1

Zał. 2

AUTOREFERAT

PRZEDSTAWIAJĄCY OPIS DOROBKU I OSIĄGNIĘĆ NAUKOWYCH

1. Imię i nazwisko: Anna Romanowska-Tołłoczko

2. Posiadane stopnie naukowe i dyplomy:

1990 - dyplom magistra pedagogiki, Wydział Nauk Historycznych i Pedagogicznych,

Uniwersytet Wrocławski;

1998 - dyplom doktora nauk o kulturze fizycznej, Akademia Wychowania Fizycznego we

Wrocławiu

Tytuł rozprawy doktorskiej: Uwarunkowania stylu oddziaływań wychowawczych rodziców

oraz ich nastawień do kultury fizycznej a proces pedagogizacji rodziny

Promotor: prof. dr hab. Bolesław Potyrała

Recenzenci: dr hab. Joanna Kruk-Lasocka, prof. nadzw., prof. dr hab. Tadeusz Frąckowiak

Wykształcenie uzupełniające:

1995 - Podyplomowe Studia Pedagogiki Opiekuńczo-Wychowawczej i Leczniczo-

Wychowawczej, Uniwersytet Wrocławski;

2013 - Podyplomowe Studia Psychodietetyki, Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej we

Wrocławiu.

Informacje o odbytych kursach i szkoleniach znajdują się w załączniku nr 3, pkt. Q.

3. Informacje o dotychczasowym zatrudnieniu:

Praca w charakterze nauczyciela akademickiego w jednostkach naukowych

1990 do chwili obecnej: Akademia Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, Katedra

Psychologii i Pedagogiki, następnie Katedra Nauk Społecznych i Promocji

Zdrowia, asystent, adiunkt, starszy wykładowca, wykładowca;

1998 – 2004 Politechnika Wrocławska, Studium Nauk Humanistycznych, wykładowca

2003 – 2010 Wyższa Szkoła Filologiczna we Wrocławiu, wykładowca;

2004 - 2006 Wyższa Szkoła Humanistyczna we Wrocławiu, Kierunek Wychowania

Fizycznego, wykładowca;

2

2010 – 2012 Polsko-Czeska Wyższa Szkoła Biznesu i Sportu „Collegium Glacense”

w Nowej Rudzie, wykładowca;

2010 – 2012 Wyższa Szkoła Informatyki i Zarządzania „Copernicus” we Wrocławiu,

Kierunek Fizjoterapii, wykładowca;

2012 - 2014 Wyższa Szkoła Bankowa we Wrocławiu, Wydział Turystyki i Rekreacji,

wykładowca.

4. Wskazanie osiągnięcia wynikającego z art. 16 ust. 2 ustawy z dnia 14 marca 2003r.

o stopniach naukowych i tytule naukowym oraz o stopniach i tytule w zakresie sztuki (Dz. U. 2016r. poz. 882 ze zm. w Dz. U. z 2016 r. poz. 1311)

A) Tytuł osiągnięcia naukowego:

KOMPETENCJE PSYCHOSPOŁECZNE STUDENTÓW – KANDYDATÓW NA

NAUCZYCIELI WYCHOWANIA FIZYCZNEGO

B) Publikacja wchodząca w skład osiągnięcia naukowego:

Anna Romanowska-Tołłoczko (2018). Kompetencje psychospołeczne studentów –

kandydatów na nauczycieli wychowania fizycznego, Studia i Monografie Akademii

Wychowania Fizycznego we Wrocławiu, 126, ss.190 . ISBN 978-83-64354-27-4

Recenzenci wydawniczy:

prof. dr hab. Monika Guszkowska, Akademia Wychowania Fizycznego w Warszawie

prof. dr hab. Jolanta Szempruch, Uniwersytet Jana Kochanowskiego w Kielcach

C) Omówienie celu naukowego ww. pracy i osiągniętych wyników wraz z omówieniem

ich ewentualnego wykorzystania:

ZAŁOŻENIA TEORETYCZNE i STRUKTURA PRACY

Prezentowana monografia jest efektem moich wieloletnich zainteresowań problematyką

kompetencji zawodowych nauczycieli. Szczególną uwagę w swoich rozważaniach i

działaniach badawczych poświęcam kompetencjom psychospołecznym, uznając je za

kluczowe dla praktyki wychowawczej i edukacyjnej.

Kompetencje psychospołeczne warunkujące sprawne zarządzanie sobą i dużą

skuteczność interpersonalną ułatwiają, a wręcz umożliwiają nauczycielowi efektywne

korzystanie z wszelkich innych kompetencji (Smółka 2008). Wobec powyższego,

3

intencjonalne rozwijanie umiejętności osobistych i społecznych studentów - kandydatów na

nauczycieli powinno mieć ugruntowane miejsce w systemie ich kształcenia.

Teoretycznym podłożem moich działań badawczych była koncepcja Donalda Schöna

(za: Szempruch 2016), który proponuje postrzeganie nauczyciela jako refleksyjnego

praktyka. Koncepcja ta uwzględnia dwa rodzaje refleksji: w działaniu i nad działaniem.

Eksponuje wartość edukacyjną praktyki, której warunkiem skuteczności jest zdobycie wiedzy

proceduralnej oraz wzbogacenie wiedzy osobistej. Zwolennicy tej koncepcji (m.in. Dylak,

Gołębniak, Kwiatkowska, za: Kwieciński 1998), wskazują na wysokie oczekiwania co do

zdolności intelektualnych nauczycieli oraz posiadania przez nich określonych właściwości

osobowościowych i umiejętności interpersonalnych, które w niniejszym opracowaniu

określane są terminem kompetencji psychospołecznych.

Pomimo obszernej literatury traktującej o kompetencjach zawodowych nauczycieli

należy stwierdzić, że problem kompetencji psychospołecznych nadal nie został

wystarczająco opisany i rozpoznany badawczo. Ze względu na brak zgodności autorów co do

struktury tych kompetencji, zaproponowałam autorski model omawianego konstruktu, w

ramach którego wyróżniłam cztery grupy kompetencji składowych: kompetencje

emocjonalne, kompetencje społeczne, kompetencje w zakresie kształtowania pozytywnego

obrazu siebie, kompetencje w radzeniu sobie ze stresem oraz wchodzące w ich zakres

dyspozycje i umiejętności. Elementy kompetencji psychospołecznych nie posiadają struktury

hierarchicznej, wszystkie są jednakowo ważne dla radzenia sobie w złożonych sytuacjach

interpersonalnych, bowiem tylko ich współwystępowanie gwarantuje skuteczność działania

(Matczak 2011). Są one potrzebne każdemu człowiekowi w codziennych relacjach oraz

nieodzowne we wszystkich zawodach społecznych (Argyle 2002 ).

