barns inflytande i förskolans undervisning1281632/fulltext01.pdfmed barns lärande. pihlgren ger...
TRANSCRIPT
Institutionen för
pedagogik, didaktik och
utbildningsstudier,
Självständigt arbete,
15 hp
Barns inflytande i förskolans undervisning
En kvalitativ studie med fokus på makt
Författare: Simon Sundberg och Mikael Wekim
Handledare: Anna Günther-Hanssen
Examinator: Ola Winberg
Sammanfattning
Denna studie syftar till att undersöka hur barns inflytande i förskolans undervisning kan se
ut. Empirin samlades in genom intervjuer av förskollärare och observationer av
förskolans/avdelningarnas miljöer. Resultat som framkom i studien är att undervisningen i
förskolan grundas på barnens intressen och att det är genom detta som barnen får inflytande
i undervisningen. En slutsats som dras är att det ena barnets inflytande kan bli den andras
begränsning.
Nyckelord: Inflytande, undervisning, makt, normer, disciplin, normalisering, miljö
Innehåll
1. Inledning.................................................................................................................................... 1
1.1 Arbetsfördelning .................................................................................................................. 1
2. Bakgrund ................................................................................................................................... 2
2.1 Inflytande i förskolan ........................................................................................................... 3
2.2 Sammanfattning av inflytande i förskolan ............................................................................. 4
2.3 Undervisning i förskolan ...................................................................................................... 4
2.4 Barns inflytande i undervisning ............................................................................................ 5
3. Tidigare forskning ...................................................................................................................... 7
3.1 Barns inflytande ................................................................................................................... 7
3.2 Barns inflytande i undervisning ............................................................................................ 8
3.3 Förskolemiljöns inverkan på barns inflytande ..................................................................... 10
4. Syfte och frågeställningar ......................................................................................................... 11
5. Teoretiskt perspektiv ................................................................................................................ 12
5.1 Maktrelationer i vardagen ................................................................................................... 12
5.2 Diskurser och normer ......................................................................................................... 12
5.3 Disciplin och normalisering ................................................................................................ 13
6. Metod ...................................................................................................................................... 13
6.1 Metod för datainsamling ..................................................................................................... 13
6.2 Urval .................................................................................................................................. 14
6.3 Genomförande ................................................................................................................... 14
6.4 Reliabilitet och validitet ..................................................................................................... 15
6.5 Etiska hänsynstaganden ...................................................................................................... 15
6.6 Databearbetning och analysmetod ...................................................................................... 16
7. Resultat och analys .................................................................................................................. 17
7.1 Delstudie 1, Simon Sundberg ............................................................................................. 17
7.2 Resultat och analys av samtalsintervjuer ............................................................................. 17
7.3 Resultat och analys av observationer .................................................................................. 22
7.4 Sammanfattning av analys delstudie 1 ................................................................................ 24
7.5 Delstudie 2, Mikael Wekim ................................................................................................ 25
7.6 Resultat och analys av samtalsintervjuer ............................................................................. 25
7.7 Resultat och analys av observationer .................................................................................. 30
7.8 Sammanfattning av analys delstudie 2 ................................................................................ 34
8. Diskussion ............................................................................................................................... 35
9. Slutsats .................................................................................................................................... 37
9.1 Fortsatt forskning ............................................................................................................... 37
10. Referenslista .......................................................................................................................... 38
11. Bilagor ................................................................................................................................... 41
1
1. Inledning
Barns inflytande är något som länge värderats högt inom den svenska förskolan. Genom de
VFU-tillfällena vi fått genom utbildningen på förskollärarprogrammet har vi fått en ytlig
bild av hur olika verksamheter och pedagoger resonerar och arbetar med barns inflytande.
Vi har fått en bild av en praktisk verklighet där barns inflytande kan ske på olika sätt med
olika faktorer som påverkar hur arbetet kan se ut. Detta har gett upphov till att vi har fått ett
intresse för att mer utförligt undersöka barns inflytande. Undervisning förknippas av många
mer med skolans lärande än förskolans. Genom den kommande revideringen av förskolans
läroplan som tydligt tar upp undervisningen blir det relevant att undersöka vad barns
inflytande i förskolans undervisning innebär. Eftersom undervisningen, enligt den
kommande reviderade läroplanen, är förskollärarnas ansvar ville vi intervjua förskollärare
om deras tankar och arbete med barns inflytande i lärarledda aktiviteter samt undersöka hur
miljön påverkar barns möjligheter till inflytande. För att förstå barnens inflytande i
förskolans undervisning har vi valt att utgå från ett maktperspektiv. I handlingar och tal kan
man se hur makt utspelas och vilka effekter det har på barnets inflytande.
1.1 Arbetsfördelning
I uppsatsen har Simon Sundberg ansvarat för delstudie 1 som fokuserar på förskollärare och
miljöer gällande de yngre barnen och Mikael Wekim har ansvarat för delstudie 2 som
fokuserar på förskollärare och miljöer gällande de äldre barnen. Utöver arbetsfördelningen
gällande delstudier så har vi delat upp och ansvarat för olika delar i uppsatsen men haft ett
tätt samarbete med kontinuerliga och gemensamma genomgångar av uppsatsen.
2
2. Bakgrund
Nedan inleder vi med att undersöka hur förskolans nuvarande och kommande läroplaner
beskriver undervisning och inflytande i förskolan. Därefter tar vi upp inflytande i förskolan
som definieras och beskrivs på ett praktiskt sätt i förskolans verksamhet. Här kommer även
en sammanfattning av inflytandet i förskolan för att klargöra vår position i området. Sedan
tar vi upp tre olika faktorer som lyfts fram som viktiga för undervisningen i förskolan -
undervisningsmiljöer, lek och lärande samt lust. Slutligen kommer vi in på barns inflytande
i undervisningen som demonstrerar olika exempel på undervisningssituationer där barnet
kan få inflytande i och genom undervisningen.
I den nuvarande läroplanen för förskolan belyses vikten av barns inflytande på följande sätt:
”I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. Barnens sociala
utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och
för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger
uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av
verksamheten.” (Lpfö98, 2016, s. 9)
Begreppet undervisning används inte i den nuvarande läroplanen men beskrivs däremot i
den kommande läroplanen. I denna beskrivs undervisningens grund vara läroplanens mål
och att undervisningen ska bidra till utveckling och lärande genom att utmana och stimulera
barnen. Eftersom lärande sker hela tiden ska undervisningen vara både spontan och planerad.
Undervisningen genomförs gemensamt i arbetslaget men förskolläraren har ett speciellt
ansvar för att det pedagogiska innehållet samt att det främjar barns utveckling och lärande
(Lpfö18, 2018, s. 7). Undervisningen ska även baseras på att barnens lärande sker
tillsammans av varandra och genom samspelet mellan barn och vuxna (Lpfö18, 2018, s. 11).
Förskollärarens ansvar för undervisningen specificeras ytterligare i följande stycke:
”Undervisningen i förskolan ska ske under ledning av förskollärare och syfta till barns
utveckling och lärande genom inhämtande och utvecklande av kunskaper och värden.
Förskollärare ska leda de målstyrda processerna och i undervisningen ansvara för att
– omsorg, utveckling och lärande bildar en helhet,
– planering och genomförande utgår från läroplanen och från det kunnande och de
erfarenheter som barnen tidigare har tillägnat sig,
– spontant uppkomna aktiviteter och intressen, vardagliga aktiviteter och rutiner i
förskolan blir en del av undervisningen, och
3
– utveckla pedagogiskt innehåll och miljöer som inspirerar till utveckling och lärande
och som utmanar och stimulerar barnens intresse och nyfikenhet samt håller kvar deras
uppmärksamhet.” (Lpfö18, 2018, s. 19)
2.1 Inflytande i förskolan
Arnér (2009, s. 14) menar att inflytande i förskolan handlar om att barn i förskolan ska få
möjligheten att påverka sin tillvaro på ett märkbart sätt. Förskolans pedagoger bör grunda
planeringen av verksamhetens innehåll på barnens initiativ och idéer men även kunna ändra
planeringen med hänsyn till barnens perspektiv. I förskolan är det lärarna, de vuxna, som har
makten. Inflytande i förskolan handlar om att barnen ges möjligheten att få sina röster hörda
och respekterade. Ett begrepp som ibland används synonymt med inflytande är delaktighet.
Begreppen kan tolkas olika beroende på vilket sammanhang de används i. Enligt Arnér
skiljer sig delaktighet från inflytande genom att delaktighet syftar till att barnen får ta del av
något som pedagogerna redan har bestämt.
Biteus och Engholm (2016, s. 23-24) använder också begreppet inflytande och anser att
verksamheten som barnen befinner sig i ska anpassas efter barnen. Inflytandet barnen ges
ska främja deras utveckling på ett sätt som läroplanen pekar mot. Biteus och Engholm lyfter
även fram hur viktigt det är att barnen får inflytande och vilken typ av inflytande de får.
Inflytande handlar exempelvis om mer än att barnen ska få välja vart de ska gå på utflykt.
Val och inflytande är något som Biteus och Engholm anser skiljer sig åt. Genom att
bestämma saker i verksamheten innebär det även att verksamheten berörs. Därav är det
viktigt att dessa beslut följer de demokratiska principerna. Genom att ge barnen inflytande
understöds barn i att beakta saker som dom behöver utmanas i. Ett barn har inte ett intresse
för allt som sker runt omkring barnet men som pedagog är det viktigt att våga utmana barnet
utifrån barnets nuvarande intressen och utvecklingsprocess. Det är inte barnen i sig som
bestämmer förskolans ramar utan det är pedagogernas ansvar och uppdrag genom
styrdokumenten. Innanför dessa ramar ska det dock finnas möjlighet för barnen att utöva
inflytande över verksamheten.
Åberg och Lenz Taguchi (2005, s. 65-66) använder inte begreppet inflytande utan istället
delaktighet. Gällande delaktighet så beskrivs pedagogernas reflekterande vara en viktig
förutsättning för barns delaktighet i förskolan då det från pedagogens sida krävs ett klart
förhållningssätt som bygger på en kontinuerlig diskussion om vad pedagogrollen och barns
delaktighet faktiskt innebär. I arbetet med delaktighet får barnen aldrig lämnas ensamma
med allt ansvar om pedagogen bjuder in barnet till att ta ansvar för delar av förskolans
vardag. Pedagogen behöver dock tro på barnets förmågor och verkligen bjuda in barnet i
arbetet med delaktighet genom att erbjuda många tillfällen i vardagen där barnet får uttrycka
sina åsikter och tankar samt lyssna på andras synpunkter. Genom dessa tillfällen får barnen
4
möjligheten att ta ett gemensamt ansvar med vuxna och då påverka sin vardag i förskolan.
Delaktigheten i sig handlar inte om att alla får göra som de själva vill utan att alla ges
utrymmet att tänka fritt och att allas åsikter respekteras.
2.2 Sammanfattning av inflytande i förskolan
Eftersom Arnér (2009, s. 14) beskriver hur delaktighet och inflytande ibland används
synonymt och kan tolkas olika beroende på sammanhanget ser vi det som betydelsefullt att
behandla båda begreppen i vår studie. Utifrån innebörden av olika handlingar kan vi då tolka
om det som beskrivs egentligen är delaktighet eller inflytande oavsett vilket av begreppen
som används. Vi utgår även efter Arnérs definition av inflytande och delaktighet.
2.3 Undervisning i förskolan
Pihlgren (2017, s. 68) framhåller vikten av att skapa goda undervisningsmiljöer för att lyckas
med barns lärande. Pihlgren ger flera exempel på olika undervisningsmiljöer som finns i
förskolan som följer olika metoder och ger olika resultat. En undervisningsmiljö som
Pihlgren (2017, s. 72-73) lyfter är när barnen fritt får utforska ett material som presenterats
av pedagogen. Vilket material som presenteras bygger ofta på dokumentation av barnens
intressen. Barnen får möjligheten att själva välja vilket område av och på vilket sätt de vill
utforska materialet. Miljön som skapas här är öppen, tillåtande och trygg. Ytterligare en
undervisningsmiljö som beskrivs av Pihlgren (2017, s. 74-76) är den miljö som bygger på
scaffolding. Pedagogen i den här miljön hjälper barnen att nå sin proximala utvecklingszon
och man utgår från att lärandet sker i samspel med omgivningen och andra individer. Denna
undervisningsmiljö skapar enligt Pihlgren en god miljö för barns lärande då den bygger
vidare på barnens basfärdigheter och baskunskaper. Sammanfattningsvis beskriver Pihlgren
(2017, s.78) att pedagoger kan skapa olika undervisningsmiljöer och att olika
undervisningsmiljöer kan existera samtidigt i en och samma aktivitet, men att pedagogerna
tenderar att återkomma till att använda den undervisningsmiljö som de oftast använder sig
utav.
Pramling Samuelsson och Pramling (2008, s. 156-157) behandlar inte olika
undervisningsmiljöer utan lyfter istället hur pedagoger i förskolan ofta skiljer på lärande och
lek. Pedagoger planerar lärandet och är delaktiga i aktiviteter som de betraktar som lärande
medan de mer drar sig tillbaka under leken. Barnen delar dock inte upp lek och lärande utan
är lekande lärande individer som rör sig mellan aktiviteterna utan svårigheter. Vissa
pedagoger behärskar förmågan att förena lärande och lek medan andra har svårigheter med
detta. I förenandet har innehållet relevans då ämnen som matematik och skriftspråk visar sig
mer komplicerade eftersom de liknar lärandet som representeras i skolan. För att lek och
lärande ska fungera tillsammans ska det finnas utrymme för både barn och pedagog att ta
initiativ och båda parterna måste vara öppna för den andres idéer och tankar. Om pedagogen
har stort fokus på att barnen ska uppmärksamma det planerade lärandet finns risken att
5
barnen försöker förstå koden för vad pedagogen vill lära ut. Att förstå och tillfredsställa
pedagogens önskan om lärande tar då över aktiviteten och prioriterar lärandet före leken.
Granberg (2017, s. 36-38) skriver varken om undervisningsmiljön eller skillnaden mellan
undervisning och lek men beskriver istället begreppet ”LUST” som en viktig faktor för
undervisningen. ”LUST” innefattar flera viktiga faktorer för att ett projekt i förskolan ska
lyckas. L är leken som ger erfarenhet och kunskap; U är upprepning som ger vana och
erfarenhet; S är självval som ger varaktig kunskap; T är tid och ger möjlighet för barnen att
i sin egen takt får utforska och undersöka olika tekniker, verktyg och material. Granberg
lyfter även vikten av att som pedagog vara närvarande, nyfiken och lyhörd. Pedagogen bör
ha ett genuint intresse för varje enskilt barns egna intressen och även kunna tolka barnets
signaler för att sätta sig in i barnets perspektiv. Granberg framhåller även att barn är
kompetenta och att det alltid finns en orsak till ett handlande. Pedagogen bör därför försöka
förstå barnet utan att vuxna tankar om vad som är viktigt och rätt eller fel kommer i vägen.
Granberg understryker att barnen behöver förebilder som kan inspirera dem och att
pedagogen därför borde vara aktivt deltagande i barnens aktiviteter.
