un efort susţinut atât din partea copiilor cât si din partea cadrului didactic, de aceea
trebuie să li se acorde foarte multă importantă.
Activitatea de povestire trebuie să fie planificată organizată, cunoscând
posibilităţile de dezvoltare psihoindividuale ale copiilor, capacitatea lor
intelectuală, nivelul limbajului.
Expunerea făcută de cadrul didactic trebuie să tină cont de puterea de
concentrare a atenţiei copiilor, de durata procesului audierii, inervin cu întrebări,
repetări, cu formulări ritmate, fac completări.
Aici rolul cadrului didactic este foarte important,el trebuie să găsească
soluţiile optime care să creeze condiţiile favorabile de captare a atenţiei, interesului
si curiozităţii copiilor.
Pentru ca povestirea sa fie cât mai vie, mai plăcută, cadrul didactic va insista
în expunerea basmului pe respectarea pauzelor, pe accentuarea sensului logic al
propoziţiei, frazei.
Se va insista pe sublinierea elementelor figurative ale vorbirii (epitete,
metafore, comparaţii, enumeraţii, repetiţii, hiperbole), pe mimica si gestica pentru a
întări mijloacele verbale de exprimare.
Respectând aceste cerinţe, metoda povestirii va asigura perceperea afectivă
şi conştientă de către copii a oricărui text planificat.
Metoda povestirii trebuie să fie de calitate si nu poate fi folosită decât în
strânsă legătură cu descrierea, explicaţia care au rol de a înfăţisa direct aspectele
relatate, care sunt un suport de analiză si argumentare a cunoştinţelor noi.
41
Explicaţia este o metodă verbală la care recurge cadrul didactic ori de cate
ori conţinuturile prezentate copiilor se cer argumentate suplimentar pentru a fi mai
bine înţelese.
De buna seama efortul de accesibilizare a cunoştinţelor trebuie adaptat unui
logici intuitive.
Conversaţia, este o metodă verbală de învăţare cu ajutorul întrebărilor si al
răspunsurilor. Bazându-se pe cuvânt , este o metoda de cunoaştere imediata. Exista
doua forme principale ale conversaţiei cea euristica si cea de verificare-
examinatoare.
Se porneşte de la o situaţie problematica apărută in basm, insuficient
înţeleasă de copil şi a cărei soluţionare, interpretare, trebuie să o găsească cadrul
didactic pentru a atrage atenţia asupra unor elemente importante pentru înţelegere şi
astfel îl ajuta să sesizeze noi reacţii, să contureze probleme mai restrânse a căror
rezolvare simplifică explicaţia.
Conversaţia de verificare–examinatoare urmăreşte să evidenţieze gradul de
însuşire a anumitor cunoştinţe legate de conţinutul povestirii, de personaje, de
întâmplările episodice, etc
O altă metodă este demonstraţia - una din metodele de bază ale activităţii
din şcoală. Este utilizata atât in activităţile de dobândire de noi
cunoştinţe( povestirea cadrului didactic) cat si in activităţile de consolidare si
sistematizare (povestirile copiilor).
Metoda demonstraţiei se îmbina cu explicaţia si exerciţiul. Toate aceste
metode de optimizare a activităţii de povestire trebuie îmbinate armonios, logic, in
funcţie de tema, conţinutul basmului sau a povestii, de tipul de activitate( predare-
invăţare, fixare – consolidare, verificare – evaluare).
Ştim că povestirile , fie a unui basm, fie a unei poveşti, constituie un mijloc
important de dezvoltare a conduitei verbale la şcolari in special, exersarea vorbirii
reproductive în procesul comunicării cu cei din jur, în aşa fel încât copilul să-şi
42
exprime cu uşurinţă dorinţele, impresiile, gândurile, să redea in mod inteligent
cursiv si logic un basm, o poveste, o întâmplare trăita, mai greu imaginata.
Toate acestea se pot realiza prin intermediul metodei exerciţiului.
În activitatea didactică, exerciţiul reprezintă o metoda fundamentală ce
presupune efectuarea conştientă şi repetată a unor acţiuni in esenţă mintale. Reuşita
ţine de calitatea modului oferit, care trebuie să fie clar, accesibil; de motivaţia
copilului de a repeta pentru a-şi forma deprinderea respectivă, de sintetizare treptată
a fragmentelor însuşite deja, de ajutorul cadrului didactic si de respectarea ritmului
individual de lucru.
Metoda problematizării aduce un plus de eficienta formativa la şcolari prin
generarea unei stări tensionale, ce devine impuls pentru activizarea acestora.
Repovestirea este o metoda colaterală povestirii. Ea presupune o centrare a
activităţii pe copil care urmează să elaboreze un subiect prezentat anterior de către
profesor .introdus într-o astfel de situaţie, şcolarul este stimulat să-şi dezvolte
capacităţile de exprimare- in special claritatea, corectitudinea si coerenta vorbirii –
fiind vegheat îndeaproape de către profesor.
Repovestirea unui subiect este o activitate care îl obligă pe copil la
reconstruirea acestuia in funcţie de vocabularul pe care îl stăpâneşte în mod
propriu şi în funcţie de capacitatea de a formula corect.
Jocul didactic constituie un mijloc valoros de instruire si educare a
şcolarului deoarece rezolvă intr-o formă cu totul adecvată vârstei sarcini instructive
complexe. Pot fi jocuri de dezvoltare a vorbirii în baza unui text narativ, jocuri de
asociere de idei şi raţionamente, jocuri de fantezie;
Sfera de utilizare a jocului didactic este foarte largă deoarece el poate fi
practicat in diferite momente din programul zilei , putând fi extins chiar şi in viaţa
de familie a copilului. Jocul didactic rezolvă prin conţinutul său o mare parte din
problemele educaţiei intelectuale. Mă voi opri doar asupra a câtorva, care pot fi
folosite cu eficientă pentru verificarea gradului de însuşire a conţinutului basmelor
si poveştilor.
43
In cadrul jocului de rol “La bibliotecă”, se pot desfăşura jocuri cu
inversări de roluri, dialoguri scenice,se poate pune in aplicare tehnica scenariilor.
Jocul „Oglinda fermecată”, care are ca sarcina didactica recunoaşterea de
către copii a unor scene dintr-o poveste si redarea orala a episodului respectiv. Se
mai poate folosi şi varianta in care copii trebuie sa recunoască episodul si povestea
din care face parte.
În jocul „Cine este”, in care se prezintă un personaj, cu ajutorul imaginilor
sau al unor măşti ce sunt utilizate in cadrul dramatizărilor,copii trebuie să
recunoască personajul şi să-l descrie sub toate aspectele.
Un alt joc la care se îmbină materialul oral cu cel intuitiv este jocul
„Povesteşte mai departe”, care cere copiilor să urmărească începutul sau un
fragment dintr-o poveste, cunoscută să o denumească, să continue povestirea până la
un moment dat şi să aleagă, de pe un suport imaginea corespunzătoare ultimului
episod. Surpriza, mişcarea, in acest joc sunt elemente ce interesează un copil şi îl
determină să participe activ.
Tot in această categorie se înscrie si jocul „Cunoaşte povestea”, în care un
copil descrie cele cuprinse intr-o imagine a unei scene din poveste, iar ceilalţi
trebuie să ghicească basmul sau povestea din care face parte. Un copil este
desemnat cu ajutorul unei numărători să vină la masă să descrie ilustraţia. El, având
imaginea în mână, va trebui să o descrie fără să numească personajele basmului din
care face parte scena respectivă. Ceilalţi copii trebuie să ghicească ce scenă este şi
din ce basm face parte. Ilustraţiile trebuie să redea cât mai sugestiv acel moment din
poveste sau basm.
In cadrul acestor jocuri şcolarii îsi formează gândirea si desfăşoară o
activitate intelectuală complexă: copiii observă, sesizează, recunosc reproduc,
interpreteză.
Un alt tip de joc este „Cine ştie povesti, câştigă”, care se desfăsoară sub
formă de concurs , in felul următor: prin intermediul diafilmului sau casetei audio
44
se prezintă copiilor fragmente din poveşti, basme, iar copii trebuie să ghicească din
ce poveste este fragmentul respectiv.
