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BASES PARA UNA MENTALIDAD DIDÁCTICA:

Sobre la conformación de una cultura mediante el diseño de espacios de aprendizaje

Iván Mendigaña García

Tesis dirigida por Alessandra Merlo

Universidad de Los Andes

Maestría en Estudios Culturales

Bogotá, Colombia. Octubre de 2017

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They decided that the ignorance of birds was due to their natural habit of living in poor nests.

Therefore, according to the pundits,

the first thing necessary for this bird's education was a suitable cage.

The pundits had their rewards and went home happy.

A golden cage was built with gorgeous decorations.

Crowds came to see it from all parts of the world.

'Culture, captured and caged!'

exclaimed some, in a rapture of ecstasy, and burst into tears.

Others remarked:

'Even if culture be missed, the cage will remain, to the end, a substantial fact.

How fortunate for the bird!

The Parrot’s Training - Rabindranath Tagore

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RESUMEN

¿Cómo se materializan los objetivos de desarrollo de una comunidad en sus edificaciones

educativas? La presente investigación busca dar respuesta a esta pregunta siguiendo un enfoque

pragmático más preocupado por las consecuencias que ciertas técnicas pedagógicas empleadas en

dos concursos pedagógicos pueden tener sobre la transformación de un territorio, que sobre las

estructuras políticas o económicas a las que responden. A lo largo del análisis de dichos concursos

se pretende evidenciar que es gracias a dichas técnicas pedagógicas y los discursos establecidos

que las edificaciones educativas pueden cumplir con su rol de mejorar la calidad de la educación

en Bogotá. Por lo tanto, el texto aboga por no darle tanta importancia a cuestiones curriculares que

indica qué se debe enseñar, y comenzar a desarrollar una mentalidad didáctica cuyo centro es saber

cómo educar.

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CONTENIDOS1

INTRODUCIR ________________________________________________ 5

MAPEAR ________________________________________________ 18

CONCURSO 2004 ________________________________________________ 43

CONCURSO 2015 ________________________________________________ 110

CULTIVAR ________________________________________________ 155

BIBLIOGRAFÍA ________________________________________________ 162

TABLA DE IMÁGENES ________________________________________________ 173

1 Todas las citas que aparecen en la investigación están en español para permitir una lectura fluida y no excluir o generar una barrera para aquellos lectores que no dominen el inglés. Las citas que tienen vienen de una fuente en el idioma extranjero fueron traducidas por cuenta propia.

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INTRODUCIR

En el año 2000, las Naciones Unidas fijaron los ocho objetivos de desarrollo para el nuevo milenio

que ayudarían a erradicar la pobreza. El segundo de estos objetivos consistía en lograr la enseñanza

primaria universal. Para el 2015 estos objetivos fueron reevaluados dando paso a los 15 objetivos

de desarrollo sostenible que buscan combatir la desigualdad y el cambio climático además de la

pobreza. Según el cuarto de estos objetivos, la educación ya no se limita al acceso ni a la enseñanza

primaria, pues se comienza a hablar de calidad y se busca “promover oportunidades de aprendizaje

durante toda la vida para todos”2. La construcción de cierta infraestructura donde se pueda impartir

dicha enseñanza es fundamental para lograr esto, por lo que, gracias al continuo esfuerzo de los

gobiernos nacionales, hoy en día la escuela3 es una de las instituciones que más se ha expandido a

nivel mundial: alrededor del 95% de los jóvenes en todo el mundo asisten a ella (Pritchett, 2015)4.

Esta expansión no comenzó en el siglo XXI, responde a una serie de procesos de colonización,

urbanización y modernización (Miñana & Arango, 2011; Spring, 2008; Levinson, 2000; Fanon,

1965) que constituyeron tanto a la escuela en la herramienta predilecta para educar a los jovenes

como la educación en una pieza fundamental para el desarrollo de los pueblos. Ahora bien, aunque

ciertas instituciones intentan imponer una única forma de alcanzar dicho desarrollo (Escobar,

2014), cada comunidad define a dónde quiere llegar y qué habilidades deben tener sus habitantes

para esto. Si la escuela es ese espacio en el que los jovenes desarrollan dichas habilidades, el diseño

de la escuela dependerá de los objetivos que cada comunidad se trace. El objetivo del presente texto

es comprender cómo se diseñan los colegios públicos en la ciudad de Bogotá, que es otra manera

de decir cómo se manterializan los planes de desarrollo de la capital colombiana en una

infraestructura educativa.

Mi interés por el diseño de colegios comenzó en el año 2014 cuando era docente de ciencias

sociales en el Urabá antioqueño. Las instalaciones del colegio donde me encontraba no eran las

2 Tomado de: https://goo.gl/MUYxbw 3 Aunque los términos escuela y colegio pueden tener significados diferentes según su tamaño (escuela pequeña, colegio grande), su ubicación (escuela rural, colegio urbano), el grupo poblacional al que esté dirigido (escuela primaria, colegio bachillerato), o hasta lo que representan (escuela baja calidad, colegio alta calidad) (Duque Naranjo, 2012), en el presente texto se utilizarán indistintamente dado que tanto en cierta literatura, pero sobre todo en la política pública, se utilizan igual, sin distinción alguna. 4 En el caso colombiano esto se evidencia con el Proyecto Tipo de Infraestructura Educativa del Departamento de Planeación Nacional (DNP). Los Proyecto Tipo son “soluciones estándar (…), ágiles y eficiente” a una problemática territorial. Según el DNP, “la construcción y dotación de infraestructura educativa tiene como objetivo disminuir el déficit de espacios que impide la implementación de la jornada única en la entidad territorial”. Tomado de: https://goo.gl/4WpN64

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mejores, sus baños eran deficientes, los profesores no contaban con una sala donde preparar clase

y algunos de sus salones fueron costruidos de manera improvisada para atender a todos sus

estudiantes. Las directivas del colegio se reunieron con los líderes de la comunidad para hacer algo

al respecto. Tras un par de reuniones se acordó reunir los materiales y el dinero necesario para

mejorar la infraestructura, mejora que resultó en la construcción de un muro alrededor del colegio.

¿Cuál fue la lógica detrás de dicha decisión? ¿Cómo aportaría a los objetivos de la comunidad?

¿En qué medida contribuía al aprendizaje de los estudiantes? Aún más, ¿qué tipo de habilidades

puede desarrollar un estudiante en un colegio con baños y salones deficientes pero con un muro a

su alrededor, o qué tipo de enseñanza puede impartir un docente en las mismas condiciones? Para

responder a estas preguntas hay que ver la escuela como un componente más de la sociedad y no

algo aislado, como un elemento que se relaciona con su entorno y modifica el paisaje, el espacio

público y las dinámicas de la población en general.

Esta relación entre desarrollo, infraestructura y aprendizaje se vuelve más compleja en una escala

mayor como la de Bogotá. A comienzos del año 2017 unas máquinas llegaron al parque del barrio

Mirandela, en el norte de la ciudad, para construir un colegio que daría acceso a 625 estudiantes.

La comunidad se opuso y no dejó iniciar la operación aludiendo a que perderían el poco espacio

verde que tenían5. Actualmente hay otras 4 construcciones educativas detenidas por acciones de

las comunidades6. Estos actos de resistencia manifiestan la complejidad de construir una escuela:

puede afectar la imagen del barrio, propiciar que otros grupos poblacionales lleguen allí, cambiar

los estilos de vida de sus vecinos o disminuir la calidad de vida del sector al remover espacios

verdes. Por otro lado, el distrito argumenta que esa es la única alternativa que tiene para hacer

frente a “un rezago en inversión para infraestructura física de más de cuarenta años por condiciones

no aptas para el desarrollo pedagógico” (SCA, 2013, pág. 4), ya que ha “identificado sólo 12

hectáreas de terreno habilitado que podría ser usado para equipamientos educativos” (SED, 2014,

pág. 1). Sumado a esto, María Victoria Angulo, secretaria de educación, dijo que “primero [están]

los niños, por ellos los debates deberían ser claros y con argumentos técnicos”7.

Ambas situaciones muestran que un colegio hace frente a retos tanto educativos como espaciales y

su diseño dependerá de la aproximación a dichos retos. Si por diseñar entendemos la acción de

5 Tomado de: https://goo.gl/RtjaG1 6 Estas construcciones se encuentran en: https://goo.gl/LtlU8o 7 Tomado de: http://www.eltiempo.com/archivo/documento/CMS-16812328

7

predefinir una serie de materiales, espacios, formas, procesos y ritmos con el fin de resolver una

problemática (Brown, 2008) o de modificar una serie de interacciones (Fry, 2009)8, entonces el

diseño de un colegio debe tener en cuenta cuáles son las cuestiones de interés (Latour, 2004) de

los sistemas educativos y de los urbanos, cuestiones que actualmente están siendo redefinidas.

En el año 2015, la UNESCO publicó el informe Rethinking Education: Towards a global common

good? en el que aboga por una educación que “pueda ir más allá de lo lingüístico y de lo numérico

para enfocarse en ambientes de aprendizaje y nuevos enfoques que eduquen para alcanzar mayor

justicia, igualdad social y solidaridad global” (UNESCO, 2015, pág. 3). Ese mismo año, la OECD

(Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico) publicó el informe Skills for Social

Progress: The Power of Social and Emotional Skills, en el que muestra la importancia de una

educación que forme en habilidades socio-emocionales como la perseverancia, pues una educación

basada únicamente en habilidades cognitivas ya no es suficiente para asegurar calidad de vida, ni

siquiera es garantía de conseguir un empleo (OECD, 2015, pág. 17). Un año después, Naciones

Unidas celebró la conferencia Habitat III en Quito, con el fin de conformar una “nueva agenda

urbana” que pueda “reorientar la manera en que se planifican, se diseñan, se financian, se

desarrollan, se administran y gestionan las ciudades” con el fin de “reducir las desigualdades;

promover un crecimiento económico, sostenible, inclusivo y sostenido; lograr la igualdad de

género y el empoderamiento de todas las mujeres (…); mejorar la salud humana y el bienestar;

fomentar la resiliencia; y proteger el medio ambiente” (Naciones Unidas, 2016). Dentro de esta

conferencia, un grupo de académicos han propuesto superar la Carta de Atenas, elaborada por Le

Corbusier en el año 1938, y se encuentran diseñando la “Carta de Quito” para concebir un

“urbanismo más abierto, maleable e incremental que reconozca el rol del espacio y cómo este es

moldeado por prácticas de planeación y diseño, en la construcción de ciudades más equitativas”

(Burdett, Clos, Sassen, & Sennett, 2016).

Por su parte, bajo el Decreto 449 de 2006, Bogotá adoptó una manera de enfrentar estos retos, sobre

todo de exponer la relación entre la escuela y la ciudad con el objetivo de mejorar la calidad de

vida de sus habitantes: el Plan Maestro de Equipamientos Educativos (PMEE). Este plan se

concibió como “instrumento de planificación que traza las estrategias para” dimensionar “las

condiciones físico-espaciales de los ambientes educativos, la capacidad de cobertura de cada

8 Estas dos posturas pueden parecer similares pero guardan una gran diferencia. Esto se tratará más adelante.

8

establecimiento y la cantidad y forma de localizarse en el territorio, para la consolidación de un

sistema territorial del servicio educativo que esté en armonía con la estrategia de ordenamiento de

la ciudad”. Su objetivo general es “consolidar el servicio educativo como un elemento estructurante

del territorio (…) para la construcción de ambientes escolares de cohesión y de inclusión social”

que a su vez permitan aumentar la cobertura, reducir el déficit de ambientes pedagógicos y

estructurar el entorno inmediato de las escuelas para potenciar sus capacidades, tanto pedagógicas

como urbanas (Alcaldía Mayor de Bogotá D.C., 2006, págs. 2-4).

La Alcaldía estableció como meta construir 38 colegios nuevos, mejorar y reforzar de manera

integral 201 colegios existentes y realizar un mejoramiento básico de otros 399 existentes

(Espinosa Parada, 2009, pág. 24). El primer paso era diseñar los colegios, para lo cual realizó un

convenio con la Universidad Nacional de Colombia y otro con la Sociedad Colombiana de

Arquitectos (SCA). En el primer caso, la Universidad reunió a un grupo de profesores para realizar

los diseños, mientras que la SCA convocó un concurso público para seleccionar los mejores

diseños. El PMEE fija las bases del diseño, la SCA pone otros criterios de evaluación y, según

estos, un arquitecto pre-define cómo transformar un territorio. En este sentido, la SCA debe

condensar todos los objetivos fijados no solo por el PMEE, también por el Plan de Ordenamiento

Territorial (POT), por la Ley General de Educación (Ley 114 de 1994), por el Plan de Desarrollo

de Bogotá, además de los diversos estándares arquitectónicos y normas técnicas fijadas para los

establecimientos educativos. Según esto, para ver la relación que existe entre objetivos de

desarrollo y un diseño arquitectónico, se analizarán los concursos de la SCA del 2004 y el 2015.

Como veremos más adelante, estos diseños cumplen con los estándares establecidos a nivel

internacional en materia de iluminación, ventilación, áreas verdes y metros cuadrados por

estudiante (Comesaña & Juste, 2007). No obstante, los estudiates no están saliendo del colegio

preparados para enfrentarse a la universidad o al mercado laboral (Pritchett, 2013), los casos de

suicidios en jóvenes entre 12 y 17 años se incrementaron en un 33%9, y el 53% de los hurtos

realizados en la ciudad son cometidos por menores de edad10. Los colegios no están cumpliendo

su función de educar, ni para el ámbito laboral, ni para el emocional, ni para el ciudadano; los

colegios están fallando.¿Juega la arquitectura algún papel en esta problemática?

9 Tomado de: https://goo.gl/d4joDg 10 Tomado de: https://goo.gl/MTHfJ5

9

Según Tim Ingold, la arquitectura es definida por su principal preocupación de “explorar los

procesos creativos que dan lugar a los entornos que habitamos y las formas en que los percibimos”,

preocupación que comparte con las ciencias sociales. Lo que diferencia estos campos es que la

primera tiene la posibilidad de diseñar dichos entornos al moldear “la generación de formas, la

energía de la fuerza y el flujo, las propiedades de los materiales, el tejido y la textura de las

superficies, las atmósferas de los volúmenes y la dinámica de la actividad y del descanso, de las

líneas y del lugar” (Ingold, 2013, pág. 10). ¿Cómo se lleva a cabo este diseño? En palabras del

arquitecto Rob Krier, “la función es el punto de partida fundamental para toda la expresión

arquitectónica” (1988, pág. 11), por lo que el rol del arquitecto es establecer una relación entre

forma y función desde el diseño. Diseñar es el acto de dibujar las ideas que se tienen en la mente,

lo que convierte al diseñador en un traductor que logra pasar sus ideas a un plano espacial que se

encuentra a medio camino con el de la realidad, como una hoja en blanco, un prototipo en madera

o un render en una pantalla (Yaneva & Latour, 2008). Estar a medio camino le permite configurar

la forma, la operación, la apariencia y la percepción del mundo material que ocupamos,

modificando lo que nos hace humanos (Fry, 2011). En otras palabras, “al diseñar herramientas

(objetos, estructuras, políticas, sistemas expertos, discursos, incluso narrativas) estamos creando

formas de ser” (Escobar, 2016, pág. 27); al diseñar espacios el arquitecto crea todo un estilo de

vida, contribuye a conformar una cultura.

En este sentido, los arquitectos que diseñen colegios deben comprender cuál es la función

educativa, cuáles son los retos que enfrentan maestros y estudiantes, y vincularlos con los retos

urbanos que enfrenta toda la población aledaña. Es por eso que el concurso arquitectónico no se

limita a la gestión y adquisición de un diseño arquitectónico, también debe introducir al arquitecto

en el mundo educativo y mostrarle tanto los retos como sus posibles soluciones para que este pueda

traducirlo a un plano espacial. Con lo anterior estamos fijando dos posturas: primero, la

responsabilidad no es enteramente de los arquitectos pues estos realizan un diseño siguiendo los

lineamientos dados por las bases del concurso, que son una consolidación de la visión de desarrollo

de múltiples instituciones; segundo, el concurso hará uso de diversas técnicas narrativas,

expositivas o, mejor aún, pedagógicas para asegurar que los arquitectos comprendan la visión

pedagógica que se les ha dado y resuelvan los retos presentados. Este proceso de aprendizaje y

posterior traducción es lo que conforma una cultura y la razón principal por la que esta

investigación se inscribe en los Estudios Culturales (EECC).

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En el texto The future of cultural studies (1989), Raymond Williams, figura central de los EECC,

expone cuáles son las principales motivaciones y preocupaciones de estos. Comienza definiéndolos

como un proyecto, un conjunto de designios o pensamientos para ejecutar algo. Ese carácter de

“ejecución” permite concebirlos como práctica y no como institución. No obstante, hay proyectos

que se quedan en unos textos, planos o diagramas pero nunca llegan a ejecutarse. Williams

responde que la principal característica de los EECC es que se interesan tanto por su proyecto como

por su formación. ¿Formación? ¿Acaso esto tiene que ver con un anhelo pedagógico?

En su libro The Emergence of Cultural Studies (1997), Tom Steele expone dónde nacieron los

EECC: no lo hicieron en los salones de grandes universidades como Cambridge u Oxford, tampoco

en algún movimiento político, ni siquiera con grandes figuras como el mismo Williams; nacieron

con profesores que decidieron dar clases a adultos de bajos recursos con un nuevo enfoque que

reinterpretara la labor del intelectual y lo que era la lucha, fuera esta económica, política o social.

Estos maestros, de los cuales nunca conoceremos su nombre o procedencia, intentaron construir

un ámbito interdisciplinario cuyo lema podría ser si su disciplina no es capaz de responder cierta

pregunta busque a alguien de otra disciplina que si lo pueda hacer, y si no es capaz de encontrar

a nadie, entonces usted mismo salga de su disciplina y respóndala. Su objetivo fue brindarle las

herramientas a una población desfavorecida para que pudieran ver y moverse en su mundo de otra

manera, para que vieran cómo en los medios de comunicación o en las prácticas artísticas se

desarrollaban los principales conflictos sociales. En palabras de Williams:

He aquí un grupo que, si solo obtiene "experiencia laboral” (que en realidad es tan solo una

introducción a las rutinas de las formaciones previstas por este nuevo capitalismo industrial),

no podrá contar con esa dimensión del conocimiento humano o social ni con la capacidad de

crítica que una y otra vez ha sido uno de los elementos centrales de nuestro proyecto

(Williams, 1989, pág. 176)

¿Dónde se dan los conflictos entonces? Los EECC reciben su nombre precisamente por que se

apartan de una tradición que veía en la economía la respuesta y ponen a la cultura en el centro.

Ahora bien, ¿qué es cultura? En el texto Putting policy into cultural studies, Tony Bennett, analiza

las definiciones de esta palabra que dio Williams (2003) y establece 3 maneras de comprenderla:

1. La cultura es lo mejor de la humanidad, lo que eleva al ser humano.

2. No hay una sola cultura, hay culturas que hacen referencia a grupos humanos.

3. La cultura comprende un conjunto de prácticas artístico-simbólicas.

11

Bennett argumenta que muchos textos se remiten únicamente a las últimas dos definiciones. Por

un lado, toda una tradición antropológica se ha enfocado en analizar a esas otras culturas; y por el

otro, se expandió la noción de que el oficio cultural tienen que ver con arte y se limitó a gestionar,

administrar y categorizar tales prácticas de cierta región. ¿Por qué se desechó la primera definición?

En parte gracias a la teoría crítica y su ferviente ataque contra el proyecto ilustrado que pretendía

imponer una única cultura civilizatoria. Según Bennett la motivación de los EECC está allí: no

radica en encontrar cuál es la mejor forma para elevarse, pero sí en analizar cómo se determina

cuál es esa mejor forma, quiénes lo hacen y cómo la imponen; aún más, cómo responden los demás

actores ante tal imposición. Por más elásticos que puedan ser, los EECC se deben mantener dentro

del análisis de las prácticas culturales y su imbricación dentro de ciertas relaciones políticas.

La pregunta pasa a ser qué es política. En Turning Around Politics, Bruno Latour (2007) establece

que la política es la puesta en escena de los conflictos que se dan entre diversos cosmogramas,

entendidos como maneras de ver, sentir y habitar este mundo. Tales conflictos no son estáticos,

son trayectorias que pasan por múltiples lugares, no solo por grandes instituciones estatales sino

por otros como un estadio de fútbol o un laboratorio científico. Latour retoma los planteamientos

de Gerard de Vries (2007) para mapear dichas trayectorias y establece 5 momentos principales:

1. Generar nuevas relaciones entre distintos actores (humanos & no-humanos), las cuales

modifican los cosmogramas que ya se tenían.

2. Esta nuevas relaciones afectan a unos que no están directamente involucrados, generando

grupos a favor o en contra de las mismas.

3. El Estado entra a regular las consecuencias indirectas de esto y determina qué es legítimo.

4. Un grupo de expertos delibera acerca de que beneficia o perjudica a cierta comunidad.

5. Ciertas relaciones dejan de ser debatidas, se naturalizan y gestionan por una burocracia.

Al igual que Bennett, Latour pretende mostrar que lo político no se limita a los momentos 3, 4 y 5.

Los dos primeros tienen un enorme potencial de análisis que ha escapado a muchos pensadores

sociales pero que los EECC han intentado abrazar. En On the Structure of Feeling (2009), Williams

explica que es en el diario vivir, en las acciones cotidianas, donde se materializa cierta cultura:

Desde poemas a edificios pasando por vestimenta, es esta relación la que le da importancia

a la definición de la cultura en términos documentales. La importancia de una actividad hay

que buscarla en términos de toda la organización, que es más que la suma de sus partes. Lo

que buscamos es la vida real que toda la organización expresa (pág. 37)

12

Williams dio un nombre al producto de toda esa organización, que en última instancia es lo que

caracteriza una cultura: la estructura del sentir. Según él, esta estructura se encuentra en la partes

menos tangibles de nuestra actividad que nos llevan a sentirnos atraídos o asqueados por algo, a

actuar de una u otra manera. En cuanto a cómo se adquiere tal estructura dijo lo siguiente:

No quiero decir que los individuos de una comunidad vivan de la misma manera la estructura

del sentir, pero creo que es una posesión muy profunda y muy amplia. (…) Lo que es

particularmente interesante es que no parece ser, en ningún sentido formal, aprendida. Una

generación puede entrenar a sus sucesores, con un éxito razonable, en el carácter social o en

el patrón cultural general, pero la nueva generación tendrá su propia estructura del sentir,

que no parecerá haber venido "desde" ninguna parte. (…) La nueva generación responde a

su manera al mundo único que hereda, asumiendo muchas continuidades, que se pueden

rastrear, y reproducir muchos aspectos de la organización [anterior] (pág. 36)

Williams asegura que la estructura del sentir se posee, pero no explica cómo se adquiere, incluso

entra en una ambigüedad al decir que no es algo que se aprende pero una geeración entrena a la

otra en ella. Para Ingold, este ha sido el principal problema de las ciencias sociales: comprender

cómo se adquiere el conocimiento, cómo pasan unos estilos de vida de una generación a otra, cómo

se aprende. En principio, la respuesta ha sido siempre la de la transmisión, ya sea génetica,

simbólica (representaciones) (Hall, 1997) o sistémica (conformación de nuevas tecnologías)

(Latour, 1991), respuestas automáticas para Ingold ya que surgen de una comprensión cognitivista

del aprendizaje según la cual las estructuras mentales se acoplan a las estructuras del entorno: si

una representación es absorbida por mi cerebro hay aprendizaje, sin explicar cómo se da ese

proceso. La concepción que ofrece Ingold es la siguiente:

En el paso de las generaciones humanas, cada una contribuye a la sabiduría de la siguiente,

no a través de la entrega de un cuerpo de información desincorporada y sin contexto, sino

mediante la creación, por medio de actividades, de los contextos ambientales en los que los

sucesores desarrollan sus propias habilidades de percepción y de acción. En lugar de tener

capacidades llenas de estructuras que representan aspectos del mundo, el ser humano emerge

como un centro de conciencia y agenciamiento cuyos procesos resuenan con los de su entorno.

Saber, pues, no radica en las relaciones entre las estructuras del mundo y las estructuras de

la mente, mediadas por la persona del conocedor, sino que es inmanente en la vida y la

conciencia del conocedor a medida que se despliega dentro del campo de la práctica (el

paisaje de tareas) creado a través de su presencia como un ser-en-el-mundo (2001)

Según esto, la conformación de una cultura depende del diseño de ciertos espacios y actividades

que permitan a cierta población desarrollar ciertas habilidades. Tal como argumenta Peter Slotedijk

(2006), es por medio de la ejercitación que los hombres pueden elevarse, ejercitación que no puede

hacerse en un vacío sino que requiere espacios (esferas) propios para ello. En este sentido, los

13

EECC se interesan por comprender las diferentes visiones que se tienen de desarrollo, los conflictos

que se dan entre dichas visiones, las trayectorias que toman dichos conflictos, la manera cómo se

termina traduciendo la visión ganadora al plano real, pero también las distintas actividades, técnicas

y espacios que se implementan, no solo para gestionar dicha visión, sino para enseñarla.

Esta investigación también nace de una preocupación: los EECC se han ocupado del proyecto pero

han descuidado la formación, y cuando lo han hecho han seguido las respuestas automáticas

enunciadas por Ingold. Con el fin de exponer este punto, el centro de esta investigación será

formativo. No busca mapear cuáles fueron los actores involucrados en la definición de los planes

de desarrollo y los procesos que estos efectuaron para tal definición, ni las alianzas que se

establecieron para lograr construir el PMEE o POT, siguiendo la teoría actor-red (Latour, 2008).

No busca hacer una etnografía del estudio de arquitectura para comprender los procedimientos que

lleva a cabo el arquitecto con su equipo para llegar a producir un diseño determinado (Yaneva,

2009; 2005), ni una geneaología (Rose, 1996; Foucault, 1984) de los planes de ordenamiento

territorial (Salazar Ferro, 2007) ni de las distintas tipologías de los establecimientos educativos

(Maldonado, 1999) para establecer su relación. Tampoco establecer qué agencia tiene un colegio

para modificar los estilos de vida de las personas (Doucet & Cupers, 2009), por lo que se distancia

de otras investigaciones que sí buscan conocer el impacto de la infraestructura en, por ejemplo, el

desempeño de los estudiantes (Bayona, 2016; Velasco Rodríguez, 2014). Mucho menos hacer una

crítica ideológica de estos concursos, ya sea desde una lógica económica, según la cual el flujo de

capital determina la ubicación y composición de los colegios (Harvey, 1985; Molotoch, 1976); o

desde una lógica semántica, en la que se analiza los valores que representan dichos objetos

(Hassenpflug, Giersig, & Stratmann, 2011).

La decisión de aislar los anteriores análisis, característicos de investigaciones clásicas de EECC, y

preguntarse por las técnicas, espacios y actividades formativas que emplea un concurso

arquitectónico para educar al arquitecto en unos objetivos de desarrollo, vinculados al sector

educativo, tiene dos propositos El primero es mostrar que la formación no puede seguir cayendo

en respuestas automáticas, y el segundo es explicado en palabras de Henri Lefebvre:

Este aislamiento es el único camino hacia un pensamiento claro, la única manera de evitar la

repetición incesante de la idea de que no hay nada por hacer, nada por pensar, porque todo

está “bloqueado”, porque el “capitalismo” gobierna y coopta todo, porque el “modo de

producción” existe como sistema y totalidad, para ser rechazado o aceptado según el

14

principio de "todo o nada". Cualquier otro enfoque sólo puede incorporar el status quo, es

decir, la aniquilación del pensamiento y, por ende de la acción, sin importar su campo

(Lefebvre, 2014, pág. 4)

Este segundo propósito puede calificarse como uno pragmático. El pragmatismo es definido como

un “instrumentalismo orientado al futuro que intenta desplegar el pensamiento como un arma para

permitir una acción más eficaz” (West, 1989). Siguiendo esto, la investigación no se propone

únicamente mostrar las falencias que tienen los concursos o los diseños arquitectónicos (¡claro que

esto es importante!), sino comprender cómo pueden mejorar. ¿Cómo lograr esto? Como ya lo dijo

Lefevbre, por medio de un aislamiento, algo que propuso antes John Dewey, una de las principales

figuras del pragmatismo. En su texto El público y sus problemas (1958), Dewey se propone analizar

cómo opera el Estado y para eso plantea “partir de los actos que son ejecutados, no de las causas

hipotéticas de esos actos, y considerar sus consecuencias” (pág. 19). Con esta simple invitación se

puede describir el pragmatismo, una práctica que no se interesa por ir hacia atrás para conocer las

raíces de un problema, sino ir adelante para considerar las consecuencias de nuevos actos11.

¿Cómo se puede concebir un enfoque pragmático en el terreno del diseño? Para responder esto es

importante distinguir dos capacidades del diseño: una que envuelve y otra que despliega. Según la

primera, el diseño incorpora ciertos valores en los objetos con el fin de lograr unos objetivos, ya

sea limitar nuestro campo de acción (Foucault, 2009) o formar mejores ciudadanos (Latour,

2005)12. La segunda consiste en la posibilidad que tiene el diseño para ampliar las formas de ser

que se manifiestan en nuestros cuerpos, espacios y materialidades (Domínguez & Fogué, 2015).

Según esto, el segundo propósito de esta investigación es establecer la relación que ciertas técnicas

formativas tienen sobre cierto diseño arquitectónico para comprender las consecuencias que dichas

técnicas tienen sobre la transformación de un territorio y las dinámicas de sus habitantes (Otter,

2010). Solamente al establecer un vínculo entre técnicas y consecuencias podremos proponer

nuevas maneras de construir y habitar nuestro mundo, tal como aconseja Manfredo Tafuri:

11 Es por esto que en el plano educativo, Dewey es considerado como un progresista ya que su pensamiento no se basó en macro-narrativas ideológicas sino en vislumbrar un mejor mundo para sus estudiantes y cuál forma debería tener la enseñanza para asegurar esto (Eisner, 1997; Greene, 1995). 12 El ejemplo clásico de Foucault es el diseño del panóptico cuyo diseño incorpora una constante vigilancia para que los individuos restrinjan su actuar y repriman ciertos deseos o impulsos para desarrollar su identidad. El ejemplo de Latour puede ser el de los reductores de velocidad en una calle: si bien limita el campo de acción, también permite que todos los conductores vayan a una velocidad prudente no haya accidentes en la vía, asegurando así una mejor calidad de vida. En ambos casos hay una limitación por parte de los objetos diseñados, pero el análisis que se hace de estos radica en descubrir los valores o la intención que tales objetos envuelven en sí; la diferencia radica en que Foucault tiene una aproximación negativa y Latour una positiva.

15

De la crítica de la ideología es necesario pasar al análisis de las técnicas de programación y

de las formas en que estas técnicas realmente afectan las relaciones vitales de producción. Es

decir, debemos proceder a diversos análisis que, en el campo de las actividades de

construcción, sólo hoy se están desarrollando con la precisión y la coherencia necesarias.

Para aquellos que buscan ansiosamente una crítica operativa, sólo puedo responder con una

invitación a transformarse en analistas de un sector económico precisamente definido, cada

uno con el objetivo de reunir el desarrollo capitalista y los procesos de reorganización y

consolidación de la clase trabajadora (Tafuri, 1976, pág. xi)

Ahora bien, ya expuestos nuestros propósitos debemos establecer cómo será la escritura y la

estructura del texto como tal. Dado que es un texto dentro de los EECC, miremos cómo aplicaría

el principio pragmático para estos estableciendo una diferencias entre prácticas paranoicas y

reparativas. Según Sedgwick (2003a), mientras las primeras se preocupan por descubrir intenciones

ocultas en las cosas (¿cuál es la verdad?); las segundas se preocupan por proponer nuevas formas

de ser (¿qué podemos hacer con esta o aquella verdad?). Sin embargo, la autora explica que para

ser reparativo antes se tuvo que ser paranoico. Las prácticas paranoicas siguen la máxima

“historizar, siempre historizar” y se convierten en paranoicas precisamente por que dicho paso

nunca es suficiente, siempre es necesario escudriñar más y más. Las prácticas reparativas pasan de

la historización a la proposición, como la pedagogía budista (Sedgwick, 2003b). Buddha planteó 4

verdades para alcanzar un despertar, verdades que se tomaron de una forma mística ya que solo

unos pocos “iluminados” podían comprenderlas. Batchelor (1997) se opone a esta concepción y

analiza cada verdad para mostrar que son prácticas cotidianas que todos podemos realizar.

VERDAD PREGUNTA PRÁCTICA

Toda existencia es

sufrimiento

¿Cómo nos relacionamos

con nuestra existencia? Comprender

El origen del sufrimiento

es el deseo

¿De dónde surge esa forma

de relacionarnos? Dejar ir

El sufrimiento puede

cesar si cesa la causa

Dado que la causa es contingente,

¿qué elementos puedo modificar? Darse cuenta

Seguir el noble camino

permite que la causa cese ¿Cuáles son los pasos a seguir? Cultivar

Si nos damos cuenta, los dos primeros pasos pueden ser considerados como paranoicos: primero

se realiza un mapeo para comprender una forma de relación y luego se hace una genealogía de la

misma. Los otros dos pasos son propositivos y buscan definir una serie de acciones constantes para

modificar un sistema. Si aplicamos este mismo enfoque a esta investigación tenemos:

16

PRÁCTICA PREGUNTA

Comprender ¿Cuál es la relación que guardan las bases de un concurso

arquitectónico con el diseño de un colegio público en Bogotá?

Dejar ir ¿Qué procesos de ensamblaje se dieron para estructurar tal relación?

Darse cuenta ¿Qué elementos nuevos podemos tener en consideración

al momento de diseñar colegios?

Cultivar ¿Cuáles son los pasos que podemos implementar

para diseñar nuevos colegios?

Esta sería la trayectoria de una investigación completa que cumpla con su objetivo propositivo. Sin

embargo, este texto es tan solo el comienzo de toda la investigación y tiene unas limitaciones, como

la de espacio, razón por lo que solo abordará la primera parte (comprender) en cuatro capítulos. El

primer capítulo tendrá como objetivo mapear los principales conceptos que se utilizarán en el

análisis de los concursos arquitectónicos. Este mapeo consiste en un desarrollo más profundo de

ciertas cuestiones que hemos nombrado por encima en esta introducción, como representación o

educación, siguiendo ciertos textos de autores que aquí consideramos pragmáticos, como Ingold o

Dewey. Adicionalmente, se hará una descripción detallada de lo que es un concurso arquitectónico

y cómo este objeto se inscribe en un sistema educativo y urbano para conformar una cultura. Los

siguientes dos capítulos analizarán dos concursos, uno del 2004 y otro del 2015, exponiendo la

organización de los concursos, las técnicas pedagógicas que implementan y el impacto que estas

tienen sobre el diseño seleccionado. En la medida en que podamos comprender dichas técnicas

podremos comprender la concepción de aprendizaje que tienen los actores que ponen en marcha

cada concurso, y ver cómo esta concepción se traduce espacialmente por medio del diseño

arquitectónico. Ahí tenemos la conformación de una cultura: organización, educación y traducción.

En el último capítulo se delinearán de forma muy superficial las principales cuestiones a abordar

en las siguientes etapas de esta investigación.

Si el presente texto logra generar algún interés en alguien vinculado a los EECC, la arquitectura,

el urbanismo, el sector educativo o a cualquiera interesado en un proyecto de transformación social

sobre la importancia de procesos formativos para construir una mejor cultura, habrá conseguido su

principal propósito. Actualmente, la construcción del mundo no está siendo llevada a cabo por

intelectuales ni humanistas ni arquitectos; el diseño del mundo está siendo realizado por gerentes.

Es por eso que el llamado pedagógico de Williams resuena al de Iván Illich (1973) quien aboga

17

por no dejar solos a los “gerentes” (managers) en la toma de decisiones. La situación no es la mejor

efectivamente los hemos dejado solos tal como lo evidencia el siguiente apartado del informe

presentado el 19 de diciembre del 2003 por Katarina Tomaševski, Relatora Especial para la

Comisión de Derechos Humanos de las Naciones Unidas, en el que muestra las falencias del plan

educativo del momento a la hora de garantizar el derecho a la educación:

La educación está inmersa en los valores vigentes pero también ayuda a crear nuevos valores

y actitudes. De ahí que los derechos humanos requieren su empleo deliberado para eliminar

la exclusión y la discriminación, instrumentalizando la educación para realizar todos los

derechos humanos de todos y todas. Sin embargo, nuestro conocimiento es inversamente

correlativo a la importancia del objeto de estudio. Sabemos bastante de las políticas

educativas y de las leyes, pero sabemos menos acerca del proceso de enseñanza y menos aún

sobre el proceso de aprendizaje (Tomaševski, 2003, pág. 18)

Si queremos continuar esta labor educativa, es necesario considerar cuáles son los procesos

educativos y productivos estos gerentes, solo así podremos saber como enseñar. Pero antes de todo

esto, debemos poner el aprendizaje como el centro de nuestros análisis y no seguir dando saltos

automáticos, como diría Ingold. Siguiendo el espíritu con el que nacieron los EECC, nos

proponemos a salir de nuestras respectivas disciplinas para buscar en otras cómo aproximarnos a

la problemática expuesta. Dado que nuestra preocupación es una formativa, tomemos dos

conceptos pedagógicos: currículo y didáctica: En términos sencillos, mientras el primero alude a

qué se debe enseñar, el segundo hace referencia a cómo hacerlo (Hamilton & Zufiaurre, 2014, pág.

10). Las palabras de Tomaševski muestran que el interés ha estado puesto en el currículo, en qué

implementar, lo cual ha formado una mentalidad curricular que nos lleva a evaluar contenidos,

formas, indicadores, y nos ha distanciado de los procesos, de saber cómo se aprender para saber

cómo enseñar. Si seguimos fortaleciendo esta mentalidad curricular, nuestros proyectos

transformadores no tendrán impacto alguno al estar vacíos, al no tener en cuenta las mismas

prácticas que intentan modificar. Ha llegado el momento de delinear una mentalidad didáctica.

18

MAPEAR

El diseño de edificaciones escolares bajo unas bases o estándares no es algo nuevo en Colombia,

desde hace mucho se han elaborado guías para que los arquitectos conozcan el mundo educativo.

Quizá la primera descripción física de cómo debería ser el espacio escolar la encontramos en 1789

con el Plan para una Escuela de Primeras Letras de Felipe Salgar, sacerdote de Girón. Ya como

nación colombiana el mismo Francisco de Paula Santander decretó en 1826 el Código de

Educación que contenía normas para la ubicación e higiene de locales escolares, la organización

de su espacio interior y sus condiciones de iluminación y ventilación (Maldonado, 1999, pág. 169).

La infraestructura educativa ha sido una cuestión de interés desde hace mucho tiempo, tal como lo

expone el inspector general de escuelas de Santa Fe de Bogotá en 1889: “Dos edificios deben

descollar en toda población medianamente civilizada: el templo donde se adora al verdadero Dios,

y el otro, la escuela; deben ser tales por su belleza y forma que dejen en la mente del niño suaves,

duraderas y saludables impresiones” (Espinosa, 2009, pág. 21).

Las tipologías de estas edificaciones han cambiado según las corrientes pedagógicas del momento:

se ha pasado por el claustro tradicional, definido por estar alrededor de un patio central; la escuela

graduada, en la que se divide el colegio por grupo de estudiantes con aulas independientes; o el

campus, con espacios amplios y abiertos que conectan los espacios internos de los edificios (Muñoz

& Martínez Castro, 2012). No obstante, todas estas tipologías y estándares eran construidos bajo

la concepción aislada de la escuela, independiente de la ciudad. Durante todo el siglo XX no hubo

una noción de sistema educativo o de red de colegios, razón por la que en 1987 se contaba con

construcciones inmensas, como el INEM Francisco de Paula Santander o el campus del Gimnasio

Moderno, y a la vez se decretaba un estado de emergencia educativa ante “la necesidad de recuperar

y ampliar los equipamientos educativos públicos debido al retraso acumulado tanto en cobertura

como en mantenimiento del parque escolar público” (Benavides Suescún, 2007, pág. 77). Ante la

“limitación de recursos” y la ausencia de una “normatividad integral obligatoria de requisitos

mínimos de calidad y seguridad” se construyeron “aulas prefabricadas con paneles y estructuras

metálicas” que parecían hornos en verano y neveras en invierno (pág. 81). Aunque fueron

construidas para hacer frente a una emergencia siguieron en uso por más de 20 años. En síntesis,

el estado de las escuelas en los años 90 era deplorable ya que no se cumplían las normas técnicas

y su calidad arquitectónica y estética era mínima.

19

Dos pasos se llevaron a cabo para remediar esto: en 1998 se realizó un inventario de todas las

plantas físicas oficiales y en el 2000 se definieron los estándares arquitectónicos que toda

edificación escolar en el distrito debía tener. Esto fue el comienzo para que la concepción de las

escuelas cambiara por completo: ya no eran construcciones independientes sino que pertenecían al

sistema urbano. Este cambio se hace contundente con los concursos arquitectónicos realizados para

definir el nuevo modelo de los colegios distritales y el Plan Maestro de Equipamientos Educativos.

Dado que el objetivo de esta investigación es reconocer las técnicas o estrategias pedagógicas que

utilizan dichos concursos para guiar al arquitecto en el proceso de diseño en el que se traducen los

objetivos de desarrollo a un plano espacial y, de esa manera, comprender el impacto que dichas

estrategias tienen en la transformación de cierto territorio; el objetivo del presente capítulo es

presentar los principales conceptos que se utilizarán en el posterior análisis de los concursos. Tales

conceptos provenir del propósito de la investigación, que es uno formativo, pero también de un

encuentro con los objetos de análisis, que en este caso son los concursos y el PMEE. Primero

haremos un recorrido por las trayectorias que toma un concurso arquitectónico: porqué se formula,

quién lo hace, cómo opera. Después veremos cuáles son sus principales técnicas formativas. Luego

analizaremos el PMEE con el fin de establecer su vínculo con los concursos y cómo estos se

insertan en el sistema urbano y el educativo. Finalmente, revisaremos la concepción de técnicas

pedagógicas que ya hemos hecho con el fin de integrarlas a una escala mayor de ciudad.

CONCURSOS

Si bien los concursos arquitectónicos existen desde 1965 bajo el Decreto 1518, hasta el año 2004

se dio el primer concurso para edificaciones escolares. Antes el Instituto Colombiano de

Construcciones Escolares, creado desde 1968 bajo el Decreto 2394 y adscrito al Gobierno

Nacional, tenía a su cargo el desarrollo y la ejecución de todo lo concerniente a estas

construcciones: planes, diseños, dotación, mobiliario e inspección. En 1987 esta labor paso a cada

municipio gracias al Decreto 77 que estableció las normas sobre descentralización. En su artículo

24 se ordena la supresión del instituto en cuestión y se crea la Dirección General de Construcciones

Escolares, adscrita al Ministerio de Educación Nacional, que elabora los planes de construcción y

20

las normas mínimas, además de prestar asistencia técnica a otras instituciones, pero depende de los

Gobiernos municipales determinar cómo, cuántos y dónde se van a construir sus colegios13.

Actualmente, los concursos arquitectónicos están reglamentados bajo el Decreto 2326 de 1995 que

los define como “el procedimiento mediante el cual la entidad estatal (…) selecciona un consultor

entre los Proponentes interesados en elaborar diseños, planos, anteproyectos y proyectos

arquitectónicos”. En estos intervienen cuatro actores: una entidad estatal, un organismo asesor, un

jurado calificador y los proponentes. De la relación entre estos surge el diseño de los colegios

distritales. Sin embargo, esta es solo una etapa dentro del ciclo de vida de un colegio. ¿Por qué

centrarnos en el diseño y más aún en el concurso? Si bien en la introducción presentamos al

concurso como elemento articulador entre objetivos de desarrollo y diseño, es necesario

profundizar en la decisión de centrarnos en la etapa de diseño y no en otra.

Como todo actor, un colegio tiene un ciclo de vida: comienza cuando se decide construirlo, después

se define su ubicación, su diseño, su administración, su planta docente y sus horarios; luego viene

su ocupación, administración y evaluación; y finalmente es demolido y deja de existir. Asimismo,

un colegio puede verse como un proyecto, entendido como “un esfuerzo temporal que se lleva a

cabo para crear un producto, servicio o resultado único” (PMI, 2013, pág. 3) que a su vez contribuya

a alcanzar unos objetivos estratégicos. Verlo de esta manera nos permite definir las etapas de vida

del colegio según las de un proyecto. Seguiremos la descripción que hace el Project Management

Institute14 (PMI), institución estadounidense sin ánimos de lucro encargada de definir cuáles son

las mejores prácticas alrededor de la gerencia de proyectos. La primera fase es la de iniciación en

la que se identifican necesidades por satisfacer15 para determinar el alcance del proyecto, además

de realizar una primera estimación de los recursos necesarios y de quién va a dirigir todo el proceso.

Con esto se pasa a la fase de planeación en la que se define la línea de acción y las estrategias para

cumplir con los lineamientos establecidos. Luego entran la fase de ejecución y de monitoreo y

13 Una pregunta que surge para otras investigaciones es si el atraso en infraestructura educativa que aún se padece surgió gracias al estatuto de descentralización y la supresión del Instituto Colombiano de Construcción escolares que puede llevar a otro tipo de cuestiones cómo los modelos de descentralización que aplicó Colombia comparado con otros modelos y su impacto en distintos sectores. 14 Esta decisión es puramente pragmática, pues aporta las bases para un análisis concreto y material del concurso. Sin embargo, es claro que esta institución tendrá unas agendas propias y que, según la definición de política que dimos en la introducción, tiene una visión que seguramente está en conflicto con otras. Esto es claro, pero comprender tales conflictos y visiones es producto de otra investigación, por lo cual no se tendrá en cuenta aquí. 15 Una comunidad, organización o actor define sus objetivos dependiendo de las necesidades que considere tener. En ese sentido, el alcance del proyecto está alineado con objetivos de desarrollo.