Kompetencje psychospołeczne uwarunkowane są inteligencją oraz osobowością

człowieka, ale też w znacznym stopniu wynikają z jego doświadczeń życiowych, tzw.

„treningu społecznego”. Badacze zajmujący się relacjami interpersonalnymi (m.in.

Jaworowska i Matczak 2001; Argyle 2002; Matczak 2011; Tomorowicz 2011) twierdzą, iż

rola tego treningu jest niebagatelna. Wszystkie umiejętności wchodzące w skład kompetencji

psychospołecznych są wyuczalne i zależą od specyfiki oraz intensywności oddziaływań

środowiska zewnętrznego, którym każdy człowiek podlega w sposób naturalny, jak również

od wpływów intencjonalnych – szkoleniowych lub terapeutycznych. Stymulowanie ich

rozwoju jest możliwe na każdym etapie życia, tak więc poziom tych kompetencji może

wzrastać, jeśli zostaną ku temu stworzone odpowiednie warunki i podjęte systematyczne

działania edukacyjne.

4

Kompetencje psychospołeczne należą do istotnych predyktorów efektywności

zawodowej nauczyciela i w znacznym stopniu warunkują jego dopasowanie do zawodu, a

także chronią przed nadmiernym stresem związanym z wykonywaną pracą (Tucholska 2009;

Guszkowska i wsp. 2016). Ważne więc wydaje się badanie oraz intencjonalne rozwijanie tych

kompetencji u studentów - przyszłych nauczycieli, bowiem efekty naturalnego „treningu

społecznego”, jakiemu podlegali w ciągu życia, mogą być niewystarczające do potrzeb

obranego zawodu .

Podejmowanie tych działań jest szczególnie istotne w kształceniu kandydatów na

nauczycieli wychowania fizycznego, którzy zdecydowanie większe znaczenie przypisują

wszelkim umiejętnościom związanym z aktywnością ruchową i te umiejętności,

poświadczone wieloma uprawnieniami instruktorskimi, wydają im się przede wszystkim

ważne w przyszłej pracy (Umiastowska 2008; Bartusiak i Romanowska-Tołłoczko 2010).

Studenci wychowania fizycznego na ogół nie dostrzegają konieczności rozwijania swoich

kompetencji psychospołecznych, za bardziej istotne uznają tzw. kompetencje „twarde”, co

jest podejściem nieprawidłowym zarówno ze względu na wymagania dotyczące

przygotowania pedagogicznego, jak i szeroko pojętego rynku pracy, na którym szczególne

znaczenie przypisuje się obecnie umiejętnościom emocjonalnym i społecznym (tzw.

kompetencjom „miękkim”), odpowiedzialnym za jakość relacji międzyludzkich (Smółka

2008).

Prezentowana praca składa się z pięciu rozdziałów. Pierwszy poświęcony jest

przedstawieniu istniejących klasyfikacji kompetencji nauczycielskich oraz omówieniu

wymagań i trudności związanych z wykonywaniem zawodu nauczyciela. Zawiera krytyczne

spojrzenie na obowiązujące obecnie standardy kształcenia kadry pedagogicznej oraz przegląd

badań dotyczących ich praktycznej realizacji w szkołach wyższych. W rozdziale drugim

skupiłam się na psychospołecznych determinantach efektywności zawodowej nauczyciela,

przedstawiłam strukturę przyjętego modelu kompetencji psychospołecznych oraz dokonałam

obszernej charakterystyki komponentów wchodzących w skład tychże kompetencji.

Omówiłam ich specyfikę i uwarunkowania oraz ukazałam znaczenie dla relacji nauczyciela z

uczniami. Rozdział trzeci dotyczy metodologicznych aspektów pracy i zawiera

sformułowanie poznawczego i praktycznego celu podjętych badań, szczegółowe pytania

badawcze, operacjonalizację zmiennych, opis zastosowanych narzędzi badawczych i metod

statystycznych oraz charakterystykę badanych osób. Rozdział czwarty poświęcony jest

analizie i interpretacji uzyskanych wyników. Rezultaty swojej pracy badawczej

przedstawiłam w dwóch podrozdziałach. Pierwsza część analizy dotyczy kompetencji

5

psychospołecznych jako zasobów osobistych przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego.

Prezentuję w niej wyniki badania wyodrębnionych przeze mnie elementów składowych

tworzących strukturę kompetencji psychospołecznych, dokonuję porównań międzygrupowych

oraz odnoszę je do norm populacyjnych. W drugiej części rozdziału poświęconego analizie

wyników badań przedstawiam oraz omawiam zależności występujące między elementami

strukturalnymi kompetencji psychospołecznych. Całość opracowania zamyka dyskusja,

wnioski oraz implikacje płynące z przeprowadzonych badań.

CEL BADAŃ, METODY I MATERIAŁ BADAWCZY

Celem poznawczym pracy była diagnoza kompetencji psychospołecznych kandydatów

na nauczycieli wychowania fizycznego oraz określenie związków między składnikami

tworzącymi strukturę tych kompetencji.

Cel praktyczny to wykorzystanie uzyskanych wyników do wskazania możliwości

systemowego rozwijania osobistych oraz interpersonalnych umiejętności studentów

przygotowujących się do pracy pedagogicznej.

Sprecyzowanie postępowania badawczego wymagało postawienia pytań

szczegółowych:

1. Jaki jest poziom kompetencji psychospołecznych badanych studentów?

2. Czy istnieją różnice w zakresie kompetencji psychospołecznych w grupach studentów

wyodrębnionych ze względu na nastawienie do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego?

3. Czy płeć jest zmienną różnicującą kompetencje psychospołeczne badanych osób?

4. Czy zachodzi związek między wynikami testów badających wyodrębnione elementy

kompetencji psychospołecznych?