Cei care dau răspunsuri bune sunt aplaudaţi si primesc semne distinctive:
flori, buline, steguleţe, ecusoane, etc.
Acest joc permite cadrului didactic să cunoască posibilităţile copiilor de a se
concentra, da a gândi, de a se exprima corect, de a recunoaşte poveştile, basmele.
Jocul didactic contribuie fie direct, fie indirect şi la educarea emoţiilor, a
sentimentelor morale şi a trăsătorilor pozitive de voinţă si caracter.
Jocurile Cine ştie mai bine, Calatori prin lumea poveştilor, ii ajută pe copii
să-şi îmbunătăţesca vocabularul să se exprime clar, corect, concret, le dezvoltă
memoria, imaginaţia.
Jocul didactic are un rol deosebit in închegarea colectivului şi în formarea
disciplinei conştiente. În joc copilul este obligat să respecte iniţiativa colegilor lui,
să le aprecieze munca si să le recunoască meritele, de asemenea să respecte regulile
jocului, să reacţioneze in conformitate cu ele, să-şi autoregleze propria activitate.
Dramatizările reprezintă unirea in scenă a poveştilor, a basmelor cu scopul
de a adânci impresiile dobândite prin povestiri, de a retrăi viaţa si framântările
personajelor.
Dramatizarea are un rol important in dezvoltarea vorbirii deoarece îi
deprinde pe copii să folosească vocabularul să-şi stăpâneasca mişcările şi-i învată
să-şi exterorizeze, să exprime intenţiile si acţiunile caracteristice unui anumit
personaj . Deşi dramatizările au un caracter intens de joc, ele nu trebuie confundate
cu jocul de creaţie cu subiecte din povesti , care se organizează la iniţierea şi
dorinta copiilor, fără obligaţia de a pune în scenă întreaga poveste în succesiunea ei.
În alegerea basmelor si poveştilor care să fie dramatizate, este necesar să se
respecte câteva cerinţe esenţiale:
conţinutul simplu
poveşti cu acţiune multă si dinamism;
dialoguri suficiente, simple si expresive.
45
Mai întâi se pregătesc materialele necesare pentru dramatizare: măşti,
costumaţii, sala de clasa să fie decorată adecvat, pentru a crea o mai bună dispoziţie
copiilor.
Copiii care vor primi rolurile principale trebuie să ştie bine povestea,
dialogul să se folosească corect, expresiv.
In timpul dramatizării se urmăreşte ca toţi copiii- personaje să se comporte
corect, să vorbească clar, expresiv, nuanţat, să folosească corect dialogul, să-şi
respecte locul in cursul dramatizării.
Este recomandabil, ori de câte ori e posibil, să se încerce şi alternativa
antrenării
„ spectatorilor” în roluri secundare.
La primele dramatizări rolurile sunt distribuite acelor copii care interpretează
cât mai corect si adecvat rolul.
Dramatizarea se desfăşoară în spiritul şi în limitele conţinutului epic dat,
cadrul didactic rămânând în continuare animatorul şi îndrumătorul ei principal.
Profesorul trebuie:
să-i facă pe copii să înţeleagă tehnica transpunerii textului in joc;
să-i ajute să-şi înveţe şi să interpreteze rolurile pe care le au;
să creeze climatul prielnic pentru manifestarea iniţiativei şi
pentru interpretări
personale.
Realizarea acestor cerinţe presupune o atentă alegere, dozare si alternare a
modalităţilor de lucru, luându-se in considerare de fiecare data, nivelul dezvoltării
psihice a copiilor si calitatea experienţei dobândite in dramatizarile anterioare.
Dintre modalităţile folosite in mod curent cele mai tipice sunt:
1. Conducerea directă a jocului prin demonstrarea si explicarea
tuturor rolurilor implicate;
2. Încadrarea profesorului în jocul copiilor asumarea unui rol
definit;
46
3. Îndrumarea din exterior;
4. Îndrumarea din exterior, materializată prin unele observaţii sau
sugestii adresate
copiilor in timpul dramatizării oferă prin comparaţii, condiţiile cele mai
prielnice pentru promovarea independentei, iniţiativei si creativităţii.
Participarea la joc a şcolarilor este vie, fiecare dintre ei fiind tentaţi să
colaboreze la dramatizare, să dea sfaturi colegilor atunci când se afla in derută, să
indice replici sau atitudini (,, acum tu spui....”. Acum tu plângi....”)
Acest aspect trebuie sa fie temperat, asigurându-se climatul care permite
fiecăruia dintre ei sa se manifeste nestânjenit si la potenţialul sau maxim, sa-si
descopere singur rolul si sa si-l creeze pe măsura sensibilităţii sale.
Încheierea dramatizării poate fi rezervata aprecierii ,dar poate sa cuprindă si
unele acţiuni dinamice sau versiuni preluate din joc si interpretarea de toţi copii,
spre a da întregii clase satisfacţia dorită.
Pentru a spori eficienta activităţi de valorificare a basmelor sau poveştilor
putem folosi următoarele procedee:
teatrul de păpuşi;
teatrul de umbre
teatrul de masa;
Aceste procedee sunt eficiente deoarece contribuie la formarea personalităţii
şcolarului lărgindu-i acestuia posibilităţile de cunoaştere şi oferă ocazia de a
cunoaşte mai bine copilul prin aprecierile si generalizările pe care le face după
vizionarea unor spectacole având totodată ocazia sa-i descoperi calităţile ce trebuie
cultivate.
2.4 Sugestii de selectarea textelor și de predarea învățare- evaluare în
liceu
Voi începe cu o comparaţie absolut necesară între metodele de învăţământ
tradiţionale şi cele moderne, în scopul înţelegerii împortanţei folosirii celor din
47
urmă. După o scurtă introducere, în care vor fi prezentate câteva delimitări
conceptuale ce se cuvin a fi menţionate şi o scurtă argumentare a necesităţii
cunoaşterii şi folosirii acestora în practica educativă, voi trece în revistă câteva
dintre cele mai impor-tante metode aşa cum se regasesc ele în literature de
specialitate.
Pentru a atinge un nivel optim în proiectarea şi realizarea unei activităţi
educaţionale, se pune accent pe felul cum se desfăşoară aceasta şi implică probleme
organizatorice, procedurale şi materiale. Astfel, apare termenul de „tehnologie
didactică”, care acceptă două puncte de vedere; primul se referă la ansamblul
mijloacelor audio-vizuale ce se utilizează în practica educativă, iar al doilea se
referă la ansamblul structural al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al strategiilor
de organizare a predării-învăţare, puse în aplicaţie, în strânsă corelare cu obiectivele
pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii şi modalităţile
de evaluare.
Drumul parcurs pentru atingerea obiectivelor educaţionale constituie metoda
didactica. Metoda este selectată de cadrul didactic şi este pusă în aplicare în lecţii
sau activităţi extraşcolare cu ajutorul elevilor şi în beneficiul acestora; presupune, în
toate cazurile, o colaborare între profesor şi elev, participarea lor la căutare de
soluţii, la distingerea dintre adevăr şi eroare şi care, sub forma unor variante şi/sau
procedee selecţionate, se foloseşte pentru asimilarea cunoştinţelor, a trăirilor
valorice şi a stimulării spiritului creativ.
Când se alege o metodă, se ţine cont de finalităţile educaţiei, de conţinutul
procesului de instructiv, de particularităţile de vârstă şi de cele individuale ale
elevilor, de psihosociologia grupurilor şcolare, de natura mijloacelor de învăţământ,
de experienţa şi competenţa cadrului didactic.
Modul de organizare a învăţarii se defineşte ca un grupaj de metode sau
procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare. Toate aliajele şi
combinaţiile metodologice, alese de fiecare cadru didactic, duc la aşa zisa denumire
„mod de realizare a învăţarii”.
48
Metodologia evoluează în timp, ca răspuns la dinamica schimbărilor ce se
desfăşoara în cadrul procesului instructiv-educativ. Calitatea unei tehnologii se
masoară în gradul de adaptare a acesteia la situaţiile şi exigenţele noi, complexe ale
învăţământului contemparan.
Calitatea metodologică este un aspect ce ţine de oportunitate, dozaj,
combinatorică între metode sau ipostaze ale metodelor. A spune că o metodă este
mai bună ca alta, fără a ţine cont de contextul în care metoda respectivă este
eficientă, contituie o afirmaţie lipsită de sens.