21

control en paralelo. Mientras en la primera se llevan a cabo las actividades que se definieron, en la

segunda se analiza el desempeño de cada tarea para asegurar que se cumpla lo que se definió. Por

último está la fase de cierre en la que finalizan todas las actividades y se entrega formalmente el

producto esperado. Toda la vida de un colegio estaría compuesta por tres macro-proyectos o

grandes etapas que a su vez están compuestas por las fases ya enunciadas: construcción, gestión y

demolición. Asimismo, podríamos vislumbrar la vida de los colegios distritales en general, si

presentamos distintas etapas o puntos dentro de una trayectoria, pudiendo ser por décadas,

Gobiernos o hitos. Así nuestro objetivo no esté enfocado en comprender toda la vida de todos los

colegios, ni toda la vida de un solo colegio, sino simplemente en la etapa del diseño dentro de su

etapa de construcción, sí es importante tener claro en qué lugar nos encontramos.

Nos apoyaremos en el método de la biografía cultural, planteado por Igor Kopytoff (1991), que se

enfoca en hacer un registro de las etapas de diversos procesos para mirar las trayectorias que sigue

el diseño arquitectónico dentro del concurso. Reconocer el ciclo de vida del diseño nos permite

reconocer los actores que intervinieron, las alianzas que formaron, las ideas y herramientas que

utilizaron y las decisiones que tomaron, además de comprender las capacidades que tiene o puede

llegar a tener, en vez de concebirlo como el resultado de ciertas dinámicas estructurales fijas y

establecidas (Lash & Lury, 2007, págs. 19-21). Es común ver biografías de colegios que muestran

cómo reproducen el statu quo, empezando por tener un diseño similar al de fábricas o cárceles con

profesores autoritarios; o cómo empoderan a los estudiantes y forman ciudadanos responsables

(Giroux, 2012). Como ya expusimos, nuestro análisis no se enfoca en desentrañar la ideología que

tiene dentro de sí cierto diseño escolar (capacidad envolvente), sino vislumbrar técnicas

pedagógicas que desplieguen nuevas diseños, de ahí que nuestro análisis tenga que ver con la forma

en que se moldea la materialidad. Finalmente, la biografía nos permite analizar el diseño como

producto desde diversas dimensiones, etapas y escalas para comprender las trayectorias que

emprendió, los cambios que tuvo y los posibles destinos hacia donde se dirige. Es por esto que se

evaluarán dos concursos, el del 2004 y el del 201516. Teniendo esto en cuenta, volvamos a visitar

al PMI para que nos ayude a vislumbrar el ciclo de vida del diseño dentro del concurso.

16 Solo se han hecho tres concursos arquitectónicos para edificaciones escolares: estos dos y uno en el 2013. Este último no lo vamos a ver por su gran parecido con el del 2004.

22

Al momento de gestionar un proyecto se deben tener en cuenta 10 áreas de conocimiento:

integración, alcance, tiempo, costos, calidad, recursos, comunicaciones, riesgos, adquisiciones e

interesados. Los concursos están dentro de la gestión de las adquisiciones, entendidas como “los

procesos necesarios para comprar o adquirir productos, servicios o resultados que es preciso

obtener fuera del equipo del proyecto” (PMI, 2013, pág. 355). La SED fue creada en 1955 bajo el

Acuerdo Número 26 del Concejo de Bogotá con la misión de “promover la oferta educativa en la

ciudad para garantizar el acceso y la permanencia de niños, niñas y jóvenes en el sistema educativo,

la calidad y pertinencia de la educación con el propósito de formar individuos capaces de vivir

productiva, creativa y responsablemente”17. Con el fin de cumplir con su misión propone el

proyecto de construir diversos colegios en el que necesita unos diseños arquitectónicos. Como su

razón de ser no es hacer estos diseños debe buscar a un tercero que lo realice, por lo que se abren

dos caminos: si el diseño es muy específico y solo existe un proveedor lo contrata, de lo contrario

abre un concurso público para escoger el mejor diseño dentro de un conjunto de propuestas. El

Decreto 1782 de 1954 designó a la SCA como organismo que rige todo concurso arquitectónico

que realicen las entidades de carácter oficial (SCA, 1973), aspecto que se reafirma en el Decreto

2326 de 1995 que la define como el único organismo idóneo para ser consultado en cuestiones

arquitectónicas. Por esta razón, la SED debe llamar a la SCA para que sea esta la que abra el

concurso público.

Cuatro procesos componen la gestión de las adquisiciones que, como ya se expuso, es tan solo una

parte de la etapa de planeación dentro de la etapa de construcción. Planificar, efectuar, controlar y

cerrar. Cada uno de estos tiene unos elementos de entrada y otros de salida. En el primer proceso

la SED aporta el plan para la dirección del proyecto, la documentación de requisitos, el registro de

riesgos, los recursos requeridos para las actividades, el cronograma del proyecto, la estimación de

costos de las actividades, el registro de los interesados, los factores ambientales de la empresa y

los activos de los procesos de las organización. La SCA hace un análisis de estos y produce el plan

de gestión de las adquisiciones, los enunciados del trabajo relativo a las adquisiciones, los

documentos de las adquisiciones, los criterios de selección de proveedores, las decisiones de

comprar, las solicitudes de cambio y las actualizaciones a los documentos del proyecto (PMI, 2013,

pág. 358). No vamos a centrarnos en cada uno de estos documentos, nuestro interés no es analizar

17 Tomado de: https://goo.gl/utM3TQ

23

los modelos de gestión de la SED o la SCA, pero sí es comprender cómo se movilizan los objetivos

de desarrollo, por eso es vital mirar la relación de estos documentos de entrada y de salida.

Dentro todos esos documentos solo tendremos en cuenta el plan para la dirección del proyecto y la

documentación de los requisitos. El primero “describe el modo en que el proyecto será ejecutado,

monitoreado y controlado”, además de “integrar y consolidar todos los planes y líneas base

secundarios” como son los de alcance, cronograma y costos (pág. 76). En el caso de los colegios,

consolida el plan sectorial de educación, el plan de desarrollo de la ciudad, el plan de ordenamiento

territorial (POT) y el PMEE, documentos que contienen los objetivos de desarrollo que estamos

buscando, de ahí su importancia. El segundo “describe cómo los requisitos individuales cumplen

con las necesidades del proyecto” (pág. 117), además de presentar objetivos, reglas, principios

rectores del mismo, requisitos de otros interesados y cuestiones tanto de tipo funcional como

contractual. Los demás documentos también nos podrían dar indicaciones de cuáles son esos

objetivos de desarrollo: qué riesgos se dejan de lado, cuáles son los elementos a los que se les

asigna más recursos, qué interesados son tenidos en cuenta. Sin embargo, esto supondría hacer un

análisis de modelos de gestión, lo cual no hace parte de esta investigación.

La SCA tomará todos los documentos mencionados y hará su propio análisis para generar los

siguientes documentos de salida. El plan de gestión de adquisiciones “describe cómo se gestionarán

los procesos de adquisición, desde la elaboración de los documentos hasta el cierre del contrato”

(pág. 366), documento que no tendremos en cuenta. El enunciado de trabajo “describe el artículo

que se planea adquirir con suficiente detalle como para permitir que los posibles vendedores

determinen si están en posibilidades de proporcionar los productos requeridos” (pág. 367). Este

documento es de suma importancia ya que nos dirá qué tipo de diseño se solicita, pero no muestra

una relación con los objetivos de desarrollo por lo que debemos encontrar otro documento que nos

indique dicho vínculo. Los documentos de las adquisiciones, también conocidos como las bases

del concurso, “se utilizan para solicitar propuestas a posibles vendedores” y se estructuran “con

objeto de facilitar [tanto] la elaboración de una respuesta precisa y completa” como la evaluación

de la misma. Incluyen “una descripción de la forma deseada de respuesta, el correspondiente

enunciado de trabajo (…), cualquier disposición contractual requerida”, además de los criterios de

selección, los cuales “se desarrollan y utilizan para evaluar o calificar las propuestas” con el fin de

24

escoger la que mejor cumpla con dichos criterios. Los demás documentos son nuevamente de tipo

administrativo por lo que no se tendrán en cuenta.

La SCA publica estas bases, los proponentes las leen, siguen los indicadores dispuestos en un

tiempo definido por el cronograma y presentan sus propuestas. Una vez se termina el plazo para

presentarlas, la SCA comienza a efectuar las adquisiciones, etapa en la que el jurado entra a analizar

las propuestas presentadas siguiendo los criterios establecidos. Finalizado este proceso, la SCA

produce los documentos de salida que incluyen el acta en la se definen los ganadores, acuerdos

entre las partes, los calendarios de recursos, las solicitudes de cambio, y las actualizaciones tanto

al plan para la dirección del proyecto como a los documentos del mismo (PMI, 2013, pág. 371).

Después de esto se pasan a controlar las adquisiciones y por último a cerrarlas, etapas que no

tendremos en cuenta en esta investigación ya que, nuevamente, son de corte administrativo.

Las bases del concurso son la parte más importante ya que agrupan todo lo que los proponentes

necesitarán a la hora de construir sus propuestas. Sin embargo, dentro de dicho documento son los

criterios de evaluación los que generan el vínculo entre diseño y objetivos de desarrollos, son las

principales herramientas formativas dentro de todo el concurso. Los criterios representan los

objetivos de desarrollo y le indican al diseñador cómo debe proceder para producir su propuesta.

TÉCNICAS FORMATIVAS

“Hacer presente algo con palabras o figuras que la imaginación retiene”. Esa es la primera acepción

de la palabra representar que da la Real Academia Española (RAE). Según esta, representar

consiste en volver a presentar, o presentar algo que no está presente mediante el uso de diferentes

signos. Si queremos referirnos a un colegio, como no hay manera de traerlo físicamente al texto

usamos la palabra colegio o colocamos una fotografía de este y el lector sabrá a que nos referimos.

En caso de que quisiera referirme al mismo objeto pero empleara la palabra árbol, el lector

entenderá algo distinto a lo que quiero expresar. Por esta razón es que la representación no es

simplemente el acto de presentar algo que no está presente, es ante todo la forma en la que

escogemos, organizamos, agrupamos, arreglamos y clasificamos una variedad de signos para

formar conceptos que nos ayudan a darle sentido a lo que expresamos (Hall, 1997).

El ejemplo que dimos es bastante sencillo y parecería mostrar una relación uno a uno entre un

objeto físico y una palabra (colegio-colegio) en donde representar “correctamente” implicaría

25

escoger los signos precisos para reflejar lo que hay afuera en el mundo. Sin embargo, ¿qué pasa

con elementos que no son físicos o concretos? ¿Cómo podemos representar el amor? ¿Quizá con

la imagen de un corazón? Claramente no un corazón real, sino el símbolo de corazón, todos

entendemos cual pero no es algo obvio. No hay una correspondencia clara entre el signo al que

hacemos mención, la palabra amor y el sentimiento al que nos estamos refiriendo. Entonces, ¿por

qué entendemos de lo que estamos hablando? Porque la representación, además de articular

conceptos, signos y objetos, es un proceso moldeado por relaciones históricas, sociales y políticas.

Gracias a estos procesos se produce lo que conocemos como “verdad”, que no es otra cosa que la

relación aceptada entre conceptos, signos y objetos.

De nuevo, el ejemplo del corazón es muy simple y, aunque sabemos que fue construido

socialmente, mantiene la relación uno a uno. Si tomamos el concepto de educación ya no hay una

única forma de representarlo. ¿Qué es una persona educada? ¿Alguien que sabe leer? ¿Alguien con

un título universitario? ¿Alguien con buenos modales?18 La respuesta correcta, la “verdad”, será

un enunciado que indique si es la primera o la segunda opción, enunciado construido

históricamente por una serie de instituciones respaldadas por un juicio experto. Quizá podamos

decir que en Colombia una persona educada es aquella que obtuvo cierto puntaje en las pruebas de

Estado al finalizar el bachillerato. Ese enunciado es producido, respaldado y transmitido por el

Ministerio de Educación Nacional (MEN) y su equipo que seguramente cuenta con expertos en

pedagogía y medición. Si alguien se proclamara como educado por saber cultivar la tierra quizá no

sea tenido en cuenta ya que su enunciado no corresponde con aquel producido por la institución en

el poder. Por ende, la representación y el modo como organizamos signos también tiene que ver

con las prácticas discursivas que mantienen diversas instituciones (Rabinow, 1986).

Los enunciados que producen estas instituciones tienen como finalidad darle sentido a nuestra

existencia, nos ayudan a moldear nuestro campo de acción para mantenernos controlados o

ayudarnos a expandir nuestras capacidades. Tienen como propósito llevar a que cierta población

modifique su conducta para que se desarrolle de una manera u otra (Shore, 2010). Sin embargo, ¿si

el día de mañana el MEN dice que todo aquel que vista de amarillo es educado, le creeríamos? Es

muy probable que no, porque no tiene ningún sentido para nosotros, no entenderíamos cómo eso

nos ayudaría a desarrollarnos. Sin embargo, si ese mismo enunciado contará con pruebas, estudios,

18 Al respecto sobre la construcción del significado de lo que es una “persona educada” ver (Levinson, Foley, & Holland, 1996)

26

juicios de expertos y evidencia que lo respaldara, quizá en algún tiempo muchos de nosotros

comenzaríamos a vestir de amarillo. Esto indica que las prácticas discursivas no son lo único que

otorga la cualidad de “verdadero” a un enunciado, las instituciones deben construir toda una red de

elementos que respalden su enunciado. Esto no quiere decir que el camino sea producir un

enunciado y luego buscar respaldos, muchas veces es al contrario: se juntan estudios, expertos y

evidencia para producir un juicio de verdad. Es por esto que ciertos enunciados se posicionan sobre

otros. En el ejemplo de la persona educada, ¿qué pasa si la UNESCO produce un enunciado y el

MEN produce otro? ¿A cuál le creemos? Ambas son instituciones muy poderosas que cuentan con

un gran número de recursos y elementos para sustentar sus enunciados. Le creemos a aquel que

cuente con más datos, que tenga más fuentes valoradas, aquel que haya construido una red de

alianzas más extensa y sólida. Los enunciados ganadores pasarán a tener una serie de indicadores

o criterios que los cualifique como “verdaderos”. Son esos criterios los que nos ayudarán a

visualizar y comprender nuestra existencia con el fin de proyectarnos a futuro (Latour, 1990).

La palabra criterio viene del griego kriterion que significa “norma para la conocer la verdad” y ya

sabemos que “verdad” no es otra cosa que enunciados ganadores o valorados. A su vez, kriterion

está compuesto por krinein, que significa separar o decidir, y el sufijo –io, el cual denota un

instrumento o un resultado. Si los objetivos marcan el destino al que espera llegar un individuo o

una organización tras recorrer un trayecto en un tiempo determinado (Mathison, 2005), los criterios

son “como carteles de señalización en [dicho trayecto] que proporcionan direcciones específicas”

a través de un campo desconocido. “Cada [señal] está estratégicamente ubicada en un punto

específico y se espera que [el actor en cuestión] sea capaz de encontrar su camino siguiendo dichos

puntos” (Ingold, 2013, pág. 304). Los criterios no se limitan a indicar el destino al que se debe

llegar, también representan el trayecto a recorrer, el terreno y la ubicación de los demás puntos, por

lo que el acto de construir buenos criterios tiene como cuestión central “empacar el mundo entero

en unos indicadores” (Latour, 1999, pág. 24). El sistema que componen los indicadores, junto a las

herramientas, métodos y expertos que ayudan a construirlos y a ubicarlos, permite mapear un

terreno para poder trazar mejores rutas, saber que capacidades se necesitan en el trayecto y,

finalmente, alcanzar el destino esperado. Si “eliminamos los mapas, confundimos las convenciones

cartográficas, borramos las decenas de miles de horas invertidas [en el mapeo] o interferimos con

nuestro radar” vamos a tener practicantes perdidos que no saben a dónde deben llegar (pág. 29).

27

Hasta el momento hemos mostrado las propiedades proyectivas que tienen los mapas y sus

indicadores o criterios, pero estos también tienen propiedades retrospectivas. Aquel que ha

mapeado un terreno y ubicado cierta señalización lo hace con el fin de que un practicante o

proponente llegue al destino deseado. Si alguien asegure que lo ha alcanzado la meta, un tercero

puede verificar si su ubicación es la correcta al contrastar los puntos que recorrió con las

direcciones dadas por las señales en el mapa y determinar si efectivamente logró el objetivo

propuesto o no, incluso puede determinar en qué momento se apartó del camino. Es por eso que

los criterios son tanto de selección (hacia adelante) como de evaluación (hacia atrás). Según nuestra

anterior metáfora, la evaluación es vital para cualquier proyecto ya que permite ver si se está

consiguiendo lo propuesto o si se debe cambiar de rumbo. En este orden de ideas, el practicante

que sabe cómo será evaluado sabe que rumbo tomar, el que no lo sepa va a recorrer libremente el

terreno. La evaluación es ante todo dirección y los criterios de evaluación son guías para conocer

la dirección, por lo que nuestro enunciado ya cobra forma: los criterios de evaluación representan

los objetivos de desarrollo. Sin embargo, en un comienzo dijimos que no daríamos saltos

automáticos, por lo que la cuestión ahora pasa a saber de qué manera guían, que es lo mismo que

preguntar por qué los criterios pueden ser consideradas como herramientas formativas.

Pedagogía proviene del griego paidós (niño) y agogó (que conduce), muy similar a educar que

viene del latín educare, derivado de ducere que significa conducir. El propósito del pedagogo es

el de llevar a un sujeto de un punto X a un punto Y, al igual que un mapa. La labor tanto del uno

como del otro es definir las mejores ubicaciones para instalar sus señales, indicadores o criterios

con el fin de que el aprendiz o practicante llegue a buen término. Según esto, la educación es una

transmisión unidireccional en la que el aprendiz simplemente sigue las directrices del pedagogo a

cabalidad para evitar salirse del camino trazado y asegurar llegar al destino “exitoso” definido en

un enunciado ganador por una institución con una amplia red de aliados. Según Ingold (2000, pág.

36), este modelo de educación se conoce como enculturación (enculturation) ya que consiste en la

transmisión de signos (representaciones) de una generación a otra. Según la RAE, enculturación

es el “proceso de integración de un individuo o grupo en la cultura y en la sociedad con las que

entra en contacto”, proceso gracias al cual diferentes sujetos compartimos un mismo mapa

conceptual, lo que es igual a decir que compartimos una misma cultura, de allí su nombre.

28

“La mejor educación es aquella que no se limita a darnos información sino aquella que logra que

nuestra vida esté en armonía con toda la existencia”. Estas fueron las palabras del gran educador

indio Rabindranath Tagore cuando se le preguntó cuál era el secreto de su escuela. Tagore

manifestó que la educación “no es como un cimiento fijo sobre el cual se erige un edificio. Es más

como una semilla de la cual no se puede señalar directamente como va a crecer la planta” (1933).

En sus palabras podemos encontrar una postura distinta o complementaria al modelo anterior.

Quizá el punto Y que tiene un pedagogo en mente para conducir a su aprendiz no es un punto fijo

dentro de un plano cartesiano. Quizá el punto Y tiene que ver más con un momento en el cual se

genera un vínculo con el terreno a explorar. Por ende, el objetivo de este modelo no es el de

transmitir información (representaciones) sino el de desarrollar ciertas habilidades en el aprendiz

para que este esté atento de lo que pasa en su entorno y pueda responder ante diversas situaciones

(Ingold, 2000, pág. 5). Es por eso que Ingold llama a este modelo habilitación, pues la información

debe estar conectada en todo momento con el hacer para, volviendo a recurrir a la RAE, “hacer a

alguien hábil, apto o capaz para una cosa determinada”19. En este modelo, así como el objetivo de

la educación no puede ser ubicado claramente en un punto Y sino que depende más de un

reconocimiento personal y de un desarrollo de habilidades, los indicadores tampoco tienen una

ubicación fija. Los indicadores dejan ser señales fijas y pasan a ser espacios-construidos para que

los practicantes puedan entrenarse, puedan desarrollas dichas habilidades por medio de realizar

actividades constantemente. Ingold llama a esto paisaje de tareas (taskscape), contraponiéndolo

con un paisaje de un territorio (landscape) (1993).

Estos dos modelos nos muestras dos concepciones distintas con respecto al aprendizaje: se aprende

“leyendo señales” o “haciendo”. A pesar de estas diferencias, ambos comparten una preocupación

que ya anotamos: encontrar los indicadores más claros, o en otras palabras, cómo construir mejores

criterios. A esta preocupación podemos darle el nombre de didáctica, palabra que viene del griego

didaktikós, derivado de didasko que significa “yo enseño” y con el tiempo pasó a referirse al “arte

de enseñar”. La didáctica no tiene que ver con los contenidos ni lo que se va a enseñar, su

preocupación se centra en cómo se va a educar y que técnicas se van a emplear. En palabras de

Wolfgang Klafki, “el propósito principal de la didáctica es el diseño de una o varias oportunidades

para que [un sujeto] pueda tener encuentros fructíferos con ciertos contenidos a aprender” (Klafki,

19 Definición dada para habilitar.

29

1995, pág. 16). La cuestión se centra entonces en la concepción que tengamos de “encuentro

fructífero”, como uno en el que se transmiten unos conceptos en una sola dirección (pedagogo –

aprendiz), o como uno más dinámico en el que se desarrollan habilidades por medio de la

interacción de diferentes actores. Según el diseño que el pedagogo haga de sus criterios, el

practicante va a seguir distintas trayectorias en las que podrá reconocer distintas representaciones

y desarrollar diversas habilidades, que a su vez conllevarán a que el resultado final sea uno y no

otro. En palabras más simples, los objetivos de desarrollo pueden ser expuestos en una forma

discursiva mediante un decreto, un plan de desarrollo o una ley; pero son los criterios de evaluación

y la forma que estos tengan los que indiquen el camino a tomar, camino que puede llevar a un

destino diferente al trazado por los discursos enunciados. Es por esto que hacer un análisis didáctico

de los criterios nos va a permitir establecer la relación que hay entre los objetivos de desarrollo y

el diseño que se hizo de los colegios, relación moldeada por cierta concepción de lo que es el

aprendizaje (enculturación o habilitación), y así comprender qué tipo de cultura se está

conformando. Antes de sentar las bases de dicho análisis nos queda por mostrar un aspecto más de

los criterios: la distinción entre objeto y objetivo.

El objetivo de la SED es garantizar acceso a la educación y que esta sea de calidad para formar

ciudadanos responsables y activos. Para alcanzarlo define políticas públicas que dan paso a la

ejecución de proyectos cuyos resultados o productos contribuyen a llegar al destino deseado. En

ese sentido, los productos de los proyectos, entendidos como el objeto del mismo, son los medios

con los cuales se alcanzan los objetivos. La construcción de un colegio es entonces el objeto de un

proyecto que contribuye a alcanzar el objetivo de mejorar la educación en cierto sector de la ciudad.

Tanto el objeto como el objetivo tienen sus propios criterios, no son intercambiables: los criterios

del objeto no sirven para evaluar al objetivo y viceversa. A modo de ilustración, verificar que una

escuela se construyó con los materiales dados por las normas técnicas no es prueba de que la

educación mejoró, como los resultados de la prueba de estado Saber 11° tampoco dan muestra de

que la edificación educativa cumple con los criterios de sismo-resistencia. No obstante, recordando

a Krier, debe haber una relación entre ambos criterios o de lo contrario se pierde el equilibrio entre

forma y función. El mismo Krier explica que en primera medida, “la arquitectura tiene que

proporcionarnos refugio físico de nuestro entorno [y] crear un marco para nuestras actividades”

(1988, pág. 11), pero tener en cuenta solo esto es reducirla a la mera disposición 4 de paredes, a

30

modo de caja en cuyo interior ocurren cosas. La arquitectura es mucho más que eso. Como dice

Albena Yaneva, es “un mediador complejo que puede redistribuir la agencia a través de [diversos

actores] provocando mutaciones contextuales y transformando significados sociales” (Yaneva,

2008, pág. 8), por lo que debe dejar de ser considerada como algo estático y comenzar a ser

concebida un como proyecto en movimiento con diferentes ritmos (Yaneva & Latour, 2008). Por

lo tanto, el arquitecto debe reconocer a las personas que van a habitar el espacio que él diseñe, sus

ritmos, sus intereses, sus pasiones y las habilidades que van a desarrollar en dicho lugar, aspectos

de un proceso pedagógico en sentido general. En el caso del colegio, el arquitecto debe conocer el

mundo educativo para diseñar un espacio que logre ofrecerles a los estudiantes los retos y las

oportunidades necesarias para su aprendizaje y desarrollo (Lambert & McCombs, 1998, pág. 10).

La cuestión se vuelve aún más compleja si reconocemos el carácter transformador de todo

proyecto. Tanto política pública, nueva edificación o estrategia pedagógica, son proyectos que

buscan intervenir un contexto, modificar sus dinámicas y mejorar sus condiciones (Turnbull, 2017).

Por esta razón, además de tener una distinción entre objeto y objetivo, también existe una distinción

entre un antes y un después, entre los indicadores que me comunican en qué situación y los que me

permitirán evaluar a qué destino hemos llegado y si es el esperado. Tenemos así 4 niveles de

criterios, 4 mapas, 4 paisajes de actividades20. Grande es la tarea del concurso para poder

presentarlos de la mejor manera y evitar que los arquitectos se pierdan entre señales, actividades y

metas, de ahí que un análisis didáctico sea imprescindible. Sin embargo, antes de sentar las bases

de cómo realizarlo, miremos la situación del sistema urbano y del sistema educativo en Bogotá con

el fin de comprender qué retos tiene por resolver cada uno y cómo se relacionan.

CONTEXTO

“El servicio educativo se debe abordar desde un sistema racional y factible en su desarrollo,

pues no es posible llevar a efecto acción educativa alguna sino dentro de un sistema, lo que

implica que el PMEE no puede hacer otra cosa que conformar una Red Urbana para la

espacialización del servicio” (Facultad de Artes, 2006, pág. 3)

El enunciado anterior aparece en el Documento Técnico de Soporte para la formulación del PMEE

que realizó la SED en 2006 junto a la Universidad Nacional de Colombia, y establece un cambio

20 Steve Pile y Nigel Thrift (1995) dirían que esto no es nada especial, pues en análisis sociales nunca vamos a encontrar indicadores solo en un plano cartesiano de dos dimensiones. Todo análisis social vincula múltiples dimensiones, indicadores y volúmenes, por lo que deberíamos abandonar las metáforas cartográficas y comenzar a hablar más de topografía.

31

rotundo con la concepción de escuela y educación que se tenía en el pasado: se pasa de ver

instituciones, procesos y edificaciones separadas a concebir un sistema integrado por “normas

jurídicas, programas curriculares, tipos de educación, establecimientos, instituciones con funciones

educativas, recursos humanos, tecnológicos, metodológicos espaciales y financieros, articulados

en procesos y estructuras, para alcanzar los objetivos de la educación” (Facultad de Artes, 2006,

pág. 3). En palabras de Jaime Franky Rodríguez, Decano de la Facultad de Artes de dicha

universidad en ese momento, el PMEE marca “un momento representativo de la historia reciente

en Bogotá: el de la consolidación de un propósito de resignificación social y cultural de la

educación pública, específicamente en lo que tiene que ver con la infraestructura escolar. Esta

resignificación de la educación ha sido el resultado de un cambio en la mirada (…) después de

haber entendido que la problemática de la educación (…) se debe dar en múltiples dimensiones”

(Espinosa, 2009). Es así como la educación se convierte en una actividad con impacto territorial y

la escuela, como objeto arquitectónico, es reconocido “como un constructo que posibilita la

educación” (Facultad de Artes, 2006). Con el fin de comprender la razón de esa nueva mirada es

necesario remontarse a 1997, año en el que se expidió la Ley 338, la Ley de Desarrollo Territorial.

La planeación territorial de las ciudades colombianas en la década de los 90 era muy deficiente: se

había reducido a “un conjunto de procedimientos que [regulaban] las relaciones entre los

propietarios, los productores y comercializadores del espacio urbano y el Estado”, sin principios u

objetivos que trazaran una ruta para el desarrollo urbano. Esta situación puede ser descrita como

“un modelo de desarrollo ‘desregulado’ con mayor libertad [para el] sector privado”, que no definía

“obligaciones ni derechos sobre el suelo”. Ante la ausencia de “marcos institucionales y técnicos”,

Bogotá no pudo enfrentar todos los retos que surgieron debido al alto crecimiento poblacional que

experimentó en dicho período (Salazar Ferro, 2007, págs. 13-15). La planeación de la capital

colombiana se regía por el Acuerdo 7 de 1979 y el Acuerdo 6 de 1990, considerados ambos como

meros “códigos normativos” gracias a los cuales “la ciudad [fue] vista como un negocio” (pág.

212). Esta visión respondía a un problema estructural: “el carácter municipal de los planes de

ordenamiento territorial entraban en contradicción o eran desbordados por muchos de los procesos

territoriales que eran de escala regional o metropolitana” (Maldonado, Pinilla, Rodríguez, &

Valencia, 2006, pág. 65) y muchas veces respondían a intereses privados en vez de garantizar

derechos básicos para la población.

32

“La solución adoptada por la Ley 388 fue [establecer unos] determinantes de superior jerarquía

[para] los planes de ordenamiento territorial” con el fin de mejorar “la orientación y la regulación

de problemas y procesos que son evidentemente supramunicipales”, sin atentar contra la autonomía

de los municipios de definir el uso de sus suelos y garantizar los derechos de sus habitantes

establecidos en la Constitución. En este sentido, todos los planes de ordenamiento territorial tienen

por encima las disposiciones “relacionadas con la conservación y protección del medio ambiente,

como la Ley 99 de 1993 que reglamenta el Sistema Nacional Ambiental y el Código de Recursos

Naturales, o de las áreas e inmuebles consideradas como patrimonio cultural de la Nación; el

señalamiento y localización de la infraestructura vial, aeroportuaria, hídrica, eléctrica o de

saneamiento; y los planes integrales de desarrollo metropolitano, de conformidad con los dispuesto

por la Ley 128 de 1994” (Maldonado, Pinilla, Rodríguez, & Valencia, 2006, págs. 65-67). Como

producto de la Ley 388, Bogotá adoptó el Plan de Ordenamiento Territorial (POT) en el 2000 ante

“la necesidad de transformar el ejercicio de la planeación urbana” (Salazar Ferro, 2007, pág. 15).

El POT se convirtió en la principal herramienta para “definir las estrategias de uso, ocupación y

manejo del suelo en función de los objetivos económicos, sociales, urbanísticos y ambientales” de

los municipios. Gracias a él Bogotá pudo contar con “los instrumentos y procedimientos”

necesarios para cumplir con sus objetivos de desarrollo ya que contenía “las políticas, objetivos y

estrategias” referentes a la gestión de “elementos ecológicos y paisajísticos; interacciones urbano-

rurales; territorios con regímenes comunitarios; sistemas de comunicación, vialidad y

accesibilidad; grandes infraestructuras; sistemas de servicios públicos domiciliarios, espacio

público y equipamientos sociales”21. (Maldonado, Pinilla, Rodríguez, & Valencia, 2006, pág. 70).

Con el fin de articular todos estos procesos y espacios, el POT definió una figura que sería a su vez

todo el centro de su estructura: las centralidades.

Tomadas de la urbanística española, las centralidades son entendidas como “lugares

concentradores de establecimientos económicos y de empleo, con un área aferente de mercado”

que a su vez sirven como “estructuradoras del territorio urbano, especialmente de sus áreas

periféricas” (Alba Castro, 2000, pág. 28). Dada la expansión de Bogotá y su gran extensión, estas

permitieron gestionar “una distribución funcional de las actividades y la densificación óptima

21 También es necesario anotar que su implementación tuvo, y aun tiene, una serie de tensiones como son la relación entre el gobierno distrital y el nacional o la concepción de la propiedad ante la función social del suelo, articulada a las políticas de vivienda de interés social, entre otras (Maldonado, 2008).

33

buscando una mejor asociación entre los lugares de trabajos y los residenciales” (pág. 29). Las

centralidades son entonces espacios a lo largo y ancho del territorio distrital en los que “coexisten

actividades económicas y financieras, con actividades culturales, educativas, de bienestar general

y otros, con la tarea de cohesionar el tejido social-urbano” (Talavera, 2005, pág. 28). Ahora bien,

dentro de las centralidades son los equipamientos los que permiten cohesionar el territorio.

Junto al POT aparecieron los Planes Maestros de Equipamientos, los cuales, según el Artículo 222

Decreto 619 de 2000, “definen el ordenamiento de cada uno de los servicios dotacionales y adoptan

estándares urbanísticos e indicadores que permitan una programación efectiva de los

requerimientos del suelo y unidades de servicio necesarias para atender las diferentes escalas

urbanas” (pág. 29) del sector educativo, cultural o sanitario, entre otros. En materia jerárquica, solo

el POT está por encima de estos planes en términos territoriales, pues hay unos determinantes de

superior jerarquía como la Constitución Nacional o las leyes que regulan cada sector, como Ley

General de Educación (115 de 1994) para el PMEE; y debajo de estos se encuentran los planes

zonales, los planes parciales y los planes de implantación. Los equipamientos tienen como función

principal “incidir sobre la estructuración del espacio público” para cumplir con su objetivo

cohesionador, de lo contrario serán “tan solo un contexto ambiental que delimite la acción humana,

pero nunca, una estructura de ordenamiento” (Talavera, 2005, pág. 29). En ese sentido, concebir

las escuelas como equipamientos colectivos es materializar la nueva visión de la educación:

Las actividades educativas y los territorios, se tocan y se compenetran, (…) no es posible

pensar y actuar al margen de ésta imbricación; incidir sobre el ordenamiento territorial de

la ciudad, exige la comprensión de la dimensión urbana de la educación, más aún si el reto

político es la construcción de una Ciudad Educadora (Facultad de Artes, 2006, pág. 4)

En su décimo artículo, el PMEE define una serie de estrategias y metas para lograr este cometido.

La primera estrategia es la “construcción de una institucionalidad del sistema educativo con sentido

urbano” con el fin de “conformar una cultura urbano-arquitectónica para la infraestructura escolar”,

y su meta es la de “gestionar y promover proyectos urbanos, comprometiendo a universidades,

colegios privados y al sector empresarial” (Alcaldía Mayor de Bogotá D.C., 2006, pág. 4). ¿Qué

se quiere decir con conformar una cultura? En la introducción abordamos esta cuestión de manera

superficial, es el momento de profundizarla.

34

CONFORMAR UNA CULTURA

Conformar una cultura tiene que ver con poner las bases para los miembros de un grupo compartan

una serie de representaciones; si efectivamente as comparten, ese grupo recibe el nombre de

sociedad, tal como expone la RAE: una sociedad es un “conjunto de personas, pueblos o naciones

que conviven bajo normas comunes”. Como ya vimos, estas normas son representaciones de otros

enunciados y a su vez señales para actuar en el mundo. Dichas señales pueden indicar los servicios

que debemos ofrecer ante otros (visión económica), las convenciones para relacionarnos con los

demás (visión jurídica), o las creencias que debemos mantener, ya sea en materia de fe o patriótica

(visión político-religiosa) (Tarde, 2011). Sin embargo, la transmisión de estas normas

(enculturación) no es elemento único ni suficiente para conformar una cultura, sabemos que hace

falta el desarrollo de unas habilidades que nos permitan reaccionar de manera similar ante diversas

situaciones (habilitación). Si bien estas normas, señales o indicadores nos guían en diversas

situaciones, será nuestro actuar lo que determine si pertenecemos a una cultura u a otra.

Según lo anterior, conformar una cultura urbano-arquitectónica tiene que ver con construir,

regular y habitar el territorio urbano de una cierta manera que estará representada en una serie de

normas. Para saber si efectivamente se conforma dicha cultura es necesario observar la distribución

de los espacios en un territorio y la forma en que las personas habitan el mismo, no es suficiente

con verificar que se hayan expedido unas normas. Ahora bien, la cuestión se traslada ahora a

comprender cómo se garantiza que la construcción tanto de los espacios urbanos como de las

formas de habitar se haga basada en los mismos principios o indicadores. En otras palabras, ya no

buscamos entender qué caracteriza una sociedad sino cómo se construye, a lo que podríamos

responder que lo hace gracias a la imitación. Según Gabriel Tarde, “el cerebro es un órgano

repetidor de los centros sensitivos y él mismo está compuesto de elementos que se repiten unos a

otros”, por lo que “todo acto de percepción, en cuanto implica un acto de memoria supone una

especie de hábito, una imitación inconsciente de sí mismo por sí mismo”. Ahora bien, si cierta

memoria “ha sido originariamente depositada en la mente por una conversación o una lectura [o]

si ha tenido por origen la visión o el conocimiento de una acción análoga de otro, [entonces] esta

memoria y este hábito son hechos sociales a la vez que psicológicos, (…) no [son] individuales,

sino colectivos” (Tarde, 2011, págs. 51-52). Si las habilidades se desarrollan por imitación y las

ideas se transmiten por contagio, se necesitaría congregar a una población para transmitir la nueva

35

serie de normas, permitir que se mantengan congregados y darles un fin común sobre el cual actuar

para que los individuos que la componen se imiten y pasen a conformar tal cultura22.

Según lo anterior, conformar una cultura es una asunto de contagio en el que se suelta una especie

de virus y se disponen los medios para que este se propague, concepción que trae consigo una serie

de problemas. Este virus sería propiedad de alguien que se lo transmite a otro y así sucesivamente,

es una mera transmisión que alude al modelo de enculturación según la cual el conocimiento y las

creencias son objetos definidos que se pasan físicamente de un actor a otro, sin explicar cómo se

dan los procesos de habilitación o incluso porque en algunos casos, a pesar de haber un

reconocimiento de las normas, nunca se llegan a desarrollar las habilidades esperadas. Sin embargo,

supongamos que el hecho de convivir en proximidad física y de trabajar por un mismo fin permita

que un grupo de personas se observen y se imiten y que como consecuencia desarrollen

efectivamente dichas habilidades. ¿Podríamos hablar entonces de una sociedad? Según Dewey,

estaríamos hablando de un grupo social “en un plano semejante a la máquina” en el que “los

individuos se utilizan unos a otros para obtener los resultados apetecidos”, pero no podríamos

hablar de una sociedad. La imitación, generada por cercanía física, trabajo común o el simple hecho

de “dar y tomar órdenes, [puede] modificar la acción y los resultados, pero esto no efectúa por sí

mismo una participación ni una comunicación de intereses”. Es gracias a la comunicación que

diferentes individuos pueden compartir “disposiciones emocionales e intelectuales semejantes,

como modos de responder a las expectaciones y a las exigencias” (Dewey, 2004, pág. 16).

Nuestra concepción de cómo se conforma una cultura se ha ampliado considerablemente, pues

ahora consiste en el hecho de comunicar una serie de objetivos, creencias y conocimientos con el

fin de configurar cierta emocionalidad y así construir modos de acción colectivos. En el modelo de

la imitación lo importante era que los individuos siguieran patrones, pero si su entorno cambiaba

no podrían ajustarse a este sino que se seguirían imitando. En el modelo de la comunicación lo

importante es impactar la motivación de las personas para que sean estas mismas las que decidan

cómo moverse en un espacio determinado teniendo en cuenta unos objetivos en común. Ahora

bien, ¿cómo aseguramos que se dé esa comunicación? Según Walter Benjamin “todo contenido de

la comunicación [es] lenguaje, siendo la comunicación en palabras únicamente un caso particular

22 Esta es una versión incompleta del pensamiento teórico de Gabriel Tarde, ya que no responde a la cuestión de progreso o cambio en las sociedades si todo es imitación. Tarde desarrolla toda una teoría sobre esto y explica que la imitación no es la única forma en la que se conforman las sociedades, también está la oposición y la invención (Tarde, 2013).

36

del lenguaje humano”, “la existencia del lenguaje [en general], es coextensiva (…) con

absolutamente todo. No hay ningún acontecimiento o cosa (…) que no participe de alguna manera

del lenguaje” (Benjamin, 1996, pág. 62). Si absolutamente todo, las personas, las calles, el aire, las

plantas, los edificios, comunican, ¿quiere decir que todas las cosas, por el solo hecho de existir,

afectan el plano emocional de los individuos para que estos modifiquen la relación que tienen con

su entorno y, por ende, cambien su actuar? Dewey respondería que sí, ya que todas “las cosas son

experimentadas, pero no de manera que articulen una experiencia” (Dewey, 2008, pág. 41).

Según la RAE, una experiencia es el conocimiento adquirido por situaciones vividas. Esta palabra

viene del latín experientia que significa prueba, y está compuesto por el prefijo ex, el cual indica

algo que está por fuera de uno; peri, raíz de los verbos intentar, arriesgar o probar; y el sufijo entia,

el cual indica la cualidad de un agente. En este sentido, una experiencia es la cualidad que adquiere

alguien al probar o al entrar en contacto con diversas cosas, y experimentar es la acción que se

lleva a cabo para adquirir dicha cualidad. No obstante, Dewey advierte que no siempre que se

experimenta se consigue dicha cualidad ya que “la distracción y la dispersión forman parte de

nuestras vidas; lo que observamos y lo que pensamos, lo que deseamos y lo que tomamos, no

siempre coinciden”. ¿Qué es entonces lo que propicia una experiencia? “Determinados aspectos y

elementos del yo y del mundo implicados en esta interacción recalifican la experiencia con

emociones e ideas, de tal manera que surge [una] intención consciente” (Dewey, 2008, pág. 41)

para modificar el actuar y conformar una sociedad. La cualidad que se obtiene de una experiencia

surge de una serie de emociones que se construyen en el encuentro entre dos o más actores. La

pregunta pasa a ser qué es una emoción.

La RAE que nos da dos acepciones para esta palabra: alteración del ánimo e interés con que se

participa en algo. Emoción viene del latín emotio que a su vez viene de emovere, palabra compuesta

por el prefijo e, que indica un origen, un “desde”; y el verbo movere que significa mover o trasladar.

La emoción es una “alteración en el ánimo” que genera un “interés” para ir de un punto X a un

punto Y. Si unimos esto a las palabras de Dewey, quiere decir que las emociones no son algo que

están dentro de nosotros y proyectamos hacia afuera, ni tampoco son influencias que recibimos de

objetos exteriores, lo cual sería el modelo de contagio. Las emociones se generan en el encuentro

con otros, donde sufrimos una alteración en nuestro ánimo y lo actores externos reciben una

impresión con la cual los calificamos. Esta alteración y cualificación solo se da si experimentamos

37

completamente dicho encuentro, si tenemos cierto grado de apertura; de lo contrario, tales

emociones no se darán y esos otros actores pasarán desapercibidos. En este sentido, las emociones

tienen dos capacidades: por un lado nos invitan a movernos, ya sea para atraernos o alejarnos de

otros actores, y por otro generan un vínculo constante o apego con lo que nos rodea (Ahmed,

2014)23.

“No sólo la vida social es idéntica a la comunicación, sino que toda comunicación es educativa.

Ser un receptor de una comunicación es tener una experiencia ampliada y alterada. Se participa en

lo que otro ha pensado y sentido, en tanto que de un modo restringido o amplio se ha modificado

la actitud propia. Tampoco deja de ser afectado el que comunica”. Sin embargo, cuando esta

comunicación, estos encuentros, esta experimentación “llega a fundirse en un molde y se convierte

en rutina, pierde su poder educativo” (Dewey, 2004, págs. 16-17) y da paso al plano de la máquina.

Si antes dijimos que el acto de educar, entendido como llevar a alguien de un punto X a un punto

Y, necesita la conformación de una red de aliados que establezcan enunciados “verdaderos”

apoyados en una serie de indicadores24, con estos nuevos conceptos podemos decir que si dicha red

no logra alterar el ánimo de las personas para interesarlas alrededor de algo y que estas se

movilicen, la estrategia de conformar una cultura será fallida. Esto cobra aún más relevancia si

reconocemos que nuestra forma de concebir al mundo, y por ende de actuar en él, no se basa en

unos “hechos verificados” sino en aquello a lo que damos valor (Sloman & Fernbach, 2017), por

lo que ese viejo lema de “pienso, luego existo” podría ser reemplazado por “siento, luego puedo

[actuar]”, siguiendo a la maravillosa Audre Lorde. En síntesis, la presentación de cifras e

indicadores tiene una gran importancia para darle una dirección a las acciones, pero quizá más

importante es el motivar a considerar dicha dirección y a construir un hábito, motivación que se da

por medio de la “seducción”, del interés, de la movilización afectiva25. La pregunta nuevamente es

cómo lograr eso, y la respuesta vuelve a tener como centro a la didáctica.