2.4 Barns inflytande i undervisning
Olofsson (2010, s. 12) skriver om hur en ambitiös pedagog inte borde nöja sig med att fånga
barnens intresse och ha en underhållande samling utan istället borde sikta på att göra barnen
till aktiva deltagare för att få en meningsfull samling. Olofsson (2010, s. 31-33) tar även upp
begreppen fria val eller manipulation. Ett exempel om detta ges där flera förskolor anser sig
ge barn inflytande i samlingen genom att barnen får välja, utifrån på förhand fastställda
alternativ, vad de vill göra efter samlingen. När man får olika alternativ att välja mellan så
ses det som en frihet även om det utöver dessa alternativ finns nästan oändligt med
möjligheter. Att använda alternativ kan då ses som en form av manipulation eftersom man
styr människor genom ett begränsat antal valmöjligheter som man styr själv. Olofsson
framhåller hur forskning visar att barn i förskolan egentligen inte ges möjligheten att påverka
sin situation. Barnet får då inte inflytande på ett påtagligt sätt förutom i en aspekt, den fria
leken. I den fria leken får barnen möjlighet att själva bestämma vad de ska göra. De
förbestämda alternativen inkräktar även på barnens fria lek då det begränsar barnens
inflytande. De planerade aktiviteterna i samband med samlingen måste då inkludera den fria
leken som alternativ om barns inflytande ska tas på allvar. Olofsson (2010, s. 116-119)
framhåller hur barnen genom att ha egna samlingar som de turas om att planera och leda är
en möjlighet att ge barnen inflytande i undervisningen. Förberedande samtal är viktiga då de
bör ta upp hur man ger instruktioner som alla förstår samt informerar om att turas om att få
uppgifter så att det blir rättvist. Barnen får genom samtalen ta del av varandras tankar om
dessa försättningar i samlingen. Genom samtalen skapas en gemensam bild av samlingar så
att en tillfredsställande samling kan ske. Pedagogen bör vara medveten om vilka situationer
man ger barn ledarskap i och att aldrig överlåta allt ansvar till barnet utan att alltid finnas
tillgänglig för att ge stöd vid behov. Olofsson (2010, s. 112-115) ger ett exempel där en
pedagog har uppmärksammat en grupp barn som protesterar mot något och samlar då den
6
barngruppen. Pedagogen antecknar barnens missnöje och det visar sig att barnen bland annat
upplever ett missnöje gällande att en gungställning togs bort utan att fråga barnen först och
att båten på gården blivit utbytt mot en klätterställning. Barnen är nöjda med att pedagogen
stimulerade deras engagemang genom att de blev lyssnade på och respekterade. Den här
sortens delaktighet i förskolans vardag är en del av barnens demokratiska rättighet men sedan
kommer frågan om vad barnen får bestämma och vad vuxna ska bestämma men i vilket fall
är det viktigt att barnen får möjligheten att uttrycka sina synpunkter för en närvarande och
intresserad pedagog.
Åberg och Lenz Taguchi (2005, s. 69-70) tar inte upp inflytandet i samlingar utan istället
barnets delaktighet i ett projekt. Barn i förskolan kan inte alltid vara överens om allting,
tycka likadant, göra allt samtidigt eller göra lika mycket. När det kommer till projekt i
förskolan blir det därför viktigt att vara delaktig på olika sätt samt att se, lyfta fram och
använda olikheter i barngruppen. Alla barn kan inte vara intresserade av samma område i ett
projekt men alla är intresserade av något. Pedagogens uppdrag i projektet blir då att
identifiera och stödja barnens olika intressen och förmågor samt att barnen kan använda sig
av och lära sig genom dessa olikheter. Ett projekt om fåglar handlar då t.ex. inte enbart om
fåglar i sig utan även om att måla, läsa, diskutera, prata, undersöka, leka och mycket mer.
Eftersom ett projekt tar upp så många olika områden kan alla barn vara delaktiga i projektet
men på olika sätt och beroende på vilka möjligheter pedagogen skapar.
Förskolans läroplan (lpfö98, 2016, s. 9) beskriver hur barnens intressen ska ligga till grund
för utformningen av förskolans miljö och planering. Arnér (2009, s. 14) beskriver hur barns
inflytande i förskolan innebär att barnen ska få möjlighet att påverka sin verksamhet på ett
märkbart sätt med egna intressen som grund. Ett sätt att se barnens intressen enligt Pihlgren
(2017, s. 72-73) är genom dokumentationen av barnens intressen. Svenning (2011, s. 97-98)
lyfter en dokumentationsmetod där barnen själva får fotografera objekt de finner intressanta
i sin förskola och hur man då får se vad barnen anser är viktigt och hur barnen ser på
förskolan. När barnen själva får dokumentera så beskriver Svenning hur viktigt det är att ge
tid och utrymme för barnen att få utföra dokumentationen även om det som pedagog kan
vara svårt att förstå vart dokumentationen är på väg. Barnen kan i många fall välja att
dokumentera annat än vad man som pedagog hade valt att dokumentera i samma situation
och hur pedagogen genom att uppmärksamma vad barnet dokumenterar kan närma sig
barnets perspektiv. Svenning (2011, s. 97-98) lyfter även hur denna metod ger möjlighet för
barnen att aktivt delta i dokumentationen och för barnen att få välja om de vill vara med eller
inte. Sammanfattningsvis kan man då tolka att man genom att göra barnen delaktiga i
dokumentationen kommer närmare barnens intressen vilket är en viktig del av barnens
inflytande och delaktighet i förskolans undervisning.
7
3. Tidigare forskning
Nedan presenterar vi tidigare forskning inom det aktuella området. Studierna har
tematiserats efter deras olika fokus på barns inflytande. I vår läsning fann vi att en del studier
fokuserar på barns inflytande mer allmänt medan andra tydligt behandlar barns inflytande i
undervisningen eller lärandeinnehållet. Vi fann även ett tredje spår inom tematiseringen som
består av studier som lyfter fram barns inflytande i relation till förskolans pedagogiska miljö.
3.1 Barns inflytande
Õun et al. (2018, s. 546-547) har i studien Förhållandet mellan kvaliteten i förskolans
barnomsorg institutioner och lärarens undervisningssätt, undersökt relationerna mellan
lärare och barn, ansvarsförmåga och val för barn, hänsyn till individualitet, deltagande och
aktivt lärande barn. Empirin samlades genom observationer som baserats på något som
kallas ECCOM (Early Childhood Classroom Observation Measure). Bland annat används
statistik för att kunna analysera datainsamlingen. Studiens resultat (2018, s. 548-551) visar
bland annat att barnen fick få alternativ att välja mellan när det var dags att utföra aktiviteter
samt att det fanns en del barn som var passiva vid valet av aktivitet. Trots att barn och
pedagoger tillsammans hade etablerat regler för aktiviteter gick pedagogerna in och styrde
mycket utan att invänta barnen. Därför fick barnen få tillfällen att ta ansvar för sina
handlingar och relationer med andra. En av slutsatserna (2018, s. 548) som dras i studien är
att pedagogerna borde ha varit mer passiva för att främja den barncentrerade
undervisningspraxisen.
I forskningsrapporten Förskola i Tidig intervention skriver Persson (2015, s. 14, 122).
delstudien Pedagogiska relationer i förskolan som fokuserar på forskning som behandlar
relationer mellan förskolepersonal och barn i förskolan. I studien genomfördes en
kartläggning, inventering och teoretisk analys med syftet att få ny kunskap om relationers
betydelse i förskolan och de villkor som påverkar dem. Studien fokuserar inte primärt på
forskning om barns inflytande men innehåller aspekter av detta. Resultatet (2015, s. 137) var
bland annat vikten av barns inflytande i de pedagogiska relationerna. För att kunna
åstadkomma det behövs det att: A) pedagogerna har möjlighet att utvidga lärandet. Barnens
lärande grundas på att pedagogerna kan förstå och tolka barnens intentioner och avsikter. B)
pedagogernas emotionella närvaro och lyhördhet till barnet behövs för att visa barnet att man
har förståelse för barnets intention och då kan lyfta fram barnets engagemang.
Johannson & Sandberg (2010, s. 233) har i sin studie, lärande och deltagande: två
sammanhängande nyckelkoncept i förskolan undersökt hur förskollärare och
förskollärarstudenter uppfattar och beskriver innehållet i begreppen lärande och deltagande
i utbildningsprocessen. Empirin samlades genom att deltagarna i ett frågeformulär fick
besvara frågor utifrån en kritisk händelse. Frågorna handlade om hur deltagarna förstod
8
koncept och förhållande mellan lärande och deltagande. Resultatet av studien (2010, s. 240)
visar bland annat att pedagogerna i studien ansåg att denna idé av lärande och dess
tillämpning i det praktiska arbetet, är sammanhängande med tillvägagångssättet som
förskolan har samt formulerats kring. Lärandet skapar en aktiv interaktion med andra
personer. Utifrån den omfattning som styrdokumenten belyser kan man få större möjlighet
att arbeta kring barns deltagande i grupp samt främja deras intresse och
uppmärksamhet. Studiens resultat har bland annat visat att det mest lämpade och produktiva
sätta att främja sitt deltagande är genom att vara integrerad med andra personer. Genom att
vara delaktig i en grupp, kan gruppens deltagare dela med sig av sina kunskaper, färdigheter
och lära sig av varandra. Detta visar enligt Johansson & Sandberg att det finns ett nära
samband mellan dessa två koncept. Att vara deltagande handlar inte endast om att visa sina
egenskaper för gruppen utan även att lyssna och ta del av andras egenskaper. Detta gör att
man kan relatera till andra kring ens färdigheter på ett aktivt sätt. Genom att lyssna deltar
man i en aktiv process.
Sammanfattning av barns inflytande
Sammanfattningsvis finns det några tydliga likheter mellan de tre ovanstående studierna.
Persson (2015, s. 136), Õun et al. (2018, s. 548-551) och Sandberg (2010, s. 240) beskriver
bland annat hur viktigt det är för barnen att pedagogen lyssnar, samverkar, engagerar, ger
barnen alternativ och utgår ifrån barnens intressen för att kunna bedriva en god
inlärningsprocess.
3.2 Barns inflytande i undervisning
Arnér (2006, s. 11–12, 47) har i sin licentiatavhandling, Barns inflytande i förskolan –
problem eller möjlighet för de vuxna, undersökt hur ett utvecklingsarbete kring barns
inflytande i förskolan kan förändra pedagogers syn på och förhållningssätt till barnen genom
att bejaka barnens initiativ. Empirin samlades genom pedagogernas berättelser och
minnesanteckningar. Resultatet (2006, s. 91) visar bland annat att för vissa pedagoger blev
det en utmanande situation att ge barnen inflytande i verksamheten. Under
utvecklingsarbetet som Arnér deltog i fick hon bemöta olika typer av inställningar från
lärare/vuxna till att ge barnen inflytande i verksamheten. Arnér (2006, s. 93) belyser att
regler, traditioner och pedagogernas synsätt på barn samt pedagogernas omtanke om
arbetslaget har en stor inverkan på arbetet. Barnen i studien som frekvent tog initiativ och
försökte få inflytande i verksamheten blev ofta nekade av pedagogerna istället för att de
ställde sig positiva till barnets initiativ. Detta var något som visade sig tillhöra det normala.
Resultatet visar att oavsett vilken typ av initiativ barnet tar kan det leda till att pedagogerna
blir oroliga. Oroligheten grundas på att pedagogerna var rädda för att initiativet skulle leda
till kaos eller stress. Att initiativet skulle kunna rubba den planerade organisationen som är
uppbyggd på traditioner var också ett orosmoment för pedagogerna.
9
Emilson (2007, s. 11, 18) har i artikeln Yngre barns inflytande i förskolan, undersökt hur
mycket unga barn kan påverka sitt dagliga liv i förskolan i förhållande till lärarens kontroll.
Empirin samlades genom en interaktion med barnen, videoobservationer samt situationer
där pedagoger och barn samverkar. Resultatet (2007, s. 35) visar bland annat att uppdraget
pedagoger har att arbeta med barns inflytande kan tolkas på olika sätt och ibland bli abstrakt
i praktiken. Något som lyfts fram i studien är samlingen. Denna har oftast en positiv avsikt
med barns inflytande och lärande som utgångspunkt. I studien visade det sig att samlingar
istället kan fungera som skendemokratier. En slutsats som görs är att barnen i detta fall
manipuleras eller enbart får något att göra och att det verkliga inflytande inte inkluderas. Då
kan barnen få vara med i diskussionen om vad som ska göras i verksamheten, men i
slutändan är det pedagogen som tar beslutet om vad barnen får göra och inte. En annan
slutsats är att det är viktigt för pedagoger att lyfta fram barnets perspektiv och att inte agera
opålitligt. Ett exempel där opålitligheten beskrivs är om ett barn får välja en aktivitet och
sedan inte få möjlighet att utföra aktiviteten.
Sheridan, Pramling Samuelsson & Johansson (2009, s. 23-24, 49) har i artikeln Barns tidiga
lärande, undersökt olika förskolemiljöer och deras inverkan på barns
kunskapsbildning/erfarenheter av olika aspekter av kommunikation, matematik och samspel.
Empirin samlades genom observationer på förskolor och analyserades med fokus på barn
tidiga lärande. Resultaten (2009, s. 257) belyser bland annat att pedagogens tydningar visar
till en stor del att barnens interaktion karaktäriseras utifrån glädje och intresse. Studien visar
att barnens intresse är en viktig förutsättning för att främja barns lärande samt att
undervisningen grundas på barns perspektiv. Sheridan et al. (2009, s. 258) anser att det är de
miljöerna som anses vara lärandeorienterade, som har uppskattats tillhöra en god kvalitet.
Inom dessa miljöer framläggs det ett väl synligt lärandemål och parallellt ligger barnens
intressen och erfarenheter i fokus. Det finns en ömsesidighet i lärandet och barn och
pedagoger delar intressefokus. Sheridan et al. (2009, s. 279-280) beskriver hur barnen för att
få inflytande och kunna bli förstådda, använde sig av kroppsspråk och verbal
kommunikation. Barnen tog eget initiativ till att inneha en mer passiv roll för att få förstå
andra och göra sig förstådda för omgivningen.
Sammanfattning av barns inflytande i undervisning
Både Arnér (2006, s. 93) och Emilson (2007, s. 35) beskriver bland annat att undervisningen
har en positiv avsikt men att barnens inflytande kan missgynnas av den formella kontrollen
och av de traditioner som finns i förskolan. Detta leder till att den planerade verksamheten
påverkas negativt av barns inflytande. Sheridan et al. (2009, s. 276) anser som Arnér (2006,
s. 93) att barnens inflytande kan påverka verksamhetens planerade undervisning. Det som
skiljer dem åt är att Sheridan, et al. (2009, s. 280) även kommer fram till att olika
verksamheter agerar olika i denna fråga beroende på om det är en hög- eller lågkvalitativ
verksamhet.