Metodologia didactică formează un sistem coerent, realizat prin stratificarea
şi corelarea mai multor metode, atât pe axa evoluţiei istorice, cât şi pe plan
sincronic, metode care se corelează, se prelungesc unele în altele şi se completează
reciproc.
O observaţie bună ar fi cea că încadrarea unei metode într-o anumită clasă
nu este definitivă, ci relativă. O metodă se defineşte prin predominanţa unor
caracteristici la un moment dat, caracteristici ce se pot metamorfoza astfel încât
metoda să fie satisfăcătoare într-o clasă complementară sau chiar contrară. Astfel, o
metodă tradiţională poate evolua spre modernitate, în măsura în care secvenţele
proceduale care le compun ingăduie restructurări inedite sau când circumstanţele de
aplicare a acelei metode sunt cu totul noi. În unele metode moderne surprindem
secvenţe destul de tradiţionale sau descoperim că variante ale acestei metode erau de
mult cunoscute şi aplicate.
Rezultatele cercetării au scos în evidenţă apropierea de modelul modern; de
o comunicare mai profundă între elev şi profesor; de o educaţie bazată mai mult pe
descoperire, cercetare; iniţiativa elevului atras cu pasiune de informaţiile primite. În
mod sigur o metodologie de succes va implica împletirea celor două modele (clasic
şi modern), având proporţii diferite între ele în funcţie de situaţia momentului, de
colectiv şi bineînţeles de obiectivele educaţionale urmărite.
Considerăm că fiecare metodă, şi nu mă refer doar la clasificarea în funţie
de axa istorică, nu apar în stare pură, ci sub forma unor variante şi aspecte diferite,
49
încât, in mod difuz, în cadrul unei metode, de exemplu cea clasică, se poate naşte
treptat tendinţe către modernism. Ele apar şi se concretizează în variante
metodologice compozite, prin difuziunea permanentă a unor trăsături şi prin
articularea a două sau mai multe metode.
Învăţarea pasivă, tradiţională nu mai poate acoperi cerinţele de educaţie,
elevii, „magaziile noastre informaţionale”, simţind disconfort intelectual şi acţional,
inadecvare socială, pentru că, ceea ce promovează învăţământul tradiţional nu-şi
mai găseşte acoperire în social. Acum au nevoie să meargă dincolo de căutarea
activă a informaţiei, realizând asocieri între ceea ce au învăţat din propriile
experienţe şi experienţa altora, interogând veridicitatea sau autoritatea, analizând
logica argumentaţiei, stabilind consecinţele, analizând cauzele şi efectele implicate,
căutând, structurând şi imaginând, pornind de la algoritmi cunoscuţi, soluţii noi
pentru problemele ridicate, punând ei înşişi întrebări, care nu de puţine ori, pun în
dificultate şi minţile cele mai ascuţite.
Activitatea la clasă ne-a demonstrat de fiecare dată că formarea de
competenţe lectorale şi de interpretare a basmului se produce efectiv prin
valorificarea potenţialului intelectual propriu al elevilor în interacţiune cu situaţia de
învăţare, în care rolul determinant îl au tehnicile aplicate.
Basmul, într-un act de educaţie literar-artistică, oferă o mare diversitate de
posibilităţi şi căi de investigare necesare într-un proces de formare-dezvoltare a
elevului cititor.
Există în comerţ asemenea jocuri, prin care, cu imagini din poveştile cele mai
îndrăgite de către copii, se pot forma puzzle-uri. Dacă nu avem astfel de jocuri, le
putem confecţiona chiar noi.
Cu ajutorul elevilor mai mari, desenăm personaje sau scene din poveşti
(desenele trebuie să fie foarte clare, pentru a fi refăcute cu uşurinţă). Tăiem apoi
coala de desen în forme neregulate şi solicităm pe cei mici să potrivească bucăţile,
astfel încât să ajungă la desenul iniţial. Pornind de la scena sau personajul respectiv,
50
copiii pot spune întreaga poveste sau numai momentele importante, pot caracteriza
personajele principale, pot schimba finalul poveştii, pot crea un final etc.
Se realizează din cuburi, care au desenate pe feţele lor poveşti. Copiii trebuie
să aşeze imaginile în ordine, astfel încât în vârful piramidei să se găsească sfârşitul
poveştii.
Brainstormingul este una din cele mai răspândite metode în formarea elevilor
în educaţie, în stimularea creativităţii, în domeniul afacerilor, al publicităţii, etc.
Un principiu al brainstormingului este: cantitatea generează calitatea.
Conform acestui principiu, pentru a ajunge la idei viabile şi inedite este necesară o
productivitate creativă cât mai mare. (Osborne, 1959). Prin folosirea acestei metode
se provoacă şi se solicită participarea activă a elevilor, se dezvoltă capacitatea de a
trăi anumite situaţii, de a le analiza, de a lua decizii în ceea ce priveşte alegerea
soluţiilor optime şi se exersează atitudinea creativă şi exprimarea personalităţii.
De asemenea, utilizarea brainstormingului optimizează dezvoltarea relaţiilor
interpersonale – constatăm că persoanele din jur pot fi bune, valoroase, importante.
Identificarea soluţiilor pentru o problemă dată este un alt obiectiv al
brainstormingului.
În desfăşurarea lecţiilor în învăţământul primar se realizează de cele mai
multe ori variante prescurtate ale metodei, obiectivul fundamental fiind acela de a-i
determina pe elevi să-şi exprime liber opiniile, să formuleze idei proprii eliberate de
prejudecăţi, să exerseze atitudini deschise şi creative în grup, să fie motivaţi pentru
activitate, să înveţe într-o manieră plăcută şi atractivă, într-o ambianţă plină de
prospeţime şi emulaţie.
Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple. Dintre acestea:
- obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;
- costurile reduse necesare folosirii metodei;
- aplicabilitate largă, aproape în toate domeniile;
- stimulează participarea activă şi crează posibilitatea contagiunii ideilor;
51
-dezvoltă creativitatea,spontaneitatea,încrederea în sine prin procesul evaluării
amânate;
- dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.
Brainstorming-ul se desfăşoară în cadrul unui grup format din maxim 30 de
persoane, de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii şi al înclinaţiilor,
sub coordonarea unui moderator(în cazul nostru-învăţătorul), care îndeplineşte rolul
atât de animator, cât şi de mediator.Rolul învăţătorului este de a asculta cu atenţie pe
elevi fără a interveni în discuţiile acestora; eventual, el poate intra în joc prin
respectarea regulilor acestuia.Se mai recomandă ca grupul ce utilizează
brainstorming-ul să fie compus dintr-un număr par de elevi. Folosită cu
discernământ,această metodă stimulează creativitatea şi generează lecţii creative. Cu
puţin curaj, acestea pot fi proiectate în parteneriat cu elevii.
Ciorchinele este o metodă prin care se realizează un câmp lexical, fiind
actualizate cunoştinţele dobândite anterior de elevi despre un subiect.
Câmpul lexical al unui cuvânt este alcătuit din ansamblul tuturor cuvintelor
care se raportează la aceeaşi idee, oricare ar fi radicalul termenilor. Aceasta
înseamnă că elevii pot spune orice cuvânt legat ca sens de ideea de la care se
porneşte.
Învăţătorul scrie în mijlocul tablei un cuvânt şi îl încercuieşte. Se poate scrie
şi o scurtă propoziţie de start. Este bine să se folosească o culoare vie, deosebită de
cea care se va utiliza în continuarea exerciţiului. Copiii citesc nucleul (cuvântul sau
propoziţia) şi apoi vor spune rapid cuvinte legate de tema propusă. Învăţătorul
trebuie să aibă grijă să tragă linii între cuvintele care derivă unele din altele. Se scriu
toate cuvintele propuse de elevi fără nici o evaluare a acestora. Este bine ca fiecare
copil să spună un cuvânt şi să nu se oprească fluxul ideilor decât la expirarea
timpului propus iniţial.
Metoda poate fi folosită şi în fixarea cunoştinţelor, grupând informaţiile
primite după anumite criterii.