Analizowane składniki wchodzące w zakres badanych kompetencji to: kompetencje

emocjonalne (umiejętności i dyspozycje emocjonalne - inteligencja emocjonalna, skłonność

do empatii), kompetencje społeczne (umiejętności asertywne, efektywność zachowań w

sytuacjach ekspozycji społecznej i bliskich kontaktów interpersonalnych, rozwiązywanie

konfliktów), kompetencje w zakresie prawidłowej samooceny (samoocena globalna,

samoocena predyspozycji do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego), kompetencje w

radzeniu sobie ze stresem (style radzenia sobie w sytuacjach stresowych). Do badań

zastosowałam następujące narzędzia: Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej (INTE) w

opracowaniu Jaworowskiej i Matczak (2001), Dwuwymiarowy Inwentarz Inteligencji

Emocjonalnej (DINEMO) autorstwa Matczak i Jaworowskiej (2006), Skalę Inteligencji

Emocjonalnej – Twarze (SIE-T) Matczak i wsp. (2005), Indeks Reaktywności

6

Interpersonalnej (IRI) opracowany przez Davisa (1983), Kwestionariusz Kompetencji

Społecznych (KKS) autorstwa Matczak (2011), Test Stylu Zachowań w Sytuacji Konfliktu

opracowany przez Balawajder (2010), Skalę „Ja i inni” Majewicza (1998), Skalę Samooceny

(SES) Rosenberga w polskiej adaptacji Dzwonkowskiej i wsp. (2008), Kwestionariusz

Radzenia Sobie w Sytuacjach Stresowych (CISS) Endlera i Parkera (1994) zaadaptowany do

warunków polskich przez Strelaua i wsp. (2009), Kwestionariusz ankiety (autorski).

Uzyskane wyniki zostały opracowane pod względem statystycznym. Obliczono średnie

arytmetyczne i odchylenia standardowe. Normalność rozkładu zmiennych oceniano testem

Shapiro–Wilka. Z powodu braku rozkładów normalnych zastosowano nieparametryczne

metody analizy statystycznej. Istotność różnic między wynikami uzyskanymi w

wyodrębnionych grupach sprawdzano za pomocą analizy wariancji Kruskala–Wallisa z

testami wielokrotnych porównań średnich rang. W wypadku wieku badanych osób różnice

między kobietami a mężczyznami oceniano testem U Manna–Whitneya. Dla zmiennych

jakościowych wykorzystano test niezależności χ2. Interpretacji wyników surowych dokonano

w odniesieniu do norm populacyjnych (ustalonych na podstawie rozkładu wyników w

próbach normalizacyjnych), zawartych w podręcznikach do wyżej opisanych narzędzi

badawczych. Wykorzystując skalę stenową, przeprowadzono trzypoziomową klasyfikację

wyników. Jako wyniki niskie przyjęto rezultaty w granicach 1–4 stenów, wyniki w przedziale

5–6 stenów uznano za przeciętne, rezultaty w granicach 7–10 stenów interpretowano jako

wyniki wysokie. Na każdym poziomie ustalonej klasyfikacji sprawdzano istotność różnic

między wynikami grupy przyszłych nauczycieli i grupy porównawczej testem dla dwóch

wskaźników struktury (p % ).

Nie analizowano rozkładów procentowych wyników Inwentarza Reaktywności

Interpersonalnej oraz Testu Stylu Zachowań w Sytuacji Konfliktu ze względu na brak norm.

W celu określenia siły związku między badanymi zmiennymi obliczono współczynnik

korelacji rang -Spearmana. Przyjęto poziom istotności = 0,05.

Badania zostały wykonane w latach 2014-2015 wśród dwóch roczników studentów

Akademii Wychowania Fizycznego we Wrocławiu. Dobór próby badawczej był celowy.

Wzięło w nich udział 426 osób, w tym 192 kobiety i 234 mężczyzn. Byli to studenci drugiego

roku studiów pierwszego stopnia kierunku wychowanie fizyczne, studiujący w trybie

stacjonarnym. Studia te przygotowują do pracy pedagogicznej, lecz znaczna liczba studentów

zadeklarowała, że nie chce wykonywać zawodu nauczyciela. Podejmując naukę w AWF,

w szkolnictwie chciało pracować 31% kobiet i 15% mężczyzn. Pozostałe osoby brały tę

ewentualność pod uwagę (47% kobiet i 55% mężczyzn) lub też od początku nie widziały

7

siebie w roli nauczyciela wychowania fizycznego (22% kobiet i 30% mężczyzn). Na drugim

roku studiów (po trzech semestrach nauki i praktyce w szkole podstawowej) nastawienie

studentów do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego uległo pewnej zmianie i

wykrystalizowały się grupy osób, które chciałyby go wykonywać, oraz osób, które

zdecydowanie tego nie chciały. Pozytywne nastawienie wykazało blisko 2/3 kobiet i

niespełna połowa mężczyzn. Większość studentów płci męskiej nie łączyła z tą profesją

swojej przyszłej kariery.

Deklaracja studentów dotycząca planów zawodowych stała się podstawą wyodrębnienia

przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego oraz osób, które były negatywnie nastawione

do zatrudnienia w szkolnictwie (grupy porównawczej). Grupę kandydatów na nauczycieli

wychowania fizycznego utworzyło 114 kobiet i 100 mężczyzn, grupę porównawczą 78 kobiet

i 134 mężczyzn.

Szczegółowa charakterystyka osób zakwalifikowanych do omawianych kategorii

wykazała, że miejsce zamieszkania oraz tradycje rodzinne istotnie różnicowały badane grupy.

Mężczyźni – przyszli nauczyciele wychowania fizycznego pochodzili głównie ze wsi i z

małych miast, natomiast studenci planujący inny rodzaj pracy to w większości mieszkańcy

dużych aglomeracji miejskich. Wśród kandydatek na nauczycielki najwięcej było osób z

wielkich miast, a w grupie porównawczej najwyższy odsetek stanowiły kobiety pochodzące

ze wsi. Zawód nauczyciela częściej wybierały kobiety, które miały z nim kontakt w swojej

najbliższej rodzinie. Wśród mężczyzn z rodzin nauczycielskich więcej było osób negatywnie

nastawionych do tego zawodu.

WYNIKI BADAŃ

Kompetencje psychospołeczne studentów a nastawienie do zawodu nauczyciela

wychowania fizycznego

Kompetencje psychospołeczne studentów badano zgodnie z przyjętym modelem.

Wskaźnikami kompetencji emocjonalnych były wyniki testów INTE, DINEMO i SIE-T,

którymi badano inteligencję emocjonalną, oraz wyniki Indeksu Reaktywności

Interpersonalnej (IRI) służącego do oceny skłonności do empatii. Wartości wskaźników

inteligencji emocjonalnej badanych osób okazały się przeciętne w porównaniu z normami

populacyjnymi (zob. Matczak 2001; Matczak i wsp. 2005; Matczak i Jaworowska 2006). Nie

stwierdzono istotnych różnic między wynikami uzyskanymi przez studentów o pozytywnym i

negatywnym nastawieniu do zawodu nauczyciela wychowania fizycznego, co oznacza, że

8

obie grupy nie różniły się pod względem posiadanych umiejętności rozpoznawania,

rozumienia i respektowania własnych oraz cudzych emocji.

