19

BAB II

KAJIAN PUSTAKA

Strategi pembelajaran merupakan salah satu komponen dalam sistem

pembelajaran. Dalam proses pembelajaran yang menjadi persoalan pokok ialah

bagaimana memilih dan menentukan strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran

yang digunakan harus menimbulkan aktivitas belajar yang baik, aktif, kreatif,

efektif dan efisien, sehingga tujuan atau kompetensi pembelajaran dapat dicapai

secara maksimal.

Sejak diberlakukannya Kurikulum 2013 dengan pembelajaran tematik

integratif menggunakan pendekatan ilmiah (Kemdikbud, 2013b), menuntut guru

yang kreatif baik dalam menyiapkan kegiatan atau pengalaman belajar bagi anak,

juga dalam memilih kompetensi dari berbagai mata pelajaran dan mengaturnya

agar pembelajaran menjadi lebih bermakna, menarik, menyenangkan, dan utuh

(Sukayati dan Wulandari, 2009). Hal ini dapat dilakukan guru melalui strategi

penggalian tema pembelajaran yang dekat dengan lingkungan anak, bermakna,

menarik, dan inspiratif (Depdiknas, 2006b), termasuk di antaranya

mengintegrasikan materi pendidikan kesehatan ke dalam tema pembelajaran.

Pendidikan kesehatan sangat dibutuhkan siswa, bermanfaat dan sangat dekat

dengan kehidupan sehari-hari siswa, sehingga bermakna dan menarik untuk

dipelajari.

19

2.1 Anak Usia Sekolah Dasar

2.1.1 Karakteristik anak usia sekolah dasar

Manusia dalam perkembangannya ada beberapa tahapan yang harus dilalui,

mulai dari masa kanak-kanak, remaja sampai dewasa. Salah satu tahapan yang

harus dilalui manusia dan berpengaruh terhadap manusia baik secara fisik

maupun secara psikologis adalah masa kanak-kanak, karena pada masa kanak-

kanak ini adalah pondasi dari kehidupannya kelak agar menjadi manusia yang

berkualitas. Menurut Wong dkk., (2009), anak pada usia 6-12 tahun disebut anak

usia sekolah, yang artinya sekolah menjadi pengalaman inti anak. Pada awal usia

6 tahun anak mulai masuk sekolah. Dengan demikian anak-anak ini masuk ke

dalam dunia baru, mereka mulai banyak berhubungan dengan orang-orang di luar

keluarganya, dan berkenalan pula dengan suasana dan lingkungan baru dalam

kehidupannya (Setiawan, 2010).

Anak-anak usia sekolah memiliki karakteristik yang berbeda dengan anak-

anak yang usianya lebih muda, ia senang bermain, senang bergerak, senang

bekerja dalam kelompok, senang merasakan atau melakukan sesuatu secara

langsung (Kurniawan, 2011; Desmita, 2011). Orang tua dan guru perlu

mengetahui karakteristik anak di usia SD. Hal ini penting agar orang tua dan guru

dapat membantu mengoptimalkan pertumbuhan dan perkembangan anak didik

melalui pendidikan dan pembelajaran. Guru di sekolah harus dapat menerapkan

metode pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik siswanya. Adapun

karakeristik peserta didik usia SDadalah sebagai berikut.

1. Karakteristik pertama senang bermain. Karakteristik ini menuntut guru SD

untuk melaksanakan kegiatan pendidikan yang bermuatan permainan lebih-

lebih untuk kelas rendah. Guru SD seyogyanya merancang model

pembelajaran yang memungkinkan adanya unsur permainan didalamnya.

2. Karakteristik kedua senang bergerak. Orang dewasa dapat duduk berjam-jam,

sedangkan anak usia SD dapat duduk dengan tenang paling lama sekitar 30

menit. Oleh karena itu, guru hendaknya merancang model pembelajaran yang

memungkinkan anak berpindah atau bergerak. Menyuruh anak untuk duduk

rapi untuk jangka waktu yang lama, dirasakan anak sebagai siksaan.

3. Karakteristik ketiga senang bekerja dalam kelompok. Dari pergaulannya

dengan kelompok sebaya, anak belajar aspek-aspek yang penting dalam proses

sosialisasi. Guru harus merancang model pembelajaran yang memungkinkan

anak untuk bekerja atau belajar dalam kelompok.

4. Karakteristik keempat adalah senang merasakan atau melakukan/

memperagakan sesuatu secara langsung. Ditinjau dari teori perkembangan

kognitif, anak usia SD memasuki tahap operasional konkret. Dari apa yang

dipelajari di sekolah, ia belajar menghubungkan konsep-konsep baru dengan

konsep-konsep lama. Dengan demikian guru hendaknya merancang model

pembelajaran yang memungkinkan anak terlibat langsung dalam proses

pembelajaran.

(Sumantri dan Syaodih, 2007; Kurniawan, 2011; Desmita, 2011).

2.1.2 Tugas perkembangan anak usia sekolah dasar

Kaitan antara perkembangan dan belajar nampak dalam penggunaan

pengertian tugas perkembangan (developmental task). Penjelasan tentang tugas

perkembangan itu adalah sebagai berikut: suatu tugas yang dihadapi oleh individu

pada masa tertentu dalam hidupnya; kalau tugas itu dapat diselesaikan secara

memuaskan, akan memberikan rasa puas dan meletakkan dasar bagi penyelesaian

tugas-tugas lain di kemudian hari. Penyelesaian tugas-tugas itu, menuntut anak

belajar dan, karena itu, meningkatkan taraf perkembangannya; sekaligus, taraf

perkembangan yang lebih tinggi itu meletakkan dasar bagi penyelesaian tugas-

tugas perkembangan selanjutnya; sehingga memungkinkan belajar lebih lanjut

(Slavin, 2011).

Di samping memperhatikan karakteristik anak usia SD, implikasi pendidikan

dapat juga bertolak dari kebutuhan peserta didik. Pemaknaan kebutuhan anak usia

SD dapat diidentifikasi dari tugas-tugas perkembangannya. Oleh sebab itu, anak

harus diperlakukan sesuai dengan tahap-tahap perkembangannya. Mencermati

perkembangan anak dikaitkan dengan pembelajaran, tampaklah bahwa ada dua

hal yang perlu diperhatikan pada pendidikan anak, yakni: (1) materi pendidikan,

dan (2) metode pendidikan yang dipakai. Secara singkat dapat dikatakan bahwa

materi maupun metodologi pendidikan yang dipakai dalam rangka pendidikan

anak harus benar-benar memperhatikan tingkat perkembangan mereka.

Memperhatikan tingkat perkembangan berarti pula mempertimbangkan tugas

perkembangan mereka, karena setiap periode perkembangan juga mengemban

tugas perkembangan tertentu (Slavin, 2011). Menurut Havighurst sebagaimana

dikutip Hurlock (2002), tugas perkembangan anak usia SD adalah sebagai berikut.

1. Mempelajari keterampilan fisik yang diperlukan untuk permainan-permainan

yang umum. Hakikat dari tugas perkembangan ini adalah mempelajari

keterampilan-keterampilan yang bersifat fisik/jasmani untuk dapat melakukan

permainan.

2. Membangun sikap yang sehat mengenai diri sendiri sebagai makhluk yang

sedang tumbuh. Hakikat tugas perkembangan ini adalah belajar

mengembangkan sikap kebiasaan untuk hidup sehat.

3. Belajar menyesuaikan diri dengan teman-teman seusianya. Hakikat tugas

perkembangan ini adalah anak belajar memberi dan menerima dalam

kehidupan sosial antar teman sebaya, dan belajar membina persahabatan

dengan teman sebaya.

4. Mulai mengembangkan peran sosial pria atau wanita dengan tepat. Hakikat

tugas perkembangan ini adalah anak belajar dan bertindak sesuai dengan peran

jenis kelaminnya yaitu sebagai anak laki-laki atau anak perempuan.

5. Mengembangkan keterampilan-keterampilan dasar untuk membaca, menulis

dan berhitung. Hakikat tugas perkembangan ini adalah anak belajar

mengembangkan tiga keterampilan dasar yaitu membaca, menulis dan

berhitung yang diperlukan untuk hidup di masyarakat.

6. Mengembangkan pengertian-pengertian yang diperlukan untuk kehidupan

sehari-hari. Hakikat tugas perkembangan ini adalah anak harus mempelajari

berbagai konsep agar dapat berpikir efektif mengenai permasalahan sosial di

sekitar kehidupan sehari-hari.

7. Mengembangkan hati nurani, pengertian moral, serta tata dan tingkatan nilai.

Hakikat tugas perkembangan ini adalah mengembangkan moral yang bersifat

batiniah yaitu hati nurani, serta mengembangkan pemahaman dan sikap moral

terhadap peraturan dan tata nilai yang berlaku dalam kehidupan anak.

8. Mengembangkan sikap terhadap kelompok-kelompok sosial dan lembaga-

lembaga. Hakikat tugas perkembangan ini adalah mengembangkan sikap

sosial yang demokratis dan menghargai orang lain.

9. Mencapai kebebasan pribadi. Hakikat tugas perkembangan ini adalah anak

menjadi individu yang otonom atau bebas, dalam arti dapat membuat rencana

untuk masa sekarang dan masa yang akan datang, bebas dari pengaruh orang

tua atau orang lain.

2.1.3 Karakteristik anak usia sekolah dasar dan implikasinya terhadap

penyelenggaraan pendidikan di sekolah dasar

Pendidikan di SD merupakan jenjang pendidikan dasar yang berfungsi

sebagai peletakkan dasar-dasar keilmuan dan membantu mengoptimalkan

perkembangan anak melalui pembelajaran yang dibimbing oleh guru. Tujuan dari

proses pendidikan di SD adalah agar anak mampu memahami potensi diri,

peluang dan tuntutan lingkungan serta merencanakan masa depan melalui

pengambilan serangkaian keputusan yang paling mungkin bagi dirinya. Proses

pengembangan kemampuan yang paling mendasar setiap siswa, di mana setiap

siswa belajar secara aktif karena adanya dorongan dalam diri dan adanya suasana

yang memberikan kemudahan (kondusif) bagi perkembangan dirinya secara

optimal (Mirasa dkk., 2005 dalam Susanto, 2013).

Satu hal yang tidak boleh dilupakan oleh guru atau pendidik di SD adalah

guru hendaknya memahami karakteristik siswa yang akan diajarkan berada pada

masa pertumbuhan dan perkembangan yang pesat. Oleh karena itu, pada masa ini

seluruh potensi yang dimiliki anak perlu didorong sehingga akan berkembang

secara optimal. Pertumbuhan dan perkembangan siswa merupakan bagian

pengetahuan yang harus dimiliki oleh guru. Pentingnya mempelajari

perkembangan peserta didik atau siswa bagi guru adalah sebagai berikut.

1. Kita akan memperoleh ekspektasi yang nyata tentang anak dan remaja.

2. Pengetahuan tentang psikologi perkembangan anak membantu kita untuk

merespons sebagaimana mestinya pada perilaku tertentu pada seorang anak.

3. Pengetahuan tentang perkembangan anak akan membantu mengenali berbagai

penyimpangan dari perkembangan yang normal.

4. Dengan mempelajari perkembangan anak akan membantu memahami diri

sendiri.

(Sumantri, 2005 dalam Susanto, 2013).

Sesuai dengan karakteristik anak usia SD yang suka bermain, memiliki rasa

ingin tahu yang besar, mudah terpengaruh oleh lingkungan, dan gemar

membentuk kelompok sebaya. Oleh karena itu, pembelajaran di SD diusahakan

untuk terciptanya suasana yang kondusif dan menyenangkan. Untuk itu, guru

perlu memerhatikan beberapa prinsip pembelajaran yang diperlukan agar tercipta

suasana yang kondusif dan menyenangkan (Susanto, 2013). Beberapa prinsip

pembelajaran tersebut dapat diuraikan sebagai berikut.

1. Prinsip motivasi adalah upaya guru untuk menumbuhkan dorongan belajar,

baik dalam diri anak atau dari luar diri anak, sehingga anak belajar seoptimal

mungkin sesuai dengan potensi yang dimilikinya.

2. Prinsip latar belakang adalah upaya guru dalam proses belajar mengajar

memerhatikan pengetahuan, keterampilan dan sikap yang telah dimiliki anak

agar tidak terjadi pengulangan yang membosankan.

3. Prinsip pemusatan perhatian adalah usaha untuk memusatkan perhatian anak

dengan jalan mengajukan masalah yang hendak dipecahkan lebih terarah

untuk mencapai tujuan yang hendak dicapai.

4. Prinsip keterpaduan, merupakan hal yang penting dalam pembelajaran. Oleh

karena itu, guru dalam menyampaikan materi hendaknya mengaitkan suatu

pokok bahasan dengan subpokok bahasan lain agar anak mendapat gambaran

keterpaduan dalam proses perolehan hasil belajar.

5. Prinsip pemecahan masalah adalah situasi belajar yang dihadapkan pada

masalah-masalah. Hal ini dimaksudkan agar anak peka dan juga mendorong

mereka untuk mencari, memilih, dan menentukan pemecahan masalah sesuai

dengan kemampuannya.

6. Prinsip menemukan adalah kegiatan menggali potensi yang dimiliki anak

untuk mencari, mengembangkan hasil perolehannya dalam bentuk fakta dan

informasi. Untuk itu, proses belajar mengajar yang mengembangkan potensi

anak tidak akan menyebabkan kebosanan.

7. Prinsip belajar sambil bekerja, yaitu suatu kegiatan yang dilakukan

berdasarkan pengalaman untuk mengembangkan dan memperoleh pengalaman

baru. Pengalaman belajar yang diperoleh melalui bekerja tidak mudah

dilupakan oleh anak. Dengan demikian, proses belajar mengajar yang

memberi kesempatan kepada anak untuk bekerja, berbuat sesuatu akan

memupuk kepercayaan diri, gembira, dan puas karena kemampuannya

tersalurkan dengan melihat hasil kerjanya

8. Prinsip belajar sambil bermain, merupakan kegiatan yang dapat menimbulkan

suasana menyenangkan bagi siswa dalam belajar, karena dengan bermain

pengetahuan, keterampilan, sikap, dan daya fantasi anak berkembang. Suasana

demikian akan mendorong anak aktif dalam belajar.

9. Prinsip perbedaan individu, yakni upaya guru dalam proses belajar mengajar

yang memerhatikan perbedaan individu dari tingkat kecerdasan, sifat, dan

kebiasaan atau latar belakang keluarga. Hendaknya guru tidak memperlakukan

anak seolah-olah sama semua.

10. Prinsip hubungan sosial adalah sosialisasi anak yang sedang tumbuh yang

banyak dipengaruhi oleh lingkungan sosial. Kegiatan belajar hendaknya

dilakukan secara berkelompok untuk melatih anak menciptakan suasana dan

saling menghargai satu sama lainnya.

Kemampuan berpikir anak SD menurut teori Piaget berada pada tahap

berpikir operasional konkret. Anak mulai menunjukan perilaku belajar yang

memandang dunia secara objektif, bergeser dari satu aspek situasi ke aspek lain

secara reflektif, dan memandang unsur-unsur secara serentak, mulai membentuk

dan mempergunakan keterhubungan aturan-aturan, prinsip ilmiah sederhana, dan

mempergunakan hubungan sebab akibat. Dengan demikian, anak usia SD

memiliki kecenderungan dengan ciri-ciri konkret, integratif/holistik, dan hirarkis

(Sukayati dan Wulandari, 2009; Prastowo, 2013). Dengan kecenderungan belajar

demikian, maka peserta didik usia SD akan lebih mudah belajar melalui

pendekatan pembelajaran terpadu yang menekankan pada pengalaman dan

kebermaknaan bagi anak. Hal inilah yang menjadi salah satu spirit

diberlakukannya Kurikulum 2013, yaitu mengakomodasi karakteristik tumbuh-

kembang anak usia SD dan memfasilitasi kecenderungan cara belajar anak usia

sekolah.

2.1.4 Anak usia sekolah dasar sebagai population at risk

At risk dalam Kamus Inggris Indonesia berarti berisiko atau kemungkinan

mengalami kerugian (Echol dan Shadily, 2014). Sedangkan Isto mendefinisikan

risiko adalah bahaya yang dapat terjadi akibat sebuah proses yang sedang

berlangsung atau kejadian yang akan datang (Lubis, 2011). Population adalah

kumpulan orang yang memiliki kesamaan pribadi atau karakteristik yang terkait

dengan kesehatan (Maurer dan Smith, 2005). Dengan demikian population at risk

adalah kumpulan orang yang memiliki kesamaan karakteristik faktor risiko yang

berpotensi untuk mengalami penyakit dan kesakitan atau masalah kesehatan pada

periode tertentu (Clemen-Stone dkk., 2002). Menurut Stanhope dan Lancaster

(2004) karakteristik population at risk terdiri dari risiko biologis dan usia, sosial,

ekonomi, risiko gaya hidup, dan risiko kejadian hidup. Risiko biologis dan usia

berhubungan dengan faktor genetik serta faktor gaya hidup yang diterapkan oleh

individu. Risiko ekonomi terdiri dari kemampuan pemenuhan kebutuhan nutrisi,

tempat tinggal, berpakaian, pendidikan dan perawatan kesehatan. Risiko sosial

terdiri dari lingkungan sosial yang ada di sekitar individu seperti budaya, ras,

agama, tempat kerja, sekolah dan organisasi sosial. Risiko gaya hidup terkait

dengan nilai, kebiasaan dan persepsi dalam berperilaku sehat. Risiko kejadian

hidup berhubungan dengan transisi perubahan tahap tumbuh kembang menuju

tahap berikutnya, misalnya perubahan peran baru dalam keluarga atau perubahan

pola komunikasi.

Agregat anak usia sekolah sebagai kelompok usia berisiko (at risk) karena

kelompok ini berada pada tahap pertumbuhan dan perkembangan biologis,

psikologis, kognitif, dan psikososial. Penyebab kelompok anak usia sekolah

sebagai kelompok risiko berasal dari satu atau lebih faktor, sehingga kelompok

anak usia sekolah tersebut mengalami gangguan pertumbuhan dan perkembangan.

Faktor-faktor yang dapat memengaruhi masalah kesehatan pada anak usia sekolah

adalah faktor risiko sosial ekonomi, faktor risiko perilaku, faktor risiko biologis,

dan faktor ketersediaan makanan (Saucier, 2009; Smith dan Maurer, 2009). Faktor

sosial ekonomi meliputi pendapatan, pendidikan, budaya dan agama, faktor

ketersediaan makanan termasuk kualitas, keamanan, dan jumlah terhadap

makanan, faktor risiko perilaku seperti gaya hidup, jenis aktivitas anak, pola

makan yang tidak sehat, sedangkan faktor biologis meliputi usia, jenis kelamin,

dan daya tahan tubuh.

Beberapa contoh kasus yang berhubungan dengan karakteritik anak usia

sekolah sebagai population at risk dijelaskan berikut ini. Anak usia sekolah

mempunyai risiko mengalami masalah gizi. Masalah gizi tersebut berupa gizi

kurang, buruk, maupun berlebih (Allender dan Spradley, 2005) karena keterkaitan

dengan fenomena pola makan anak. Hal ini didukung oleh beberapa pendapat

tentang adanya karakteristik pola makan anak seperti anak sekolah mempunyai

salah satu makanan favorit, kebiasaan jajan pada saat di sekolah maupun pulang

sekolah, buruk dalam pemilihan, adanya ketidakteraturan dalam pemilihan waktu

makan (Stanhope dan Lancaster, 2004; Muscary, 2001). Anak usia sekolah

semakin mandiri sehingga mereka lebih sering mengonsumsi makanan selingan di

luar rumah (Brown, 2005).

Anak sekolah sering mengabaikan sarapan. Ada kecenderungan perilaku

meniadakan sarapan di kalangan anak dan remaja (Rampersaud dkk., 2005;

Matthys dkk., 2006). Terdapat beberapa alasan yang menyebabkan siswa

melewatkan sarapan, di antaranya kesulitan bangun di pagi hari (Randler dan

Frech, 2009), tidak lapar, tidak ada yang menyiapkan makanan, tidak suka

makanan yang disiapkan, makanan tidak ada, dan sebagainya (Ozdogan, 2010).

Dari laporan Riset Kesehatan Dasar (Riskesdas) dapat diketahui bahwa

perilaku sehat di kalangan anak usia sekolah masih rendah, antara lain (1) terjadi

peningkatan anak usia sekolah mulai merokok, (2) perilaku benar cuci tangan

masih rendah, dan (3) konsumsi sayur dan buah tergolong sangat rendah, (Depkes,

2008c; Kemenkes, 2010; Kemenkes, 2013). Perilaku tidak sehat ini berpotensi

memunculkan berbagai penyakit dan masalah kesehatan lainnya.