23 Es por esto que movere también es la raíz para la palabra inconmovible: aquel que no se conmueve, aquel que no se mueve por que no se emociona, aquel que no se interesa por alguien o por algo y por ende no actúa, algo que, en palabras de Latour, sería el opuesto a alguien vivo dispuesto a interactuar y a dejarse afectar por otros (Latour, 2004). 24 Esta es sería la tarea a emprender según Latour y en general los proponentes de la Teoría Acción Red, la de registrar las alianzas entre actores humanos y no-humanos para la producción de “verdad” (Latour, 1987). A pesar de darle textura al mundo y concebir importante la materialidad, ha tenido muchas críticas por su rigidez y no estar “obsesionado” con la cuestión de la agencia sin tener en cuenta otros planos, como el afectivo. Para ver una de estas críticas de forma breve y “caricaturesca” ir a (Ingold, 2011). Sin embargo, hay diversos textos de Latour donde sí aborda estos planos como (Latour, 1998, 2004). 25 Esto es lo que se conoce como el sesgo de la confirmación, según el cual escogemos diferentes criterios o indicadores para argumentar nuestras decisiones no basados en un cálculo racional sino en uno emocional. Dicha selección la hacemos teniendo en cuenta lo que nos llama, lo que nos atrae. Para más de esto ver (Mercier & Sperber, 2011)

38

ANÁLISIS DIDÁCTICO

El centro de la didáctica es el contenido del aprendizaje, como ya dijimos, y no debe ser confundido

con el simple reconocimiento de unos métodos empleados para generar un encuentro. La

preocupación de la didáctica no radica exclusivamente en que dos actores entren en contacto

gracias al uso de ciertos materiales, su preocupación fundamental es qué se debería producir tras

dicho encuentro (pragmatismo), razón por la cual su análisis abarca “decisiones, condiciones y

fundamentaciones para las decisiones sobre los objetivos, los contenidos, las formas de

organización y los medios de enseñanza” (Klafki, 1991, pág. 88). El contenido es el centro de un

análisis didáctico por que marca a dónde debe llegar un aprendiz o que habilidades debe desarrollar.

Este contenido resulta de la articulación entre objetivos, medios de enseñanza y evaluación y solo

será aprendido mediante la interacción con ciertas cosas, mediante la experiencia. En este sentido

la labor del pedagogo es básicamente la misma que la del arquitecto: organizar ciertos espacios,

conceptos, factores, texturas, medios o lenguajes con el fin de que otro puedan identificar un lugar

y cómo desenvolverse en él.

El arquitecto establece cuáles son los elementos fundamentales con los que cuenta, como el terreno

o el tiempo, elementos que en principio son abstractos; luego “dispone de un ‘catálogo’ de

materiales conceptuales con el que trabajar”, como una barrera, una cubierta, una abertura, una

columna o un cerramiento, para darle forma a cierto espacio; y finalmente traducirlos a “una forma

física [para] ser experimentados realmente por influencia de la luz, el color, los sonidos, la

temperatura, los movimientos del aire, los olores, las cualidades y texturas de los materiales

empleados, así como por el uso, el tamaño y los efectos del paso del tiempo. [Todas] estas variables

forman parte de las condiciones de la arquitectura y pueden participar también en la identificación

del lugar” (Unwin, 2003). Un análisis didáctico termina siendo un análisis de la disposición de

unos elementos para que el aprendiz pueda interactuar con ellos, desenvolverse en dicho ambiente

y finalmente identificar un contenido por aprender26.

En ambos casos, la materialidad no es el primer factor a tener en cuenta; ya sea un diseño

arquitectónico o uno pedagógico, lo primero es reconocer qué se quiere lograr. Klafki (1995) ofrece

5 preguntas que se deben plantear para hacer una buena selección de los contenidos de aprendizaje:

26 Este es el mismo planteamiento de proyecto (contenido) y formación (disposición de elementos) que expuso Williams.

39

1. ¿Qué aspecto de la realidad expresarían estos contenidos?

2. ¿Qué importancia tienen estos contenidos con la experiencia de los aprendices?

3. ¿Qué importancia tienen estos contenidos con respecto al futuro de los aprendices?

4. ¿Cómo se van a estructurar los contenidos?

5. ¿Cómo saber si los contenidos fueron aprendidos?

Luego de responder estas preguntas y saber lo que se quiere enseñar se pasa a traducir dichos

contenidos a un plano material mediante la organización de los contenidos en secciones, la

definición de las formas de enseñanza (cátedra, juegos, exposiciones) y el uso de materiales

(música, pinturas, computadores), y la verificación de que hay unos aprendizajes previos para que

el aprendizaje sea satisfactorio. Toda esta disposición de elementos debe reflejar cierta armonía, si

se quiere seguir un hilo conductor, para que el aprendiz reconozca el contenido y vea un propósito

en dicho aprendizaje, o de lo contrario se perderá en un mar de retazos. Ya que estamos hablando

de hilo conductor, tomar otro tipo de construcción puede ayudar a nutrir nuestro análisis: la

construcción de un cuento.

Según Ken Baskin, los cuentos le han permitido sobrevivir a la humanidad ya que, como dijo

Dewey, han permitido comunicar creencias y prácticas a través de generaciones, sobreviviendo al

actual bombardeo de información para mantener la cohesión entre grupos sociales (Baskin, 2005).

Los cuentos siempre se han construido mediante la organización de diferentes eventos dentro de

una historia, teniendo como centro el mostrar una lógica a pesar del caos de la existencia, el

comunicar un mensaje que evidencie una forma de responder ante las adversidades. En este sentido,

el cuento debe tener una organización que motive y lleve al receptor a comprender tal mensaje, de

lo contrario será concebido como la sucesión de momentos sin relación alguna. El sentido que

comunique y las emociones que movilice cambiarán de acuerdo a la organización que se haga de

los eventos, razón por la que la lógica aristotélica de comienzo, nudo y desenlace no aplica en todo

momento ni en toda cultura (Shaw, 2013, pág. 2). Daphne Jameson (2001) adiciona que los cuentos

logran resolver conflictos al establecer denominadores comunes de acción para toda una población,

cuestión que permite a su vez generar cohesión y entendimiento por medio de la presión entre

pares, algo que según la autora hacen las también políticas públicas. Si bien las políticas públicas

no tienen tantas anécdotas como las que puede tener una fábula, si expresan una problemática que

debe ser resuelta por un protagonista (Birkland, 2016). La única diferencia entre un cuento como

40

Los tres marranitos y una política pública es que mientras el primero es atemporal, en el sentido

de que no depende de las circunstancias y por ende nunca va a cambiar, la segunda está totalmente

imbricada en lo que suceda en la realidad y por ende está en constante cambio. Esto hace que las

políticas públicas deban tener una narración distinta, una que sea iterativa.

Rudy Hightower II (2012) expone cuatro momentos para analizar esta narrativa iterativa. En primer

lugar se compone una historia comprensible en la que se presentan unos personajes y los retos que

tienen siguiendo algún tipo de fórmula conocida: “Había una vez… que quería… pero encontró…

así que tuvo que… y vivieron felices”. El ejemplo rápido de nuestro caso sería:

Había una vez una ciudad con infraestructura educativa precaria y una Secretaría de

Educación que quería mejorarla con el fin de garantizar una educación de calidad para sus

habitantes. La Secretaría encontró que no tenía recursos técnicos que le permitieran definir

cómo construir escuelas o dónde ubicarlas, así que tuvo que definir un PMEE junto con varios

criterios arquitectónicos. Con dichos recursos podría ordenar el territorio según un nuevo

modelo pedagógico y así todos los jóvenes de la ciudad podrían vivir felices27.

Después de esto se comparte un modelo mental con múltiples indicadores y criterios cuyo propósito

es describir la complejidad del problema a la que el protagonista se enfrenta, tener las herramientas

necesarias para comprenderla y postular cuál sería el camino válido. Mediante la exposición de

indicadores, cifras y procedimientos tanto jurídicos como técnicos se presenta un contexto en el

que se desarrolla la historia, junto a los límites que lo definen y las relaciones que tienen las piezas

dentro de él. Ya en el tercer punto se pone a andar el modelo expuesto y se evalúan los cambios

que se le puedan hacer al mismo. Dado que en este sistema hay actores con diferentes campos de

acción, ritmos y prioridades, la historia no puede ser lineal, debe hacer uso de técnicas como la

regresión (flashback) o proyección con el fin de comunicar las intenciones de los diferentes actores.

Esto permite generar cierta empatía en el lector y conseguir el objetivo propuesto: alterar el ánimo,

interesar y experimentar de otra manera. Finalmente, se incorporan nuevos hallazgos dentro de la

historia inicial al evaluar nuevos puntos de vista, nuevos medios de comunicación y nuevos

elementos dentro del contexto para seguir nutriendo la narración y poder hacer frente a nuevos

retos. Concebir la narración de las políticas públicas de esta manera, contraria a un listado de

instrucciones a seguir tipo receta de cocina o manual de mecánica, nos ayuda comprender cuáles

son los patrones de interacción entre los actores principales, tanto actuales como proyectados,

27 Dejo al lector que juegue con esta fórmula y que a la próxima vez que vea una noticia sobre una nueva política pública evalúe si la retórica de la institución estatal se acerca a esto o no.

41

además de los elementos dentro del ensamblaje que podrían cambiar con el fin de construir una

mejor relación entre dichos actores. Aún más importante, le permitiría construir nuevas narrativas

a aquellos funcionarios públicos que hacen las políticas, narrativas que sirvan como espacios de

interacción, que motiven a la población y propicien el desarrollo de nuevas habilidades.

MANOS A LA OBRA

Hemos dicho que hay un cambio en la concepción que se tiene de la educación en la ciudad de

Bogotá y que la nueva visión tiene una dimensión espacial: la educación puede entrar a configurar

el territorio distrital. Esta nueva concepción surge de un proceso histórico en el que el ordenamiento

territorial se hace necesario, razón por la que se disponen herramientas técnicas que permitan para

armonizar el desarrollo social, político y económico de la ciudad con la organización territorial.

Dentro de esas herramientas está el PMEE que busca conformar una cultura urbano-arquitectónica

con la cual se organice la infraestructura educativa de tal manera que aporte a la cohesión de la

ciudadanía y al fortalecimiento del espacio público. Ese objetivo no solo se logrará mediante la

transmisión de normas, prácticas y creencias, pues requiere la población se interese y experimente

las disposiciones de esta nueva cultura. Al preguntarnos cómo se podría lograr esto recordamos en

qué consiste la didáctica y expusimos la importancia que tiene la organización y disposición de

ciertos medios para propiciar la comunicación de unos contenidos y la experimentación efectiva

con diferentes actores. En ese sentido, el análisis del PMEE no debe quedarse únicamente en sus

contenidos sino en los medios que utiliza para comunicarlas y la manera cómo organiza los mismos

para educar28.

A simple vista podría considerarse que el principal medio del PMEE, como política pública, es el

decreto 449 de 2006, pero como ya vimos, esté solo sería un mapa que tiene a su disposición más

herramientas o medios para conformar esa nueva cultura. Planos, posters, comunicados,

conferencias, maquetas, documentos técnicos de soporte, estándares arquitectónicos, indicadores

de espacio público y cupos escolares hacen parte de esto. Dentro de tal ensamblaje, hemos

reconocido al concurso arquitectónico como un medio fundamental para alcanzar tal fin ya que

condensa la manera en que los objetivos se traducen al plano material. En este sentido, un análisis

didáctico de los concursos arquitectónicos tiene que ver con los contenidos que establece que, como

ya vimos, resultan de la articulación de objetivos y criterios de evaluación. Asimismo, evaluaremos

28 Recordemos la máxima de McLuhan: “el medio es el mensaje” (McLuhan, 2003).

42

las técnicas, medios y narrativas que implementa para comunicar a los arquitectos los retos que

tiene el mundo educativo, retos que no hemos expuesto aquí, retos que descubriremos en el

próximo capítulo. Lo interesante es que esas técnicas van a tener un impacto en el diseño final,

pero a ese diseño también se le puede hacer un análisis didáctico para evidenciar si los espacios

que propone construir propician el desarrollo de habilidades o la transmisión de representaciones.

Lo que hicimos en este capítulo fue realizar una labor de mapeo, en la pusimos señales pero también

abrimos espacios de experimentación. Gracias a esta hemos ampliado las nociones de cultura,

política, arquitectura y educación: ninguna de estas responde a un solo espacio o a un solo actor,

sino que responden a múltiples dimensiones y escalas. Ninguna de esta puede cumplir su cometido

si se limita a establecer representaciones o instrucciones por la vía del decreto, del texto o del

manual. En última instancia, con el análisis que nos proponemos realizar podremos reconocer que

para alcanzar unos objetivos transformadores no solo hay que escribirlos y comunicarlos, sino que

hay una labor didáctica enorme detrás de la conformación de una cultura. Ahora, no más mapeo.

¡Manos a la obra!

43

CONCURSO 2004

“Garantizar plenamente el derecho a la educación es una condición fundamental del

desarrollo de una sociedad que avance hacia la equidad. Por eso es fundamental comprender

que esa garantía no se agota cumpliendo con requisitos mínimos de acceso y permanencia al

sistema escolar. Estas son apenas las condiciones básicas, pero sin grandes esfuerzos del

Estado y la sociedad para asegurar que los niños y niñas de menores recursos tengan a su

disposición las mejores oportunidades de aprender y convivir de manera digna, no será

posible romper las espirales de pobreza. Por eso es fundamental mejorar los ambientes

educativos, tanto en sus aspectos físicos como en las prácticas pedagógicas” (Benavides

Suescún, 2007, pág. 13)

Con estas palabras Francisco Cajiao, Secretario de Educación de Bogotá en el período del primer

concurso arquitectónico, confirma lo que hemos expuesto: la educación debe ser vista de manera

integral. Los medios que se dispongan no deben quedarse en garantizar el acceso al sistema

educativo sino aportar al desarrollo de toda la sociedad. En este capítulo realizaremos un análisis

didáctico del concurso de 2004 para comprender cómo contribuye a alcanzar esto. El capítulo

tendrá 4 partes, según los momentos ya expuestos de una narración iterativa: primero veremos los

contenidos del concurso para comprender cómo están organizados y cómo dan forma a una historia,

luego examinaremos las relaciones que tienen los principales actores expuestas en los criterios y

determinantes del concurso, después analizaremos el diseño ganador como resultado de tales

relaciones, y por último evaluaremos el impacto de tal producto en el territorio para dar una especie

de retroalimentación.

CONTENIDOS

El 22 de octubre de 2004 fueron publicadas las bases definitivas del Concurso público para la

elaboración del modelo de sistema de diseño para las instituciones educativas distritales (IED).

En 57 páginas se dan las pautas para conformar una nueva cultura educativa, arquitectónica y

urbana, divididas en 9 secciones: presentación del concurso, aspectos generales, jurado calificador,

proponentes, obligaciones de las partes, programación del concurso, determinantes del diseño,

requisitos y documentos para presentar los anteproyectos, y premios y honorarios. Según este orden

podemos ver un modelo lineal que empieza con la presentación del concurso, como un “había una

vez…”, y termina con los premios como final de una travesía. Después de la presentación están los

aspectos generales que describen el contexto en el que actúan los protagonistas, quienes son

descritos en las siguientes dos secciones: jurado y proponentes. Luego se establecen las relaciones

44

entre actores: qué deben hacer (obligaciones) y cuándo (programación). Finalmente aparecen los

retos que enfrentan (determinantes) y cómo resolverlos (requisitos). A simple vista podríamos decir

que sigue la estructura clásica aristotélica de una narración (comienzo-nudo-desenlace), ahora

miremos el contenido de tal estructura para conocer la historia que quiere comunicar.

En la presentación, que debería ser del concurso, se presenta la SED y la SCA como los dos actores

principales que dirigirán todo el proceso. No aparece una sola palabra que hable de infraestructura

educativa ni de estudiantes, simplemente se da la razón de ser de estas dos entidades junto a su

misión y visión, las cuales ya detallamos en el capítulo anterior. ¿Por qué presentar estos actores y

no al concurso con su objeto, su objetivo, sus retos y sus fortalezas? Quizá no se trate de un cuento

con un “había una vez…”, sino de un edicto29 que comunica la voluntad de una autoridad superior.

En este sentido, el concurso comienza advirtiendo que los designios aquí establecidos se han de

cumplir. Sin embargo, la misión de la SED define el objetivo a alcanzar: “liderar el sector educativo

como motor de desarrollo de la ciudad (...) para formar ciudadanos responsables, capaces de vivir

armónicamente en sociedades para mejorar su calidad de vida” (SCA, 2004, pág. 7). Si bien

sabemos que el resultado de este concurso debe formar ciudadanos responsables y mejorar su

calidad de vida, nada nos dice la relación que esto tiene con una edificación educativa.

En la siguiente sección de los aspectos generales se establece un contexto al dar el nombre del

concurso y su modalidad, definida en el decreto 2326 de 1995: de anteproyecto a una sola ronda

cuyo producto final debe ser el diseño urbano de una edificación nueva. Después se vuelven a

mencionar las principales autoridades (SED y SCA), esta vez mostrando lo que deben lograr y en

dónde: seleccionar los anteproyectos arquitectónicos y urbanísticos que sirvan para la construcción

de 18 colegios, según la meta establecida por el Plan Sectorial de Educación 2004-2008 de construir

38 colegios nuevos en diferentes localidades de Bogotá: 11 con capacidad para 1410 alumnos en

7,199 m2 y 7 para 940 alumnos en 5,196 m2. Luego se reafirma la autoridad de estos actores y del

documento que transmite su voluntad: “el presente documento constituye las bases del [concurso]

cuyos términos deben ser observados obligatoriamente por los participantes” y “ninguna

manifestación verbal, cualquiera que sea su fuente” podrá modificarlas salvo “un ADENDO

adoptado, de común acuerdo entre la SED y la SCA” (pág. 11). Dado que el concurso hace parte

29 Según la RAE, edicto es “un mandato o decreto publicado con autoridad del príncipe o del magistrado”, “un escrito que se fija en los lugares públicos de las ciudades y poblados, y en el cual se da noticia de algo para que sea notorio a todos”.

45

de un ensamblaje estatal, todos los proponentes deben cumplir una serie de leyes, como la ley de

propiedad intelectual (23 de 1982), de accesibilidad (12 de 1987), de ordenamiento territorial (388

de 1997), de compras estatales (816 de 2003) o de sismo-resistencia (400 de 1997), entre otras.

Junto a estas leyes hay otras normas que también se deben cumplir, como el reglamento de

concursos arquitectónicos de la SCA, los estándares básicos para construcciones escolares

contenidos, la norma técnica colombiana (NTC) para infraestructura educativa, o los manuales de

arborización y mobiliario urbano. Como ya habíamos comentado, esto nos amplía el espectro de

lo que compone un colegio y rompe ese imaginario de que solo hace parte del ámbito educativo.

Por último se establece un presupuesto de $4,222’346,232. Si se establece un contexto con actores,

recursos, límites y objetivos, ¿por qué solo se mencionan a las autoridades y no al resto de actores?

Como deidades o autoridades supremas, la SED y la SCA definen el campo en el que participarán

otros actores y esperan que estos alcancen el objetivo definido, pero serán meros espectadores

durante todo el proceso. En una sección más adelante veremos que eso no es del todo cierto pues

deben cumplir otras tareas, pero la organización de sus contenidos comunica otra cosa.

La siguiente sección nos presenta al primer actor participante. Compuesto por Manuel Carrizosa,

Katya González, Carlos Benavides, Ricardo Daza y Pedro Bright, todos arquitectos, el jurado

calificador deberá evaluar las propuestas según unos criterios establecidos, que analizaremos más

adelante. Esta sección es bastante corta, solo hace una lista del jurado y de los criterios, pero como

ya vimos, este es el centro de todo el concurso ya que determina qué forma tendrá la nueva cultura

educativa-arquitectónica. La siguiente sección describe a los otros actores: los proponentes. El

decreto 2326 de 1995 establece que toda persona, natural o jurídica, unión temporal o consorcio

puede ser proponente siempre y cuando sea un arquitecto responsable, esté inscrito en el Registro

Único de Proponentes (RUP) de una Cámara de Comercio, pague sus obligaciones parafiscales y

tenga un equipo con sede en Bogotá. De estos requisitos, únicamente el primer y el último marcan

una diferencia, el resto son cuestiones operativas. En este sentido, ser un arquitecto implica que el

proponente debió cursar unos estudios de arquitectura en una institución certificada por una

autoridad superior, pero ¿cómo saber si es responsable? La respuesta dada es que debe estar

debidamente matriculado en el Consejo Profesional de Arquitectura. ¿Es esta una característica de

una persona responsable? Uno podría decir que sí ya que, de nuevo, una autoridad superior lo

certifica, pero esto sería dejar el concepto de responsabilidad vacío.

46

Responsabilidad viene del prefijo re-, que expresa un volver a hacer algo; del verbo spondere, que

significa prometer u obligarse a hacer algo; y del sufijo –idad, que denota una habilidad. Por lo

tanto, una persona responsable es aquella que tiene la habilidad de siempre cumplir lo que promete.

Esta habilidad, según la RAE, tiene que ver con “poner cuidado y atención en lo que se hace o se

decide”, con el fin de no hacer promesas que no se puedan cumplir, lo cual va en línea con el

planteamiento de Winograd & Flores: “la competencia comunicativa significa la capacidad de

expresar las intuiciones y tomar responsabilidades en las redes de compromisos que los enunciados

y sus interpretaciones traen al mundo” (1986, pág. 162). Si la responsabilidad tiene que ver con

escuchar y comunicar, un arquitecto responsable es aquel que tiene la habilidad de escuchar a

diversos actores, comunicar sus proyectos y construir redes para transformar un territorio según los

compromisos hechos. Si la responsabilidad implica redes de compromisos, el indicador no debería

mostrar la relación con un solo actor (Consejo de Arquitectura), sino demostrar experiencia en la

construcción de dichas redes. Ahora bien, como arquitecto responsable que va a diseñar un colegio

debe escuchar voces que comuniquen los retos que tiene el mundo educativo, algo que se puede

garantizar con un equipo de diseño que incluya visiones tanto arquitectónicas como educativas. El

único indicador dado para dicho equipo es que tenga sede en Bogotá, un indicador que no guarda

relación con el objetivo trazado.

Aunque la descripción de quienes pueden ser proponentes ha sido bastante reducida, en la sección

de las obligaciones sí se describe muy bien quienes no pueden selo. Las personas que no pueden

participar son aquellas definidas en los artículos 8 y 9 de la Ley 80 de 1993, en el artículo 14 del

decreto 2326 de 1995, miembros de las juntas directivas de la SCA, y los jurados, además de sus

cónyuges o compañeros permanentes. Con respecto a sus obligaciones, los proponentes deben

acatar todas las disposiciones de las bases del concurso por lo que recibirán dicho documento con

sus anexos: planos, bases del concurso, programa arquitectónico modelo, estándares básicos para

construcciones escolares, estándares para mobiliario, norma técnica, formulario único de registro,

los formatos para presentar la propuesta y para conformar un consorcio o una unión temporal; y la

minuta del contrato a suscribir entre la SED, la SCA y los futuros ganadores.

Las obligaciones de los demás actores aparecen en la siguiente sección, no se describen

puntualmente sino que se referencia al decreto 2326 de 1995, por lo que debemos visitar este

documento para conocerlas. Según el artículo 4, la SED define las personas que participarán en el

47

concurso, su modalidad y premios, además de entregar estos últimos; según el 5, la SCA debe

presentar las bases del concurso y apoyar su divulgación, designar tanto al asesor como al jurado,

apoyar la inscripción de los proponentes, proyectar la aprobación de la entidad estatal y proclamar

el fallo final en un acto público; según el 6, el jurado debe estudiar y aceptar las bases del concurso,

visitar el sitio donde se hará el proyecto, estudiar las propuestas, seleccionar a los ganadores y

hacer las observaciones que considere necesarias al trabajo ganador; y el 8 define que los

proponentes deben acatar todo lo que digan las bases, como ya dijimos. Finalmente, los ganadores

deberán suscribir el contrato junto a los documentos necesarios para formalizarlo, aceptar

recomendaciones del jurado y “las demás que se desprendan de la naturaleza del concurso y del

contrato” (SCA, 2004, pág. 19). Ahora bien, si las obligaciones de los proponentes aparecieron

junto a su presentación, ¿por qué no se hizo igual con los demás actores? De hecho, la presentación

de cada uno hubiera sido más completa si se hubiera hecho eso, el hilo conductor sería más

consistente. Quizá la razón tiene que ver de nuevo con la forma de edicto que quiere transmitir

autoridad, por lo cual hay un interés de mostrar posiciones jerárquicas y no tanto acciones. Si se

hizo con los proponentes fue para complementar la descripción del “arquitecto responsable”, el

cual era un indicador bastante flojo30, como algunas de las obligaciones expuestas.

El cronograma complementa lo anterior al indicar en qué momento se llevan llevado a cabo tales

obligaciones. El 9 de octubre del 2004 se dio un aviso de prensa con las pre-bases. El 19 de octubre

se hizo una revisión de estas y tres días después a las 10:00 am se publicaron las bases definitivas

dando apertura al concurso. El 27 de ese mes se realizó una audiencia pública para aclarar dichas

bases en la sede de la SCA. Recordemos que este es el primer concurso bajo el PMEE, pero este

se publicó hasta el 2006, razón por la que se programó una charla informativa el 29 de octubre

donde se explicaron sus principales puntos, además del plan sectorial de educación, su visión

pedagógica y los estándares arquitectónicos. Desde la apertura hasta el 12 de noviembre se

recibieron consultas por escrito y su respuesta debía ser inmediata. El 26 de noviembre se cerró el

concurso y se dejaron de recibir propuestas. Entre el 30 del mismo mes hasta el 2 de diciembre se

reunió el jurado para hacer la evaluación. Un día después se publicó un informe con los ganadores,

los cuales recibieron las observaciones de los calificadores entre el 6 y el 13 de diciembre. El 15

30 Según la RAE, flojo alude a algo “mal atado, poco apretado o poco tirante”; “que no tiene mucha actividad, fortaleza o calidad”; “perezoso, negligente, descuidado y tardo de operaciones”; “apocado, cobarde”.

48

de dicho mes se hizo la audiencia pública para adjudicar contratos y una semana después se

legalizaron los mismos dando cierre a todo el proyecto.

Nos encontramos en la página 29, hemos recorrido más de la mitad del documento y nos

disponemos a entrar a la séptima sección que indica cuáles son los determinantes del diseño. Hasta

el momento no sabemos nada ni del objeto del concurso (el diseño arquitectónico de 18 colegios

distritales) ni del objetivo del mismo (mejorar el sistema educativo de la ciudad con todo lo que

eso implica), simplemente conocemos las reglas que los actores deben cumplir. Antes de entrar a

esta nueva sección es necesario hacer evidente lo que hemos recorrido y cuál es su impacto

educativo. Tomemos como ejemplo a Hansel y Gretel y miremos rápidamente la fórmula de la

primera parte del cuento. Había una vez dos hermanos llamados Hansel y Gretel que andaban en

el bosque y querían volver a casa, así que dejaban piedras para recordar el camino de regreso. Un

día dejaron migajas de pan, unos pájaros se las comieron y ambos hermanos quedaron perdidos

en el bosque. El cuento comienza dando un contexto en el que se mueven unos actores y

especificando cuál es la motivación de estos. Al comprender dicha motivación, podemos entender

los siguientes eventos, las acciones que emprenden los actores y sacar una moraleja. Si por el

contrario, tras indicar el contexto y los personajes, el cuento pasa a ofrecer una lista de acciones

para no perderse en el bosque, no lograríamos generar un vínculo con los personajes y perderíamos

toda motivación para identificar el mensaje del cuento. La estructura de las bases del concurso es

la de un listado de instrucciones que debe seguirse al pie de la letra, lo cual indica que su prioridad

es que los proponentes cumplan con los requisitos; entender e interesarse por lo que lo van a hacer

queda en un segundo plano, literalmente.

La sección de los determinantes del diseño está compuesta por 6 subsecciones. Las dos primeras

establecen la relación que tiene el concurso con los objetivos de desarrollo en materia urbana y

educativa, definidos en el Plan de Desarrollo de y su respectivo Plan Sectorial de Educación. La

tercera subsección establece cuál es la visión pedagógica que tiene el concurso, alineada con los

estándares básicos para construcciones escolares. De esta debe surgir un nuevo modelo

arquitectónico que determine los espacios que las escuelas deben tener y cómo serán construidos.

La cuarta subsección es la de los determinantes sociales en la que se hace una descripción de las

localidades donde se construirán las nuevas escuelas. La quinta está destinada a describir los

lineamientos generales del PMEE. Finalmente, en una corta subsección se hace una caracterización

49

de cómo debe ser el sistema constructivo: flexible. Haremos una descripción más detallada de estos

determinantes más adelante cuando realicemos el análisis de los criterios de evaluación dado el

vínculo que tienen estos dos contenidos. Queda la pregunta, ¿por qué no se detallaron los criterios

de evaluación en relación con estos determinantes? La respuesta ya la conocemos: porque los

criterios se expusieron para mostrar la posición jerárquica del jurado, no para indicar los retos a los

que se enfrentaban los proponentes. Nuevamente, pesa más la posición que la acción31.

La siguiente sección vuelve a plantearnos instrucciones a seguir: los requisitos y documentos para

presentar las propuestas. Los proponentes deben enviar sus propuestas a la sede de la SCA en un

solo empaque “en papel craft o similar, sin ninguna marca, señal o identificación, nombre, iniciales,

divisa, marca, color, membrete, señal o distintivo” (SCA, 2004, pág. 47). En este empaque deben

ir todos los documentos que acompañan la propuesta, como el formato de registro y aceptación de

las bases, la carta de presentación, el recibo de pago de la inscripción o la fotocopia de la tarjeta

profesional que certifique ser un arquitecto responsable, entre otras. La presentación del

anteproyecto como tal se hace en 7 planchas de 100 x 70 cm: 3 para el colegio de 1,410 estudiantes,

3 para el de 940 estudiantes y una para las perspectivas correspondientes. Ambos modelos tienen

las mismas planchas: una para la localización del plantel con planta de cubiertas, planta del primer

piso, memoria descriptiva y la descripción del sistema constructivo; otra para las plantas del

segundo y tercer piso, un cuadro comparativo de áreas más los cortes y las fachadas; y en la última

se deben indicar dos modelos: uno para un lote cuadrado en un terreno inclinado y otro para un lote

trapezoidal en un terreno plano.

Llegamos así al final de nuestro recorrido en el que se especifican los premios y honorarios para

los ganadores. Se premiarán los cinco primeros puestos según las calificaciones del jurado. Además

del dinero que recibirán, según el puesto alcanzado podrán elaborar el diseño de un número de

colegios. El primer puesto recibirá $287’492,430 y diseñará 7 colegios; el segundo recibirá

$223’149,727 y diseñará 5 colegios; seguimos descendiendo hasta llegar al quinto puesto que

recibirá $66’735.514 y diseñará solo un colegio. Así terminan las 57 páginas del concurso en las

31 “Todo el mundo está incluido de antemano, cada individuo es célula e imagen de la comunidad de las opiniones iguales a las partes de los problemas reductibles a las faltas y de los derechos idénticos a las energías. En esta sociedad "sin clases", la barrera es reemplazada por un continuo de las posiciones que, de lo más alto a lo más bajo, remeda la simple clasificación escolar. En él, la exclusión ya no se subjetiva, ya no se incluye. Sólo que, más allá de una línea invisible no subjetivable, uno sale del campo, contable en lo sucesivo en el solo agregado de los asistidos: agregado de quienes no carecen únicamente de trabajo, recursos o vivienda, sino de "identidad" y "vínculo social", incapaces de ser los individuos inventivos y contratantes que deben interiorizar y reflejar la gran representación colectiva” (Rancière, 1996, pág. 146).

50

que se organizaron ciertos contenidos con el fin de comunicar y educar en una nueva cultura

educativo-arquitectónica. En el análisis hecho podemos ver una estructura jerárquica, preocupada

por llevar a cabo una enculturación o transmisión de ciertas instrucciones a seguir, no una

habilitación de prácticas que permitan comprender los ámbitos educativos y urbanos de una manera

distinta. Veamos ahora si esta lógica continúa en los criterios de evaluación.

CRITERIOS

Los criterios que nos disponemos a analizar sirven como guías para alcanzar el objetivo principal

de conformar una cultura urbano-arquitectónica. ¿Por qué no se habla de una educativo-

arquitectónica? Se habla de la importancia de cambiar el sistema educativo para que no esté aislado

de la ciudad sino que contribuya a construir una Ciudad Educadora. Sin embargo, lo que hemos

visto hasta ahora es que efectivamente el campo arquitectónico-urbano pesa más. La puesta en

escena de unas autoridades y de sus directrices no es suficiente para conformar una nueva cultura,

según el mapeo que hicimos. Así como exponer objetivos no es razón suficiente para saber actuar,

establecer reglas y procedimientos no es lo único necesario para alcanzar ese objetivo, se necesitan

indicadores claros, un buen hilo conductor y movilización emocional. En palabras de Ingold:

Considere un libro de cocina. El libro está lleno de información de cómo preparar ciertos

platos. ¿Pero es dicha información lo que compone el conocimiento del cocinero? (…) Una

vez que las instrucciones llegan a nuestra cabeza, todo lo que se debe hacer es "convertirlas

en conductas corporales". Sin embargo, es más fácil decirlo que hacerlo. Ningún libro de

cocina viene con instrucciones tan precisas que sus recetas lleven a un mismo

comportamiento. Cuando la receta me dice "derretir la mantequilla en una cacerola pequeña

y revolver la harina", solo puedo seguirla porque habla de mi propia experiencia de fusión

manipular sustancias como harina y mantequilla, y de encontrar los ingredientes y utensilios

pertinentes en mí cocina. En otras palabras, los comandos verbales de la receta no toman

su significado del apego a las representaciones mentales en mi cabeza, sino de su

posicionamiento dentro del contexto familiar de mi actividad en el hogar. Al igual que las

señales en un paisaje, proporcionan instrucciones específicas a los practicantes a medida

que avanzan a través de un "paisaje de tareas". Cada comando está estratégicamente situado

en un punto que el autor original de la receta, mirando hacia atrás en la experiencia previa

de la preparación del plato en cuestión, considera como una coyuntura crítica en todo el

proceso. (Ingold, 2001).

Esto cobra aún más importancia ya que en la exposición anterior no se mencionó nada con respecto

a la educación, más allá de una breve misión de una de las autoridades. Como ya explicamos, una

de las principales tareas de este concurso es brindarle al arquitecto un encuentro con el mundo

educativo. ¿Cuáles son esos criterios que lo guiarán en el proceso?

51

Posibilidades de implantación, adaptabilidad y versatilidad del sistema, generación

de espacios comunitarios y facilitar relaciones con el entorno. (Contribución a la

construcción de ciudad – espacio público).

Adaptabilidad al nuevo perfil de las Instituciones Educativas del Distrito (IED),

cumplimiento y Aporte Arquitectónico al Proceso Pedagógico.

Cumplimiento del Programa Arquitectónico en concordancia con los lineamientos de

los Estándares Básicos para Construcciones Escolares.

Calidad estética, imagen arquitectónica e institucional.

Viabilidad técnica y económica – Aspectos de racionalización y optimización de

costos, asociados a los sistemas de diseño constructivos propuestos.

Los hemos puestos literalmente para poder ver qué nos comunican a simple vista. El primer

indicador consta de un enunciado más un paréntesis y dentro de él dos cuestiones separadas por un

guion. ¿Para qué el paréntesis? Para enfatizar. Olvidemos pues el enunciado, lo importante tiene

un espacio diferenciado. El primer indicador tiene que ver con construir ciudad, y esto se logra con

el espacio público. Tendremos que ver qué significa espacio público y cómo se evalúa. El segundo

indicador muestra el encuentro de dos mundos: aporte arquitectónico al proceso pedagógico.

Aunque no sabemos de qué manera una edificación puede aportar al proceso educativo, al mirar el

tercer indicador sabemos qué forma tendrá dicha construcción: una que cumpla con los estándares

básicos para construcciones escolares. Estándar viene del inglés standard, que en un principio

hacía referencia al estandarte del rey. Con el tiempo, standard se refirió directamente a la voz de

dicha autoridad, la cual definía cuál era la “verdad”. Recordemos que esta tienen que ver con

enunciados “ganadores”, por lo que standard, y por consiguiente estándar, hoy en día significan el

“tipo, modelo, norma, patrón o referencia” aceptada, según la RAE. Es por esto que los estándares

juegan un papel central dentro del concurso y podrán determinar si hay un modelo de enculturación

arquitectónica o una comprensión del tipo de habilidades que deberían ser desarrolladas en el

nuevo colegio. Dado que el aporte arquitectónico está supeditado a los estándares en cuestión,

ambos indicadores serán evaluados a la vez.

El cuarto indicador pide calidad estética. Aunque por calidad la RAE hace referencia a las

“propiedades inherentes de algo que permiten juzgar su valor”, por estética se hace alusión a la

“percepción o apreciación de la belleza”, un aspecto que podría considerarse como totalmente

subjetivo y que no da lugar a parámetros para juzgar. ¿Será este un oxímoron? Según el filósofo

Jacques Rancière, la manera de apreciar la belleza cambiará dependiendo de la posición que se

tenga en cierta sociedad o, en otras palabras, a un “reparto de lo sensible” (Rancière, 2009). En este

sentido, diferentes sectores sociales pueden determinar unos parámetros para juzgar si algo es

52

estético o no. Necesitamos saber entonces desde qué posición se hace dicho juicio y a quién

beneficiará el objeto estético en cuestión, algo que se indica con la última palabra del enunciado:

institucional. Es la fachada de la edificación escolar junto a sus interiores, renders, maquetas y

planos las que representarán la imagen institucional, la presencia de la autoridad32.

El quinto indicador vuelve a enfatizar una parte al posicionar un guion. Según la lógica que

utilizamos al analizar el primer indicador, lo que nos importa es la viabilidad técnica y económica

que responde a la optimización de costos. Dado que este texto no está enfocado en establecer si los

métodos de construcción son los apropiados o si los materiales que se utilizan son pertinentes,

aspecto que correspondería a un texto puramente arquitectónico, ingenieril o incluso

administrativo; no haremos un análisis de este punto. Sin embargo, es importante anotar que la

optimización de costos puede influir al evaluar otros indicadores y poner en juego el aporte al

proceso pedagógico o la construcción de ciudad.

1. Construcción de ciudad

Ya sabemos que construir ciudad tiene algo que ver con el espacio público, pero para comprender

esta relación es necesario saber hacía donde quiere ir la ciudad, razón por la cual el primer

determinante es el Plan de Desarrollo de la misma. En las bases del concurso se hace una

descripción bastante reducida de este documento y podríamos quedarnos analizándola para juzgar

su potencial didáctico pero, dado que el concurso hace parte de un tejido urbano, educativo e

institucional, es importante visitar estos otros actores con el fin de comprender dicho tejido en su

totalidad y poder vislumbrar la cultura que se tiene frente a la que se quiere conformar.

Bajo el eslogan “Bogotá sin indiferencia”, la administración del alcalde Luis Eduardo Garzón

definió como objetivo principal para el período 2004-2008 construir una “ciudad moderna,

humana, incluyente y solidaria que tenga una “gestión pública integrada, participativa, efectiva y

honesta (...) para garantizar los derechos de sus habitantes (...) y el desarrollo sostenible de las

capacidades humanas” (DAPD, 2004, pág. 33). Para lograr esto, el plan establece tres ejes: urbano,

reconciliación y social. El primero plantea construir un entorno humano que promueva los derechos

colectivos pero que al mismo tiempo tenga una infraestructura competitiva para potenciar su

economía, el segundo busca desarrollar un sistema institucional que promueva la participación

32 Ver el análisis que hace Rancière en la misma página citada sobre la propiedad “aurática” de ciertas imágenes siguiendo a Benjamin.

53

ciudadana, y el tercero tiene como objetivo “crear condiciones sostenibles para el ejercicio efectivo

de los derechos económicos, sociales y culturales con el propósito de mejorar la calidad de vida,

reducir la pobreza y la inequidad, además de potenciar el desarrollo autónomo” (pág. 36) con

programas como “Bogotá sin hambre”, “Salud para la vida digna” o “Cultura para la inclusión”.

Dentro de estos se encuentra el programa “Más y mejor educación para todos y todas” que tiene

como objetivos mejorar el acceso, permanencia y pertinencia de la educación, fortalecer la gestión

pública y transformar los procesos pedagógicos para que sean más significativos.

Hasta aquí podemos ver un despliegue de conceptos organizados de cierta manera para cumplir

con dos tareas: alterar el ánimo para interesar y mostrar qué se quiere alcanzar. Palabras como

moderna, humana o incluyente representan unos destinos y significados que pueden movilizar

cierta emotividad en la población. Todo un ensamblaje se pone en escena con este fin: un eslogan

que nos anuncia que habrá una Bogotá sin indiferencia, un programa que nos ilusiona con una

educación mejor para todos y todas y unos objetivos que nos prometen que nuestras capacidades

humanas serán desarrolladas. Según Lauren Berlant, las políticas públicas antes de educar tienen

el reto de congregar a la población alrededor de un imaginario para poder cambiar su marco de

pensamiento y de acción. Esto lo hace empleando signos que tengan un potencial emotivo, signos

que representen los anhelos de dicha población (Berlant, 2009). De ahí que empiecen a surgir

términos comodines33 en los comunicados políticos: lucha contra la corrupción, todos por un nuevo

país, el cambio es ahora, educación como motor de la sociedad.

No obstante, las emociones son fuerzas que no tienen un catalizador directo, distinto de los

impulsos. Mientras el impulso de orinar se siente cuando la vejiga está llena y deja de sentirse una

vez se orina, cesando toda motivación para orinar, una emoción como la felicidad no tiene un punto

específico que la dispare ni tampoco algo que la haga terminar (Tomkins, 1995). Como ya dijimos,

las emociones circulan por medio de objetos o signos y pueden aparecen en el encuentro de

distintos actores. En ese sentido, el encuentro con el eslogan “mejor educación para todos y todas”

puede alterar el ánimo, pero al surgir el encuentro con otros actores que quizá comuniquen algo

distinto, tal movilización puede cambiar y el apoyo ganado cesar (Ahmed, 2010). Por esta razón es

33 “Si el comodín es la carta que encaja en cualquier juego, la palabra-comodín es aquel nombre, verbo o adjetivo, de sentido bastante genérico, que utilizamos cuando no se nos ocurre otra palabra más específica. Son palabras comodín las que sirven para todo, que se pueden utilizar siempre, pero que precisan poco o nada el significado de la frase. Si se abusa de ellas, empobrecen la prosa y la vacían de contenido” (Cassany, 1996, pág. 147).

54

que una movilización emotiva efectiva se logra al disponer todo un ensamblaje de signos y objetos,

razón por la que es necesario pasar del terreno de los enunciados al de las metas y los indicadores.

Las metas puntuales del programa en cuestión se comunican por medio de una matriz, la cual

“presenta en forma resumida de los aspectos más importantes del proyecto” y es construida

siguiendo la metodología marco-lógico que “facilita el proceso de conceptualización, diseño,

ejecución y evaluación de proyectos”. Según la CEPAL, esta matriz consta de cuatro columnas que

indican objetivos y actividades; indicadores, también entendidos como los resultados específicos a

alcanzar; medios de verificación; y supuestos, que son factores externos que implican riesgos.

Cuatro filas completan la matriz en las que se exponen el fin al cual el proyecto contribuye, el

propósito que se quiere lograr, los componentes que serán completados durante la ejecución del

proyecto, y las actividades requeridas para completar dichos componentes (CEPAL, 2015). La

matriz empleada en el Plan de Desarrollo en cuestión solo tiene una fila por cada componente de

un programa y cuatro columnas: programa/meta, línea base, indicador y periodicidad de la

medición. Se descartan así las filas que indican un propósito y las actividades de cada componente.

¿Cuál es el motivo de esto? Primero miremos las metas del programa para responder esto.

La creación de 186,800 nuevos cupos, la alfabetización de 100,000 jóvenes en extra-edad, la

financiación progresiva de primera infancia en estratos 1 y 2 hasta que sea gratuita, la construcción

de 38 nuevos colegios, la generación de 15,000 nuevos cupos en educación técnica y 500 en la

Universidad Distrital, y el fomento a la investigación científica y tecnológica. Todos tienen que ver

con el número de cupos creados o de colegios construidos. La única meta cuya cuantificación no

es obvia es la última, por lo cual se define como acción puntual la capacitación de docentes en el

“espíritu científico” y su indicador será el número total de docentes capacitados (DAPD, 2004, pág.

43). Veamos con más detenimiento una parte de la descripción del programa:

“Los proyectos pedagógicos de las instituciones educativas serán innovadores, promoverán

el uso de diferentes fuentes documentales y considerarán las necesidades particulares de los

diversos grupos poblacionales, reconociendo las etnias afrocolombiana, indígena, raizal y

rom. Todo ello en dirección a mejorar la calidad de la educación” (pág. 40)

¿La cantidad de cupos creados o de colegios construidos dan muestra de que los proyectos

pedagógicos serán más innovadores o de que la calidad de la educación mejore? Por supuesto que

cupos y colegios son vitales, sin infraestructura educativa no hay teoría crítica que pueda ser

comunicada ni currículo innovador que mejore la educación (Spivak, 2002), pero no son

55

indicadores suficientes para mostrar que se ha alcanzado la meta dispuesta. ¿Por qué entonces se

ponen indicadores incompletos? Para rendir cuentas.

La rendición de cuentas (accountability) es “uno de los mecanismos más importantes de la

democracia representativa para controlar a funcionarios públicos” y “garantizar que estos actúen

en función de criterios y reglas democráticas universales, reduciendo así las posibilidades de un

manejo arbitrario y personalizado de las instituciones públicas” (Hernández & Arciniegas, 2011,

pág. 21). La rendición de cuentas tiene tres características: responsabilidad (answerability), según

la cual los gobiernos deben informar cuáles decisiones han tomado y de qué manera las

gestionaron; aplicación (enforcement), ya que tienen que hacer cumplir la ley; y receptividad,

unida a la responsabilidad en cuanto deben escuchar las peticiones de la ciudadanía. Asimismo,

hay tres tipos de rendición de cuentas: horizontal, vertical y social. En la primera, los funcionarios

deben responder ante otras agencias estatales, como la Procuraduría o la Contraloría, encargadas

de vigilar que el Gobierno no cometa ningún acto ilícito, bien sea por acción o por omisión. La

segunda hace alusión a responder ante la ciudadanía que, según la gestión mostrada, puede apoyar

o castigar por medio del voto. La tercera tiene que ver con el control y el despliegue mediático que

actores particulares hacen para influenciar los otros dos tipos de rendición de cuentas.