52
Reprezentările grafice ale unui asemenea exerciţiu pot să fie diverse. Se poate
face astfel o constelaţie, se poate folosi şi o matrice, completată individual şi urmată
de o discuţie în grup. Dacă se lucrează frontal, matricea este rezolvată de toţi elevii.
Acest exerciţiu poate stimula comunicarea în lecţie, antrenând elevii în lectură şi
obligându-i să citească termenii solicitaţi.
Se lucreză individual sau în grup.
Pentru a face încadrarea, elevii trebuie să citească fişa, ceea ce constituie o
lectură la prima vedere. Metoda horoscopului este o metodă distractivă care vizează
dezvoltarea vocabularului elevilor, aceştia îşi însuşesc destul de multe neologisme. .
Elevii primesc fişe cu descriptorii tuturor zodiilor, şi trebuie să stabilească în ce
semn zodiacal îl încadrează pe erou. Li se atrage atenţia că prin folosirea metodei
horoscopului se identifică elemente ale portretului moral şi că trebuie să opteze
pentru semnul zodiacal unde se potrivesc majoritatea trăsăturilor
Este bine ca în lucrul în grup lectura fişei să se facă de către fiecare elev.
Dacă sunt patru în grupă, fiecare citeşte trei zodii.
Etapa următoare o constituie luarea deciziei de încadrare. Elevilor trebuie să li
se dea un timp în care să discute între ei, dacă lucrează în grupă.
Urmează justificarea alegerii, care se poate face:
prin explicarea în cuvinte proprii a trăsăturii pe baza acţiunii personajului;
prin explicarea în cuvinte proprii a ceea ce spun alte personaje sau naratorul
despre personajul respectiv;
prin găsirea în textul studiat a unor citate care să susţină o trăsătură;
prin găsirea unor sinonime la adjectivele din zodia respectivă.
Metoda poate fi completată şi cu realizarea unui afiş în care elevii pot să
reprezinte printr-un desen şi prin scriere trăsăturile personajului. În felul acesta se
exersează şi scrierea.
Lectura ghidată
Tehnica se aplică pe un text de basm de dimensiuni reduse sau pe un
fragment de text cu subiect captivant, dar care nu a fost citit înainte.
53
Pentru început, se desfăşoară o etapă de evocare în care dascălul (un elev) prezintă
autorul, lucrarea dată, tematica operei. Acest moment se poate organiza sub formă
de discuţie cu genericul „Despre autor şi contextul în care a scris această poveste”.
Apoi, se distribuie textul (multiplicat pe foi), care poate fi prezentat în una din
variantele: integral şi cu„opriri” indicate stop 1, stop 2 etc. sau cîte un fragment,
după care se face oprirea. Elevii citesc doar pînă la prima oprire indicată şi
profesorul le adresează 2-3 întrebări care pot viza sentimente trăite la lectură,
contraste senzoriale, ce se desprind din fragment, repere tematice. Răspunsurile
elevilor nu se vor taxa în bune şi rele şi se vor accepta toate opiniile. Se procedează
după această schemă pînă la ultimul fragment. De fiecare dată, setul de întrebări va
fi altul, unul în legătură cu fragmentul citit. E de remarcat că tehnica e cu eficienţă
cînd se administrează etapele desfăşurării acţiunii în basm, în care momentul cel mai
aşteptat este înainte de ultimul fragment în care se solicită „redicţiuni asupra
deznodămîntului”. După lectura textului în întregime, se poate organiza o discuţie
asupra detaliilor relevante.
Lectura ghidată este binevenită în cadrul unui lecţii de lectură suplimentară,
contribuind la atingerea unor obiective ca recunoaşterea modalităţilor specifice de
organizare atextului basmului, identificarea personajelor şi a rolului lor în textul
lecturat, exprimarea argumentată a reacţiilor proprii la textele citite, analiza şi
sinteza informaţiei dintr-un text, exprimarea argumentată faţă de problematica şi
mesajul poveştii citite, Această modalitate de lectură e cu impact pozitiv la studierea
etapelor acţiunii, la dezvoltarea reflecţiei, la motivarea plăcerii lecturii, a pasiunii
pentru lecturi în genere.
Lectura predictivă (anticipativă)
Lectura predictivă este o metodă care solicită imaginaţia elevilor, le
stimulează exprimarea orală şi, mai ales, îi motivează pentru lectură. Se poate aplica
încă de la clasa I, în perioada postabecedară.
Învăţătorul alege un basm. Citeşte o parte din text, după care le cere copiilor
să
54
găsească o continuare. Este bine să se facă cât mai multe predicţii. În felul
acesta elevii capătă şi coştiinţa interpretării diferite a unui basm. După ce s-au
terminat propunerile de continuare a povestirii, se citeşte fragmentul următor.
O modalitate de stimulare a interesului pentru lectură, este înmânarea unei
fişe în care se află continuarea povestirii începute în clasă elevilor. Aceştia vor citi
acasă restul textului, despre care se poate discuta ora următoare.
Harta povestirii
De un interes deosebit se poate bucura şi compararea povestirilor în urma
cărora se pot alcătui hărţi ale acestora, adică se fac liste cu elemente din poveste
într-un tabel, Harta povestirii, pe baza cărora se fac comparaţii.
Titlul povestirii
Cine se transformă în povestire?
Cine beneficiază de pe urma transformării?
Ce semnificaţie are transformarea?
( Ex. Povestea porcului, Pielea de măgar, Roşcovele fermecate)
Poveşti actualizate
Împărăteasa din Albă-ca-Zăpada de Fraţii Grimm, mama vitregă a prinţesei,
este directoarea unei companii de calculatoare. Albă-ca Zăpada lucrează şi ea şi
începe s-o depăşească în cunoştinţe. Trebuie imaginată poveste pornind de la aceste
date.
Cenuşăreasa nu merge cu o caleaşcă la bal, ci o cu o motocicletă.
Prinţul nu vine cu o caleaşcă trasă de cai, ci cu un elicopter.
Modernizarea poveştilor
Începând din clasa a II-a, copiii învaţǎ sǎ creeze compuneri. De cele mai
multe ori îi observǎm stând şi gândindu-se minute in şir, fǎrǎ sǎ fie creativi, deşi
compunerile dupǎ cuvinte date sau cu titluri semnificative ar trebui sǎ le stimuleze
dorinţa de a crea. Învǎţǎtorul modern ar trebui sǎ fie adeptul ideii conform cǎreia
jocul este cea mai bunǎ modalitate de a te distra şi a crea în acelaşi timp.
55
Crearea compunerilor şi, implicit, a poveştilor ar trebui sǎ se bazeze pe o
atmosferǎ destinsǎ care sǎ-i ajute pe copii sǎ–şi descopere genialitatea. Pasiunile din
copilǎrie sunt cheia geniului nostru. În toiul jocului copiii experimenteazǎ
posibilitǎţi nelimitate.
Jocul care contribuie la modernizarea poveştilor aduce o nouǎ modalitate de a
crea compunerile dupǎ cuvinte date. Dacǎ, de exemplu, copiii primesc ca sarcinǎ sǎ
realizeze o compunere cu urmǎtoarele cuvinte: copilǎ, pǎdure, flori, lup, bunica,
aceştia se vor gândi la o anume poveste, la un anume fir narativ. Adǎugând, în
continuare, cuvâtul,,elicopter ’’, întrerupem firul narativ, cunoscut, obligând la
crearea de noi imagini şi idei. În acest fel, se testeazǎ capacitatea elevilor de a
reacţiona neaşteptat la un element nou, de a absorbi cuvântul dat în povestea
cunoscutǎ, dar se şi învioreazǎ rutina didacticǎ suprasaturatǎ de copieri, dictǎri şi
transcrieri.
Talentul se atrage şi se menţine cu ajutorul acelor modalitǎţi care provoacǎ
sau care stârnesc buna-dispoziţie. Un experiment de invenţie este frumos când elevii
se distrezǎ cu el, chiar dacǎ, pentru a ajunge la acest scop, se încalcǎ regulile
experimentului însuşi.
Greşind poveştile
Copiilor le place sǎ asculte aceeaşi poveste de mai multe ori. Ei au nevoie de
ordine şi siguranţǎ, de aceea, la început, nu acceptǎ nici o modificare a poveştii,
comportându-se ca nişte conservatori.