Perilaku tidak sehat lainnya yang banyak terjadi di kalangan anak usia

sekolah adalah kurang aktivitas fisik. Suatu data menunjukkan bahwa beberapa

tahun terakhir terlihat adanya perubahan gaya hidup yang menjurus pada

penurunan aktivitas fisik, seperti ke sekolah dengan naik kendaraan dan

kurangnya aktivitas bermain dengan teman serta lingkungan rumah yang tidak

memungkinkan anak-anak bermain di luar rumah, sehingga anak lebih senang

bermain komputer/games, nonton TV atau video dibanding melakukan aktivitas

fisik (Kiess dkk., 2004). Kurang aktivitas fisik menyebabkan kelebihan energi

akan disimpan dalam bentuk jaringan lemak (Guow dkk., 2010). Perilaku kurang

gerak (sedentary behavior) menimbulkan efek negatif terhadap kesehatan (Ochoa

dkk., 2007). Terdapat hubungan bermakna antara sedentary behavior dengan

obesitas (Duncan dkk., 2011; Mushtaq dkk., 2011; Yu dkk., 2012).

2.2 Strategi Pembelajaran

Pengertian strategi pembelajaran dapat dikaji dari dua kata pembentuknya,

yaitu strategi dan pembelajaran. Sehubungan dengan itu, sebelum diuraikan

pengertian strategi pembelajaran terlebih dahulu dikemukakan arti kata strategi

dan pembelajaran.

2.2.1 Makna strategi

Dalam bahasa Inggris, menurut Echol dan Shadily (2014) kata strategi berarti

ilmu siasat, siasat atau akal. Pada mulanya istilah strategi banyak digunakan

dalam dunia militer yang diartikan sebagai cara penggunaan seluruh kekuatan

militer untuk memenangkan suatu peperangan (Gulo, 2004; Majid, 2014).

Sekarang ini istilah strategi dipakai dalam berbagai bidang yang memiliki esensi

makna relatif sama. Secara umum, strategi mempunyai pengertian sebagai suatu

garis besar haluan dalam bertindak untuk mencapai sasaran yang telah ditentukan.

Menurut Muhadjir (2000), strategi merupakan suatu penataan potensi dan sumber

daya agar dapat efisien dalam memperoleh hasil sesuai yang direncanakan.

Strategi merupakan pola umum rentetan kegiatan yang harus dilakukan untuk

mencapai tujuan tertentu (Sanjaya, 2010). Dikatakan pola umum, sebab suatu

strategi pada hakikatnya belum mengarah kepada hal-hal yang bersifat praktis,

masih berupa rencana atau gambaran menyeluruh. Menurut Pringgowidagda

(2002) menyatakan bahwa strategi diartikan suatu cara, teknik, taktik, atau siasat

yang dilakukan seseorang untuk mencapai tujuan yang telah ditentukan. Joni

(1985) berpendapat bahwa strategi adalah ilmu atau kiat di dalam memanfaatkan

segala sumber yang dimiliki dan/atau yang dapat dikerahkan untuk mencapai

tujuan yang telah ditetapkan. Sedangkan menurut Surtikanti dan Santoso (2008)

strategi mempunyai pengertian suatu garis besar haluan untuk bertindak dalam

usaha mencapai sasaran yang telah ditentukan.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa strategi

merupakan suatu cara, teknik, taktik, siasat, kiat dan ilmu di dalam memanfaatkan

segala sumber yang berisi garis besar haluan yang dilakukan seseorang untuk

bertindak dalam rangka mecapai tujuan dan sasaran yang telah ditentukan.

2.2.2 Makna pembelajaran

Istilah pembelajaran berhubungan erat dengan pengertian belajar dan

mengajar. Belajar, mengajar dan pembelajaran terjadi bersama-sama. Belajar

dapat terjadi tanpa guru atau tanpa kegiatan mengajar dan pembelajaran formal

lain. Sedangkan mengajar meliputi segala hal yang guru lakukan di dalam kelas.

Pembelajaran pada hakikatnya sangat terkait dengan bagaimana membangun

interaksi yang baik antara dua komponen yaitu guru dan peserta didik. Interaksi

yang baik dapat digambarkan dengan suatu kondisi di mana guru dapat membuat

peserta didik belajar dengan mudah dan terdorong oleh kemauannya sendiri untuk

mempelajari apa yang ada dalam kurikulum sebagai kebutuhan mereka.

Menurut Kamus Besar Bahasa Indonesia (KBBI) pengertian pembelajaran

adalah proses, cara menjadikan orang atau makhluk hidup belajar (Depdiknas,

2008a). Sedangkan dalam Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem

Pendidikan Nasional disebutkan pembelajaran adalah proses interaksi peserta

didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu lingkungan belajar. Banyak

definisi para ahli berkaitan dengan pembelajaran, di antaranya adalah Winkel

(2008) mengartikan pembelajaran sebagai seperangkat tindakan yang dirancang

untuk mendukung proses belajar peserta didik, dengan memperhitungkan

kejadian-kejadian eksternal yang berperan terhadap rangkaian kejadian-kejadian

internal yang berlangsung di dalam diri peserta didik. Dimyati dan Mudjiono

(2009) juga mengartikan pembelajaran sebagai kegiatan yang ditujukan untuk

membelajarkan siswa. Pembelajaran adalah suatu kombinasi yang tersusun

meliputi unsur-unsur manusiawi, material, fasilitas, perlengkapan, dan prosedur

yang saling memengaruhi untuk mencapai tujuan belajar (Hamalik, 2011).

Berdasarkan beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa

pembelajaran merupakan suatu proses, cara, perbuatan dan usaha yang dilakukan

oleh seseorang secara sadar untuk mengelola informasi, kejadian, atau peristiwa

belajar dalam memfasilitasi pembelajar sehingga memperoleh tujuan yang

dipelajari. Selama proses pembelajaran, kedudukan guru sudah tidak lagi

dipandang sebagai penguasa tunggal, tetapi dianggap sebagai manager of learning

(pengelola belajar) yang perlu senantiasa membimbing dan membantu para siswa.

2.2.3 Makna strategi pembelajaran

Dewasa ini strategi tidak hanya digunakan dalam dunia militer. Istilah strategi

juga digunakan dalam konteks pembelajaran yang dikenal dengan istilah strategi

pembelajaran. Seorang guru dalam proses pembelajaran akan menerapkan suatu

strategi agar siswanya dapat mencapai kompetensi atau tujuan pembelajaran.

Tanpa suatu strategi yang cocok, tepat dan jitu, tidak mungkin tujuan dapat

tercapai. Secara spesifik guru harus memiliki kemampuan dalam mengembangkan

strategi pembelajaran, serta dapat memilih strategi yang tepat dalam kegiatan

pembelajaran. Miarso (2007) memberikan pengertian strategi adalah pendekatan

menyeluruh dalam suatu sistem pembelajaran yang berupa pedoman umum dan

kerangka kegiatan untuk mencapai tujuan pembelajaran yang dijabarkan dari

pandangan falsafah dan atau teori belajar tertentu. Menurut J.R. David, dalam

dunia pendidikan strategi dapat diartikan sebagai a plan, method, or series of

activities designed to achieves a particular educational goal (Sanjaya, 2010).

Agar memperoleh pemahaman yang mendalam tentang strategi pembelajaran,

berikut disajikan beberapa pengertian strategi pembelajaran menurut beberapa

ahli. Gerlach dan Ely (1990) berpendapat bahwa strategi pembelajaran merupakan

cara-cara yang dipilih untuk menyampaikan materi pembelajaran dalam suatu

lingkungan pembelajaran. Kemp (1995) menyatakan strategi pembelajaran adalah

suatu kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan

pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. Kindsvatter dkk. (1996)

mendefinisikan strategi pembelajaran adalah kombinasi berurutan dari metode-

metode yang dirancang untuk mencapai tujuan pembelajaran. Seel dan Richey,

(2004) mendefinisikan strategi pembelajaran adalah spesifikasi untuk menyeleksi

serta mengurutkan peristiwa belajar atau kegiatan pembelajaran dalam suatu mata

pelajaran. Di lain pihak, Dick dan Carey (2005) menyatakan bahwa strategi

pembelajaran adalah suatu set materi dan prosedur pembelajaran yang digunakan

secara bersama-sama untuk menimbulkan hasil belajar pada siswa. Sedangkan

menurut Gulo (2004), strategi pembelajaran merupakan rencana kegiatan untuk

mencapai tujuan.

Jadi menurut pengertian di atas hakikat strategi pembelajaran adalah suatu

kegiatan pembelajaran yang harus dikerjakan guru dan siswa agar tujuan

pembelajaran dapat dicapai secara efektif dan efisien. Strategi pembelajaran dapat

juga diartikan sebagai perencanaan yang berisi tentang rangkaian kegiatan

termasuk di dalamnya penggunaan metode dan pemanfaatan berbagai sumber

daya dalam suatu pembelajaran. Dapat pula diartikan sebagai usaha guru dalam

menggunakan beberapa variabel pengajaran (tujuan, bahan, metode dan alat, serta

evaluasi) agar dapat memengaruhi siswa untuk mencapai tujuan yang telah

ditetapkan.

Ada dua hal yang perlu dicermati dari uraian di atas. Pertama, strategi

pembelajaran merupakan rencana kegiatan, termasuk penggunaan metode dan

pemanfaatan berbagai sumber daya dalam pembelajaran. Kedua, strategi disusun

untuk mencapai tujuan tertentu.

2.3 Pembelajaran Tematik sebagai Implementasi Kurikulum Terpadu

Kurikulum ialah suatu program pendidikan yang berisikan berbagai bahan

ajar dan pengalaman belajar yang diprogramkan, direncanakan dan dirancang

secara sistematik atas dasar norma-norma yang berlaku yang dijadikan pedoman

dalam proses pembelajaran bagi tenaga kependidikan dan peserta didik untuk

mencapai tujuan pendidikan (Dakir, 2004). Salah satu pengembangan kurikulum

yang akhir-akhir ini memperoleh perhatian secara sungguh-sungguh adalah

pengintegrasian kurikulum yang hasilnya disebut integrated curriculum

(kurikulum terpadu). Integrated atau terpadu bisa mengacu pada integrated

curricula (kurikulum terpadu) atau integrated approach (pendekatan terpadu) atau

integrated learning (pembelajaran terpadu). Pada pelaksanaannya istilah

kurikulum terpadu atau pembelajaran terpadu atau pendekatan terpadu dapat

dipertukarkan, seperti pendapat pakar pendidikan Sri Anitah Wiryawan

sebagaimana dikutip oleh Ainiyah (2011), “kurikulum terpadu adalah suatu

pendekatan untuk mengorganisasikan kurikulum dengan cara menghapus garis

batas mata pelajaran yang terpisah-pisah, sedangkan pembelajaran terpadu

merupakan metode pengorganisasian pembelajaran yang menggunakan beberapa

bidang mata pelajaran yang sesuai”. Dengan demikian istilah kurikulum terpadu

dengan pembelajaran terpadu dalam penggunaannya dapat saling dipertukarkan.

Definisi kurikulum terpadu dapat dibangun sesuai dengan sudut pandang

yang berbeda, meliputi kerangka konsep, tujuan, dan implementasinya.

Dipandang dari konsep yang paling sederhana, kurikulum terpadu diartikan

sebagai suatu “hubungan yang bermakna antara beberapa subjek” (Harsono dan

Yohannes, 2005). Menurut Drake dan Burns (2004), secara ringkas dapat

dikatakan bahwa integrated curriculum adalah bagaimana membuat sebuah

hubungan, baik hubungan antarmata pelajaran, hubungan dengan kehidupan,

hubungan antarketerampilan, pengetahuan, dan sebagainya. Sedangkan menurut

Frazee dan Rudnitski (1995) kurikulum terpadu (integrated curriculum) pada

dasarnya mengintegrasikan sejumlah mata pelajaran melalui keterkaitan di antara

tujuan, isi, keterampilan dan sikap. Kurikulum terpadu mendorong pemahaman

lebih terhadap konsep atau makna serta keterampilan yang telah dipelajari oleh

siswa. Dengan demikian transfer pemahaman dapat terjadi dari konteks satu ke

konteks lainnya. Lebih lanjut Drake dan Burns (2004) membedakan tiga

pendekatan kurikulum terpadu, yaitu multidisciplinary, interdiscplinary, dan

transdisciplinary.

1. Pendekatan multidisciplinary

Pendekatan multimatapelajaran terutama fokus pada mata pelajaran.

Penggunaan pendekatan ini dilakukan dengan mengorganisasi standar dari

mata pelajaran di sekitar sebuah tema. Multimata pelajaran terdiri atas

pendekatan intradisciplinary, penggabungan/fusion, service learning (belajar

melayani masyarakat), learning centers/parallel disciplines; unit berbasis tema

(thema-based units).

2. Pendekatan antarmata pelajaran (interdisciplinary).

Pendekatan antarmata pelajaran dilakukan dengan mengorganisasi kurikulum

di sekitar materi bersama antarmata pelajaran. Pembelajaran dilakukan dengan

mengidentifikasi potongan/irisan konsep dan keterampilan antarmata pelajaran.

Masing-masing mata pelajaran masih teridentifikasi, namun agak samar

dibanding pendekatan multimata pelajaran.

3. Pendekatan transdisciplinary

Pendekatan transdisciplinary dilakukan dengan membangun kurikulum di

sekitar pertanyaan dan perhatian siswa. Siswa mengembangkan kecakapan

hidup seperti yang diterapkan pada interdisciplinary dan keterampilan mata

pelajaran dalam konteks kehidupan nyata.

Salah satu implementasi kurikulum terpadu adalah model pembelajaran

terpadu. Pembelajaran ini pada hakikatnya merupakan suatu pendekatan

pembelajaran yang memungkinkan peserta didik baik secara individual maupun

kelompok aktif mencari, menggali, dan menemukan konsep serta prinsip secara

holistik dan otentik (Depdiknas, 2006b). Perubahan kurikulum dari kurikulum

tahun 2006 (KTSP) ke kurikulum tahun 2013 seperti yang saat ini diterapkan,

penerapan pembelajaran tematik semakin diperkuat. Pembelajaran tematik di SD

lebih dipertegas lagi menjadi tematik terpadu (integratif), yang diterapkan dari

mulai kelas I sampai dengan kelas VI. Dengan demikian yang menjadi sasaran

akhir dari model pembelajaran tematik integratif seperti yang ditegaskan pada

kurikulum 2013 pada dasarnya adalah pengembangan kurikulum atau model

pembelajaran secara terpadu (integration of curriculum/integration of learning).

Dengan adanya kebijakan pemerintah untuk menerapkan model pembelajaran

tematik terpadu di SD, semakin membuktikan bahwa dilihat dari aspek pedagogis

ternyata model pembelajaran yang paling tepat dilakukan di SD adalah model

keterpaduan.

2.3.1 Landasan pembelajaran tematik

Pembelajaran tematik memiliki posisi dan potensi yang sangat strategis dalam

keberhasilan proses pendidikan di SD. Berhubungan dengan hal tersebut, maka

dalam pembelajaran tematik dibutuhkan berbagai landasan yang kokoh dan kuat

serta harus diperhatikan oleh para guru pada waktu merencanakan, melaksanakan,

dan menilai proses dan hasilnya. Terdapat tiga landasan pembelajaran tematik

yaitu landasan filosofis, psikologis, dan yuridis (Muslich, 2007; Depdiknas, 2009;

Daryanto, 2014).

1. Landasan filosofis

Kemunculan pembelajaran tematik sangat dipengaruhi oleh tiga aliran filsafat

yang cukup dominan dalam dunia pendidikan, yaitu progresivisme,

konstruktivisme, dan humanisme.

1) Aliran progresivisme

Aliran progresivisme memandang proses pembelajaran perlu ditekankan

pada pembentukan kreativitas, pemberian sejumlah kegiatan, suasana yang

alamiah (natural), dan memerhatikan pengalaman siswa.

2) Aliran konstruktivisme

Aliran konstruktivisme melihat anak mengonstruksi pengetahuannya

melalui interaksi dengan objek, fenomena, pengalaman dan lingkungan.

3) Aliran humanisme

Siswa adalah anak manusia yang unik dengan segala kelebihan. Aliran

humanisme melihat siswa dari segi kekhasannya, potensinya, dan motivasi

yang dimilikinya. Aliran humanisme ini berupaya memandang siswa adalah

makhluk yang harus dihargai dan dikembangkan karena kelebihannya.

Harapan-harapan siswa dalam pembelajaran juga harus dipenuhi.

2. Landasan psikologis

Landasan psikologis dalam pembelajaran tematik terutama berkaitan

dengan psikologi perkembangan peserta didik dan psikologi belajar. Psikologi

perkembangan diperlukan terutama dalam menentukan isi/materi pembelajaran

tematik yang diberikan kepada siswa agar tingkat keluasan dan kedalamannya

sesuai dengan tahap perkembangan peserta didik. Psikologi belajar

memberikan kontribusi dalam hal bagaimana isi/materi pembelajaran tematik

tersebut disampaikan kepada siswa dan bagaimana pula siswa harus

mempelajarinya.

3. Landasan yuridis

Landasan yuridis dalam pembelajaran tematik berkaitan dengan berbagai

kebijakan atau peraturan yang mendukung pelaksanaan pembelajaran tematik

di SD/MI. Landasan yuridis tersebut adalah Undang-Undang Nomor 35 Tahun

2014 tentang Perubahan atas Undang-Undang Nomor 23 Tahun 2002 tentang

Perlindungan Anak yang menyatakan bahwa setiap anak berhak memperoleh

pendidikan dan pengajaran dalam rangka pengembangan pribadinya dan tingkat

kecerdasannya sesuai dengan minat dan bakatnya (pasal 9). Undang-Undang

Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional menyatakan bahwa

setiap peserta didik pada setiap satuan pendidikan berhak mendapatkan

pelayanan pendidikan sesuai dengan bakat, minat, dan kemampuannya (Bab V

Pasal 1-b).

2.3.2 Hakikat pembelajaran tematik

Pembelajaran tematik sebenarnya bukan hal yang baru. Di Indonesia

pembelajaran ini telah diperkenalkan sejak diberlakukan Kurikulum Tingkat

Satuan Pendidikan (KTSP) terutama di SD kelas rendah (kelas 1, 2 dan 3). Saat

ini dengan telah diberlakukannya Kurikulum 2013 pembelajaran tematik menjadi

strategi pembelajaran yang mendapat penekanan dalam melaksanakan proses

belajar mengajar. Pembelajaran tematik sesuai dengan adanya tuntutan perubahan

paradigma pembelajaran, terutama akibat semakin dominannya pengaruh

pandangan konstruktivisme. Menurut pandangan konstruktivisme pembelajaran

mengarah pada pembelajaran kontekstual dengan menekankan belajar pada

kehidupan nyata dengan mengalami dan menemukan sendiri merupakan realita

pembelajaran yang lebih bermakna. Pembelajaran kontekstual dengan

mengangkat tema-tema nyata dalam kehidupan sehari-hari yang dialami siswa

sebagai sumber belajar, diharapkan proses pembelajaran menjadi lebih utuh dan

mendekati kenyataan (Sutirjo dan Mamik, 2005). Filosofi konstruktivisme

menekankan pada pembelajaran yang berpusat pada siswa (student centered) yang

memberikan ruang seluas-luasnya bagi siswa untuk mengonstruksi pengetahuan

mereka secara mandiri sesuai dengan pengalaman, kemampuan, dan tingkat

perkembangan individual siswa, baik pengetahuan kognitif, afektif maupun

psikomotorik. Dalam rangka mengakomodasi perbedaan karakteristik individual

siswa itulah maka pembelajaran hendaknya dirancang dan dilaksanakan secara

kontekstual, antara lain dengan menggunakan sumber dan lingkungan belajar

yang dekat dengan kehidupan siswa sehari-hari. Materi hendaknya dikemas

sedemikian rupa sehingga dekat dengan kehidupan siswa. Dalam melaksanakan

proses belajar mengajar dalam pembelajaran, pokok bahasan atau materi tersebut

dikemas dalam tema yang dekat dengan kehidupan siswa, dan disebut dengan

pembelajaran tematik.

2.3.3 Pengertian pembelajaran tematik

Pembelajaran tematik dapat diartikan suatu kegiatan pembelajaran dengan

mengintegrasikan materi beberapa mata pelajaran dalam satu tema/topik

pembahasan. Oleh karena itu, menurut Sulhan (2010) model pembelajaran tematik

juga sering disebut dengan model pembelajaran terpadu. Sutirjo dan Mamik

(2005) menyatakan bahwa pembelajaran tematik merupakan satu usaha untuk

mengintegrasikan pengetahuan, keterampilan, nilai, atau sikap pembelajaran, serta

pemikiran yang kreatif dengan menggunakan tema. Dari pernyataan tersebut dapat

ditegaskan bahwa pembelajaran tematik dilakukan dengan maksud sebagai upaya

untuk memperbaiki dan meningkatkan kualitas pendidikan, terutama untuk

mengimbangi padatnya materi kurikulum. Di samping itu pembelajaran tematik

akan memberi peluang pembelajaran terpadu yang lebih menekankan pada

partisipasi/keterlibatan siswa dalam belajar.

Pembelajaran tematik merupakan suatu strategi pembelajaran yang

melibatkan beberapa mata pelajaran untuk memberikan pengalaman yang

bermakna kepada siswa. Keterpaduan dalam pembelajaran ini dapat dilihat dari

aspek proses, atau waktu, aspek kurikulum, dan aspek pembelajaran. Dengan

pembelajaran tematik diyakini akan muncul pengalaman yang bermakna antara

pengalaman sehari-hari dengan pengalaman yang akan dipelajari oleh siswa.