La rendición de cuentas ha traído aspectos muy positivos, como el incremento de acceso a la

información por parte de la ciudadanía, la defensa de los intereses públicos, el fortalecimiento de

los sistemas de pesos y contrapesos, y la mejora de la administración y gestión pública (Hernández

& Arciniegas, 2011); pero también se han generado efectos negativos alrededor de este mecanismo.

Ante la necesidad, y en parte obligación, de defender decisiones y mostrar resultados, los

Gobiernos han entrado a presentar indicadores de gestión y no de resultados. Construir un colegio

es una gestión, la formación de un joven como ciudadano responsable es un resultado. La gestión

es un momento específico y se puede señalar, es tangible; los resultados son un proceso que

requiere de varios recursos y no son tan fáciles de mostrar, no son reconocibles a simple vista.

Ante la dificultad de mostrar resultados, se genera algo que podemos llamar cansancio

institucional: ante el afán de mostrar resultados, el Gobierno queda cansado para representarlos y

no lo hace, los termina trasladando un plano de gestión. Tal como un icono que representa una

deidad pero termina por reemplazarla y obtiene seguidores que no ponen en tela de juicio la técnica

de representación (Latour, 2002), los indicadores de gestión terminan reemplazado otras formas de

56

representación y son expuestos como “el único camino a la verdad”. Esto a su vez conlleva a que

tanto la argumentación como el control que se haga de los programas gubernamentales, tenga como

único plano el de la gestión y técnicas como el benchmarking sean introducidos en esta arena

(Bowerman, Ball, & Francis, 2001). Si unimos este tipo de indicadores a ciertos enunciados

seductores vemos que la rendición de cuentas, en vez de hacer que los gobernantes cumplan con

su labor de proteger el bienestar de sus ciudadanos, termina legitimando ciertas agendas políticas

y económicas (Covalevski & Dirsmith, 1991; Hopwood, 1989).

¿Cómo se aplica lo anterior al espaco público? En el artículo 14 del Plan de Desarrollo, que

menciona los programas correspondientes al eje urbano-regional, se establece que para favorecer

“el desarrollo humano” y permitirle “a la comunidad la construcción, el uso y el disfrute sostenible

de su territorio” es necesario mejorar “las condiciones de servicios públicos, sociales y recreativos,

de accesibilidad, y de espacio público”. Adicionalmente, explica que el distrito, por medio del POT,

planteó la red de centralidades distritales que se encarga del “fortalecimiento de los sistemas de

movilidad y de espacio público”. En el artículo 21 del POT se define el espacio público como el

conjunto de espacios urbanos conformados por parques, plazas, vías peatonales, andenes, controles

ambientales de las vías arterias, el subsuelo, fachadas y cubiertas de los edificios, alamedas,

antejardines y demás elementos naturales y construidos definidos en la legislación nacional y sus

reglamentos. Esta definición habla de posiciones y materiales, no de acciones, por lo que su

indicador comunicará eso: posiciones y materiales. En el Decreto 1504 de 1998 se reglamenta el

manejo del espacio público y se define su indicador como el espacio de carácter permanente

conformado por zonas verdes, parques, plazas y plazoletas, el cual debe ser de 15 m2 por habitante,

pero actualmente es de tan solo 3m2.

El Departamento Administrativo de la Defensoría del Espacio Público (DADEP) argumenta que

esa definición es insuficiente y no logra “dimensionar [su] importancia en la configuración y

funcionamiento de la ciudad, así como en la calidad de vida de los ciudadanos” (DADEP, 2013a)34.

34 En una publicación del DADEP, esta institución muestra la concepción y medición de espacio público que se tiene en otros

lugares. En Nueva York, el espacio público se concibe como la principal herramienta para combatir el cambio climático y mejorar la movilidad y accesibilidad de la ciudad. Con base en esto se definen 5 estrategias con sus respectivos indicadores: reducir la emisión de CO2 en un 30%, generar una plantación de un millón de árboles, construir 300 kilómetros de ciclo vías, asegurar que todos los ciudadanos se encuentren a 10 minutos caminando de un espacio público abierto y reducir los accidentes producto del tráfico vehicular. Aunque estos indicadores también son de gestión, hay una intencionalidad, una motivación que puede desembocar en acciones, en la conformación de una cultura. El modelo para la ciudad de Barcelona es aún más interesante, ya que antes de hablar de espacio público describe a la ciudad como un espacio sostenible. Se establecen 4 ejes para moldear el espacio público con la meta de la sostenibilidad: compacidad, complejidad, eficiencia y estabilidad. Cada eje tiene su definición y

57

Gracias a la definición y al indicador que tiene el distrito capital para el espacio público, los

indicadores de los programas señalados para el eje urbano son la construcción de 195 km de malla

vial y el mantenimiento de 876 km, la construcción de 20km de troncales de Transmilenio que

incluyan espacio público peatonal, la construcción de 1,05 millones de m2 de espacio público y el

mantenimiento de 4,46 de m2. Según esto, si en la ciudad existen más andenes o plazoletas, las

personas cuentan con mayor espacio público y por consiguiente, su calidad de vida aumenta. ¿Qué

relación tiene esto con el concurso? El diseño ganador será aquel que aporte más a la construcción

de ciudad, medido por m2 de parques, andenes o plazoletas construidas. Pasemos al siguiente

determinante para ver de qué manera se articula esto con el sector educativo.

“Bogotá, una gran escuela” es el eslogan del Plan Sectorial de Educación en dicho periodo. Como

objetivo general establece “desarrollar una política educativa que responda a los retos de una

Bogotá moderna, humana e incluyente (...) que genere dinámicas sociales incluyentes, y que

contribuya a la reducción de la pobreza y a una mayor equidad social” (SED, 2004, pág. 33). Las

líneas de acción que define para alcanzarlo son la materialización de los derechos, el

fortalecimiento de las instituciones educativas, el reconocimiento de la comunidad educativa, el

aprovechamiento de la ciudad para la enseñanza y el aprendizaje, y la puesta en marcha de una

gestión educativa que sea humana, sostenible y eficaz. En las bases del concurso no se menciona

más con respecto a este plan por lo que no sabemos el impacto que la gestión educativa o el

aprovechamiento de la ciudad pueda tener en el diseño del colegio, razón por la que debemos volver

a salir del concurso e ir hasta el mismo plan.

El primer programa del plan es “Transformación pedagógica”, su objetivo es darle prioridad a los

procesos pedagógicos, especialmente aquéllos que tienen que ver con la convivencia y el gobierno

escolar, y cuenta con un presupuesto de $218,146’089,358. Sus componentes son la renovación del

Proyecto Educativo Institucional (PEI)35, la cualificación de los maestros, la construcción de aulas

sus propios indicadores. Por citar dos, la compacidad busca medir el equilibrio entre los espacios construidos y los espacios libres; y la complejidad “establece una mixticidad de usos mínima en los nuevos tejidos urbanos” (BCNEcologia, 2008). Los indicadores incluyen calidad del aire, confort acústico, confort térmico, accesibilidad, percepción espacial del verde urbano, espacio verde por habitante y conectividad a corredores verdes urbanos (DADEP, 2013b). Estos indicadores sí logran medir las acciones que emprenden las personas, y gracias a esto las políticas públicas logran tener retroalimentación para alcanzar las metas trazadas. Si funcionarios públicos de Bogotá conocen de estas metodologías, ¿por qué no las aplican? Quizá por cansancio institucional que muy seguramente tomará la forma de “no es el mismo contexto” o “no hay recursos suficientes”, pero eso es otro tema. 35 “Es la carta de navegación de las escuelas, en donde se especifican los principios y fines del establecimiento, los recursos

docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el reglamento para docentes y estudiantes y el sistema de gestión (…) El proyecto educativo institucional debe responder a situaciones y necesidades de los educandos, de la comunidad local, de la región y del país, ser concreto, factible y evaluable”. Tomado de: https://goo.gl/II6vpU

58

especializadas, el aumento de aulas informáticas, la protección de la juventud y la evaluación de

procesos educativos. Los indicadores nuevamente nos hablan de gestión: porcentaje de los PEI

renovados, docentes formados o pruebas de evaluación aplicadas. El segundo programa es

“Escuela-Ciudad-Escuela”, su objetivo es superar el aislamiento que tiene la escuela de su entorno

social para que los jóvenes tengan otras maneras de aprender y los docentes otras maneras de

enseñar y tiene asignados $46,253’669,250. Tan solo tiene dos estrategias: “la escuela va a la

ciudad, la ciudad va a la escuela”, que plantea expediciones de los estudiantes en la ciudad y visitas

a la escuela por parte de empresas culturales; y “acompañamiento a estudiantes en tiempo

extraescolar”, que busca promover el buen uso del tiempo libre por parte de los estudiantes. Sus

indicadores son número de expediciones realizadas y número de estudiantes en actividades

extracurriculares, respectivamente. Al establecer un vínculo entre estas metas con el indicador de

espacio público podemos suponer que esos m2 de plazoletas construidas se usarán para los fines

educativos dispuestos. Si además unimos la transformación del PEI, documento que define los

propósitos de las estrategias emprendidas por cada colegio durante el año escolar, podemos

garantizar que los estudiantes mantengan un encuentro constante con diversos sectores de la

ciudad, o por lo menos de su barrio, y generen experiencias educativas. Siendo así, el proponente

puede vislumbrar un diseño en el que se logren conectar las áreas del espacio público con el interior

del colegio y haya un flujo constante. Esta es tan solo una suposición que hemos hecho atando

cabos, pero tales relaciones entre distintos componentes no están indicadas ni en el concurso ni en

el plan sectorial, a los proponentes no se les comunica esto. Veamos otro determinante para ver si

se logra establecer la relación hipotética que hemos delineado.

La exposición que se hace del PMEE en el concurso es bastante breve dado que para ese momento

no se había expedido oficialmente. El objetivo general de este plan maestro es el de “crear las

condiciones ambientales del equipamiento para que el servicio educativo alcance los fines de la

educación traducidos en la formación integral del educando” (SCA, 2004, pág. 43). El objetivo

territorial es promover altos grados de cohesión entre el interior del equipamiento y el exterior del

mismo, razón por la que los colegios comienzan a ser concebidos como nodos de actividad

colectiva. La consolidación de una red nodal es quizá el elemento más importante del PMEE ya

que permite estructurar el territorio “respondiendo a estándares urbanos que determinan la áreas

ideales para la conformación de las Áreas Funcionales Educativas y su óptimo funcionamiento (...),

así como para la estructuración de corredores y circuitos necesarios (Facultad de Artes, 2006, pág.

59

384) que generen cohesión entre escalas zonales, urbanas y regionales. El otro gran objetivo es el

de combatir la segregación en los territorios locales, por lo que se pretende focalizar la oferta

educativa en sectores con alta densidad poblacional y altos grados de marginalidad junto al

mejoramiento de espacios educativos en deterioro que inciden negativamente en los procesos

formativos. En términos educativos, el PMEE tiene el objetivo de que todos los colegios sean

edificaciones versátiles y comunitarias. La versatilidad hace referencia a la capacidad de tener

diferentes usos para distintos grupos poblacionales en diferentes momentos, por lo que las

tipologías arquitectónicas deben estar alineadas con lo que el PEI defina. Por otra parte, un edificio

comunitario es el que invita a realizar actividades colectivas con el fin de crear sentido de

pertenencia en la comunidad, razón por la cual debe estar integrado al espacio público.

Los equipamientos educativos nos permiten vincular el espacio público a las prácticas educativas

con el fin de generar cohesión en una comunidad. Es por esto que en la literatura urbana se ve una

gran aceptación hacia estos constructos considerados como espacios imprescindibles para el

funcionamiento de la sociedad en los que, gracias a su singularidad formal o simbólica, la

comunidad se reconoce a sí misma. Por esto mismo, contribuyen de forma decisiva a la

cualificación del espacio residencial y a regenerar áreas degradadas (Hernández Aja, 1997; Leal

& Ríos, 1988; Salado, 2012). En palabras de Mayorga, “los equipamientos colectivos, como hechos

urbanos y arquitectónicos, son espacios cuya función es prestar servicios para atender demandas

colectivas (…) y que inciden directamente en el mejoramiento de la calidad de vida” (Mayorga,

2012, pág. 23). Esto resuena con los determinantes sociales del concurso en los que se definen las

localidades en las que se van a construir los colegios: San Cristóbal, Usme, Bosa, Kennedy y Suba.

Compuestas mayoritariamente por estratos socio-económicos 1 y 2 y poblaciones migratorias

derivadas de conflictos políticos o de seguridad en otras zonas del país, todas han sido declaradas

en emergencia social por no contar los medios básicos para tener calidad de vida. Precisamente, la

construcción de equipamientos colectivos en estas zonas se considera como la oportunidad de

“reducir una deuda social acumulada” con estos grupos poblacionales (Franco & Zabala, 2012).

Sin embargo, toda esta teoría está basada en la mera existencia de los equipamientos: por el solo

hecho de estar ubicados dentro de una red urbana ya se logra mejorar la calidad de vida de una

población, sin tener en cuenta las acciones que ocurran dentro o alrededor de ellos. De hecho, los

determinantes sociales continúan manifestando que “se espera que las comunidades (...) apropien

de manera proactiva las instalaciones haciendo un uso racional de las edificaciones” (SCA, 2004,

60

pág. 39). ¿Se espera36? ¿Como por obra y gracia del espíritu santo? ¿Se espera como por acto del

azar? Esa deuda social no consiste únicamente en ubicar más concreto sino en establecer las

condiciones atmosféricas37 para que cualquier persona pueda desarrollar todas sus capacidades38.

El artículo 74 del PMEE establece los indicadores para evaluar y direccionar la gestión del plan:

número de colegios construidos, de nodos proyectados, de escuelas rehabilitadas, de cupos creados,

de m2 aportados al espacio público (Alcaldía Mayor de Bogotá D.C., 2006, pág. 21). Se espera que

en toda esta construcción se den procesos pedagógicos innovadores y se fortalezca la colectividad,

pero los indicadores solo solicitan que exista la infraestructura. Los proponentes deberán diseñar

colegios que ante todo cumplan con dichos indicadores y, de manera secundaria, propicien una

mejor educación. ¿Cómo sabrán qué es un proceso pedagógico innovador que genere un

aprendizaje efectivo? ¿Cómo sabrán qué procesos pedagógicos se pueden llevar a cabo en los m2

de espacio público? ¿Cómo sabrán el tipo de gestión que se llevará a cabo para congregar a la

población?39 Lo cierto es que de esa manera se fijaron las bases para el desarrollo de la ciudad:

mucha gestión y poco aprendizaje, muchas posiciones y pocas acciones: una cultura del se espera.

2. Aporte arquitectónico al proceso pedagógico

Lo que esperamos encontrar en este indicador son las bases pedagógicas para que el proponente

sepa lo que necesita un aula, un maestro, un laboratorio, un colegio en materia espacial con el fin

de cumplir con su cometido: formar a sus estudiantes como ciudadanos responsables.

Así, de lo que se trata es de la conveniencia de establecer unos criterios pedagógicos acordes

con los nuevos campos de conocimiento y socialización que la escuela tiene hoy y que deben

orientar los nuevos diseños arquitectónicos [de] la SED (…) Se trata entonces de que

partiendo de unos lineamientos básicos, el diseño y construcción de los nuevos colegios

responda a una concepción pedagógica de encuentro cercano y cálido de personas y saberes

en escenarios abiertos y flexibles (SCA, 2004, pág. 32)

36 Esperar: “tener esperanza de conseguir lo que se desea”; “creer que ha de suceder algo”; “permanecer en un sitio adonde se cree que ha de ir alguien o en donde se presume que ha de ocurrir algo”; “no comenzar a actuar hasta que suceda algo” 37 Atmósferas afectivas, (Anderson, 2009) 38 Este es un problema que ya se ha anotado desde la geografía, la cual quiso volver a “materializarse” después del auge de la geografía cultural y confundió este objetivo con fijarse tan solo en lo concreto. Tal como explican Latham & McCormack (2004), lo material no se limita a lo tangible, lo material es ante todo circulación de emociones, lo material es usado, practicado y habitado. Si se desconocen estos aspectos, en principio intangibles, y se analiza lo “material” por un lado y lo “inmaterial” por otro, no se podrán diseñar espacios transformadores para la ciudadanía 39 Por nuestra parte, nos preguntamos cómo sabremos si las plazoletas de espacio público mejoraron la calidad de vida de una población o si las capacitaciones a los maestros mejoraron el aprendizaje de los estudiantes. Es lo mismo que pasa en las aulas de clase, se asignan tareas donde importa presentar un producto, sea un objeto o una nota, pero ¿cómo sabemos qué ese producto realmente representa un aprendizaje?

61

Bajo este objetivo, la visión pedagógica del concurso contiene una serie de conceptos que toda

institución educativa debe cumplir en materia arquitectónica: transparencia, adaptabilidad,

comodidad, aprovechamiento máximo y accesibilidad. Después se mencionan los actores que

habitan estas instituciones (estudiantes y maestros) y se hace un vínculo con los anteriores

conceptos para moldear la edificación. El resultado es flojo en algunos casos y críptico en otros.

Un aula debe “convertirse en escenario polivalente y móvil, derivado de los ángulos y aristas donde

se desarrollen ambientes favorables de aprendizaje”; los espacios para los maestros deben servir

para que los procesos de “diseño, evaluación, estudio, reflexión, innovación e investigación (…)

se desarrollen en forma digna, transparente, cómoda y creativa”; y finalmente, las instituciones en

general deben ser espacios “moradores de ángulos y ambientes, desnudos por sí solos, sean fruto

de un sentido pedagógico macro y nicho de relaciones armónicas que respondan a unos

lineamientos pedagógicos y de convivencia” (SCA, 2004, págs. 35-37). Sin darle mayor atención

al despliegue poético y la cantidad de enunciados seductores, hay algo interesante en las anteriores

citas y es que ponen los procesos pedagógicos por encima del diseño arquitectónico. La forma de

un aula puede variar de acuerdo a la actividad que allí se desarrolle, algo que no se había pensado

anteriormente cuando la única actividad posible era la clase magistral. La relación entre actividades

y espacios aparece en los estándares básicos para construcciones escolares.

En el año 2000 se publicaron estos estándares en el documento Construyendo Pedagogía (en

adelante nombrado como COPE) bajo la alcaldía de Enrique Peñalosa. Elaborado por la firma de

arquitectos Álvaro Rivera Realpe & Asociados, desde el principio se pone de manifiesto que se

debe “abordar el planteamiento, diseño y construcción de establecimientos educativos como un

problema estrictamente pedagógico” cuya “solución es, en este caso, arquitectónica” (pág. 12).

COPE está dividido en tres partes: una reflexión pedagógica, la exposición de los estándares

arquitectónicos y los anexos que complementan la anterior sección. La primera sección comienza

según la forma del edicto: se comunica que el documento fue realizado con expertos de la SED y

de ICONTEC, se realizaron visitas a instituciones educativas y se hizo una extensa revisión de la

literatura especializada; todo esto para certificar su posición de autoridad. Acto seguido, construye

un contexto en el que hay un antes, un protagonista, un reto y un después:

Había una vez una ciudad con infraestructura educativa deficiente en el que se impartían

clases con metodologías antiguas. Vinieron vientos de cambio con nuevos modelos

pedagógicos, vientos que quiso aprovechar la SED para implementar nuevos métdos en los

62

colegios que construiría. Con la ayuda de COPE, la SED sería capaz de mejorar la educación

de su ciudad.

Las metodologías antiguas a las que se hace referencia son aquellas que “constriñeron la práctica

educativa y el quehacer pedagógico a los estrechos márgenes de unas ‘aulas de clases’, al interior

de un ‘edificio escolar’”, donde el único responsable es el maestro. Los vientos de cambio están

caracterizados por el “comprometer todo el espacio escolar (…) con la tarea propiamente

pedagógica”, cuyo foco debe ser “ el desarrollo de procesos formativos, mediante interacciones

pedagógicas en ambientes o contextos pertinentes” (pág. 13). Según este enunciado, la educación

es una cuestión de habilitación por medio de encuentros en distintos espacios y no una mera

enculturación en un lugar cerrado. COPE ofrece una especie de 6 máximas para que una edificación

pueda contribuir a esto:

A. Toda decisión arquitectónica debe hacerse con base en el PEI.

B. Un colegio, antes de ser infraestructura, es un espacio para desarrollar procesos formativos.

C. El colegio debe ser un espacio integral que permita establecer una intensa trama de

relaciones dinámicas y de convivencia.

D. La organización espacial del colegio debe propiciar un desarrollo humano integral.

E. La educación tiene un nuevo sentido con metodologías más activas y participativas.

F. Los espacios escolares deben abandonar su encierro tradicional, deben ser abiertos.

Estas máximas cumplen con su función de generar una movilización afectiva, debido a los signos

que tienen, y de indicar el destino al que se debe llegar. En la siguiente sección, COPE pasa a

indicar cómo aplicar esas máximas, cómo pasar al plano de las acciones. Esto lo hace al establecer

una relación directa entre necesidades pedagógicas y soluciones arquitectónicas40 a modo de tabla:

dos columnas que establecen una relación directa entre sí. “Los procesos educativos suceden en

todo el contexto de la institución escolar” es la primera necesidad pedagógica y a su derecha

aparece su correspondiente solución arquitectónica: “Todas las áreas de la institución escolar deben

ser concebidas y organizadas para crear en ellas ambientes pedagógicos favorables al aprendizaje”

(pág. 18). Solucionar la necesidad de utilizar toda la institución escolar diciendo que toda la

institución puede ser usada es una clara tautología. Al intentar utilizar una tabla para explicar esta

relación termina estableciendo relacciones directas e intentando explicar algo que ya es

suficientemente claro. Esto además genera una correspondencia entre dos prácticas distintas sin

40 En la tabla se habla de enfoques pedagógicos y desarrollos arquitectónicos, pero aquí los nombramos como necesidades y soluciones para marcar una relación más directa siguiendo la primera aseveración del documento: problemática educativa cuya solución en este caso es arquitectónica.

63

nada que sostenga dicha correspondencia. Distinto sería si se hubiera definido aprendizaje y

supieramos cómo se da, sus procesos, sus momentos, sus prácticas y finalmente sus espacios.

Miremos otra necesidad con una estructura un poco distinta. “Los procesos educativos

desarrollados desde las instituciones escolares deben vincularse estrechamente a los procesos

culturales locales de los entornos sociales y medio-ambientales propios”. La solución: “el proyecto

arquitectónico escolar debe responder a su entorno inmediato”. Hasta aquí va la tautología, pero el

enunciado continúa para expresar que el colegio debe transmitir “un mensaje educativo a través de

la generación y mantenimiento del espacio público, de la identidad institucional y de las

características estéticas, haciendo disponibles algunos de sus recursos locativos para el servicio de

la comunidad”. Incluso va más allá para definir unos espacios específicos que pueden cumplir

dicho rol: “aula múltiple con abertura al exterior del colegio, biblioteca que presta servicio a la

comunidad y campos deportivos compartidos” (pág. 19). A la necesidad de un medio físico

adecuado se le asignan patios verdes arborizados, a procesos pedagógicos incluyentes

corresponden aulas especiales con vitrinas para ver los procesos que suceden en su interior, para

conseguir procesos educativos que respeten ritmos evolutivos se construirán aulas con alturas

proporcionadas a la edad de los alumnos. Estos son verdaderos indicadores que vinculan educación

con arquitectura, indicadores que buscan señalar el camino a tomar para cambiar la educación y

conformar una nueva cultura. Sin embargo, se sigue con el mismo esquema en el que no hay que

detallar o describir las cosas. Como iconos se explican por sí solos, no sabemos por qué tales

espacios resuelven tales necesidades, simplemente se espera que lo hagan.

Podemos decir que no hay una habilitación en estos estándares, hay una total enculturación que

dice que se tiene que hacer, que patrones se deben seguir sin desarrollar un encuentro entre dos

mundos. Se parte de un cliché en el mundo educativo, culpabilizar una metodología tradicional de

corte catedrático y postular una metodología innovadora y dinámica como el santo remedio, sin

explicarlo. ¿Por qué la catedra es mala? Aún más, ¿qué hace que una metodología sea innovadora?

Las respuestas de estos interrogantes serían una clara guía para el diseño espacial del colegio, pero

encontramos indicadores flojos como consecuencia no darle contenido al aprendizaje.

Una vez se específican los espacios que la escuela necesita, se pasa a estandarizarlos. Primero están

los criterios generales del diseño, que son “consideraciones para dimensionar y organizar el

esquema básico del proyecto escolar dentro del lote asignado” (pág. 34): área por alumno de 12

64

m2, edificaciones de 2 pisos, cerramiento con una transparencia del 90%, ancho de las escaleras de

1,8 m, altura de barandas de 1 m, ancho de rampas de 1,8 m, evitar columnas en espacios de

circulación. Luego presenta un criterio para asegurar la calidad estética: la imagen del colegio debe

tener “un sólido carácter (...) que ejerza una positiva influencia en el desarrollo y consolidación de

su entorno urbano inmediato” (pág. 38). Después establece cuáles son los criterios de confort para

potenciar la labor educativa según estándares internacionales, como niveles de iluminación por

área o aspectos de acondicionamiento acústico y de ventilación. Asimismo, establece unas

especificaciones generales para la cimentación, la mampostería, los desagües y los materiales que

deberán ser usados en la construcción.

Las consideraciones mencionadas cubren a todo el colegio, pero se necesita establecer

características específicas para cada área, por lo cual entra en escena un nuevo actor: ICONTEC.

La Norma Técnica Colombiana 4595 también fue construida en el año 2000 por el Ministerio de

Educación Nacional e ICONTEC, instituto colombiano encargado de construir todas las normas

técnicas desde 1963. El objetivo de esta NTC es establecer “los requisitos para el planteamiento y

diseño físico-espacial de nuevas instalaciones escolares, orientados a mejorar la calidad del servicio

educativo” (ICONTEC, 2000, pág. 1). Tal como en COPE, la NTC comienza por presentar el

enorme papel que tiene la arquitectura escolar en el mejoramiento del servicio educativo,

arquitectura que debe estar pensada, asumida y desarrollada en concordancia con la calidad

pedagógica. La forma de exponerlo es bastante peculiar. Primero da una cita del filósofo francés

Gastón Bachelard para mostrar la importancia del espacio: “no solamente nuestros recuerdos, sino

también nuestros olvidos están alojados”. Acto seguido dice que “lo mismo que los sueños, las

normas técnicas siguientes no son obligatorias. Son igual que las realidades oníricas, la expresión

de las condiciones más favorables”, idea que finaliza describiendo la norma técnica como un

“manjar” tanto para arquitectos como para la comunidad educativa. Luego cambia de tono para

exponer dos hallazgos que se tuvieron en cuenta al momento de consolidar el documento: los

criterios no deben ser estrictos sino flexibles para posibilitar la construcción de múltiples espacios

y la aparición de nuevas corrientes pedagógicas que superan el modelo frontal maestro-estudiante

bajo una dinámica del taller en la que el estudiante investiga y propone. La presentación de la NTC

finaliza poniendo la seguridad y el bienestar de los estudiantes como aspecto central de la misma,

razón por la cual se cumplen con estándares internacionales de sismo resistencia y accesibilidad.

65

El documento se divide en tres partes: ubicación y características de los predios, disposiciones

varias y dimensiones de las instituciones. La primera parte establece que no debe haber una

distancia mayor a 500 m entre los colegios y las viviendas de los estudiantes, que todo colegio debe

contar con dos vías de acceso y no debe tener riesgos de accidentalidad, razón por la que no debe

estar cerca a zonas pantanosas, áreas inundables o rellenos sanitarios. Las disposiciones varias

exponen los mismos criterios de confort que aparecen en COPE y referencia otras normas técnicas,

como el código de fontanería (NTC 1500 de 1997), la norma de higiene y seguridad (NTC 1700

de 1982) o el código eléctrico (NTC 250 de 1998). Asimismo, da las pautas arquitectónicas en

materia de seguridad, como la definición de las rutas de evacuación, los niveles de iluminación

afuera del colegio para prevenir actos vandálicos o la disposición de las basuras para garantizar

ambientes higiénicos.

Con el fin de determinar las dimensiones de las áreas que componen las instituciones educativas,

se distinguen seis tipos de ambientes de acuerdo con la actividad que se pueda llevar a cabo en

ellos y el número de personas en dichas actividades. Sus distinciones más claras se presentan en el

área de piso que requieren por persona, las instalaciones técnicas y los equipos que demandan. El

ambiente A hace referencia a los salones y tiene las siguientes características: para estudiantes con

edades entre 3 y 4 años se propone un máximo de 15 estudiantes por salón y un área de 2 m2 por

estudiante, entre 4 y 5 años serán 20 estudiantes y la misma área, entre 5 y 6 años son 30 estudiantes

y la misma área, y entre 6 y 16 años un máximo de 40 estudiantes con un área de 1,8 m2 por

estudiante. El ambiente B hace referencia a los centros de recursos, como pueden ser la biblioteca

o las salas de cómputo, que pueden albergar al 20% de la población del colegio y deben tener 2,4

m2 por estudiante. El ambiente C se refiere a los laboratorios que pueden acoger hasta 40

estudiantes y el área por estudiante va desde 2,2 m2, para el caso de biología o física, hasta 3,5 m2,

para el caso de cerámica o escultura. El ambiente D propone un área de 30 x 18 m2 para espacios

deportivos. Los espacios informales y de evacuación corresponden al ambiente E y deben ser el

40% del área total construida. Finalmente, en los ambientes F se pueden reunir grupos pequeños

de 6 estudiantes, como los foros o los salones de música, con un área por estudiante de 1,4 m2.

La NTC termina de la misma manera que comienza COPE: los procesos pedagógicos deben definir

el diseño arquitectónico y no al revés. Por esta razón, enfatiza en tres cuestiones que se deben tener

en cuenta al momento de diseñar infraestructura educativa: la razón de ser de la escuela, que es la

66

formación armónica de la persona en la que se “impulsa en el niño el desarrollo de su inteligencia

para ser, saber, hacer y convivir” (pág. 41); la relación de la escuela con el medio, relación que

convierte la vida cotidiana en tema primordial de la institución para que los estudiantes contribuyan

a solucionar problemáticas en sus entornos; y los cambios en los procesos pedagógicos que

pretenden construir una cultura del aprendizaje en la que se estimula la construcción de proyectos

de vida por medio de clases más dinámicas y un mejor uso de la tecnología.

Volvamos al COPE, cuya sección final se apoya en la NTC 4595 para establecer unas fichas

estándar por cada espacio en el colegio. Miremos la composición de la ficha para un salón de grado

quinto que corresponde a un ambiente A. En primer lugar aparece la capacidad recomendada y las

áreas básicas, que como ya vimos es de 40 estudiantes, con 1,8 m2 por cada uno. Luego aparece un

cuadro que especifica los procesos pedagógicos que deben ocurrir al interior del salón: actividades

grupales, trabajo individual, manipulación de materiales didácticos, utilización de la biblioteca,

actividades libres, proyecciones audiovisuales. El presentar estas acciones es un aspecto vital para

guiar el diseño de los proponentes, pero ¿qué es una actividad libre o un material didáctico? Puede

ser absolutamente cualquier cosa, por lo que realmente no son guías, son simples comodines.

Después se mencionan los indicadores de confort visual, auditivo y térmico que debe cumplir; los

materiales que se deben utilizar en las cubiertas, las paredes, las ventanas, los pisos y las cerraduras;

y las instalaciones eléctricas e hidrosanitarias. Finalmente especifica qué dotación debe tener el

salón, como el número de canecas, sillas, mesas, tableros y casilleros, y da una guía de cómo

distribuirla en el espacio. Para el salón en cuestión, la guía es la siguiente:

(pág. 87)

Con base en estos estándares, las bases del concurso determinan que todo colegio debe tener

laboratorios, talleres, aulas de tecnología, ludoteca, centro integrado de recursos compuesto por la

biblioteca, un aula polivalente y las aulas de informática; aula múltiple, que incluye el restaurante

67

escolar; y áreas de administración y servicios generales. Los colegios de 1,410 estudiantes tendrán

36 salones, mientras que los de 940 estudiantes tendrán 24 salones.

En un principio dijimos que el aporte arquitectónico al proceso pedagógico estaría supeditado al

cumplimiento de unos estándares arquitectónicos. A medida que fuimos recorriendo distintos

determinantes encontramos dos mensajes: es la arquitectura la que está supeditada a la pedagogía,

y la norma técnica, junto a sus indicadores, no son una camisa de fuerza. Sin embargo, dichas voces

no correspondían con la organización de los contenidos que comunicaban algo disitnto: la

arquitectura tiene mayor peso que la educación. Tal como expusimos en el capítulo anterior, la

puesta en marcha de indicadores de sismo-resistencia y comfort, por poner dos ejemplos, es un

avance significativo para reducir los riesgos que puedan surgir durante la construcción y ocupación

de instituciones educativas y esto mejorará en alguna medida la calidad de vida de los estudiantes

además de su proceso educativo; pero no son indicadores suficientes para guíar el diseño de un

colegio ni para verificar si la educación mejoró. En ninguna parte vimos un solo indicador de corte

educativo, todo lo que vimos fueron menciones flojas que no permitieron establecer una relación

entre dos mundos. Aún más, nunca se comunicó qué es el PEI ni qué es un desarrollo humano

integral. Ante el anhelo de reducir riesgos y aumentar la calidad arquitectónica, las mismas lógicas

que se buscaban cambiar terminaron siendo reproducidas (Zeiderman, 2013), muestra de eso es la

ficha estándar del aula analizada: una clase magistral pura y dura.

Los tres actores que vimos (visión pedagógica, COPE y NTC) intentaron desplegar toda una serie

de signos y objetos para generar el encuentro que tanto hemos anhelado entre pedagogía y

arquitectura, pero el resultado fue de nuevo una enculturación según la cual se debe cumplir con

una lista de requisitos. Según Jaime Gutiérrez Paz, “a pesar de que [COPE] esboza el problema de

la relación entre pedagogía y arquitectura, la información no se aborda con profundidad y no logra

orientar a quienes buscan una coherencia entre la pedagogía y el edificio escolar” (2009, pág. 174).

Al haber construido todo un entramado de signos, enunciados, técnicas y representaciones que no

describían los mismos procesos pedagógicos sobre los que tanto énfasis se hiso, el arquitecto tiene

que definir cómo ha de ser el espacio educativo, así no sepa nada de educación, y termina fijando

unas aulas rígidas plasmadas en una ficha estándar. Además de profundizar en estas definiciones,

Gutiérrez Paz sugiere lo siguiente:

68

El componente espacial de las fichas de los estándares debería complementarse con esquemas

más desarrollados de la relación entre pedagogía y arquitectura, donde se puedan ver

ejemplos de aulas con expansión, distensión, es decir, formas contemporáneas del espacio

escolar. Es necesario incluir no sólo bosquejos de plantas y cortes, sino también perspectivas

y axonometrías, a manera de ejemplos paradigmáticos. Igualmente, fotografías de colegios

ejemplares, donde se puedan ver las diferentes propuestas que son un verdadero aporte, se

constituirían en elementos de juicio valiosos. Así, los arquitectos tendrían acceso a un

documento que sería una contribución revolucionaria para el diseño de los planteles

educativos (pág. 174)

3. Calidad estética

Al momento de evaluar el enunciado de este criterio pensamos que por el hecho de contar con la

palabras calidad encontraríamos una serie de propiedad para evaluar si el diseño tenía calidad

estética según una posición institucional. Sin embargo, en el concurso no se menciona nada de esto,

la única mención aparece en COPE. Allí se definen tres criterios estéticos: identidad, imagen y

cerramiento. Según el primerio, el colegio “deberá ser claramente reconocible como un edificio

institucional en medio de su contexto”; el segundo establece que el colegio proyectará “un sólido

carácter de entidad educativa y [ejercerá] una positiva influencia en el desarrollo y consolidación

de su entorno urbano inmediato” (pág. 38) mediante la generación de espacio público en la zona

de acceso a la edificación que, a su vez, debe tener la bandera y el escudo tanto de la SED como

los símbolos representativos de la institución educativa; el define un cerramiento con una

transparencia del 90% para mantener ese vínculo con la ciudad. En sintésis, las propiedades que

tenemos son: edificación reconocible, sólido carácter, espacio público a la entrada junto a los

símbolos institucionales, y cerramiento con cierto nivel de transparencia.

Los últimos dos son concretos, no tienen lugar a equivocación, pero los otros no direccionan la

acción de manera clara. Quizá la palabra carácter sea el elemento que nos permita articular ambos

indicadores y nos dé pistas de como evaluarlos. Carácter viene del griego charakter, y este deriva

de charattein, que significa hacer una incisión o marcar. La RAE da 10 acepciones para la palabra,

algunas de estas sostienen el significado literal de marcar, como el signo de escritura de una

imprenta o el hierro con que se distinguen animales de un rebaño; mientras otras hablan de una

forma de marcar distinta, no necesariamente física sino por medio de “un conjunto de cualidades”,

“una fuerza o energía natural” o “un modo de decir algo”. De ahí que de carácter se derive una

palabra como característico: la cualidad de algo o alguien que sirve para distinguirlo.

69

En este sentido, el colegio debe ser un espacio que se distinga de otros por “formar ciudadanos

responsables” y contribuir al “desarrollo y consolidación de su entorno urbano inmediato”. Según

Francisco Cajiao, “la infraestructura educativa” debe tener las “condiciones que permitan tanto a

los estudiantes como a sus familiar y comunidades valorar la educación” (Benavides Suescún,

2007, pág. 13). Cuando Cajiao pone como objetivo de los colegios el que sean valorados está

manifestando que deben ser reconocidos y apreciados por encima de otros espacios que también

pretenden ejercer cierta educación. Jaume Trilla Bernet (2004) expone que los alrededor del colegio

son espacios que los estudiantes conquistan para transgredir las normas que se les han inculcado

(espacios dicotómicos) o para aplicar y fortalecer las habilidades desarrolladas en la escuela

(espacios simbióticos). Esos alrededor parecen cada vez más amplios, ya no solo se limitan a la

calle sino que abarcan los medios de comunicación, los cuales terminan incluso superando la labor

educativa de la escuela y enseñando códigos de “calle”41.

El enunciado de Cajiao tiene gran importancia, si la escuela quiere formar a las generaciones del

futuro debe posicionarse, debe ser ese espacio característico para la conformación de cierta cultura.

Sin embargo, la palabra carácter parece mostrarnos dos caminos: el carácter es una cualidad

natural, es algo característico dentro de alguien que lo distingue de otros, o el carácter es resultado

de la acción de grabar, marcar o dejar cierta impresión en otros. Estos dos caminos nos llevan a

diferenciar dos formas de abordar los espacios, bajo una concepción icónica o una educativa.

Icono viene el griego eikon que significa imagen y, como ya se había dicho, designa las imágenes

religiosas que representan a la deidad. Este significado se ha expandido a otros campos para hacer

alusión a señales de tránsitos o a imágenes en ciertos dispositivos para representar un archivo

electrónico. En ese sentido, la arquitectura icónica es aquella que da una mayor importancia a la

imagen o a la forma que a la función. Según Venturi, Scott-Brown & Izenour (1977), gracias a sus

peculiares formas o sus enormes tamaños, ciertas edificaciones tienen tal grado de visibilidad que

ya no requieren señales que indiquen cómo llegar a ellas, se han convertido en las señales mismas.

Esta visibilidad ha hecho que la arquitectura tome un rol publicitario para grandes corporaciones e

instituciones que quieren mostrar su poderío (Larson, 1993), y que surja un grupo de arquitectos

estrellas (starchitects) enfocados en diseñar construcciones monumentales que efectivamente

tengan un carácter distintivo (Twombly, 1996). Leslie Sklair (2006) se pregunta si es necesario

41 La cuarta temporada de la serie The Wire refleja esto a la perfección. Un breve pedazo en este link: https://goo.gl/WdTyta

70

que las ciudades tengan este tipo de arquitectura y enuentra que sí es importante para mostrar su

desarrollo y atraer turistas o inversionistas42. No obstante, dice que al construir espacios interesados

únicamente en la imagen se está propiciando el desarrollo de un conjunto límitado de habilidades

enfocado en la visión y el consumo, no en el encuentro con otros: “las imágenes que [vean] de

edificios y espacios icónicos no los preparará para tener las experiencias emocionales (en algunos

casos hasta espirituales) de ver y estar realmente en un edificio y sus espacios” (2006, pág. 26). En

este sentido, un colegio icónico permitiría posicionar a la escuela sobre otros espacios educativos,

representar la autoridad de la SED y dar el primer paso para motivar a los estudiantes a que

desarrollen allí sus habilidades, pero si no se preocupa por desarrollar otros sentidos y darle

importancia a la labor educativa, terminará cortando un flujo afectivo en toda una comunidad, razón

por la cual necesitamos una concepción más pragmática, más educativa.

La principal diferencia entre una arquitectura icónica y otra educativa es que la primera toma la

forma como un objeto, incluso como una meta en sí misma, mientras que la segunda ve la forma

como resultado de unas acciones. Keller Easterling se basa en la distinción que hace Gilbert Ryle

(2009) entre saber-qué (knowing-that) y saber-cómo (knowing-how)43 para explicar esto. Un

payaso no es chistoso por el hecho de saber saber-qué es gracioso, para serlo tiene que conocer

técnicas, momentos, espacios, maneras para hacer reir, tiene que saber-cómo ser chistoso. Según

Easterling, esto mismo ocurre en la arquitectura: el saber-qué radica en conocer los planes maestros

y los estándares arquitectónicos, pero el saber-cómo tiene que ver con conocer a la población que

va a habitar el espacio diseñado, sus acciones, sus necesidades y sus retos. Hasta el momento no

hemos visto que aparezca una sola descripción sobre los estudiantes o los maestros, ni que decir

del cuerpo administrativo del colegio o de sus vecinos. No hay una sola voz de estos habitantes en

el equipo de diseño proponente, en el jurado o en las dos autoridades. De entrada podríamos decir

que estos colegios están destinados a ser icónos dentro de una comunidad, pero con el fin de no

caer en reduccionismos y establecer juicios apresurados, debemos buscar una forma pragmática de

juzgar estos objetos estéticos.

42 Algo similar puede pasar con los estudiantes, pueden ser atraídos por un colegio con una fachada que tenga carácter y reconozcan su escuela como un espacio central en la comunidad, digno de admiración y respeto, estableciendo un primer paso para que se motiven a estudiar (Watkins, 2010). 43 No confundir con la distinción que establece Francisco Varela (1992) entre Know-how y Know-what, distinción tomada del mismo John Dewey (1964) que tiene que ver con una concepción más crítica, más ética del aprendizaje.

71

Bruce Uhrmacher condensa el texto de John Dewey El arte como experiencia en “6 temas estéticos

que son parte del trabajo que tanto artista como espectador, tanto maestro como estudiante deben

realizar para tener una experiencia estética” (2009, pág. 620) que propicie el aprendizaje:

a) Conexiones: el espacio debe posibilitar el mayor número de interacciones44.

b) Participación activa: el espacio debe propiciar el desarrollo constante de actividades

que contribuyan a alcanzar el objetivo.

c) Experiencia sensorial: el espacio debe invitar a utilizar todos los sentidos45.

d) Percepción: el espacio debe ser reconocido como un ámbiente de aprendizaje.

e) Toma de riesgos: el espacio debe invitar a que se exploren nuevas interacciones con

nuevos actores, que se pierda el miedo a la incertidumbre.

f) Imaginación: el espacio debe brindar una visión integral del espacio que los estudiantes

habitan, donde las cosas pertenecen a un todo y no aparecen como entes separados.

Aunque estos temas son sumamente ambiguos y no reflejan un saber-cómo, si tienen en común la

importancia de la actividad, tal como la misma Easterling asegura: “Un edificio es moldeado para

sugerir nuevas dinámicas de movimiento o [permitir una nueva] circulación de los habitantes, la

cual puede ser mapeada con flechas. Entre más complejo sea este mapeo, más activa será la forma”

(Easterling, 2014)46. Con esto en mente, nos disponemos a analizar los objetos estéticos que, vale

la pena aclarar, no son las edificaciones sino sus correspondientes diseños en forma de planos y

renders. Estos mapas y gráficos son de vital importancia y tamién pueden cumplir con una labor

icónica o educativa: pueden reemplazar al objeto arquitectónico en sí o pueden aplicar diversas

técnicas y representación para establecer conexiones entre distintos agentes47. Serán estos objetos

los que entremos a analizar ahora según los indicadores que hemos expuesto aquí para determinar

de qué manera, las técnicas pedagógicas utilizadas para presentarlos, condicionan la forma en qué

se moldea un espacio.