Jocul “ Greşind poveştile”s-ar putea sǎ-i irite pe copii, pentru cǎ povestea se
va modifica, se va înnoi. De exemplu, ascultând de mai multe ori povestea,, Scufiţa
Roşie ’’, copiii sunt pregǎtiţi pentru apariţia lupului, dar apariţia unor evenimente
noi îi nelinişteşte.
La un moment dat, poate când,, Scufiţa Roşie ’’ nu le mai spune nimic, un
nou punct de vedere introdus textual în poveste le va trezi din nou interesul pentru
povestire însǎşi, o va face sǎ trǎiascǎ pe un alt plan. Copiii cu adevǎrat inventivi vor
crea evenimente în care personajele sǎ înfrunte fǎrǎ fricǎ libertatea, sǎ-şi asume
56
responsabilitǎţi riscante, vor nǎscoci întâmplǎri care vor modifica caracterele
personajelor.
Exemplul 1:
-A fost odatǎ o fetiţǎ care se numea Scufiţa Galbenǎ.
-Nu, Roşie !
-Ah, da, Roşie. Aşadar, tatǎl ei o cheamă într-o dimineaţǎ şi-i spune…..
-Ba nu, nu tatǎl ei, era mama ei.
-Aşa este. O cheamǎ şi-i spune: du-te la lup sǎ-i duci…
-Du-te la bunica, i-a pus, nu la lup.
Exemplul 2:
Învǎţǎtorul,, greşeşte ’’ poveştile, încurcându-le sau aşezând eroii în alte
spaţii sau alte timpuri, sau modificând, rǎsturnând situaţia. Le cere copiilor sǎ
continue povestea în situaţia nou creatǎ: Scufita Roşie nimereşte printre extratereştii
sau Cenuşǎreasa nimereşte în povestea,, Capra cu trei iezi ”.
Acest mod de a crea poveşti elibereazǎ copilul de fixaţii. El va încerca sǎ
dramatizeze lupul, sǎ îmblânzeascǎ balaurul, sǎ ridicularizeze vrǎjitoarea. Operaţiile
de descompunere şi recompunere în acest joc sunt simultane. Sunt, mai exact,
intervenţii operative, nu abstract logice, o hoinǎrealǎ fǎrǎ ţintǎ printre temele din
basm.
Să inventăm o poveste
Obiective: dezvoltarea flexibilitǎţii gândirii,a imaginaţiei creatoare,
îmbogǎţirea şi activarea vocabularului
Sarcina didacticǎ este crearea unei poveşti pornind de la cuvinte date.
Invăţătorul pregǎteşte o pǎlǎrie conţinând bucǎţele de hârtie pe care este scris câte
un cuvânt ( legat, mai mult sau mai puţin, de subiectul respectiv ).
Unul dintre participanţi extrage un cuvânt la întâmplare şi începe fraza cu,,a
fost odatǎ...’’ şi utilizeazǎ cuvântul extras. Scrie începutul pe o foaie de hârtie şi dă
fişa colegului din dreapta. Pe rând, fiecare dintre participanţi extrage un cuvânt şi
completeazǎ povestea cu ajutorul unei fraze, folosind şi cuvântul extras, dând foaia
57
în dreapta. Ultimul participant încheie povestea cu ,, Morala ’’ urmatǎ de o formulǎ
care sǎ conţinǎ ultimul cuvânt extras din pǎlǎrie.Un reprezentant al grupei o va citi
în faţa clasei.
Exerciţiul ajută şi la remedierea citirii, fiindcă nici un elev nu poate continua, dacă
nu citeşte ce au scris cei dinaintea lui.
Reacţia cititorului
Urmăreste identificarea conexiunilor personale cu ceea ce se
descoperă de către elevul cititor în textul audiat/lecturat şi contribuie la realizarea
obiectivelor ce ţin de înţelegerea sensului global al mesajului artistic comunicat oral,
de identificare a personajelor într-un basm, de interpretare a textelorunor basme, de
stabilirea legăturilor tematice între textele pentru studiu şi textele studiate anterior,
de exprimarea argumentată a reacţiilor proprii la textul basmului citit. La Reacţia
cititorului se înscriu: impresii la prima lectură, scrierea liberă, reacţia cititorului
după studiul textului.
Impresii la prima lectură este o tehnică prin care profesorul angajează reacţia
cititorului la primul lui contact cu textul dat. Deosebim două modalităţi de aplicare a
acestei tehnici: o primă impresie sau „Bliţ” şi triada VAS.
Bliţ-ul presupune o primă reacţie a cititorului ca răspuns imediat la
următoarele întrebări:
1. Ce te-a impresionat?
2. De ce anume aceasta?
3.Ce emoţii ai trăit la prima lectură?
La prima aplicare a tehnicii, se aduc la cunoştinţa elevilor, fixate pe un poster,
tipurile de întrebări la care urmează să răspundă. Pornind de la acest algoritm,
profesorul ghidează o discuţie liberă cu accent pe impactul imediat, de prim moment
asupra sistemului propriu de valori al cititorului, acceptând toate răspunsurile, fără a
le taxa în bune sau rele. La alte texte, tehnica se poate realiza în scris, timp de 2-3
58
minute, după care se acceptă răspunsuri mai complete şi din partea oricărui elev,
pentru că au fost puşi în condiţii de lucru egale, ceea ce face să-i mobilizeze pe toţi
Triada VAS (Văd, Aud, Simt – Anexa ) vizează reacţia cititorului implicînd
trei acţiuni psihice de achiziţionare a informaţiei: vizuală, auditivă şi cinetică.
Această tehnică este direcţionată spre perceperea şi interpretarea textului literar epic,
încurajîndu-i pe elevi „să reflecteze asupra celor citite şi să raporteze textul studiat
la propria lor experienţă”.
Înaintea lecturii unui basm de proporţii reduse,se distribuie elevilor
fişeleVAS.
După lectura cognitivă a poveştii, fie realizată de profesor, fie – de către elevi în
mod
independent, aceştia completează cercurile (ovalele) utilizînd un cuvînt/o îmbinare
de cuvinte/un enunţ scurt.
Această modalitate de lucru asupra textului unui basm este eficientă, fiindcă
solicită din partea elevului o mai bună concentrare a atenţiei, fiindcă este o primă
motivaţie pentru a savura plăcerea lecturii, o mobilizare şi o antrenare a tuturor
elevilor într-un act de reflecţie asupra textului citit, raportarea la propriile experienţe
de viaţă, la fenomenele şi evenimentele cotidiene.
Este, de fapt, un prim impact al textului citit în formarea concepţiei despre
lume, în formarea personalităţii elevului, un moment important în care se produc
primele conexiuni personale între cititor şi autor.
Metoda cubului
Este o modalitate de lucru care poate fi aplicată individual, în perechi sau în
grupuri pentru o abordare a unei situaţii problematice, prin solicitarea gândirii
elevului;
Profesorul le cere elevilor să scrie despre un anumit concept sau temă prin
parcurgerea feţelor cubului. Este preferabil să se respecte ordinea prezentată pentru
că aceasta îi conduce pe elevi în mod treptat spre o gândire complexă.
Etapele acestei metode corespund celor 6 feţe ale unui cub:
59
Descrie! – explică/defineşte o noţiune un concept
Compară! – stabileşte asemănări şi deosebiri
Asociază! – la ce te face să te gândeşti?
Aplică! – ce aplicabilitate practică poate avea?
Analizează! – analizează conceptual din diferite puncte de vedere
Argumentează pro sau contra! – este bine/rău, util/nefolositor?
Fiecare instrucţiune/cerinţă de pe faţeta cubului presupune sarcini de lucru.
În echipele constituite pentru atingerea unui obiectiv, care nu au un caracter
permanent, membrii au roluri diferite în funcţie de înclinaţiile lor personale şi de
nevoile echipei.