10
3.3 Förskolemiljöns inverkan på barns inflytande
Engdahl (2014, s. 4, 51) har i sin avhandling Förskolegården - En pedagogisk miljö för barns
möten, delaktighet och inflytande, fokus på hur barns delaktighet och inflytande visar sig på
förskolegårdens olika platser. Empiri samlades in genom etnografisk metod. Ett av resultaten
(2014. s. 100, 162-163) som framkom i studien visar att ålder och kroppsstorlek påverkar
barnens inflytande i miljön. Detta beskrivs genom ett exempel där en grupp barn klättrade
upp på taket av en buss men ett av barnen var inte lång nog att klättra upp själv. Pedagogerna
i den studerade förskolan hade även regeln att om man skulle vara på busstaket skulle man
kunna klättra upp själv. Denna regel blev då ett hinder för delaktigheten. Liknande
begränsningar visade sig även då t.ex. yngre barn inte hade tillgång till gungorna om
pedagogerna befann sig någon annanstans i miljön. Ute på förskolegården ansåg barnen i
studien att det var pedagogerna som hade makten att bestämma reglerna. Barnen i åldrarna
3-5 år var medvetna om dessa regler och anpassade sig till vissa av reglerna medan de gjorde
motstånd mot andra regler och pedagoger. Barnen i studien gjorde framförallt motstånd mot
regler om pedagogerna befann sig tillräckligt långt bort i miljön.
Eriksson Bergström (2013, s. 54) har i sin avhandling Rum, barn och pedagoger - Om
möjligheter och begränsningar i förskolans fysiska miljö, undersökt barns
handlingsutrymme i relation till fysiska miljöer som finns i förskolan. Empiri samlades in
genom etnografiska fallstudier på flera förskolor. Resultatet (2013, s. 168-169) i studien
visar bland annat att barnen antingen kontrollerades eller fick utforska fritt beroende på vilka
olika möjligheter som finns i den fysiska miljön och dess redskap. Miljöer skapar
förväntningar på vad barnet ska rikta sin uppmärksamhet mot. Den fysiska miljön kan ses
innehålla handlingserbjudanden som barnet kan upptäcka efter sin egen förmåga samt att
utveckla förmågan att upptäcka handlingserbjudanden. Studien visar att miljöer i förskolan
som inte är förutbestämda erbjöd barnen en större möjlighet att gemensamt förhandla och
etablera miljöns handlingserbjudanden. De mer kontrollerade fysiska miljöerna påverkade
istället graden av förhandling om miljöns handlingserbjudande. Studien visar även att
pedagoger kan begränsas av verksamhetens fysiska miljö och också upptäcka
handlingserbjudanden i miljön utifrån vilket perspektiv de använder. Beroende på vilka
handlingserbjudanden pedagogen upptäcker så skapas även olika förutsättningar för att
utöva yrkesrollen. Slutligen understryker studien (2013, s. 186) att man genom att se på
miljön som en samling av erbjudanden kan tillämpa och belysa barnets individuella
handlingsfrihet och inflytande.
Ribaeus (2014, s. 31, 61-62) har i sin studie Demokratiuppdrag i förskolan, undersökt
förskolans demokratiuppdrag med fokus på förskollärares tal och handlingar samt barns
agerande i förskolan. Empirin samlades in genom observationer med fältanteckningar,
fokusgruppsintervjuer och analyser av dokument. Ett av resultaten (2014, s. 74) från studien
visar att personalen på förskolan ansåg att inflexibla regler i verksamheten begränsade
barnens möjlighet för inflytande men såg även miljön som ett vanligt problem. I miljön fanns
material som inte var tillgängligt på barnens nivå så att de var tvungna att fråga
förskollärarna om hjälp vilket begränsade deras möjlighet till inflytande. Pedagogerna i
11
studien (2014, s. 75) ansåg också att olika strukturella hinder som tid, barngruppsstorlekar,
barns ålder och lokalernas utformning påverkar barnens möjligheter till inflytande.
Förskollärarna i studien (2014, s. 131) talade om hur barnens möjligheter till inflytande här
och nu, som visar sig genom att barnens initiativ påverkar planeringen och när miljön är
strukturerad så att barnen kan göra egna val. Ribaeus framhåller även i sitt resultat hur
förskollärarna i studien kontinuerligt kom tillbaks till just miljöns betydelse för
möjligheterna till inflytande. Inomhusmiljöns struktur ansågs viktig för barnens möjlighet
till egna val men utomhusmiljön sågs redan ha tillräckligt med valbara alternativ. Ribaeus
(2014, s. 131-132) lyfter även i resultatet hur barns möjligheter till inflytande och handlande
togs upp av förskollärarna i studien på ett idealistiskt sätt på hur det borde vara medan
strukturella förutsättningar förhindrar det praktiska arbetet så att de inte kan uppnå de
idealistiska målen.
Sammanfattning Barns inflytande genom miljön
I både Engdahl (2014, s. 162-163) och Ribaeus (2014, s. 74) framkom regler som något som
kan förhindra barns möjligheter till delaktighet och inflytande. Ribaeus studie benämner
dessa som inflexibla regler. Gällande själva miljön visar både Eriksson Bergström (2013, s.
168-19) och Ribaeus (2014, s. 75) hur de fysiska miljöerna på förskolan kan bli ett hinder i
arbetet med barns möjligheter till inflytande och delaktighet.
Nedan presenterar vi studiens syfte och frågeställningar.
4. Syfte och frågeställningar
Utifrån bakgrunden och den tidigare forskningen som presenteras ovan har studiens syfte
formulerats enligt följande:
Syftet med denna uppsats är att undersöka barns möjligheter till inflytande i förskolans
undervisning med särskilt fokus på makt. Då tidigare studier visar på att det finns många
aspekter som inverkar på barns möjligheter till inflytande i undervisningen har dessa
frågeställningar tagits fram:
• Hur resonerar förskollärare kring arbetet med barns inflytande under lärarledda
aktiviteter och projekt?
• Hur möjliggör eller försvårar förskolans struktur och fysiska miljö barns möjligheter
till inflytande?
12
5. Teoretiskt perspektiv
Då syftet med studien är att undersöka barns inflytande i undervisning med fokus på makt
har vi valt att använda och inspireras av Foucaults teorier om makt. Foucaults verk
(Hermann, 2004, s. 83) innefattar flera områden men har som ett grundläggande tema makt,
vetande och subjektivitet. Då Foucaults maktteori ursprungligen inte var ämnad för
förskolan så har vi i vår studie valt att använda oss av ett antal olika forskare inom förskola
och annan utbildning och deras tolkningar av Foucaults maktteori och närliggande tänkande
om hur makt utövas.
5.1 Maktrelationer i vardagen
Markström (2005, s. 29-30) lyfter Foucaults perspektiv på makt genom relationer där fokus
ligger i att se vilka maktrelationer som visas genom tal och handling mellan individer snarare
än vem som har makt och varför. Genom denna infallsvinkel ses makt som något som
ständigt existerar runt om oss och något som sprids genom människor i tal och handling.
Detta tänkande innefattar att människor både utövar och påverkas av makt i relation till
andra. Makt skapar både möjligheter och begränsningar i människors handlingar på sätt som
personerna i sammanhanget ofta inte medvetna om. Maktförhållanden visar sig, skapas och
upprätthålls på detta sätt i vardagens rutiner och i vardagliga handlingar. Det är en ständig
kamp av motmakt och motstånd när människor använder sina subjektiva strategier,
medvetna eller omedvetna, för att påverka vardagens rutiner. Foucault benämner detta som
mikromakt. Mikromakten kopplas till formandet av läraktiga individer som kan kontrolleras,
formas, ordnas och regleras genom vardagliga göranden och rutiner, samt hur olika
institutioner organiserar mikromakten. Hermann (2004, s. 89) beskriver disciplin som ett
samlingsnamn för olika tekniker för att styra och leda individers beteende inom
mikromakten, vilket vi återkommer till lite längre ned. Markström (2005, s. 29-30)
framhåller vardagens rutiner som en faktor i Foucaults syn på makt och Hultman (2011, s.
28) lyfter hur diskurser formar de vardagliga sammanhangen makten utspelas inom. Med
andra ord är diskurser och normer viktiga inom Foucaults teori. Nedan vidareutvecklar vi
förståelsen för hur normer och diskurser medskapar maktförhållanden och människors/barns
möjligheter och begränsningar att handla.
5.2 Diskurser och normer
Dolk (Butler genom Dolk, 2013, s. 26-27) framhåller hur Foucaults syn på makt ses som
produktiv, makten skapar kunskaper och sanningar som styr individers handlingar. Vidare
framhåller Dolk hur makten enligt Foucault verkar genom normer och normaliseringar.
Normer visar sig här genom att människor medvetet eller omedvetet anpassar sig efter
normerna och fungerar då som ett vägledande fenomen för individen att självmant göra det
som anses vara rätt. Judith Butler förklarar hur handlingar som sker enligt rådande normer
13
anses vara begripliga och självklara medan handlingar som bryter mot normerna anses vara
konstiga. De normerna som finns är oftast subtila och syns tydligast genom effekterna de
skapar. Om man lever efter normerna så är de även mer subtila än om man går emot dem.
Markström (2005, s. 31) lyfter hur Foucault definierar begreppet diskurs som ett
dominerande synsätt. Som exempel kan en institution som förskolan bygga på en tanke om
hur barn bör vara som i sin tur bygger på en utvecklingspsykologisk diskurs. Denna
uppfattning om barn kommer då förstärkas genom att diskursen upprepas och efterlevs. De
dominerande synsätten inom en diskurs ifrågasätts inte och makten bildas genom handlandet
inom ramen för diskursen då den sätter ramen för handlandet. Diskursen sätter då precis som
normer, upp ett tankesätt om vad som anses vara normalt och avvikande och vad som blir
möjligt att göra på en specifik plats.
5.3 Disciplin och normalisering
Två andra begrepp som är av relevans för vår studie är disciplin och normalisering. Hermann
(2004, s. 89-90) beskriver hur normalisering går ut på att stödja specifika egenskaper
beroende på vilken institution det gäller och dess rådande normer. Det finns ett flertal
tekniker för att stödja olika egenskaper och de beskrivs av Foucault som disciplinering.
Disciplinering syftar dock inte till att trycka ned individen utan strävar efter att träna
individen beteende mot nyttiga, lydiga och effektiva egenskaper. De teknikerna inom
Foucaults disciplin begrepp som kan relateras till förskolan är individualisering där man
vänder sin uppmärksamhet mot den enskilda individen istället för gruppen med målet att
förbättra individen. T.ex. beskriver Markström (2005, s. 31) hur förutbestämda aktiviteter
och tidsrytmen i en institution har en disciplinerande funktion. Markström (2005, s. 32) lyfter
även Foucaults stora fokus på tid och rum vid normalisering och disciplinering. Genom
rummets struktur kan aktiviteter och närvaro kontrolleras och individerna övervakas så man
får kunskap om dem.
6. Metod
För att undersöka studiens syfte och besvara frågeställningarna har vi valt att använda oss
av kvalitativa metoder som ses som ett övergripande begrepp och kan inkludera olika
metoder. Nedan beskriver vi vilka metoder vi använt, hur och varför.
6.1 Metod för datainsamling
Då uppsatsen delvis syftar till att ta reda på hur ett antal förskollärare resonerar valde vi
samtalsintervjuer som metod. Samtalsintervjuer kännetecknas av att utgå från människors
vardagserfarenheter där forskaren strävar efter att förstå intervjupersonens värld som de
upplever den (Esaiasson et al, 2012, s. 253). Samtalsintervjuer utgår från färdiga frågor eller
14
teman men kan förändras beroende på hur dialogen utvecklas (Esaiasson et al, 2012, s. 228).
Samtalsintervjuer ger alltså möjlighet att uppmärksamma oväntade svar samt att kunna följa
upp dessa (Esaiasson et al, 2012, s. 251). Samtalsintervjuer bedöms då som en relevant
metod för att undersöka hur förskolläraren resonerar kring arbetet med barns inflytande
under lärarledda aktiviteter och projekt kopplat till det innehåll som är i fokus.
För att undersöka frågeställningen om hur förskolans miljö och struktur möjliggör eller
försvårar barns inflytande kopplat till det pågående projektet och lärarledda aktiviteter
använder vi oss av observation av förskolornas miljöer. Utöver intervjuer ger det mycket
underlag att besöka miljöerna där den intervjuade personen lever, i detta fall utgörs miljön
vi undersöker av förskolan. Eftersom vi utförde observationerna vid ett tillfälle per förskola
kan observationerna ses som etnografiskt inspirerade men inte på något sätt som renodlade
etnografiska studier eftersom dessa brukar utföras över ett längre tidsspann. Under våra
observationer utgick vi från specifika bakgrundsfrågor (se bilaga 2) som gav en struktur i
observationerna gällande vad och hur vi observerade (Ahrne & Svensson, 2015, s. 93-95).
6.2 Urval
För att få tag i förskollärare att intervjua och få möjlighet att observera deras verksamhet
började vi med att kontakta förskollärare som vi av olika anledningar har eller har haft
kontakt med sedan tidigare. Detta visade sig ge ett positivt utfall och ett tillräckligt stort
utbud för att kunna genomföra studien. Genom urvalet fick vi kontakt med och besökte totalt
fyra förskollärare som arbetade på olika förskolor.
6.3 Genomförande
Under samtalsintervjuerna utgick vi från ett primärt och gemensamt frågeformulär (se bilaga
1) men beroende på svar under intervjun ställdes lämpliga följdfrågor. Själva intervjun
dokumenterades genom ljudinspelning. Efter intervjun pratade vi med respondenten om
observationen och hur vi helst ville observera och fotografera verksamhetens miljö samt hur
vi skulle kunna föra anteckningar och skissa miljön så att det skulle kännas ok för
respondenten. Vi informerade hur vi av etiska skäl inte skulle fotografera platser eller
detaljer i miljön där namn, ansikten eller personer fanns med på bilderna. Vi informerade
även om att vi tänkte visa upp fotografierna för respondenten för godkännande. Under
observationerna så fotograferade vi i så stor utsträckning vi fick tillåtelse till och observerade
de platser som det, genom samtalsintervjuerna, framgick var av relevans för oss. I de flesta
fallen blev detta hela avdelningen samt extra rum som användes av barngruppen.
15
6.4 Reliabilitet och validitet
I forskningens värld används begreppen reliabilitet och validitet för att beskriva en studies
tillförlitlighet och giltighet. Med tillförlitlighet avses i vilken utsträckning en metod ger
samma resultat under samma omständigheter men vid olika tillfällen. Giltigheten handlar
om en viss metod faktiskt mäter eller beskriver det man syftar till att mäta eller beskriva.
Gällande intervjuer som metod så finns det faktorer som kan påverka svaren om
respondenten åsikter (Bell, 2014, s. 133-134). Den kvalitativa forskningsmetoden utgår från
människors egna utgångspunkter och åsikter och eftersom det ger olika tolkningar så kan
man inte skapa en i traditionell bemärkelse reliabel mätning (Merriam, 1994, s. 181). Men
eftersom vi genom intervjuerna just vill få fram förskollärarnas tankar och resonemang om
barns inflytande så är den kvalitativa forskningsmetoden giltig. Gällande observationer kan
en faktor som ökar validiteten vara att observera under en längre tid i miljön eller att
observera miljön vid upprepade tillfällen (Merriam, 1994, s. 180). Eftersom vi haft
begränsad tid till vårt förfogande och endast haft möjlighet att observera varje förskola vid
ett tillfälle så har vi vidtagit andra åtgärder i syfte att få ett så gott underlag som möjligt.
Miljöerna har fotograferats i största möjliga utsträckning och fotografierna har studerats i
efterhand. Miljöerna i fyra olika förskolor representerar inte hur det ser ut i alla förskolor,
vilket studien inte heller syftade till att klarlägga. Gällande intervjuerna så är det
förskollärarnas egna uppfattningar och tankar om barns inflytande som efterfrågas och
studeras. Förskollärarnas svar representerar inte alla förskollärares tankar om ämnet och det
är inte heller syftet med studien.