Masih menurut Sutirjo dan Mamik (2005), pembelajaran tematik memiliki

beberapa keunggulan yakni (1) materi pembelajaran menjadi dekat dengan

kehidupan siswa dapat memahami sekaligus menerapkannya dengan mudah, (2)

siswa dapat mengaitkan hubungan antara materi pembelajaran yang lainnya

dengan mudah, (3) dengan bekerja sama kelompok siswa dapat mengembangkan

kemampuan belajarnya dalam aspek afektif dan psikomotorik selain aspek

kognitifnya, (4) pembelajaran tematik mengakomodasikan semua jenis kecerdasan

siswa dan (5) dengan pembelajaran tematik guru dapat menggunakan cara belajar

siswa aktif sebagai metode pembelajaran dengan mudah. Sedangkan Widodo

(2009) mengemukakan pembelajaran tematik mempunyai kekuatan, di antaranya:

(1) pengalaman dan kegiatan belajar yang relevan dengan tingkat perkembangan

dan kebutuhan anak, (2) menyenangkan karena bertolak dari minat dan kebutuhan

anak, (3) hasil belajar akan bertahan lebih lama karena lebih berkesan dan

bermakna, (4) mengembangkan keterampilan berpikir siswa sesuai dengan

permasalahan yang dihadapi, dan menumbuhkan keterampilan sosial dalam

bekerja sama, toleransi, komunikasi dan tanggap terhadap gagasan orang lain.

Berdasarkan uraian di atas, maka dapat disimpulkan bahwa pembelajaran

tematik adalah model pembelajaran terpadu yang menggunakan tema untuk

mengkaitkan beberapa mata pelajaran sehingga dapat memberikan pengalaman

bermakna kepada siswa. Dengan demikian pembelajaran tematik disebut juga

pembelajaran tematik terpadu.

2.3.4 Karakteristik pembelajaran tematik

Pembelajaran tematik memiliki ciri-ciri atau karakteristik yakni: (1) berpusat

pada siswa, (2) memberikan pengalaman langsung kepada siswa, (3) pemisahan

mata pelajaran tidak begitu jelas, (4) menyajikan konsep dari berbagai mata

pelajaran dalam suatu proses pembelajaran, (5) bersifat fleksibel, (6) hasil

pembelajaran dapat berkembang sesuai dengan minat, dan kebutuhan siswa, dan

(7) menggunakan prinsip belajar sambil bermain dan menyenangkan (Sukayati,

2004; Depdiknas, 2006b; Trianto, 2011). Agar diperoleh gambaran yang lebih

jelas tentang karakteristik tersebut dapat diuraikan sebagai berikut.

1. Berpusat pada siswa

Pembelajaran berpusat pada peserta didik. Pembelajaran tematik dikatakan

sebagai pembelajaran yang berpusat pada anak, karena pada dasarnya

pembelajaran tematik merupakan suatu pendekatan pembelajaran yang

memberikan keleluasaan pada peserta didik, baik secara individu maupun

kelompok. Peserta didik diharapkan dapat aktif mencari, menggali, dan

menemukan konsep serta prinsip-prinsip dari suatu pengetahuan yang harus

dikuasainya sesuai dengan perkembangannya.

2. Memberikan pengalaman langsung kepada siswa

Agar pembelajaran lebih bermakna maka siswa perlu belajar secara langsung

dan mengalami sendiri. Sehingga siswa akan memahami hasil belajarnya sesuai

dengan fakta dan peristiwa yang mereka alami, bukan sekadar informasi dari

gurunya. Atas dasar ini maka guru lebih banyak bertindak sebagai fasilitator

dan katalisator yang membimbing ke arah tujuan yang ingin dicapai.

Sedangkan siswa sebagai aktor pencari fakta dan informasi untuk

mengembangkan pengetahuannya.

3. Pemisahan mata pelajaran tidak begitu jelas

Mengingat tema dikaji dari berbagai mata pelajaran dan saling keterkaitan

maka batas mata pelajaran menjadi tidak begitu jelas. Sehingga memungkinkan

peserta didik untuk memahami suatu fenomena pembelajaran dari segala sisi

yang utuh.

4. Menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran dalam suatu proses

pembelajaran sehingga bermakna

Pembelajaran tematik mengkaji suatu fenomena dari berbagai macam aspek

yang membentuk semacam jalinan antarpengetahuan yang dimiliki peserta

didik, sehingga berdampak kebermaknaan dari materi yang dipelajari peserta

didik. Hasil nyata akan didapat dari segala konsep yang diperoleh dan

keterkaitannya dengan konsep-konsep lain yang dipelajari. Hal ini diharapkan

akan berdampak pada kemampuan anak untuk memecahkan masalah-masalah

yang nyata dalam kehidupannya.

5. Bersifat fleksibel

Pembelajaran tematik bersifat luwes (fleksibel) di mana guru dapat mengaitkan

bahan ajar dari satu mata pelajaran yang lainnya, bahkan mengaitkannya

dengan kehidupan siswa dan keadaan lingkungan di mana sekolah dan siswa

berada. Pelaksanaan pembelajaran tematik tidak terjadwal secara ketat

antarmata pelajaran.

6. Hasil pembelajaran dapat berkembang sesuai dengan minat, dan kebutuhan

siswa

Pada pembelajaran tematik siswa diberi kesempatan untuk mengoptimalkan

potensi yang dimiliki.

7. Menggunakan prinsip belajar sambil bermain dan menyenangkan

Pada pembelajaran tematik dikembangkan pendekatan Pembelajaran yang

Aktif, Kreatif, Efektif, dan Menyenangkan (PAKEM) yang melibatkan peserta

didik secara aktif dalam proses pembelajaran dengan melihat bakat, minat, dan

kemampuan sehingga memungkinkan peserta didik termotivasi untuk belajar

terus menerus (USAID, 2006).

2.3.5 Tahap-tahap pembelajaran tematik

Pembelajaran tematik dilakukan dengan beberapa tahapan-tahapan seperti

penyusunan perencanaan, penerapan, dan evaluasi/refleksi. Menurut Trianto

(2011) tahap-tahap ini secara singkat dapat diuraikan sebagai berikut.

1. Perencanaan

Mengingat perencanaan sangat menentukan keberhasilan suatu pembelajaran

tematik, maka perencanaan yang dibuat dalam rangka pelaksanaan

pembelajaran tematik harus sebaik mungkin. Oleh karena itu ada beberapa

langkah yang perlu dilakukan dalam merancang pembelajaran tematik ini,

yakni: (1) pelajari kompetensi dasar pada kelas dan semester yang sama dari

setiap mata pelajaran, (2) pilihlah tema yang dapat mempersatukan

kompetensi-kompetensi untuk setiap kelas dan semester, (3) buatlah ”matriks

hubungan kompetensi dasar dengan tema”, (4) buatlah pemetaan pembelajaran

tematik. Pemetaan ini dapat dibuat dalam bentuk matriks atau jaringan topik,

dan (5) susunlah silabus dan rencana pembelajaran berdasarkan matriks/

jaringan topik pembelajaran tematik

2. Penerapan pembelajaran tematik

Pada tahap ini intinya guru melaksanakan rencana pembelajaran yang telah

disusun sebelumnya. Pembelajaran tematik ini akan dapat diterapkan dan

dilaksanakan dengan baik perlu didukung laboratorium yang memadai.

Laboratorium yang memadai tentunya berisi berbagai sumber belajar yang

dibutuhkan bagi pembelajaran di SD. Dengan tersedianya laboratorium yang

memadai tersebut maka guru ketika menyelenggarakan pembelajaran tematik

akan dengan mudah memanfaatkan sumber belajar yang ada di laboratorium

tersebut, baik dengan cara membawa sumber belajar ke dalam kelas maupun

mengajak siswa ke ruang laboratorium yang terpisah dari ruang kelasnya.

3. Evaluasi pembelajaran tematik

Evaluasi pembelajaran tematik difokuskan pada evaluasi proses dan hasil.

Evaluasi proses diarahkan pada tingkat keterlibatan, minat dan semangat siswa

dalam proses pembelajaran, sedangkan evaluasi hasil lebih diarahkan pada

tingkat pemahaman dan penyikapan siswa terhadap substansi materi dan

manfaatnya bagi kehidupan siswa sehari-hari. Di samping itu evaluasi juga

dapat berupa kumpulan karya siswa selama kegiatan pembelajaran yang bisa

ditampilkan dalam suatu paparan/pameran karya siswa.

2.3.6 Model-model pembelajaran terpadu

Pembelajaran tematik di SD merupakan terapan dari pembelajaran terpadu

(Sukayati, 2004). Menurut Fogarty (1991), ada sepuluh model pembelajaran

terpadu yang ditinjau dari sifat materi, cara memadukan konsep, keterampilan,

dan unit tematiknya. Adapun kesepuluh model tersebut ialah: (1) connected model

(model hubungan/model terkait), (2) webbed model (model jaring laba-laba/model

terjala). (3) integrated model (model terpadu). (4) fragmented model (model

terpisah). (5) nested model (model gugusan). (6) sequenced model (model urutan),

(7) shared model (model gabung bagian), (8) threaded model (model rajutan), (9)

immersed model (model terbenam), dan (10) networked model (model jaringan).

Dari kesepuluh model yang dikembangkan Fogarty ini, hanya tiga model

yang dikembangkan atau dikenalkan di Pendidikan Guru Sekolah Dasar (PGSD)

yaitu connected model, webbed model, dan integrated model. Pembelajaran

tematik yang diharapkan berkembang di SD mengarah pada penggabungan dari

webbed model dan integrated model. Dalam pelaksanaan pembelajaran di SD

sesuai Kurikulum 2013 lebih dekat pada webbed model sebagaimana tercermin

dalam seri “Buku Tematik Terpadu Kurikulum 2013” yang diterbitkan Pusat

Kurikulum dan Perbukuan, Balitbang, Kemdikbud yang dijadikan pegangan guru

dan siswa.

2.3.7 Pengembangan tema dalam pembelajaran tematik

1. Pengertian tema

Tema adalah topik yang menjadi payung untuk mengintegrasikan seluruh

konsep dan muatan pembelajaran melalui kegiatan pembelajaran dalam

mencapai kompetensi dan tingkat perkembangan yang diharapkan. Tema bukan

merupakan tujuan pembelajaran melainkan sarana untuk mengintegrasikan

keseluruhan sikap dalam pengetahuan dan keterampilan yang ingin dibangun.

Dalam pembelajaran tema bermanfaat untuk (1) menyatukan semua program

pengembangan meliputi nilai moral agama, sosial emosional, kognitif, bahasa,

seni, (2) menghubungkan pengetahuan sebelumnya yang sudah dimiliki dengan

pengetahuan yang baru, dan (3) memudahkan guru dalam pengembangan

kegiatan belajar sesuai dengan konsep dan sarana yang dimiliki lingkungan

(Kemdikbud, 2015).

Pada pelaksanaan pembelajaran tema dan kompetensi dasar dikembangkan

menjadi muatan pembelajaran. Muatan pembelajaran adalah cakupan materi

yang ada pada kompetensi dasar sebagai bahan yang akan dijadikan kegiatan-

kegiatan untuk mencapai kompentensi sikap spiritual, sikap sosial, pengetahuan

dan keterampilan.

2. Prinsip-prinsip memilih tema dalam pembelajaran tematik

Menurut Tim Pusat Kurikulum (Depdiknas, 2006b) menentukan tema dapat

dilakukan dengan dua cara. Cara pertama, guru mempelajari Standar

Kompetensi/SK (atau Kompetensi Inti (KI) dalam Kurikulum 2013) dan KD

yang terdapat dalam tiap-tiap mata pelajaran, dilanjutkan dengan menentukan

tema yang sesuai. Cara kedua, guru menetapkan terlebih dahulu tema-tema

pengikat keterpaduan, untuk menentukan tema tersebut, guru dapat bekerja

sama dengan siswa-siswi sehingga sesuai dengan minat dan kebutuhan mereka.

Cara pertama biasanya dilakukan untuk kelas-kelas awal SD (Hernawan,

2012).

Tema yang dipilih tidak terlalu luas dan tidak terlalu sempit, hendaknya

bermakna bagi siswa, dipilih sesuai dengan tingkat perkembangan siswa,

menggambarkan peristiwa-peristiwa yang autentik, ada keseimbangan antara

kurikulum dan harapan masyarakat, dan mempertimbangkan ketersediaan

sumber belajar. Menurut Tim Pusat Kurikulum (Depdiknas, 2006b) dalam

menetapkan tema perlu memerhatikan beberapa prinsip yakni: (1)

memerhatikan lingkungan yang terdekat dengan peserta didik, (2) dari yang

termudah menuju yang sulit, (3) dari yang sederhana menuju yang kompleks,

(4) dari yang konkret menuju ke yang abstrak, (5) tema yang dipilih harus

memungkinkan terjadinya proses berpikir pada diri peserta didik, dan (6) ruang

lingkup tema disesuaikan dengan usia dan perkembangan peserta didik,

termasuk minat, kebutuhan, dan kemampuannya. Sedangkan menurut

Kemdikbud (2015) dalam buku “Pedoman Pengembangan Tema Pembelajaran

Pendidikan Anak Usia Dini” dikemukakan beberapa prinsip dalam pemilihan

tema adalah: (1) kedekatan, artinya tema hendaknya dipilih mulai dari hal-hal

yang terdekat dengan kehidupan anak. Dekat dimaksud dapat dekat secara fisik

dan juga dekat secara emosi atau minat anak. Tema yang terdekat secara fisik

dengan anak misalnya diri sendiri, keluarga, lingkungan rumah, lingkungan

sekolah, binatang, tanaman, lingkungan alam dan tema lain. Sedangkan hal-hal

yang dekat secara emosional dengan anak diantaranya hobi, hal-hal yang

disukai anak, film dan lainnya; (2) kesederhanaan, artinya tema yang dipilih

yang sudah dikenal anak agar anak mudah memahami pokok bahasan dan dapat

menggali lebih banyak pengalamannya; (3) kemenarikan, artinya tema yang

dipilih harus menarik bagi anak dan mampu menarik minat belajar anak. Untuk

lebih memberikan kemenarikan minat belajar anak dan kebermaknaan suatu

tema, hendaknya guru dapat merumuskan tema dalam bentuk kalimat yang

inspiratif; (4) keinsidentalan, artinya pemilihan tema tidak selalu yang

direncanakan diawal tahun, dapat juga menyisipkan KLB yang dialami anak,

misalnya peristiwa banjir yang dialami anak dapat dijadikan tema insidental

menggantikan tema yang sudah direncanakan sebelumnya. Selain prinsip-

prinsip tersebut, dikemukakan juga beberapa cara yang dapat dilakukan oleh

guru dalam mengidentifikasi tema antara lain adalah: (1) mengamati

lingkungan sekitar, (2) melihat sosial budaya, (3) melihat minat dan kesukaan

anak, dan (4) curah gagasan bersama semua guru.

Semua objek dapat dijadikan tema. Artinya apapun dapat dijadikan tema,

mulai dari benda, peristiwa, hingga kenegara. Sebuah tema dapat

dikembangkan menjadi subtema, sub-subtema, pokok bahasan, dan seterusnya.

Guru dapat mengembangkan sebuah tema menjadi sangat luas sesuai dengan

kebutuhan. Tema dan subtema maupun sub-subtema dan seterusnya tersebut

merupakan hasil identifikasi yang dapat dipilih keseluruhan maupun sebagian,

tergantung ketersediaan sarana dan prasarana yang mendukung pembelajaran

yang konstektual. Artinya, tidak semua subtema atau sub-subtema diajarkan,

pilihlah yang paling penting dan diperkirakan sangat diminati anak dengan

memerhatikan keragaman kegiatan yang dapat disiapkan guru.

Saat penentuan tema, guru dapat memasukkan semua pengetahuan sikap

dan keterampilan kedalam tema tersebut sesuai dengan KD yang sudah

ditetapkan. Pengembangan tema merupakan bagian penting yang harus

dikuasai guru dalam proses pembelajaran. Pengembangan tema yang baik dapat

menambah kosa kata, mengembangkan pengetahuan, meningkatkan

pemahaman, dan meningkatkan keterampilan anak tentang tema tersebut.

3. Pemetaan Kompetensi Dasar (KD), indikator dengan tema dalam pembelajaran

tematik

Pembelajaran tematik merupakan pembelajaran terpadu yang pada

dasarnya dimaksudkan sebagai kegiatan mengajar dengan memadukan materi

beberapa mata pelajaran dalam satu tema. Untuk itu satu langkah penting

dalam pembelajaran tematik adalah pemetaan KD ke dalam tema. Pemetaan

tema dilakukan untuk memperoleh gambaran secara menyeluruh dan utuh

semua KI, KD dan indikator dari berbagai mata pelajaran yang dipadukan

dalam tema yang dipilih.

4. Tahap-tahap pada kegiatan pemetaan adalah sebagai berikut.

1) Menjabar KI dan KD ke dalam indikator.

Adapun hal hal yang perlu diperhatikan dalam mengembangkan indikator

adalah indikator yang dikembangkan sesuai dengan karakteristik peserta

didik, dikembangkan sesuai dengan karakteristik mata pelajaran, dan

dirumuskan dalam kata kerja operasional.

2) Mengidentifikasi dan menganalisis KI, KD, dan indikator.

Lakukan identifikasi dan analisis untuk setiap KI, KD, dan indikator yang

cocok untuk suatu tema sehingga semua KI, KD, dan indikator terbagi

habis. Guru tidak perlu memaksakan diri untuk melaksanakan pembelajaran

tematik bila KD yang ada pada beberapa mata pelajaran tidak mungkin

digabungkan, karena bila dipaksakan akan sulit mencapai tujuan

kompetensi yang diharapkan. KD dari setiap mata pelajaran yang tidak bisa

dikaitkan dalam satu tema pembelajaran tematik maka harus dibuatkan

silabus tersendiri sesuai dengan mata pelajarannya dan juga diajarkan

secara mandiri.

5. Menyusun jaringan tema

Menyusun jaring tema berarti memadukan beberapa KD dari mata pelajaran-

mata pelajaran yang sesuai dengan tema yang dipilih. Dengan adanya jaring

tema ini akan terlihat kaitan antara tema yang dipilih dengan KD dari beberapa

mata pelajaran yang disatukan (Sukayati dan Wulandari, 2009).

Pembuatan jaringan tema merupakan implementasi dari penerapan

pembelajaran terpadu model webbed. Pembelajaran terpadu model webbed adalah

pembelajaran yang menggunakan tema tertentu. Jaringan tema adalah pola

hubungan antara tema tertentu dengan sub-subpokok bahasan yang diambil dari

berbagai mata pelajaran terkait. Dengan terbentuknya jaringan tema diharapkan

siswa memahami satu tema tertentu dengan bidang ilmu pengetahuan (Trianto,

2009).

2.4 Pembelajaran Konvensional

Dalam Kamus Bahasa Indonesia (Depdiknas, 2008a) konvensional artinya

berdasarkan kelaziman atau tradisional. Jadi, pembelajaran konvensional adalah

pembelajaran yang lazim atau biasa dilakukan oleh guru. Model pembelajaran

konvensional merupakan suatu istilah dalam pembelajaran yang lazim diterapkan

dalam pembelajaran sehari-hari. Pembelajaran konvensional atau pembelajaran

secara biasa adalah suatu kegiatan belajar mengajar yang selama ini kebanyakan

dilakukan oleh pembelajar. Menurut Sutikno (2006) pembelajaran konvensional

merupakan model pembelajaran yang biasa dilakukan pendidik dalam proses

pembelajaran di kelas.

Sejak berlakunya KTSP dan sekarang Kurikulum 2013 guru-guru dituntut

untuk mengimplementasikan pembelajaran tematik. Dengan demikian maka

dalam konteks penelitian ini yang dimaksud pembelajaran konvensional atau

pembelajaran sehari-hari yang dilaksanakan guru adalah pembelajaran tematik

atau pembelajaran tematik-terpadu. Pembelajaran tematik pada dasarnya

mengikuti langkah-langkah (sintaks) pembelajaran terpadu. Secara umum sintaks

tersebut mengikuti tahap-tahap yang dilalui dalam setiap model pembelajaran

yang meliputi tiga tahap, yaitu tahap perencanaan, pelaksanaan, dan evaluasi

(Depdiknas, 2006b; Trianto 2011).

Sesuai Permendikbud Nomor 103 Tahun 2014 tentang Pembelajaran pada

Pendidikan Dasar dan Pendidikan Menengah, pembelajaran tematik pada

Kurikulum 2013 menggunakan pendekatan ilmiah atau pendekatan berbasis

proses keilmuan. Pendekatan ilmiah dapat menggunakan beberapa model

pembelajaran yang relevan misalnya discovery learning, project-based learning,

problem-based learning, dan inquiry learning. Model pembelajaran tersebut

memiliki ciri dan langkah-langkah (sintaks) pembelajaran sesuai pendekatan

ilmiah meliputi lima pengalaman belajar yang biasa dikenal sebagai 5M, yaitu

mengamati (observing), menanya (questioning), mengumpulkan informasi/

mencoba (experimenting), menalar/mengasosiasi (associating), dan

mengomunikasikan (communicating). Dalam praktik pembelajarannya guru lebih

sering menerapkan sintaks pembelajaran tematik dalam setting pembelajaran

langsung dan pembelajaran kooperatif (Trianto, 2011).