Badając empatię, określono skłonności dyspozycyjne studentów w zakresie

przyjmowania psychologicznego punktu widzenia innych osób, empatycznej troski,

odczuwania przykrości i dyskomfortu w odpowiedzi na cierpienie innych oraz przenoszenia

się w świat wyobraźni. Stwierdzono, że nastawienie do zawodu nauczyciela nie różnicowało

respondentów pod względem skłonności empatycznych.

Określenie kompetencji społecznych wiązało się z badaniem umiejętności asertywnych,

preferowanych sposobów rozwiązywania konfliktów oraz z oceną efektywności zachowań w

sytuacjach bliskich relacji interpersonalnych i ekspozycji społecznej. Interpretowano też

łączny wynik Kwestionariusza Kompetencji Społecznych (KKS), który stanowi ogólny

wskaźnik tych kompetencji.

Zachowania asertywne studentów oceniano, analizując wyniki uzyskane w Skali „Ja i Inni”

oraz w KKS skala A. W obu skalach okazały się one przeciętne w porównaniu z wynikami

badań normalizacyjnych (zob. Majewicz 1998; Matczak 2011), a nastawienie do zawodu

nauczyciela nie różnicowało respondentów w zakresie tych umiejętności.

Przeciętne wyniki w odniesieniu do norm populacyjnych (zob. Matczak 2011) stwierdzono

również w ogólnym wskaźniku kompetencji społecznych oraz w skalach badających

efektywność zachowań w sytuacjach bliskich kontaktów interpersonalnych i w sytuacjach

ekspozycji społecznej. Nie wykazano różnic ze względu na nastawienie do zawodu

nauczyciela.

W rozwiązywaniu sytuacji konfliktowych zarówno przyszli nauczyciele, jak i osoby z grupy

porównawczej wykorzystywały wszystkie style działania w podobnym stopniu. Stylem, który

miał najniższy wynik w badanych grupach, był atak, co oznacza, że studenci wykazywali

najmniejszą tendencję do stosowania tego sposobu działania. Przyszłe nauczycielki

charakteryzowały się istotnie większą skłonnością do ugody niż studentki z grupy

porównawczej, które z kolei okazały się od nich bardziej uległe. W grupie mężczyzn różnic

nie zaobserwowano. Otrzymanych wyników badań nie można odnieść do norm

populacyjnych, ponieważ dla Testu Stylu Zachowań w Sytuacji Konfliktu nie zostały one

opracowane.

Kolejnym analizowanym składnikiem kompetencji psychospołecznych studentów była

umiejętność dokonywania adekwatnej samooceny. Badacze wskazują na korzyści płynące z

posiadania wysokiego poczucia własnej wartości i twierdzą, że poziom samooceny pozwala

na przewidywanie komfortu psychicznego człowieka, jego aktywności w różnych sferach

9

życia oraz zdrowia fizycznego (Di Paula i Campbell 2002). Większość badań skupia się

jednak na funkcjonowaniu ludzi o skrajnie niskiej i skrajnie wysokiej samoocenie.

Stosunkowo najmniej wiadomo o specyfice funkcjonowania osób o umiarkowanym poziomie

samooceny (Dzwonkowska i wsp. 2008), a jak twierdzą Heathreton i Ambady (1993),

optymalny nie jest ani szczególnie wysoki, ani szczególnie niski poziom przekonania o

własnej wartości.

W zakresie globalnej samooceny studenci z grupy przyszłych nauczycieli i grupy

porównawczej uzyskali wyniki określone w badaniach normalizacyjnych jako przeciętne

(Dzwonkowska i wsp. 2008). Analizując rozkład procentowy osób wykazujących niski,

przeciętny i wysoki poziom samooceny, stwierdzono, że w grupie przyszłych nauczycieli

zarówno kobiety, jaki i mężczyźni najliczniej reprezentowali poziom przeciętny. W grupie

porównawczej najwięcej mężczyzn również osiągnęło ten poziom, natomiast wśród kobiet o

negatywnym nastawieniu do zawodu nauczyciela największy był odsetek osób o niskim

poziomie samooceny.

Kompetencje w radzeniu sobie ze stresem oceniano na podstawie wyników

Kwestionariusza CISS, które pozwoliły określić style radzenia sobie w sytuacjach stresowych

preferowane przez badane osoby. O najbardziej efektywnym radzeniu sobie ze stresem

świadczy styl skoncentrowany na zadaniu, który ma charakter przystosowawczy, bowiem jest

aktywnym zmaganiem się z problemem (Matczak 2011). Osoby, które w sytuacji stresowej

stosują strategie zadaniowe, mobilizują się, poszukują konstruktywnych rozwiązań i

przystępują do działania, dzięki czemu uzyskują wyższe wskaźniki dobrostanu od osób

stosujących pasywne strategie zorientowane na emocje (Turosz 2011; Mroczkowska 2013).

Styl skoncentrowany na emocjach (przeżywanie negatywnych stanów emocjonalnych, takich

jak złość, napięcie, poczucie winy) oraz na unikaniu (zajmowanie się innymi sprawami i

czynnościami) są więc nieprzystosowawcze, choć, jak twierdzi Strelau i wsp. (2009),

poszukiwanie kontaktów towarzyskich może iść w parze z zadaniowym podejściem do

sytuacji trudnej.

Średnie wyników Kwestionariusza CISS w zakresie wszystkich wyodrębnionych stylów

radzenia sobie ze stresem osiągnęły wartość przeciętną w porównaniu z wynikami badań

normalizacyjnych (zob. Strelau i wsp. 2009). Nie stwierdzono istotnego wpływu nastawienia

do zawodu na zróżnicowanie tendencji studentów do stosowania zadaniowego sposobu

radzenia sobie ze stresem oraz stylu skoncentrowanego na emocjach. Istotną różnicę

zaobserwowano w wynikach stylu skoncentrowanego na unikaniu – bardziej skłonni do

zachowań unikowych byli kandydaci na nauczycieli niż osoby z grupy porównawczej.

10

Na podstawie wskaźników kompetencji psychospołecznych studentów można

zauważyć, że prezentowali oni przeciętny poziom badanych dyspozycji i umiejętności. Nie

stwierdzono istotnych różnic między przyszłymi nauczycielami wychowania fizycznego a

osobami nastawionymi do tego zawodu negatywnie i planującymi inny rodzaj pracy. Oznacza

to, że studenci wiążący swoją przyszłość z zawodem nauczyciela nie posiadają wyższych

kompetencji psychospołecznych niż pozostali respondenci.