6.5 Etiska hänsynstaganden
Vi har följt Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (2002) gällande datainsamlingen.
Respondenterna har tydligt informerats om våra intentioner med studien genom e-post.
Respondenterna fick ta del av vår medgivandeblankett där de fick lämna samtycke för
deltagande i vår studie (se bilaga 3). Medgivandeblanketten innehöll även information om
att respondenten, utan att behöva uppge någon anledning, när som helst kunde dra sig ur
studien. Vi har även informerat om att inga platser eller personer kommer kunna identifieras
i uppsatsen och att alla fotografier kommer raderas efter att studien färdigställts. Gällande
observationerna så har vi varit noggranna med att eventuell observation genom fotografier
inte ska innehålla bilder där namn eller ansikten kan identifieras. Eftersom vi enbart
observerade miljön och inte föräldrar eller pedagoger så har vi inte bett om samtycke från
vårdnadshavare och varit ytterst noggranna med fotografierna inte innehåller några
personuppgifter.
16
6.6 Databearbetning och analysmetod
Intervjuerna transkriberades och texten korrigerades något med läsvänlighet i åtanke, från
en mer muntlig form till en skriven form. Vissa delar av intervjuerna transkriberades inte då
respondenterna ibland började med meningar som inte slutfördes men allt annat
transkriberades (Kvale & Brinkmann, 2014, s. 218-220). Analysmetoden för intervjuerna
utgjordes i ett första skede av en tematisk analys. Den tematiska analysen innebär att
noggrant sätta sig in i datan vilket i vårt fall betydde att läsa igenom transkriberingarna ett
flertal gånger och därefter identifiera teman och subteman. I jakten på teman och dess
subteman ska man vara uppmärksam på bland annat repetitioner, lokala uttryck och
metaforer (Bryman, 2011, s. 528-530). Här använder vi oss även av de teoretiska begreppen
vi presenterat i uppsatsens avsnitt om teoretiskt perspektiv. Genom de teoretiska begreppen
disciplinering, normalisering, normer, diskurs och makt försöker vi förstå förskollärarens
tankar och resonemang om barns inflytande i undervisningen. Hur ser barns inflytande ut i
förskolans undervisning? Vilka normer och diskurser kan identifieras i undervisningen och
hur vägleder normerna barnen i relation till inflytande i undervisning? De teoretiska
begreppen kopplades samman med de teman som identifierades för att få en förståelse av
maktens roll i barns inflytande i undervisning. Gällande analys av miljöerna har vi arbetat
på ett liknande sätt med fotografierna som med intervjuerna. Det vill säga genom att hitta
olika teman och strukturer för hur miljöerna strukturerats och materialen placerats, vad som
är tillgängligt och inte. Även här använde vi oss av de teoretiska begreppen vi presenterat i
uppsatsens avsnitt om teoretiskt perspektiv för att försöka få fatt i hur disciplinering,
normalisering, normer, diskurser och makt kan tänkas ”göras” tillsammans med de olika
miljöerna och deras olika delar. Vad tycks miljöerna ”säga”, tillåta och begränsa då det
kommer till barns inflytande i undervisningen? Hur kan miljöerna eventuellt styra barnen på
olika sätt, alternativt öppna upp för barns inflytande?
17
7. Resultat och analys
I den här delen av uppsatsen presenteras resultat och analys av samtalsintervjuerna och
observationerna. Dessa är uppdelade i de två delstudierna.
7.1 Delstudie 1, Simon Sundberg
Här presenteras delstudien som har gjorts av Simon Sundberg. Delstudien innefattar
intervjuer av förskollärare som arbetade med yngre barngrupper och observationer av deras
miljö.
7.2 Resultat och analys av samtalsintervjuer
Här presenteras resultatet och analysen av samtalsintervjuerna med de två förskollärare som
arbetar med de yngre barnen på två olika förskolor. Förskollärare 1 arbetar på en förskola
(förskola 1) utan avdelningar. Utöver projektarbetet med de yngre barnen arbetar
förskollärare 1 med hela barngruppen på förskolan. Förskollärare 2 jobbar på en avdelning
(på förskola 2) med enbart yngre barn. Resultatet presenteras efter de tematiseringar som
gjorts under analysarbetet med relevans för uppsatsens syfte och frågeställningar. Varje
tematisering presenteras med en egen rubrik och åtföljs av en analys.
Projektarbete efter barns intresse
Båda förskollärarna arbetar med undervisning i projektform med sina barngrupper och båda
var vid tillfället för intervjuerna i uppstarten av dessa. Förskollärare 1 beskriver hur de jobbar
med ett projekt som skapas för hela förskolan och handlar om en programmeringsrobot. I
projekten på förskolan brukar de ha figurer som håller ihop det hela och i det nu aktuella
projektet är det programmeringsroboten som är den sammanhållande figuren som projektet
rör sig runt. Anledningen till att en programmeringsrobot är grunden i projektet är den nya
läroplanen och influenser från kommunen som fått förskolan att arbeta med digitalisering.
Förskollärare 2 berättar att de följer projektmodellen och därför är i en inventeringsfas där
barnen ska serveras ett ”smörgåsbord” av alla mål som finns i läroplanen för att genom det
och utvecklingssamtal få syn på barnens intressen och skapa ett projekt efter intressena.
Förskollärare 2 nämner även att förskolans fokusområde är digitalisering och hållbarhet.
Båda förskollärarna lägger stor vikt vid barnens intressen då det handlar om att ge dem
inflytande. Förskollärare 1 beskriver hur barnens intressen och respons på projektarbetet styr
innehållet i projektet och att dom då kan hamna någon helt annanstans än vad planerat från
början.
Förskollärare 1 beskriver även hur arbetslaget lyfter intressen och behov som finns i
barngruppen för att se om man kan använda barnens intressen för att jobba med behoven.
18
Förskollärare 2 beskriver hur arbetslaget en gång varje vecka reflekterar över barnens
intressen och hur de kan utvecklas. Förskollärare 2 berättar hur deras projektarbete helt och
hållet bygger på barnens intressen och att det är deras uppdrag att väva in läroplanens mål i
barnens intressen. Förskollärare 2 berättar sedan att alla barn delar ett intresse för olika djur
och att de därför är inne på att välja ett stort område som naturen.
Analys av projektarbete efter barns intressen
Tillsammans med diskursbegreppet (Markström, 2005, s. 31) går det att se förskollärarnas
återkommande berättande om vikten av barns intressen i projektarbetet som ett dominerande
synsätt eller en diskurs. Förskollärarnas intentioner är goda men eftersom handlingar inom
ett dominerande synsätt ofta inte ifrågasätts kan tanken om att följa barns intressen bli en
norm (Dolk, 2013, s. 26-27) som skulle kunna innebära både positiva och negativa följder
för barnens inflytande. Om tanken att följa barns intressen blir till en norm som inte
problematiseras skulle detta kunna leda till att förskollärarna exempelvis omedvetet
uppmärksammar vissa intressen mer än andra eller att det barn som mest normativt uttrycker
sina intressen får mest inflytande i projektet. Att ett projektarbete ofta slutar någon annan
stans än vad som först avsetts och att barnen påverkar vägen dit kan förstås genom tänkandet
om subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29-30). Barnen kan ha utvecklat strategier för
att påverka innehållet i projektet och därigenom få inflytande i undervisningen. Ett problem
som kan uppstå är om vissa barn inte har utvecklat subjektiva strategier för att påverka
innehållet. Exempelvis skulle yngre barns möjligheter att utveckla och påverka genom
subjektiva strategier kunna vara begränsade av ett outvecklat verbalt språk.
Flexibilitet
Förskollärare 2 nämner ordagrant flexibilitet som en faktor till barns inflytande och att det
hänger på pedagogen. Vidare berättar förskollärare 2 ett exempel där ett barn inte ville sätta
sig vid lunchbordet utan istället ville sjunga en sång mer, så de sjöng sången två gånger till
och satte sig vid lunchbordet efter det. Förskollärare 2 beskriver vidare hur de innan
aktiviteter kan kolla av situationen och dagsformen hos barnen där barnets humör och om
de är mitt i en lek som kanske inte ska störas är en viktig faktor då de inte vill tvinga in någon
i en aktivitet.
Förskollärare 1 nämner också flexibilitet i samband med de valkort som används på
förskolan. Valkorten används inomhus efter läsvilan och ibland utomhus. Barnen får välja
ett kort som representerar en aktivitet att göra i cirka 20 minuter och om barnen vill byta kan
de antingen utmanas att hålla sig till sin aktivitet eller så får de byta om det t.ex. är en rollek
som ett barn blir själv på så får barnet självklart byta.
Förskollärare 1 berättar även hur hen ser stora möjligheter till barns inflytande i projektet i
och med att det inte är så mycket som är bestämt inom det, att det kan finnas en vits med att
inte ha planerat så mycket och introducera projektet och se vart det landar och sen bygga
upp det utifrån det.
19
Analys av flexibilitet
Genom att pedagogerna är flexibla och anpassar situationer i vardagen kan barnet få
inflytande genom sina handlingar i vardagen. Pedagogens flexibla förhållningssätt ger inte i
sig inflytande åt barnet men öppnar möjligheten för barns inflytande runt bestämda tillfällen
i förskolans vardag. I exemplet från förskola 2 där ett barn vill sjunga mer innan lunchen kan
barnet genom mikromakten (Markström, 2005, s. 29-30) ha använt en framgångsrik
subjektiv strategi för att förändra vardagsrutinen. Barnets handlingar ger inflytande och
skapar en spontan undervisningssituation men påverkar även andra närvarande. Genom
mikromakten kan handlingarna som ger barnet inflytande i vardagen även begränsa andras
handlingar. Om ett barn som vill behålla vardagsrutinen och inte vill sjunga gör motstånd
men inte har en subjektiv strategi att göra motstånd med så begränsas detta barns inflytande.
När det rör sig om yngre barn kan det ses sannolikt att vissa barn inte har utvecklat subjektiva
strategier då exempelvis språket hos vissa barn inte har utvecklats nog för att kunna uttrycka
sina viljor verbalt.
I förskola 1 uttrycker förskolläraren att barnen får inflytande genom att välja aktivitetskort.
Utifrån Foucault går det dock att se valkorten som både disciplinerande (Hermann, 2004, s.
89-90) och normaliserande (Markström, 2005, s. 31-32) av barnen. Genom valkorten kan
barnen styra vad de själva och andra har för möjligheter gällande val av aktivitet. Eftersom
valkorten anger förbestämda aktiviteter och följer tidsrytmer kan de ha en disciplinerande
funktion. Barnet disciplineras att träna sitt nyttiga beteende att hålla sig till leken som valts
genom den förbestämda men flexibla tidsramen. Valkortens styrande funktion kan ses
genom att de visar barnen vilka aktiviteter som finns tillgängliga på verksamheten utefter
förbestämda val. Att kunna hålla sig till sin aktivitet en längre period är egenskapen som
barnet normaliseras efter men genom valkortens styrande funktion kan barnet även ses
normaliseras gällande vilka val miljön erbjuder. Genom tanken om hur mikromakt
(Markström, 2005, s. 29-30) utövas går det även att se hur valkorten kan ge barnen
möjligheter till inflytande genom att använda valkorten på olika sätt. Beroende på i vilken
ordning barnen får välja och vilka aktiviteter som finns tillgängliga kan barnen använda olika
subjektiva strategier för att påverka sitt egna och andras val av aktivitet. Makten vid valet av
aktivitet blir tydligt där varje barns handling och tal påverkar barnet själv och de andra
barnen i sammanhanget. Barnet kan exempelvis ha strategier för att få andra barn att välja
samma aktivitet som barnet själv eller för att påverka när i turordningen barnet får välja
aktivitet.
Utveckling av miljö
Båda förskollärarna berättar hur miljön på förskolan är föränderlig. Förskollärare 1 beskriver
hur det hela tiden är en pågående process med att ha lämpligt material och en lämplig miljö
så att det ska passa barngruppen eftersom miljön passar olika åldrar och årgångar olika bra.
Vidare berättar förskollärare 1 hur två rum just nu är de mest attraktiva då det ena rummet
har en begränsad tillgänglighet på grund av aktiviteter och sovvila medans det andra rummet
har material som enbart är tillgängligt där. Förskollärare 1 anser även att det inte finns någon
20
miljö i förskolan som är inte är attraktiv men hur detta även kan vara på grund av att
förskolan har få men stora rum.
Förskollärare 2 ger två exempel på hur miljön kan formas efter barnen, i det första exemplet
var ett barn intresserat av att klä ut sig med ett specifikt material som inte fanns på förskolan,
men som då införskaffades. I det andra exemplet berättar förskollärare 2 hur förskolan hade
en, för alla avdelningar, gemensam ateljé med naturmaterial men att rummet inte var
anpassat för de yngre barnen så det stod mest tomt. Rummet gjordes då om till ett rörelse-
och dramarum med instrument som förskollärare 2s barngrupp kontinuerligt använder.
Förskollärare 2 berättar även hur de i hemvrån placerar kopparna och maten lite snyggt på
olika platser i bokhyllan istället för att ha allt liggandes i en hög för att göra leken roligare
och intressantare.
Analys av utveckling av miljö
Precis som med projekten kan barns intressen ses som ett dominerande synsätt eller en
diskurs (Markström, 2005, s. 31) gällande pedagogernas tankar om miljöns utformning. När
anpassningen av miljön beskrivs som en kontinuerligt pågående process kan det ses
tillsammans med mikromaktens (Markström, 2005, s. 29-30) ständiga maktkamp om att
upprätthålla eller förändra hur vardagen i förskolan ser ut. Barnen kan då både använda
subjektiva strategier för att påverka miljön och samtidigt kan barnen mer omedvetet påverka
miljön genom att visa sina intressen, vilket kan tas till vara på av pedagogerna som handlar
inom diskursen.
Att göra små förändringar i miljön som att placera leksaker på ett mer intressant sätt kan
genom disciplinerings-begreppet (Hermann, 2004, s. 89-90) förstås som en metod för att
stärka barnets egenskaper gällande intresset för leken och det som förskollärare 2 beskriver
som det lustfyllda lärandet. De små förändringarna i miljön kan då som tidigare nämnt vara
resultatet av barns subjektiva strategier eller den osynliga makt som omger barnen genom
handlingar.
Begränsningar
Båda förskollärarna anser att det finns begränsningar för barns inflytande i förskolan.
Förskollärare 2 berättar hur omsorgs situationer som blöjbyten, städning och måltider kan
vara en sådan begränsning. Förskollärare 1 berättar hur tid, resurser, stress och säkerhet är
faktorer som kan begränsa barns möjlighet till inflytande. Förskollärare 1 ger ett exempel att
då barnen klär på sig ytterkläder så finns möjligheten för barnet har att träna på att klä på sig
men att man inte hinner utan behöver hjälpa barnet istället. Så att det ska funka rent praktiskt
och att man inte har tiden är det förskollärare 1 anser är en begränsande faktor, men även
personalbrist. Förskollärare 1 berättar senare hur rum man behöver förbereda saker i
prioriteras när förskolan är underbemannad och om det är barn som kanske inte borde vara
själva så kan man ”klämma ihop sig” flera stycken i ett rum för att ha koll. Exempel på hur
21
det kan gå till är genom att plocka bort vissa valstundskort så att alla valen hamnar i ett
specifikt rum.