44 Sin embargo, esto puede desembocar en caos por lo que, tal como establece Dewey en El público y sus problemas, debe ser regulado A título personal, alguna vez alguien me dio retroalimentación después de observar una clase mía. Recuerdo que esa persona citó un texto, no recuerdo el autor pero recuerdo que la cita era algo así como “ninguna estrategia, por efectiva que sea, puede ser efectiva en el caos”. Lo que esa persona me quería decir era que, antes de implementar cualquier currículo hay que tener cierto grado de orden en el aula. ¡No confundir orden con rigidez y silencio! 45 Al respecto, ver (Pallasmaa, 2006). 46 Eastering ha reformulado la máxima de McLuhan: de “el medio es el mensaje” a “la acción es la forma”. 47 La política, en su dimensión espacial, ha estado invadida por planos, mapas, renders y objetos que en cierto sentido son pictóricos/estéticos, lo cual, según Emilie Gomart, ha permitido expandir y reinventar el rango del lenguaje y las técnicas políticas. Es interesante la postura que toma Gomart frente a este tipo de representación gráfica en espacios como el de la planeación urbana para sentar una posición muy distinta a la de Walter Benjamin, quien estableció que la entrada de la estética a la política posibilitaba el surgimiento de movimientos fascistas. Gomart mantiene todo lo contrario, la estética posibilita la expansión y el fortalecimiento de regímenes democráticos. (2005, pág. 728)

72

DISEÑOS

En la introducción dijimos que el objetivo de esta investigación no es señalar las faltas que tienen

los diseños sino mostrar el potencial que tienen para desplegar nuevas formas de ser, pero hasta el

momento lo que hemos hecho es efectivamente mostrar de qué manera los discursos expuestos no

corresponden con las técnicas que se utilizan para comunicarlos. La razón de esto tiene que ver con

mostrar una relación entre discursos y técnicas, entre objetivos de desarrollo y espacios

construidos. Si bien ya hicimos un análisis de los discursos y sus técnicas, debemos pasar a analizar

los diseños y por eso es necesario tener claro qué es lo que una edificación puede hacer.

Thomas Gieryn (2002) argumenta que un edificio hace tres cosas. Dado que un edificio se

construye como un medio para alcanzar un fin, contiene y transmite los objetivos dispuestos por

quienes lo construyeron. Además de su materialidad, un edificio aporta una gran cantidad de

documentos con cifras, estándares y valoración estética que permiten legitimar dichos objetivos.

Finalmente, debido a los altos costos que fueron invertidos en su construcción y los aún mayores

recursos que serían necesarios para demolerlo y volver a construir algo allí, una edificación

estabiliza y hasta naturaliza los objetivos trazados. Sin embargo, Gieryn es claro en que si se ven

estas acciones de manera aislada se tendría un modelo de enculturación, de transmisión directa

según la cual los planeadores urbanos y arquitectos tendrían poder total sobre una población que

incorpora tales objetivos de forma automática. Un edificio es construido en un espacio que ya tiene

unas dinámicas establecidas gracias a otras edificaciones que hay allí, por lo que comienza una

tensión y lucha entre diferentes visiones de cómo habitar tal territorio: comienza la política, se

comienza conformar una cultura. En este sentido, junto a cada colegio también debemos considerar

las construcciones que ya existen en el territorio donde se ubica.

Primer puesto

El jurado determinó que la propuesta dada por la firma Álvaro Rivera Asociados cumplía de mejor

manera con todos los criterios definidos48 por cinco razones: el diseño evita al máximo

cerramientos adicionales; mantiene características estructurales compositivas en distintos lotes;

posibilita mínima ocupación y máxima utilización de áreas libres y recreativas al servicio del

colegio, el barrio y la ciudad; preescolar tiene su mundo singular a escala; y tiene “circulaciones”

48 No se ve muy bien que la firma que elaboró COPE participara en el concurso, pero eso es motivo de otro debate.

73

con un espacio central entre las aulas que enriquece procesos pedagógicos (Espinosa, 2009, pág.

57). Este veredícto tiene en cuenta el aporte al espacio público, los espacios para conexiones y el

mínimo de cerramientos. Veamos cómo juega esto con un terreno establecido.

Recordemos que esta firma tuvo la posibilidad de diseñar 7 colegios. Por motivos de espacio no

podemos analizar todos, por lo que tomaremos el Colegio Carlo Federici ubicado en la Calle 14 A

Nº 108-78, localidad de Fontibón, en un lote de 7,244 m2, 6,875 m2 construidos, y con una

capacidad para 2,440 estudiantes. Como ya dijimos, antes de entrar al diseño del colegio

analizaremos las trayectorias que el territorio en el que se ubicará ha recorrido. La Imagen 1

corresponde a los alrededores del colegio en 1998, el espacio que ocupará el colegio se muestra en

rojo. Como vemos, a su alrededor solo hay lotes sin construcción alguna. Dichos lotes llegan a la

izquiera hasta el río Bogotá, marcando el límite de la ciudad, y a la derecha hasta la Avenida

Centenario que atraviesa todo Fontibón como la Calle 17 o la Diagonal 16. A diferencia de los

alrededores del colegio, después de la Avenida en cuestión todo está urbanizado de dos maneras

distintas: en morado podemos ver un tipo de urbanización autónoma o no-regulada, si se le puede

llamar así, muy seguramente de vivienda construidas por sus propios habitantes y de comercio

informal; mientras que en rosado vemos una urbanización más moderna de bloques residenciales

debidamente delimitados. En la Imagen 2 vemos que para el 2004, año en el que se llevo a cabo el

concurso, comienzan a aparecer pequeñas construcciones en los lotes, que en su gran mayoría tiene

que ver con cerramientos y bodegas, y los terrenos al sur del colegio son urbanizados de manera

regulada. Esta urbanización evidencia la llegada de una población que debe ser atendida en

términos educativos. Tal como se muestra en la Imagen 3, más allá de la Avenida Centenario hay

9 colegios, pero en el área comprendida entre dicha avenida y el río Bogotá solo está el colegio en

cuestión. Por esta razón, solo nos centraremos en las dinámicas que ocurran en el área marcada.

La Imagen 4 muestra ese espacio en el 2014, con el colegio ya construido. Al sur del colegio se

todo se ha urbanizada, y al norte los lotes pasaron a ser bodegas o establecimientos. Asimismo,

aparecen zonas es espacio público (en azul) cuya principal función es congregar a la población que

vive a sus alrededores, por lo que deben ser zonas centrales. Sin embargo, lo que vemos es que se

encuentran en los límites del área marcada. Según el DADEP, esto se debe a que“el espacio público

se [ha] conformado por las áreas residuales que no fueron aptas para el proceso de urbanización y

que frecuentemente resultan escasas e inadecuadas para usos urbanos” (DADEP, 2013a, pág. 28).

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Imagen 1

Imagen 2

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Imagen 3

Imagen 4

76

Esto de cierta forma confirma que importa más el presentar un signo, el rendir cuentas, sin tener

presente las consecuencias de una construcción ni las acciones que allí se puedan desarrollar. Sin

embargo, la única zona de espacio público que si cuenta como una centralidad es la que colinda

con el colegio, tal como lo establece el PMEE. En la misma imagen hemos puesto una serie de

flechas que pueden indicar las trayectorias que siguen estudiantes, maestros o población en general

para llegar al colegio. Como vemos, muy pocas de estas pasan por los espacios públicos, la mayoría

debe atravesar los bloques residenciales. Lo que tienen en común es que llegan a una sola calle, la

que está marcada en rojo al sur del colegio y del parque. Está en rojo para mostrar que es una ruta

crítica, es un punto de congregación de toda la comunidad y termina siendo una especie de embudo

que direcciona hacia el colegio. En la Imagen 5 se muestra un acercamiento del colegio. En azul

sigue estando el parque, en rosado las zonas urbanizadas y en verde está marcado el cerramiento

del colegio, razón por la que las person no pueden llegar por otra calle, debe ser por la que hemos

marcado. En amarillo están las rutas menores que llevan hasta la calle crítica.

En diferentes documentos vimos que el equipamiento educativo es vital para las centralidades por

el hecho de que congrega a la población. También vimos que la forma de congregarla es

permitiendo que el colegio esté abierto, o por lo menos tenga canales de comunicación con el

espacio público para el desarrollo de actividades pedagógicas y extracurriculares. Igualmente,

comprendimos que estos canales de comunicación deben permitir la interacción entre diferentes

actores, algo que resuena en el veredicto del jurado al hablar de “circulaciones”. Según todo esto,

esta calle tiene un potencial enorme de invitar a toda la población, debe ser una calle viva que

cuente con distintos procesos, proyectos, objetos y actividades para potenciar esa interacción. Lo

que tenemos es algo totalmente diferente: dado que los bloques residenciales están totalmente

cercados (marcados en negro) y el colegio a su vez tiene unos límites claros, la calle termina

estando muerta ya que no invita a interactuar en ella: solo aquellos que tengan que llegar al colegio

pasarán por ella. Esto muestra lo que ya habíamos dicho: una edificación no impone su lógica u

objetivos al ser construida sino que entra en tensión con las edificaciones que existen.

La Imagen 6 muestra la entrada al colegio que efectivamente está abierta, no tiene cerramiento ni

barrera alguna. Sin embargo, en verde vemos un nuevo tipo de cerramiento: no es una reja ni una

pared, es una serie de árboles que cumplen su función de cerrar. Si bien las lógicas y formas del

cerramiento cambian para crear una percepción distinta, su función se mantiene y por ende la

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Imagen 5

Imagen 8

Imagen 6 Imagen 7

78

acción que direccione pueden mantenerse. En azul se muestra el espacio público, según los

indicadores vistos: un gran anden que sirve como espacio intermedio entre la calle y la entrada al

colegio. Ahora bien, ¿qué tipo de encuentros se pueden generar allí? Claro, estudiantes, padres de

familia y profesores pueden encontrarse mientras esperan para entrar a la escuela, encuentros que

quizá duren unos pocos minutos ya que no hay mobiliario u objeto que propicie algo más. No es

un espacio de interacción, es un espacio de espera. Si la interacción entre la comunidad educativa

es mínima, qué decir de la demás población que no tiene motivo alguno para ir hasta allí.

En la Imagen 7 podemos ver la calle crítica. En azul espacio público para las autoridades, andenes

de paso para nosotros cercados a la derecha por las rejas de los bloques residenciales y a la izquierda

por las “cercas vivas” del colegio. La mitad de dichos andenes es ocupado por los árboles que,

nuevamente, pueden dar la impresión de que se está en una calle viva, pero como ya dijo Easterling,

vivo significa activo y en un anden reducido no se puede desarrollar mayor actividad que la mera

circulación. Quizá por esta razón es que se dispone unos objetos simples pero que pueden cambiar

totalmente la historia de esa calle: dos bolardos. Gracias a estos bloques de concreto, la calle pasa

a ser exclusivamnente peatonal, posibilitando que se desarrollen ferias estudiantiles o comunitarias

para congregar a la población49. Aunque la calle está muerta porque no invita a ser habitada, el

bolardo actúa como salva-vidas para permitir que allí se desarrollen diversos procesos pedagógicas;

no sabemos si se cumpla o no, pero si es algo que el diseño del colegio debería aprovechar. Sin

embargo, no hay canales de comunicación entre el colegio y esa calle, solo cercas vivas. El mismo

diseño cierra la posibilidad de que el colegio revitalice un espacio.

La Imagen 8 muestra el plano del primer piso. Lo que vemos es que la lógica con la que fue

construido el territorio alrededor del colegio es la misma que sigue el diseño de la edificación

educativa: al norte encontramos el cerramiento que marca el límite del colegio, en naranja vemos

el espacio de preescolar totalmente aislado de los demás espacios, aspecto que el jurado encuentra

positivo; en azul se encuentran lo espacios comunes, utilizados por los estudiantes en los descansos,

y dentro de estos se encuentran dos espacios delimitados: uno de uso deportivo y otro de encuentro.

A la izquierda se encuentra el espacio de los laboratorios y aulas múltiples, conectados con los

espacios comunes por un solo corredor, visto por el jurado como una “circulación” que propicia

49 Hasta aquí termina nuestro análisis, pues recordemos que queremos analizar el diseño de los colegios, la configuración de materiales, ritmos y texturas previos a su construcción. La manera cómo se habitan estos colegios y la gestión de sus espacios haría parte de otra investigación.

79

procesos pedagógicos. Lo que vemos en este plano es que el espacio común no es central en el

espacio educativo sino que está en sus límites, las aulas y laboratios, tal como los bloques

residenciales, se encuentran totalmente cercados y solo los comunica un corredor paso.

La Imagen 9 corresponde al interior de un aula de este colegio, un aula que sigue perfectamente la

ficha estándar dada por COPE: sillas organizadas a modo de cuadrícula direccionadas hacia el

profesor que está al frente. Estas aulas están totalmente cerradas, tienen una gran ventana que

permite ver el paisaje al exterior del colegio, pero no tiene conexión alguna con el interior del

colegio. La Imagen 10 muestra el corredor principal que funciona a modo de ruta crítica dentro del

colegio ya que a él llegan las rutas menores que proceden de las aulas. La imagen no ha sido

retocada, unicamente se paso a una escala de grises y negros para mantener una consistencia con

las demás imágenes, pero esas zonas oscuras que aparecen a lado y lado del corredor son propias

del espacio. Esas zonas sirven a modo de cerramiento, no invitan a generar encuentros allí, y

tampoco tienen un mobiliario que lo propicie, ni siquiera cuenta con paredes para la exposición de

trabajos. La forma de este corredor se repite en rutas menos en pisos superiores, totalmente

cercados y de un tamaño reducido que solo invitan a realizar una actividad: trasladarse.

Finalmente, la Imagen 11 muestra el espacio de encuentro que hace parte de los espacios comunes

en los límites del colegio. Este espacio no es de paso, lo hemos llamado de encuentro pero tampoco

lo es, es un espacio de descanso. Un espacio de encuentro es el que permite que los estudiantes

continuen desarrollando sus procesos de aprendizaje, ya no bajo la guía de sus profesores sino de

forma autónoma. Dado que los estudiantes están recluidos todo el tiempo en unas aulas rígidas y

se piensa que el aprendizaje solo se desarrolla en su interior, se concluye que necesitan un momento

de descanso de “tanto aprendizaje”, como si el aprendizaje fuera un trabajo y los estudiantes

trabajadores. El procesos de aprendizaje, como vimos, debe ser continuo pero diversificado, que

cambie de ambientes, de problemáticas, de encuentros. Según el análisis hecho, el diseño de este

colegio no lo permite. Tal como manifestaron los arquitectos de la firma ganadora, crearon “un

edificio que [cumplió] con todos los requisitos de accesibilidad, seguridad y estándares para

construcciones educativas vigentes” (Espinosa, 2009, pág. 67). Cumplieron con cada uno de los

criterios establecidos, pero como esos criterios no explicaban cómo entender los procesos de

aprendizaje, el resultado es un colegio que cumple con todas las especificaciones pero que no aporta

ni a mejorar la calidad educativa ni a congregar a la población.

80

Imagen 9

Imagen 10

Imagen 11

81

Segundo puesto

Sería muy injusto si evaluaramos todo el concurso y los 18 colegios que fueron construidos por un

solo diseño, razón por la que también analizaremos el segundo y el quinto puesto. El consorcio

Arquitectura y Educación Urbana, conformado por los arquitectos Leonardo Álvarez, Sergio

Trujillo y Diego Suarez, ganaron el segundo puesto por implementar “un sistema aula-patio [que]

logra enriquecer las actividades y procesos pedagógicos” y tener una “riqueza espacial estética,

dentro de una propuesta racional que facilita los procesos y sistemas constructivos” (Espinosa,

2009, pág. 57), según el jurado. El diseño que vamos a analizar es del colegio María Mercedes

Carranza, ubicado en la Transversal 70G # 65 – 02 Sur, localidad Ciudad Bolívar, en un lote de

14,445 m2, 10,634 m2 construidos, y capacidad para 1,810 estudiantes.

La Imagen 12 muestra el lugar donde estará ubicado el colegio en 1998. A diferencia del anterior

no estará solo, tendrá cerca otras dos edificaciones educativas, pero en ese momento solo estaba

construido el Colegio Ismael Perdomo, marcado en verde. En rojo está el colegio que nos interesa

y en amarillo el Colegio Distrital Cundinamarca, ambos sin construir. Toda la zona alrededor del

colegio en verde está urbanizada de forma autónoma, mientras que al norte hay algunos bloques

residenciales. Ese colegio era una verdadera centralidad ya que debía atender a toda la población

alrededor que se extendía aún más, tal como vemos en la Imagen 13. Toda esa población no podía

ser atendida por un solo colegio, por lo que se requerían de nuevos equipamientos educativos.

La Imagen 14 es del 2009, en ese año ya estaban construídos los tres colegios, se termina de

urbanizar el norte y, producto de este proceso, aparecen dos zonas verdes, alejadas de los colegios.

En la Imagen 15 vemos que para el 2016, el modelo de urbanización moderna llega a otros niveles,

incluso en estas zonas que podrían llamarse periféricas: se pasa de bloques residenciales a MEGA-

bloques. Estos producen unos cambios significativos en el territorio que veremos más adelante. En

esta imagen hemos trazado las mismas rutas que deben tomar las personas que quieran llegar a las

escuelas. Al igual que en el anterior diseño, ninguna de estas rutas pasa por las zonas de espacio

público, todas deben atravesar las zonas urbanizadas.

La Imagen 16 muestra un acercamiento del colegio y esta vez cuenta con dos vías de acceso o rutas

crítica a las que llegan otras rutas menores y volvemos a encontrar a la entrada una plazoleta que

se cuenta como espacio público. En términos estéticos, la Imagen 17 muestra que efectivamente

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Imagen 12

Imagen 13

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Imagen 14

Imagen 15

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altera el paisaje del barrio para convertirse en un hito50, cumpliendo así con ser una pieza icónica

que represente la autoridad de la SED, falta ver si además es un espacio educativo.

La Imagen 18 muestra la primera ruta crítica que llega desde el norte. En ella vemos la misma

lógica anterior: cercas vivas y andenes estrechos tomados como espacio público. Sin embargo, hay

dos diferencias cruciales aquí. La primera es que a la derecha ya no tenemos bloques residenciales

sino casas que proyectan su entrada a la calle por la que deben pasar sus habitantes, razón por la

que habrá ciertos grado de interacción. En segunda instancia, marcado con amarillo al fondo,

vemos el paisaje de la montaña con un tipo de urbanización aún menos regulada, incluso pirata,

que no encontramos en el paisaje anterior. Si siguieramos esta ruta crítica hacia el norte, en

dirección contraria al colegio, llegaríamos al punto donde comienzan los mega-bloques

residenciales, el cual podemos ver en la Imagen 19. Lo que vemos es una calle totalmente muerta

que no invita a ser recorrida más allá que por los buses escolares debido a sus muros altos y sus

andenes estrechos a lado y lado. Sin embargo, la paradoja es que al fondo, nuevamente en amarillo,

el paisaje ha cambiado por completo. Torres altas e imponentes que representan lo que es una

construcción planeada y ordenada, tapan por completo la otra cara de la población, lo que sería un

tipo de construcción necio, torpe, sin lineamientos. La paradoja radica en que ese paisaje que

representa un cierto tipo de orden es el que da paso a calles muertas que anulan todo tipo de

encuentro, mientras que el paisaje que se intenta ocultar es el que promueve la interacción entre

vecinos con calles vivas51. La Imagen 20 que muestra la otra ruta crítica, aquella que viene desde

el occidente y llega hasta el colegio, tiene habitantes caminando por allí, vecinos que se encuentran

y un espacio perfecto de encuentro: una cafeteria de barrio. La pregunta que quedaría por hacer y

que puede servir para guiar otra investigación es a qué paisaje pertence el colegio.

En la Imagen 21 encontramos el plano del primer piso del colegio y tiene básicamente la misma

lógica: cerramiento total con cerca viva, espacios comunes compuestos por uno deportivo y otro

de encuentro en los límites, y la zona de pre-escolar a la derecha aislada de lo demás. La gran

diferencia radica en la disposición de las aulas y la forma como se comunican con los espacios

comunes: no hay una ruta crítica ni un corredor principal. Tal como expone el jurado, se diseña un

50 Según la RAE es tanto una “cosa clave y fundamental dentro de un ámbito o contexto” o un “blanco o punto adonde se dirige la vista” 51 Este es un análisis desde el diseño, pero sabemos que por otras cuestiones en materia de seguridad, dichas calles dejan de ser transitadas o habitadas. Al respecto ver (Donzelot, 2007).

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Imagen 16

Imagen 17

Imagen 18

Imagen 19 Imagen 20

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Imagen 21

Imagen 22

Imagen 23

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sistema de aula-patio que comprende casi la mitad de todo el colegio. Cada patio está rodeado por

6 aulas o por cuatro laboratorios. Esta disposición permite que se den más encuentros en diferetes

momentos de la jornada escolar: ya sea que dos salones quieran participar en una misma actividad

durante una clase, o que distintos alumnos se reunan allí en los descansos. Al no haber una ruta

crítica, se maximizan los desplazamientos y las interacciones que pueden tener estudiantes y

maestros. La Imagen 22 muestra un render de uno de esos patios: tiene un mobiliario que invita al

encuentro, paredes cercanas que permiten la exposición del trabajo de los estudiantes, múltiples

rutas de acceso y cumple con el 90% de transparencia al limitar con grandes ventanas, pero lo más

importante es que el mismo patio construye un paisaje, representado en el árbol, que le comunica

a los estudiantes otra forma de habitar.

Aunque el jurado menciona las virtudes de este sistema aula-patio, termina premiando el corredor

principal del anterior diseño bajo la premisa de que se espera que allí se lleven a cabo procesos

pedagógicos, procesos que el solo diseño no parece desplegar. A diferencia de ese diseño, el

sistema aula-patio sí despliega esas posibilidades, sí cumple con los temas estéticos propuestos

anteriormente, temas que tristemente pueden desembocar en un caos enorme si no se saben

gestionar. Imaginemos una clase de quinto grado que esté fuera de control en uno de estos patios,

impactaría negativamente las clases que se den a su alrededor. Este diseño presenta grandes

posibilidades pero tamién grandes riesgos, riesgos que se hubieran podido gestionar desde el mismo

diseño si se contara con actores pertenecientes a la comunidad educativa. Como no lo estuvieron,

se espera que este sistema logre generar todas las interacciones que su diseño despliega. La misma

forma en que los arquitectos que conforman el consorcio en cuestión conciben el concurso es

muestra de que se construyo un contenedor que no sabe que contendrá:

Las bases del concurso demandaban no la solución de un colegio en unas condiciones de

emplazamiento particulares, sino la formulación de un sistema suficientemente adaptable y

versatil. Por ello es necesario abordar la noción de sistema desde una perspectiva

totalizadora: como una estructura espacial que posibilita múltiples transformaciones en el

tiempo: un contenedor de vida que permite asumir, sin traumatismos, la contingencia propia

de la cotidianidad escolar y comunitaria (Espinosa, 2009, pág. 98)

No hay mención alguna sobre procesos pedagógicos ni comunitarios, se sigue la formula empleada

en COPE de utilizar palabras muy abiertas y ambiguas que intentan contener todo un mundo dentro

de sí sin detallarlo. Plantear que se pretende construir un “contenedor de vida” dentro del cual se

desarrolle “la contingencia de la cotidianidad escolar” es decir que cualquier cosa puede pasar, es

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la misma formula de las fichas estándar que podían albergar actividades libres. Por lo tanto, estos

arquitectos describen su propuesta como un “componente rígido convencional, constituido por

cubiertas en concreto y metal” cuyo “componente flexible está conformado por múltiples

cerramientos, translúcidos o no, que aportan a una alta dosis de versatilidad interior a los espacios

del colegio” (pág. 98). Lo que comunica esta definición es que la arquitectura está por encima de

la pedagogía, algo que ya vimos en COPE, y lo que eso significa es que el rector que entre a

gestionar este colegio y los profesores que den clases en dicho espacio tendrán que adecuarse a él,

ya que el mismo diseño no lo tuvo en cuenta. Tal como en los estándares, en el concurso, y en las

políticas públicas, este diseño ejemplifica lo que es una cultura que ha construido grandes

contenedores, sean discursivos o espaciales, sin concebir lo que ocurra dentro de ellos.

Sin embargo, este diseño despliega varias nuevas formas de ser que pueden servir para pensar una

nueva formar de construir ciudad. A diferencia del anterior colegio que parecía incorporar todos

los elementos de la malla urbana a su alrededor, este diseño presenta la alternativa de no tener

“centralidades” en los límites, ni una sola centralidad, sino varias distribuidas en todo el territorio.

Si en realidad los colegios lograran estructurar el territorio urbano, tal como propone el PMEE,

¿cómo sería este barrio? En la Imagen 23 se presenta una posible respuesta a este interrogante. En

puntos verdes podríamos imaginar distintas plazas o incluso aulas múltiples para que toda la

comunidad se congregue, espacios que podrían servir como proyectos educativos gestionados por

los estudiantes que además comuniquen los colegios que se ubican en dicha área. Tristemente,

como ya vimos, es muy díficil que esto ocurra debido a los altos costos que tendría hacerlos, a los

documentos que ya han legitimado este tipo de urbanización, y a los objetivos de desarrollo

implantados que pretenden favorecer macro-proyectos residenciales en detrimento de calles vivas

que aporten a la construcción de ciudad.

Quinto puesto

Tomamos el quinto puesto para mirar el último ganador del concurso, que en cierto sentido es el

que menos cumplió con los criterios establecidos, según el jurado. Este puesto lo obtuvo el equipo

del arquitecto Giancarlo Mazzanti por “proponer un sistema dinámico no convencional de

organización espacial” que “plantea [una] variedad de áreas de expansión que apoyan los procesos

pedagógicos” (Espinosa, 2009, pág. 58). El Colegio Gerardo Molina está ubicado en la Transversal

139 # 143 A – 06, localidad Suba, en un lote de 15,220 m2, 7,762 m2 construidos, con capacidad

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para 3,620 estudiantes. Estas cifras son curiosas, de los diseños que hemos visto es el que menos

área construida tiene pero el que más estudiantes atiende. ¿De qué manera cumple con los

estándares establecidos de m2 por estudiante? Pregunta que quizá respondamos al analizar su

diseño, pero primero reconozcamos su territorio.

Tal como en los anteriores casos, en la Imagen 24 vemos que para el año 1998 había tres tipos de

espacios en un mismo sector: lotes sin construir, urbanización autónoma y urbanización moderna.

La única diferencia que encontramos es un nuevo tipo de conjunto residencial en el espacio

resaltado, que integra un patio central para ofrecer una zona verde a los residentes de dicho

conjunto. Hay un cambio entonces en la concepción del espacio público vínculado a las áreas

residenciales, pues son sustituidos por parques o plazoletas privadas de uso exclusivo residencial.

Como ha explicado Teresa Caldeira (2007), esto tiene que ver con la percepción que comienzan a

tener los ciudadanos con respecto a la seguridad en las calles, pero también responde a un asunto

de estatus o diferenciación. Según Caldeira, las personas construyen mapas mentales que les

indican que zonas transitar y que otras evitar: un tipo de urbanización corresponde a espacios

pacíficos habitados por ciudadanos de bien, y otro tipo es atribuido a espacios caóticos y violentos

ocupados por personas de “dudosa procedencia”. Esta distinción, que desemboca en segregación,

se fortalece aún más por la disposición que se hace del suelo y los proyectos urbanísticos que se

dan en él. Tal como vemos en la Imagen 25, para el año 2004 hay una alta construcción de

proyectos residenciales en esa zona, y aunque ninguno conserva el patio interno que mencionamos

antes, todos estos se dan por en los límites del otro tipo de urbanización. El espacio central que

queda entre estos dos tipos de urbanización será ocupado por el colegio. Teniendo en cuenta los

anteriores análisis podemos decir que en 1998 se detuvo en gran medida la urbanización autónoma

y los bloques residenciales comenzaron a aparecer a lo largo y ancho del territorio.

La Imagen 26 muestra que para el 2009 aparecen más torres de apartamentos y el colegio que se

constituye como edificación central para atender a toda esta población. En el 2014 aparece la

ciudadela Cafam, como vemos en la Imagen 27, y el enorme parque Fontanar al norte del sector.

Tanto el parque como el colegio se convierten en centralidades y, según el PMEE, por hacer parte

de una red nodal deben estar conectados con corredores verdes o educativos, pero lo que vemos al

norte del colegio son bloques residenciales con calles muertas (cercadas y angostas). Al sur

encontramos el tipo de urbanización autonoma que se convierte en una gran mole donde no se

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Imagen 24

Imagen 25

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Imagen 26

Imagen 27

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puede construir mayor cosa ya que implicaría desplazar a familias enteras a otro sector. Por lo

tanto, tenemos dos rutas críticas, una que va de occiente a oriente, alimentada por todas las rutas

menores que vienen del sur y otra que va del norte al sur, alimentada por todos los estudiantes que

viven en los bloques residenciales.

En la Imagen 28 vemos la ruta crítica que va desde el parque Fontanar hasta el colegio en sentido

sur-norte. A un lado de la calle hay un tipo de urbanización y al otro lado otra. Podríamos decir

que la misma calle sirve como equipamiento para congregar a dos grupos poblacionales, pero lo

que encontramos es una elevación que impide el encuentro entre estos dos grupos. En la Imagen

29 vemos la misma calle pero en sentido norte-sur. En esta toma ya no vemos la urbanización

moderna pero la misma imagen del colegio, en amarillo, choca bastante con las viviendas al otro

lado de la calle. Esta separación es aún más fuerte por la elevación en cuestión que funciona como

un cerramiento, incluso tiene unas escaleras que marcan el paso así ese otro mundo desde donde

algunos espectadores observan las dinámicas del establecimiento escolar. El otro punto interesante

de esta imagen es que el colegio no invita a ser habitado, sino que dispone un anden enorme a su

entrada, tal como en los otros diseños, donde estudiantes esperan a ser recodigos por sus familiares:

es un sitio de espera, no de encuentro. El diseño de esta entrada pierde la oportunidad de generar

un puente entre esos dos mundos separados, tanto de manera simbólica como física.

La Imagen 30 muestra otra ruta crítica, la que va desde la ciudadela Cafam hasta el colegio. Lo que

vemos es una calle totalmente muerta, con cerramiento a lado y lado, que no será transitada a menos

de que se necesite llegar a la ciudadela. En contraposición a este tipo de calles, vemos en la Imagen

31 la calle que da a las escaleras que vimos antes, una calle donde los vecinos pueden encontrarse

y que tiene un espacio de comercio, un espacio de encuentro. Sin embargo, recordemos que este

tipo de calle es asociado con prácticas violentas e inseguridad en general. Nada más imaginar esa

calle a horas de la noche, con poca iluminación debido a que la inversión en alumbrado es baja o

nula (recordemos que en el concurso establecen que es un territorio en emergencia social), y muy

pocas personas procedentes de otros lugares, incluso los habitantes al otro lado de la calle, estarían

dispuestos a cruzar por allí. El colegio, que se ve al fondo de la imagen, cumpliría con su función

de congregar si planteara puentes simbólicos para cambiar esta percepción, pero simplemente se

queda dentro de sus límites. El resultado es un territorio sumamente complejo, como vemos en la

Imagen 32, lleno de intersecciones, espacios alternos y dinámicas opuestas.

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Imagen 28

Imagen 29

Imagen 30

Imagen 31

Imagen 32

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Ya sabemos que, según las autoridades, para organizar o regular dicha situación y construir un

sentido de ciudadanía “sin indiferencia”, hay que aportar al espacio público. Por esta razón, el

diseño de ete colegio da un gran porcentaje del lote que le fue asignado para construir una gran

zona verde y ser considerado espacio público, tal como vemos en la Imagen 33. Este espacio

público es rodeado por las rutas críticas que condensan todo el flujo de habitantes del sector. Sin

embargo, el hecho de que tales rutas estén cercadas por rejas materiales o barreras simbólicas,

limita dicho flujo. Nuevamente, esas calles no son de encuentro sino de paso, y por consiguiente,

el espacio público tambien será de paso o por mucho de espera. Esta situación podría cambiar si

no fuera solo espacio verde sino tuviera algún tipo de mobiliario o si existieran canales de

comunicación con el colegio para realizar ferias u otras actividades, pues estos elementos le darían

una razón a la población para que se congregara allí. Como los lineamientos establecidos por toda

la red de actores vista define que un m2 más de espacio verde aporta a la construcción de ciudad,

el diseño del arquitecto se centro en cumplir esto sin pensar en cómo podría ser habitado.

Así como quizá obtuvo el mejor puntaje en el indicador de construcción de ciudad, quizá también

fue el mejor en el criterio de calidad estética. En la Imagen 34 vemos una panorámica del colegio

y cómo juega con el paisaje urbano constituido por las piezas urbanísticas que ya analizamos. El

grado de distinción que tiene con respecto a los elementos a su alrededor es evidente, distinción

que lleva a valorarlo gracias a su tamaño, forma y diseñador. Los habitantes de ese sector pueden

decir que sus hijos estudian en un colegio diseñado por Giancarlo Mazzanti, un arquitecto que ha

ganado varios premios, como la VI Bienal Iberoamericana de Arquitectura y Urbanismo o el

Premio Internacional de Arquitectura Sostenible. Si no lo conocen, por lo menos pueden decir que

estudian en un muy buen colegio, por lo que la calidad estética termina remplazando la calidad

educativa. Los que sí conocen a Mazzanti son los funcionarios de la SED y en general de la Alcaldía

Distrital, funcionarios que harán gala de dicho diseño y lo expondrán cada vez que puedan para

presentar una mejora general en la educación. Como ya dijimos, la principal característica de la

arquitectura icónica es que se precia más como signo que como espacio, y como signo puede ser

utilizado para rendir cuentas. La arquitectura termina presentando signos que no están presentes,

termina siendo una técnica que representa indicadores de gestión y oculta indicadores de resultados,

oculta una verdadera mejora en la educación de una población.

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Imagen 33

Imagen 34

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Aunque tiene todas las características para ser un objeto icónico, no quiere decir que no pueda ser

educativo, no son cualidades excluyente. En la Imagen 35 vemos que el plano del primer piso se

distingue de los otros diseños: en vez de separar los espacios educativos de los espacios comunes

establece una relación directa entre ambos al rodear los segundos con los primeros: genera un solo

espacio común como especie de plaza en todo el centro del colegio. Esto es muy interesante ya que

evade la definición de rutas críticas y expande la posibilidad de rutas menores y, por consiguente,

las posibles trayectorias y encuentros que tengan los estudiantes. Desde un aula se pueden tomar

múltiples caminos para llegar a un laboratorio, los estudiantes no estarán segmentados por áreas

sino que todos se encontrarán en el mismo espacio permitiendo mayor interacción entre los mismos

y, sin embargo, cada bloque tiene pequeños espacios propios en caso de ser necesaria cierta

privacidad. Este diseño es el que despliega más posibilidades para generar nuevos procesos

pedagógicos. Si es así, ¿por que no obtuvo el primer lugar?

El diseño de este colegio permitiría que los estudiantes tuvieran interacciones intergeneracionales,

que los docentes trabajarán juntos y dispusieran de distintas áreas para que todo el colegio participe

de una sola actividad pedagógica, o que diversos grados construyan proyectos para implementar

en el sector que los rodea. En últimas, permite muchas cosas que a su vez demandan mucho más

trabajo, gestión, sincronización y preparación de parte de un cuerpo docente y administrativo.

Como el arquitecto no conoce el contenido del PEI, ni de qué manera trabajan los docentes, ni las

disposición del rector, ni los proyectos que pueda necesitar la comunidad, no tiene herramientas

para saber cómo abordar esos retos y diseña un espacio siguiendo unos indicadores que no

resuelven esto, por lo que se espera que se resuelvan dentro del nuevo colegio. Si efectivamente

todos trabajan en conjunto, maravilloso, pero si no ocurre las consecuencias serían terribles. Dado

que todo el colegio está conectado, cualquier actividad que implique mucho movimiento o ruido

afectará a las demás, por lo que un rector que no propicie la interacción entre sus docentes pasará

a establecer reglas estrictas de silencio y quietud52. Todo el potencial del diseño en términos de

interacciones y desplazamientos quedaría reducido a unas paredes que encierran una tarea de

enseñanza por el anhelo de garantizar orden y gestión.

52 A manera de simple chisme, porque no es algo verificado, al hablar con ciertos docentes en reuniones sociales (no en un trabajo de campo), me contaban que estos mega-colegios necesitaron de mega-rectores, de verdaderos coroneles que impusieron orden antes la magnitud de espacios y el aumento en población estudiantil. Recordemos que la gestión, ocupación y funcionamiento de estos colegios no hace parte de esta investigación, por lo cual es solo un chisme.

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Imagen 35

Imagen 36

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Este diseño es quizá el más interesante ya que muestra las consecuencias de no tener indicadores

fuertes con respecto a los procesos pedagógicos y por no haber considerado diferentes voces

procedentes de la comunidad educativa. El mismo equipo de Mazzanti, al describir su propuesta,

muestra que se siguieron todos los indicadores dados y se aplico la visión pedagógica expuesta en

las bases del concurso, visión que no incorpora el saber-cómo de la pedagogía:

El modelo busca valorar todo el espacio escolar como lugar de formación. No se limita a las

aulas, sino que también involucra el vacío de las circulaciones y los patios cubiertos

(conectores) como lugares variables capaces de asumir los cambios de actividades y eventos

(agrupaciones de tres aulas y dos patios) (Espinosa, 2009, pág. 158)

En este breve párrafo se habla de valorar la edificación educativa (calidad estética), de utilizar

todos sus espacios para desarrollar procesos formativos y no reducirlos al aula, de tener actividades

dinámicas, aspectos requeridos que, cómo vimos en las imágenes, se complementan contambién el

aporte al espacio público y los cerramientos con el debido nivel de transparencia. Cumple con todos

los indicadores y, sin embargo, la disposición de las aulas es exactamente la misma. Parte de la

labor del diseño arquitectónico es reconfiguar el campo de acción que tienen los actores que allí se

van a desenvolver. Los colegios deben invitar, incluso presionar, a docentes y directivos a tomar

nuevas rutas de acción, a experimentar nuevas maneras de educar, a proponer nuevos proyectos

educativos, en últimas a innovar. A pesar de mejorar la misma infraestructura, en términos de

confort y seguridad, y de brindar mayores espacios dentro del colegio, al tener la misma estructura

para las aulas, los laboratorios y las “circulaciones”, se invita a continuar con un sistema frontal.

Como los criterios de evaluación no tenían como base una concepción con respecto a cómo

desarrollar procesos pedagógicos, cómo formar ciudadanos responsables, cómo congregar a una

población o simplemente cómo aprender, el diseño termina siendo un gran contenedor con

múltiples potenciales pero vacío por dentro ya que mantiene las mismas dinámicas que busca

cambiar. La Imagen 35 es muestra de esto, un contenedor icónico que resguarda a los estudiantes

de un entorno adverso en las afueras, con un mobiliario poco pertinente para el desarrollo de las

habilidades de los estudiantes.

MENTALIDADES

Hagamos una pausa para recordar lo que dijimos que haríamos en este capítulo y contrastarlo con

lo que hemos encontrado. Nos propusimos hacer un análisis didáctico del concurso para

comprender de qué manera las técnicas pedagógicas que este implementaba modifican un diseño

99

arquitectónico y, por consiguiente, un territorio. Tal análisis lo haríamos siguiendo los momentos

de una narrativa iterativa, la cual se divide en 4 momentos. Primero exploramos los contenidos del

concurso y la manera en que fueron organizados para comprender la historia se propuso comunicar.

Encontramos unos personajes, un contexto y unos retos encaminados a conseguir una transición

entre un modelo educativo frontal y aislado a uno integral, sistémico e innovador. También

encontramos que la organización que se empleó fue la del edicto: presentar autoridades y establecer

sus designios. Después analizamos los criterios de evaluación que permiten definir las reglas de

juego entre los actores y los resultados que se esperan alcanzar. Encontramos que esos resultados

respondían a dos mundos, uno arquitectónico y otro educativo, y aunque esperamos ver un

encuentro entre ambos nunca lo vimos. Por consiguiente, tuvimos estándares arquitectónicos claros

con nociones pedagógicas flojas, expuestos a modo de una lista de instrucciones que deben ser

seguidas al pie de la letra, tal como un edicto. Luego examinamos los diseños ganadores como

productos del modelo construido por una red de actores y regulado por los criterios de evaluación.

Al comparar diseños y criterios encontramos que los primeros cumplen con los segundos pero no

logran alcanzar la transición esperada. Aunque son piezas icónicas por fuera que cumplen con

estándares arquitectónicos internacionales, por dentro siguen la misma estructura de aulas cerradas,

segmentadas por grados, con un mobiliario que invita a clases frontales. Aunque son colegios más

imponentes y más seguros, no invitan a innovar en términos educativos.

Estos diseños también tenían la tarea de congregar a la población, por lo que analizamos el territorio

en el que se ubicaban para ver de qué manera lo modificaban. Lo que encontramos fueron unas

formas ya construidas bastante complejas que dificultaban cumplir con esa labor, pero al seguir los

criterios dados, los diseños desaprovecharon las posibilidades que tenían para generar un cambio

en la manera como los habitantes del sector podrían interactuar con el espacio. Si podemos llegar

a una conclusión es que los arquitectos hicieron su trabajo formidablemente, siguieron al pie de la

letra los criterios establecidos e incluso se arriesgaron a proponer nuevos ambientes de aprendizaje,

pero eso no fue suficiente para pasar de colegios que solo sirven para garantizar el acceso a un

sistema educativo a equipamientos que forman a estudiantes como ciudadanos responsables y le

ofrecen a la ciudadanía un espacio para congregarse. ¿Por qué no se dio la transición?

Terry Irwin (2015) expone que el diseño ha pasado de ser una profesión meramental industrial que

masifica objetos ordinarios y les da un toque estético, a ser una práctica con sentido social,

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ejemplificado en el diseño de servicios o el diseño de innovación social. Mientras el primero se

enfoca en generar un encuentro más empático entre proveedores y clientes, el segundo busca

encontrar soluciones a problemáticas en zonas marginadas. Irwin argumenta que estos desarrollos

son muy importantes, pero se necesita un diseño con una visión a largo plazo preocupado por

modificar estilos de vida completos, por conformar nuevas culturas: un diseño de transición53. Su

principal preocupación es desarrollar una nueva visión del mundo con la que se pueda establecer

cambios a más duraderos gracias a nuevas técnicas de transición. Irwin propone 4 ejes para esta

práctica: una visión, unas teorías del cambio, una mentalidad y nuevas formas de diseño.

El concurso, compuesto tanto por el diseño final como la red de actores ya mencionada, dispuso

de un conjunto de técnicas e instrumentos para llevar a cabo una transición tanto en el sistema

educativo como en el urbano. Se creo la visión de una ciudad sin indiferencia, humana y moderna

en la que cada habitante podría desarrollar sus capacidades. Se se hicieron investigaciones, se

reunió información valiosa, se hizo una extensa revisión de literatura en temas educativos,

arquitectónicos y urbanos, y como consecuencia se creó un marco teórico que puso en el centro

conceptos como centralidades, educación innovadora, arquitectura flexible o ciudadanía

participativa. No obstante, cuando se tuvo la visión y el marco teórico se dio paso al diseño sin

antes haber consolidado una mentalidad de lo que debía suceder en estos nuevos espacios.

Según Irwin, una mentalidad “representa creencias, valores, suposiciones y expectativas formadas

por nuestras experiencias individuales, normas culturales, creencias religiosas y espirituales y los

paradigmas socioeconómicos y políticos a los que nos suscribimos”. Para este autor es fundamental

que los diseñadores examinen sus propias mentalidades ya que estas suelen pasar desapercibidas

“pero influyen profundamente en lo que se identifica como un problema y cómo se enmarca y

resuelve dentro de un contexto dado” (pág. 235). Es esto lo que hemos intentado reflejar aquí, la

voluntad del diseño de nuevos colegios junto con enunciados seductores, movilizadores

emocionales, indicadores, criterios y demás herramientas para direccionar un camino fue en vano

ya que nunca se cuestionó algo tan sencillo como el mismo objeto de la educación: el aprendizaje.

Esta cuestión se dejó totalmente vacía, como si fuera algo tan obvio que no requiere descripción

alguna. Ni las autoridades, ni los jurados, ni los proponentes cuestionaron la percepción que tenían

53 En el año 2015, la escuela de diseño de la universidad Carnegie Mellon presentó un nuevo plan de estudios titulado Diseño de Transición ante la necesidad de “abogar por la reconcepción de estilos de vida enteros, con el objetivo de hacerlos más ubicados, convivenciales y participativos y armonizarlos con su entorno natural” (Irwin, Kossoff, Tonkinwise, & Scupelli, 2015, pág. 1).

101

del aprendizaje. Tal como expone Fritjof Capra, es precisamente la percepción lo que debe cambiar

para transitar a nuevas formas de educar y de vivir:

En última instancia estos problemas deben ser contemplados como distintas facetas de una

misma crisis, que es en gran parte una crisis de percepción. (…) Hay soluciones para los

principales problemas de nuestro tiempo, algunas muy sencillas, pero requieren un cambio

radical en nuestra percepción, en nuestro pensamiento, en nuestros valores. Nos hallamos sin

duda en el inicio de este cambio fundamental de visión en la ciencia y la sociedad, un cambio

de paradigmas tan radical como la revolución copernicana. Pero esta constatación no ha

llegado aún a la mayoría de nuestros líderes políticos. El reconocimiento de la necesidad de

un profundo cambio de percepción y pensamiento capaz de garantizar nuestra supervivencia,

no ha alcanzado todavía a los responsables de las corporaciones ni a los administradores y

profesores de nuestras grandes universidades (Capra, 1996, pág. 26).

En esta misma línea de pensamiento se enmarca Francisco Varela, quien aboga por un cambio en

la percepción del aprendizaje54, pues si cambia esta “nuestra ingenua comprensión de las relaciones

que entablamos con el mundo [también] cambiará drásticamente” (Varela, 2005, pág. 15). En su

libro Conocer expuso las tres principales formas de concebir el aprendizaje55 que han llevado a la

formación de ciertas mentalidades. Lo que haremos ahora será reconocer dichas concepciones para

comprender según qué mentalidad se llevo a cabo el concurso y se hicieron los respectivos

diseños56. Ya tenemos los métodos, indicadores, enunciados y hasta espacios que se construyeron;

para comprender la relación que tienen estos con los objetivos de desarrollo necesitamos un puente,

y ese puente es precisamente la mentalidad alrededor del aprendizaje57.