Kompetencje psychospołeczne – różnice międzypłciowe

Występowanie różnic międzypłciowych obserwuje się w wynikach wielu badań

psychologicznych. Rezultaty uzyskane przez autorkę niniejszej pracy również wykazują

istotne zróżnicowanie między grupami wyodrębnionymi ze względu na płeć, jednak nie we

wszystkich badanych obszarach.

W zakresie kompetencji emocjonalnych kobiety osiągnęły wyższe wskaźniki niż

mężczyźni, lecz tylko w badaniu testem DINEMO. Wyniki otrzymane w INTE i SIE-T nie

wykazały istotnych różnic ze względu na płeć badanych osób.

Odbieranie sygnałów pozawerbalnych z mimiki twarzy uznane jest za domenę kobiet, które są

bardziej wrażliwe na dyskretne zmiany mimiczne i łatwiej je rozpoznają (Wronka 2008).

Zebrane dane nie potwierdzają jednak tej prawidłowości, szczególnie w odniesieniu do

studentek – przyszłych nauczycielek, w gronie których aż 42% miało niski poziom badanych

umiejętności, co może wskazywać na znaczne trudności studentek w trafnym odczytywaniu

stanów emocjonalnych z wyrazu twarzy drugiego człowieka.

Analizując różnice międzypłciowe w zakresie zachowań empatycznych, stwierdzono, że

kobiety charakteryzowały się większą skłonnością do empatii niż mężczyźni. Ich wyniki w

Inwentarzu IRI były istotnie wyższe niż wyniki mężczyzn w skalach empatycznej troski i

odczuwania osobistej przykrości. Wskaźniki empatii w skali przyjmowania punktu widzenia

innych osób i w skali fantazji nie wykazywały zróżnicowania ze względu na płeć.

Przy określaniu umiejętności i dyspozycji obu płci w zakresie kompetencji społecznych

stwierdzono, że mężczyźni okazali się bardziej asertywni niż kobiety. W obszarach

kompetencji społecznych, takich jak umiejętność zachowań w sytuacji ekspozycji społecznej i

bliskich kontaktów interpersonalnych nie stwierdzono istotnych różnic między kobietami a

mężczyznami.

Kolejnym analizowanym obszarem kompetencji społecznych były preferowane przez

studentów style rozwiązywania konfliktów. Stwierdzono, że w sytuacjach spornych kobiety

częściej wykazywały tendencję do stosowania strategii polegającej na uleganiu, pozostałe

11

style zachowań w sytuacjach konfliktowych wykorzystywane były przez badanych w

podobnym stopniu.

W Skali Samooceny wyniki mężczyzn były istotnie wyższe niż kobiet, co oznacza, że

mężczyźni zdecydowanie częściej wykazywali tendencję do lepszego oceniania siebie niż

kobiety. Wśród kobiet znaczną grupę stanowiły osoby o niskiej samoocenie.

W radzeniu sobie ze stresem kobiety w większym zakresie niż mężczyźni wykazywały

tendencję do stosowania stylu skoncentrowanego na emocjach i na unikaniu, jednak obie

grupy najczęściej przejawiały skłonność do stylu skoncentrowanego na zadaniu, czyli bez

względu na płeć badani studenci głównie charakteryzowali się aktywnym i

przystosowawczym podejściem do rozwiązywania sytuacji stresowych.

Związki wewnątrz struktury kompetencji psychospołecznych

Po przeanalizowaniu wyników korelacji między zmiennymi wyjaśnianymi stwierdzono

występowanie wzajemnych zależności między składnikami tworzącymi strukturę kompetencji

psychospołecznych.

Przeprowadzona analiza wykazała zgodność wskaźników inteligencji emocjonalnej

badanej samoopisowym Kwestionariuszem INTE i Inwentarzem DINEMO służącym do

badania zdolności emocjonalnych oraz brak powiązania wyników w INTE z umiejętnością

rozpoznawania emocji na twarzach innych osób (wyniki Skali SIE-T). Brak zależności

między wynikami kwestionariusza samoopisowego i testu wykonaniowego oznacza, że

wysokie wyniki INTE mogą być uwarunkowane silną potrzebą aprobaty społecznej

studentów, bowiem nie idą z nimi w parze równie wysokie umiejętności.

Określając związek między kompetencjami emocjonalnymi a kompetencjami

społecznymi, stwierdzono, że osoby o wyższym poziomie inteligencji emocjonalnej były

bardziej asertywne, lepiej sobie radziły w sytuacjach ekspozycji społecznej i w bliskich

kontaktach interpersonalnych. Rozumienie i respektowanie emocji dodatnio koreluje z

ugodowym stylem rozwiązywania konfliktów, a ujemnie ze stylem atakującym.

Wskaźniki kompetencji emocjonalnych i społecznych analizowano również w

odniesieniu do wskaźników radzenia sobie ze stresem. Wykazano odwrotnie proporcjonalną

zależność występującą miedzy inteligencją emocjonalną a stylem skoncentrowanym na

emocjach oraz dodatni związek ze stylem zadaniowym, a także ze stylem opartym na

poszukiwaniu kontaktów towarzyskich, co oznacza, że im wyższy poziom inteligencji

emocjonalnej posiadały badane osoby, tym częściej wykazywały tendencję do efektywnego

12

radzenia sobie ze stresem oraz poszukiwały wsparcia, pomocy lub towarzystwa innych ludzi

w sytuacjach stresowych.

Kolejnym krokiem analizy badawczej było poszukiwanie związku między samooceną

stanowiącą podstawę poczucia własnej wartości a kompetencjami emocjonalnymi,

społecznymi i radzeniem sobie ze stresem. Badacze uważają, że sposób, w jaki człowiek

ocenia siebie, wpływa na różne sfery jego życia, a to, jak radzi sobie w życiu, rzutuje na jego

samoocenę (Koch 2006). Analizując uzyskane wyniki korelacji samooceny z inteligencją

emocjonalną, stwierdzono wprost proporcjonalną zależność między ich wskaźnikami. Poziom

samooceny ma dodatni związek z asertywnością oraz umiejętnością zachowań w sytuacjach

ekspozycji społecznej i bliskich kontaktów interpersonalnych. Wysokie wskaźniki samooceny

ujemnie korelują z uleganiem w sytuacjach konfliktowych, natomiast dodatnio ze stylem

ugodowym. Samoocena jest dodatnio powiązana z tendencją do stosowania w sytuacjach

stresowych stylu skoncentrowanego na zadaniu, natomiast ujemnie ze stylem opartym na

emocjach. Im wyższą samoocenę posiadali badani studenci, tym częściej, wykazywali

skłonność do efektywnego radzenia sobie ze stresem, a tym rzadziej do koncentrowania się na

swoich negatywnych emocjach.