Profilul unui membru al echipei, rolul care i se potriveşte cel mai bine, poate
fi stabilit pe baza următoarelor caracteristici:
• relaţionarea cu ceilalţi membri;
• modul în care participă la luarea deciziilor;
• căile prin care obţine informaţiile şi utilizarea lor;
• metoda preferată în organizarea activităţii
Pălăriile gânditoare
Acest nou tip de metodă de predare – învaţare este un joc în sine. Copiii se
impart în şase grupe – pentru şase pălării. Ei pot juca şi câte şase într-o singură
grupă. Împăţirea elevilor depinde de materialul studiat. Pentru succesul acestei
metode este important însă ca materialul didactic să fie bogat, iar cele şase pălării să
fie frumos colorate, să-i atragă pe elevi.
Ca material vor fi folosite 6 pălării gânditoare, fiecare având câte o culoare:
alb, roşu, galben, verde, albastru şi negru. Fiecare, bineînţeles, că rolurile se pot
inversa, participanţii fiind liberi să spună ce gândesc, dar să fie în acord cu rolul pe
care îl joacă. Fiecare culoare reprezintă un rol.
Pălăria albă
•este obiectivă asupra informaţiilor;
•este neutră;
60
Pălăria roşie
•lasă liber imaginaţiei şi sentimentelor;
•este impulsivă;
•poate însemna şi supărare sau furie;
•reprezintă o bogată paletă a stările afective;
Pălăria neagră
•exprimă prudenţa, grija, avertismentul, judecata;
•oferă o pespectivă întunecoasă, tristă, sumbră asupra situaţiei în discuţie;
•reprezintă perspectiva gândirii negative, pesimiste;
Pălăria galbenă
•oferă o pespectivă pozitivă şi constructivă asupra situaţiei;
•culoarea galbenă simbolizează lumina soarelui, strălucirea, optimismul;
•este gândirea optimistă, constructivă pe un fundament logic;
Pălăria verde
• exprimă ideile noi, stimulând gândirea creativă;
• este simbolul fertilităţii, al producţiei de idei noi, inovatoare;
Pălăria albastră
• exprimă controlul procesului de gândire;
• albastru a rece; este culoarea cerului care este deasupra tuturor, atotvăzător şi
atotcunoscător;
• supraveghează şi dirijează bunul mers al activităţii;
• este preocuparea de a controla şi de a organiza;
Participanţii trebuie să cunoască foarte bine semnificaţia fiecărei culori şi să-
şi reprezinte fiecare pălărie, gândind din perspectiva ei. Nu pălăria în sine contează,
ci ceea ce semnifică ea, ceea ce induce culoarea fiecăreia.
Cele 6 pălării gânditoare pot fi privite în perechi:
pălăria albă – pălăria roşie
pălăria neagră – pălăria galbenă
61
pălăria verde – pălăria albastră
Cum trebuie să se comporte cel care “poartă” una din cele 6 pălării gânditoare:
Pălăria albă (povestitorul):
Cel ce poartă pălăria albă trebuie să-şi imagineze un computer care oferă
informaţii şi imagini atunci când acestea i se cer. Calculatorul este neutru şi
obiectiv. Nu oferă interpretări şi opinii. Când “poartă” pălăria albă, gânditorul
trebuie să imite computerul; să se concentreze strict pe problema discutată, în mod
obiectiv şi să relateze exact datele.
Gânditorul pălăriei albe este disciplinat şi direct. Albul (absenţa culorii) indică
neutralitatea.
Pălăria roşie (psihologul) :
Purtând pălăria roşie, gânditorul poate spune aşa: ”Aşa simt eu în legătură
cu…” Această pălărie legitimează emoţiile şi sentimentele ca parte integrantă a
gândirii. Ea face posibilă vizualizarea, exprimare lor. Pălăria roşie permite
gânditorului să exploreze sentimentele celorlalţi participanţi la discuţie, întrebându-i
care este părerea lor “din perspectiva pălăriei roşii”, adică din punct de vedere
emoţional şi afectiv. Cel ce priveşte din această perspectivă nu trebuie să-şi justifice
feeling-urile şi nici să găsească explicaţii logice pentru acestea.
Pălăria neagră (criticul) :
Este pălăria avertisment, concentrată în special pe aprecierea negativă a
lucrurilor. Gânditorul pălăriei negre punctează ce este rău, incorect şi care sunt
erorile. Explică ce nu se potriveşte şi de ce ceva nu merge; care sunt riscurile,
pericolele, greşelile demersurilor propuse. Nu este o argumentare ci o încercare
obiectivă de a evidenţia elementele negative. Se pot folosi formulări negative, de
genul: “Dar dacă nu se potriveşte cu…” “Nu numai că nu merge, dar nici nu…”
Gânditorul nu exprimă sentimente negative, acestea aparţinând pălăriei roşii,
după cum aprecierile pozitive sunt lăsate pălăriei galbene. În cazul unor idei noi,
pălăria galbenă trebuie folosită înaintea pălăriei negre.
62
Pălăria galbenă (creatorul) :
Este simbolul gândirii pozitive şi constructive, al optimismului. Se
concentrează asupra aprecierilor pozitive, aşa cum pentru pălăria neagră erau
specifice cele negative. Exprimă speranţa; are în vedere beneficiile, valoarea
informaţiilor şI a faptelor date. Gânditorul pălăriei galbene luptă pentru a găsi
suporturi logice şI practice pentru aceste beneficii şi valori. Oferă sugestii, propuneri
concrete şi clare. Cere un efort de gândire mai mare, Beneficiile nu sunt sesizate
întotdeauna rapid şI trebuie căutate. Ideile creative oferite sub pălăria verde pot
constitui material de studiu sub pălăria galbenă. Nu se referă la crearea de noi idei
sau soluţii, acestea fiind domeniul pălăriei verzi.
Pălăria verde (gânditorul) :
Simbolizează gândirea creativă. Verdele exprimă fertilitatea, renaşterea,
valoareaseminţelor. Căutarea alternativelor este aspectul fundamental al gândirii sub
pălăria verde. Este folosită pentru a ajunge la noi concepte şi noi percepţii, noi
variante, noi posibilităţi. Gândirea laterală este specifică acestui tip de pălărie. Cere
un efort de creaţie.
Pălăria albastră (moderatorul) :
Este pălăria responsabilă cu controlul demersurilor desfăşurate. E gândirea
despre gândirea nevoită să exploreze subiectul. Pălăria albastră este dirijorul
orchestrei şi cere ajutorul celorlalte pălării. Gânditorul pălăriei albastre defineşte
problema şi conduce întrebările, reconcentrează informaţiile pe parcursul activităţii
şi formulează ideile principale şi concluziile la sfârşit. Monitorizează jocul şi are în
vedere respectarea regulilor. Rezolvă conflictele şi insistă pe construirea demersului
gândirii. Intervine din când în când şi de asemeni la sfârşit. Poate să atragă atenţia
celorlalte pălării, dar prin simple interjecţii. Chiar dacă are rolul conducător, este
permis oricărei pălării să-i adreseze comentarii şi sugestii.
Pălăria albastră → clarifică
Pălăria albă → informează
Pălăria verde → generează ideile noi şi efortul
63
Pălăria galbenă → aduce beneficii creative
Pălăria neagră → identifică greşelile
Pălăria roşie → spune ce simte despre
Marele avantaj al acestei metode este acela că dezvoltă competenţele inteligenţei
lingvistice, inteligenţei logice şi inteligenţei interpersonale.
Cvintetul
Metoda cvintetului este o metodă nouă care pune accentul pe forţa creativă a
elevului...şi, de acest lucru m-am convins chiar eu, de-a lungul orelor de limba şi
literatura română. CVINTETUL este o poezie care impune sintetizarea unor
informaţii, conţinuturi în exprimări clare care descriu sau prezintă reflecţii asupra
temei date sau subiectului dat. Este o poezie de 5 versuri a cărei construcţie are la
bază anumite reguli pe care elevii trebuie să le respecte, iar timpul de întocmire este
de 5-7 minute. Trebuie să le daţi un subiect ( un cuvânt-cheie din lecţia zilei
respective sau din lecţia anterioară), iar ei, în timpul dat, trebuie să dovedească
capacitatea lor de a crea şi de a fi receptivi la cele discutate în clasă. E o metodă
eficientă care combină utilul cu plăcutul.