La primera de estas concepciones es la cognitivista, que concibe el aprendizaje como un proceso

de computación en el que se procesa cierta información mediante símbolos o representaciones. Tal

como un ordenador que necesita un código que establezca correspondencias entre símbolos para

ejecutar diversas acciones, nuestro actuar se da “sobre la base de representaciones que adquieren

realidad física con la forma de un código simbólico” (pág. 41). La diferencia entre la máquina y

nuestra mente radica en que la primera solo interpreta símbolos semánticos dados por un

54 Tal como vimos con Lefebvre y Tafuri en la introducción, Varela también intenta salir de análisis macro de tipo jurídico o económico. En sus palabras, “un mero análisis de costes económicos no será suficiente, pues se pagará un precio muy alto si por ignorancia se ahonda la inercia de ciertas estructuras” (Varela, 2005, pág. 27). 55 Varela habla de cognición que no es muy alejado a aprendizaje. Según la RAE, cognición tiene que ver con la acción de adquirir conocimiento, mientras que aprendizaje es la acción de aprender, acción que consiste en adquirir conocimiento. Por tal razón, nos mantenemos con el concepto de aprendizaje. 56 Aunque ya vimos que no se hizo descripción alguna sobre el aprendizaje ni en el concurso ni en los otros documentos, esto no quiere decir que no se tengan ninguna concepción. Más bien, como no la reconocen no la exponen. 57 Tal como expone Lefebvre, la representación “es un cosa o un conjunto de cosas correspondiente a relaciones que esas cosas encarnan conteniéndolas”, de tal manera que “se puede decir que la arquitectura representa a una sociedad pero también que los miembros de la sociedad se representan en los edificios que figuran entre ellos” (2006, pág. 26).

102

programador, mientras que la segunda interpreta símbolos tanto semánticos como físicos que se

encuentran en el exterior: “cada elemento físico se tiene que corresponder con un elemento externo

mediante una función que el observador provee” (pág. 78). El análisis de los procesos de

aprendizaje, que como ya vimos son procesos para conformar una cultura, se centrará entonces en

la selección, organización, exposición e interpretación de distintos sistemas de símbolos. Si

queremos saber si hubo aprendizaje lo único que debemos hacer es verificar que “los símbolos (en

forma semántica o física) representan apropiadamente un aspecto del mundo real” (pág. 44).

En este sentido, el proceso de aprendizaje no debe ser detallado, lo que debe ser detallado es el

sistema de símbolos que le dará forma a los espacios construidos. Un análisis didáctico bajo una

concepción cognitivista no se interesa por los métodos que utilice el pedagogo ni por los encuentros

que este propicie, lo único importante es la correlación entre símbolos. Ante esta concepción, un

estudiante inteligente es el que emite enunciados cuyos símbolos corresponden con aquellos

emitidos por el profesor, y un estudiante “bruto” es el que no logra presentar esa correspondencia.

De ahí que surjan corrientes pedagógicas como la lancasteriana, adagios como “la letra con sangre

entra” o evaluaciones puramente memorísticas. Según esto, el concurso debe describir de forma

detallada todos los indicadores de sismo-resistencia o confort de la infraestructura educativa para

que los arquitectos puedan establecer las debidas correspondencias. La manera para verificar que

el arquitecto aprendió esto es que los diseños incorporen los símbolos dados, tal como en el ejemplo

del pedagogo. El debate entonces puede girar alrededor de si los indicadores especificados en

COPE o la NTC tienen un correspondiente físico o no, mas no en la misma forma de presentarlos.

Ahora bien, recordemos que en el momento en que surgieron ambos documentos, los colegios

públicos de Bogotá no cumplían con ningún indicador, lo cual implicaba un riesgo para la seguridad

de la comunidad educativa y afectaba negativamente los procesos de aprendizaje al no propiciar

un ambiente seguro. El establecer tales indicadores contribuyó a tener una mejor infraestructura

educativa, pero ante el objetivo de mejorar la educación se quedó corto.

El principal vacío del cognitivismo, según Varela, es que el aprendizaje, el proceso de interpretar

representaciones para luego exponer otras representaciones (un proceso de traducción en últimas),

se da por unos procesos internos que no se explican, por unos saltos automáticos que no

comprendemos. Sin esta comprensión “solo queda la forma de símbolos, tan vacía de sentido como

un grupo de bits en un ordenador cuyo manual de instrucciones hemos perdido” (pág. 78). Quizá

103

el dar un manual de construcción a partir de indicadores fijos con respecto a la edificación sirva

por que asegura estabilidad, pero no pasa lo mismo cuando queremos diseñar espacios que no solo

contengan actividades sino que desplieguen encuentros y experiencias. En esto se evidencia a la

perfección la mentalidad cognitivista en COPE, que fijó una correspondencia entre necesidades

educativas con soluciones arquitectónicas sin comprender los procesos internos y terminó

presentando unos símbolos vacíos. Varela, siguiendo una posición pragmática, expone que la

consecuencia de comprender el mundo en términos simbólicos o representativos, es que se “limitan

las clases de conducta que son posibles para un sistema cognitivo, y así se piensa que tiene una

categoría explicativa independiente” (pág. 83).

La consecuencia espacial de esta concepción es la calle muerta, posibilitada a su vez por la

arquitectura icónica. Como vimos antes, este tipo de arquitectura tiene un tipo de explicación

independiente, no responde al contexto en el que se encuentra ni a la población que la habita, su

forma es su misma razón de ser. Es por esto que se convierte en un símbolo, en una representación

cuya función es transmitir un tipo limitado de conducta, una forma de habitar la calle: lo único que

importa ver es esa pieza icónica que funciona como un faro mostrando el rumbo a seguir, el resto

es irrelevante. Tal como explica Giuliana Bruno (2007), al reducir la arquitectura a sus fachadas se

reduce al ciudadano a un mero consumidor de imágenes icónicas y se le niega la capacidad de

experimentar, interactuar y tomar rutas inesperadas. Así es como obtenemos una calle muerta,

rodeada por andenes estrechos y muros que encierran bloques residenciales (Holston, 2008). Este

es el mismo principio que encontramos en los corredores de algunos colegios58: son cerrados y

direccionan hacia aulas también cerradas, sin ningún tipo de interacción entre ellas. No obstante,

lo que vimos en otros documentos, en enunciados de diversas autoridades y hasta en el mismo

COPE, es que el propósito de construir un nuevo sistema de equipamientos educativos es

precisamente superar esa concepción un tanto lineal para pasar a una concepción sistémica o

integral de lo que es la educación, la cual no se puede ver desligada de un plano espacial. Lo que

vimos una y otra vez es que habían vientos de cambio con nuevas concepciones que darían lugar a

nuevas formas de ser, de edificar y de habitar basadas en la participación de toda la polación; algo

que quedó en un plano retórico. Veamos entonces cuál es esa nueva concepción según Varela.

58 Recordemos que este tipo de corredor fue más visible en el primer puesto, un poco en el segundo y quizá nada en el quinto.

Sin embargo, recordemos también que el primer puesto también ganó la posibilidad de diseñar 7 colegios mientras que el quinto solo diseñó uno, lo que significa que más colegios en Bogotá siguen el modelo de la calle muerta expuesto.

104

La concepción conexionista se desarrolló gracias a ciertos avances en las neurociencias que

mostraron que no hay una “correspondencia entre conceptos o percepciones y neuronas

específicas”, no hay una estructura predefinida en el cerebro y “la información no está almacenada

en lugares precisos” (Varela, 2005, pág. 51). Por el contrario, el cerebro opera “a partir de

interconexiones masivas de forma distribuida, de forma que las conexiones entre conjuntos de

neuronas cambian como resultado de la experiencia” (pág. 53). Si esa es su forma de operar, quiere

decir que el aprendizaje no parte de “descripciones simbólicas abstractas, sino de una hueste de

componentes (…) que, apropiadamente conectados, presentan interesantes propiedades globales”

(pág. 57). En este sentido, el aprendizaje comienza con una tarea que se da (el contenido a aprender

o el problema a resolver), según la cual se disponen una serie de componentes y se establecen

conexiones entre los mismos para conformar una red. De estas interacciones emergen esas

propiedades globales cuyo resultado es el aprendizaje, propiedades que pueden fortalecerse o

debilitarse dependiendo de las conexiones que se den59, razón por la que los cambios cerebrales

también dependen de la historia de tales conexiones. Estas conexiones se regulan por medio de

“reglas locales que gobiernan las operaciones individuales y de reglas de cambio que gobiernan la

conexión entre los elementos” (pág. 77). Los análisis que se hagan sobre la conformación de una

cultura ahora radican en comprender cuál fue la tarea asignada, cuáles fueron los componentes que

conformaron una red, qué reglas se dispusieron para regular dichos componentes y cuál ha sido la

historia de conexiones entre ellos. Nuevamente, para saber si efectivamente se dio un aprendizaje

debemos verificar que las propiedades que emergieron de la red dispuesta corresponden con la

tarea asignada, o en otras palabras, si se alcanzaron los objetivos establecidos.

El objetivo principal del PMEE era precisamente conformar una cultura urbano-arquitectónica, y

según la concepción conexionista hizo todo lo necesario: definió un objetivo de desarrollo a

cumplir, estableció los componentes que deberían conformar una red nodal de equipamientos y

centralidades, presentó la normatividad que regularía tales componentes, normatividad que no se

reducía a cuestiones arquitectónicas o educativas sino que incluía aspectos contractuales, eléctricos

o paisajísticos, entre otros; y finalmente planteó unos valores que cambiarían la historia de cómo

se han relacionado ciertos actores, como la ciudadanía con el espacio público, la escuela con la

ciudad o los maestros con sus estudiantes. Sin embargo, ¿de qué manera presentó todo esto? ¿Hubo

59 Varela menciona aquí la Regla de Hebb, postulada por Donald Hebb en 1949, según la cual “si dos neuronas tienden a actuar en conjunto, su conexión se refuerza, de lo contrario disminuye”.

105

algún cambio en términos didácticos con respecto a la concepción cognitivista? En lo absoluto. Si

bien pasó de presentar símbolos que tuvieran una correspondencia uno a uno, a definir una

normatividad que diera paso a nuevos patrones de acción, la principal preocupación sigue estando

en qué se presenta y no cómo se hace: no importan los métodos que emplee el pedagogo, importa

que el aprendiz reconozca y aplique las reglas establecidas. La presentación de un sistema

normativo que concibiera a la escuela como parte de un entramado más grande fue vital para abrir

el espectro de lo que es la educación, la escuela, la ciudad y la ciudadanía, entre otras, y el hecho

de que se definieran unas reglas en común para todos los actores y unos procedimientos que dieran

forma a la interacción entre los mismos contribuyó a organizar y regular un territorio que antes no

tenía un destino claro. Aún más importante es que muchas de las relaciones planteadas surgieron

como producto de nuevos debates y concepciones, relaciones que antes no se tenían en cuenta

pasaron a ser el centro de la política pública y permitieron abrir nuevos espacios para ser habitados.

El problema surge a la hora de regular esas nuevas relaciones, tal como sucedió con el aula. Siguió

siendo un contenedor vacío ya que no se supo lo que podría ocurrir dentro de ella, reproduciendo

un modelo frontal; en resumidas cuentas, el diseño del aula no cambió en lo absoluto. Tomemos

otro espacio con el cual se puede relacionar, como la zona deportiva. Esta zona también quedó

vacía, tiene otras disposiciones, otra composición, otro mobiliario, pero no se especificó qué

habilidades se podrían desarrollar allí ni cómo hacerlo. Ahora veamos el espacio que logra conectar

estos dos espacios: el corredor. Aunque los jurados piensan que allí se van a desarrollar encuentros

pedagógicos, vimos que el diseño del mismo no invita a eso, es un diseño de paso. Sin embargo,

para cada uno de estos espacios se detallaron sus medidas, sus indicadores de confort y sus

materiales de construcción. La relación entre dichos espacios tiene como fundamento el establecer

correspondencas entre indicadores, mas no entre nuevas formas de ser habitados. La razón de esto

es que, si bien la concepción conexionista ve el aprendizaje como un proceso basado en reglas y

procedimientos que pueden desplegar nuevas propiedades, estas siguen siendo limitadas debido a

que el objetivo de la red no es el despliegue de nuevas formas de ser sino el seguir reglas y llegar

a un punto definido. En palabras de Varela, “los cambios al interior de las redes se asignan [para]

reducir al mínimo la diferencia entre la reacción de la red y lo que se espera de ella. Aquí el aprendiz

se parece a alguien que trata de imitar a un instructor” (pág. 69). Según esto, la presentación de un

nuevo sistema normativo sigue teniendo como objetivo la transmisión, parecida a una cadena de

mando que define qué se debe hacer y que emplea la fórmula del edicto para este propósito. Más

106

importante aún, es que la concepción conexionista no se diferencia tanto de la cognitivista, más

bien se complementan:

Tanto en el cognitivismo como en el conexionismo, el criterio de cognición continúa siendo

una representación atinada de un mundo externo que está de antemano. Se habla de elementos

informativos a ser captados como rasgos del mundo, o bien se encara una definida situación

de resolución de problemas que implica un mundo también definido (págs. 88-89)

Esta complementariedad se puede ver en un método que se utilizó para comunicar objetivos,

componentes y conexiones: la matriz marco lógico. Tal como vimos, esta matriz es utilizada por

diversas instituciones estatales y multilaterales por que permite reconocer rápidamente la relación

que existe entre los objetivos de un proyecto y las actividades que se plantean para cumplirlos. Su

valor radica en que presenta una clara jerarquía de objetivos que terminan convergiendo en un solo

propósito, una serie de indicadores medibles en el tiempo y un conjunto de fuentes o herramientas

de medición. Con esos tres factores logra justificar el proyecto junto a sus actividades ya que

demuestra logros: todo aquel que vea dicha matriz sabrá qué se va a hacer y qué se va a conseguir.

Sin embargo, tal como argumenta Des Gasper, “ese valor declina cuando se pasa del diseño de un

proyecto a su implementación” (1999, pág. 4). Según este autor, la matriz debería tener como única

función el presentar ante las autoridades en qué se van a invertir ciertos recursos, pero termina

definiendo tanto la ejecución como el seguimiento y direccionando hacia resultados de gestión y

no de aprendizaje. La razón para enfocarse únicamente en la gestión es que esta instaura una

correspondencia directa entre gestión y aprendizaje, algo que para Gasper parece un asunto de

clarividencia. “La matriz ha representado un estilo de planeación y evaluación que refleja autoridad

ante altos niveles de clarividencia, por lo que en la rendición de cuentas termina pesando más lo

que se consiga al final que lo que se aprendió en el proceso” (pág. 15). La matriz establece

correspondencias uno a uno al presentar actividades e indicadores, y al mismo tiempo define

conexiones entre componentes cuyo resultado será la emergencia de diversas propiedades.

Nuevamente recurriendo a Varela, en este “punto de vista mixto se admite la necesidad de un nivel

simbólico, pero queda abierta la posibilidad de que este nivel sea solo aproximado. En otras

palabras, los símbolos no se encaran por su valor nominal; se los ve [solo] como descripciones

aproximadas” (pág. 83). La matriz es la clara materialización de la concepción conexionista:

establecer relaciones entre componentes y actividades para alcanzar un solo propósito (construir

de redes y alianzas), que están basadas en la correspondencia uno a uno (actividad-cifra) de

diversos indicadores (representación simbólica).

107

Ahora bien, ¿acaso muchas de nuestras ciudades no son construídas siguiendo una matriz, una

cuadrícula?60 Según Richard Sennett (1990a), este modelo viene desde la antigüedad cuando asirios

y egipcios construyeron calles rectas que se cruzaban entre sí dejando bloques rectangulares entre

ellas sobre los que se podría construir, modelo que después tomaron los romanos. Tanto en combate

como en reposo, el ejército romano se organizaba en bloques, algo que también implentó en sus

conquistas: todo territorio anexado al imperio pasaba de ser caótico a estar organizado de la misma

manera. La cuadrícula servía para conformar una cultura racional organizada, organización que

respondía a “la evocación de un ser divino o al creador del universo” (pág. 282) y razón por la que

ningún edificio podía construirse en un sitio al azar, debía responder a ese orden superior. En las

sociedades antiguas, cada construcción y espacio estaba en armonía con el universo y constituía

una forma de actuar: los templos definían acciones y emociones encaminadas a formar un mejor

ser conectado con el cosmos (Sennett, 1990b). Con la modernidad se perdió esta propiedad y en su

lugar se construyeron espacios estandarizados que no evocan acciones ni emociones, espacios

rutinarios que no permiten desarrollar diversas habilidades, espacios vacíos moldeados de la misma

manera y que terminan por quitarle vida a las ciudades:

La historia reciente de la cuadrícula pone de manifiesto lo que cabría describir como fealdad

y que subyace en la falta de carácter; tanto al crear un medio ambiente como al desarrollar

una vida, la neutralidad es muchas veces el instrumento de una agresión pasiva. Una ciudad

opaca es, al igual que una vida rutinaria, una manera de rechazar la idea de que también y

en última instancia hay otras personas, como también otras necesidades, que no dejan de

tener importancia (Sennett, 1990a, pág. 284)

La cuadrícula de las ciudades modernas sigue la misma lógica de la matriz marco lógico: sirve para

establecer relaciones basadas en correspondencias uno a uno. Los construcciones con que se van a

llenar los bloques de la cuadrícula responden a unos indicadores númericos que a su vez se han

dispuesto según un orden de cómo deben vivir las personas: cuántos m2 de espacio público por

habitante, cuántos colegios para atender a cuántos estudiantes, cuántas viviendas según cuál

presupuesto. Según esto se va rellenando la ciudad, se van depositando construcciones según la

deuda social que se tenga con cierto sector, siguiendo un urbanismo bancario.

60 La palabra matriz tiene 11 acepciones, la décima es la que usamos aquí: “Conjunto de números o símbolos algebraicos colocados en líneas horizontales y verticales y dispuestos en forma de rectángulo”. Esta forma, compuesta por pequeños cuadros donde se ubican los números y símbolos, explica su relación con la cuadrícula. Sin embargo, la segunda acepción indica que matriz también puede ser un “molde en que se funden objetos de metal que han de ser idénticos”, muy relacionado con lo que exponía Varela.

108

Paulo Freire (2005) le dio el nombre de educación bancaria a ciertos modelos pedagógicos cuyo

único interés era el de depositar nueva información en las cabezas de los estudiantes, para luego

pedirles un retorno a la inversión en la forma de notas. Un urbanismo bancario sigue la misma

lógica: dado que las construcciones están vacías y se convierten en signos, la construcción de las

ciudades responde a depositos de información de los que se espera cierto retorno. Según Scott Lash

& John Urry (2002), las economías contemporáneas ya no se caracterizan por el flujo de mercancías

sino por transacciones de signos dado que los objetos dejan de tener un contenido material, un

contenido vivo. Los signos tienen un carácter cognitivo que sirve para informar si hay

correspondencia entre símbolos, entre un indicador en una mátriz y un espacio construido, como

cuántos metros debe tener el ancho de un andén; y un carácter estético que sirve para evaluar la

calidad de dichos objetos, dando la puntada final para vaciar de contenido tales construcciones. En

este tipo de urbanismo, indicadores e imágenes son las principales herramientas para transformar

territorios, las dinámicas de sus habitantes no hacen parte de esto.

La consecuencia de esto es que el ciudadano, el ser humano, queda reducido a habitar en

contenedores vacíos y consumir imágenes. Habitar una ciudad queda reducido a desplazarse de un

lugar a otro en donde se cumplen objetivos o se consumen más signos. En palabras de Ingold, “la

esencia de la vida no comienza ni termina en cierto lugar, no conecta el punto de origen con el

destino final, sino que se mantiene en marcha, encontrando un camino a través de la miríada de

cosas que se forman, persisten y rompen en sus corrientes. La vida, en fin, es un movimiento de

apertura, no de cierre” (2011a, pág. 4). Al negar movimientos aleatorios para garantizar un orden,

los ciudadanos reducen los encuentros con distintos actores y por ende las emociones y

experiencias que puedan generarse, llevando así al declive un ser público y al surgimiento de un

ser innamovible, intransigente e intolerante (Sennett, 1978). Esta es la misma situación por la que

muchos estudiantes pasan en colegios carentes de carácter: estudiantes ensimismados, sin encontrar

relación alguna entre las clases impartidas y sus vidas, estudiantes que terminan tomando el camino

de la delincuencia o del suicidio en el peor de los casos, como veíamos en la introducción.

Lo peor es que la disposición de estas matrices reduce el debate social a “la provisión de servicios,

su financiación, los edificios que los contienen, su relación con las imágenes del lugar, y sus

consecuencias para otros aspectos del entorno físico y construido” (Lash & Urry, 2002, pág. 220),

lo que a su vez anula cualquier tipo de análisis didáctico ya que el molde es el mismo, lo que

109

cambian son los signos contenidos en él. Por poner un ejemplo, en el 2008 se inauguró en la

localidad de Bosa el Colegio Débora Arango, construido gracias a la financiación del Banco

Interamericano de Desarrollo. ¿Cómo se comunicó esto? “3,620 estudiantes, 36 aulas, 4

laboratorios, 2 aulas de tecnología, 3 de informática, 2 talleres de arte, biblioteca, emisora, sala de

medios audiovisuales, un aula múltiple que a su vez sirve de comedor escolar, área administrativa,

servicios generales y zonas verdes y deportivas”; “inversión total de $14,579’641,459, área total

de 12,809 m2 y un área construida de 10,787 m2”, “colegios enriquecidos con el arte, es una manera

de construir la Bogotá Positiva”61. Esto muestra que el acto de educar queda reducido a piezas de

información, a símbolos cuantitativos, a metros cuadrados. Esta es la situación general de cómo se

construyen las ciudades, en la que “la dominación del signo reemplaza la residencia al albergar la

medida en cuantificaciones (…) Simultáneamente, el divorcio de la facha y la textura, como el de

la forma y la función, es testigo del reemplazo –todo dentro de la ciudad zonificada– del

monumento por el edificio, [del] predominio del signo y la fachada” (Lash, 2005, pág. 205)62. Esta

reducción la vemos incluso en la palabra responsable, que pasa a ser reemplazada por un signo de

aprobación, o por la definición poética de la educación y de lo social63 dado en la NTC, una linda

fachada que no expresa nada.

Ya es claro porqué Varela decía que al cuestionar “la difundida idea de que el conocimiento está

relacionado con el procesamiento de información” (2005, pág. 14), nuestra comprensión de todas

las relaciones a nuestro alrededor cambiaría profundamente. “La mayor capacidad de la cognición

viviente consiste en plantear las cuestiones relevantes que van surgiendo en cada momento de la

vida” (pág. 89), en resonancia con Ingold. Como hemos visto, los signos, las reglas, los

procedimientos y las redes de actores son vitales para construir espacios seguros y regulados,

características indispensables para desarrollar procesos de formación, pero “si el mundo en el que

vivimos va surgiendo [constantemente], la noción de representación ya no puede desempeñar un

61 Tomado de: https://goo.gl/ztWbwa 62 Dado que la construcción de nuestras ciudades se hace basada en el flujo de signos y espacios, la información cobra un papel central en la conformación de nuestra. Es por eso que para Scott Lash, “la obra de Michel Foucault ya no puede tener tanta influencia como antes en el mundo social. El poder era por entonces sobre todo discursivo; hoy es sobre todo informacional” (2005, pág. 25). 63 Es curioso que siempre que se quiere aludir a lo social se tiene que hacer en términos muy distintos, como si no fuera algo técnico, como si solo artistas pudieran comprenderlo, como si solo pudiera ser descrito con metáforas crípticas. Esto remite a Jacques Donzelot : “Lo social solo divide dentro del consenso del que es objeto. Pero, ¿qué es lo que constituye dicho consenso? ¿En qué se sostiene? ¿Cómo apareció? Diríase que si todos o casi todos están de acuerdo en ‘ocuparse lo social’, ello se debe sencillamente a que existe un déficit de lo social. Pero, ¿en relación con qué se mide dicho déficit? ¿En qué consiste? Y, sobre todo, ¿cómo es posible que se haga particular cuestión de ellos en nuestro régimen político?” (2007, pág. 15)

110

papel protagónico” (pág. 90). El papel protagónico debe tenerlo precisamente la vida, el actuar, las

dinámicas, las emociones, eso que nos hace humanos y que nos permite desenvolvernos en el

mundo. La única manera de conseguir una transición a una educación más integral, a un urbanismo

más humano, a nuevas formas de ser más participativas, es precisamente poniendo en el centro el

saber-cómo, la didáctica. Sin embargo, hay que tener cuidado con pasar a nombrar el aprendizaje

de otra manera, recordemos que tanto en el concurso como en COPE se hablaba en un aprendizaje

basado en la experiencia. Si solo se enuncia se está manteniendo un régimen representacional,

razón por la que el análisis didáctico es vital, pues al ver los métodos empleados es que podemos

comprender la concepción que se tiene y con la cual se emprende toda construcción.

Para las escuelas representacionistas (cognitivista y conexionista), toda entidad cognitiva ha

caído en paracaídas en un mundo preexistente. Esta entidad solo sobrevivirá en la medida en

que esté provista con un mapa y aprenda a actuar siguiendo ese mapa. En la versión científica

de esta historia, el mapa constituye un sistema innato de representaciones (acerca del espacio,

el tiempo, las formas, los olores y demás), mientras que aprender a usarlo (patrones motores

y emtotivos) y actualizarlo (aprender un lenguaje o una tarea específica) es tarea de la

ontogenia (pág. 99).

111

CONCURSO 2015

En 1989, Aline Helg calificó el sistema de educación superior colombiano como una espiral

inflacionaria debido a la inflación en el valor, tanto económico como simbólico, de los programas

universitarios ofrecidos64, tal calificativo aplica perfectamente a la educación colombiana en

general: inflar cifras para mostrar resultados. Aunque la historiadora demuestra que esta tendencia

viene de décadas atrás, el sistema inflacionario actual podemos encontrarlo desde 2002, año en el

que se inició el proceso para reorganizar el sistema educativo en general bajo dos puntos centrales.

En primer lugar se buscaba reducir la desarticulación de la oferta educativa para permitir la

transición de estudiantes entre distintos niveles educativos; en segundo lugar se quería reducir el

tamaño del sistema que en ese entonces estaba conformado por unos 45,000 colegios (Piñeros,

2010, pág. 6). El resultado fue crear la figura de la institución educativa, compuesta por varias

sedes y que ofrecía todos los niveles educativos. El segundo paso de esta reforma fue reestructurar

las asignaciones por alumno: se establecieron unas tipologías que definían los recursos según

resultado y no según costos. Gracias a estos cambios, las instituciones debían reportar su población

atendida (matrícula), su personal, su nivel de ruralidad, sus sedes y sus resultados para determinar

su presupuesto. Con estas cifras se constituyeron los 4 grandes temas que han estructurado la

política pública educativa en Colombia: cobertura, permanencia, calidad y docentes. El primero se

ha medido con la matrícula, el segundo con indicadores de deserción, repetición y extra-edad, el

tercero con las pruebas de Estado (SABER) y el último ha estado entrado en la financiación de la

planta docente por medio de escalafones65.

A nivel nacional, tener dichos indicadores como señalización para alcanzar los objetivos de

desarrollo establecidos hizo que el esfuerzo estuviera puesto en aumentar cobertura: el principal

programa gubernamental de dicho período se titulaba La Revolución Educativa y su meta era

construir 250,000 colegios nuevos y estandarizar currículos para dictar a nivel nacional (Miñana &

Arango, 2011, pág. 377). Según Luis Piñeros, los recursos destinados al sistema educativo han

aumentado sistemáticamente pero han estado “concentrados en financiar la prestación del servicio

64 Al haber más universidades y carreras universitarias se esperaba mayor equidad, pero el resultado fue una desvalorización en los títulos universitarios y la necesidad de cursar programas más superiores (especialización, maestría, doctorado) para sobresalir y asegurar una posición laboral, cuyo resultado a su vez es que dichos programas son más costosos y menos personas pueden tomarlos (Helg, 1989, pág. 136). 65 Estos son los mismos indicadores que utilizan organismos multilaterales como el Banco Mundial (https://goo.gl/Jp96dj) o la Red Latinoamericana por la Educación REDUCA (https://goo.gl/3XR6D7), por citar solo dos ejemplos.

112

en detrimento de la calidad” (2010, pág. 30), lo cual ha permitido inflar cifras de cobertura y

presentarlas como única forma de evaluar la educación66. En Bogotá, desde mediados de los años

90 hasta el 2004 se definió un sistema basado en la eficiencia, la gestión de proyectos, los

mecanismos de control por indicadores cuantificables y la privatización:

Los Proyectos Educativos Institucionales, demasiado pedagógicos y etéreos, fueron

reemplazados por “Planes de mejoramiento” anuales que incorporarían indicadores

medibles; se construyeron indicadores educativos y sistemas de información confiables y

cuantificables; se establecieron sistemas de estímulos y sanciones ligados a sistemas de

evaluación y seguimiento; se intensificó la gestión en red y la rendición de cuentas en línea;

se organizó un manejo sistemático de la comunicación con la prensa (Miñana, 2010, pág. 43).

Durante casi una década, en la capital colombiana “la escuela se pensó como una empresa y los

rectores como gerentes” (pág. 44) hasta que en el 2004 llegó al poder la administración de Luis

Eduardo Garzón con una política social más fuerte que desbancó la eficiencia para poner en el

centro una ciudad sin indiferencia. Ese sería el análisis que haríamos si solo nos fijáramos en los

discursos de dicho Gobierno, pero ya vimos en el capítulo anterior que esas prácticas gerenciales

fueron las mismas que se utilizaron para reconfigurar el territorio con la educación como centro.

Tal como muestra Miñana, Garzón “abandonó la terminología proveniente del management y

retomó un discurso pedagógico” difundido en “numerosos foros, premios, encuentros y eventos”.

No obstante, dicho cambió fue solamente retórico ya que “se mantuvieron gran parte de los

mecanismos de gestión, de los sistemas de información y control” (pág. 47). Tomemos el programa

Escuela-Ciudad-Escuela que analizamos antes y cuyo objetivo era “transformar la pedagogía y el

aprendizaje de los colegios mediante expediciones pedagógicas, asistencia a eventos culturales y

programas extra-curriculares” (Pérez-Calle, 2007, pág. 6). En el año 2007, La Fundación para la

Educación Superior y el Desarrollo (Fedesarrollo) realizó una evaluación de dicho programa y

encontró buenos resultados en materia de gestión, cumpliendo con todos los indicadores

planteados. Sin embargo, al momento de analizar la experiencia el resultado fue otro: la logística

no era buena por lo que se frenaban los procesos formativos, las actividades no estaban vinculadas

con los intereses de los estudiantes y nunca se estableció una relación entre las expediciones y el

66 Es por esto que, aún con todas las críticas que puedan tener, pruebas para evaluar la calidad de la educación por fuera del sistema colombiano, como las pruebas PISA, han permitido evidenciar que esas cifras de cobertura y prestación de servicios son insuficientes y que de hecho la calidad, vista de manera integral (habilidades comunicativas, trabajo en equipo, resolución de problemas, habilidades socio-ocupacionales, etc.), no ha mejorado. Es por esto que los gobernantes muestran que la educación está mejorando y solo cuando salen los resultados de esas otras pruebas es que queda en evidencia que debe haber un cambio, de lo contrario es poco probable que se haga algo.

113

currículo escolar. Fedesarrollo concluye que el seguimiento debe ir más allá de lo presupuestal para

monitorear variables educativas relacionadas directamente con los objetivos buscados (pág. 7).

Tal como expusieron Scott Lash y John Urry (2002), la espiral inflacionaria se puede ver en la

expansión de signos informativos (piezas de información, cifras cuantitativas e indicadores de

gestión) y estéticos (fotos de niños sonriendo) además de espacios (grandes construcciones)67. Sin

embargo, los mismos autores comentan que esta expansión no solo ha estandarizado y cerrado las

puertas a nuevas formas de ser, también ha impulsado prácticas reflexivas en las que distintos

grupos han intentado nutrir dichos indicadores, ya sea con más información o centrándose en

analizar las prácticas que están por detrás. El primer ejemplo de esto es el Índice del Derecho a la

Educación (IDE), construido en el 2014 para no seguir viendo la educación en términos de acceso

y calidad, y pasar a darle una mirada multidimensional. El IDE se compone de 4 variables:

disponibilidad (capacidad para prestar una oferta de calidad), accesibilidad (acceso sin

discriminación), aceptabilidad (pertinencia y calidad de los programas y métodos pedagógicos) y

adaptabilidad (flexibilidad que tiene el sistema para responder a distintos contextos). Hasta ahí

diríamos que se ha avanzado bastante y efectivamente se toma la educación como algo más integral,

pero al evaluar los indicadores encontramos lo mismo: disponibilidad evaluada según cobertura o

cuántos estudiantes por salón; accesibilidad según % de mujeres, extra-edad y estudiantes rurales;

aceptabilidad según % de docentes con maestría y adaptabilidad según número de sedes con

matrícula de 0° a 11° (IDE, 2014). Esto demuestra que hacer análisis de redes, multidimensional,

integral o, en algunos casos, sistémico, no implica una verdadera transición.

Tenemos otra opción que es remitirse a la experiencia. En el año 2010, se llevó a cabo un estudio

sobre la deserción y la repetición como unos de los principales factores que frenan los avances

alcanzados en materia de cobertura universal. Su impacto se refleja en ciertos indicadores: la

cobertura bruta hace referencia al % de estudiantes matriculados sin importar la edad, que en dicho

momento era del 111% y es el que muestran los gobernantes; mientras que la cobertura neta si tiene

67 Esto es algo que ha estructurado toda rendición de cuentas en el sector educativo. Aunque ya expusimos las cifras, las fotos de jóvenes felices, sonriendo, abrazados, bailando ha sido una constante, como si el indicador de la calidad educativa fuera la “felicidad”. Asimismo, recordemos que las emociones se pueden manifestar de mil maneras, por lo que estas piezas publicitarias (¿o propagandísticas?) terminan fijando una única noción de la felicidad e invisibilizando otras. Por otro lado, la construcción de edificaciones icónicas ha sido una constante para instituciones oficiales, privadas y de educación superior. Incluso, muchas instituciones buscan ofertar sus servicios presentando innovación en sus espacios, un campus abierto o salones con la última tecnología, nuevamente dejando los procesos formativos y de aprendizaje en el olvido. Todo esto se hace más fuerte con una explosión de emprendimientos educativos que buscan cubrir los vacíos dejados por la política pública: emprendimientos en campos de verano, excursiones educativas, formación de docentes, desarrollo de habilidades socioemocionales, entre otros.

114

en cuenta la edad y es tan solo del 80%, mostrando un claro problema a resolver (García,

Fernández, & Sánchez, 2010, pág. 9). Tanto la deserción como la repetición tienen una gran

importancia ya que los jóvenes que repiten año pueden salir del sistema educativo, y si esto ocurre

la posibilidad de que hagan parte de grupos delictivos o de trabajo informal es mayor, generando

un impacto negativo en su contexto económico y social. Por tal razón, el estudio se centra en

reconocer los principales factores de riesgo a nivel individual, familiar a escolar que tienen los

estudiantes para caer en este círculo vicioso. Lo que se encuentra va en una vía muy diferente al

IDE: la política pública que quiera atacar este problema debe generar una transición en

infraestructura, conocimiento de estrategias pedagógicas, funcionamiento institucional, adaptación

socioemocional de los estudiantes, actividades extra-curriculares, asistencia escolar (transporte,

útiles, alimentación), apoyo familiar, ingreso económico y capacitación docente. ¿Qué tal todos

estos factores hubieran sido comunicados en el concurso del 2004? Quizá los arquitectos hubieran

podido generar diseños más pertinentes. Lo que estudios como estos muestran es que las políticas

públicas deben comenzar a medir otras variables y a proponer diseños que intervengan en otras

dimensiones, y que la educación tiene retos más allá de la mera prestación de un servicio.

Uno de esos retos es el de la violencia, como dijimos desde la introducción. En Bogotá, 1 de cada

4 estudiantes reporta que sus compañeros llevan armas blancas al colegio, y 1 de cada 10 se siente

inseguro dentro del colegio y evita pasar por ciertas zonas por miedo a ser atracado (Chaux,

Velásquez, Melgarejo, & Ramírez, 2007). Siguiendo la estrategia empleada en el estudio de

deserción y repetición, Enrique Chaux expresa que “identificar variables mediadoras” que disparan

el maltrato y la agresión entre estudiantes “es fundamental para enfocar las alternativas de

prevención” y diseñar programas educativos que tengan un impacto “en este tipo de variables”

(2012, pág. 51). Chaux explica que la agresión se da gracias a procesos cognitivos desarrollados

en espacios donde se naturaliza responder de forma violenta ante ciertas situaciones68, pero esos

procesos pueden ser desaprendidos al interactuar con otros espacios que habiliten en otras formas

de enfrentar conflictos o retos. En este sentido, los espacios de los colegios deben ser diseñados

bajo una comprensión de cuáles prácticas se quieren aprender y cuáles desaprender.

68 Esto sucede en los alrededores de la escuela que, como ya expusimos, puede ser un espacio físico (el hogar, la calle, la tienda, el estadio de fútbol, etc.) o uno virtual (las redes sociales, la televisión, las películas, etc.).

115

Chaux también expone que estos procesos formativos se han enmarcado dentro de la formación

ciudadana, cuyos ejes han sido el conocimiento de un código de conducta, el respeto hacia

símbolos patrios y la aplicación de ciertos valores. “El énfasis en conocimientos, o más

precisamente en transmisión de la información, supone que quienes conocen más sobre ciudadanía

van a usar esa información para ser mejores ciudadanos” (pág. 63), pero como bien sabemos, el

resultado es que los estudiantes son expertos en recitar un discurso pero no saben cómo llevarlo a

la práctica ya que nunca se vieron enfrentados a una situación real. Por otro lado, “la importancia

dada a los símbolos patrios69 no parece contribuir al desarrollo de pensamiento crítico en los

estudiantes, lo cual es fundamental para analizar y cuestionar lo que necesita ser transformado en

sus contextos sociales” (pág. 64). Finalmente, el promulgar valores integra la transmisión de su

significado con ciertas actividades más lúdicas70, el problema es que estos “pueden entenderse de

maneras muy distintas por diversas personas y no [son traducidos] en comprensiones concretas”,

por lo que es fundamental “aterrizarlos e ir más allá del discurso repetitivo” (pág. 65). La

conclusión del autor es que “el sistema educativo tardó demasiado en comprender que llenar a los

estudiantes de información no lleva a que logren comprender mejor su entorno físico y social y a

interactuar más constructivamente con este” (pág. 65), algo que aplica de igual manera para la

función pedagógica que han desempeñado las políticas públicas con sus modelos

representacionistas, algo que no ha permitido generar un encuentro entre pedagogía y arquitectura.

Ante este panorama, el 2 de Noviembre del 2012, Gustavo Petro, alcalde de Bogotá para ese

momento, determinó que su gobierno cambiará el sistema de diseño de colegios, pues los

anteriores, llamados megacolegios, “reúnen a 3 mil estudiantes anónimos, que no se conoce entre

sí, que no conocen al profesor, son centenares de profesores, no hay afecto y por tanto se genera la

violencia”. Petro manifestó que quieren volver a colegios pequeños donde se puedan desarrollar

relaciones más cercanas entre estudiantes, docentes y comunidad. En sus palabras, no les interesa

“joyas arquitectónicas con jugosos contratos, sino asegurar que al interior de la instalación se dé el

69 “En muchas escuelas les dedican tiempos considerables al aprendizaje y al canto de himnos nacionales y regionales, a conocer los detalles y el significante de escudos y banderas, y a hacer formaciones en el patio en las que, en filas ordenadas, le rinden honor a la bandera de manera muy similar a como lo hacen grupos militares” (Chaux, 2012, pág. 64). 70 “En los salones se les repite todo el tiempo que deben ser fieles a esos valores (por ejemplo, ‘tienen que ser buenos, tienen que ser honestos, deben compartir’). Además, se hacen ceremonias en las que se premia a quienes más demuestran ese valor (quienes con frecuencia también son los que más se destacan académicamente o son los mismos que se ganaron los premios por los valores de los meses anteriores). Incluso, hemos encontrado escuelas en las que se hacen reinados de valores, en que estudiantes bonitas desfilan y concursan frente a toda la comunidad escolar, cada una representando un valor: la señorita respeto, la señorita honestidad, etc.” (págs. 64-65).

116

máximo de saber a los muchachos”71. Lo que esto demuestra es que entre el anterior concurso y el

que vamos a analizar a continuación, los retos a los que se enfrentaba el sistema educativo se

ampliaron considerablemente: en el 2004 importaba más pagar una deuda social, ampliar la oferta

educativa y asegurar que los colegios cumplieran con los estándares de seguridad y confort, ya

sabemos que los objetivos dispuestos eran más amplios pero lo que comunicaban los criterios de

evaluación era eso. En el 2015 al parecer los retos se centran más en el desarrollo de competencias

ciudadanas, entendidas como “capacidades cognitivas, emocionales y comunicativas que,

integradas entre sí y relacionadas con conocimientos y actitudes, hacen posible que el ciudadano

actúe de manera constructiva en la sociedad” (Chaux, 2012, pág. 66). Chaux establece que el diseño

de ambientes es fundamental ya que esas competencias se desarrollan en la práctica y no en el

discurso, por lo que los arquitectos que diseñen los nuevos espacios educativos deben saber cómo

estos pueden promover distintas prácticas que aporten a dicho desarrollo. En síntesis, el panorama

educativo en Bogotá se amplió considerablemente en una década y la función pedagógica del nuevo

concurso juega un papel central, una función que, como ya vimos, debe centrarse en una relación

didáctica y no en una curricular.

Yves Chevallard establece que una relación didáctica tiene tres componentes básicos: un profesor,

un estudiante y un saber. Esta relación tiene como fin pasar de un saber-sabio, el cual posee el

profesor, a un saber-enseñado, el cual debe conseguir el estudiante. ¿No es este el mismo modelo

frontal al que nos hemos opuesto? ¿No es esa la base de la enculturación que tanto hemos criticado?

Chevallard advierte que no se debe confundir un modelo de transmisión de información con uno

de transposición didáctica. Mientras que en la transmisión, el saber-sabio es el mismo que el

saber-enseñado, simplemente cambia de lugar, en la transposición el saber sufre una serie de

modificaciones para que sea aprendiendo. En palabras del autor, “para que la enseñanza de un

determinado elemento de saber sea posible, ese elemento deberá haber sufrido ciertas

deformaciones” (Chevallard, 2009, pág. 16). Todo el proyecto de la enseñanza se basa en

desarrollar nuevas competencias (aprendizaje) para abordar nuevos retos (enseñanza) que

requieran de nuevas competencias, es un ciclo que comienza con la pregunta sobre qué se debe

aprender (relación curricular). La identificación de dichos contenidos se hace con base en unos

objetivos de desarrollo: qué le interesa a una población que aprendan sus habitantes. Al establecer

71 Tomado de: https://goo.gl/nTxAa2

117

dichos objetos de saber, que son campos del conocimiento, se pasa a definir qué objetos dentro de

todo ese campo deben ser enseñados: los objetos a enseñar. Luego estos sufren unas

modificaciones para que los estudiantes puedan interactuar con unos objetos de enseñanza. La

didáctica cierra el ciclo con la pregunta cómo se deben modificar esos contenidos.

Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre (…) un conjunto

de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los

objetos de enseñanza. El trabajo que transforma un objeto de saber a enseñar en un objeto de

enseñanza, es denominado transposición didáctica (pág. 45)

Imagen 37

Esa brecha que existe entre los objetos de saber y los objetos de enseñanza, que posibilita una

brecha entre el saber-sabio y el saber-enseñado, permite el desarrollo de nuevas competencias, el

despliegue de nuevas formas de ser y la apertura a nuevos mundos. Si ambos objetos y saberes

fueran los mismos, no habría posibilidad alguna de generar una transición72. Tal fue el problema

del anterior concurso, que ante una concepción representacionista del aprendizaje se quedó en la

identificación de objetos de saber a enseñar (relación curricular) que simplemente debían ser

presentados sin modificación alguna, grave error.

72 Este es el principal argumento de Rancière (2003) quien aboga por una educación en la que el maestro sea un mediador que no sabe a dónde llegarán sus estudiantes. Sin embargo, como ya hemos visto, sin unos objetivos trazados ni unos indicadores de guía, el estudiante puede quedar totalmente perdido en un terreno adverso. La propuesta de este autor por una comunidad de maestros ignorantes postula la necesidad de esta brecha para desarrollar mayores actitudes democráticas, pero no se ocupa de cómo llevarla a cabo, dejando vacía la verdadera práctica del maestro. Como veremos más adelante, la propuesta de Chevallard es precisamente nutrir de contenido tal práctica y concebir una relación didáctica.

118

En el capítulo anterior hicimos un recorrido extenso de cada actor, contenido, indicador y objeto

que encontramos para comprender en qué consiste una concepción representacionista (cognitiva y

conexionista) del aprendizaje, pero también para evidenciar que no solo era una cuestión del

concurso sino que se había conformado una cultura alrededor de esa concepción y de una relación

curricular, pues todos los documentos que revisamos de diversas instituciones tenían las mismas

prácticas, la misma concepción, la misma mentalidad. El objetivo de este capítulo es otro, es

evidenciar cómo se puede construir una relación didáctica desde un concurso arquitectónico y el

impacto que tal relación genera en el diseño de nuevos espacios y en la transformación de un

territorio, por lo que su estructura será distinta. Ahora sí realizaremos un análisis didáctico, algo

que en realidad no hicimos en el capítulo anterior ya que su linealidad no permitía reconocer

modificaciones a los contenidos o métodos de enseñanza y todo el análisis quedó reducido al

reconocimiento de piezas de información73. Si recordamos bien, Klafki nos dio cuatro elementos

para realizar dicho análisis, elementos que componen fases en la deformación de ciertos

contenidos, en el trabajo de la transposición didáctica: objetivos, contenidos, organización y

métodos. En este sentido, analizaremos cada una de estas fases dentro del concurso y luego

veremos el resultado del sistema planteado: el diseño ganador.