WNIOSKI ORAZ IMPLIKACJE PŁYNĄCE Z BADAŃ

W rezultacie przeprowadzonych badań wykazano, że studenci, którzy zamierzali zostać

nauczycielami wychowania fizycznego, posiadali przeciętny poziom kompetencji

psychospołecznych i uzyskane przez nich wyniki w zakresie umiejętności tworzących

omawiane kompetencje nie różniły się od wyników studentów nastawionych do tego zawodu

negatywnie. Oznacza to, że kandydaci na nauczycieli nie posiadali predyspozycji

psychospołecznych, które odróżniałyby ich in plus od pozostałych badanych osób.

1. Uzyskane przez nich wskaźniki kompetencji są zbyt niskie i niewystarczające do potrzeb

obranego zawodu, bowiem, jak twierdzi Matczak (2011), tylko wysokie wyniki testowe

pozwalają wnosić o predyspozycjach osoby badanej do pracy w zawodach lub na

stanowiskach wymagających kontaktów z ludźmi. Takie wyniki uzyskała tylko niewielka

liczba badanych osób.

2. Znaczny odsetek kandydatów na nauczycieli wychowania fizycznego wykazujących

przeciętny i niski poziom kompetencji psychospołecznych świadczy o konieczności podjęcia

systematycznych działań edukacyjnych nastawionych na rozwijanie ich osobistych oraz

interpersonalnych umiejętności, bowiem naturalny trening społeczny, a także standardowe

zajęcia podczas studiów są niewystarczające dla stymulowania tych dyspozycji.

13

Otrzymane wyniki oraz sformułowane na ich podstawie wnioski potwierdzają postulaty

wielu pedeutologów, pedagogów i psychologów (m.in.: Kwaśnica 2004; Denek 2005, 2006;

Karpińska 2005; Moroz 2005; Kameduła 2007; Lisicki i Frołowicz 2008; Czerepaniak-

Walczak 2011; Klus-Stańska 2011; Szempruch 2000, 2006, 2013; Gołębniak 2004, 2010;

Gołebniak i Krzychała 2015; Umiastowska 2008; Rosół 2009; Król-Zielińska i Śleboda 2010;

Malorny 2012; Rewera 2013; Czechowski i wsp. 2014; Kuk i wsp. 2015), którzy widzą

potrzebę kształcenia umiejętności interpersonalnych przyszłych nauczycieli. Niedbanie o

rozwój tych umiejętności w edukacji nauczycielskiej skutkuje niewystarczającym poziomem

przygotowania do pracy zawodowej (Król-Zielińska i Śleboda 2010; Malorny 2012, Rewera

2013).

Dotyczy to kształcenia wszystkich nauczycieli, lecz w odniesieniu do edukacji nauczycieli

wychowania fizycznego wydaje się szczególnie ważne. Program wychowania fizycznego

stawia przed nauczycielem tego przedmiotu szereg wyzwań. Do jego zadań należy m.in.

realizacja treści edukacji zdrowotnej oraz pełnienie funkcji jej lidera w szkole. Autorzy

podstawy programowej do celów wychowania fizycznego wprowadzili stymulowanie

rozwoju psychospołecznego i kształtowanie umiejętności życiowych uczniów. Efektywne

wypełnianie tych zadań wymaga od nauczyciela szerokiego zestawu kompetencji, wśród

których centralną pozycję zajmują kompetencje emocjonalne i społeczne. Tymczasem

programy kształcenia nauczycieli wychowania fizycznego nie uwzględniają treści z tego

zakresu (Czechowski i wsp. 2014).

Kolejną ważną kwestią, na którą należy zwrócić uwagę, jest motywacja studentów do

pracy w zawodzie nauczyciela. Uzyskane wyniki badań pokazują, iż większość osób,

rozpoczynając studia na kierunku wychowanie fizyczne, nie ma jasno sprecyzowanych

planów zawodowych. Wielu studentów do pracy w szkole nastawionych jest negatywnie lub

myśli o niej w drugiej kolejności. Zawód nauczyciela biorą pod uwagę jako opcję, gdy nie

znajdą lepszego zatrudnienia, lub zdobywają uprawnienia pedagogiczne na tzw. wszelki

wypadek (Lisicki i Frołowicz 2008, Romanowska-Tołłoczko 2012). Wynika z tego, że ich

motywacja do nauki oraz przyszłej pracy w szkole nie jest pozytywna. Tylko niewielka grupa

osób podejmuje studia z zamiarem przygotowania się do zawodu nauczyciela wychowania

fizycznego. Problem ten sygnalizowany był przez autorkę jako rezultat wcześniejszych badań

(Romanowska-Tołłoczko 2013, 2016), a także dostrzegany jest przez innych badaczy, którzy

zwracają uwagę na konsekwencje tego zjawiska (Umiastowska 2008; Krzak 2009; Bartusiak i

Romanowska-Tołłoczko 2010; Szempruch 2012).

14

W związku z brakiem gotowości studentów do podjęcia zawodu nauczyciela

wychowania fizycznego często powstaje dysonans w zakresie ich oceny przydatności

przedmiotów realizowanych w toku studiów. Z badań wynika, że najwięcej entuzjazmu

studenci wykazują wobec przedmiotów, które gwarantują im uzyskanie konkretnych

umiejętności, uprawnień instruktorskich oraz certyfikatów stwierdzających określone

kwalifikacje. Jest to niepokojąca sytuacja, ponieważ studenci, koncentrując uwagę na

przedmiotach rozwijających ich specjalistyczną wiedzę i umiejętności z obszaru kultury

fizycznej, jednocześnie zapominają o pedagogicznym profilu uczelni. A przecież nauczyciel

wychowania fizycznego to nie nauczyciel sportu, tylko przede wszystkim pedagog

(Grabowski 2004).

Przeprowadzone badania ukazały dwie istotne kwestie, które wskazują na konieczność

wprowadzenia zmian w systemie edukacji nauczycieli wychowania fizycznego, lecz można je

również odnieść do szerszego kontekstu edukacji nauczycielskiej.

Po pierwsze, niezbędne wydają się odgórne rozwiązania gwarantujące wprowadzenie

we wszystkich uczelniach pedagogicznych kształcenia studentów nastawionego na

intencjonalne rozwijanie ich kompetencji psychospołecznych poprzez nadanie im

odpowiedniej rangi oraz wyznaczenie właściwego miejsca w standardach kształcenia

nauczycieli.