Perencanaan pembelajaran diwujudkan dengan kegiatan penyusunan Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Tahap pelaksanaan pembelajaran terdiri dari

pendahuluan, kegiatan inti dan penutup. Dalam kegiatan pendahuluan, guru

melakukan apersepsi dan memberikan motivasi. Sedangkan kegiatan inti

merupakan proses pembelajaran untuk mencapai kompetensi, yang dilakukan

secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik

untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa,

kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan bakat, minat dan perkembangan fisik

serta psikologis peserta didik. Kegiatan inti menggunakan pendekatan ilmiah yang

disesuaikan dengan karakteristik mata pelajaran dan peserta didik. Guru

memfasilitasi peserta didik untuk melakukan proses mengamati, menanya,

mengumpulkan informasi/mencoba, menalar/mengasosiasi, dan

mengomunikasikan.

Tahap akhir dari kegiatan pembelajaran adalah kegiatan penutup. Secara garis

besar kegiatan penutup terdiri dari membuat simpulan/rangkuman dan melakukan

evaluasi atau penilaian. Guru bersama peserta didik membuat rangkuman/

simpulan pelajaran; melakukan refleksi terhadap kegiatan yang sudah

dilaksanakan; dan memberikan umpan balik terhadap proses dan hasil

pembelajaran. Selain itu, guru melakukan penilaian, dan berdasarkan hasil

penilaian guru merencanakan kegiatan tindak lanjut dalam bentuk pembelajaran

remedial, program pengayaan, layanan konseling dan/atau memberikan tugas baik

tugas individual maupun kelompok sesuai dengan hasil belajar peserta didik; dan

menyampaikan rencana pembelajaran pada pertemuan berikutnya.

Berdasarkan uraian di atas selanjutnya dapat disajikan secara ringkas

langkah-langkah (sintaks) pembelajaran dengan strategi konvensional (SK) seperti

pada Tabel 2.1.

Tabel 2.1.

Langkah-langkah Pembelajaran (Sintaks) dengan Strategi Konvensional (SK)

Tahap (Langkah-

langkah Pokok)

Tingkah Laku Guru

(1) (2)

Persiapan Menetapkan mata pelajaran yang akan dipadukan*)

Mempelajari KD dan indikator mata pelajaran yang

dipadukan*)

Memilih dan menetapkan tema pemersatu dan subtema*)

Membuat bagan hubungan KD dan tema pemersatu

(jaringan tema) *)

Menyusun silabus pembelajaran tematik terpadu*)

Menyusun RPP **)

(1) (2)

Pelaksanaan 1. Kegiatan pendahuluan/awal

Guru memberikan apersepsi dan motivasi.

Guru menyampaikan kompetensi yang akan dicapai.

2. Kegiatan inti

Sebelum melaksanakan kegiatan inti guru

menyelenggarakan pretest

Kegiatan inti bertujuan untuk mencapai kompetensi

Guru bersama siswa melaksanakan kegiatan

pembelajaran dengan pendekatan ilmiah.

Melaksanakan pembelajaran dengan kegiatan dan

langkah-langkah sebagaimana tertuang dalam Buku

Guru Kurikulum 2013.

Guru membangi siswa dalam kelompok-kelompok

kecil beranggotakan 3-4 siswa.

Pembelajaran menggunakan bahan ajar Buku

Tematik Terpadu Kurikulum 2013*)

.

3. Kegiatan penutup

Kegiatan guru bersama siswa membuat rangkuman,

simpulan dan melakukan refleksi

Kegiatan guru seperti melakukan penilaian,

merencanakan kegiatan tindak lanjut (remidi,

pengayaan, layanan konseling, dan memberikan

tugas).

Penilaian/Evaluasi Guru melaksanakan penilaian autentik (authentic

assessment).

Penilaian meliputi aspek pengetahuan, sikap, dan

keterampilan.

(Diadaptasi dari Trianto, 2012).

Keterangan: *)

Sudah disiapkan Pemerintah/Kemendiknas. **)

Dibuat oleh guru bersama peneliti.

2.5 Strategi Tematik Integratif Kesehatan (STIK)

2.5.1 Konsep strategi tematik integratif kesehatan (STIK)

Strategi tematik integratif kesehatan (STIK) merupakan strategi pembelajaran

tematik dengan mengintegrasikan muatan kesehatan dalam sebuah pembelajaran

dengan menggunakan bantuan BATIK sebagai media atau bahan pembelajaran.

Pengintegrasian ini menggunakan filosofi konstruktivisme, yang didefinisikan

sebagai konstruksi (bentukan) orang yang sedang belajar. Prinsip yang paling

penting dari konsep pengintegrasian menurut paham konstruktivistik, peran guru

dalam pembelajaran di kelas adalah sebagai mediator dan fasilitator agar proses

belajar siswa berjalan dengan baik (Suparno, 1997). Dalam STIK siswa diberikan

kesempatan untuk mengonstruksi atau membangun pengetahuannya sendiri, siswa

akan lebih mudah memahami materi dan materi yang dipelajari akan lebih lama

diingat oleh siswa karena pengetahuan yang didapat itu berasal dari pengalaman

siswa itu sendiri.

Selain itu, STIK menekankan pentingnya lingkungan alamiah itu diciptakan

dalam proses belajar agar kelas lebih hidup dan lebih bermakna karena peserta

didik mengalami sendiri apa yang dipelajarinya. Dengan pengintegrasian ini

memungkinkan peserta didik untuk menguatkan, memperluas, dan menerapkan

pengetahuan dan keterampilan akademik mereka dalam berbagai macam tatanan

kehidupan baik di sekolah maupun di luar sekolah.

Strategi tematik integratif kesehatan (STIK) merupakan suatu strategi

pembelajaran yang didesain berpusat pada pembelajar (student centered) dengan

guru berperan sebagai moderator dan fasilitator (mediator). Sebagai moderator,

guru menciptakan suatu kondisi di mana siswa bisa berargumentasi dan bekerja

sama dalam pembelajaran, misalnya melalui diskusi kelompok. Sebagai fasilitator,

guru menyediakan sumber belajar yang digunakan untuk mendorong siswa untuk

belajar dengan melibatkan indera dan intelektual, memberikan bantuan kepada

siswa agar dapat belajar dan mengonstruksi pengetahuan secara optimal dalam

belajar sesuai dengan teori belajar konstruktivisme, serta memberikan umpan balik

atas apa yang telah dipelajari (Santyasa, 2004).

Untuk memenuhi pembelajaran agar lebih interaktif, inspiratif,

menyenangkan, menantang, memotivasi dalam konsep STIK sumber belajar yang

disediakan berupa BATIK. Dalam konsep strategi pembelajaran ini, BATIK

berfungsi sebagai bahan ajar dan sekaligus media penyuluhan PHBS. Dalam hal

ini BATIK berfungsi sebagai media pendidikan kesehatan, sebagai sumber

belajar, bahan ajar, media untuk mengubah perilaku, dan memperkenalkan dunia

konkret. BATIK yang dibuat sebagai media pembelajaran yang dilengkapi dengan

gambar ilustrasi, menjadikan BATIK memiliki kelebihan seperti layaknya media

gambar.

Sejalan dengan kekuatan pembelajaran tematik yang dikemukakan Widodo

(2009), maka STIK juga memiliki kekuatan, yakni: (1) pengalaman kesehatan

dalam kegiatan belajar sangat relevan dengan tingkat perkembangan dan

kebutuhan siswa, (2) pembelajaran kesehatan menjadi lebih menyenangkan karena

bertolak dari minat dan kebutuhan siswa, (3) hasil belajar akan bertahan lebih

lama karena berkesan dan bermakna, (4) mengembangkan keterampilan berpikir

siswa dengan permasalahan kesehatan yang dihadapi, (5) menumbuhkan

keterampilan sosial dalam bekerja sama, toleransi dan komunikasi, dan tanggap

terhadap gagasan orang lain.

Berdasarkan pemaparan di atas dapat disimpulkan bahwa STIK merupakan

strategi pembelajaran dengan mengombinasikan aktivitas intelektual dengan

BATIK, sehingga pembelajaran menjadi mampu memunculkan suasana

pembelajaran yang lebih menarik, menantang, memotivasi, dan efektif dengan

menonjolkan keunggulan di bidang kesehatan.

2.5.2 Langkah-langkah strategi tematik integratif kesehatan (STIK)

Pembelajaran STIK menggunakan langkah-langkah pembelajaran tematik

secara umum yang terdiri dari pendahuluan, kegiatan inti, dan penutup (Trianto,

2011). Sintaks pembelajaran STIK sama dengan sintaks pada pembelajaran

konvensional, yaitu pembelajaran tematik dengan pendekatan saintifik

sebagaimana telah diuraikan sebelumnya. Perbedaannya, kalau pada pembelajaran

tematik konvensional bahan ajar atau materi pembelajaran menggunakan buku

paket atau buku yang diterbitkan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan,

sedangkan dalam pembelajaran STIK menggunakan BATIK.

Kegiatan pendahuluan/awal/pembukaan dilakukan terutama untuk

menciptakan suasana awal pembelajaran untuk mendorong siswa memfokuskan

dirinya agar mampu mengikuti proses pembelajaran dengan baik. Sifat dari

kegiatan pembukaan adalah memberikan apersepsi dan memotivasi agar siswa

siap memulai pembelajaran. Pada tahap ini dapat dilakukan penggalian terhadap

pengalaman anak tentang tema yang akan disajikan. Beberapa contoh kegiatan

yang dapat dilakukan adalah bercerita, kegiatan fisik/jasmani, dan bernyanyi.

Dalam kegiatan inti difokuskan pada kegiatan-kegiatan yang bertujuan untuk

pengembangan kemampuan baca, tulis dan hitung. Penyajian bahan pembelajaran

dilakukan dengan menggunakan berbagai metode yang bervariasi dan dapat

dilakukan secara klasikal, kelompok kecil, ataupun perorangan. Pada tahap ini

BATIK digunakan sebagai panduan pembelajaran yang bermuatan kesehatan.

Pada kegiatan penutup pembelajaran secara umum adalah membuat simpulan,

melakukan refleksi, menyelenggakan evaluasi dan melakukan tindak lanjut berupa

remidial atau pengayaan. Beberapa contoh kegiatan akhir/penutup yang dapat

dilakukan adalah menyimpulkan/mengungkapkan hasil pembelajaran yang telah

dilakukan, mendongeng, membacakan cerita dari buku, dan memberikan pesan-

pesan moral. Sebagaimana dimuat dalam “Modul Mandiri Pendidikan Kesehatan

di SD/MI” (Kemenkes, 2011), muatan kesehatan yang dapat diintegrasikan adalah

kebersihan kulit, kebersihan rambut, kebersihan gigi, kebersihan tangan, kaki, dan

kuku, kebiasaan berolah raga, kebiasaan tidur yang cukup, gizi dan menu yang

seimbang, lingkungan yang sehat, dan lainnya.

Berdasarkan uraian di atas selanjutnya dapat disajikan secara ringkas

langkah-langkah (sintaks) pembelajaran dengan STIK seperti pada Tabel 2.2.

Tabel 2.2

Langkah-langkah Pembelajaran (Sintaks) dengan Strategi Tematik Integratif

Kesehatan (STIK)

Tahap (Langkah-

langkah Pokok)

Tingkah Laku Guru

(1) (2)

Persiapan Menetapkan mata pelajaran yang akan dipadukan*)

Mempelajari KD dan indikator mata pelajaran yang

dipadukan*)

Memilih dan menetapkan tema pemersatu dan subtema**)

Membuat bagan hubungan KD dan tema pemersatu

(jaringan tema)**)

Menyusun silabus pembelajaran tematik terpadu*)

Menyusun RPP **)

Pelaksanaan 1. Kegiatan pendahuluan/awal

Guru memberikan apersepsi dan motivasi.

Guru menyampaikan kompetensi yang akan dicapai.

2. Kegiatan inti

Sebelum melaksanakan kegiatan inti guru

menyelenggarakan pretest

Kegiatan inti bertujuan untuk mencapai kompetensi

Guru bersama siswa melaksanakan kegiatan

pembelajaran dengan pendekatan ilmiah.

Melaksanakan pembelajaran dengan kegiatan dan

langkah-langkah sebagaimana tertuang dalam Buku

Guru Kurikulum 2013.

Guru membagi siswa dalam kelompok-kelompok kecil

(1) (2)

beranggotakan 3-4 siswa.

Pembelajaran menggunakan buku ajar tematik

integratif kesehatan (BATIK)**)

.

3. Kegiatan penutup

Kegiatan guru bersama siswa membuat rangkuman,

simpulan dan melakukan refleksi

Kegiatan guru seperti melakukan penilaian,

merencanakan kegiatan tindak lanjut (remidi,

pengayaan, layanan konseling, dan memberikan

tugas).

Penilaian/Evaluasi Guru melaksanakan penilaian autentik (authentic

assessment).

Penilaian meliputi aspek pengetahuan, sikap, dan

keterampilan.

(Diadaptasi dari Trianto, 2012).

Keterangan: *)

Sudah disiapkan Pemerintah/Kemendiknas. **)

Dibuat oleh guru bersama peneliti.

2.5.3 Teori-teori belajar yang mendukung pembelajaran dengan strategi

tematik integratif kesehatan (STIK)

Teori belajar merupakan suatu penjelasan mengenai bagaimana proses

perubahan tingkah laku itu dilakukan oleh siswa. Penerapan pembelajaran STIK

didukung oleh teori-teori belajar yang mendasari pembelajaran tematik.

1. Teori belajar menurut Piaget

Piaget dalam Dahar (1989) menyatakan bahwa, setiap anak memiliki cara

tersendiri dalam menginterpretasikan dan beradaptasi dengan lingkungannya

(teori perkembangan kognitif). Dalam pandangan Piaget, setiap anak memiliki

struktur kognitif yang disebut schemata yaitu sistem konsep yang ada dalam

pikiran sebagai hasil pemahaman terhadap objek yang ada dalam

lingkungannya. Pemahaman tentang objek tersebut berlangsung melalui proses

asimilasi dan akomodasi. Asimilasi terjadi ketika individu menggabungkan

informasi baru ke dalam pengetahuan mereka yang sudah ada. Sedangkan

akomodasi adalah terjadi ketika individu menyesuaikan diri dengan informasi

baru. Kedua proses tersebut jika berlangsung terus menerus akan membuat

pengetahuan lama dan pengetahuan baru menjadi seimbang. Dengan cara

seperti itu secara bertahap anak dapat membangun pengetahuan melalui

interaksi dengan lingkungannya. Berdasarkan hal tersebut, maka perilaku

belajar anak sangat dipengaruhi oleh aspek-aspek dari dalam dirinya dan

lingkungannya. Kedua hal tersebut tidak mungkin dipisahkan karena memang

proses belajar terjadi dalam konteks interaksi diri anak dengan lingkungannya.

Piaget mengatakan bahwa proses belajar seseorang akan mengikuti pola

dan tahap-tahap perkembangan tertentu yang bersifat hierarkis sesuai dengan

umurnya. Piaget membagi manusia menjadi empat tahap perkembangan

kognitif, yaitu: jenjang sensorimotorik (0-2 tahun), jenjang preoperasional (2-6

tahun), jenjang operasional konkret (6-12 tahun), dan jenjang formal (12-18

tahun). Seorang yang telah berumur 18 tahun diharapkan telah mencapai

jenjang kognitif formal sehingga mampu berpikir abstrak/mengadakan

penalaran (Slavin, 2011; Santrock, 2007).

Menurut Trianto (2009) implikasi teori Piaget dalam pembelajaran seperti:

(1) memfokuskan pada proses berpikir anak, tidak sekadar pada produknya, (2)

pengenalan dan pengakuan atas peranan anak-anak yang penting sekali dalam

inisiatif dari diri dan keterlibatan aktif dalam kegiatan pembelajaran, (3)

penerimaan perbedaan individu dalam kemajuan perkembangan, bahwa seluruh

anak berkembang melalui urutan perkembangan yang sama namun mereka

memperolehnya pada kecepatan yang berbeda. Lebih lanjut, implikasi teori

kognitif Piaget ini terhadap pembelajaran tematik adalah penyediaan materi,

fasilitas belajar dan metode pembelajaran yang sesuai dengan usia siswa.

Khusus untuk anak usia SD materi yang terkait dengan tuntutan pencapaian KI

dan KD hendaknya memiliki tingkat kedalaman dan keluasan yang sesuai

untuk siswa pada jenjang operasional konkret, karena anak usia SD berada

pada tahapan operasi konkret.

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa setiap anak memiliki

perkembangan kognitif yang berbeda. Seorang guru harus mampu

mengidentifikasi perkembangan kognitif siswanya, sehingga dapat memberikan

tugas yang sesuai dengan perkembangan kognitifnya. Seorang guru juga harus

mampu menciptakan keadaan pembelajaryang mampu untuk belajar sendiri.

Guru bertindak sebagai fasilitator yang mengarahkan peserta didik pada tahap

berpikir kognitifnya.

2. Teori pembelajaran konstruktivisme

Inti dari teori kontruktivisme adalah pemikiran bahwa siswa secara

individu mencari dan memindahkan informasi yang kompleks. Teori

konstruktivisme berpendapat bahwa siswa secara teratur mencocokkan

informasi-informasi baru dengan aturan-aturan lama dan merevisi aturan-aturan

tersebut jika tidak sesuai lagi. Pandangan konstruktivis tentang pembelajaran

mengatakan bahwa para siswa diberi kesempatan agar menggunakan

strateginya sendiri dalam belajar secara sadar, dan guru membimbing siswa ke

tingkat pengetahuan yang lebih tinggi (Slavin, 1994). Teori konstruktivisme

melihat pengalaman langsung siswa (direct experiences) sebagai kunci dalam

pembelajaran. Menurut teori ini, pengetahuan adalah hasil konstruksi atau

bentukan manusia. Manusia mengonstruksi pengetahuannya melalui interaksi

dengan objek, fenomena, pengalaman, dan lingkungannya. Secara garis besar,

prinsip-prinsip konstruktivis adalah (1) pengetahuan dibangun oleh siswa

sendiri, baik secara individu maupun sosial, (2) pengetahuan tidak dapat

dipindahkan dari guru ke siswa, kecuali hanya dengan keaktifan siswa sendiri

untuk menalar, (3) siswa aktif mengonstruksi terus-menerus, sehingga selalu

terjadi perubahan konsep menuju ke konsep yang lebih rinci, lengkap, serta

sesuai dengan konsep ilmiah, (4) guru sekadar membantu menyediakan sarana

dan situasi agar proses konstruksi siswa berjalan mulus (Suparno, 1997).

Dengan kata lain ide pokok teori ini adalah siswa secara aktif membangun

pengetahuan mereka sendiri.

3. Teori Vygotsky

Teori Vygotsky menekankan pada hakikat sosiokultural dari

pembelajaran. Pembelajaran terjadi apabila anak bekerja atau belajar menangani

tugas-tugas yang belum dipelajari namun tugas-tugas itu masih berada dalam

jangkauan kemampuannya. Teori Vygotsky menyatakan bahwa setiap siswa

mempunyai daerah yang membatasi tahap perkembangannya. Daerah yang

berada sedikit di atas perkembangan siswa tersebut disebut Zone of Proximal

Development (ZPD). Vygotsky yakin bahwa fungsi mental yang lebih tinggi

pada umumnya muncul dalam percakapan atau kerja samaantarindividu

sebelum fungsi mental yang lebih tinggi itu terserap ke dalam individu tersebut.

Ide penting lain yang diturunkan dari teori Vygotsky adalah scaffolding. Dalam

suatu kegiatan pembelajaran, siswa diberikan bantuan pada tahap awal

pembelajaran. Setelah siswa mampu untuk mengembangkan kemampuannya,

bantuan tersebut dikurangi secara bertahap sehingga memungkinkan siswa

tumbuh mandiri. Inilah yang dimaksudkan dengan scaffolding (Slavin, 2011).

Ada dua implikasi utama teori Vygotsky dalam pendidikan. Pertama,

dikehendakinya setting kelas berbentuk pembelajaran kooperatif

antarkelompok siswa dengan kemampuan yang berbeda, sehingga siswa dapat

berinteraksi dalam mengerjakan tugas-tugas yang sulit dan saling

memunculkan strategi-strategi pemecahan masalah yang efektif di dalam

daerah pengembangan terdekat/proksimal masing-masing. Kedua, pendekatan

Vygotsky dalam pembelajaran menekankan perancahan (scaffolding). Dengan

scaffolding, semakin lama siswa semakin dapat mengambil tanggung jawab

untuk pembelajarannya sendiri.

Dari uraian di atas bisa ditarik kesimpulan pentingnya ide-ide Vygotsky

dalam pendidikan jelas. Pembelajaran terjadi melalui interaksi sosial dengan

guru dan teman sejawat. Melalui tantangan dan bantuan dari guru atau teman

sejawat yang lebih mampu, siswa bergerak ke dalam zona perkembangan

terdekat mereka di mana pembelajaran baru terjadi (Ibrahim dan Nur, 2004).