OBJETIVOS

1. Implantación y relaciones con el entorno (Contribución a la construcción de ciudad – espacio

público)

2. Coherencia con el nuevo modelo conceptual de aprendizaje planteado.

3. Aporte arquitectónico a los procesos pedagógicos.

4. Cumplimiento del programa arquitectónico.

5. Calidad estética, flexibilidad, innovación e imagen arquitectónica e institucional

6. Viabilidad técnica y económica: los proyectos se deben ajustar a los costos directos

especificados para cada caso.

7. Criterios de urbanismo y sostenibilidad ambiental

8. Sistema de mobiliario para los ambientes de aprendizaje

Ya sabemos que los objetivos, los cuáles establecen los objetos de saber, están representados por

los criterios de evaluación. Hasta el sexto criterio parecen ser los mismos del concurso del 2004,

73 Esto es fundamental, reconocer que uno de los mayores problemas e incluso peligros que tienen las concepciones representacionistas es que reducen todo análisis a un plano discursivo, numérico, simbólico. No hay espacio para abordar otras prácticas, por lo que el mismo análisis debe salirse de su disciplina, construir una nueva mentalidad e imaginar nuevos espacios de acción, de lo contrario caerá en lo mismo.

119

los últimos dos son nuevas adiciones que más adelante veremos de dónde surgen. Estos criterios

definen cuáles deben ser los objetos de enseñanza que comunicará el concurso, entendidos también

como los contenidos del mismo, y en últimas los puntos fundamentales que deben implementar los

diseños arquitectónicos. Ahora bien, la concepción que se tenga del espacio público, del aporte

arquitectónico o de la calidad estética puede haber cambiado, por lo que es necesario visitar los

planes de desarrollo para darle contenido a dichos criterios.

Se buscará que en Bogotá se reduzcan todas las formas de segregación social, económicas,

espaciales y culturales, por medio del aumento de las capacidades de la población para el

goce efectivo de los derechos, del acceso equitativo al disfrute de la ciudad, del apoyo al

desarrollo de la economía popular, así como también buscará aliviar la carga del gasto de

los sectores más pobres y la promoción de políticas de defensa y protección de los derechos

humanos de los ciudadanos y las ciudadanas (DAPD, 2012, pág. 19)

Ese es el objetivo general del Plan de Desarrollo de la alcaldía de Gustavo Petro para el periodo

2012-2016. Como vemos, es casi el mismo del que vimos en el 2004 con las consignas de la no

segregación y el desarrollo de las capacidades humanas, algo que es aún más evidente en sus tres

ejes: reducir la segregación social, enfrentar el cambio climático y defender lo público. Ya vemos

de dónde vienen el criterio de sostenibilidad ambiental, cuestión que diferencia este plan del

anterior, ya que los otros dos también se habían planteado en el 2004. Es por esto que evaluar

políticas únicamente alrededor de sus discursos dónde establecen intereses, objetivos y apuestas es

totalmente insuficiente, se debe ir a los contenidos, indicadores y actividades. En este sentido,

miremos si la concepción de espacio público sigue siendo la misma.

El primer eje establece 13 estrategias para poder reducir la segregación, dentro de las que se

encuentran construir condiciones para el desarrollo saludable de las personas en su ciclo de vida,

garantizar el ejercicio pleno de derechos de toda la ciudadanía o fortalecer la ciencia, la tecnología

y la innovación. La novena estrategia consiste en apoyar el desarrollo económico de la ciudad, la

diversificación de su actividad productiva y de su oferta exportable, y dentro de sí propone “avanzar

en el diseño de criterios para el uso económico adecuado y sostenible del espacio público” (pág.

30). Esto permite ver que, aunque en los indicadores y las metas establecidos en este eje sigue

habiendo m2 construidos de andenes o número de árboles plantados, ya hay una nueva concepción

de este espacio que puede ser habitado con una diversidad de prácticas, razón por la que también

aparece una meta como “concertar 500 acciones de gestión para impulsar la democratización en la

participación comunitaria para el desarrollo social espacial y económico del espacio público” (pág.

120

407). Esto además se complementa con la puesta en marcha de los CAMEP (Contrato de

Administración, Mantenimiento y Aprovechamiento Económico), “diseñados para que a partir de

la voluntad y la participación de las comunidades organizadas se contribuya con la recuperación,

el mantenimiento preventivo y la administración de los espacios públicos de la ciudad, propiciando

una mejora en los espacios administrados y en la calidad de vida de los habitantes del sector”

(DADEP, 2014, pág. 28). Aunque no sabemos muy bien cuál es esa nueva concepción, pues nos

dicen que se harán avances para construirla y que por lo tanto aún no se tiene, si podemos ver que

incorporará las dinámicas y aprendizajes que se pueden dar en el espacio público.

Por su parte, el segundo eje define 9 estrategias para ordenar el territorio alrededor de un enfoque

eco-urbanístico que pueda hacer frente al cambio climático. Dentro de estas encontramos apuestas

por regular la ubicación y los usos de los cuerpos de agua, recuperar áreas forestales, introducir

mejor tecnología para que los diferentes modos de transporte público colectivo puedan

implementar el uso de energías alternativas, promover cambios en el uso de los recursos naturales

en los ámbitos rural y urbano, regular y formalizar el reciclaje, y avanzar en una mejor gestión de

la salud ambiental. Estas estrategias definen los objetos de saber que deben tener en cuenta los

arquitectos para cumplir con el criterio de sostenibilidad ambiental, pero más adelante podremos

ver cuáles son los objetos a enseñar que presenta el concurso y que establecen un vínculo entre

eco-urbanismo e infraestructura educativa.

Pasemos ahora a mirar el Plan sectorial de Educación. Su objetivo general es el de “mejorar

conocimientos, habilidades, competencias y actitudes de la población y reducir sustancialmente la

exclusión y las desigualdades en las oportunidades educativas”, además de garantizar acceso y

permanencia (SED, 2012, pág. 47). A simple vista, es el mismo objetivo que la SED del 2004, se

sigue hablando de que la educación permite reducir la pobreza, aumentar las oportunidades y que

por eso se debe garantizar un acceso de calidad. La diferencia radica en que ya no se habla de

mejorar procesos de aprendizaje sino que eso se ha dividido en cuatro factores: conocimientos,

habilidades, competencias y actitudes. ¿De dónde viene tal división? En 1996, la Comisión

Internacional sobre la Educación del siglo XXI de la UNESCO, presidida por Jacques Delors,

publicó el informe La educación encierra un tesoro, más conocido como el Informe Delors, cuya

función era evidenciar el enorme papel de la educación en la construcción de mejores sociedades

y proponer qué debería tener. El mensaje básico es que la educación tendrá una doble tarea: por un

121

lado “deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos

teóricos y técnicos”, pero a la vez no debe “dejarse sumergir por la corriente de informaciones (…)

y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la

educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua

agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él” (Delors, 1996, pág. 91), una

metáfora que parece haber sido dada por Francisco Varela.

Dicho informe ha tenido un papel central en definir el norte de la educación a nivel mundial, pues

si bien mostró que los sistemas educativos no pueden estar enfocados únicamente en la transmisión

de conocimientos, esta es fundamental para el desarrollo de ciertas competencias, estableciendo así

dos variables dentro del proceso de aprendizaje y no solo una, como se pretendía en modelos

frontales o cognitivistas. Del Informe Delors surgieron nuevas investigaciones alrededor de estos

procesos y nuevas evaluaciones de los mismos, como el Programa para la Evaluación Internacional

para Estudiantes PISA. En 1997, los países miembros de la OECD lanzaron dicho programa para

“monitorear cómo los estudiantes que se encuentran al final de la escolaridad obligatoria han

adquirido los conocimientos y las competencias necesarias para su completa participación en la

sociedad” (OECD, 1997, pág. 2). Ese mismo año, y para nutrir de contenido de dicho programa,

también se creó el Proyecto de Definición y Selección de Competencias DeSeCo, cuya función es

definir las competencias que se necesitan para asegurar un bienestar personal, social y económico.

Esto tiene una variedad de problemas, como imponer una serie de competencias sin importar las

situaciones u objetivos que distintas comunidades tengan, pero dejando a un lado ese gran debate,

lo valioso es que la concepción de aprendizaje se amplió y comenzó a tener un plano más práctico.

Según DeSeCo, una competencia va más allá de conocimientos y habilidades. “Involucra la

habilidad de enfrentar demandas complejas, apoyándose en y movilizando recursos psicosociales

en un contexto en particular. Por ejemplo, comunicarse efectivamente es una competencia que se

puede apoyar en el conocimiento de un individuo del lenguaje, habilidades prácticas en tecnología

e información y actitudes con las personas que se comunica” (pág. 3). Esta distinción se ha

expandido y hoy cuenta con una extensa literatura, como el informe titulado Defining a 21st

Century Education (Jerald, 2009) en el que se presenta la siguiente ilustración:

122

Imagen 38

Los conocimientos hacen referencia a piezas de información correspondientes a distintas

asignaturas académicas, por ejemplo el conocimiento matemático de cómo resolver una integral.

Las habilidades tienen que ver con aplicar ese conocimiento y se diferencia de las competencias en

que las primeras lo aplican sin tener en cuenta ni el contexto ni las consecuencias, mientras que las

segundas están puestas al servicio de alcanzar unos objetivos, por lo que requieren de un

reconocimiento del entorno y una mentalidad estratégica. Las competencias también integran

actitudes, que tienen que ver con la puesta en marcha de ciertas emociones con el fin de

aproximarse de una u otra forma hacia distintos actores. Así es que, aunque puede parecer simple,

el objetivo general de la SED en el 2012 se basa en una concepción mucho más amplía de la

educación y, por lo mismo, permitía darle más indicaciones a los arquitectos sobre el diseño que

se esperaba. ¿Cómo lograr el desarrollo de todos estos factores? El plan define 5 estrategias:

Garantizar el derecho con calidad, gratuidad y permanencia

Jornada educativa de 40 horas para la excelencia académica y la formación integral

Educación inicial diferencial, inclusiva y de calidad para disfrutar aprender desde la primera

infancia

Educación media fortalecida y mayor acceso a educación superior

Fortalecimiento de las instituciones educativas, con empoderamiento ciudadano, docente y

mejoramiento de la gestión sectorial

17 proyectos son definidos para materializar dichas estrategias. Niñas y niños estudiando es el

primero que responde a la primera estrategia y se encarga de aumentar cupos escolares. Con

respecto a la segunda estrategia uno podría pensar que es una cuestión de gestionar más horas, pero

el octavo proyecto, Jornada educativa de 40 horas, tiene como objetivo “transformar las lógicas y

contenidos del aprendizaje de los niños, niñas y jóvenes del sistema educativo oficial de la ciudad,

123

ofreciendo 40 horas semanales en las escuelas para fortalecer el currículo en las áreas básicas

académicas y en la formación integral de los estudiantes” (SED, 2012, pág. 70). Nuevamente, esto

muestra un interés por vincular aspectos operativos con procesos de aprendizaje mediados por

ciertas prácticas experienciales, que si hay cambio en un área debe haberlo en todo el sistema. El

resultado de esto es la puesta en marcha del Currículo 40x40, encargado de dar las pautas para

implementar una jornada más extensa y con procesos educativos pertinentes y diferenciados según

grado, edad, interés y proyección, respondiendo así a las siguientes estrategias: educación

diferenciada y media fortalecida. Finalmente, son varios los proyectos para fortalecer las

instituciones educativas, como el de Mejor gestión, que busca transformar los procesos de

organización y comunicación entre la SED y los colegios; o el de Maestros empoderados con

bienestar, cuyo objetivo es “garantizar a docentes y directivos condiciones laborales y

motivacionales para su empoderamiento como sujetos protagonistas de las transformaciones

pedagógicas” (pág. 70), en los que se pasa de establecer tan solo obligaciones para las escuelas y

los docentes a comprender y atender a sus necesidades.

En términos de infraestructura, que es nuestro tema central, se plantea el tercer proyecto titulado

Hábitat escolar cuyo objetivo es “construir, dotar y poner en funcionamiento la infraestructura

educativa necesaria para garantizar el derecho a la educación” (pág. 70). Aquí no vemos cambio

alguno, es la edificación únicamente para albergar procesos educativos y no como potenciador del

aprendizaje. En dicho periodo, la Alcaldía Mayor estableció unas fichas estándar para cada

proyecto de cualquier secretaría, lo que mejoraba los procesos gerenciales y de comunicación. En

cada ficha se establecían los problemas que existían, lo que haría el proyecto para resolverlo, los

objetivos y las metas del mismo, los estudios que lo respaldaban y su viabilidad. El proyecto en

cuestión corresponde a la ficha 0262 y se planteó para resolver dos problemas en concreto. El

primero responde a la falta de infraestructura para garantizar acceso y permanencia, algo que ha

rondado las políticas educativas de todo el país y que muestra la tensión que puede haber con el

POT ya que se establecen más predios para otros usos que para infraestructura educativa, un

problema que mostramos en la introducción. El segundo es aún más crítico según lo que hemos

abordado en este texto: los colegios existentes no son cómodos ni seguros y tampoco garantizan

un adecuado proceso de aprendizaje. Esto quiere decir que nuestro análisis del concurso anterior

fue acertado: aunque dichos colegios cumplieron con los más altos estándares de confort, la

comodidad es un sentir que se da en la práctica y, muy seguramente como pensamos que pasaría,

124

al no haber contemplado cómo se habitarían dichos espacios entraron directivos estrictos y

docentes tradicionales para brindar una educación frontal. El problema de la inseguridad lo

abordamos muy por encima y requiere de otra investigación más a fondo, pero podemos pensar

que en calles muertas hay más riesgo de que se den prácticas delictivas.

¿Cuáles son las acciones para solucionar estos problemas? Compra de predios, estudios de

factibilidad, contratación de obras, dotación plantas físicas, contratación de servicios públicos y

vigilancia privada, y por último “incidir en la calidad de la enseñanza (…) mediante estándares

técnicos para las instituciones educativas” (DAPD, 2012). ¿Qué estándares? Son 13 los estudios

que respaldan este proyecto: 4 responden a servicios como alumbrado o vigilancia, 1 es financiero,

2 son demográficos, 2 tienen que ver con procesos de construcción, 3 son acerca del uso de nuevas

tecnologías en la educación y COPE es el único que habla del vínculo entre arquitectura y

pedagogía. Las metas del proyecto son 30 colegios nuevos, 56 mejorados, terminar 39 que están

en proceso de construcción, la ampliación de 5 sedes, la construcción de 31 comedores escolares,

entre otros. Aunque los objetivos tanto en el Plan de desarrollo como en el sectorial cambiaron para

incluir una visión más experiencial y en materia de infraestructura se hizo más evidente la función

educativa que tiene una edificación, el contenido mismo del proyecto queda vacío al seguir los

mismos contenidos de unos estándares flojos como los de COPE. El resultado de esto es que en el

2013 se llevó a cabo un nuevo concurso arquitectónico para la construcción del colegio La

Felicidad, en Fontibón, y aunque es más riguroso en términos contractuales, su estructura e

indicaciones pedagógicas son prácticamente las mismas que las del 2004. Aunque no analizaremos

dicho colegio, podemos pensar que va a tener la misma disposición espacial y el despliegue de

nuevas prácticas docentes va a ser mínimo. ¿Qué cambió entonces en el 2015?

CONTENIDOS

En línea con los postulados de Chevallard, los objetivos, representados en los criterios de

evaluación, son los objetos de saber que ahora deben sufrir una modificación para configurar los

objetos a enseñar y definir los contenidos de las bases del concurso. Por lo tanto los contenidos

deben abordar cuál es la relación entre espacios educativos y espacio público, cómo se concibe el

aprendizaje y de qué manera la infraestructura aporta al mismo, cuál es el programa arquitectónico,

qué se entiende por calidad estética, de qué depende que un diseño sea viable en términos técnicos

y económicos, qué debe cumplir un diseño para que sea sostenible en términos ambientales, y cuál

125

debe ser el mobiliario que tenga el colegio para aportar a los procesos de aprendizaje. Ahora bien,

todos esos criterios responden a un objetivo general que es construir colegios cómodos, seguros y

que aporten a los procesos de aprendizaje. ¿Qué elemento nos permitirá saber cómo mejorar esto?

El Currículo para la excelencia académica y la formación integral, también conocido como

Currículo 40x40, se estableció desde el 2014 para “orientar las acciones de transformación

curricular y pedagógica”, las cuales permitirán que “el aumento del tiempo escolar se [asuma]

como una posibilidad de multiplicar las oportunidades de aprendizaje” de los estudiantes por medio

del diseño e implementación de “programas que fomenten sus capacidades de reconocimiento,

enunciación y actuación en contextos locales y globales fortaleciendo la vida en comunidad y sus

opciones vitales” (SED, 2014, pág. 13). Las bases del concurso toman dicho currículo como “el

principal instrumento para construir equidad en la ciudad por cuanto incrementa notablemente las

posibilidades de ascenso social y equidad en las oportunidades y beneficios para las personas”

(SCA, 2015a, pág. 12). La importancia de este currículo es que, al igual que Delors, amplía el

espectro de la educación: enfatiza en que un acceso sin calidad no sirve de nada y que la educación

no puede seguir centrada única y exclusivamente en el saber sino que tiene que comenzar a formar

el ser. Asimismo, expone que la escuela no debe ser el único espacio educativo, sino que el entorno

de la misma debe servir para fortalecer los procesos de aprendizaje. Veamos los contenidos de este

currículo que se comunican en las bases del concurso.

Sus principales objetivos son incluir al grupo de 3 a 5 años en las instalaciones educativas, ofrecer

una jornada de 8 horas centrada en los intereses de los estudiantes, aprovechar la ciudad para el

ejercicio de la ciudadanía, fortalecer la media superior (10° y 11° más el grado 12 opcional),

incorporar las tecnologías de la información y la comunicación, potenciar estrategias de inclusión,

ciudadanía y convivencia, e incluir educación ambiental. Para lograr esto propone tres líneas de

acción: transformar el tiempo en la escuela para que sea más significativo y creativo por medio de

la construcción de espacios para el debate y la interacción de estudiantes con diferentes

características (edad, procedencia, intereses, entre otros); transformar el espacio de la escuela con

mejores condiciones materiales para que se generen procesos de aprendizaje tanto dentro como

fuera de esta, reconociendo el papel del espacio público y virtual; y transformar el rol docente al

elevar su estatus socio-económico y exponer la importancia de su rol en la sociedad, lo cual dentro

de la escuela se materializa si los maestros de primaria saben lo que dan los de bachillerato y

126

viceversa, y si hay una concepción de la educación como un acto público en la que cualquier

persona puede entrar a una clase y todo maestro está dispuesto a recibir retroalimentación. Estas

líneas de acción ya de por sí le dan contenido al colegio, dicen lo que debe pasar dentro de él,

establecen una serie de relaciones entre actores y proponen cómo pueden ser mediadas por el

espacio y el tiempo. Su sola exposición genera un cambio enorme, pues enuncia qué se quiere

transformar, muestra las acciones necesarias para conseguirlo y menciona su aplicación espacial.

Recordemos que este currículo es transversal a tres estrategias del Plan sectorial de educación

(jornada de 40 horas, educación diferenciada y media fortalecida) ya que va a permitir transformar

las lógicas y los contenidos de aprendizaje. Con el ánimo de lograr esto se establecen unos ejes

temáticos por ciclo educativo: para la educación inicial se prioriza en la exploración del medio, la

literatura, el arte y el juego; en la educación básica no se prioriza una temática sino en los intereses

de los estudiantes, permitiéndoles que elijan en qué quieren profundizar; la media enfatizará en

habilidades productivas por lo que sus prioridades serán el diseño, las ciencias naturales, las

ciencias económicas, las lenguas, el deporte y las ingenierías. Adicional a esta formación

académica, el desarrollo de competencias ciudadanas es vital en este currículo que define su

enseñanza desde 3 dimensiones: la individual (el ser físico, intelectual, espiritual); la social (la

familia, el aula, la escuela, los compañeros del barrio o la vereda); y la sistémica (el Estado, el

ambiente, los sistemas económicos y culturales) (pág. 15).

Finalmente, se hace énfasis en el concepto de hábitat escolar según el cual se busca superar la

noción de la edificación escolar como una buena edificación que cumple con una serie de criterios,

para concebir espacios que “motiven y aporten a los procesos de enseñanza y aprendizaje” (pág.

23). Dicho concepto también indica una interrelación entre distintos actores que habitan en un

mismo espacio, una concepción más ecológica en la que los estudiantes, los docentes, el entorno,

el paisaje, el mobiliario, la dotación, los procesos pedagógicos y las herramientas tecnológicas

conviven, lo que nos lleva a otras dos cuestiones. La primera es la relación que se establece con el

exterior: los colegios deben ser “abiertos para el uso por parte de la comunidad, teniendo en cuenta

las condiciones de seguridad del entorno, manejando elementos arquitectónicos que faciliten esta

relación” (pág. 23). La segunda es la comodidad o el sentir que deben propiciar los colegios: el

clima escolar. La SED pone en marcha una encuesta de clima escolar con la que pretende “construir

una línea base del estado de la convivencia, el ambiente de aprendizaje, la confianza y la seguridad

127

en las escuelas urbanas” (SED, 2013b, pág. 9). En esta se analizan fenómenos de agresión,

violencia y delincuencia junto a sus factores asociados al sistema educativo y sirve para

retroalimentar la estrategia de Respuesta Integral de Orientación Escolar, con la que se busca

apoyar procesos de ciudadanía y convivencia.

Hasta ahí llega la exposición que se da en las bases del concurso del Currículo 40x40. Aunque solo

toma 4 páginas, da una gran claridad sobre las prácticas que se deben dar dentro del nuevo colegio:

se conocen las asignaturas, las prácticas, las relaciones y los intereses. Si vamos hasta las

orientaciones del mismo currículo encontramos algo aún más interesante que le hubiera podido

servir a los arquitectos: la evaluación. “Para realizar la valoración de los aprendizajes en la

dimensión del ser y el saber es necesario tener en cuenta: la capacidad de los [estudiantes] de darle

sentido a su vida” y “las capacidades ciudadanas que se desarrollan mediante los procesos de

reflexión, acción y participación” (SED, 2014, pág. 45). El currículo determina que cada

establecimiento puede generar una evaluación integral según los aprendizajes propuestos y el

consenso de voluntades de la comunidad educativa siempre y cuando se realice “en contextos y

situaciones prácticas de la vida cotidiana cuya comprensión de los saberes implican los modos de

vida de los diferentes actores y comunidades” (pág. 46). Con base en esto, la SED construyó una

nueva evaluación para complementar las pruebas SABER: las pruebas SER. Estas nacen “como un

sistema de observación y valoración de las nuevas dinámicas de aprendizaje propuestas en el marco

del Currículo 40x40 (…) que giran alrededor de los campos formativos del arte, el deporte y la

ciudadanía” (SED, 2013, pág. 4). Su objetivo es determinar qué tanto se está avanzando en el

desarrollo de unas competencias esenciales, que para la SED son la identidad, la dignidad, los

deberes, el sentido de la vida, el manejo emocional y la participación. Adicional a esto, estableció

una alianza con el PNUD (Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo) para “identificar

(…) los rasgos fundamentales que debe tener la educación como elemento central en la

construcción de [una ciudad] que alcance y disfrute el desarrollo humano” (PNUD, 2015, pág. 16),

que en otras palabras es establecer un nuevo marco para definir qué es educación de calidad:

1. Conocimiento crítico en interacción con los otros y los contextos

2. Desarrollo potenciado y autónomo de las personas

3. Proceso escolar cada vez más eficaz

4. Capacidad institucional fortalecida

5. Activa participación social, política y económica

6. Evaluación integral

128

7. Inclusión y respeto por la diversidad

8. Paz y manejo no violento de los conflictos

Estas nuevas dimensiones de la calidad ya no están reducidas a los resultados académicos de las

pruebas SABER sino que surgen de cruzar dichas pruebas con las PISA, las SER, la encuesta de

clima escolar y otros indicadores demográficos. Luego de este recorrido podemos concluir que hay

un cambio en la mentalidad de la SED que no solo expone o aboga por una mejor educación, sino

que construye todos los medios necesarios para desarrollarla: un nuevo currículo que genera nuevas

competencias con nuevas evaluaciones según nuevas dimensiones de calidad. La misma exposición

que se hace en las bases del concurso muestra que la pedagogía sí está por encima de la arquitectura,

toda la comunicación estuvo centrada en qué se debe enseñar y cuáles son las herramientas creadas

para sostener ese nuevo modelo. Sin embargo, eso es el currículo, el qué, aún nos falta el cómo

materializar todo esto, y el concurso es claro en eso. En su anexo 26, correspondiente al lineamiento

pedagógico, se hace una importante distinción entre lo que son los lineamientos y lo que son las

estrategias. Los primeros son entendidos como “elementos que vertebran el trabajo pedagógico”

con el fin de potenciar diversas dimensiones del saber y del ser, cuestión que solo pueden lograr

por medio de experiencias llevadas a cabo por las estrategias. Estas “son entendidas como las

formas de trabajo que se llenan de sentido gracias a” dichos pilares y “representan el cómo del

trabajo pedagógico, es decir, orientan la manera en que maestras y maestros organizan las

experiencias y los ambientes con el grupo de niños y niñas” (SCA, 2015b, págs. 1-2).

La SED formó otra alianza con el arquitecto Frank Locker, profesor de la Universidad de Harvard

experto en temas educativos y en el diseño de ambientes para el aprendizaje. Así como en esta

investigación hemos tomado conceptos y enfoques de la pedagogía para analizar la arquitectura, la

política pública y el diseño urbano, la propuesta de Locker es la inversa: tomar prácticas

arquitectónicas para nutrir la educación. En las bases del concurso se específica que, bajo su guía,

se determinó que el nuevo modelo de infraestructura educativa de la ciudad debe

integrar escenarios flexibles, adaptables a diversas necesidades, a los distintos ritmos de

aprendizaje, posibilitando el trabajo tanto individual como en grupos de diferentes escalas,

ambientes de uso polivalente, que promuevan la integración trasversal de disciplinas, el

trabajo por proyectos, donde se supera el modelo tradicional de enseñanza frontal,

memorística y pasiva, permitiendo un aprendizaje participativo y colaborativo, donde el

estudiante es el protagonista principal (SCA, 2015a, pág. 4)

129

¿De dónde surge esa definición espacial? El 21 de abril del 2016, la empresa de mobiliario Kassani

convocó el Tercer Encuentro sobre Ambientes y Experiencias de Aprendizaje Aula 360°, realizado

en la Universidad Jorge Tadeo Lozano, en el que participaron expertos nacionales e internacionales

en arquitectura, mobiliario y gestión educativa. Locker estuvo allí presente y compartió su visión

de colegios que aporten a procesos de aprendizaje. Su exposición comenzó mostrando las virtudes

de la arquitectura: una disciplina enfocada en el trabajo por proyectos cuyo mayor reto es el

creativo: encontrar cómo articular distintos saberes y hacer que teoría y práctica vayan de la mano.

A la hora de llevar a cabo un proyecto constructivo entran en juego ingredientes técnicos,

estéticos y humanos, todos igual de importantes que hacen imposible concebirlos como

asuntos separados. Esta perspectiva multidisciplinaria es clave a la hora de pensar los

ambientes de aprendizaje (Kassani, 2016, pág. 101)

Esto es contrario a lo que sucede en una educación tradicional en la que el conocimiento está

segmentado por áreas y lo importante es la transmisión de información teórica, algo que debería

cambiar por un trabajo multidisciplinario. Pero la arquitectura no se queda allí, también requiere

que sus practicantes desarrollen diversas competencias, como la colaboración, la planeación o la

comunicación, competencias de un arquitecto responsable. Con base en el estudio Defining a 21st

Century Education, el cual mencionamos antes, Locker mostró cuáles son esas competencias qué

deben primar en la educación. Según dicho estudio, las 4 competencias más valoradas por el

mercado laboral son la ética (profesionalismo), la colaboración, la comunicación y el pensamiento

crítico, y las que tendrán más relevancia en el futuro serán el pensamiento crítico, la aplicación

tecnológica, la colaboración y la creatividad, mientras que habilidades matemáticas o científicas

están muy por debajo (Jerald, 2009, págs. 47-48). Vuelve a surgir la misma pregunta: ¿Cómo

desarrollar esto? Locker lo respondió con una anécdota:

Visité una pequeña escuela en San Francisco y estaba recorriendo sus instalaciones con el

rector. Cuando me llevó al jardín infantil, unas pequeñas sillas despertaron mi curiosidad, de

modo que le pregunté por qué ponía a los niños a hacer sillas para otros niños. Su respuesta

fue fascinante: “Porque nuestro objetivo curricular es enseñarles sobre el cuerpo humano, el

sistema esquelético y el sistema muscular”. Para hacer las sillas, los niños habían tenido que

observar cuidadosamente cómo se comporta el cuerpo humano, pero también vivir en carne

propia qué aspectos del diseño funcionan y cuáles no. Un ejercicio de esta naturaleza es

mucho más efectivo que estudiar un dibujo del cuerpo humano repetidamente con miras a

evaluar su capacidad de memorizar nombres que seguramente olvidarán pronto. Recuerdo

perfectamente que en cada una de esas pequeñas sillas estaba escrito el lema Design Thinking

(Kassani, 2016, pág. 106)

130

Design Thinking es una metodología que se viene desarrollando desde los años 80 con el

surgimiento del diseño centrado en los humanos (Human-Centered Design74). Su principal

característica es que, en vez de centrarse en los problemas que deben ser resueltos, como otros

enfoques tradicionales del diseño, se centra en las necesidades e intereses de las personas por lo

que sus métodos tienen como centro el construir algo nuevo desde el trabajo colaborativo y

multidisciplinario (Curedale, 2013). Tal como expone Tim Brown, presidente de IDEO, “en design

thinking la innovación está impulsada por una comprensión profunda, a través de la observación

directa, de lo que la gente quiere y necesita en sus vidas y lo que les gusta o no les gusta” (Brown,

2008, pág. 1). Dicha empresa ha expandido esta metodología con diversos manuales, herramientas,

asesorías y participación en diversos lugares del mundo. En el 2012 publicaron el manual Design

Thinking para educadores como una guía para innovar procesos operativos de la escuela o permitir

que los estudiantes lo apliquen en sus proyectos siguiendo los siguientes pasos:

Imagen 39

Dependiendo del proyecto establecido, los estudiantes tendrán que decidir qué disciplina podrán

usar o combinar, lo que permite una integración y aplicación directa de distintos conocimientos y

habilidades. Asimismo, los estudiantes aquí son creadores, son los protagonistas del proceso de

aprendizaje y el profesor se convierte en un mediador, su labor es la de encontrar y presentar retos.

Pero quizá lo más importante es que se generan lazos afectivos, dada la preocupación por el otro.

Aunque en su anécdota Locker solo se refiere al aprendizaje de ciertas cuestiones anatómicas,

74 Al respecto ver (IDEO, Human Centered Design Toolkit, 2009)

131

detrás está el desarrollo de unas habilidades empáticas, de escucha y comprensión. Esa conexión

que logran entablar los estudiantes “está relacionada con la construcción de la identidad, una en la

que nos sentimos autónomos (como creadores) pero a la misma vez conectados con otros seres

humanos” (Wildevuur, y otros, 2013, pág. 6). Es por eso que esta metodología permite “combinar

empatía por el contexto de un problema, con creatividad en la generación de soluciones, y

racionalidad para analizar la manera en que dichas soluciones afectan ese contexto” (pág. 207). Al

comprender la concepción pedagógica que tiene Locker comprendemos la definición espacial que

ofrece para los nuevos colegios.

Lo que hemos visto hasta el momento es un cambio de mentalidad que piensa cómo debe ser el

cambio en el modelo educativo, cambio que permite poner la pedagogía por encima de la

arquitectura. Sin embargo, la arquitectura no puede estar ausente ni perder su contenido, sería caer

en el error de otorgar toda la atención a temas educativos y vaciar de contenido cuestiones de

infraestructura. ¿Cómo darle espacio a ambas disciplinas sin que la una opaque la otra? ¿Cómo

permitir que la arquitectura esté al servicio de la pedagogía? ¿Cómo lograr un encuentro entre

ambas prácticas? Esta ha sido una de nuestras preguntas centrales que aún no hemos podido

responder y, de nuevo, la didáctica nos puede ayudar a esto.

Todo el lineamiento pedagógico que vimos surge de una selección y modificación de los objetos

de saber. Dado que son los componentes que nos ayudan a comprender dichos objetos y alcanzar

los objetivos trazados, Chevallard también los llama nociones a saber. Sin embargo, dichas

nociones no son los únicos objetos a enseñar, también están las nociones herramientas. Estas

últimas son parámetros que se establecen para ayudar a desarrollar las primeras. Mientras que las

nociones a saber son objeto de debate y sus propiedades cambian según el contexto, lo que indica

que también tienen unas ocasiones de uso; las nociones herramientas son preconstituidas, no se

debaten y, aunque deban ser aprendidas, no son enseñadas, son transmitidas75. Ambas nociones

son totalmente complementarias, las últimas están allí para que las primeras puedan ser

materializadas, tal como la arquitectura y la educación. En ese sentido, luego de exponer todo el

lineamiento pedagógico, las bases del concurso pasan a presentar el programa arquitectónico.

75 Tal como expuso Varela, no es que debamos rechazar las representaciones o la transmisión, pues tienen un rol fundamental para ubicarnos y habitar ciertos territorios, es que no pueden tener un papel central.

132

La distinción entre ambas nociones es tan grande que el programas arquitectónico se comunica por

aparte en el anexo 18 bajo la intención de mostrar que la educación es el fin y la arquitectura solo

un medio. En este se hace una clasificación de los espacios (aulas de clase, aula múltiples, oficinas,

etc.) y únicamente se establece cuántos se requieren, el área total de cada uno y su capacidad

máxima. No se habla de mobiliario o de indicadores de confort y se desechan las fichas estándar

que vimos antes. Lo que sí introduce es una serie de observaciones para relacionar cada espacio

con su labor pedagógica. Por ejemplo, el aula de 5°, con un área de 68 m2 y una capacidad máxima

de 40 estudiantes, ya no está sola sino que se también se definen sus extensiones, compuestas por

un laboratorio de ciencias (70 m2), un taller de arte (70m2) y las salas de profesores. En las

observaciones de dicho espacio se establece que “todos los ambientes de aprendizaje deben tener

la posibilidad de intercomunicarse”, “los materiales del piso deben ser tipo caucho, vinilo, madera

o similar permitiendo que los estudiantes puedan sentarse o acostarse en él”, y sus extensiones

“pueden funcionar como ambiente de aprendizaje múltiple para trabajo transversal entre las

diferentes áreas” (SCA, 2015c). Esto es complementado con el siguiente anexo: la guía ambiental

del hábitat escolar. Esta guía comienza por comunicar la importancia de generar una relación

armónica con el entorno, por lo que el proceso de construcción debe generar el menor impacto

ambiental posible para los alrededores del colegio. Acto seguido establece criterios e indicadores

relacionados con eficiencia energética e hídrica, manejo de residuos, mantenimiento, confort

térmico, acústico, visual y olfativo, condiciones sanitarias y calidad del aire y del agua. Como

vemos, esta guía ofrece los indicadores de confort que aparecían en el 2004, pero también establece

otros criterios que permiten vislumbrar cómo se debe gestionar la escuela, cuáles serán sus procesos

operativos y cómo se proyectará a futuro, aspectos que van más allá de lo meramente pedagógico

y que pueden ser de gran utilidad para los arquitectos. Queda así claro el contenido según el cual

se juzgará el criterio de sostenibilidad ambiental.

Las siguientes herramientas que se dan en las bases del concurso son las determinantes físicas del

lote donde estará ubicado el colegio, lo cual constituye una gran diferencia con el concurso anterior:

ya no se pide un modelo abstracto para construir distintos colegios, sino que se juzgará un solo

diseño en un espacio definido. “El predio se localiza al sur occidente de la capital correspondiente

a la localidad de Kennedy – UPZ Tintal sur. La urbanización se denomina La Pradera El Volcán y

es producto de un proceso de plan parcial (…) El lote donde se desarrollará el colegio está

delimitado y amojonado de acuerdo al plano urbanístico” (SCA, 2015a, pág. 25). Con el fin de

133

nutrir aún más esta descripción se presenta el plano urbanístico en cuestión (anexo 30) y un registro

fotográfico del lote (anexo 14). La presentación de planos y fotografías es posible gracias a la

decisión de diseñar sobre un terreno concreto, decisión que responde a una mentalidad didáctica

que a su vez nace de la pregunta qué necesita el estudiante, practicante, arquitecto para aprender

cierto conocimiento, desarrollar ciertas competencias y construir el espacio esperado. Además de

esos elementos se hace una descripción de su entorno social: “taza de crecimiento acumulativo

durante los últimos 10 años”, “densidad de población que oscila entre los 100 y 200 habitantes por

hectárea, cifra que sigue en aumento”, “población aproximada en edad escolar (5-19 años) de

15000 a 20000 niños y jóvenes”. Finalmente, se establecen las normas técnicas, jurídicas y de

edificabilidad correspondiente en donde ya no se encuentran ni COPE ni la NTC 4595.

Las anteriores son las nociones herramientas que contribuyen al aprendizaje de las nociones a

saber sobre el espacio que deben ser diseñados, pero aún quedan otros objetos de saber que no se

han mencionado: viabilidad y calidad estética. Para la viabilidad se presentan los indicadores

financieros de liquidez y endeudamiento necesarios y se hace una asignación de los riesgos, todo

debidamente definido, acompañado de unas fórmulas y una sección de preguntas y respuestas para

guiar al proponente. Para la calidad estética se define cómo se deben presentar las propuestas, pues

recordemos que el objeto estético termina siendo la plancha, el plano o el render ya que en la etapa

de diseño no hay edificación. La presentación sigue siendo por medio de planchas de 100 x 70 que

representen localización, planta de cubieras y plantas, alzados y cortes más memoria descriptiva.

No obstante, esta vez se exige presentar propuestas tanto de la manera en que se van a habitar los

espacios como de amoblamiento según el modelo pedagógico expuesto. Con esta adiciones

podemos pensar que los primeros de una estética educativa que formulamos en el capítulo anterior,

centrados en la generación de encuentros, van a pesar más que la fachada.

Hemos mostrado los contenidos que van a permitir juzgar los criterios de viabilidad y calidad

estética, y también planteamos que ambos son nociones herramientas que no están sujetos a debate,

lo cual puede generar ciertas críticas. Uno podría pensar que no hay aspecto más debatible que

juzgar si algo es estético o no, igual que definir si los costos se ajustan a lo que se pide. Sin embargo,

en el concurso se presentan como nociones preconstituidas por que sirven simplemente para

materializar las nociones pedagógicas. Establecerlos como nociones a saber podría darles cierto

protagonismo y llevar a que el debate se torne hacia cuestiones financieras o que nuevamente se

134

valore más una estética icónica. Esto nos permite aclarar que las nociones no son herramientas o

a saber por sí mismas: este concurso tiene como meta diseñar espacios educativos que aporten a

los procesos de aprendizaje, por lo que las nociones más importantes son las educativas; muy

seguramente en un foro sobre gerencia arquitectónica o en un congreso filosófico de estética dichas

nociones tendrán un papel central mientras que otras entren a desempeñar la labor de herramientas.

Ya hemos tocado todos los criterios de evaluación y reconocido todos los contenidos que permitirán

su evaluación, pero las bases del concurso no terminan allí, nos falta por ver una pequeña sección:

desarrollo de la consultoría. En esta se establece que los diseños deben ser acordes al PEI. ¿Aún

no conocemos qué es o qué tiene el PEI? Respuesta didáctica: presentarlo en el anexo 24. Los

Planes Integrales de Educación para la Ciudadaía y la Convivencia (PIECC), nuevo modelo del

PEI, son las “herramientas pedagógicas de reflexión, acción y participación que permiten a la

comunidad educativa reconocer y articular proyectos e iniciativas que posibilitan el desarrollo y

construcción de capacidades orientadas a fortalecer la ciudadanía activa”. Su propósito es facilitar

“el análisis reflexivo de los procesos, vivencias, actividades académicas y pedagógicas que se

desarrollan en la experiencia cotidiana en la escuela y el territorio, posibilitando la proyección de

metas, objetivos y líneas de acción” (SED, 2013a, págs. 1-2). Los PIECC establecen 3 pilares que

estructuran la gestión educativa: convivencia, movilización y empoderamiento, e integración

curricular de la ciudadanía. Asimismo, presentan una serie secuencial de estrategias bajo las cuales

se articulan tales pilares, las cuales van desde el “pensarnos”, pasando por “transformando

realidades”, hasta “reconstruyendo saberes”. Como estos planes son desarrollados por cada

institución junto a su comunidad, se establece como obligación de los ganadores establecer un

“diálogo permanente con (…) las comunidades vecinales y educativas del respectivo colegio”

(SCA, 2015a, pág. 32). El concurso está asegurando ahí el desarrollo de competencias.

Recordemos la diferencia entre nociones a saber y nociones herramientas: mientras las primeras

son construidas y tienen ocasiones de uso, las segundas son preconstituidas. Además de toda la

exposición que ya hicimos, esta diferencia nos lleva a establecer otro factor fundamental para la

didáctica: saber reconocer las ocasiones de uso de las primeras nociones. Chevallard concibe dicho

reconocimiento como una competencia subyacente en todo el proceso de aprendizaje, una

competencia que pensamos es obvia, debe estar allí, pero que no es innata y debe ser desarrollada.

Competencias como reconocer, relacionar, asociar, vincular, comparar o distinguir son vitales para

135

la aplicación de distintos conocimientos, son de hecho la raíz de un pensamiento crítico que permita

establecer qué impacto tienen nuestras acciones en distintos contextos. Según Chevallard:

En la enseñanza “habitual”, esta interpretación, será formulada sobre todo negativamente:

en relación con el alumno que fracasa casi sistemáticamente y en cuya dificultad para

reconocer la situación presentada, el profesor sitúa la causa del fracaso; así se terminará

afirmando que carece de la capacidad parar reconocer las “formas” [expuestas] (pág. 62).

Los maestros muy rara vez educan o ejercitan la capacidad de reconocimiento, pero muchas veces

sí exigen productos en el que dicha competencia se aplique, generando así un sentido de frustración

en sus estudiantes que no entienden qué salió mal. No obstante, sería un error nombrar, definir y

transmitir el significado de esas competencias; son subyacentes precisamente porque deben ser

transversales y su ejercicio “no se realiza en la enseñanza sino en contextos de situación

específicos” (pág. 63). Es por esto que el concurso va más allá y, además de exigir un encuentro

con la comunidad educativa, también establece como obligación establecer un diálogo con “otros

arquitectos ganadores para intercambiar aprendizajes y enriquecer el diseño” (SCA, 2015a, pág.

32). El concurso introduce otro elemento para que los arquitectos puedan desarrollar más

competencias y garantizar que dichos encuentros sean fructíferos: un equipo de diseño compuesto

por un director que sea arquitecto con posgrado, 8 años de experiencia y haber dirigido otros 4; un

equipo de trabajo que incluya especialistas en geotécnica, paisajismo y luminotécnia, e ingenieros

eléctricos, mecánicos y de programación, cada uno con posgrado; y un asesor pedagógico con

posgrado y experiencia de 6 años. Además de darle más rigor al mismo concurso y asegurar que

sus propuestas sean más elaboradas, definir indicadores requisitos para el equipo de diseño

garantiza un dialogo multidisciplinario durante todo el proceso.

ORGANIZACIÓN

Una vez se han definido todos los contenidos (objetos a enseñar) se pasa a establecer cómo estarán

organizados y cómo serán presentados en un documento que Chevallard llama el texto del saber.

Según él, un texto permite que los contenidos se agrupen no solo en función de nociones y

competencias, también según distintos ritmos para que el estudiante entienda la pertinencia de cada

contenido y logre comprender la relación que guardan entre sí. En otras palabras, un texto permite

programar los procesos de adquisición del saber. El problema es que, de manera paralela, los textos

generan una despersonalización de los temas reduciendo la motivación de los estudiantes para

interactuar y/o aplicar ese saber. El reto es entonces elaborar una correcta programación del

136

aprendizaje de nociones y competencias y propiciar una movilización emocional para mantener el

interés, cuestión que, como ya vimos, no consiste únicamente en utilizar enunciados seductores o

palabras comodín. ¿Cómo hacerlo?

En su texto Pedagogic Affect/Effect: Embodying a Desire to Learn, Megan Watkins se propone

presentar “una manera en la que la pedagogía contribuya a generar un deseo corporal por aprender”

(2006, pág. 274). Antes vimos que la educación podía ser comprendida como la transmisión de

representaciones o el desarrollo de habilidades, pero aquí la autora introduce una nueva categoría

que es llevar a que los estudiantes quieran aprender de manera autónoma, algo fundamental en

nuestro caso: es vital que los arquitectos quieran conocer más del mundo educativo y no solo

cumplir con unos requisitos. Ahora bien, cuando hablamos de deseo estamos hablando de una

fuerza corporal que nos lleva a realizar algo, a un movimiento genuino producto de cierta

alteración, a emociones76 que, como ya vimos, se generan por el encuentro entre dos actores:

estudiante y docente. No obstante, el hecho de que se dé un encuentro no asegura que se genere tal

deseo, de ahí la preocupación de Watkins. Según Kieran Egan & Natalia Gajdamaschko (2003), en

las sociedades recolectoras, dicho encuentro consistía en una guía según la cual los instructores

acomodaban los medios para que los aprendices vieran cómo interactuar con su entorno y luego

practicaran lo que vieron. Con la invención de la escritura y posterior reproducción de ciertos

textos, el encuentro cambió radicalmente a la transmisión de signos y a su representación: modelo

cognitivista puro y duro. Como vimos con Varela, aunque este ha sido el modelo más difundido,

tiene muchas críticas por no responder a un desarrollo integral de los estudiantes, razón por la que

se han generado encuentros más “libres, abiertos o lúdicos”.