Drugi ważny aspekt to uwzględnianie w procesie rekrutacji na studia pedagogiczne

motywacji i predyspozycji kandydatów do wykonywania zawodu nauczyciela, gdyż są to

niezwykle istotne czynniki determinujące prawidłowy przebieg procesu zdobywania

kwalifikacji pedagogicznych.

Propozycja kształcenia kandydatów na nauczycieli w obszarze kompetencji

psychospołecznych

Wnikliwa analiza literatury przedmiotu oraz rezultaty przeprowadzonych badań

umożliwiły wyznaczenie zakresu dyspozycji osobistych i społecznych, których rozwijanie jest

konieczne w trakcie edukacji akademickiej przyszłych nauczycieli. Wykazano, że wszystkie

elementy tworzące strukturę kompetencji psychospołecznych są ze sobą wzajemnie

powiązane, co jest bardzo korzystne dla ich rozwijania, ponieważ podniesienie poziomu

jednej umiejętności pozytywnie wpływa na inne, zakresowo do siebie zbliżone (Masterpasqua

1990). Można więc wykorzystać występowanie zjawiska transferu pozytywnego w uczeniu

się kolejnych zachowań, jednak wspomagające działanie nabytych umiejętności na

15

kształtowanie się następnych wymaga długofalowego i systematycznego procesu (Kuk i wsp.

2015).

Uważam, że minimalny okres intencjonalnego kształcenia studentów w zakresie

kompetencji psychospołecznych to trzy kolejne semestry na studiach pierwszego stopnia.

Szczególnie ważne jest rozpoczęcie zajęć na początkowym etapie studiów, ponieważ część

osób zakończy swoją edukację nauczycielską na tym właśnie poziomie. Dla innych będzie to

możliwość zweryfikowania własnych dyspozycji i stymulacja do podejmowania dalszych,

świadomych działań nastawionych na samorozwój.

W programach studiów należałoby uwzględnić wprowadzenie nowego, obligatoryjnego

przedmiotu, w ramach którego realizowany byłby cykl zajęć warsztatowych rozwijających

wiedzę i umiejętności składające się na kompetencje psychospołeczne. Przedmiot ten,

prowadzony jako 90-godzinny blok zajęć praktycznych (3 semestry po 30 godzin) stanowiłby

swoisty trening, który jest warunkiem nabywania tych kompetencji. Jego skuteczność

potwierdzają wyniki badań Matczak (2011), Bandach (2013), Czechowskiego i wsp. (2014),

Kuk i wsp. (2015), Żur (2016).

Zarys proponowanej przeze mnie koncepcji kształcenia studentów w zakresie

kompetencji psychospołecznych obejmuje rozwijanie następujących umiejętności, które

można pogrupować w bloki realizowane w kolejnych semestrach nauki:

– umiejętności emocjonalne i komunikacyjne;

– umiejętność zachowań asertywnych i rozwiązywania konfliktów;

– umiejętności radzenia sobie ze stresem i kształtowania prawidłowej samooceny.

Zgodnie z tą koncepcją opracowałam szczegółowy program zajęć dydaktycznych pn.

„Warsztaty rozwoju kompetencji psychospołecznych”.

ZAKOŃCZENIE

Pomimo tego, że od dawna pojawiają się głosy optujące za przyznaniem większej rangi

edukacji psychologiczno-pedagogicznej w procesie przygotowania kandydatów na

nauczycieli, pozostaje ona wciąż na niskim poziomie. Jak dotąd, nie wdrożono ani też nie

opracowano żadnych systemowych rozwiązań realizacyjnych mających na celu rozwijanie

umiejętności osobistych oraz społecznych studentów uczelni pedagogicznych. Brakuje też

badań prowadzonych wśród przyszłych nauczycieli oraz jakiejkolwiek selekcji kandydatów

do wykonywania tego trudnego i odpowiedzialnego zawodu.

Można stwierdzić, że obecna edukacja przyszłych pedagogów nie nadąża za zmianami

społecznymi i wymaganiami współczesnej szkoły. Konieczna jest reorganizacja kształcenia

16

przyszłych kadr pedagogicznych, docenienia w programach nauczania wiedzy

psychologiczno-pedagogicznej oraz rozwijania innych niż dotychczas kompetencji

nauczycielskich, wśród których znaczącą rolę zajmują kompetencje psychospołeczne.

Ukazanie znaczenia kompetencji psychospołecznych w pracy nauczyciela oraz

możliwości ich badania i rozwijania u kandydatów do tego zawodu było moim głównym

zamierzeniem i mam nadzieję, że przedstawiona monografia wpisze się w dyskurs dotyczący

kształcenia nauczycieli na miarę obecnych czasów.

PIŚMIENNICTWO

Argyle M. (2002). Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa: WN PWN.

Balawajder K. (2010). Zachowania uczestników konfliktu interpersonalnego. [W:] D. Borecka-Biernat (red.),

Sytuacje konfliktu w środowisku rodzinnym, szkolnym i rówieśniczym. Warszawa: Difin, 135–179.

Bandach M. (2013). Trening umiejętności społecznych jako forma podnoszenia kompetencji społecznych.

Ekonomia i Zarządzanie, 4, 82–97.

Bartusiak I., Romanowska-Tołłoczko A. (2010). Pragmatyzm jako wyznacznik oceny przydatności zajęć i

perspektyw zawodowych studentów. [W:] I. Bartusiak (red.), Ewaluacja w edukacji szkolnej i

akademickiej. Wrocław: WTN, 127–136.

Czechowski M., Femiak J., Kuk A. (2014) Social competences and emotional intelligence of future PE teachers.

Journal of Physical Education & Health – Social Perspective, 3(5), 19–28.

Czerepaniak-Walczak M. (2011). Opinia o projekcie Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego w sprawie

standardów kształcenia przygotowującego do wykonywania zawodu nauczyciela z dnia 24 maja 2011

roku. Rocznik Pedagogiczny, 34, 87–95.

Daszykowska J. (2012). Wychowanie: nieodłączny element edukacji przyszłych nauczycieli. Społeczeństwo i

Rodzina, 2, 92–101.

Davis M.H. (1983). Measuring individual differences in empathy: evidence for a multidimensional approach.

Journal of Personality and Social Psychology, 44, 113–126.

Denek K. (2005). Ku dobrej szkole. Toruń–Leszno: Akapit.

Denek K. (2006). Edukacja dziś – jutro. Żary: Wydawnictwo ŁWSH.