Förskollärare 2 berättar hur inga rum på avdelningen blir bortprioriterade i fall av
underbemanning och att de har ett gästbarnssystem där andra avdelningar kan ta emot
gästbarn från deras barngrupp.
Båda förskollärarna tror att underbemanning och deras sätt att hantera det har en påverkan
på barns inflytande. Förskollärare 1 anser att valmöjligheterna blir mindre när utrymmena
och valen att vara på begränsas men att det görs av en orsak. Förskollärare 2 berättar hur det
inte blir ett lika fritt val på aktiviteter och kan påverka möjligheten för barnen att få göra det
dom har visat ett intresse för den dagen.
Analys av begränsningar
Förskollärare 1 nämner att det ska fungera rent praktiskt som en prioritet vilket kan ses som
en disciplinering (Hermann, 2004, s. 89-90) av både barn och pedagogers möjligheter till
handlande. Förskolan behöver ha en fungerande struktur för att omsorg, lek och lärande ska
bli möjligt och valen runt begränsningar som underbemanning görs av en anledning. Dessa
val kan ses vara inom ramen för diskursen (Markström, 2005, s. 31) om en fungerande
förskola och blir intressanta att analysera genom maktbegreppet. De barn som blir gästbarn
på en avdelning kan ses få ett minskat inflytande i vardagen genom att de placeras i ett
sammanhang med nya och annorlunda maktförhållanden och subjektiva strategier
(Markström, 2005, s. 29-30) än på sin egen avdelning. De barnen som redan befinner sig på
avdelningen som gästbarnen placeras på är kontinuerligt aktiva genom makten som omger
barnen och de subjektiva strategierna för att upprätthålla eller förändra vardagen som nu
även gästbarnen påverkas av. Även de barn som är kvar på avdelningen kan påverkas
eftersom förskollärare 2 t.ex. nämner att det blir svårare att ta till vara på barnens intressen.
Gällande tidsaspekten som begränsning kan det ses som en risk om det ofta styr pedagogerna
att t.ex. hjälpa barnen att klä på sig. Om pedagogerna ofta arbetar under tidspress kan det bli
en del av vardagen att hjälpa barnen vilket kan skapa en norm (Dolk, 2013, s. 26-27) om att
barn ska bli hjälpta. En sådan norm kan eventuellt omedvetet följas även när tiden inte är en
begränsande faktor. Genom disciplinerings-begreppet (Hermann, 2004, s. 89-90) kan det ses
som ett tränande av effektiva egenskaper men något som minskar möjligheter till inflytande
och lärande. Som förskollärare 1 nämner så är detta ett resultat av tidsbrist och en handling
som sker för att det ska funka praktiskt och är inte avvikande men det kan alltså bli en viktig
del att reflektera om vilka normer som väger tyngst, normen om en funktionell vardag eller
normen om barns lärande och inflytande. Att se varje enskilda situations begränsningar och
möjligheter blir då av relevans för att begräsningar inte ska få indirekta begränsande effekter
för barnets inflytande.
22
7.3 Resultat och analys av observationer
Här presenteras resultaten och analysen av observationerna gjorda med de två förskollärare
som arbetar med de yngre barnen på två olika förskolor. Resultatet presenteras även här i
tematiseringar genom analysarbetet med relevans för uppsatsens syfte och frågeställning.
Varje tematisering presenteras med en egen rubrik och åtföljs av en analys.
Scheman och planering
Som del av studien observerades de scheman och planeringar som fanns tillgängliga. En
förskolas struktur bör ses som en del av den pedagogiska verksamheten. På förskola 1 följs
ett utförligt schema som beskriver pedagogernas uppgifter under dagen. Ett schema finns
även för barnen gällande samlingar, sovvila och läsvila. Barnen som inte har sovvila är
uppdelade i två grupper inför läsvilan och är antingen i ateljén som ligger lite avskilt från
resten av förskolan eller i ett rum som är mer centralt i förskolans miljö. De barnen som har
läsvila i ateljén kommer vara där fram tills mellanmålet medan den andra gruppen har
tillgång till de två stora och två små rummen som utgör förskolans vardagliga miljö. På
avdelning 2 används en veckoplanering som anger dagarnas planerade struktur.
Förmiddagarna på tisdagar, onsdagar och torsdagar har planerade förskollärarledda
aktiviteter. På onsdagarna delas gruppen in i två mindre grupper och ena halvan har skapande
och den andra naturvetenskap eller teknik.
Analys av scheman och planering
De många planerade aktiviteterna på avdelning 2 kan ses ge många möjligheter för
förskollärarledda aktiviteter som bygger på barnens intressen. Tillsammans med tanken om
subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29-30) för att utöva makt kan de många planerade
aktiviteterna ge utrymme för barnet att utveckla strategier för att påverka undervisningen
efter sitt intresse. Utöver strategier för att få inflytande i aktiviteterna kan det vara
nödvändigt för barnet att utveckla strategier att göra motstånd mot aktiviteterna. Att delta i
aktiviteten kan strida mot barnets egna intressen om barnet snarare vill göra något annat än
just den planerade aktiviteten.
Eftersom det finns planerade aktiviteter för en majoritet av dagarna i förskolan kan det sägas
existera en norm (Dolk, 2013, s. 26-27) som vägleder barnen till ett handlande där deltagande
i aktiviteten är det korrekta valet. Barnet kan medvetet eller omedvetet anpassa sig efter
normen och att inte delta i aktiviteten skulle ses som avvikande även om barnet visar sig
vara ointresserad av aktiviteten. Om normen täcker båda sidorna och vägleder barnet både
mot att vilja delta i aktivitet och att fortsätta med sitt eget intresse så tas barn inflytande
verkligen till vara på, om verksamhetens struktur möjliggör en sådan norm.
23
Miljöns anpassning efter ålder
På förskola 1 kan man se en miljö som på många sätt är anpassad efter olika åldrar vilket
bekräftas genom samtalsintervjun där det framgick att förskolan inte har avdelningar. Det
mest centrala rummet i verksamheten har en bred variation av möjligheter och material vilket
kan kopplas till miljöns anpassning efter olika åldrar. I det ena hörnet är hemvrån som består
av lågt placerat material och en låg hylla med hemvrå material på ena sidan och rollek
material på andra. Nära hemvrån står även ett lågt matbord som tillsammans med hyllan
skapar en avskild miljö för hemvrån. I andra sidan av rummet finns en läshörna med en stor
matta och flera kuddar som vid tillfället för observationen framförallt var placerade på
marken men kan även hängas på relativt högt uppsatta krokar. Böckerna är tillgängliga i
olika höjder genom en bokhylla som var fastspikad i väggen. Böckerna på mellersta hyllan
är rätt högt upp och den översta hyllan används inte. Bredvid läshörnan är ett högt matbord
och ett skåp som precis som för hemvrån, gör läshörnan lite avskild. Skåpet har ett hasp lås
och innehåller många olika material som t.ex. trolldeg, plus plus och pussel. I mitten av
rummet står två låga hyllor med leksaksfigurer, pussel av olika typer, leksaksbilar och ett
parkeringshus. Bredvid hyllan med bil materialet är även en bilmatta.
På avdelning 2 är en absolut majoritet av materialet placerat inom en tillgänglig höjd för de
yngre barnen på avdelningen. Det materialet som är placerat utom räckhåll kan uppfattas
vara medvetet placerat så på grund av faktorer som säkerhet eftersom t.ex. glasburkar till
målning är placerade högt upp på en hylla.
Analys av miljöns anpassning efter ålder
Det mesta av rummets material är placerat på en höjd som gör det tillgängligt för de yngre
barnen och har ett skåp med material som är tillgängligt genom förskolans pedagoger, detta
rum kan därav ses vara format för att passa alla barnen oavsett ålder. Genom mikromakten
(Markström, 2005, s. 29-30) ses skåpet och dess innehåll enbart vara tillgängligt genom
subjektiva strategier eftersom det är det enda materialet barnen behöver gå genom en
förskollärare för att få tillgång till. För barn som inte har utvecklat lyckade subjektiva
strategier för att få tillgång till materialet begränsas inflytandet över miljön. Tillsammans
med tanken om rummets struktur för övervakning (Markström, 2005, s. 32) kan det
tillgängliga materialet i miljön ge kunskap om barnets intressen. Genom att iaktta aktiviteter
och närvaro kan pedagoger observera vad barnet visar ett intresse för och ta till vara på
intresset inom undervisningen.
Spår av undervisning i miljön
Båda förskolornas miljöer har dedikerade ytor på någon vägg där ett projekts resultat,
innehåll och händelser visas upp. På förskola 1 visas ett projekt upp genom de estetiska
skapelser som gjort inom projektet och sitter på en flanotavla vid ett högt matbord. Utöver
projektet så är många väggar och skåp på förskola 1 fyllda med målningar och bilder från
undervisande situationer. I ateljéns fönsterbrädor står muggar med vatten där ekollon växer
24
och utöver väggarna som är fyllda med estetiska skapelser så hänger en tvättlina tvärs över
rummet med målningar som torkar.
På avdelning 2 syns de flesta spåren av undervisning i ett och samma rum. I ena hörnet av
rummet är projektet samlat som visar sig genom målningar på en flanotavla och
dokumentation med bilder på väggen som är placerade i barnhöjd. På en fönsterbräda är
material från naturvetenskap och miljöundervisning samlad och består av kottar, en växt och
luppar innehållandes naturmaterial.
Analys av spår av undervisning i miljön
Genom att spår från projekt och undervisning blir en del av miljön kan det ge barnen en
möjlighet att uppmärksamma och kommunicera om projektet och undervisningen. Genom
miljön bekräftas diskursen (Markström, 2005, s. 31) om vikten av barns inflytande i
undervisningen. Miljöns struktur möjliggör att undervisningen kan uppmärksammas av
barnen och om en pedagog finns närvarande kan åsikterna, negativa som positiva, tas till
vara på av pedagogen i framtida undervisning vilket vidare stärker diskursen. När förskola
2 har dokumentation från sitt projekt placerat i barnhöjd kan det genom disciplinerings
begreppet (Markström, 2005, s. 32) förstås som att rummets struktur har planerats så för att
man vill att barnen ska uppmärksamma dokumentationen och genom det få mer kunskap om
barnen. En risk med att visa upp spår av undervisningen i miljön är att vägledande normer
(Dolk, 2013, s. 26-27) kan skapas efter vad som värderas av pedagogerna. Vad som visas
upp kan influeras av vad pedagogerna ser som uppskattade göranden och är av intresse för
pedagogen. Att barnen vill göra om liknande aktiviteter som spåren av undervisningen visar
upp kan bero på att det initiativet tidigare uppmärksammats positivt av pedagogen snarare
än att barnet utgår från sitt eget intresse. Barnet får fortfarande inflytande i undervisningen
men det baseras inte på barnets genuina intresse.
7.4 Sammanfattning av analys delstudie 1
Nedan presenteras en kort sammanfattning av resultatet från analyserna från
samtalsintervjuerna och observationerna i delstudie 1.
Diskursen (Markström, 2005, s. 31) om att barns intressen är en viktig del i undervisningen
förstärks konstant genom att diskursen förverkligas och diskuteras men om handlandet inom
diskursen sker omedvetet skulle detta även kunna få begränsande resultat gällande barnets
inflytande i undervisningen. Diskursen kan ses styra handlandet runt undervisningen till att
vissa barns intressen tas till vara på mer än andras och outvecklade subjektiva strategier
(Markström, 2005, s. 29-30) för att få inflytande i undervisningen kan bli en hämnande faktor.
Att ha planerad undervisning skapar möjligheten för barnet att utveckla strategier för att
påverka undervisningen men medför även behovet för strategier att göra motstånd mot
undervisningen. Även i relation till miljöns spår av undervisningen kan subjektiva strategier
ses av vikt för inflytandet. Barnet får genom miljön möjlighet att uppmärksamma och ge
respons på aktiviteter i efterhand vilket kan tas till vara på i framtida undervisning. Beroende
25
på vilken norm (Dolk, 2013, s. 26-27) som vägleder barnet kan responsen på spåren antingen
bygga på barnets intressen eller vad som värderas av pedagogen. Vidare kan det uttryckta
begreppet flexibilitet genom barnets handlande möjliggöra inflytande i vardagliga
situationer men genom maktens osynliga och omslutande egenskaper (Markström, 2005, s.
29-30) påverkas alla i de flexibla situationerna. Att ett barn utövar inflytande kan innebära
att ett annat barns handlingsutrymme begränsas. Ytterligare en möjlig begränsning för
inflytande kommer från tidsbegränsningar som kan ses disciplinera och begränsa pedagogers
och barns handlingar. Detta kan skapa normer (Dolk, 2013, s. 26-27) som begränsar
inflytandet och omedvetet följs även när tiden kanske inte är en begränsande faktor. Valkort
ses i sig som en möjlighet till inflytande men genom disciplinerings begreppet ses valkorten
träna barnets egenskaper att hålla sig till en aktivitet. Genom tanken om subjektiva strategier
uppstår även möjligheten för barnets inflytande genom själva valet där olika strategier kan
påverka sitt egna och andras val. Gällande miljön så är barns intressen precis som i projekten,
även en viktig del i utformningen av förskolans miljö. Miljön förändras ständigt och
anpassas efter barn som tillsammans med mikromakten (Markström, 2005, s. 29-30) kan ses
som ett resultat av barnets handlingar. Rummets struktur kan tillsammans med övervaknings
begreppet (Markström, 2005, s. 32) ses ge kunskap om barnens intressen genom både
tillgängligt material och spår av undervisningen.
Slutligen ger analysen av delstudie 1 en bild av mångdimensionell verklighet gällande barns
inflytande i undervisningen. Många situationer och miljöer skapar både möjligheter och
begränsningar för barnets inflytande. Att barnens intressen genomsyrar verksamheten
gällande undervisning och utformning av miljön ger goda möjligheter för barnets inflytande.
Men det skapar även behovet av att vara medveten om normer och diskurser som kan
begränsa barnets inflytande när undervisningen och miljön bygger på barnets intressen.
7.5 Delstudie 2, Mikael Wekim
Här presenteras delstudien som har gjorts av Mikael Wekim. Delstudien innefattar intervjuer
av förskollärare som arbetade med äldre barngrupper och observationer av deras miljö.
7.6 Resultat och analys av samtalsintervjuer
Här presenteras resultatet och analysen av samtalsintervjuerna genomförda med de två
förskollärare som arbetar med de äldre barnen på två olika förskolor. Förskollärare 1 jobbar
utifrån det projekt som hen bedriver med samtliga barn i avdelningen, förskollärare 2 jobbar
även utifrån ett projekt med hela barngruppen som endast inkluderar 4 åringar. Resultatet
presenteras efter de tematiseringar som gjorts i samband med analysarbetet med relevans för
uppsatsens syfte och frågeställningar. Varje tematisering presenteras med en egen rubrik och
åtföljs av en analys.
26
Projekt
Båda förskollärarna som har blivit intervjuade jobbar utifrån en målstyrd process.