Regulile de întocmire a unui cvintet:
♦ primul vers este format din cuvântul tematic ( un substantiv);
♦ al doilea vers este format din 2 cuvinte ( adjective care să arate însuşirile
cuvântului tematic) ;
♦ al treilea vers este format din trei cuvinte ( verbe la gerunziu care să exprime
acţiuni ale cuvântului tematic);
♦ al patrulea vers este format din patru cuvinte ce alcătuiesc o propoziţie prin care
se afirmă ceva esenţial despre cuvântul tematic;
♦ al cincilea vers este format dintr-un singur cuvânt ( de obicei, verb), care
sintetizează
64
CHESTIONAR
1. Ce opere îţi place să citeşti:
A) în proză B) în versuri
2. Care este ultima carte pe care ai citit-o?
______________________________________________
3. Care este scriitorul tău preferat?
_____________________________________________
4. Care este poezia preferată? Dar scrierea în proză (povestea, povestirea, romanul) care
ţi-a plăcut cel mai mult?
________________________ ________________________
5. Ce personaj din operele citite îţi este cel mai drag?
______________________________________________________
6. Ce personaj nu ţi-a plăcut?
______________________________________________________
7. Scrie trei nume de prozatori (autori de poveşti, povestiri, romane) şi trei nume de
poeţi.
8. Scrie câte un titlu pentru o creaţie a fiecărui autor:
SCRIITORUL OPERA
ELENA FARAGO
ION CREANGĂ
MIHAIL SADOVEANU
MIHAI EMINESCU
65
Prozatori Poeţi
I.L. CARAGIALE
GEORGE COŞBUC
9. Scrie:
a. Două versuri dintr-o poezie a Elenei Farago
b. Două versuri dintr-o poezie a lui Mihai Eminescu.
c. Două versuri dintr-o poezie a lui George Coşbuc.
d. O propoziţie referitoare la o povestire a lui Ion Creangă.
e. Un personaj din operele lui I.L.Caragiale.
66
PROBĂ DE EVALUARE INIŢIALĂ
1. Citeşte cu atenţie textul următor:
A fost odată, într-o ţară îndepărtată un împărat. Acesta avea trei fete tare frumoase şi
vesele. Pentru că era văduv şi amărât revărsase toată dragostea lui asupra fetelor sale.
Într-una din zile, împăratul a întrebat-o pe fata cea mai mare:
- Fata mea, cum mă iubeşti tu pe mine ?
- Cum să te iubesc, tată ? Eu te iubesc ca mierea, răspunse ea, fiindcă
ar fi vrut să creadă împăratul că ea îl iubeşte cel mai mult.
După Petre Ispirescu – Sarea în bucate
Cerinţe :
a) Precizează autorul textului.
_______________________________________________________________
b) Care este titlul textului?
_______________________________________________________________c)
Identificaţi care sunt personajele care apar în text.
_______________________________________________________________
2. Înlocuieşte cuvintele de mai jos, enunţate în text cu altele cu înţeles asemănător:
împărat _____________
amărât _____________
odată _____________
dragoste _____________
ar fi vrut _____________
67
3. Identifică 3 însuşiri care îl caracterizează pe împărat şi subliniază cuvintele. văduv, trist,
vesel, singur, politicos, curios.
4. Găseşte cui i se potrivesc trăsăturile :
a. amărât
b. dulce
c. frumoase
5. Din perechile de trăsături încercuieşte- le pe cele care corespund fetei cele mari a
împăratului.
a) b)
1. egoistă / altruistă
2. modestă / încrezută
3. amabilă / nepoliticoasă
4. cinstită / vicleană
6. Redactează în 10 rânduri o compunere despre un împărat în a cărui împărăţie nu
ajungea niciodată IARNA.
DESCRIPTORI DE PERFORMANŢĂ
ITEMUL FOARTE BINE BINE SUFICIENT
1 a, b şi c ( complete) a, b ; a, c sau b, c
(complete)
a sau b sau c
2 5 cuvinte 4 cuvinte 2 cuvinte
3 3 cuvinte corecte 2 cuvinte corecte 1 cuvânt corect
4 a, b şi c (complete) a, b ; a, c sau b, c
(complete)
a sau b sau c
5 1.a, 2.b, 3.a, 4.b 3 perechi corecte 2 perechi corecte
6 Respectă părţile
compunerii,
otografie,semne de
punctuaţie, expresii
artistice.
Respectă părţile
compunerii,
ortografie,semne de
punctuaţie.
Scrie cel puţin 4 enunţuri
legate prin înţeles.
68
Calificative obţinute
Clasa Nr. elevi F.B. B. S. I. Punctaj
maximPunctajrealizat
Realizat%
Experi-mentală 17 3 4 7 3 170 120 70,59%
De control 16 2 6 5 3 160 116 72,50%
Număr de copii / procente Calificativ
Clasa experimentală Clasa de control
8 17,65% 8 12,50% F.B.
10 23,53% 10 37,5% B.
11 41,18% 11 31,25% S.
6 17,64% 6 18,75% I.
69
HISTOGRAMA
Etapa formativ- ameliorativă
În această etapă, la clasa de control, lecţiile ce aveau ca subiect un text
narativ s-au desfăşurat în mod obişnuit, iar la clasa experimentală s-a lucrat intens
textul narativ, s-au folosit în mod creator metodele activ-participative descrise în
capitolul anterior, metode capabile să asigure o receptare eficientă şi un progres
real al nivelului cunoştinţelor şi al capacităţilor creativ- artistice.
Atunci când s-a studiat un text narativ, indiferent de specie, am folosit fişe
de lucru şi aplicat periodic teste de evaluare formativă, unde am propus elevilor
itemi variaţi, ce solicită gândirea creatoare şi capacitatea elevilor de a analiza
textul.
70
Aceste teste şi rezultatele lor mi-au permis cunoaşterea imediată a erorilor,
a dificultăţilor de receptare, îndreptarea şi eliminarea lor din mers prin
îmbunătăţirea demersului metodic şi a calităţii metodologiei aplicate.
Atât metodele, cât şi mijloacele didactice folosite în cadrul activităţilor,
au stimulat potentialul creativ al copiilor. Strategiile euristice îl implică pe copil
în activitatea de descoperire, de investigare a realităţii, în timp ce strategiile
creative pun accentul pe spontaneitate, originalitate, gândire divergentă,
analogică .
Modul în care am realizat aprecierea rezultatelor obţinute a influenţat
conduita emotivă a elevilor. De aceea am apreciat pozitiv răspunsurile originale,
spontaneitatea, exprimarea liberă a propriilor opinii. Am considerat că dacă rămân
indiferentă, conduita participativă, cât şi cea creativă, se inhibă, copilul se
demoralizează, diminuându-se astfel flexibilitatea şi originalitatea. Aprecierile
pozitive pe tot parcursul activităţilor desfăşurate au determinat stări afective
tonifiante, dar şi mobilizarea subiecţilor în rezolvarea sarcinilor.
Activităţile desfăşurate sunt descrise în anexe.
Etapa finală
În etapa de evaluare finală a nivelului de dezvoltare a capacităţilor elevilor
de receptare a textului narativ, rezultatele au indicat o creştere semnificativă la
clasa experimentală.
Din prelucrarea rezultatelor obţinute la testul final se evidenţiază un procent
de realizare a itemilor de 79,41% pentru eşantionul experimental şi, respectiv,
74,37% pentru eşantionul de control.
Se constată că performanţele elevilor clasei experimentale sunt superioare
celor ale elevilor clasei de control, care, iniţial aveau aproximativ acelaşi nivel de
pregătire în ceea ce priveşte receptarea textului narativ.
Nu doar aceste teste mi-au oferit informaţii despre progresul elevilor, ci
şi observarea sistematică în timpul activităţilor organizate şi analiza produselor
71
activităţii lor. Toate aceste modalităţi de evaluare mi-au confirmat, în final,
faptul că teoria didactică pe care am ales-o a dat rezultatele sperate.
Aplicând un demers metodic bazat pe folosirea în mod creator a unui
complex de metode activ-participative şi moderne, a unui set de teste formative
specifice receptării basmului şi poveştii, se vor obţine progrese reale în ceea ce
priveşte capacitatea micilor cititori de a recepta eficient şi corect mesajul fiecărui
text şi le va fi un real sprijin în munca viitoare cu textul.