Este último tipo de encuentro está tomando cada vez más fuerza, con metodologías que le dan

máxima libertad a los estudiantes para que interactúen entre sí y construyan significados, o la

expansión de cursos virtuales donde los ritmos y contenidos los elige el estudiante y el profesor

puede incluso desaparecer. Sin embargo, alguien como Lev Vygotsky, quien desarrolló una de las

76 Gran parte del texto de Watkins es establecer la diferencia entre emoción y afecto. De forma muy reducida, un afecto es la primera sensación corporal que se tiene frente a cierto encuentro y sirve como una fuerza para moverse. La diferencia con una emoción es que esta tiene un referente cognitivo, se da cuando uno es consciente de que está sintiendo algo distinto, lo llama de cierta manera (disgusto, felicidad, repugnancia, asombro) y lo califica con unos enunciados que pueden ir acompañados de ciertos gestos. En síntesis, el afecto es pre-consciente y la emoción es consciente. Hay múltiples teorías sobre los afectos y su relación con las emociones o los procesos cognitivos, para conocerlas ver (Thrift, 2008). En este texto no hablamos de afectos y nos quedamos con emoción para no entrar en debates que no son pertinentes para la investigación y para evitar al máximo términos que pueden ser ajenos a ciertos lectores.

137

principales teorías del desarrollo del aprendizaje fundamentada en la interacción social, se opone

rotundamente a este tipo de educación ya que “la instrucción es una de las principales fuentes de

los conceptos [que desarrolla el estudiante] y una fuerza poderosa que dirige el destino de su

desarrollo mental” (1996, pág. 157)77. En ese sentido, la instrucción tiene que estar allí pero no se

puede reducir a presentar un listado de obligaciones, tal como pasó en el concurso anterior.

Tras analizar una serie de clases de escritura que además tuvieran como objetivo desarrollar dicho

deseo por aprender, Watkins expone una serie prácticas que pueden aplicar los maestros para lograr

eso. En primer lugar, es vital generar un tema de interés común en todos los estudiantes para que

estén dispuestos a invertir su tiempo, atención y energía; sin dicho interés el encuentro será un

fracaso. La manera de generar esto es vincular cierto conocimiento común de los estudiantes, como

gustos, pasatiempos, anécdotas o miedos, con el tema a desarrollar. Se podría pensar que es el

momento preciso para introducir el tema nuevo, pero Watkins dice que antes de eso es fundamental

mostrar en qué consiste la escritura: la manipulación de ciertos signos para crear historias que

comuniquen un mensaje. Aunque esto puede parecer obvio y redundante, la autora considera que

es fundamental que los estudiantes comprendan el poder que tienen para crear nuevos mundos y la

responsabilidad que recae sobre ellos, por lo que comprender de qué manera se puede hacer una

mejor manipulación será un nuevo interés para los estudiantes. Luego si se pasa a exponer técnicas

de escritura que no puede hacerse a modo de transmisión, tienen que darse ejemplos para que los

estudiantes se familiaricen e interactúen con ellas. Una vez dicha interacción haya concluido, el

maestro puede poner una tarea y fijar las reglas de la misma, pues los estudiantes ya comprenderán

qué se espera de ellos. Un aspecto transversal a todo esto es el performance que haga el docente:

tiene que generar vínculos emocionales por medio del humor, de la personificación de ciertos

personajes o del uso de cierta jerga para que los estudiantes se sientan parte de una práctica creativa

y no sean ajenos a esta. Veamos cómo se aplica esto en el concurso.

Ambientes de aprendizaje para el siglo XXI es el nombre que se le dio al concurso. Similar al

anterior, cuenta con 55 páginas y ocho secciones en total: presentación del concurso, enfoque de

diseño, implantación, desarrollo de la consultoría, trámite de inscripciones, presentación de las

77 La teoría de Vygotsky hace que se hable del docente en términos más amplios que solo sujeción o resistencia, como pasa en ciertos círculos “críticos” académicos (Grossberg, 1994). Watkins dice que, si bien estudios críticos de la educación han aportado bastante, suelen quedarse en esta dicotomía sin evaluar las consecuencias, los procesos y los beneficios de la práctica docente: antes de ser un ser político, el docente es un ser afectivo.

138

propuestas, jurados y criterios, y cronograma. Si recordamos bien, el anterior concurso tenía una

estructura lineal en la que se presentaban las autoridades, después las reglas del juego (criterios,

obligaciones y cronograma), luego los determinantes del diseño y por último los premios, una

estructura muy distinta. Desde la presentación, el concurso del 2015 marca esta diferencia:

Se esperan novedosos aportes, que logren integrar escenarios flexibles, adaptables a diversas

necesidades, a los distintos ritmos de aprendizaje, posibilitando el trabajo tanto individual

como en grupos de diferentes escalas, ambientes de uso polivalente, que promuevan la

integración trasversal de disciplinas, el trabajo por proyectos, donde se supera el modelo

tradicional de enseñanza frontal, memorística y pasiva, permitiendo un aprendizaje

participativo y colaborativo, donde el estudiante es el protagonista principal; donde se

transite de la enseñanza al aprendizaje (SCA, 2015a, pág. 4)

De entrada los arquitectos saben qué se espera de ellos y justo en seguida aparece el enfoque de

diseño que muestra los determinantes educativos a tener en cuenta. El hecho que esto aparezca al

principio comunica un claro mensaje: antes de comprender las reglas y con qué se debe cumplir,

queremos que los arquitectos se empapen de los retos educativos que la edificación va a enfrentar.

Esta motivación pasa a un plano más concreto en las siguientes secciones: implantación y

desarrollo de la consultoría. Si ya se entendieron los retos educativos, ahora necesitan saber cómo

se van a resolver, algo que no solo consiste en presentar reglas sino en aportar herramientas. Luego

de que se entiende con qué se debe cumplir, se presentan las obligaciones más formales con los

trámites a realizar y la manera de presentar las propuestas, y en las dos últimas secciones aparecen

las reglas más estrictas: criterios de evaluación y cronograma. Tal es la forma como se programó

la adquisición del saber, ahora veamos cómo se hace una movilización emocional.

Si el concurso aplica lo expuesto por Watkins, lo primero que debe hacer es vincular la tarea del

diseño con conocimientos populares que se tengan de la educación, como mostrar en qué consiste

el modelo frontal, para luego presentar el nuevo modelo pedagógico y arquitectónico. Antes de

explicar dicho modelo es fundamental que se explique el impacto que dicho diseño tendrá sobre el

desarrollo de los estudiantes y el poder que el arquitecto tiene: no radica en crear un contenedor

sino en permitir que nuevas formas de ser se desplieguen, tanto en jóvenes como en adultos. Luego

se explica dicho modelo por medio de ejemplos y diversas situaciones, y por último se establecen

las obligaciones para presentar la propuesta, que están expuestas en las secciones finales y en los

anexos 7 (inhabilidades), 8 (causales de descalificación) y 9 (obligaciones de las partes). Esto

muestra que la organización no es poca cosa: si notamos el anterior concurso supremamente

139

fragmentado y más como retazos de objetos a enseñar es porque carecía de un hilo conductor que

permitiera generar interés y establecer prioridades, lo que a su vez tuvo consecuencias en el diseño

final. Con objetivos, contenidos y organización definida, la selección de los métodos que se van a

utilizar para comunicar todo esto será aún más sencilla.

MÉTODOS

La selección de métodos es la última fase de la transposición didáctica y es lo que permite

comunicar unos objetos de enseñanza. Ya hemos visto una serie de modificaciones que han sufrido

los objetos de saber para definir unos objetos a enseñar. Ambos son sumamente descriptivos y, en

últimas, curriculares; lo que distingue a los objetos de enseñanza de los anteriores es que se

mantienen entre pasado y futuro.

Para que un objeto de saber pueda integrarse como objeto de enseñanza en este proceso, es

preciso que su introducción (…) lo haga aparecer como un objeto con dos caras,

contradictorias entre sí. Por una parte, debe aparecer como algo nuevo, que produce apertura

en las fronteras del universo de los conocimientos ya explorado; su novedad permite que se

establezca, al respecto, entre enseñante y enseñados el “contrato didáctico”: puede

construirse en objeto de una enseñanza y un campo didáctico. Pero por otro lado, en un

segundo momento de la dialéctica de la enseñanza, debe aparecer como un objeto antiguo, es

decir, que posibilita una identificación que lo inscribe en la perspectiva de los conocimientos

actuales (Chevallard, 2009, pág. 77)

El quedarse en un camino medio entre pasado y futuro permite romper el bloqueo que se genera al

posicionarse en un contexto y familiarizarse tanto con él que se genera una “disminución de la

conciencia del entorno” y de lo que este necesita (pág. 18). Al presentar impresiones pasadas de

manera modificada se pueden abrir caminos que desplieguen nuevas formas de ser.

En ese orden de ideas, y luego de presentar el nuevo modelo pedagógico, se exponen qué tipo de

ambiente se requieren invirtiendo la lógica presentada en COPE: se pasa de presentar necesidades

pedagógicas y soluciones arquitectónicas a presentar necesidades arquitectónicas y justificaciones

pedagógicas. La primera necesidad que aparece es pequeñas comunidades de aprendizaje y la

justificación que se da es que “es una estrategia efectiva para construir relaciones entre profesores,

entre alumnos y entre alumnos y profesores. Con pequeñas comunidades de aprendizaje el edificio

general se subdivide en componentes y los espacios (aulas) se agrupan en lugar de disponerse en

hileras” (SCA, 2015a, pág. 15). Ahí es donde aparece la transición entre pasado y futuro:

140

Imagen 40

Además, junto a cada imagen se da una explicación de las consecuencias que dicha modificación

espacial pueda traer para el diseño curricular: de “currículos separados dictados por profesores

individuales en escenarios aislados con filas de aulas típicamente iguales”, a “currículos integrados

dictados por docentes colaborativos en escenarios relacionales bajo un conjunto de espacios de

aprendizaje con variedad de tamaños, mobiliario y equipos” (pág. 16). Con respecto a la necesidad

de un diseño flexible, se parte del modelo frontal donde el profesor da el contenido y los alumnos

toman notas, a un modelo que reconoce que los alumnos son diferentes y pueden aprender de

diversas formas siempre y cuando los procesos sean activos y colaborativos. Con el fin de llevar

esto a cabo se necesita nuevos tipos de mobiliario, grupos de aprendizaje y aulas que puedan

conectarse entre sí y que tengan la capacidad para cambiar sus espacios dependiendo de las

actividades desarrolladas y del tamaño de los grupos.

Imagen 41

La apuesta por pequeñas comunidades de aprendizaje y la descripción de lo que debe ser un diseño

flexible llevan a concebir cómo se puede dar un aprendizaje activo y comprometido, cómo puede

ser el nuevo rol del docente o cómo pueden ser los nuevos currículos. En total son 14 puntos que

se exponen siguiendo este método de comunicación, veamos uno más que tuvo gran importancia

en el concurso anterior: el uso de la circulación. Los corredores son pensados desde la lógica que

DE ………… A

141

cualquier m2 del colegio puede contribuir al aprendizaje, algo que ya se había dicho pero que esta

vez se complementa con el hecho de que el aprendizaje debe ser visible. “Los edificios escolares

deben honrar y celebrar el aprendizaje de los estudiantes, haciéndolo visible en espacios de

aprendizaje y exposiciones de trabajos escolares mediante gráficos, mapas, modelos, prototipos y

arte” (pág. 21). Primero se presentan ejemplos reales de estas exposiciones y luego se propone un

nuevo modelo de corredor que contribuya al aprendizaje:

Imagen 42 Imagen 43

Al hablar de didáctica se puede pensar que es algo que solo compete a profesores y que implica su

presencia física para hacer todo un performance, como explica Watkins, pero esta exposición del

tipo de ambientes que deben tener los nuevos colegios es muestra de que no es así. Gracias al uso

de ejemplos, comparaciones, gráficos y definiciones, los arquitectos saben qué se espera de ellos y

pueden realizar un mejor diseño al tener las herramientas necesarias para desempeñar su labor. No

podemos cansarnos de decir que todo esto surge de un interés por comprender cómo se aprende, es

de dicho interés que se supera la noción de transmisión y se pasa a una mentalidad en la que el

principal problema de la enseñanza, sea en las aulas, en las calles, en las universidades o en el

gobierno, es “la construcción de situaciones y de series de situaciones apropiadas para la

construcción de tal o cual concepto” (Chevallard, 2009, pág. 102). Este concurso se convierte así

en un espacio de aprendizaje para arquitectos, docentes y gobernantes y los ejercita en cuestiones

pedagógicas, espaciales y narrativas. Miremos ahora el impacto que puede tener una mentalidad

didáctica en el diseño de nuevos espacios.

DISEÑO

El jurado, esta vez compuesto por Antonio Manrique Gutiérrez, Juan José Márquez, José Daniel

Lehoucq, Clemencia Escallón y María Eugenia Martínez Delgado, todos arquitectos; determinó

que el ganador del concurso era el Colectivo 720, integrado por Mario Fernando Camargo Gómez,

142

Luis Orlando Tombé Hurtado, Andrés Álvarez, Cesar Aragón, Diana Medina, Isabela Hincapié,

Julián Mejía, Laura Santa, Stephanny Fiat, Fabián Mostacilla, Guillermo Buitrago y Gustavo

Salazar. Lo primero que debemos anotar es la falta de coherencia frente a la composición del

jurado: ¿qué paso con el trabajo multidisciplinar? ¿Dónde quedó el diálogo permanente con la

comunidad educativa? ¿Por qué no integrar por lo menos a un pedagogo en el jurado? Este proceso

de selección, junto al de juzgamiento, sigue siendo una caja negra. Dado que no sabemos lo que

sucede en su interior, se requiere una investigación etnográfica de estos espacios.

La relación motivada y jerarquizada entre la edificación y su entorno

La claridad de la distribución interior respondiendo a la propuesta pedagógica

y a la implantación urbana

La calidad y claridad del espacio educativo común interior

La posibilidad de integrar espacios propios del colegio a la comunidad

La racionalidad, viabilidad y eficiencia constructiva

El nivel de resolución integral de la propuesta

La posibilidad de integración del equipamiento deportivo faltante

Esas fueron las razones por las que el jurado escogió dicha propuesta y no otras, enunciados que

de nuevo demuestran su poca coherencia didáctica: parecen estar repitiendo los criterios de

evaluación y no elaborando una reflexión alrededor de cómo dicha propuesta aporta a los procesos

de aprendizaje más que otras. La actitud del jurado muestra que, aunque percibimos un cambio de

mentalidad en el concurso, el sistema ensamblado alrededor de la infraestructura educativa aún

maneja dos concepciones distintas de aprendizaje y que el trabajo en seguir impulsando procesos

didácticos y de habilitación es sumamente importante. Tal como en el capítulo anterior,

reconozcamos el territorio donde se va a construir el colegio para comprender los retos urbanos a

los que se enfrenta y hacer un mejor análisis del diseño.

El colegio estará ubicado en la Carrera 92 # 73 – 50 Sur, en un lote llamado La Pradera El Volcán

que actualmente hace parte de un Plan Parcial, lo que indica que ese terreno será intervenido para

procesos de urbanización. En la Imagen 42 podemos ver cuáles son los alrededores de dicha área

actualmente. Parte del plan parcial es construir la Avenida Longitudinal de Occidente (ALO), que

vemos en la parte superior con una flecha amarilla; en rojo se marca donde se ubicará el colegio en

cuestión y en amarillo vemos otros 3 colegios: el colegio Leonardo Posada (2), Alfonso López

Michelsen (3), y Carlos Pizarro Leongómez (4). Son tres colegios con poca distancia entre sí, 4

con el que será construido que quedará literalmente pegado a otro, ¿cuál es la razón de esta

143

cercanía? Si retrocedemos en el tiempo, vemos en la Imagen 43 que en 1998 la mayor parte del

área estaba compuesta por lotes vacíos y tan solo un tercio de la misma estaba ocupado por un tipo

de urbanización que hemos llamado autónoma; ni un solo colegio para atender a esa población.

Seis años después, en el año del anterior concurso, hay un crecimiento poblacional considerable y

vemos en la Imagen 44 la llegada de tres tipos de construcciones. Por un lado están los bloques

residenciales que ya hemos visto con sus rejas y calles muertas, por otro lado vemos que hay una

construcción de parques (marcados en azul) mayor que en otros territorios y que se sirven como

puente entre bloques residenciales o entre los dos tipos de urbanización.

El otro tipo de construcción, uno que aún no habíamos visto, marcado en verde, corresponde a

cuatro manzanas de casas que tienen en el centro un pequeño patio y espacio verde entre ellas. En

la Imagen 45 se muestra una de estas construcciones desde una calle principal. A diferencia de los

bloques residenciales, este tipo de vivienda despliega la posibilidad de que se generen más

encuentros entre habitantes y transeúntes. Encontramos el espacio verde que ya mencionamos entre

viviendas como un espacio de encuentro que además se comunica con los mismos espacios de otras

manzanas, estableciendo así corredores verdes que atraviesan todo el barrio y conducen hasta los

parques más grandes. También encontramos en azul la posibilidad de que en la entrada de las

viviendas se pongan establecimientos comerciales que de nuevo invita a generar encuentros y

asegura que dichas calles estén vivas, pues las personas tendrán un motivo para recorrerlas. Todo

este diseño despliega una forma más comunitaria de habitar la ciudad, algo que el colegio puede

aprovechar, pero que también se puede perder si hay infraestructura deficiente, como los postes de

luz. Por eso lo marcamos en rojo, porque si no hay iluminación puede haber mayor inseguridad, lo

que se traduce en que sus habitantes se encierren en sus casas y las calles queden muertas.

Con la Imagen 46 nos trasladamos hasta el año 2009 y vemos que ese tipo de manzanas se

abandonan, aspecto interesante para investigar en otro momento, se construyen más bloques

144

Imagen 42

Imagen 43

145

Imagen 44

Imagen 45

146

residenciales y se integran más parques. En el 2004 ya veíamos un aumento en la población, por lo

que tres colegios son apenas suficientes para todo el crecimiento de los siguientes años. Tenemos

así un área con una gran densidad poblacional y un territorio bastante complejo con patios, parques,

corredores verdes, calles vivas, calles muertas, dos tipos de urbanización y tres colegios. Todos

estos elementos hacen posible que sus habitantes tomen distintas rutas para circular, habitar y

disfrutar de un sector que puede convertirse en un verdadero nodo educativo si los colegios

establecen relaciones entre sí y aprovechan las calles para crear corredores educativos, tal como

aparece en la Imagen 47. En ella encontramos el colegio Alfonso López Michelsen y los corredores

verdes que tiene a su alredor. Aunque está rodeado por bloques residenciales con calles enrejadas,

esos corredores podrían permitir que sean usados para actividades deportivas, ferias estudiantiles

y hasta actividades para todo el barrio promovidas por los estudiantes, lo cual puede contagiar a

los habitantes de los bloques residenciales y que los lleve a ocupar las calles. Como ya dijimos,

esos corredores también permiten que ese colegio se comunique con el Carlos Pizarro Leongómez,

el cual se encuentra a 4 cuadras, y que los estudiantes de ambos establecimientos se reconozcan y

compartan. El diseño despliega todas estas posibilidades, pero, una vez más, si los colegios se

mantienen encerrados en su interior los corredores pierden sus potenciales y hasta convertirse en

campos de batalla donde los estudiantes tienen riñas o se dan actividades delictivas como el micro-

tráfico si no se trabaja en desarrollar competencias ciudadanas.

Esos potenciales son reconocidos por el plan parcial que ya mencionamos, por lo que se promueve

la conexión entre colegios por medio de corredores verdes. En la Imagen 48 vemos el plano

correspondiente a equipamientos colectivos de dicho plan en el que se establecen las avenidas que

se van a construir, permitiendo una mayor conexión con otros sectores de la ciudad; el nuevo

colegio y los corredores parque. En la Imagen 49 detallamos cómo va a quedar esa área según lo

que establece el plan parcial. Se van a construir dos avenidas que posicionan al nuevo colegio como

centralidad gracias a su fácil acceso. En rosado vemos que se van a construir más bloques

residenciales, pero que serán atravesados por un corredor verde sin bloquear la comunicación entre

los colegios existentes que será potenciada por el nuevo colegio, el cual sirve como puente entre

los establecimientos educativos y los corredores verdes. Lo que se genera es un nodo que tiene

como centro a la educación. Podríamos decir que aquí sí se ve materializado el PMEE.

147

Imagen 46

Imagen 47

148

Imagen 48

Imagen 49

149

Vemos así todo lo que se gana si se establecen diseños para espacios concretos y no modelos

abstractos. Asimismo, los proponentes tuvieron las oportunidad de tener una visita guiada al sitio

de intervención el 20 de abril del 2015, tal como aparece en el cronograma del concurso, por lo que

conocieron todos estos elementos que son ante todo oportunidades para configurar una mejor

educación; sería una pena que el diseño ganador fuera cerrado, como el del concurso anterior, y no

aprovechara todas las posibilidades que brinda el territorio. Pasemos entonces a evaluar el diseño.

A la fecha, el colegio aún se encuentra en construcción, por lo que no evaluaremos la edificación

como lo hicimos antes sino que nos centraremos en las planchas de la propuesta. En la Imagen 50

vemos una vista área del sector en la que se reconocen los bloques residenciales que habrá, en la

parte inferior derecha otro tipo de urbanización, el inicio del corredor verde en la parte superior y

la conexión entre ambos colegio. Hasta ahí no encontramos nada que no hayamos reconocido con

el plano del plan parcial, pero gracias a las dos siguientes imágenes, las cuales aparecen en la misma

plancha, podemos ver algo nuevo. Recordemos que en las bases del concurso se establecía que la

presentación de la propuesta debía incluir un modelo de cómo se podría habitar el establecimiento,

no solo los planos. Es por eso que en la Imagen 51 encontramos la manera en que el colegio puede

ser recorrido por los habitantes del sector, cómo puede conectarse con el otro colegio y cómo

pueden ser usadas sus zonas verdes, además de trazar las rutas de circulación que sirven para

comunicar el establecimiento con otros elementos urbanos. En la Imagen 52 encontramos las

relaciones que se pueden dar entre los dos colegios y entre distintas áreas de la misma edificación,

las cuales componen un ámbito pedagógico. Esto muestra que una simple indicación, producto de

guardar coherencia con la exposición de un objeto de enseñanza, invita al arquitecto a desarrollar

nuevas competencias, a hacer uso de nuevas representaciones gráficas y a presentar cómo ciertas

prácticas y movimientos condicionan su diseño.

En la Imagen 53 vemos el plano del primer piso del colegio. Lo que encontramos es la aplicación

de todas las indicaciones dadas: corredores vivos que sirven para congregar distintos grupos, aulas

con distintos tamaños y mobiliario, conexión directa con el entorno externo al no tener un

cerramiento en la plaza central, corredores verdes entre distintas áreas del colegio. Además de estos

elementos que materializan el modelo pedagógico que se presentó, hay otros un tanto más confusos

que merecen más detalle. Primero, vemos que el colegio estará rodeado de un área verde que se

150

Imagen 50

Imagen 51

Imagen 52

151

concibe como espacio público, algo que criticamos en el diseño de Mazzanti porque no tenía

conexión alguna con el interior de la escuela y, al estar rodeado por calles muertas, quedaba

totalmente inutilizado. En este diseño la cosa es diferente, pues el colegio tendrá a su alrededor

corredores verdes que se pueden conectar con esta área, y el diseño del colegio si permite que esta

se conecte con su interior: por un lado está la entrada que, como ya dijimos, es abierta, y por otro

lado encontramos en azul en la parte inferior izquierda lo que será un escenario, tanto para adentro

como para afuera, en el que se pueden realizar actividades culturales. Segundo, en rojo marcamos

lo que podría ser una ruta crítica que solo permite la circulación en dos direcciones, algo que puede

llevar a que dicho corredor sea muerto, como vimos en el diseño de Álvaro Rivera. La diferencia

esta vez es que ese corredor tendrá un mobiliario gracias al cual se pueden llevar a cabo diversas

actividades, además de que sirve como un “mirador” para que los visitantes vean todo lo que ocurre

en el colegio según el principio de educación como acto público. Por último, la composición de la

estructura parece una unión entre el diseño de las aulas-patio y del patio central del anterior

concurso, elementos que nos gustaron pero tenían sus complicaciones en materia operativa. En este

caso, ambos elementos se mantienen con los pequeños corredores verdes en uno de los bloques del

colegio que permiten diversificar los recorridos de los estudiantes, y el patio central, esta vez con

un espacio deportivo, área verde y mobiliario, que permiten congregar a todo el colegio. Lo valioso

es que ambos corredores también sirven para congregar, disminuyendo así la distracción que

puedan generar las actividades que se lleven a cabo en el patio central.

Todas esas posibilidades que el diseño despliega son complementadas con el gráfico que se muestra

en la Imagen 54, el cual aparece en la misma plancha del plano. Allí se ilustran los posibles usos

que se le puede dar a cada uno de los espacios, los desplazamientos que pueden tener los estudiantes

y los maestros y los procesos pedagógicos que se pueden desarrollar. En la Imagen 55 se muestra

un render de lo que se espera que pase una vez el colegio comience a educar: corredores vivos que

facilitan distintos encuentros, grupos colaborando en diversos proyectos, presentaciones culturales,

paredes vivas que exhiben el trabajo de los estudiantes. Como hemos visto, no es solo una imagen

alegórica producto de nuestros anhelos, es una proyección que surge de un diseño que toma la

educación como fin y la arquitectura como medio, el cual surge a su vez de un concurso que

cumplió con su función pedagógica y funcionó como un espacio de aprendizaje en el que distintos

arquitectos pudieron desarrollar distintas competencias. Esto lo podemos ver en la Imagen 56 que

corresponde a una de las plancha de la propuesta que ocupó el segundo puesto, desarrollada por

152

Imagen 53

Imagen 54

153

Imagen 55

Imagen 56

154

el equipo de STUDIOGRAM. Aunque no la vamos a analizar a profundidad, en ella vemos distintas

formas de representar recorridos y actividades, aulas con diferentes tamaños y mobiliario,

corredores vivos y conexión con el entorno exterior. Lo más importante de todo esto va más allá

del concurso y del colegio, lo más importante es que estos arquitectos van a desarrollar otros

proyectos, quizá de vivienda o de equipamientos culturales, y muy seguramente van a aplicar todo

lo que aprendieron en este espacio de aprendizaje; eso es conformar una nueva cultura.

Imaginemos por un segundo hospitales, estaciones de policía, notarias, parques, mercados o

conjuntos residenciales que aplicaran una mentalidad didáctica como la que hemos descrito aquí.

Todos los anteriores son espacios que en cierto grado tienen una labor pedagógica y que desarrollan

una serie de competencias. Poder partir no de las necesidades de la gente según unos indicadores

sino de los procesos para los cuales dichos espacios han sido construidos y los procesos de

transición que buscan generar, podría cambiar totalmente su distribución espacial y las formas en

que son habitados. Imaginemos por un segundo calles construidas siguiendo la forma, lógica y

mobiliarios de los corredores de estos nuevos colegios, muy seguramente algo cambiaría.

155

CULTIVAR

Miremos el camino que hemos recorrido hasta aquí. ¿Cómo se materializan los objetivos de

desarrollo de una comunidad en una edificación? Esa fue la pregunta por la que decidimos

emprender esta investigación, pregunta que surgió de una anécdota personal y de una noticia en

Bogotá. Luego modificamos levemente esa pregunta: por un lado definimos que son los procesos

de educación los que permiten que una comunidad alcance el desarrollo que se plantea, por lo que

establecimos mirar las edificaciones educativas públicas; y por otro lado, al mirar el ciclo de vida

de una edificación educativa, restringimos nuestro análisis al proceso de diseño en el que se

configura la forma, materiales, ritmos y operación de la misma. En ese orden de ideas, la pregunta

central que dio forma a esta investigación es cómo se traducen objetivos de desarrollo en un diseño

arquitectónico educativo.

Luego hicimos un mapeo en el que identificamos que, para que esos objetivos sirvan de guía, deben

ser traducidos a un plano material en la forma de unos criterios o indicadores, los cuales trazan el

camino a recorrer para llegar al destino esperado. Asimismo, establecimos que, al tratarse de una

edificación educativa, los indicadores que se definieran debían encontrarse para establecer un

balance entre ambos; en otras palabras, que el arquitecto conociera el mundo educativo con sus

retos y pueda enfrentarlos con prácticas arquitectónicas. Con esa hipótesis analizamos el concurso

del 2004 y efectivamente encontramos una serie de criterios de evaluación que representaban los

objetivos de desarrollo y estaban sustentados por otros indicadores presentados por toda una red de

actores institucionales. El resultado no fue bueno ya que dichos indicadores establecieron qué se

debía construir sin abordar la pregunta central de la educación: cómo enseñar/aprender. Lo que

encontramos fue una mentalidad curricular, apoyada por una concepción representacionista del

aprendizaje, preocupada por el qué y no tanto por lo cómo, con las implicaciones que eso tiene.

156

Debido a que los colegios construidos bajo ese modelo no alcanzaron el destino que se había

trazado, que consistía en mejorar la calidad educativa y congregar a la población, a pesar de cumplir

con todos los criterios establecidos, decidimos analizar el concurso del 2015 conscientes de que

una nueva concepción del aprendizaje era fundamental si se querían lograr los objetivos dispuestos.

Encontramos así un documento con que partía de darle contenido a lo que se entiende por calidad

educativa: garantizar acceso para el desarrollo de conocimientos, habilidad, competencias y

actitudes. Desde allí se establecieron nuevas redes de actores que antes de responder qué construir

se preguntaron por cómo debemos educar. Aunque los objetivos eran prácticamente los mismos, y

por ende los criterios de evaluación también, las prácticas que se darían dentro de la edificación

ganaron contenido y la comunicación pasó de una mera transmisión de representaciones a un

desarrollo de competencias. Podríamos decir que este nuevo concurso tuvo una mentalidad

didáctica ya que estableció objetivos completos, contenidos pertinentes, una organización

personalizada y unos métodos de comunicación apropiados para que los arquitectos supieran cuál

era el tipo de espacios de aprendizaje que se necesitaban para construir una mejor sociedad.

Sin embargo, no podemos decir que tal mentalidad fue completa, tal como se muestra en la

siguiente tabla del Manual de Diseño del antiguo ICCE:

157

ICCE – MANUAL DE DISEÑO (1988, págs. 9-12)

EDUCACIÓN MAGISTRAL

Este es el sistema educativo que hemos

conocido tradicionalmente. Corresponde a un

concepto socio-cultural donde el “educando”

recibe rígida y unilateralmente todo el

conocimiento impartido por un “maestro”. Las

implicaciones especiales y de equipo resultan

bien específicas y acordes con la educación

magistralmente impartida:

Pupitres en hilera hacia el maestro

Pupitre bipersonal, rígido e invariable

Pupitres fijados al suelo

Un tablero frontal

Mesa y silla para el profesor

EDUCACIÓN ACTIVA

La pedagogía ha ido transformándose hacia un

sistema más activo de participación del alumno

en el proceso de aprendizaje. Se valora mucho

más la actividad de investigación y el profesor

se convierte más en la guía del proceso, guía

que ahora adquiere más movilidad dentro del

espacio. Lo anterior implica no solo la

utilización de técnicas educativas sino que el

mismo espacio docente tiene que convertirse

en un ámbito flexible en el cual se pueden

organizar grupos de diversa índole.

En el proceso de aprendizaje se involucra ahora

hasta las actividades del juego, de la discusión

colectiva o de la actividad individual de los

alumnos. Se comienza a generar en una misma

área necesidades espaciales para la

conformación de lo que los pedagogos llaman

“Centros de atención”.

De otro lado, el lugar donde se lleva a cabo la

actividad docente ya no está referido

exclusivamente al “curso” o “clase”. Ya no

coincide, necesariamente, la identificación de

ubicuidad de una materia determinada en un

salón específico. Además la posibilidad de

integración de los espacios resulta ahora

imprescindible.

158

En 1988, el ICCE ya establecía la necesidad de superar un modelo frontal de la educación y definía

cuáles debían ser los cambios espaciales necesarios para conseguir dicha transición. En esa tabla

vemos todo lo que valoramos del concurso del 2015: contenidos pedagógicos, ayudas gráficas,

mantenerse entre el pasado y el futuro, programar el aprendizaje, proponer un diseño flexible. Si

hace 30 años ya se conocía todo esto, ¿qué fue lo que sucedió? El ICCE logró construir varios

prototipos en el país de su modelo Una escuela que crece, pero fracasó antes de que el mismo

instituto desapareciera por dos razones: mala gestión de los recursos que hacía que la construcción

fuera muy costosa, y nunca se capacitaron a los docentes por lo que nunca pudieron sentirse

cómodos ni aprovechar los nuevos espacios (Maldonado, 1999, págs. 140-141). En Estados Unidos

sucedió algo similar en los años 60, década en la que el diseño cambió gracias a la aplicación de

las ideas progresistas de Dewey, diseño que terminó quedando en el olvido sobre todo por la

oposición de los maestros: ellos mismos llegaron a construir muros para volver a dividir las aulas

y restablecer el modelo formal (Lackney, 2015). ¿Cómo evitar que esto suceda? ¿Cómo

transformar territorios de forma responsable? ¿Cómo desarrollar una mentalidad didáctica? La

respuesta no radica en nombrar en más detalle a los docentes o aumentar el número de becas a

maestría o capacitaciones (concepción cognitivista), ni en vincularlos a las redes que llevan a cabo

el diseño tanto curricular como arquitectónico (concepción conexionista). Todo esto es importante

y se debe realizar, pero debe estar acompañado de algo más, de una concepción enactiva.

La noción básica es que las aptitudes cognitivas están inextricablemente enlazadas con una

historia vivida, tal como una senda que no existe pero que se hace al andar. En consecuencia,

la cognición deja de ser un dispositivo que resuelve problemas mediante representaciones

para hacer emerger un mundo donde el único requisito es que la acción sea efectiva. ¿Qué es

la cognición? Acción efectiva: [la] historia del acomplamiento estructural que hace emerger

un mundo. ¿Cómo funciona? A través de una red de elementos interconectados capaces de

cambios estructurales durante una historia ininterrumpida. ¿Cómo saber si un sistema

cognitivo funciona adecuadamente? Cuando se transforma en parte de un mundo de

significación preexistente, o configura una nuevo (Varela, 2005, págs. 108-109)

Así describe Varela una concepción enactiva del aprendizaje que va más allá del cognitivismo y

del conexionismo, una en la que la historia de las experiencias vividas y sus consecuencias están

en el centro, desplazando una excesiva preocupación por procesos de representación o de

consolidación de redes. No olvidemos que ambos procesos son fundamentales para lograr una

transición, sin buenos indicadores ni alianzas sólidas entre instituciones es muy difícil construir

nuevos caminos para transitar. Según esto y establecido en la introducción, en este capítulo a modo

159

de conclusiones, vamos simplemente a nombrar cuáles pueden ser los siguientes pasos para darle

más cuerpo a una mentalidad didáctica y vislumbrar cómo desarrollarla en distintos espacios.

Comprender, dejar ir, darse cuenta y cultivar. Esos fueron los pasos que establecimos en un

principio que pueden servir como fases para un proceso propositivo. Esta investigación compone

tan solo la primera fase que se enfocó en comprender la relación que existe entre objetivos y

edificaciones y las consecuencias espaciales que esto tiene. Una vez delineada esta relación

podemos pasar a recorrer los procesos históricos de ensamblajes que se dieron para estructurar tal

relación para dejar ir los supuestos que tenemos a la hora de favorecer una mentalidad curricular

sobre una didáctica. Aquí son fundamentales los procesos históricos que ha analizado Paul

Rabinow (1995) para comprender los intereses e indicadores que se dieron en la Francia de la

posguerra y que definieron un tipo de arquitectura más gerencial. Esto es necesario contrastarlo

con los análisis que Fourquet y Murard (1978) hacen del nacimiento y expansión del equipamiento

colectivo con figuras como Le Corbusier y una concepción zonificada de las ciudades que propició

el predominio de competencias gerenciales. Mirar a su vez una figura como Jorge Gaitán Cortés,

arquitecto que estuvo vinculado al Congreso Internacional de Arquitectura Moderna CIAM,

presidido por Le Corbusier, y que fue alcalde de Bogotá en 1961 desde donde cambió el sistema

urbano de la ciudad (Goossens, 2014).

Paralelamente, y siguiendo esta figura política, recorrer los caminos expuesto por Paul du Gay

(2003) en el surgimiento de un nuevo tipo de servidor público más centrado en lo gerencial que en

lo social. Esos procesos surgen en con el New Public Management propuesto en Inglaterra, Estados

Unidos y Nueva Zelanda en los 70 y se han expandido en todo el mundo. Sowaribi Tolofari (2005)

hace un excelente análisis de cuáles son los presupuestos de esta nueva doctrina, que más allá de

ser ideológicos (en un sentido estricto de la política entre derecha e izquierda) están afincados en

concepciones de cómo las personas piensan. Esto puede ser complementado con la investigación

de Judy Whitcombe (2008) en la que muestra cómo ha sido aplicado este nuevo modelo

gubernamental en gobiernos tanto conservadores como liberales y cuáles son los componentes que

han hecho que se estanquen, particularmente en Nueva Zelanda que reconoció esto, no abandonó

el modelo sino que lo complementó precisamente con indicadores y prácticas centradas en la

experiencia. Finalmente, uno de los elementos que ha fortalecido el avance de competencias

gerenciales, dejando en segundo plano otras, es el surgimiento de los estándares internacionales.

160

Keller Easterling (2014) realiza un brillante recorrido de cómo nació la Organización Internacional

de Normalización ISO y las prácticas que ha implementado para conseguir la enorme influencia

que tiene hoy en día. Esto es fundamental para contrastar con el estado actual de la arquitectura y

de la educación hoy en día que se mueven bastante por cumplir con distintos estándares. No

obstante, este recorrido que proponemos no se hace con el fin de señalar la gerencia o la

estandarización como la raíz de todos los males sino para darse cuenta qué elementos dentro de

dicho ensamblaje puede cambiar para construir mejor espacios de aprendizaje. Es de vital

importancia comprender que ambos factores surgieron en momentos en los que los gobiernos

tomaban decisiones por pura iniciativa y sin planeación alguna, creando huecos fiscales enormes y

sin realizar una evaluación concreta de sus inversiones. El problema no surge de la gerencia ni de

la estandarización, surge por quedarse en ellos y no trascender a un plan experiencial.

Es así como llegamos a la siguiente parte en la que proponemos regresar a los proyectos propuestos

por Henri Lefebvre (1991) e Iván Illich (1973). El primero propone ampliar la concepción que se

tiene del espacio para integrar precisamente un plano práctico y construir espacios más vivos. El

segundo propone revisar los procesos en qué se han diseñado herramientas e indicadores de

evaluación para cambiar su enfoque y que pueden ser utilizados para nutrir espacios públicos en

vez de degradarlos. Henry Shaftoe (2008) propone lo que pueden ser espacios convivenciales,

como una forma de integrar las teorías de ambos pensadores. Revisar en particular el texto de

Lefebvre Toward an Architecture of Enjoyment (2014) en el vislumbra una manera de definir

indicadores más prácticos para una arquitectura más viva, algo que va de la mano con su propuesta

por desarrollar un Ritmoanálisis (Lefebvre, 2004). En este sentido es necesario seguir estudiando

la concepción enactiva propuesta con Varela y los desarrollos alrededor del aprendizaje (Cappuccio

& Froese, 2014), como los de Kriti Sharma (2015) o Davide Nicolini, Silvia Gherardi y Dvora

Yanow (2003), desde la biología o las teorías organizacionales, respectivamente. Finalmente, con

el fin de poner aprueba todos esos elementos se deben afinar más las concepciones de la didáctica

que se tienen y de ciertas prácticas como el design thinking. Por ejemplo, es fundamental revisar

los planteamientos y críticas que hace Tony Fry (2011)a estas metodologías y su proyecto por

definir una mentalidad entorno al diseño crítico. Esto unido al proyecto de Arturo Escobar (2016)

por plantear las bases de un diseño ontológico. Asimismo, ver las críticas que ha recibido la

didáctica, como su aplicación en la Alemania Nazi (Stutterheim, 2012), su rechazo en ciertos

161

círculos literarios (Repp, 2012) o su apuesta en otros (Stuart, 2002), o los extensos debates en el

mundo curatorial (O'Neill & Wilson, 2010).

La última fase se centrar en tomar todo ese conocimiento recogido, sobre todo al darse cuenta que

nuevos objetivos, contenidos, indicadores, herramientas, y métodos de comunicación son posibles

y viables en los campos de la educación, la arquitectura y la política pública en particular, la idea

es llevarlos a la práctica y proponer pasos para cultivar una mentalidad didáctica y nuevas formas

de habitar este mundo. Aquí es importante mirar la propuesta de Akari Kidd y Jan Smitheram (Kidd

& Smitheram, 2014) para dejar de usar el plano emocional o afectivo únicamente en práctica

investigativas y comenzar a utilizarlo en el mismo diseño; la de Rena Upitis (2009) de consolidar

un modelo arquitectónico basado en la complejidad para potenciar el aprendizaje, o la de Nigel

Thrift (2014) de consolidar una gran base de datos con nuevos indicadores que den muestra de una

ciudad “sintiente” y contribuyan a construir espacios más afectivos. Una de las grandes

aplicaciones de todo esto es el gran trabajo que ha llevado a cabo el arquitecto Jan Gehl,

comprometido con la construcción de mejores espacios públicos y cuya fundación acaba de lanzar

un guía para los alcaldes con 5 pasos: medir, invitar, realizar, evolucionar y formalizar (Gehl

Institute, 2017).

Dichos pasos podrían resumir el objetivo del proyecto que aquí proponemos, el de construir

mejores métricas con las cuales medir circulaciones, emotividad y aprendizaje; el de saber cómo

invitar a diferentes sectores para que contribuyan a procesos de aprendizaje colectivos; el de

realizar mejores intervenciones y proyectos posibilitados por una gerencia responsable, el de

evolucionar a una nueva mentalidad y concepción de nuestras relaciones, y finalmente formalizar

todo esto en distintos textos de saber que puedan impactar las principales instituciones que moldean

nuestros campos de acción. Si vemos el concurso del 2015, ninguna de esas acciones está presente.

Aunque dicho concurso aún es bastante incompleto, puede convertirse en un referente para distintas

políticas públicas, una muestra de que con concepciones y métodos distintos se puede cambiar el

rostro de la política colombiana. Al vislumbrar lo que es una mentalidad didáctica, también le

hemos dado profundidad a los estudios culturales: el proyecto curricular radica en el análisis de los

debates para establecer objetivos de desarrollo, pero cómo materializarlos es un asunto de

formación didáctica.

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Yaneva, A., & Latour, B. (2008). Give me a Gun and I will Make All Buildings Move: An ANT's

View of Architecture. En R. Geiser (Ed.), Explorations in Architecture: Teaching,

Design, Research (págs. 80-89). Basilea: Birkhäuser.

Zeiderman, A. (2013). Living Dangerously: Biopolitics and urban citizenship in Bogotá,

Colombia. American Ethnologist, 71-87.

173

TABLA DE IMÁGENES

A continuación se muestra la fuente de cada imagen que aparece en el texto, aclarando que todas

las modificaciones y diseños son propios.

Imagen de la portada: https://goo.gl/7C9Vga

1. Mapas Bogotá 2. Mapas Bogotá

3. https://goo.gl/TD7iWV 4. Mapas Bogotá

5. Mapas Bogotá 6. Google Street View

7. Google Street View 8. (Espinosa, 2009, pág. 72)

9. (Espinosa, 2009, pág. 69) 10. (Espinosa, 2009, pág. 77)

11. (Espinosa, 2009, pág. 77) 12. Mapas Bogotá

13. Mapas Bogotá 14. Mapas Bogotá

15. Google Earth 16. Mapas Bogotá

17. https://goo.gl/DmkdfM 18. Google Street View

19. Google Street View 20. Google Street View

21. (Espinosa, 2009, pág. 106) 22. (Espinosa, 2009, pág. 107)

23. Mapas Bogotá 24. Mapas Bogotá

25. Mapas Bogotá 26. Mapas Bogotá

27. Mapas Bogotá 28. Google Street View

29. Google Street View 30. Google Street View

31. Google Street View 32. Google Street View

33. Mapas Bogotá 34. (Espinosa, 2009, pág. 163)

35. https://goo.gl/uXnG8u 36. (Espinosa, 2009, pág. 166)

37. Diseño propio basado en (Chevallard, 2009) 38. (Jerald, 2009, pág. 35)

39. (IDEO, 2012, pág. 15) 40. (SCA, 2015a, pág. 15)

41. (SCA, 2015a, pág. 17) 42. Mapas Bogotá

43. Mapas Bogotá 44. Mapas Bogotá

45. Google Street View 46. Mapas Bogotá

47. Mapas Bogotá 48. https://goo.gl/4EauxK

49. Mapas Bogotá 50. (SCA, 2015, pág. 6)

51. (SCA, 2015, pág. 7) 52. (SCA, 2015, pág. 6)

53. (SCA, 2015, pág. 7) 54. (SCA, 2015, pág. 7)

55. (SCA, 2015, pág. 9) 56. (SCA, 2015, pág. 12)