Förskollärare 1 beskriver att de har fått i uppdrag av kommunen att rikta in sig på hållbar
utveckling och demokrati. Förskollärare 2 beskriver hur pedagogerna jobbar målstyrt och
anpassar arbetssättet utifrån barnens intressen utan specifika mål från kommunen. Båda
förskollärarna beskriver hur barnens intressen och funderingar är en grundpelare till det
projektet som bedrivs och att läroplanen alltid finns med i arbetet. Förskollärare 1 beskriver
hur barnen har visat ett stort intresse för djur i allmänhet men framförallt småkryp och att de
har jobbat vidare med det. Bland annat har de skapat ett mask-hus och gjort iordning
spindelhus, letat efter spindlar och studerat spindlar. Utifrån vilket djur som är i fokus har
förskolläraren tillsammans med barnen tagit reda på fakta om djuret. Förskollärare 1
beskriver vidare hur barnen fick möjlighet att titta på djuren med olika tekniker, exempelvis
mikroskop. Även förskollärare 2 beskriver hur deras projekt startade utifrån ett djurintresse
som därefter ledde till ett annat projekt om människans kroppsdelar och organ. Barnen
visade till en början intresse för djur och sedan ledde det till att de började prata om hur/vad
djuren äter och djurens skelett. Detta gjorde att barnen fick ett intresse för sin egen kropp
och vad skelettet och organen har för funktion, vilket sedan blev ett diskussionsämne. För
att bygga vidare på det visade intresset utförde förskolläraren aktiviteter inom området.
Aktiviteterna innebar bland annat att barnen fick göra egna hjärnor av lera och placera ut
nerver på en kartong som var formad som en människa. Barnen hade även en doktorlåda
som möjliggjorde att de kunde uttrycka sina intressen i större omfattning. De hade även
pussel förställande kroppens organ och kroppsdelar som de kunde arbeta med självständigt
och i grupp.
Analys av projekt
De båda förskollärarna beskriver hur projektarbetet som grundas på barnens intresse, har
varit en viktig lärarledd aktivitet för barnen. De låter även projekt påverkar styrningen i
arbetssättet med barnen. Eftersom makt, enligt Foucault, existerar runt alla och utövas på
olika sätt av alla (mer eller mindre) så blir vi positionerade och positioneras genom
handlingar. Då diskurser (Hultman, 2011, s. 28) och normer (Dolk, 2013, s. 26–27) styr vårt
handlande blir handlingar utanför normen sedda som avvikande. Detta gör att den goda
intentionen med att följa barns intressen är något som också behöver problematiseras. Barn
kan genom normer disciplineras (Markström, 2005, s. 32) i sitt agerande försöka göra det
”rätta” eller det som de tror förväntas av dem i förskolan. Det går alltså utifrån Foucault teori
se att det också kan finnas ”dolda” begränsningar och disciplineringar i pedagogers
intentioner att följa barns intressen. Ibland kan barnens ageranden bero på intressen men
ibland kan de också bero på styrande normer.
Förskollärare 2 beskrev hur barnens intressen blev ett projekt som växte till ett annat projekt.
Genom detta visar pedagogen att hen är lyhörd och ger barnen inflytande. Barnen kan på det
sättet uttrycka sina subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29–30) för att få ett inflytande
i verksamheten. Vilket resulterar i att pedagogen och barnen kan fortsätta bygga vidare på
projektet och utveckla barnens intressen. Pedagogen som är medveten om att barns agerande
27
inte alltid styrs av barnets intressen utan av exempelvis normer blir det lättare att försöka få
förstå vad som tycks vara ett subjektivt intresse (Markström, 2005, s. 29–30). Vad som mer
tycks vara ett beteende styrt av normer (Dolk, 2013, s. 26–27), exempelvis normer om kön
eller vad en pojke eller flicka ”borde” intressera sig för. För att förstå barnens intresse krävs
mycket jobb för pedagogerna att faktiskt följa barns intressen- Det går inte enbart titta på
vad barnen ”gör i allmänhet” och vara säker på att detta är genuina intressen.
Miljö
Båda förskollärarna berättar hur man ständigt kan anpassa och förändra miljön för att det ska
främja barnens intressen och inflytande. Förskollärare 1 beskriver hur de har anpassat
verksamheten utifrån barnens intressen och det pågående projektet. Anpassning har skett
genom att bland annat skapa delar i verksamheten som inkluderar småkryp och köpa in extra
material som baseras på barnens intressen och behov. Förskollärare 1 beskriver även att efter
läsvilan, placeras barnen ut i olika lärmiljöer som barnet inte är nämnvärt aktiv i under dagen.
Det är bland annat för att barnet ska få testa nya miljöer och samarbeta med olika barn från
avdelningen. Förskollärare 1 beskriver vidare hur olika miljöförändringar kan påverka
barnens intressen, exempelvis hade de ateljén i ett mindre rum under en period, då fanns det
även ett stort intresse för ateljén. Det blev trångt och alla barnen fick inte
plats. Förskolläraren bestämde sig för att ta ateljén till ett större rum, så att alla fick plats.
Det resulterade dock i att ateljén inte blev lika intressant längre. Även Förskollärare 2
beskriver hur barnens intressen styr deras val av miljö. Exempelvis berättar förskollärare 2
om hur barnens lust för skapande gör att de går till ateljén som är gemensam för hela
förskolan. Ett annat exempel är att pedagogen köper in nytt material till barnen för att göra
saker roligare/-förnya möjligheterna för barnen att få en utvecklande lek. Förskollärare 2
berättar även hur de medvetet placerar ut projektanpassat material centralt i avdelningen för
att belysa och tillgängliggöra projektet. Projektet jobbar de med dagligen. De kan även bilda
individanpassade små grupper, oftast åldersbaserade grupper. Detta för att för ljudnivån och
miljön ska vara god. Förskollärare 2 beskriver vidare hur deras dagsschema påverkar miljön
på ett positivt sätt. Det framkommer att samtliga barn äter frukost tillsammans klockan 9.00
och att man äter lunch klockan 13.00. Genom denna struktur ges barnen en stor tids möjlighet
att vara delaktiga i lärarledda aktiviteter och även egna aktiviteter under i stort sett hela
förmiddagen.
Analys av miljö
Förskollärare 1 beskriver hur de har förutbestämda aktiviteter efter läsvilan exempelvis
ateljén och bygghörnan, för att skapa ett lugn men även för att barnen ska bygga bättre
relationer med andra barn samt lära sig nya saker i andra miljöer. Genom att arrangera olika
aktiviteter kan pedagogerna styra in barnen på olika ageranden som de utifrån läroplanen
anser vara till gagn för barnen. Detta innebär alltså att det går att disciplinera (Markström,
2005, s. 31) barns handlande. Utan att muntligt säga till barnen formas och disciplineras de
på ett mer subtilt (Dolk, 2013, s. 26–27) sätt, kanske även omedvetet för dem själva.
28
Som förskollärare 2 beskriver har de projektet som de jobbar med dagligen. Dels genom att
de anordnar mindre grupper baserat på aktivitet för att det ska bli en god miljö för barnen att
arbeta i. Detta kan uppfattas som att pedagogerna till stor del är styrande och att barnen inte
har möjligheter till inflytande. Makt kan ständigt utövas genom vardagliga handlingar, att
tänka att barnen trots den initiala styrningen kring var de ska kan utöva mikromakten
(Markström, 2005, s. 29–30). Barnen kan, utifrån detta sätt att tänka, alltid utöva inflytande
på olika sätt med hjälp av subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29–30). Förskollärare
1:s beskrivning av att de flyttade ut ateljén på grund av barnens stora intresse, är ett exempel
att barnen hade inflytande och makt till att förändra vardags undervisningen på förskolan.
Barnen formade miljön på ett sätt. När inte alla barnen fick plats i rummet fanns det ett stort
intresse till att ta sig in till ateljén. När ateljén därefter flyttades ut i ett stort rum där alla
barnen får plats, minskade intresset och det var inte längre lika populärt att ta sig in till
ateljén. Foucault beskriver det går att tänka att normer (Dolk, 2013, s. 26–27) och makt även
regleras och skapas i en vardaglig handling (Markström, 2005, s. 29–30) som inkluderar rum
och material. Det skapades en norm att ateljén var attraktiv först, då den var liten och inte
alla fick plats. Men då ateljén gjordes större och alla barn fick plats bröts denna norm
eftersom rummet inte längre var en exklusiv plats där alla som ville inte ens rymdes.
Barns inflytande med begränsningar
Förskollärare 1 och 2 anser att det kan finnas olika typer av begränsningar som påverkar
barnens inflytande. Förskollärare 1 beskriver hur en underbemanning i verksamheten kan
bidra till större begränsningar i verksamheten. Förskollärare 1 berättar att vid en
underbemanning kan en stressig situation uppstå. Man måste särskilt tänka på att säkra
miljön så att inget barn skadar sig. Exempelvis skulle ett alternativ för detta vara att gå ut på
gården eller att man delar upp barnen mellan olika avdelningar. Barnen kan få ett inflytande
på flera olika sätt i verksamheten. Ett exempel är att låta en mindre grupp äldre barn vara
själva i ett rum, exempelvis byggrummet. Man måste dock med jämna mellanrum titta in.
Även Förskollärare 2 beskrev det på liknande sätt. Förskollärare 2 försöker vara vaksam på
vad barnen intresserar sig för och vad de har för funderingar. Förskollärare 2 har gett barnen
ett direkt inflytande att påverka undervisningen bland annat genom att skapa en karaktär som
har en brevlåda där barnen kan lämna meddelanden och önskemål. Förskollärare 2 beskriver
vidare hur barnen kan få ett större inflytande beroende på vilken ålder barnen är.
Förskollärare 2 belyser även hur barnens inflytande kan bli begränsat ifall man inte har en
god säkerhet, ljudnivå och kan bedriva en pedagogisk verksamhet. Om verksamheten är
underbemannad kan barnens inflytande begränsas genom att man barnens möjligheter i
verksamheten förminskas alternativt att man väljer att vara ute på grund av personalbristen.
Analys av Barns inflytande med begränsningar
Både förskollärare 1 och 2 beskriver hur barnens inflytande i undervisningen påverkas
negativt av underbemanning. Man kan till och med nästintill tvingas till att vara ute, och
minska verksamheten. Båda förskollärarna menar att man kan behöva låta barn vara
ensamma, eller åldersindelade på grund av underbemanning. I en sådan situation ger
29
pedagogen barnen både begränsningar och inflytande. Inflytandet har till syfte att forma
specifika egenskaper. Det går, enligt Foucault, att forma barnens egenskaper genom flera
olika tekniker, t.ex. genom disciplinering (Hermann, 2004, s. 89–90). Disciplineringens
syfte är inte att förminska en individ utan att utveckla individens effektiva, nyttiga och lydiga
egenskaper. Barnens lydiga egenskaper kan sättas på prov vid just en sådan situation som
underbemanning och mer specifikt vid uppdelning av barn i olika rum. Förskollärare 2
beskriver hur hen kan tvingas att minska miljön i verksamheten för att kunna säkerhetsställa
säkerheten, ljudnivån och kvalitén på den pedagogiska verksamheten. Genom att pedagogen
begränsar och förminskar miljön, begränsas även barnens inflytande på verksamheten. Som
barnen hade fått ifall samtliga pedagoger var närvarande, barnen kunde få ett inflytande
genom subjektiva strategierna (Markström, 2005, s. 29–30) utan begränsningen av miljön.
Utifrån pedagogens handlande bildas makt genom handling och tal, individer påverkas och
tillämpar makten i relation till andra individer. Detta beskriver Förskollärare 1 indirekt när
hen säger att man i en stressad, situation med underbemanning måste prioritera barnens
säkerhet. Makten tilldelas pedagogen indirekt, och detta kan även påverka miljön och
handlingarna. När säkerheten går först, kan en konsekvens bli att begränsningar sker i
verksamheten. När pedagogen tar beslutet att alla ska vistas på en viss plats så kan barnen
fortsätta utöva olika strategier såsom subjektiva strategier inom denna plats. Barnen kanske
tar fram en massa material som egentligen kräver fler vuxna för att det ska fungera bra.
Pedagogen kan hamna i en situation där hen behöver stötta barnen på en viss plats när hen
egentligen behöver kunna röra sig runt mer bland barnen. Men att miljön kan fungera
stöttande eller försvårande för pedagogen att upprätthålla styrningen (Hermann, 2004, s. 89).
Faktakunskaper en funktion för barns intressen
Förskollärare 1 anser att det är viktigt att man som pedagog har god kunskap inom projektet
som bedrivs. Även att barnen får en god kunskaps-kännedom om ämnet. För att kunna
uppfylla och framställa en god lärmiljö har förskolläraren tagit fram fakta till barnen, dels i
form av böcker som man kan läsa under läsvilan, dels digitala källor såsom Youtube, SVT,
UR, projektor. Förskollärare 1 belyser att de jobbar extra med det digitala, eftersom det fått
större utrymme enligt den nya läroplanen som träder i kraft 1 Juli 2019 och på grund av det
digitaliserade samhället. Förskollärare 2 läser forskningsartiklar inom ämnet för att vara
påläst. Hen berättade vidare hur viktigt det är att uppmärksamma varje barn och just det
barnets intresse, både individuellt och i grupp. Detta görs genom att involvera barnen i olika
frågor, som tex vilket djur barnet tycker om och fråga vad barnet vet om djuret och kanske
berätta något nytt om djuret. Förskollärare 2 anser att det är viktigt att pedagogen är påläst
om projektets ämne och hen läser också på om relevant forskning. Både förskollärare 1 och
förskollärare 2 berättar att de läser på inom barnens intressen ifall de känner att de inte har
tillräckligt med kunskap. Detta gör de dels för att kunna utveckla det intresset som barnet
har, dels för att kunna bedriva en god undervisning. Förskollärare 2 berättar hur viktigt det
är att visa och förklara för barnen vad kroppsdelarna och organen har för funktion. Varför
har vi skelett och organ? Barnen fick exempelvis springa i lekhallen och bygga ett
reningsverk där och sedan beskriva hur reningsverket fungerar. Pedagogen bidrog med att
beskriva organens funktion i förhållande till reningsverket. Förskolläraren belyste vidare att
30
barnen t.ex. kan göra självständiga aktiviteter som stimulerar deras kropps intresse och
kroppens funktion exempelvis genom faktabaserat pussel föreställande kroppsdelar och
organ.
Analys av Faktakunskaper en funktion för barns intressen
Som förskollärare 1 och förskollärare 2 beskriver använder de sig av strategier för att komma
närmare barnens faktiska intressen. De använde sig bl.a. av faktakunskaper, både fakta som
barnen får studera men även fakta genom att de själva läser in sig på olika ämnen. Utifrån
Foucaults syn på makt och normer (Dolk, 2013, s. 26–27) som ständigt och ganska osynligt
sker runt oss, går det att förstå att förskollärarna förser både sig själva och barnen med fakta
och digitala verktyg, barnen kan även använda sig av subjektiva strategier (Markström, 2005,
s. 29–30). Genom att barnen använder sig av subjektiva strategier visar barnen vad de
intresserar sig för, vilket ger förskolläraren större möjligheter till att utforska tillsammans
med barnen.
7.7 Resultat och analys av observationer
Här presenteras resultaten och analysen av observationerna gjorda med de två förskollärare
som arbetar med de äldre barnen på två olika förskolor. Resultatet presenteras även här i
tematiseringar genom analysarbetet med relevans för uppsatsens syfte och frågeställning.