72
Concluzii
În cadrul elaborării acestei teze de masterat s-a urmărit îndeplinirea sarcinilor menţionate anterior în vederea studierii Basmul printre conținuturile curiculare gimnaziu-liceu.
În urma îndeplinirii acestor sarcini se conchid următoarele:
Basmele, prin conţinutul şi forma lor literar-estetică, dispun de valenţe
formative de conturare a cititorului receptor de literatură. Epicul,
caracterizîndu-se printr-o dispunere mai liberă, una mai firească a
cuvintelor în frază, reuşeşte să reflecte cu multă relevanţă procesul de
formare, de evoluţie a caracterelor, a tipurilor umane, să dezvăluite în
profunzime sufletul omului, să-l plaseze în situaţii de viaţă atît de
apropiate de cele din realitate.
Aceste calităţii ale textelor literare narative ajută pe cititor să-şi verifice
prin „intermediul lor, propria experienţă, atitudine faţă de realitate”.
Cunoaşterea operei epice ca formă aparte de expresie literară constituie
o trăsătură importantă a elevului cititor de literatură artistică.
Opera epică dispune de un potenţial formativ incontestabil.
Textele narative iau în discuţie o multitudine de teme, de probleme din
realitate, prezintă prin personajele plasate în acţiune tipologii umane
care vehiculează valori etice şi culturale, scot în evidenţă stiluri de
exprimare, aspecte originale de reflectare a ambientului, devin modele
de exprimare literară pentru cititori.
Opera epică, avînd potenţial formativ, solicită şi un demers educaţional
prin care să poată contura o personalitate integră, ale cărei dimensiuni
definitorii să fie:
73
un cititor şcolit, instruit pentru receptarea textului epic;
o persoană cu un cod de valori preluat din cărţile citite;
un interlocutor cu abilităţi de comunicare, unul care să poată
discuta/polemiza în baza operei epice citite;
un cititor motivat să caute cartea de valoare.
Esenţa formării cititorului receptor de literatură epică depinde foarte mult
de tehnologia aplicată în demersul didactic.
Tehnicile propuse au urmărit transmiterea şi asimilarea cunoştinţelor, a
priceperilor şi a deprinderilor în vederea formării culturii generale, a
concepţiei despre lume şi viaţă; eficientizarea demersului didactic.
Au fost selectate acele tehnici prin care s-au produs cu mai multă eficienţă
primele conexiuni personale între cititor şi autor: implicarea tuturor
elevilor în actul de învăţare şi receptare, achiziţionarea şi utilizarea în
situaţii concrete a unui limbaj teoretico-literar adecvat, formarea
deprinderilor de muncă intelectuală, sistematizarea anumitor concepte
prin textul epic analizat, redactarea textelor proprii de interpretare a
fenomenelor literare specifice genului epic, formarea deprinderilor de
comunicare.
Experimentul realizat a dovedit că metodele activ-participative aplicate pe
texte aparţinând genului predilect al acestei vârste – basmul şi povestea –
conduc spre achiziţii de ordin creativ, problematizant şi, în cele din urmă,
etic, contribuind în acelaşi timp la dezvoltarea vocabularului, dar şi a
sensibilităţii micilor cititori.
74
Bibliografie
1) BOCOŞ, M., Didactica disciplinelor pedagogice. Un cadru constructivist.
Piteşti: Paralela 45, 2008.
2) BOCOŞ, M., JUCAN, D., Teoria şi metodologia instruirii. Teoria şi
metodologia evaluării. Repere şi instrumente didactice pentru formarea
profesorilor. Piteşti: Paralela 45, 2008.
3) BOCOŞ, MUŞATA-DACIA. Instruirea interactivă: repere axiologice şi
metodologice. Iaşi: Polirom, 2013.
4) BONTAŞ, I., Tratat de pedagogie. Bucureşti: BIC ALL, 2007.
5) Cartaleanu, T., Cosovan, O. Predarea limbii române în viziunea
Curriculumului de liceu. Chişinău: Cartier, 2001.
6) Cartaleanu, T., Cosovan, O. Succesul demersului didactic la limba
română: competenţe, creativitate. Chişinău: Didactica Pro, 2002.
7) Cartaleanu, T., Cosovan, O., Cristei, T., Ghicov, A. Limba şi literatura
română. Ghid de implementare a curriculumului modernizat în
învăţămîntul liceal. Chişinău: Ştiinţa, 2007.
8) CARTALEANU, T., COSOVAN, O., GORAŞ-POSTICĂ, V., LÎSENCO,
S., SCLIFOS, L., Formare de competenţe prin strategii didactice
interactive. Chişinău: Pro Didactica, 2008.
9) CARTALEANU, T., COSOVAN, O., Predarea limbii române în viziunea
Curriculumului de liceu. Chişinău: Cartier, 2001.
10) CARTALEANU, T., COSOVAN, O., Succesul demersului didactic la
limba română: competenţe, creativitate. Chişinău: Pro Didactica, 2002.
75
11) CARTALEANU, T., GHICOV, A., Predarea interactivă centrată pe elev.
Chişinău: Ştiinţa, 2008.
12) Cartaleanu, Tatiana, Cosovan, Olga. Atelierul de lectură în demersul
educaţional. Ch.: Pro Didactica, 2004.
13) Cartaleanu, Tatiana, Cosovan, Olga. O oră pentru lectură. Ch.: Pro
Didactica, 2006.
14) Cartaleanu, Tatiana. Dictarea în şcoală: formarea şi evaluarea
competenţelor. Ch.: Arc, 2014.
15) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga. Ateliere de lectură, scriere, discuţie:
Portofoliul elevului: clasele 5-9. Ch.: Ştiinţa, 2014.
16) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga.; Zgardan-Crudu, Aliona; Bolocan,
Viorica; Suff, Elena; Şişcanu-Boz, Olga. Designul lecţiei de limbă şi
literatură română: Auxiliar didactic pentru studenţi, masteranzi,
profesori. Ch.: S.n., 2014 (Tipogr. „Garomont-Studio”).
17) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga.; Zgardan-Crudu, Aliona; Bolocan,
Viorica; Suff, Elena; Şişcanu-Boz, Olga. Didactica studiului integrat al
limbii şi literaturii române în gimnaziu. Ch.: Continental Grup, 2014
(F.E.-P. „Tipografia Centrală”).
18) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga.; Zgardan-Crudu, Aliona; Bolocan,
Viorica; Cartaleanu, Elena; Şişcanu-Boz, Olga. Proiectarea didactică pe
unităţi de învăţare la limba şi literatura română: Gimnaziu. Ch.:
Tipografia UPS „I. Creangă”, 2011.
19) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga.; Zgardan-Crudu, Aliona; Bolocan,
Viorica; Cartaleanu, Elena; Şişcanu-Boz, Olga. Modele conceptuale de
predare a textului epic. Ch.: S. n., 2012 (Tipogr. UPS „I. Creangă”).
20) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga.; Zgardan-Crudu, Aliona; Bolocan,
Viorica; Suff, Elena; Şişcanu-Boz, Olga. Textul funcţional în gimnaziu:
Strategii de abordare didactică. Ch.: S.n., 2013.
21) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga; Goraş-Postică, Viorica; Sclifos, Lia;
76
Lîsenco, Sergiu. Formarea de competenţe prin strategii didactice
interactive. Ch.: Didactica Pro, 2008; 2011.
22) Cartaleanu, Tatiana; Cosovan, Olga; Grama-Tomiţă, Angela; Cartaleanu,
Elena. Limba şi literatura română: Ghid de implementare a
curriculumului modernizat pentru treapta liceală. Ch.: Cartier, 2010.
UNIVERSITATEA _______________________________________FACULTATEA ____________________________________
CATEDRA
AVIZla proiectul / teza de licenţă
Tema Basmul printre conținuturile curiculare gimnaziu-liceu Studentul(a) ____________________________gr.
Actualitatea temei. Caracteristica tezei de licenţă
Analiza prototipului
Estimarea rezultatelor obţinute
Corectitudinea materialului expus
Calitatea materialului grafic
Valoarea practică a tezei
Observaţii şi recomandări
77
Caracteristica studentului şi titlul conferit
Conducătorul tezei de licenţă____________________________________________________
(funcţia, titlul ştiinţific), (semnătura, data), (numele, prenumele
78