Hal ini sesuai dengan dengan karakteristik pembelajaran tematik, di mana

siswa baik secara individu ataupun kelompok menggali informasi tentang

pengetahuan yang berhubungan dengan sebuah masalah, dengan mencari

penyelesaian dari berbagai sudut pandang yang berbeda.

4. Teori penemuan Bruner

Menurut Bruner pembelaran yang baik adalah belajar melalui penemuan

(discovery) yang memungkinkan siswa memperoleh informasi dan

keterampilan baru berdasarkan informasi dan keterampilan yang telah

diperoleh sebelumnya. Carin dan Sund (1985) menyatakan bahwa discovery

adalah suatu proses mental di mana anak atau individu mengasimilasi konsep

dan prinsip-prinsip. Dengan kata lain discovery terjadi apabila siswa terlibat

secara aktif dalam menggunakan proses mentalnya agar mereka memperoleh

pengalaman, sehingga meajmungkinkan mereka untuk menentukan beberapa

konsep atau prinsip tersebut. Proses-proses mental itu, misalnya: merumuskan

masalah, merumuskan hipotesis, merancang eksperimen, melaksanakan

eksperimen, menyimpulkan dan menganalisis data, serta menarik kesimpulan.

Teori Bruner berdasarkan empat prinsip utama, yakni: (1) agar terjadi

pembelajaran diperlukan adanya motivasi siswa, dan peran guru dalam hal ini

adalah membangkitkan motivasi belajar siswa, (2) diperlukan konseptualisasi

pengaturan struktur bahan pelajaran agar mudah dipelajari siswa, (3)

diperlukan pengurutan pengalaman belajar mulai dari yang konkret ke abstrak,

dan (4) diperlukan adanya pujian dan hukuman.

Discovery learning memiliki beberapa keuntungan (Dahar, 1989), yakni:

(1) pengetahuan itu bertahan lama atau lama dapat diingat, atau lebih mudah

diingat, bila dibandingkan dengan pengetahuan yang dipelajari dengan cara-

cara lain, (2) belajar penemuan dapat meningkatkan penalaran siswa dan

kemampuan untuk berfikir, karena mereka harus menganalisis dan

memanipulasi informasi untuk memecahkan permasalahan, dan (3) belajar

penemuan dapat membangkitkan keingintahuan siswa, memotivasi siswa untuk

bekerja terus sampai mereka menemukan jawabannya.

Implikasi teori Bruner ini dalam pembelajaran di kelas adalah penggunaan

metode pembelajaran yang dapat membangkitkan dorongan internal yang

berasal dari dorongan eksternal, penyiapan bahan/materi ajar yang sesuai

namun tetap memerhatikan ketercapaian standar isi, kegiatan belajar yang

sesuai dengan psikologi perkembangan siswa, dan kegiatan yang merangsang

kompetisi sehat antar siswa dengan memberikan penilaian yang objektif.

Dari penjabaran di atas dapat disimpulkan bahwa teori Bruner

mengisyaratkan pada keaktifan siswa untuk menemukan sendiri pengetahuan

yang ingin diperolehnya. Belajarakan lebih bermakna bagi siswa jika mereka

memusatkan perhatian untuk memahami struktur materi yang dipelajari dan

memandang masalah dari berbagai sudut pandang yang berbeda. Hal ini sesuai

dengan prinsip aktif dan karakteristik bermakna dalam pembelajaran tematik.

5. Teori belajar bermakna Ausubel

Inti teori Ausubel ialah belajar bermakna (Dahar, 1989). Menurut Ausubel,

belajar bermakna merupakan suatu proses belajar di mana informasi baru

dihubungkan dengan struktur pengertian yang sudah dimiliki seseorang yang

sedang belajar (Suparno, 1997). Belajar bermakna terjadi bila siswa mencoba

menghubungkan fenomena baru ke dalam struktur pengetahuan mereka.

Ausubel menyatakan bahwa seharusnya materi yang dipelajari diasimilasikan

dan dihubungkan dengan pengetahuan yang telah dimiliki siswa sebelumnya

(Soekamto, 1992). Asimilasi terjadi bila seseorang menerima informasi atau

pengalaman baru maka informasi tersebut akan dimodifikasi sehingga cocok

dengan struktur kognitif yang telah dipunyainya. Dengan demikian, diperlukan

dua persyaratan tercapai kebermaknaan dalam belajar, yaitu materi yang secara

potensial bermakna (dipilih dan diatur bersama guru – siswa sesuai dengan

tingkat perkembangan dan pengalaman siswa) dan situasi belajar yang

bermakna. Implikasi teori Ausubel dalam pembelajaran tematik adalah

penggunaan pendekatan kontekstual dengan memanfaatkan lingkungan sendiri

sebagai lingkungan belajar dan pemilihan materi yang akrab dengan kehidupan

sehari-hari agar motivasi belajar meningkat. Teori belajar Ausabel memberikan

sumbangan pemikiran bahwa adanya retensi (ingatan yang tertinggal sebagai

hasil belajar) yang lebih besar pada pembelajaran tematik daripada

pembelajaran secara terpisah. Hasil-hasil penelitian mengenai retensi sebagai

berikut: (1) materi yang bermakna akan lebih mudah diingat daripada materi

yang tidak ada artinya bagi siswa, (2) benda yang jelas dan konkret akan lebih

mudah diingat dibanding yang bersifat abstrak, dan (3) retensi akan lebih baik

untuk materi yang kontekstual.

2.6 Buku Ajar Tematik Integratif Kesehatan (BATIK) sebagai Bahan Ajar

2.6.1 Bahan ajar

1. Pengertian bahan ajar

Kata “bahan ajar” menurut KBBI (Depdiknas, 2008a) berarti segala sesuatu

yang dapat dipakai atau dijadikan pedoman atau pegangan untuk mengajar.

Pedoman atau pegangan untuk mengajar ini adalah acuan kompetensi belajar

untuk melaksanakan proses pembelajaran siswa sehingga tujuan pembelajaran

akan tercapai sesuai kurikulum dan silabus yang berlaku. Bahan ajar merupakan

bagian penting dalam pelaksanaan pendidikan di sekolah. Melalui bahan ajar guru

akan lebih mudah dalam melaksanakan pembelajaran dan siswa akan lebih

terbantu dan mudah dalam belajar. Ada beberapa pengertian bahan ajar seperti

yang disebutkan dalam National Center for Vocational Education Research

Ltd/National Centerfor Competency Based Training dalam Majid (2007) adalah

sebagai berikut.

1) Bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan oleh guru/instruktur

dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar di kelas. Bahan yang

dimaksud biasanya berupa bahan tertulis atau bahan tidak tertulis.

2) Bahan ajar merupakan informasi, alat dan/atau teks yang diperlukan oleh guru

untuk perencanaan dan penelaahan implementasi pembelajaran.

3) Bahan ajar adalah seperangkat materi yang disusun secara sistematis baik

tertulis maupun tidak sehingga tercipta lingkungan/suasana yang

memungkinkan siswa untuk belajar.

Berdasarkan kutipan di atas dapat dipahami bahwa bahan ajar merupakan

seperangkat materi yang disusun secara sistematis baik tertulis maupun tidak

sehingga tercipta lingkungan/suasana yang memungkinkan siswa untuk belajar.

Sedangkan Dikmenjur dalam website-nya mengemukakan pengertian bahwa,

bahan ajar merupakan seperangkat materi/substansi pembelajaran (teaching

material) yang disusun secara sistematis, menampilkan sosok utuh dari

kompetensi yang akan dikuasai siswa dalam kegiatan pembelajaran. Dengan

bahan ajar memungkinkan siswa dapat mempelajari suatu kompetensi atau KD

secara runtut dan sistematis sehingga secara akumulatif mampu menguasai semua

kompetensi secara utuh dan terpadu (Depdiknas 2008b). Kemudian, menurut

Wright yang dikutip Trianto (2005) menambahkan bahwa bahan ajar dapat

membantu ketercapaian tujuan silabus, dan membantu peran guru dan siswa dalam

proses belajar-mengajar.

Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa bahan ajar

adalah seperangkat materi pelajaran yang disusun secara sistimatis dan utuh

sehingga tercipta pembelajaran yang mudah, menyenangkan dan menarik yang

memungkinkan siswa untuk belajar dan tercapainya tujuan kurikulum.

2. Peran bahan ajar dalam pembelajaran

Dalam konteks pembelajaran, bahan pembelajaran merupakan komponen

yang harus ada dalam proses pembelajaran, karena bahan pembelajaran

merupakan suatu komponen yang akan/harus dikaji, dicermati, dipelajari dan

dijadikan materi yang akan dikuasai oleh siswa dan sekaligus dapat memberikan

pedoman untuk mempelajarinya. Secara konseptual, bahan pembelajaran

mempunyai multiperan, sesuai jenis bahan pembelajarannya. Bahan pembelajaran

dalam bentuk alat peraga, peran utamanya adalah meragakan sesuatu pengertian

yang abstrak agar menjadi konkret. Dalam pembelajaran, alat peraga berfungsi

untuk menghilangkan verbalisme, memudahkan pemahaman terhadap materi

pelajaran yang sulit dan abstrak.

Bahan pembelajaran dalam bentuk media pembelajaran berfungsi sebagai

perantara dalam komunikasi pembelajaran, karena pembelajaran pada hakikatnya

adalah proses komunikasi antara siswa dengan sumber pesan pembelajaran. Pesan

pembelajaran yang didesain dalam bentuk media pembelajaran akan membuat

komunikasi pembelajaran menjadi lebih efektif dan efisien. Efisiensi dan

efektivitas pembelajaran diwujudkan dalam bentuk pemahaman siswa terhadap

materi pembelajaran yang dipelajari, dan respon siswa yang didasarkan atas

pemahaman materi pelajaran yang dipelajari. Media pembelajaran juga termasuk

dalam kategori bahan ajar, apabila media pembelajaran diperankan sebagai desain

materi pembelajaran yang digunakan dalam proses pembelajaran.

Bahan pembelajaran dapat juga dalam bentuk berbagai sumber belajar,

artinya bahan pembelajaran yang digunakan bahan acuan atau sebagai sumber

materi dari mana siswa mendapatkan bahan yang dipelajari. Dalam aktivitas

pembelajaran seringkali guru memerlukan sumber belajar atau bahan materi yang

akan diajarkan atau untuk dipelajari siswa, sehingga guru harus menunjukkan

kepada siswa darimana sumber materi harus diperoleh. Dalam konteks bahan

pembelajaran sebagai sumber belajar, maka bahan pembelajaran lebih berperan

pasif, karena bahan pembelajaran lebih sebagai sesuatu yang dicari dan digunakan

sebagai sumber dari materi yang akan dikaji atau dipelajari.

Atas dasar peran bahan pembelajaran baik sebagai alat peraga, sebagai media

pembelajaran maupun sebagai sumber belajar, maka pada garis besarnya bahan

pembelajaran mempunyai peran yang sangat penting dalam kegiatan

pembelajaran. Oleh karena itu guru penting untuk dapat memilih bahan ajar

bahkan guru diharapkan mampu mengembangkan bahan ajar sesuai kebutuhan

pembelajaran.

3. Jenis bahan ajar

Berdasarkan teknologi yang digunakan, bahan ajar dapat dikelompokkan

menjadi empat kategori, yaitu bahan cetak (printed) seperti antara lain handout,

buku, modul, lembar kerja siswa, brosur, leaflet, wall chart, foto/gambar,

model/maket. Bahan ajar dengar (audio) seperti kaset, radio, piringan hitam, dan

compact disk audio. Bahan ajar pandang dengar (audio visual) seperti video

compact disk, film. Bahan ajar multimedia interaktif (interactive teaching

material) seperti Computer Assisted Instruction (CAI), compact disk (CD)

multimedia pembelajaran interaktif, dan bahan ajar berbasis web (web based

learning materials) (Depdiknas, 2008c).

Bahan ajar yang banyak dipergunakan di Indonesia dalam bentuk cetak atau

printed material. Menurut Heinich dkk. (1996) yang termasuk dalam bahan ajar

cetak ialah buku, buku ajar, teks, buku fiksi ataupun non fiksi, petunjuk belajar,

manual dan lembar kerja siswa.

4. Kriteria dan prosedur pengembangan bahan ajar

Kriteria pokok pemilihan bahan ajar atau materi pembelajaran adalah KI dan

KD. Hal ini berarti bahwa materi pembelajaran yang dipilih untuk diajarkan oleh

guru di satu pihak dan harus dipelajari siswa di lain pihak hendaknya berisikan

materi atau bahan ajar yang benar-benar menunjang tercapainya KI dan KD.

Setelah diketahui kriteria pemilihan bahan ajar langkah berikutnya adalah

pemilihan atau pengembangan bahan ajar.

Sejalan dengan berbagai jenis aspek KI dan KD, materi pembelajaran dapat

dibedakan menjadi jenis materi aspek kognitif, afektif, dan psikomotorik. Materi

pembelajaran aspek kognitif secara terperinci dapat dibagi menjadi empat jenis,

yaitu fakta, konsep, prinsip dan prosedur (Reigeluth, 1997).

1) Materi jenis fakta adalah materi berupa nama-nama objek, nama tempat, nama

orang, lambang, peristiwa sejarah, nama bagian atau komponen suatu benda,

dan lain sebagainya.

2) Materi konsep berupa pengertian, definisi, hakekat, inti isi.

3) Materi jenis prinsip berupa dalil, rumus, postulat adagium, paradigma,

teorema.

4) Materi jenis prosedur berupa langkah-langkah mengerjakan sesuatu secara

urut, misalnya langkah-langkah menelpon, cara-cara pembuatan telur asin atau

cara-cara pembuatan bel listrik.

5) Materi pembelajaran aspek afektif meliputi pemberian respons, penerimaan

(apresisasi), internalisasi, dan penilaian;

6) Materi pembelajaran aspek motorik terdiri dari gerakan awal, semi rutin, dan

rutin.

Pengembangan bahan ajar hendaklah memerhatikan prinsip-prinsip

pengembangan bahan ajar (Depdiknas, 2006a).

1) Prinsip relevansi atau keterkaitan materi sesuai dengan tuntutan KI/KD;

2) Prinsip konsistensi atau keajegan, dimaksudkan jika KD yang harus dicapai

siswa ada empat macam, maka bahan ajarnya pun harus empat macam;

3) Prinsip adekuasi atau kecukupan adalah kecukupan materi dalam bahan ajar

untuk mencapai kompetensi seperti yang diajarkan oleh guru.

Selain itu, pengembangan bahan ajar hendaklah memerhatikan prinsip-prinsip

pembelajaran (Depdiknas, 2008c). Di antara prinsip pembelajaran tersebut adalah

sebagai berikut.

1) Mulai dari yang mudah untuk memahami yang sulit, dari yang konkret untuk

memahami yang abstrak.

2) Pengulangan akan memperkuat pemahaman.

3) Umpan balik positif akan memberikan penguatan terhadap pemahaman siswa.

4) Motivasi belajar yang tinggi merupakan salah satu faktor penentu keberhasilan

belajar.

5) Mencapai tujuan ibarat naik tangga, setahap demi setahap, akhirnya akan

mencapai ketinggian tertentu.

6) Mengetahui hasil yang telah dicapai akan mendorong siswa untuk terus

mencapai tujuan.

Pengembangan suatu bahan ajar harus didasarkan pada analisis kebutuhan

siswa. Pengembangan bahan ajar mengikuti prosedur pengembangan bahan ajar

(Depdikbud, 2010) seperti berikut.

1) Melakukan analisis kebutuhan bahan ajar yang meliputi: analisis KI/KD;

analisis sumber belajar; pemilihan dan penentuan bahan ajar;

2) Melakukan penyusunan peta bahan ajar;

3) Melakukan penyusunan/pengembangan bahan ajar;

4) Melakukan review dan revisi terhadap bahan ajar yang telah dikembangkan;

5) Memfinalkan bahan ajar yang telah direvisi.

Sebuah bahan ajar paling tidak mencakup antara lain: (1) petunjuk belajar

(petunjuk siswa/guru); (2) kompetensi yang akan dicapai; (3) content atau isi

materi pembelajaran; (4) informasi pendukung; (5) latihan-latihan; (6) petunjuk

kerja, dapat berupa Lembar Kerja (LK); (7) evaluasi; (8) respons atau balikan

terhadap hasil evaluasi.

2.6.2 Buku ajar tematik integratif kesehatan (BATIK) meningkatkan

motivasi belajar siswa

Buku ajar tematik integratif kesehatan (BATIK) adalah bahan ajar berbentuk

buku yang berisi materi pendidikan kesehatan yang diintegrasikan ke dalam tema

pembelajaran. Materi atau pesan-pesan kesehatan yang dipilih untuk

diintegrasikan ke dalam pembelajaran dipilih yang pokok dan mendasar. Pesan

kesehatan selain berisi tentang apa dan bagaimana, juga tentang mengapa dan

untuk apa suatu kegiatan dilakukan, sehingga diharapkan dapat memberikan

motivasi dan dorongan kepada peserta didik. Menurut Tim Pembina UKS Pusat

Pendidikan Kesehatan di SD/MI materi atau pesan-pesan kesehatan mencakup

bersih diri, kesegaran tubuh, makanan sehat, kesehatan lingkungan, penyakit

menular dan imunisasi, dan sekolah bebas masalah (Kemenkes, 2011).

Pengintegrasian metari pendidikan kesehatan ke dalam tema pembelajaran

menggunakan metode insersi (sisipan) (Tayar, 1997; Sugirin, 2013). Ada dua

pola penyisipan, yaitu secara eksplisit melalui subjudul “Ayo Lakukan Hidup

Bersih dan Sehat”, dan secara implisit diintegrasikan ke dalam teks/bacaan dan

penggunaan lagu-lagu anak bermuatan kesehatan.

Buku Tematik Integratif Kesehatan (BATIK) yang merupakan produk

penelitian pengembangan memiliki keunggulan dapat meningkatkan motivasi

belajar siswa. Beberapa alasan yang membuat BATIK unggul dan dapat

memotivasi belajar siswa karena bahan ajar ini dikembangkan dengan

memperhatikan hal-hal berikut.

1. Sesuai kebutuhan siswa.

Materi pelajaran yang sesuai dengan kebutuhan siswa meningkatkan minat

belajar siswa. Minat timbul apabila murid tertarik akan sesuatu karena sesuai

dengan kebutuhannya atau merasakan bahwa sesuatu yang akan dipelajari

bermakna bagi dirinya (Effendi dan Praja, 2004). Materi ajar diusahakan untuk

memenuhi kebutuhan peserta didik agar siswa memiliki kepuasan dan

penghargaan serta mengarahkan pengalaman belajarnya ke arah tercapainya

prestasi belajar (Mulyasa, 2008). Pembelajaran yang bermotivasi pada

hakikatnya adalah pengajaran yang disesuaikan dengan kebutuhan, dorongan

motif dan minat pada peserta didik (Hamalik, 2011).

2. Penggunaan lagu-lagu anak bermuatan kesehatan.

Lagu anak-anak adalah lagu yang diperuntukkan untuk anak-anak yang sesuai

dengan kondisi tingkat perkembangannya. Lagu anak-anak bersifat riang dan

mencerminkan etika luhur. Lagu anak merupakan lagu yang biasa dinyanyikan

anak-anak (Endraswara, 2009), syair lagu anak-anak berisi hal-hal sederhana

yang biasanya dilakukan oleh anak-anak (Murtono dan Murwani, 2007). Dalam

BATIK lagu-lagu yang dipilih adalah lagu bermuatan kesehatan. Matodang

(2005) menyebutkan nyanyian yang baik dan sesuai untuk anak-anak antara

lain: (1) membantu pertumbuhan dan perkembangan diri anak (aspek fisik,

intelegensi, emosi, dan social), (2) nyanyian bertolak dari kemampuan yang

telah dimiliki anak , (3) isi lagu sesuai dunia anak, (4) bahasa yang digunakan

sederhana, (5) luas wilayah nada sepadan dengan kesanggupan alat suara dan

pengucapan anak, dan (6) tema lagu mengacu pada kurikulum. Pada

pengembangan BATIK digunakan adalah lagu-lagu anak yang bermuatan

kesehatan yang sudah cukup terkenal di kalangan anak. Djohan (2009)

menjelaskan aktivitas bernyanyi, mendengarkan musik atau lagu dapat

mengembangkan keterampilan kognisi, seperti memori dan konsentrasi.

Menurut Masitoh sebagaimana dikutip Alimuddin (2015), bernyanyi juga

bersifat menenangkan dan membantu perkembangan daya ingat anak.