Varje tematisering presenteras med en egen rubrik och åtföljs av en analys.
Dokumentation av projekt och möjligheter till nya intressen
Utifrån den observation och dokumentation från förskollärare 1 kan man bland annat se att
avdelningen har anpassat sin avdelning till projektet som fokuserar på djur och småkryp.
Även förskollärare 2 har anpassat verksamheten efter sitt projekt. På de båda avdelningarna
fanns det dokumentation av den undervisning och aktiviteter som har bedrivits. Det fanns
upphängda projekt på väggarna, gjorda som ett collage. Det fanns även en hel del
dokumentation på väggarna från andra tidigare projekt/ teman, t.ex. bokstäver, siffror,
geometriska former. Man kan även konstatera att det fanns ett stort utbud av material som
bjuder in för att skapa nya intressen och lärandesituationer. Dokumentationen hos
förskollärare 2 lyfter upp barnens lika värde och vilket inflytande barnet får bland annat
utifrån läroplanen, som de har konstruerat om och hängt på väggen. Det fanns en tydlig
strukturell tanke med miljön i verksamheten, t.ex. genom att aktuella projekt-material fanns
centralt placerat i avdelningen som visade kroppsdelar och olika organ mitt i avdelningens
bas rum.
31
Analys av dokumentation av projekt och möjligheter till nya intressen
Observation 1 och observation 2 visar hur barnen har ett inflytande i verksamheten, genom
hur deras intresse för djur och kropp har genomsyrat verksamheten. I observationerna kan
man se att barnens skapande har en central punkt i verksamheten. Pedagogerna som fanns
på avdelningar har åskådliggjort barnens skapande i aktiviteter som har grundats på barnens
intressen och projektarbete. För att åskådliggöra barnens skapande har pedagogerna och
barnen hängt upp exempelvis en målning på väggen. Det finns ett tydligt samband mellan
barnens intresse och val av projekt. Genom tillvägagångssättet att frekvent visa upp barnens
dokumentation, kan dokumentationen av barnens skapande anses vara en norm (Dolk, 2013,
s. 26–27) i verksamheterna. Genom att barnens intresse och projektarbete inkluderas i
skapandet och dokumentationen, kan barnen ges inflytande i undervisningen och
verksamheten. Dokumentationsnormen som existerar på avdelningarna, kan bidra till en
norm inom förskolan att verksamheten ska utgå från barnens intressen. Om verksamheterna
inte skulle belysa barnens intressen genom att visa fram deras skapande och annan
dokumentation, skulle det upplevas som normbrytande (Dolk, 2013, s. 26–27) och märkligt.
Med andra ord kan detta uppvisande av barns skapande och dokumentation från projekten
med utgångspunkt i det pedagogerna uppfattar som barnens intressen förstås som något som
förväntas finnas i en förskola.
I observation 2 kunde man utifrån miljön bland annat se hur barnens intresse styrde
verksamheten genom att pedagogen gav barnen inflytande genom att efterfråga barnens
intressen och åsikter. På så sätt fick barnen möjlighet att uttrycka sina subjektiva strategier
(Markström, 2005, s. 29-30) för att utveckla projektet och sina intressen. I observation 1
kunde man göra bedömningen, utifrån verksamhetens dokumentation och stöd från
samtalsintervju 1, att barnen genom förskolans norm (Dolk, 2013, s. 26-27) kunna främja
barnets inflytande och belysa sina intressen. Genom denna norm kan barnen och
pedagogerna tillsammans komma överens om vad som är genomförbart i verksamheten.
Enligt de båda observationerna har båda förskoleavdelningar hängt upp material på
väggarna. Genom barnens skapande, projektarbete och spår av undervisningen i
dokumentationen kan barnen ges mer inflytande. Då det öppnar upp för dialoger mellan barn
och pedagoger om undervisningens och projektens innehåll. Samtidigt i verksamheten
presenterats somliga saker fram vilket kan utforma normer, om vad som bedöms vara
värdesatt hos barnen av pedagogerna. Detta kan leda till att barnen begär att få vara med om
snarlika aktiviteter igen. Dokumentationen kan ge barnen ökat inflytande men också
disciplinerna och normalisera (Markström, 2005, s. 32) barnen in på vissa aktiviteter som
belyser barnens intressen.
Anpassning av miljö
I den första observationen som utgår ifrån förskollärare 1 kan man se hur materialet på
avdelningen var anpassat till barnen t.ex. genom hur materialet finns på flera olika
höjdnivåer för barnen men även väldigt lättåtkomligt. Observationen har visat bland annat
hur exempelvis byggklossar och lego-klossar finns i lådor på golvet, men att allt material
32
som finns i rummet är inte inom räckhåll för barnen. Vissa typer av material, som utgör en
säkerhetsrisk för barnen, finns utom räckhåll för dem, exempelvis limpistol och vassa
föremål. I observation 2 som utgår från förskollärare 2 har det på ett tydligare sätt
framkommit att barnens intresse styr miljön på avdelningen. Även i observation 2 visas att
olika typer av material placerats på olika höjdnivåer. Observationen har visat att materialet
är anpassat till att barnen ska kunna ta del av det material som de är intresserade av. Det
aktuella projekt materialet placeras oftast på mitten av avdelningen för att det är mest aktuellt
och intressant för barnen. Vid observationen ser man hur en aktuell karaktär från ett projekt
befann sig mitt i rummet. Det fanns en tydlig tanke hur man skulle kunna inkludera barnen
i olika aktiviteter både individuellt och i grupp. Individuellt fanns det ett litet hörn med bord
och stol som man kunde sitta vid av för att t.ex. rita, använda Ipad m.m. Det fanns stora
möjligheter i miljön för lärarledda gruppaktiviteter t.ex. lekhallen och i ateljén.
Analys av anpassning av miljö
I observationerna av förskola 1 och förskola 2, kan man se att båda verksamheterna bjuder
in barnen till lek och undervisning relaterade aktiviteter genom hur materialet är placerat i
miljön. Pedagogerna försöker utforma miljön efter barnens intressen samtidigt som barnens
intressen och handlingar av miljön och rådande normer samt normalisering (Hermann, 2004,
s. 89-90) i förskolan. När pedagogerna observerar barnen kan de uppfatta vissa beteenden
som barnens intressen när det även kan handla om att ett barn gör något som barnet känner
förväntas på grund av hur miljön är utformad. Det är något som skulle kunna motarbeta ett
barn som följer normerna med egentligen vill göra något normbrytande, men inte vågar för
att det skulle upplevas som avvikande (Markström, 2005, s. 31).
I observation 2 kunde man se att, genom den projektrelaterade karaktären (som ger barnen
möjlighet att påverka verksamheten genom att lämna brev, ritningar m.m. i hens brevlåda)
får barnen ett inflytande i miljön. Utifrån vad barnen lägger i brevlådan kan det bli en kamp
av motmakt där barnen använder sina subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29–30) för
att påverka verksamheten. Genom att pedagogerna ger mer inflytande till barnen får barnen
även mer makt att utöva, vilket kan förändra maktrelationen till pedagogerna. Utifrån denna
situation av kamp, bildas mikromakten (Markström, 2005, s. 29–30). Pedagogen kan i detta
fall kontrollera, ordna och forma barnens vardag genom mikromakten.
Val av aktiviteter
I den första observationen som utgår ifrån förskola 1, kunde man se hur det fanns bord och
stolar i ett mindre rum. På ett av dessa bort fanns det en låda med legoklossar. Ovanför bordet
med lego fanns det siffror fastklistrade på väggen. Det fanns också en del dokumentation av
ett höstarbete med djur på väggarna. I det stora rummet kunde man se att det fanns
aktivitetskort centralt på avdelningen. Av de aktivitetskorten som var framme, fanns det sex
olika valkort upphänga på en dörr. På dessa valkort fanns det alternativ t.ex. ateljén,
cirkelbordet, triangelbordet, blåa mattan, kvadrat bordet och gröna mattan. I det centrala
33
rummet fanns det en skogsmålad vägg precis intill den där läsvilan brukar äga rum. Vid
läsvilan fanns det böcker som hade djur-tema.
I den andra observationen som utgår ifrån förskola 2, fanns det dokumentation från barnens
tidigare skapande med temat djur och kropp. I det stora rummet på avdelningen fanns det
stora och mindre bord med stolar som rymde flera barn. Vid bord 1 fanns det inget material
runt om, vid bord 2 fanns en hylla med olika material såsom papper, pennor, saxar, lim m.m.
Bakom denna hylla fanns ett akvarium med fiskar i. Precis framför akvariet fanns en liten
bygghörna. I avdelnings bas rum var de flesta lådorna/hyllorna längst väggen. I dessa
hyllor/lådor fanns det bland annat duplo, geometriska former, lego, jordklot. Det fanns även
plastliknande kroppsdelar på en hylla som stod centralt i rummet. Verksamheten hade även
en ateljé och lekhall som var gemensam med andra avdelningar.
Analys av val av aktiviteter
I observation 1 framhävdes valkorten med syfte att ge barnen inflytande i sin vardag. Genom
att barnen fick välja vilken aktivitet som de ville ägna sig åt. Det medför att barnen får ett
inflytande men även att pedagogen utgår ifrån en disciplinerande teknik (Herman, 2004, s.
89). Som främjar barnens beteende och håller en struktur inom de möjligheterna. Barnen kan
även i denna situation använda subjektiva strategier (Markström, 2005, 29-30) exempelvis
kan barnen begära ett valkort som är borttaget eller vilja vara fem personer i aktivitet när
maxantalet är 4. I en sådan situation kan pedagogen utifrån mikromakten tillmötesgå barnens
vilja av inflytande i aktiviteten, ifall det är möjligt att barnen får det inflytandet de begärt.
I den andra observationen, kan man se att förskola 1 och förskola 2 hade liknande sätt att
vissa upp sin dokumentation på. I observation 1 kunde man tydligt se att barnen hade stora
valmöjligheter kring vilken typ av aktivitet de kunde välja. Pedagogerna på avdelningen har
använt sin makt och gjort det till en norm (Dolk, 2013, s. 26–27) att lägga fram materialet
på ett inbjudande sätt till barnen. Denna norm bidrar till att barnens egenskaper främjas
(Hermann, 2004, s. 89-90) genom att barnen lätt kan ta del av undervisningsfrämjande
material. Utifrån avdelningens struktur kan barnens närvaro kontrolleras och övervakas
(Markström, 2005, s. 32) för att öka sina kunskaper om barnet. Observationen visar även att
barnet kan få möjlighet ett arbeta enskilt om så önskas. För att utveckla barnets kunskaper
kan pedagogen använda sig av disciplinering (Hermann, 2004, s. 89-90) som fokuserar på
att förbättra en enskild individ och inte hela gruppen.
34
7.8 Sammanfattning av analys delstudie 2
Nedan redogörs en kortfattad sammanfattning av delstudiens resultat och analys från
observationerna och samtalsintervjuerna i delstudie 2.
Genom den norm (Dolk, 2013, s. 26-27) som pedagogerna har skapat vilket innefattar att
barnen ska inneha ett inflytande i verksamheten, ges barnen möjligheten att använda
subjektiva strategier (Markström, 2005, s. 29–30) för att få inverkan i undervisningen. När
pedagogerna observerar barnens intressen, kan barnen ses agera utifrån den norm som
förväntas av dem i verksamheten utifrån den utformade miljön. Detta kan eventuellt
motarbeta ett barn som vill göra en normbrytande handling (Markström, 2005, s. 31) men
inte vågar då det skulle bli en avvikande handling. Barnen kan agera utifrån det som
förväntas av dem, det är viktigt att pedagogen är medveten om att barnens agerande inte
alltid speglar barnens intresse. Genom att pedagogen är uppmärksam på barnets handlingar,
underlättar det för pedagogen att ta reda på vad barnets subjektiva intresse (Markström,
2005, s. 29–30) är. Det för att pedagogerna ska ha en god kunskap om barnens intressen och
projektarbeten för att kunna främja undervisningen. Pedagogerna i verksamheten ska inneha
god kunskap inom ämnena som inkluderas i projektarbeten och barnens intressen. Genom
denna norm (Dolk, 2013, s. 26-27) har barnen fått större möjlighet att ta del av nya kunskaper
i undervisningen, även att utveckla chanserna till ett större intresse genom normaliseringen
som bildats (Hermann, 2004, s. 89–90). Det finns även en dokumentations-norm på
avdelningarna, vilket innefattar att barnens aktiviteter, framsteg och arbeten dokumenteras.
Genom att hänga upp barnens skapande på väggarna, kan normen (Dolk, 2013, s. 26–27) ses
understödja att avdelningarna förutsätter barnens intresse. Skulle avdelningarna inte främja
barnens intressen och skapande så kan det förstås som normbrytande (Dolk, 2013, s. 26–27)
och avvikande. Däremot kan förutsättningarna för att bedriva en god undervisning ändras i
form av att en underbemannings situation sker. Vid underbemannade situationer kan
pedagogen tvingas göra ett aktivt val att minska barnens inflytande och öka begränsningarna
på avdelningen. Barnen kan fortfarande använda sig av subjektiva strategier (Markström,
2005, s. 29–30) för att få inflytande på avdelningen. Då kan pedagogen tvingas välja mellan
att stötta i aktiviteten eller upprätthålla styrningen på avdelningen (Hermann, 2004, s. 89).
Avslutningsvis visar delstudie 2 att barnen kan få ett inflytande på flera olika sätt och att
undervisningen kan komma att påverkas utifrån barnens intressen och subjektiva strategier.
Att barnens intressen ses vara grunden för undervisningen. Vidare att normerna i
verksamheten kan påverka barnens handlingar genom att gynna barnens intressen eller
begränsa dem.
35
8. Diskussion
I vår studie har vi undersökt barns möjligheter till inflytande i förskolans undervisning.
Studien har utgått från dessa frågeställningar:
• Hur resonerar förskollärare kring arbetet med barns inflytande under lärarledda
aktiviteter och projekt?
• Hur möjliggör eller försvårar förskolans struktur och fysiska miljö barns möjligheter
till inflytande?
Nedan diskuterar vi resultatet från delstudierna i relation till varandra och i relation till
tidigare forskning.
Av delstudie 1 framgår det att en diskurs existerar som innebär att barns intressen ska vara
grunden i undervisningen och att det är genom diskursen barn får inflytande i
undervisningen. Diskursen om barnets inflytande genom uppvisade intresseområden bör
problematiseras då diskursen kan styra handlingar och vissa barns intressen uppmärksammas
mer än andras. Båda delstudierna visar att barnets handlingar är en viktig faktor inflytande i
undervisningen. I delstudie 1 framhålls barnets subjektiva strategier som en väg att få
inflytande. Det kan dock finnas en risk för att barn med outvecklade subjektiva strategier
kan misslyckas med denna form av inflytande. Persson (2015, s. 137) lyfter hur barnets
lärande grundas på att pedagogerna kan förstå och tolka barnens intentioner och avsikter.
Båda delstudiernas resultat kan förstås bero på pedagogens förhållningssätt där barnets
handlingar och intentioner ska uppmärksammas för att tas till vara på.