3. Penggunaan gambar ilustrasi

Ilustrasi gambar merupakan perangkat pengajaran yang dapat menarik minat

belajar siswa secara efektif (Sudjana, 2001). Siswa lebih memahami suatu

konsep jika pembelajaran disajikan tidak hanya dengan kata-kata tetapi

dilengkapi dengan gambar (Mayer, 2009). Dalam pembelajaran gambar adalah

media yang paling umum dipakai. Hal ini dikarenakan siswa lebih menyukai

gambar daripada tulisan. Gambar merupakan alat visual yang efektif karena

dapat divisualisasikan sesuatu yang akan dijelaskan dengan lebih konkrit dan

realistis. Informasi yang disampaikan dapat dimengerti dengan mudah karena

hasil yang diragakan lebih mendekati kenyataan melalui foto atau gambar

yang diperlihatkan kepada anak-anak, dan hasil yang diterima oleh anak-anak

akan sama (Asnawir dan Usman, 2002).

4. Desain layout buku yang menarik

Salah satu hal yang mampu meningkatkan motivasi peserta didik dalam

belajar adalah desain buku yang menarik. Desain memiliki arti merancang

atau merencanakan. Merancang/mendesain pada dasarnya adalah hasil

penyusunan pengalaman visual dan emosional dengan memperhatikan

elemen-elemen dan prinsip-prinsip desain yang dituangkan dalam satu

kesatuan komposisi yang mantap (Widya, 2016). Terdapat beberapa

komponen dalam desain teks pembelajaran yaitu: tipografi, layout, dan

tingkat kesulitan teks (Sadiman dkk., 2008).

Layout adalah usaha untuk membentuk dan menata unsur-unsur grafis (teks

dan gambar) menjadi media komunikasi yang efektif. Ada tiga kriteria dasar

untuk sebuah layout yang dikatakan baik, yaitu: It Works (mencapai

tujuannya), It Organizes (ditata dengan baik) dan It Attracts (menarik bagi

pengguna) (Widya, 2016). Tujuan utama layout adalah menampilkan elemen

gambar dan teks agar menjadi komunikatif dalam sebuah cara yang dapat

memudahkan pembaca menerima informasi yang disajikan.

Keunggulan BATIK sebagaimana diuraikan di atas membuat siswa tertarik

yang dapat membangkitkan minat dan motivasi belajar siswa. Minat yaitu suatu

rasa lebih suka, perasaan tertarik atau ketertarikan pada suatu hal atau aktivitas

tanpa ada yang menyuruh (Slameto 2015). Minat sebagai kekuatan pembelajaran

yang menjadi daya penggerak seseorang dalam melakukan aktivitas dengan

penuh kekuatan dan cenderung menetap, dimana aktivitas tersebut merupakan

proses pengalaman belajar yang dilakukan dengan penuh kesadaran dan

mendatangkan perasaan senang, suka, dan gembira (Kasim, 2012). Minat belajar

merupakan perasaan tertarik dalam belajar dan dapat menumbuhkan kepuasan

tersendiri dalam belajar, sehingga memungkinkan seseorang megulang-ulang

kegiatan belajar yang dilakukan.

Minat belajar dan motivasi belajar memiliki keterkaitan di dalam kegiatan

belajar. Minat merupakan suatu motivasi instrinsik. Menurut Djamarah (2013),

minat belajar yang besar cenderung menghasilkan prestasi yang tinggi,

sebaliknya minat belajar yang kurang akan menghasilkan prestasi belajar yang

rendah. Motivasi dalam belajar dapat menentukan baik tidaknya dalam mencapai

tujuan. Semakin besar motivasi maka semakin besar kesuksesan dalam belajar,

sehingga berdampak pada meningkatnya prestasi belajar siswa. Oleh karena itu,

dapat kita ketahui bahwa faktor minat dan motivasi menjadi salah satu faktor

yang menentukan prestasi belajar yang dicapai oleh siswa.

2.7 Promosi Kesehatan dan Perubahan Perilaku Kesehatan

2.7.1 Promosi kesehatan

Agar mendapat pemahaman yang benar terkait penggunaan istilah “Promosi

Kesehatan” dan “Pendidikan Kesehatan” perlu dijelaskan kedua istilah tersebut.

Konsep promosi kesehatan merupakan pengembangan dari konsep pendidikan

kesehatan, penyuluhan kesehatan, Komunikasi, Informasi dan Edukasi (KIE).

Pendidikan kesehatan lebih berorientasi pada pemberian informasi, sedangkan

promosi kesehatan lebih menekankan pada aspek pemberdayaan (Ewles dan

Simnett, 1994 dalam Maulana, 2009). Pendidikan kesehatan ternyata hanya

berfokus kepada perubahan perilaku, dan kurang memerhatikan upaya perubahan

lingkungan (fisik, biologik dan sosial). Disadari bahwa pendidikan kesehatan saja

tidak cukup berdaya untuk mengubah perilaku masyarakat, maka pendidikan

kesehatan harus disertai pula dengan upaya-upaya memfasilitasi perubahan

perilaku. Kesadaran akan hal ini menimbulkan munculnya paradigma baru

kesehatan masyarakat, yang mengubah pendidikan kesehatan menjadi promosi

kesehatan.

Pendidikan kesehatan atau promosi kesehatan adalah suatu bentuk intervensi

atau upaya yang ditujukan kepada perilaku agar perilaku tersebut kondusif untuk

kesehatan. WHO merumuskan definisi promosi kesehatan: “Health promotion is

the process of enabling people to increase control over, and improve, their health.

To reach a state of complete physical, mental, and sosial, well-being, an

individual or group must be able to identify and realize aspirations, to satisfy

needs, and to change or cope with the environment” (WHO, 1986). Dari kutipan

tersebut bahwa promosi kesehatan adalah proses untuk meningkatkan kemampuan

masyarakat dalam memelihara dan meningkatkan kesehatannya. Selain itu untuk

mencapai derajat kesehatan yang sempurna, baik fisik, mental, dan sosial, maka

masyarakat harus mampu mengenal serta mewujudkan aspirasinya, kebutuhannya,

dan mampu mengubah atau mengatasi lingkungannya (lingkungan fisik, sosial

budaya dan sebagainya).

Promosi kesehatan mengupayakan agar perilaku individu, kelompok, atau

masyarakat mempunyai pengaruh positif terhadap pemeliharaan dan peningkatan

kesehatan. Ada tiga unsur utama dalam pendidikan kesehatan atau promosi

kesehatan (Notoatmodjo, 2007), yaitu (1) input yang meliputi sasaran pendidikan

dan pendidik, (2) process yang meliputi upaya yang direncanakan untuk

mempengaruhi orang lain, dan (3) output yang berupa perilaku. Hasil (output)

yang diharapkan dari suatu promosi kesehatan adalah perilaku kesehatan.

Perilaku merupakan determinan kesehatan yang menjadi sasaran dari promosi

untuk mengubah perilaku (behavior change). Perubahan perilaku kesehatan

sebagai tujuan dari promosi, sekurang-kurangnya mempunyai tiga dimensi, yakni:

1) mengubah perilaku negatif (tidak sehat) menjadi perilaku positif (sesuai

dengan nilai-nilai kesehatan),

2) mengembangkan perilaku positif (pembentukan atau pengembangan perilaku

sehat),

3) memelihara perilaku yang sudah positif atau perilaku yang sudah sesuai

dengan norma/nilai kesehatan (perilaku sehat).

(Notoatmodjo dan Wuryaningsih, 2000).

2.7.2 Perubahan perilaku kesehatan

1. Pengertian perilaku

Perilaku sangat berkaitan erat dengan kesehatan. Hal tersebut dikarenakan

tujuan dari pendidikan kesehatan adalah mengubah perilaku yang tidak atau

belum sehat menjadi perilaku yang sehat (Fitriani, 2011). Menurut Bloom dalam

Notoatmodjo (2007), perilaku merupakan faktor terbesar kedua setelah

lingkungan yang memengaruhi kesehatan individu, kelompok, atau masyarakat.

Oleh sebab itu, dalam rangka membina dan meningkatkan kesehatan masyarakat,

intervensi atau upaya yang ditujukan kepada faktor perilaku ini sangat strategis.

Intervensi terhadap faktor perilaku secara garis besar dapat dilakukan melalui dua

upaya berikut (Notoatmodjo, 2007).

1) Tekanan (enforcement) merupakan upaya agar masyarakat mengubah perilaku

atau mengapdosi perilaku kesehatan dengan cara-cara tekanan, paksaan atau

koersi, seperti membentuk peraturan atau perundang-undangan mengenai

kesehatan, sanksi, tekanan-tekanan (fisik dan nonfisik) dan lain sebagainya.

2) Pendidikan (education) merupakan upaya agar masyarakat berperilaku atau

mengadopsi perilaku kesehatan dengan cara persuasi, bujukan, imbauan,

ajakan, memberi informasi, memberikan kesadaran, dan sebagainya, melalui

kegiatan yang disebut pendidikan atau promosi kesehatan.

Perilaku dipengaruhi oleh tiga faktor utama yaitu (1) predisposing factor

yang mencakup pengetahuan dan sikap masyarakat terhadap kesehatan, tradisi dan

kepercayaan masyarakat terhadap nilai-nilai yang berkaitan dengan kesehatan,

sistem nilai yang dianut masyarakat, tingkat pendidikan, tingkat sosial ekonomi

dan sebagainya; (2) enabling factor yang meliputi ketersediaan sarana dan

fasilitas kesehatan bagi masyarakat, misalnya air bersih, tempat pembuangan

sampah, makanan yang bergizi dan sebagainya; (3) reinforcing factor yang

mencakup faktor sikap tokoh masyarakat, sikap dan perilaku petugas terutama

petugas kesehatan, dan peraturan-peraturan daerah atau pusat yang mengatur

masalah kesehatan (Green dalam Notoatmodjo, 2007).

Perilaku manusia adalah semua tindakan atau aktivitas manusia, baik yang

dapat diamati langsung maupun yang tidak dapat diamati oleh pihak luar. Menurut

Skinner (dalam Notoatmodjo, 2012), perilaku merupakan respons atau reaksi

seseorang terhadap stimulus (rangsangan dari luar). Dilihat dari bentuk respons

stimulus ini maka perilaku dapat dibedakan menjadi dua, yaitu perilaku tertutup

(covert behavior) dan perilaku terbuka (overt behavior). Perilaku tertutup adalah

respons seseorang terhadap stimulus yang masih terbatas pada perhatian, persepsi,

pengetahuan/kesadaran, dan sikap yang terjadi pada orang yang menerima

stimulus tersebut, dan belum dapat diamati secara jelas oleh orang lain.

Sedangkan perilaku terbuka adalah respons seseorang terhadap stimulus dalam

bentuk tindakan nyata atau terbuka, sudah jelas dalam bentuk tindakan atau

praktik (practice) yang dengan mudah diamati atau dilihat oleh orang lain.

2. Domain perilaku

Perilaku adalah bentuk respons atau reaksi terhadap stimulus atau rangsangan

dari luar organisme (orang), namun dalam memberikan respons sangat tergantung

pada karakteristik atau faktor-faktor lain dari orang yang bersangkutan. Faktor-

faktor yang membedakan respons terhadap stimulus yang berbeda disebut

determinan perilaku. Determinan perilaku ini dapat dibedakan menjadi dua, yaitu

determinan atau faktor internal dan determinan atau faktor eksternal. Determinan

atau faktor internal adalah karakteristik orang yang bersangkutan, yang bersifat

given atau bawaan, misalnya tingkat kecerdasan, tingkat emosional, jenis kelamin

dan sebagainya. Sedangkan determinan atau faktor eksternal, adalah faktor

lingkungan, baik lingkungan fisik, sosial, budaya, ekonomi, politik, dan

sebagainya. Faktor lingkungan ini sering merupakan faktor yang dominan yang

mewarnai perilaku seseorang (Notoatmodjo, 2012).

Bloom (dalam Notoatmodjo, 2012), membagi perilaku manusia kedalam tiga

domain atau ranah sesuai dengan tujuan pendidikan yakni kognitif (cognitive),

afektif (affective), dan psikomotor (psychomotor). Dalam perkembangannya, teori

ini dimodifikasi untuk pengukuran hasil pendidikan kesehatan yakni pengetahuan,

sikap, dan praktik atau tindakan.

1) Pengetahuan (knowledge)

Pengetahuan merupakan hasil dari tahu, dan ini terjadi setelah orang

melakukan penginderaan terhadap suatu objek tertentu. Penginderaan terjadi

melalui panca indera manusia, yakni indera penglihatan, pendengaran,

penciuman, rasa dan raba. Sebagian besar pengetahuan manusia diperoleh

melalui mata dan telinga. Pengetahuan atau ranah kognitif merupakan domain

yang sangat penting dalam membentuk tindakan seseorang (overt behavior).

Pengetahuan mempunyai enam tingkatan sebagai berikut.

(1) Tahu (know)

Tahu diartikan sebagai mengingat suatu materi yang telah dipelajari

sebelumnya. Termasuk kedalam pengetahuan tingkat ini adalah mengingat

kembali (recall) terhadap sesuatu yang spesifik dari seluruh bahan yang

dipelajari atau rangsangan yang telah diterima. Pengukuran pengetahuan

bersifat “memory recall” (apa yang diingat oleh responden tentang pesan-

pesan atau informasi kesehatan, bukan apa pendapat responden). Kata

kerja untuk mengukur bahwa orang tahu tentang apa yang terjadi antara

lain dapat menyebutkan, menguraikan, mengidenfikasi, menyatakan dan

sebagainya.

(2) Memahami (comprehention)

Memahami diartikan sebagai suatu kemampuan untuk menjelaskan secara

benar tentang objek yang diketahui, dan dapat menginterprestasikan materi

tersebut secara benar. Orang yang telah paham terhadap objek atau materi

dapat menjelaskan, menyebutkan contoh, menyimpulkan, meramalkan dan

sebagainya terhadap objek yang dipelajari.

(3) Aplikasi (application)

Aplikasi diartikan sebagai kemampuan untuk menggunakan materi yang

telah dipelajari pada situasi atau kondisi real (sebenarnya). Aplikasi di sini

dapat diartikan sebagai aplikasi atau penggunaan hukum-hukum, rumus,

metode, prinsip dan sebagainya dalam konteks atau situasi yang lain.

(4) Analisis (analysis)

Analisis adalah suatu kemampuan untuk menjabarkan materi atau suatu

objek ke dalam komponen-komponen, tetapi masih di dalam satu struktur

organisasi, dan masih ada kaitannya satu sama lain. Kemampuan analisis

dapat dilihat dari penggunaan kata kerja, seperti dapat menggambarkan,

membedakan, memisahkan, mengelompokkan, dan sebagainya.

(5) Sintesis (syntesis)

Sintesis menunjukkan kepada suatu kemampuan untuk meletakkan atau

menghubungkan bagian-bagian ke dalam suatu bentuk keseluruhan yang

baru. Dengan kata lain sintesis adalah suatu kemampuan untuk menyusun

formulasi baru dari formulasi-formulasi yang ada. Misalnya dapat

menyusun, dapat merencanakan, dapat meringkas, dapat menyesuaikan,

dan sebagainya terhadap suatu teori atau rumusan-rumusan yang telah ada.

(6) Evaluasi (evaluation)

Evaluasi berkaitan dengan kemampuan untuk melakukan justifikasi atau

penilaian terhadap suatu materi atau objek. Penilaian-penilaian ini

didasarkan pada suatu kriteria yang ditentukan sendiri, atau menggunakan

kriteria-kriteria yang telah ada.

2) Sikap (attitude)

Sikap merupakan reaksi atau respons seseorang yang masih tertutup

terhadap suatu stimulus atau objek. Manifestasi sikap itu tidak dapat langsung

dilihat tetapi hanya dapat ditafsirkan dari perilaku yang tertutup. Sikap itu

merupakan kesiapan atau kesediaan untuk bertindak. Sikap belum merupakan

suatu tindakan atau aktivitas, akan tetapi merupakan predisposisi tindakan

suatu perilaku. Sikap itu masih merupakan reaksi tertutup, bukan merupakan

reaksi terbuka atau tingkah laku yang terbuka. Sikap seseorang dipengaruhi

oleh komponen-komponen dalam memberikan reaksi atau respons terhadap

objek sikap. Menurut Notoatmodjo (2012) komponen sikap terdiri dari:

(1) kepercayaan (keyakinan), ide dan konsep terhadap suatu objek. Artinya,

bagaimana keyakinan dan pendapat atau pemikiran seseorang terhadap

objek,

(2) kehidupan emosional atau evaluasi terhadap suatu objek. Artinya,

bagaimana penilaian orang tersebut terhadap objek,

(3) kecenderungan untuk bertindak (tend to behave). Artinya sikap adalah

komponen yang mendahului tindakan atau perilaku terbuka.

Sedangkan menurut Walgito (2002) komponen sikap terdiri dari:

(1) komponen kognitif (komponen perseptual)

Komponen yang berkaitan dengan pengetahuan, pandangan, keyakinan,

yaitu hal-hal yang berhubungan dengan bagaimana orang mempersepsi

terhadap objek sikap.

(2) komponen afektif (komponen emosional)

Komponen yang berhubungan dengan rasa senang atau tidak senang

terhadap objek sikap. Rasa senang merupakan yang positif, sedangkan rasa

tidak senang merupakan hal yang negatif. Komponen ini menunjukkan

arah positif dan negatif.

(3) komponen konatif (komponen perilaku atau action component)

Komponen yang berhubungan dengan kecenderungan bertindak terhadap

objek sikap. Komponen ini menunjukkan intensitas sikap, yaitu

menunjukkan besar kecilnya kecenderungan bertindak atau berperilaku

seseorang terhadap objek sikap.

Berdasarkan tingkatannya, sikap terdiri dari berbagai tingkatan seperti

berikut.

(1) Menerima (receiving)

Menerima diartikan bahwa orang (subjek) mau dan memperhatikan

stimulus yang diberikan (objek).

(2) Merespons (responding)

Memberikan jawaban apabila ditanya, mengerjakan, dan menyelesaikan

tugas yang diberikan adalah suatu indikasi sikap.

(3) Menghargai (valuing)

Mengajak orang lain untuk mengerjakan atau mendiskusikan suatu

masalah adalah suatu indikasi sikap tingkat tiga.

(4) Bertanggung jawab (responsible)

Bertanggung jawab atas segala sesuatu yang telah dipilihnya dengan

segala risiko adalah sikap yang paling tinggi.

(Notoatmodjo, 2012)

Sikap dapat bersifat positif dan dapat pula bersifat negatif (Purwanto,

2010). Sikap positif kecenderungan tindakan adalah mendekati, menyenangi,

mengharapkan objek tertentu. Sedangkan sikap negatif terdapat

kecenderungan untuk menjauhi, menghindari, membenci, tidak menyukai

objek tertentu. Menurut (Azwar, 2012), sikap seseorang terhadap suatu objek

adalah perasaan mendukung atau memihak (favorable) maupun perasaan

tidak mendukung atau tidak memihak (unfavorable) pada objek tersebut.

3) Praktik atau tindakan

Praktik atau tindakan mempunyai tiga tingkatan seperti berikut.

(1) Praktik terpimpin (guide response)

Apabila subjek atau seseorang telah melakukan sesuatu tetapi masih

tergantung pada tuntunan atau menggunakan panduan. Praktik terpimpin

merupakan indikator praktik tingkat pertama.

(2) Praktik secara mekanisme (mechanism)

Apabila subjek atau seseorang telah melakukan atau mempraktikkan

sesuatu hal secara otomatis maka disebut praktik atau tindakan mekanis.

(3) Adopsi (adoption)

Adopsi adalah suatu tindakan atau praktik yang sudah berkembang.

Artinya, apa yang dilakukan tidak sekadar rutinitas atau mekanisme saja,

tetapi sudah dilakukan modifikasi, atau tindakan atau perilaku yang

berkualitas.

(Notoatmodjo, 2010).

Setelah seseorang mengetahui stimulus atau objek kesehatan, kemudian

mengadakan penilaian atau pendapat terhadap apa yang diketahui, proses

selanjutnya diharapkan ia akan melaksanakan atau mempraktikkan apa yang

diketahui atau disikapinya (dinilai baik). Inilah yang disebut praktik (practice)

kesehatan, atau dapat juga dikatakan perilaku kesehatan (overt behavior)

(Notoatnodjo, 2007).

Selanjutnya Becker (dalam Notoatmodjo, 2012) membuat klasifikasi tentang

perilaku kesehatan sebagai berikut.

(1) Perilaku hidup sehat (healthy life style) adalah perilaku-perilaku yang

berkaitan dengan upaya atau kegiatan seseorang untuk mempertahankan

dan meningkatkan kesehatannya atau pola/gaya hidup sehat (healthy life

style). Perilaku ini mencakup antara lain: (1) makanan dengan menu

seimbang (appropriate diet), (2) olah raga teratur, (3) tidak merokok, (4)

tidak minum minuman keras dan narkoba, (5) istirahat yang cukup, (6)

mengendalikan stres, dan (7) perilaku atau gaya hidup yang positif bagi

kesehatan.

(2) Perilaku sakit (illness behavior) adalah respons seseorang terhadap sakit

dan penyakit, serta persepsinya terhadap sakit.

(3) Perilaku peran sakit (the sick role behavior), adalah peran yang dipunyai

orang sakit mencakup hak-hak orang sakit (right) dan kewajiban sebagai

orang sakit (obligation).

Secara teori perubahan perilaku seseorang menerima atau mengadopsi

perilaku baru dalam kehidupannya melalui tiga tahap.

1) Perubahan pengetahuan

Sebelum seseorang mengadopsi perilaku (berperilaku baru), ia harus tahu

terlebih dahulu apa arti atau manfaat perilaku tersebut bagi dirinya atau

keluarganya. Indikator-indikator apa yang dapat digunakan untuk mengetahui

tingkat pengetahuan atau kesadaran terhadap kesehatan, dapat dikelompokkan

menjadi: (1) pengetahuan tentang sakit dan penyakit, (2) pengetahuan tentang

cara pemeliharaan kesehatan dan cara hidup sehat, dan (3) pengetahuan

tentang kesehatan lingkungan.

2) Perubahan sikap

Sikap adalah penilaian (bisa berupa pendapat) seseorang terhadap

stimulus dan objek dalam hal ini adalah masalah kesehatan, termasuk

penyakit). Setelah seseorang mengetahui stimulus atau objek, proses

selanjutnya akan menilai atau bersikap terhadap stimulus atau objek kesehatan

tersebut. Oleh karena itu indikator untuk sikap kesehatan juga sejalan dengan

pengetahuan kesehatan, yakni: (1) sikap terhadap sakit dan penyakit, (2) sikap

cara pemeliharaan dan cara hidup sehat, dan (3) sikap terhadap kesehatan

lingkungan.

3) Perubahan praktik atau tindakan (practice)

Setelah seseorang mengetahui stimulus atau objek kesehatan, kemudian

mengadakan penilaian atau pendapat terhadap apa yang diketahui, proses

selanjutnya diharapkan ia akan melaksanakan atau mempraktikkan apa yang

diketahui atau disikapinya (dinilai baik). Inilah yang disebut praktik (practice)

kesehatan, atau dapat juga dikatakan perilaku kesehatan (overt behavior). Oleh

sebab itu indikator praktik kesehatan ini juga mencakup hal-hal: (1) tindakan

(praktik) sehubungan dengan penyakit, (2) tindakan (praktik) pemeliharaan

dan peningkatan kesehatan, dan (3) tindakan (praktik) kesehatan lingkungan.

Apabila adopsi perilaku didasari oleh pengetahuan, kesadaran dari sikap

yang positif, maka perilaku tersebut akan bersifat langgeng. Sebaliknya apabila

perilaku itu tidak didasari oleh pengetahuan dan kesadaran maka tidak akan

berlangsung lama (Effendy dan Makhfudli, (2009). Menurut Rogers dalam

Notoatmodjo (2007) mengungkapkan bahwa sebelum orang mengadopsi perilaku

baru (berperilaku baru), di dalam diri orang tersebut terjadi proses yang berurutan

sebagai berikut.

(1) Awareness (kesadaran), yakni orang (subjek) tersebut menyadari dalam arti

mengetahui stimulus (objek) terlebih dahulu

(2) Interest (tertarik), yakni subjek mulai tertarik kepada stimulus. Di sini sikap

positif subjek sudah mulai timbul.

(3) Evaluation, menimbang-nimbang baik dan tidaknya stimulus tersebut bagi

dirinya. Hal ini berarti sikap subjek sudah lebih baik lagi.

(4) Trial, orang atau subjek mulai mencoba perilaku baru.

(5) Adaption, subjek telah berperilaku baru sesuai dengan pengetahuan, kesadaran

dan sikapnya terhadap stimulus.

Berkaitan dengan tahap-tahap dalam perubahan perilaku ini, Sullivan dalam

bukunya Field Guide Designing Health Communication Strategy menjelaskan

perubahan perilaku dari sisi masyarakat, terdapat enam tahap yakni (Hastuti,

2010):

(1) belum tahu: tidak sadar akan adanya masalah atau risiko pribadi bagi mereka,

(2) tahu: sadar akan adanya masalah dan mengetahui perilaku yang diinginkan,

(3) setuju: setuju dengan perilaku yang diinginkan,

(4) berminat: bermaksud secara pribadi melakukan tindakan yang diinginkan,

(5) praktik: melakukan perilaku yang diinginkan,

(6) mengadvokasi: mempraktikan perilaku yang diinginkan sekaligus

memberitahukannya kepada orang lain.

Dengan uraian di atas maka, secara teori perubahan perilaku atau

mengadopsi perilaku baru itu mengikuti tahap-tahap melalui proses perubahan

pengetahuan (knowledge) – sikap (attitude) – praktik (practice) disingkat PSP

atau KAP. Namun demikian di dalam praktik sehari-hari dapat terjadi

sebaliknya. Artinya, seseorang telah berperilaku positif meskipun pengetahuan

dan sikapnya masih negatif.

2.7.3 Pengukuran dan indikator perilaku kesehatan

Seperti telah diketahui bahwa perilaku mencakup domain pengetahuan

(knowledge), sikap (attitude), dan tindakan atau praktik (practice). Oleh sebab

itu, mengukur perilaku dan perubahannya, khususnya perilaku kesehatan juga

mengacu pada tiga domain tersebut. Secara rinci dapat dijelaskan sebagai berikut.

1) Pengetahuan kesehatan (health knowledge)

Pengetahuan tentang kesehatan adalah mencakup apa yang diketahui oleh

seseorang terhadap cara-cara memelihara kesehatan seperti: (1) pengetahuan

tentang penyakit menular dan tidak menular, (2) pengetahuan tentang faktor-

faktor yang terkait dan/atau memengaruhi kesehatan, (3) pengetahuan tentang

fasilitas pelayanan kesehatan yang profesional maupun yang tradisional, dan (4)

pengetahuan untuk menghindari kecelakaan.

Oleh sebab itu, untuk mengukur pengetahuan kesehatan adalah dengan

mengajukan pertanyaan-pertanyaan secara langsung (wawancara) atau melalui

pertanyaan-pertanyaan tertulis atau angket atau Focus Group Discussion (FGD).

Indikator pengetahuan kesehatan adalah tingginya pengetahuan responden

tentang kesehatan, dan pengetahuan tentang variabel-variabel atau komponen-

komponen kesehatan.

2) Sikap terhadap kesehatan (health attitude)

Sikap terhadap kesehatan adalah pendapat atau penilaian orang terhadap hal-

hal yang berkaitan dengan pemeliharaan kesehatan, yang mencakup sekurang-

kurangnya empat variabel yakni: (1) sikap terhadap penyakit menular dan tidak

menular, (2) sikap terhadap faktor-faktor yang terkait dan/atau memengaruhi

kesehatan, (3) sikap tentang fasilitas pelayanan kesehatan yang profesional

maupun tradisional, dan (4) sikap untuk menghindari kecelakaan.

Pengukuran sikap dapat dilakukan secara langsung ataupun tidak langsung.

Pengukuran sikap secara langsung dapat dilakukan dengan mengajukan

pertanyaan-pertanyaan tentang stimulus atau objek yang bersangkutan.

Pertanyaan secara langsung dapat dilakukan dengan cara memberikan pendapat

dengan menggunakan skala Likert (Notoatmodjo, 2010). Secara tidak langsung

dapat dilakukan dengan pernyataan-pernyataan hipotesis kemudian ditanyakan

pendapat responsden melalui kuisioner (Notoatmojo, 2003).

3) Praktik kesehatan (healt practice)

Praktik kesehatan atau tindakan untuk hidup sehat adalah semua kegiatan

atau aktivitas orang dalam rangka memelihara kesehatan. Tindakan atau praktik

kesehatan juga meliputi empat faktor: (1) tindakan atau praktik sehubungan

dengan penyakit menular dan tidak menular, (2) tindakan atau praktik terhadap

faktor-faktor yang terkait dan/atau memengaruhi kesehatan, seperti gizi makanan,

sarana air bersih, pembuangan sampah, dan lain sebagainya, (3) tindakan atau

praktik sehubungan dengan penggunaan (utilisasi) fasilitas pelayanan kesehatan,

dan (4) tindakan atau praktik untuk menghindari kecelakaan.

Pengukuran atau cara mengamati perilaku dapat dilakukan melalui dua cara,

secara langsung maupun secara tidak langsung. Pengukuran tindakan atau

perilaku yang paling baik adalah secara langsung, yakni dengan pengamatan

(observasi) atau mengamati perilaku sasaran dengan menggunakan lembar tilik

(check list), yaitu mengamati tindakan subjek dalam rangka memelihara

kesehatannya. Sedangkan secara tidak langsung menggunakan metode mengingat

kembali (recall), mengingat kembali terhadap apa yang dilakukan responden.

Metode ini dilakukan melalui pertanyaan-pertanyaan terhadap subjek tentang apa

yang telah dilakukan berhubungan dengan kesehatan.

2.7.4 Perilaku hidup bersih dan sehat (PHBS)

Perilaku hidup bersih dan sehat (PHBS) merupakan langkah yang harus

dilakukan untuk mencapai derajat kesehatan yang optimal bagi setiap orang.

PHBS merupakan salah satu kegiatan promosi kesehatan. Program PHBS

merupakan upaya untuk memberikan pengalaman belajar atau menciptakan suatu

kondisi bagi perorangan, keluarga, kelompok dan masyarakat, dengan membuka

jalur komunikasi, memberikan informasi, dan melakukan edukasi, untuk

meningkatkan pengetahuan, sikap dan perilaku, melalui pendekatan pimpinan

(advokasi), bina suasana (sosial support) dan pemberdayaan masyarakat

(empowerment). Dengan demikian masyarakat dapat mengenali dan mengatasi

masalahnya sendiri, dapat menerapkan cara-cara hidup sehat dengan menjaga,

memelihara dan meningkatkan kesehatannya (Notoadmodjo, 2007).

Menurut Depkes (2002) menetapkan indikator program PHBS pada setiap

tatanan, meliputi tatanan rumah tangga, tatanan tempat kerja, tatanan tempat

umum, tatanan sekolah, tatanan sarana kesehatan. Secara khusus indikator untuk

tatanan sekolah adalah sebagai berikut.

(1) Perilaku, yaitu: kebersihan pribadi, tidak merokok, olah raga teratur, dan

tidak menggunakan NAPZA

(2) Lingkungan, yaitu: ada jamban/WC/toilet, ada air bersih, ada tempat sampah,

ada Saluran Pengaliran Air Limbah (SPAL), ventilasi, kepadatan, ada warung

sehat, ada UKS, ada taman sekolah, dan indikator tatanan sarana kesehatan.

Lebih rinci dapat diuraikan sasaran PHBS pada tatanan sekolah, khususnya

anak-anak sekolah adalah sebagai berikut.

1) Kebersihan kulit

Memelihara kebersihan kulit, harus memerhatikan kebiasaan, yaitu: (1) mandi

dua kali sehari, (2) mandi pakai sabun, (3) menjaga kebersihan pakaian, dan

(4) menjaga kebersihan lingkungan.

2) Kebersihan rambut

Untuk selalu memelihara rambut dan kulit kepala dan kesan cantik serta tidak

berbau apek, perlu diperhatikan hal-hal yaitu: (1) memerhatikan kebersihan

rambut dengan mencuci rambut sekurang-kurangnya dua kali seminggu, (2)

mencuci rambut dengan sampo/bahan pencuci rambut lain, dan (3) sebaiknya

menggunakan alat-alat pemeliharaan rambut sendiri (Irianto, 2007).

3) Kebersihan gigi

Hal-hal yang perlu diperhatikan dalam menjaga kebersihan gigi yaitu: (1)

menggosok gigi secara benar dan teratur dianjurkan setiap habis makan, (2)

memakai sikat gigi sendiri, (3) menghindari makanan yang merusak gigi, (4)

membiasakan makan buah-buahan yang menyehatkan gigi, dan (5)

memeriksakan gigi secara rutin (Irianto, 2007).

4) Kebersihan tangan, kaki dan kuku

Kebersihan tangan berhubungan dengan penggunaan sabun dan cuci tangan

dengan menggunakan sabun. Pencucian tangan dengan sabun yang benar dan

disaat yang tepat memainkan peranan penting dalam mengurangi

kemungkinan adanya bakteri penyebab diare melekat pada tangan, tapi praktik

cuci tangan harus dilakukan dengan benar dan pada saat yang tepat. Waktu

yang tepat untuk mencuci tangan dengan sabun adalah ketika sebelum makan,

sebelum memberi makan anak, sebelum menyiapkan makanan, setelah buang

air besar den setelah membantu anak buang air besar (USAID, 2006 dalam

BAPPENAS, 2008).

5) Kebiasaan berolah raga.

Olahraga yang teratur mencakup kualitas gerakan dan kuantitas dalam arti

frekuensi yang digunakan untuk berolahraga. Dengan demikian akan

menentukan status kesehatan seseorang, khususnya anak-anak pada masa

pertumbuhan (Notoatmodjo, 2012).

Dorongan berolah raga secara teratur dapat memelihara jantung, peredaran

darah dan frekuensi nadi. Macam-macam olah raga dapat kita lakukan antara

lain bersepeda, lari, berenang dan senam (Irianto, 2007)

6) Kebiasaan tidur yang cukup

Tidur yang cukup diperlukan oleh tubuh kita untuk memulihkan tenaga.

Dengan tidur yang cukup, kemampuan dan keterampilan akan meningkat,

sebab susunan saraf serta tubuh terpelihara agar tetap segar dan sehat.

Tidur yang sehat merupakan kebutuhan penting yang dibutuhkan setiap hari.

Tidur yang sehat apabila lingkungan tempat tidur udaranya bersih, suasana

tenang dan cahaya lampu remang-remang (tidak silau) serta kondisi tubuh

yang nyaman. Misalnya, tungkai diletakkan agak tinggi agar memperlancar

peredaran darah pada anggota gerak bawah (Irianto, 2007). Tidur yang sehat

harus memenuhi syarat kepadatan hunian ruang tidur yaitu luas ruang tidur

minimal 8 m2 dan tidak dianjurkan digunakan lebih dari 2 orang tidur.

7) Gizi dan menu seimbang

Keadaan gizi setiap individu merupakan faktor yang amat penting karena zat

gizi merupakan zat kehidupan yang esensial bagi pertumbuhan dan

perkembangan manusia sepanjang hayatnya. Gizi seimbang adalah satu faktor

percepatan pada pertumbuhan sumber daya manusia yang sehat, cerdas, aktif

dan produktif. Sebaliknya, kekurangan gizi pada anak-anak akan

mengakibatkan lemahnya kemampuan belajar, cepat lelah dan sakit-sakitan.

Hal penting yang perlu diperhatikan pada gizi seimbang ini adalah makanan

yang beraneka ragam yang mengandung karbohidrat, lemak protein, vitamin,

mineral dan serat sesuai dengan proporsi. Makan sayur-sayuran dan buah-

buahan serta pola makan yang teratur yaitu tiga kali sehari pada pagi, siang

dan malam hari.

2.8 Hasil Belajar Siswa

2.8.1 Pengertian hasil belajar siswa

Belajar merupakan hal terpenting yang harus dilakukan manusia untuk

menghadapi perubahan lingkungan yang senantiasa berubah setiap waktu.

Pernyataan tersebut didukung oleh penjelasan Slameto (2010) bahwa belajar ialah

suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu perubahan

tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil pengalamannya sendiri

dalam interaksi dengan lingkungannya. Sejalan dengan pendapat tersebut Hamalik

(2003) menyatakan bahwa belajar adalah suatu proses perubahan tingkah laku

individu melalui interaksi dengan lingkungan. Dengan demikian belajar adalah

suatu proses psikis yang berlangsung dalam interaksi antara subjek dengan

lingkungannya dan menghasilkan perubahan-perubahan dalam pengetahuan,

pemahaman, keterampilan, sikap dan kebiasaan yang bersifat relatif konstan/tetap,

baik melalui pengalaman, latihan maupun praktik yang selanjutnya dinamakan

hasil belajar.

Hasil belajar adalah hasil yang telah dicapai seseorang dalam usaha belajar

yang dilakukan dalam periode tertentu. Hasil belajar dapat dipakai sebagai ukuran

untuk mengetahui sejauh mana siswa dapat menguasai materi pelajaran yang telah

dipelajari. Menurut Hamalik (2003) hasil belajar merupakan terjadinya perubahan

tingkah laku pada diri seseorang. Pendapat ini didukung oleh Dimyati dan

Mudjiono (2009) yang menyebutkan bahwa hasil belajar adalah hasil dari suatu

interaksi tindak belajar dan mengajar. Berdasarkan pendapat tersebut dapat

diuraikan bahwa hasil belajar adalah kemampuan, sikap dan keterampilan yang

diperoleh siswa setelah ia menerima perlakuan yang diberikan oleh guru sehingga

dapat mengonstruksikan pengetahuan itu dalam kehidupan sehari-hari. Hasil

belajar membentuk pribadi individu yang selalu ingin mencapai hasil yang lebih

baik sehingga akan mengubah cara berpikir serta menghasilkan perilaku yang

lebih baik.

Nasution (2001) mengatakan bahwa hasil belajar adalah penguasaan

seseorang terhadap pengetahuan atau keterampilan tertentu dalam suatu mata

pelajaran yang lazim diperoleh dari nilai tes atau angka yang diberikan guru. Bila

angka yang diberikan guru rendah maka hasil belajar seorang siswa dianggap

rendah, sebaliknya jika angka yang diberikan guru tinggi maka hasil belajar

seorang siswa dikatakan tinggi sekaligus dianggap sebagai siswa yang sukses

dalam belajar. Gagne (1985) mengatakan bahwa hasil belajar merupakan hasil

perubahan yang meliputi kemampuan, keterampilan intelektual, strategi kognitif,

informasi verbal, keterampilan motorik, sikap, dan nilai. Dengan demikian hasil

belajar dapat diartikan sebagai kemampuan aktual yang dapat diukur dan

berwujud penguasaan ilmu pengetahuan, sikap, keterampilan, dan nilai-nilai yang

dicapai oleh siswa sebagai hasil dari proses belajar.

Benjamin S. Bloom dalam Anderson dkk. (2001) mengklasifikasikan hasil

belajar atau lebih dikenal dengan taksonomi Bloom menjadi tiga yaitu:

kemampuan kognitif, psikomotor, dan kemampuan afektif. Kemampuan kognitif

adalah kemampuan berpikir secara hierarkis terdiri atas pengetahuan, pemahaman,

aplikasi, analisis, sintesis, dan evaluasi. Kemampuan psikomotor berkaitan dengan

kemampuan gerak yang sering disebut dengan keterampilan dan banyak terdapat

dalam pelajaran praktik. Kemampuan afektif siswa meliputi perilaku sosial, sikap,

minat, disiplin, dan sejenisnya.

Berdasarkan beberapa pengertian di atas, dapat disimpulkan bahwa hasil

belajar dapat diartikan sebagai hasil yang dicapai peserta didik setelah peserta

didik mengikuti suatu proses belajar di sekolah dalam jangka waktu tertentu.

Khusus untuk ranah kognitif, Taksonomi Bloom yang sudah direvisi oleh

Anderson pada tahun 2001 dalam bukunya yang berjudul “A Taxonomy for

Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of

Educational Objectives” terdapat perubahan kata kunci, masing-masing kategori

masih diurutkan secara hierarkis dari urutan terendah ke yang lebih tinggi.

Menurut Taksonomi Bloom yang sudah direvisi Anderson dkk. (2001), pada

ranah kognitif dimensi sintesis dan evaluasi ditukar urutannya kemudian dimensi

sintesis dinamai dengan mencipta, sehingga urutannya menjadi evaluasi dan

mencipta.

Taksonomi Bloom yang sudah direvisi oleh Anderson membagi kategori

dalam proses-proses kognitif yang sering dijumpai terdiri atas mengingat,

memahami, dan mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta.

Selain kategori-kategori dalam proses kognitif tersebut, Taksonomi Bloom yang

direvisi oleh Anderson juga membagi pengembangan psikologi kognitif kedalam

empat dimensi pengetahuan yang meliputi: pengetahuan faktual, konseptual,

prosedural, dan metakognitif. Masing-masing dimensi tersebut dijabarkan sebagai

berikut.

1) Pengetahuan faktual

Pengetahuan faktual adalah pengetahuan tentang elemen-elemen yang terpisah

dan mempunyai ciri-ciri tersendiri “potongan-potongan informasi”.

Pengetahuan faktual meliputi pengetahuan tentang terminologi dan tentang

detail-detail dan elemen-elemen yang spesifik.

2) Pengetahuan konseptual

Pengetahuan konseptual adalah pengetahuan tentang ”bentuk-bentuk

pengatahuan yang lebih kompleks dan terorganisasi”. Jenis pengetahuan ini

mencakup pengetahuan tentang klasifikasi dan kategori, prinsip dan

generalisasi, juga tentang teori, model, dan struktur.

3) Pengetahuan prosedural

Pengetahuan prosedural adalah “pengetahuan tentang bagaimana melakukan

sesuatu”. Ini melingkupi pengetahuan perihal keterampilan dan algoritma,

teknik dan metode, juga perihal kriteria-kriteria yang digunakan untuk

menentukan dan atau menjustifikasi (kapan harus melakukan sesuatu) dalam

ranah-ranah dan disiplin-disiplin ilmu tertentu.