Utöver barnets handlingar och strategier så visar båda delstudierna hur rummets struktur kan
möjliggöra övervakning för att få information om barnets intressen. Delstudie 1 visar hur
erhållen kunskap om barnets intressen kan utgöra en grund för barnets inflytande i
undervisningen. En risk med att få kunskap om barnets intressen genom övervakning visar
sig genom delstudie 1 vara att olika normer kan påverka vad barnet visar ”intresse” för. När
specifik dokumentation av tidigare och nuvarande projekt och aktiviteter visas upp i
förskolans miljöer kan barnet vilja göra om de projekten/aktiviteter för att barnen gissar att
det initiativet uppskattas av pedagogerna. Drivkraften bakom barnets beteende kan alltså
utgöras av såväl genuint intresse som en vilja att följa normerna för att få sina initiativ väl
emottagna av pedagogerna.
36
I delstudie 2 fokuseras på normer genom återkommande handlingar där normen styr för att
inkludera barnens intressen i miljön. Det kan alltså finnas många olika normer för barnens
intressen och inflytande i undervisningen. Många normer kan ha både positiva och negativa
effekter. Det är viktigt att pedagogen är medveten om vilka normer som existerar i
verksamheten. I Arnérs (2006, s. 93) studie beskrivs att normer i förskolan kan vara
begränsande genom att barns initiativ nekas på grund av risken för att barnens initiativ kan
skapa oroligheter. Så pass begränsande normer framgår inte genom någon av delstudierna,
men oundvikliga strukturella begränsningar framgår. I delstudie 1 lyfts att tidsbegränsningar
kan skapa indirekta begränsningar om tidspress blir en norm som omedvetet följs istället för
att se varje situation efter sina enskilda förutsättningar. Av delstudie 2 framgår hur barnets
användande av subjektiva strategier kan öka inflytandet vid strukturella begränsningar i
miljön. Enligt Engdahl (2014, s. 162-163) kan det finnas regler som begränsar barnets
tillgång till miljön och att barnen ansåg de vuxna ha makten att bestämma dessa regler.
Barnen kunde motsätta sig reglerna och om ingen pedagog fanns i närheten så ökade
motståndet, vilket skulle kunna ses som en motsvarighet med delstudie 2 beskrivning av
barnets subjektiva strategier för att få inflytande i miljön.
Av båda delstudierna framgår att genom ett pedagogiskt förhållningssätt kan aktiviteter
anpassas efter barnens intressen. Av delstudie 1 framgår att flexibilitet kan öppna strukturen
runt och i aktiviteter och öka barns inflytande. Om ett barn får inflytande genom ett flexibelt
förhållningssätt kan det genom mikromakten ge ett barn inflytande men kan begränsa de
andra barnens inflytande. Pedagogernas anpassningsbara förhållningssätt kan ses som en
motsats till Arnérs (2006, s. 93) beskrivning av pedagogers oro för att barns initiativ ska leda
till kaos och stress.
Båda delstudierna tar upp möjligheten till övervakning genom miljöns tillgängliga material
och valfriheten de för med sig. Kunskapen som bildas genom övervakning av barnens
intressen blir en grund för framtida undervisning som barnen har influerat genom att visa
sina intressen. Övervakningen kan jämföras med det Persson (2015, s. 137) framhåller om
pedagogens förmåga att förstå och tolka barnens avsikter och vara lyhörd. Dessa egenskaper
beskrivs av Persson som en viktig grund för att möjliggöra barns inflytande. Även Ribaeus
(2014, s. 131) lyfter att miljön är viktig för inflytandet, men enbart genom de fria valen och
inte kunskapen det tillgängliga materialet och fria valen kan ge om barnens intressen.
37
9. Slutsats
Nedan presenteras resultatet av diskussionen i en sammanfattande avslutning.
Utifrån studiens resultat går det att dra ett antal slutsatser om vad man som pedagog bör vara
medveten om angående barns inflytande i undervisningen. För att ha barns intressen som
grund för innehållet i undervisningen krävs att pedagogen har strategier för att erhålla
kunskap om barnens intresseområden. Det finns risk för att pedagogen omedvetet
uppmärksammar vissa intressen mer än andra. Existerande normer kan både begränsa och
möjliggöra inflytandet i undervisningen. Normer runt dokumentation i förskolan kan
påverka barnet att visa ”intresse” för att vara pedagogerna till lags snarare än att visa sitt
genuina intresse. På grund av normernas begränsande effekter bör pedagogernas arbete om
inflytande i undervisning inkludera kontinuerliga reflektioner kring rådande normer. När
man arbetar med inflytande bör man även ha en förståelse för hur det ena barnets inflytande
kan innebära en begränsning för andra barnen. Utöver barns egna strategier för att påverka
undervisningen kan miljön formas i ett observerande syfte där man kan identifiera intressen
att forma undervisningen efter. För att öka barnens inflytande förordas ett flexibelt
förhållningssätt där pedagogerna i varje given situation analyserar och tar till vara
möjligheterna att ge barnen inflytande över sin undervisning och vardag.
9.1 Fortsatt forskning
I vår studie använde vi oss av samtalsintervjuer och observationer som metod och fick därför
en insikt i förskollärares tankar och resonemang och vad miljön ”berättar” om barns
inflytande i förskolans undervisning. Ett förslag på fortsatt forskning är en studie där barns
inflytande i undervisningen undersöks genom att observera undervisningssituationer. I en
sådan studie skulle barns handlande i syfte att få inflytande och utöva makt i sin vardag
kunna undersökas närmare.
38
10. Referenslista
Arnér, Elisabeth (2009). Barns inflytande i förskolan - en fråga om demokrati. Lund:
Studentlitteratur
Arnér, Elisabeth (2006) Barns inflytande i förskolan - problem eller möjlighet för de
vuxna?. Licentiatavhandling. Örebros universitet. Pedagogiska institutionen
Bell, Judith (2014). Introduktion till forskningsmetodik. Lund: Studentlitteratur
Biteus, Jenny & Engholm, Terese (2016) Utveckla barns inflytande, verktyg för förskolan.
Stockholm: Gothia fortbildning
Bryman, Allan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. Stockholm: Liber
Dolk, Klara (2013). Bångstyriga barn - Makt normer och delaktighet i förskolan.
Doktorsavhandling. Stockholms universitet.
Emilson, Anette (2007). Young children’s influence in preschool. Högskolan Kalmar.
Humanvetenskapliga institutionen
Engdahl, Karin (2014). Förskolegården - En pedagogisk miljö för barns möten, delaktighet
och inflytande. Doktorsavhandling. Umeå universitet. Institutionen för tillämpad
utbildningsvetenskap.
Eriksson Bergström, Sofia (2013). Rum, barn och pedagoger - Om möjligheter och
begränsningar i förskolans fysiska miljö. Doktorsavhandling. Umeå universitet.
Pedagogiska Institutionen.
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Codex.
http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (2018-11-12).
Granberg, Ann (2017). Projekt- och temaarbete i förskolan - tankar, tips, ideér. Lund:
Studentlitteratur
Hermann, Stefan (2000) Michel Foucault - Pedagogik som maktteknik. I Gytz, Søren &
Møller, Peter (red.), Pedagogik i ett sociologiskt perspektiv, s.83-114. Lund:
Studentlitteratur
39
Hultman, Karin (2011). Barn, Linjaler och andra aktörer - Posthumanistiska perspektiv på
subjektskapande och materialitet i förskola/skola. Avhandling. Stockholms universitet
Johansson, Inge & Sandberg, Anette (2010). Learning and participation: Two interrelated
key-concepts in the preschool. European early childhood education research journal, vol.
18, no. 2, s. 229-242.
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund:
Studentlitteratur
Lpfö18 (2018). Läroplan för förskolan Lpfö18. Reviderad 2018. Stockholm: Skolverket
Lpfö98 (2016). Läroplan för förskolan Lpfö98. Reviderad 2016. Stockholm: Skolverket
Markström, Ann-Marie (2005). Förskolan som normaliseringspraktik - en etnografisk
studie. Avhandling. Linköpings Universitet
Merriam B, Sharan (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur
Olofsson, Britta (2010). Meningsfull samling i förskolan. Söderköping: Britta Olofsson och
Lärarförbundets Förlag
Persson, Sven (2015). Pedagogiska relationer i förskolan. I Vetenskapsrådets rapport
Förskola i tidig intervention, Tallberg Broman, Ingegerd; Vallberg Roth, Ann-Christine;
Palla, Linda & Persson, Svenn, s. 121-145.
Pihlgren, Ann S (2017). Undervisning i förskolan - att skapa lärande
undervisningsmiljöer. Stockholm: Ann S. Pihlgren och Natur & Kultur
Pramling Samuelsson, Ingrid & Pramling, Niklas (2008). Didaktiska studier från förskola
och skola. Malmö: Gleerups Utbildning
Ribaeus, Katarina (2014). Demokratiuppdrag i förskolan. Doktorsavhandling. Karlstad
Universitet.
Sheridan, Sonja; Pramling Samuelsson, Ingrid & Johansson, Eva (2009) Barns tidiga
lärande. En tvärsnittsstudie om förskolan som miljö för barns lärande. Avhandling.
Göteborgs Universitet.
Svenning, Bente (2011). Vad berättas om mig? Barns rättigheter och möjligheter till
inflytande i förskolans dokumentation. Lund: Studentlitteratur
40
Åberg, Anna & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik - etik och demokrati
i pedagogiskt arbete. Stockholm: Liber
Õun, Tiia; Tuul, Maire; Tera, Signe; Sagen, Kelli & Mägi, Helena (2018). The relationship
between quality of pre-school child care institutions and teachers’ teaching approach.
Avhandling. Talinn University. School of educational sciences.
41
11. Bilagor
Bilaga 1 – Frågeformulär för samtalsintervju
Uppvärmningsfrågor
Hur länge har du jobbat i förskolan?
Hur länge har du jobbat på din avdelning?
Vad gillar du mest med ditt yrke?
Projekt
Har ni ett nuvarande projekt/tema? Vad handlar det om?
Hur arbetar ni i projektet?
Vilken eller vilka miljöer använder ni oftast i projektarbetet? (varför?)
Brukar ni dela upp barngruppen i projektet? (Varför?)
Inflytande
Kan du beskriva hur ert praktiska arbete med barns inflytande ser ut?
Hur tänker och pratar ni om barns inflytande i ert arbetslag?
Inflytande i undervisningen:
Hur har barnens inflytande påverkat skapandet av projektet?
Kan du beskriva barnens möjligheter till inflytande i det nuvarande projektet? Ge gärna
exempel!
Anser du att det finns begränsningar för barns inflytande i förskolan? Vilka? Varför?
Miljö,Struktur,Vardag
Har ni någon planerad struktur kring barnens aktiviteter i vardagen? Hur ofta används den?
Hur går det till?
Är vissa aktiviteter eller miljöer mer attraktiva än andra och i så fall varför?
Hur brukar pedagogerna fördela sig i miljön? Hur går det till?
Finns det rum som ni pedagoger ofta inte befinner er i när barn är där? Hur kommer det sig
tror du?
Om ni är underbemannade i verksamheten, vilka miljöer prioriteras av er pedagoger att hålla
koll på och vara i och vilka miljöer blir bortprioriterade?
Tror du detta går ut över barnens inflytande på något sätt och i så fall hur?
42
Bilaga 2 – Bakgrundsfrågor för observation
Observera scheman, hur struktureras dagen resurs och tidsmässigt? Finns pedagoger
tillgängliga att ta till vara på barns initiativ?
Hur ser den fysiska miljön ut gällande barns inflytande i projektarbetet och lärarledda
aktiviteter?
Finns material som möjliggör eller förhindrar barns inflytande i lärarledda aktiviteter eller
projekt?
Vad kan vi se för resultat av barns inflytande i lärarledda aktiviteter och projekt i den
fysiska miljön och dagens struktur?
Hur skiljer sig miljön där aktiviteterna i projektet brukar hållas i jämförelse med andra
miljöer i verksamheten?
43
Bilaga 3 – Medgivande blankett
Medgivande till deltagande i en studie
Studien, som kommer att handla om barns inflytande i projekt eller andra lärarledda
aktiviteter i förskolan, kommer att utföras inom ramen för ett självständigt arbete. Studien
utförs av Mikael Wekim och Simon Sundberg som går sista terminen på
förskollärarprogrammet, Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier vid
Uppsala universitet.
Jag ger härmed mitt medgivande till att jag medverkar i ovan nämnda studie.
Jag har tagit del av informationen om studien. Jag är införstådd med att jag intervjuas,
samt att intervjusvaren kommer att analyseras. Jag är även införstådd med att lärmiljön och
eventuella underlag för strukturen på avdelningen kommer att observeras.
Jag vet att ingen obehörig får ta del av insamlade data och att data förvaras på ett sådant
sätt att deltagarna inte kan identifieras, samt att eventuella foton av lärmiljön kommer att
raderas efter att uppsatsen är färdig.
Jag har informerats om att ingen ekonomisk ersättning utgår samt att min medverkan är
frivillig och när som helst kan avbrytas utan att jag behöver ange något skäl.
Namn: …………………………………………….
Adress: ……………………………………………………………………………..
Telefon: …………………………………………………………………………….
.......................................................................
Ort och datum
.......................................................................
Underskrift
44
Blanketten lämnas in till oss när vi besöker förskolan.
Information om en studie av Barns inflytande i förskolans undervisning
Vi är två förskollärarstudenter som denna termin skriver vårt examensarbete inom
förskollärarprogrammet på Uppsala universitet. Vår uppsats har som syfte att undersöka
barns möjligheter till inflytande i förskolans undervisning (exempelvis projektarbeten och
andra aktiviteter som på olika sätt leds av pedagoger), samt i relation till förskolans
lärmiljöer och den dagliga strukturen.
Vi kommer att intervjua fyra förskollärare i vår undersökning. Deltagandet innebär att vi
intervjuar dig ca 30–60 minuter. Vi kommer att dokumentera intervjun med en
röstinspelning. Inspelningen kommer sedan att transkriberas till text av oss och utgöra en del
av underlaget för studien. I studien kommer vi även att observera förskolans miljö samt den
vardagliga strukturen, t.ex. utemiljön, scheman och aktivitetskort.
Deltagandet i studien innebär att vi kommer att besöka din verksamhet vid ett tillfälle.
Gällande observationen kommer vi föra anteckningar samt fotografera fysiska miljöer och
strukturella faktorer, vid fotografering kommer vi förfråga muntligt om vad som är tillåtet
att dokumentera. Obs, vi kommer ej fotografera barn eller vuxna.
Datainsamlingen kommer att ske under oktober och november månad. Insamlade data
kommer att analyseras under innevarande termin. Data kommer att hanteras och förvaras på
sådant sätt att ingen obehörig kan ta del av den, samt avskilt från personuppgifter. I
redovisningar av studien kommer alla personuppgifter vara borttagna. Fotografier av miljön
kommer att raderas efter att uppsatsen är färdig.
Deltagandet i studien är frivilligt. Deltagandet kan avbrytas när som helst, även efter att
datainsamlingen är genomförd. Ingen ekonomisk ersättning utgår.
Om du är positiv till deltagande undertecknar du den medföljande blanketten om
medgivande och lämnar in den till oss när vi besöker förskolan. Om ni har ytterligare frågor
angående studien går det bra att kontakta oss eller vår handledare innan ett beslut tas (se
nedan för kontaktuppgifter).
Studiens handledare: Anna Günther-Hanssen
E-post: [email protected]
Uppsala den 22 oktober 2018
Simon Sundberg, [email protected]
Mikael Wekim, [email protected]