4) Pengetahuan metakognitif

Pengetahuan metakognitif adalah pengetahuan mengenai kognisi secara umum,

kesadaran dan pengetahuan mengenai kognisi diri sendiri. Pengetahuan jenis

ini melingkupi pengetahuan strategis, pengetahuan tentang proses-proses

kognitif, termasuk pengetahuan kontekstual dan kondisional serta pengetahuan

diri. Aspek-aspek tertentu dari pengetahuan metakognitif tidak sama dengan

pengetahuan yang disepakati dan didefinisikan oleh para pakar.

Dari pemaparan di atas dapat disimpulkan hasil belajar mencakup tiga ranah,

di mana masing-masing ranah tersebut memiliki bagian-bagian tersendiri. Hasil

belajar merupakan hasil yang dicapai siswa setelah mengikuti proses

pembelajaran dalam jangka waktu tertentu. Hasil belajar ini ditunjukkan oleh skor

yang diperoleh siswa setelah mengerjakan tes hasil belajar.

Kurikulum 2013 sebagaimana termaktub dalam (Permendikbud Nomor 103

Tahun 2014) menggunakan modus pembelajaran langsung (direct instructional)

dan tidak langsung (indirect instructional). Pembelajaran langsung adalah

pembelajaran yang mengembangkan pengetahuan, kemampuan berpikir dan

keterampilan melalui interaksi langsung dengan sumber belajar. Pembelajaran

langsung menghasilkan pengetahuan dan keterampilan, yang disebut dengan

dampak pembelajaran (instructional effect). Sedangkan pembelajaran tidak

langsung adalah pembelajaran yang terjadi selama proses pembelajaran langsung

yang dikondisikan menghasilkan dampak pengiring (nurturant effect).

Pembelajaran tidak langsung berkenaan dengan pengembangan sikap spiritual dan

sikap sosial. Sejalan dengan hal itu, ditegaskan dalam Permendikbud Nomor 104

Tahun 2014 penilaian hasil belajar peserta didik juga mencakup kompetensi sikap

spiritual dan sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan kompetensi keterampilan.

Ketiga kompetensi hasil belajar tersebut lebih lanjut dapat dijelaskan sebagai

berikut. Pertama, sasaran penilaian hasil belajar pada ranah sikap spiritual (KI 1)

dan sikap sosial (KI 2) adalah menerima nilai, menanggapi nilai, menghargai

nilai, menghayati nilai, dan mengamalkan nilai. Sikap spiritual seperti: ketaatan

beribadah, perilaku syukur, berdoa, toleransi dalam beribadah; dan sikap sosial,

seperti: jujur, disiplin, tanggung jawab, santun, peduli, dan percaya diri. Kedua,

sasaran penilaian hasil belajar pada ranah pengetahuan (KI 3) adalah mengingat,

memahami, menerapkan, menganalisis, mengevaluasi, dan mencipta. Ketiga,

sasaran penilaian hasil belajar pada ranah keterampilan (KI 4) mencakup dua

aspek, yaitu aspek keterampilan abstrak berupa mengamati, menanya,

mengumpulkan informasi/mencoba, menalar/mengasosiasi, mengomunikasikan,

dan aspek keterampilan konkret adalah persepsi (perception), kesiapan (set),

meniru (guided response), membiasakan gerakan (mechanism), mahir (complex or

overt response), menjadi gerakan alami (adaptation), menjadi tindakan orisinal

(origination).

2.8.2 Faktor-faktor yang memengaruhi hasil belajar

Menurut Syah (2008) dan Rusman (2012b), faktor yang memengaruhi hasil

belajar digolongkan menjadi dua, yaitu faktor internal dan eksternal.

1) Faktor internal

(1) Faktor fisiologis. Secara umum kondisi fisiologis, seperti kesehatan yang

prima, tidak dalam keadaan lelah dan capek, tidak dalam keadaan cacat

jasmani dan sebagainya. Hal tersebut dapat mempengaruhi peserta didik

dalam menerima materi pelajaran.

(2) Faktor psikologis. Setiap indivudu dalam hal ini peserta didik pada

dasarnya memiliki kondisi psikologis yang berbeda-beda, tentunya hal ini

turut mempengaruhi hasil belajarnya. Beberapa faktor psikologis meliputi

intelegensi (IQ), perhatian, minat, bakat, motif, motivasi, kognitif dan daya

nalar peserta didik.

2) Faktor eksternal

(1) Faktor lingkungan. Faktor lingkungan dapat memengurhi hasil belajar.

Faktor lingkungan ini meliputi lingkungan fisik dan lingkungan sosial.

Lingkungan alam misalnya suhu, kelembaban dan lain-lain. Belajar pada

tengah hari di ruangan yang kurang akan sirkulasi udara akan sangat

berpengaruh dan akan sangat berbeda pada pembelajaran pada pagi hari

yang kondisinya masih segar dan dengan ruangan yang cukup untuk

bernafas lega.

(2) Faktor Instrumental. Faktor-faktor instrumental adalah faktor yang

keberadaan dan penggunaannya dirancang sesuai dengan hasil belajar yang

diharapkan. Faktor-faktor ini diharapkan dapat berfungsi sebagai sarana

untuk tercapainya tujuan-tujuan belajar yang direncanakan. Faktor-faktor

instrumental ini berupa kurikulum, sarana dan guru

Faktor-faktor yang telah dikemukakan tersebut akan memengaruhi proses belajar

yang dilakukan siswa yang akan berpengaruh pada hasil belajar yang diperoleh

siswa.

2.8.3 Pengaruh minat dan motivasi terhadap hasil Belajar

Proses belajar mengajar adalah kegiatan utama dalam dunia pendidikan.

Untuk mencapai keberhasilan dalam sebuah proses belajar dilihat dari hasil

belajar yang optimal. Hasil belajar optimal ini dipengaruhi oleh faktor minat.

Siswa yang memiliki minat belajar yang tinggi akan senantiasa memberikan

perhatian penuh dalam usahanya mencapai tujuan pembelajaran. Selain minat

siswa dalam belajar, motivasi dalam belajar juga berpengaruh terhadap hasil

belajar.

Istilah minat dan motivasi sering digunakan secara bergantian, meskipun

sesusungguhnya kedua terminologi ini tidak sama (Schiefele, 2009). Minat

mengacu pada preferensi dan kecenderungan untuk terlibat dalam kegiatan atau

domain tertentu (Hidi & Renninger, 2006). Motivasi, di sisi lain, adalah proses

yang lebih luas yang mengacu pada keinginan untuk membawa keadaan akhir

tertentu dalam situasi tertentu, termasuk memuali dan mempertahankan perilaku

yang terkait dengan tujuan (Schunk, dkk., 2008).

1) Minat belajar

Menurut Ahmadi & Supriyono (2004), minat adalah sikap jiwa orang seorang

termasuk ketiga fungsi jiwanya (kognisi, konasi, dan emosi), yang tertuju pada

sesuatu dan dalam hubungan itu unsur perasaan yang kuat. Pendapat Slameto

(2010) tentang minat adalah kecenderungan yang tetap untuk memperhatikan dan

mengenang beberapa kegiatan. Menurut Djaali (2012), minat adalah rasa lebih

suka dan rasa ketertarikan pada suatu hal atau aktivitas, tanpa ada yang menyuruh.

Sedangkan menurut Crow & crow (dalam Djaali, 2012) mengatakan bahwa minat

berhubungan dengan gaya gerak yang mendorong seseorang untuk menghadapi

atau berurusan dengan orang, benda, kegiatan, pengalaman yang dirangsang oleh

kegiatan itu sendiri. Dari beberapa pendapat para ahli di atas dapat disimpulkan

bahwa pengertian minat adalah rasa ketertarikan, perhatian, keinginan lebih yang

dimiliki seseorang terhadap suatu hal, tanpa ada dorongan.

Menurut Slameto (2010), siswa yang berminat dalam belajar adalah

sebagai berikut.

(1) Memiliki kecenderungan yang tetap untuk memperhatikan dan

mengenang sesuatu yang dipelajari secara terus-menerus.

(2) Ada rasa suka dan senang terhadap sesuatu yang diminatinya.

(3) Memperoleh sesuatu kebanggaan dan kepuasan pada suatu yang diminati.

(4) Lebih menyukai hal yang lebih menjadi minatnya daripada hal yang

lainnya

(5) Dimanifestasikan melalui partisipasi pada aktivitas dan kegiatan.

Dari pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa ciri-ciri minat belajar

adalah memiliki kecenderungan yang tetap untuk memperhatikan dan

mengenang sesuatu secara terus menerus, memperoleh kebanggaan dan kepuasan

terhadap hal yang diminati, berpartisipasi pada pembelajaran, dan minat belajar

dipengaruhi oleh budaya. Ketika siswa ada minat dalam belajar maka siswa akan

senantiasa aktif berpartisipasi dalam pembelajaran dan akan memberikan

prestasi yang baik dalam pencapaian prestasi belajar.

Menurut Djamarah (2013), indikator minat belajar yaitu rasa suka/senang,

pernyataan lebih menyukai, adanya rasa ketertarikan adanya kesadaran untuk

belajar tanpa di suruh, berpartisipasi dalam aktivitas belajar, memberikan

perhatian. Sedangkan menurut Slameto (2010) terdapat beberapa indikator minat

belajar yaitu: perasaan senang, ketertarikan, penerimaan, dan keterlibatan siswa.

Berdasarkan penelitian yang dilakukan Sauer (2012) ditemukan fakta bahwa

minat siswa merupakan faktor dalam motivasi dan kesuksesan. Sehubungan

dengan itu Sauer meminta para guru untuk mempertimbangkan minat siswa

ketika merencanakan pembelajaran. Minat siswa memainkan peran kunci dalam

keberhasilan siswa. Minat diperlukan untuk melanjutkan motivasi belajar.

Seperti temuan Shernoff, dkk. (2003), bahwa tantangan dan kepuasan dalam

penyelesaian tugas akan memotivasi siswa dan melibatkan minat mereka.

2) Motivasi belajar

Kata motivasi berasal dari bahasa Latin yaitu movere, yang berarti bergerak

(move). Motivasi menjelaskan apa yang membuat orang melakukan sesuatu,

membuat mereka tetap melakukannya,dan membantu mereka dalam

menyelesaikan tugas-tugas. Hal ini berarti bahwa konsep motivasi digunakan

untuk menjelaskan keinginan berperilaku, arah perilaku (pilihan), intensitas

perilaku (usaha, berkelanjutan), dan penyelesaian atau prestasi yang

sesungguhnya (Pintrich, 2003).

Menurut Santrock, motivasi adalah proses yang memberi semangat, arah, dan

kegigihan perilaku. Artinya, perilaku yang memiliki motivasi adalah perilaku yang

penuh energi, terarah, dan bertahan lama (Santrock, 2007). Dalam kegiatan

belajar, maka motivasi dapat dikatakan sebagai keseluruhan daya penggerak di

dalam diri siswa yang menimbulkan kegiatan belajar, yang menjamin

kelangsungan dari kegiatan belajar dan memberikan arah pada kegiatan belajar,

sehingga tujuan yang dikehendaki oleh subjek belajar itu dapat tercapai

(Sardiman, 2012).

Sejalan dengan pernyataan Santrock di atas, Brophy (2004) menyatakan

bahwa motivasi belajar lebih mengutamakan respon kognitif, yaitu kecenderungan

siswa untuk mencapai aktivitas akademis yang bermakna dan bermanfaat mencoba

untuk mendapatkan keuntungan dari aktivitas tersebut. Siswa yang memiliki

motivasi belajar akan memperhatikan pelajaran yang disampaikan, membaca

materi sehingga bisa memahaminya, dan menggunakan strategi-strategi belajar

tertentu yang mendukung. Selain itu, siswa juga memiliki keterlibatan yang

intens dalam aktivitas belajar tersebut, rasa ingin tahu yang tinggi, mencari

bahan-bahan yang berkaitan untuk memahami suatu topik, dan menyelesaikan

tugas yang diberikan. Siswa yang memiliki motivasi belajar akan bergantung pada

apakah aktivitas tersebut memiliki isi yang menarik atau proses yang

menyenangkan. Intinya, motivasi belajar melibatkan tujuan-tujuan belajar dan

strategi yang berkaitan dalam mencapai tujuan belajar tersebut (Brophy, 2004).

Menurut Sardiman (2012), dalam motivasi terkandung tiga unsur penting,

yaitu :

(1) Motivasi itu mengawali terjadinya perubahan energi pada diri setiap

individu manusia, perkembangan motivasi akan membawa beberapa

perubahan energi di dalam system neurophysiological yang ada pada

organisme manusia.

(2) Motivasi ditandai dengan munculnya rasa (feeling) atau afeksi seseorang.

Motivasi dalam hal ini relevan dengan persoalan-persoalan kejiwaan,

afeksi dan emosi yang dapat menentukan tingkah laku manusia.

(3) Motivasi akan dirangsang karena adanya tujuan. Motivasi dalam hal ini

sebenarnya merupakan respons dari suatu aksi yakni tujuan.

Psikolog pendidikan telah lama mengakui pentingnya motivasi untuk

mendukung pembelajaran siswa (Lai, 2011). Motivasi adalah resep mendasar

untuk keberhasilan akademik. Gasco dkk. (2014) mencatat bahwa motivasi

memainkan peran penting dalam pembelajaran karena sangat menjelaskan kinerja

akademis. Alavi dan Leidner (2001) menemukan hubungan yang kuat antara

motivasi dan hasil belajar. Motivasi telah dilaporkan dalam pendidikan dasar,

menengah dan perguruan tinggi memengaruhi kinerja akademik melalui upaya

belajar sebagai mediator (Vansteenkiste dkk., 2005). Sedemikian penting faktor

motivasi dalam pendidikan tercermin dalam ungkapan (quatation) “There are

three things to remember about education. The first one is motivation. The second

one is motivation. The third one is motivation” (Terrell H. Bell).

2.8.4 Penilaian hasil belajar

Penilaian hasil belajar oleh pendidik pada pendidikan dasar dan menengah

diatur dalam Permendikbud Nomor 104 Tahun 2014. Penilaian dalam proses

pendidikan merupakan komponen yang tidak dapat dipisahkan dari komponen

lainnya khususnya pembelajaran. Penilaian merupakan proses pengumpulan dan

pengolahan informasi untuk mengukur pencapaian hasil belajar peserta didik.

Penilaian hasil belajar oleh pendidik dilakukan untuk memantau proses, kemajuan

belajar, dan perbaikan hasil belajar peserta didik secara berkesinambungan.

Penegasan tersebut termaktub dalam Peraturan Pemerintah Nomor 32 Tahun 2013

tentang Perubahan atas Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang

Standar Nasional Pendidikan. Penilaian hasil belajar oleh pendidik memiliki

peranantara lain untuk membantu peserta didik mengetahui capaian pembelajaran

(learning outcomes). Berdasarkan penilaian hasil belajar oleh pendidik, pendidik

dan peserta didik dapat memperoleh informasi tentang kelemahan dan kekuatan

pembelajaran dan belajar. Secara teknis agar guru memiliki acuan praktis dalam

merencanakan dan melaksanakan penilaian hasil belajar peserta didik yang

komperehensif dan objektif dituangkan dalam panduan penilaian untuk SD

(Kemdikbud, 2015).

Prinsip-prinsip penilaian dalam pembelajaran tematik sama dengan prinsip

yang harus dijadikan landasan pembelajaran terpadu. Menurut Barton dan Smith

(2000), penilaian dalam pembelajaran terpadu menggunakan asesmen autentik.

Sejalan dengan hal tersebut Kurikulum 2013 yang menggunakan pembelajaran

tematik terpadu mensyaratkan penggunaan penilaian autentik (authentic

assesment). Hal ini diyakini bahwa penilaian autentik lebih mampu memberikan

informasi kemampuan peserta didik secara holistik dan valid. Dalam sistem

pendidikan nasional rumusan hasil belajar banyak menggunakan klasifikasi hasil

belajar dari Benyamin Bloom yang secara garis besar membaginya menjadi tiga

ranah, yakni ranah afektif, ranah kognitif, dan ranah psikomotorik (Arikunto,

2008; Sudjana, 2009). Ini relevan dengan kurikulum berbasis kompetensi (KBK).

Dengan demikian penilaian hasil belajar oleh pendidik adalah proses

pengumpulan informasi/bukti tentang capaian pembelajaran peserta didik dalam

kompetensi sikap spiritual dan sikap sosial, kompetensi pengetahuan, dan

kompetensi keterampilan yang dilakukan secara terencana dan sistematis, selama

dan setelah proses pembelajaran.

Penilaian sikap merupakan kegiatan yang dilakukan oleh pendidik untuk

memperoleh informasi mengenai perilaku peserta didik di dalam dan di luar

pembelajaran. Sasaran penilaian hasil belajar pada ranah sikap spiritual dan sikap

sosial adalah menerima nilai, menanggapi nilai, menghargai nilai, menghayati

nilai, dan mengamalkan nilai (Krathwohl dalam Permendikbud 104/2014). Teknik

penilaian yang dapat digunakan untuk menilai sikap peserta didik, antara lain

melalui observasi, penilaian diri, penilaian antarteman, dan penilaian

jurnal/catatan guru (Kemdikbud, 2013c). Instrumen yang digunakan antara lain

daftar cek atau skala penilaian (rating scale) yang disertai rubrik.

Penilaian pengetahuan merupakan kegiatan yang dilakukan untuk mengukur

penguasaan pengetahuan peserta didik. Sasaran penilaian hasil belajar pada

pengetahuan adalah mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis,

mengevaluasi, dan mencipta. Penilaian hasil belajar pada dimensi pengetahuan

meliputi pengetahuan faktual, konseptual, prosedural, dan metakognitif (Anderson

dkk., 2001). Teknik penilaian kompetensi pengetahuan terdiri dari tes tertulis, tes

lisan, dan penugasan (Kemdikbud, 2013c).

Penilaian keterampilan merupakan kegiatan yang dilakukan untuk mengukur

kemampuan peserta didik dalam menerapkan pengetahuan dalam melakukan

tugas. Sasaran penilaian hasil belajar pada keterampilan berupa kemampuan

belajar mengamati, menanya, mengumpulkan informasi/mencoba,

menalar/mengasosiasi, dan mengomunikasikan (Dyers dalam Permendikbud

104/2014). Teknik penilaian kompetensi keterampilan dapat dilakukan dengan

menggunakan unjuk kerja/kinerja/praktik, proyek, produk, dan portofolio

(Kemdikbud, 2013c).

Dilihat dari fungsinya penilaian dibedakan menjadi lima jenis yaitu penilaian

formatif, penilaian sumatif, penilaian diagnostik, penilaian selektif, dan penilaian

penempatan (Depdiknas, 2008d; Sudijono, 2006).

(1) Penilaian formatif adalah penilaian yang dilaksanakan guru pada saat

berlangsungnya proses pembelajaran untuk melihat tingkat keberhasilan

proses belajar-mengajar itu sendiri. Dengan demikian, penilaian formatif

berorientasi kepada proses belajar-mengajar untuk memperbaiki program

pengajaran dan strategi pelaksanaannya. Penilaian formatif bertujuan untuk

mengetahui, sudah sejauh mana peserta didik ”telah terbentuk” setelah mereka

mengikuti proses pembelajaran dalam jangka waktu tertentu. Tes formatif

diujikan setelah peserta didik menyelesaikan materi-materi tertentu (Purwanto,

2009). Misalnya setelah menyelesaikan satu tema pembelajaran pada

pembelajaran tematik. Penilaian formatif membantu peserta didik untuk lebih

sukses pada penilaian sumatif (Bakula, 2010).

(2) Penilaian sumatif adalah penilaian yang dilaksanakan pada akhir unit program,

yakni akhir caturwulan, akhir semester, dan akhir tahun. Adapun tujuan utama

dari penilaian sumatif adalah untuk menentukan nilai yang melambangkan

keberhasilan peserta didik setelah mereka menempuh program pengajaran

dalam jangka waktu tertentu. Jadi, tujuan penilaian sumatif adalah untuk

melihat hasil yang dicapai oleh para siswa, yakni seberapa jauh kompetensi

siswa dan kompetensi mata pelajaran dikuasai oleh para siswa. Penilaian ini

berorientasi kepada produk, bukan kepada proses.

(3) Penilaian diagnostik adalah penilaian yang bertujuan untuk melihat

kelemahan-kelemahan siswa serta faktor penyebabnya. Penilaian ini

dilaksanakan untuk keperluan bimbingan belajar, pengajaran remedial

(remedial teaching), menemukan kasus-kasus, dan lain-lain. Soal-soalnya

disusun sedemikian rupa agar dapat ditemukan jenis kesulitan belajar yang

dihadapi oleh para siswa.

(4) Penilaian selektif adalah penilaian yang bertujuan untuk keperluan seleksi,

misalnya tes atau ujian saringan masuk ke sekolah tertentu.

(5) Penilaian penempatan adalah penilaian yang ditujukan untuk mengetahui

keterampilan prasyarat yang diperlukan bagi suatu program belajar dan

penguasaan belajar seperti yang diprogramkan sebelum memulai kegiatan

belajar untuk program itu. Dengan perkataan lain, penilaian ini berorientasi

kepada kesiapan siswa untuk menghadapi program baru dan kecocokan

program belajar dengan kemampuan siswa

112