Di Paula A., Campbell J.D. (2002) Self-esteem and persistence in the face of failure. Journal of Personality and

Social Psychology, 83, 711–724.

Dzwonkowska I., Lachowicz-Tabaczek K., Łaguna M. (2008). Samoocena i jej pomiar. Polska adaptacja skali

SES M. Rosenberga. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Gołębniak B.D. (2004). Szkoła. Kształcenie. Nauczyciel. [W:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.), Pedagogika.

Podręcznik akademicki. Warszawa: WN PWN, 96–314.

Gołębniak B.D. (2010). Odmiany dialogu praktyki edukacyjnej w szkole wyższej. [W:] J. Piekarski, D. Urbaniak

(red.), Innowacje w edukacji akademickiej. Szkolnictwo wyższe w procesie zmiany. Łódź: WUŁ, 225–267.

Gołębniak B.D., Krzychała S. (2015). Akademickie kształcenie nauczycieli w Polsce – czyli pytanie o miejsce

pedagogiki w przygotowywaniu (się) do nauczania. Teraźniejszość – Człowiek – Edukacja, 38, 97–112.

Grabowski H. (2004). Uwagi krytyczne o wychowaniu fizycznym i kształceniu nauczycieli. Kraków: Impuls.

Guszkowska M., Kuk A., Zagórska A., Skwarek K. (2016). Self-esteem of physical education students: sex

differences and relationships with intelligence. Current Issues in Personality Psychology, 4(1), 50–57.

Heathreton T.F., Ambady N. (1993). Self-esteem, self-prediction, and living up to commitiments. [W:] R.F.

Baumeister (red.), Self-esteem. The Puzzle of Low Self-Regard. New York: Plenum Press, 131–145.

Jaworowska A., Matczak A. (2001). Kwestionariusz Inteligencji Emocjonalnej INTE N.S. Schutte, J.M.

Malouff, L.E. Hall, D.J. Haggertyego, Ch.J. Cooper, Ch.J. Goldena, L. Dornheim. Podręcznik. Warszawa:

Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Kameduła E. (2007). Kształcenie nauczycieli dla współczesnej szkoły. [W:] T. Koszczyc, J. Jonkisz, S. Toczek-

Werner (red.), Edukacja jutra. XIII Tatrzańskie Seminarium Naukowe. Tom 1. Wrocław: WTN, 383–388.

Karpińska A. (2005). Edukacja „głębszego poziomu” w dialogu i perspektywie. Białystok: Trans Humana.

Klus-Stańska D. (2011). Kształcenie nauczycieli w Polsce w oderwaniu od współczesnej pedagogiki. Rocznik

Pedagogiczny, 34, 33–51.

Koch E. (2006). Examining the role of self-esteem in psychological functioning and well-being. [W:] M.H.

Kernis (red.), Self-esteem: Issues and Answers. New York–Hove: Psychology Press, 260–266.

17

Król-Zielińska M., Śleboda R. (2010). Nauczyciel i uczeń w sytuacjach konfliktowych. [W:] D. Borecka-Biernat

(red.), Sytuacje konfliktu w środowisku rodzinnym, szkolnym i rówieśniczym. Warszawa: Difin, 104–105.

Krzak M. (2009). Niedostatki w pedagogicznym kształceniu przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego –

refleksje po praktykach pedagogicznych. Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 27, 48–51.

Kuk A., Czechowski M., Femiak J. (2015). Social competence and emotional intelligence of future PE teachers

and their participation in psychological workshops. Human Movement, 16(3), 163–170.

Kwaśnica R. (2004). Wprowadzenie do myślenia o nauczycielu. [W:] Z. Kwieciński, B. Śliwerski (red.),

Pedagogika: podręcznik akademicki. Warszawa: WN PWN, 291–314.

Kwieciński Z. (2000). Tropy – ślady – próby. Studia i szkice z pedagogiki pogranicza. Toruń–Olsztyn: Edytor.

Lisicki T., Frołowicz T. (2008). Wstęp. [W:] T. Lisicki, T. Frołowicz (red.), Nauczyciel wychowania fizycznego

wobec wyzwań edukacji. Gdańsk: AWFiS, 5–6.

Majewicz P. (1998). „Ja i inni” – skala do badania zachowań asertywnych. Psychologia Wychowawcza, 5, 448–

454.

Malorny I. (2012). O bezradności wychowawczej – z teorii i doświadczeń praktycznych nauczycieli.

Wychowanie na co Dzień, 4/5, 15–20.

Masterpasqua F. (1990). Paradygmat kompetencyjny w praktyce psychologicznej. Nowiny Psychologiczne, 1–2,

3–16.

Matczak A. (2011). Kwestionariusz Kompetencji Społecznych KKS. Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów

Psychologicznych PTP.

Matczak A., Jaworowska A. (2006). Dwuwymiarowy Inwentarz Inteligencji Emocjonalnej DINEMO.

Podręcznik. Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Matczak A., Piekarska J., Studniarek E. (2005). Skala Inteligencji Emocjonalnej – Twarze SIE-T. Podręcznik.

Warszawa: Pracownia Testów Psychologicznych PTP.

Moroz H. (2005). Rozwój zawodowy nauczyciela. Kraków: Impuls.

Mroczkowska D. (2013). Wpływ sumienności i sposobów radzenia sobie w sytuacjach stresowych na jakość

życia. Hygeia Public Heath, 48(2), 205–210.

Rewera M. (2013). Educational authorities in opinion of the Polish youth. Journal of Educational Review, 6(2),

245–252.

Romanowska-Tołłoczko A. (2013). Edukacja w zakresie kompetencji emocjonalnych i społecznych a wypalenie

zawodowe. Edukacja Ustawiczna Dorosłych, 81(2), 133–137.

Romanowska-Tołłoczko A. (2016). Samoocena a asertywność – kompetencje psychospołeczne przyszłych

nauczycieli kultury fizycznej. Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 54, 24–32.

Rosół A. (2009). Jak kształcić nauczycieli edukacji jutra. [W:] K. Denek, T. Koszczyc,

W. Starościak (red.), Edukacja jutra. XV Tatrzańskie Seminarium Naukowe.

Wrocław: WTN, 251–257.

Smółka P. (2008). Kompetencje społeczne. Metody pomiaru doskonalenia umiejętności interpersonalnych.

Kraków: Wolters Kluwer Business.

Szempruch J. (2000). Pedagogiczne kształcenie nauczycieli wobec reformy edukacji w Polsce. Rzeszów:

Wydawnictwo WSP.

Szempruch J. (2006). Edukacja wobec wyzwań i zadań współczesności. Strategie rozwoju. Rzeszów:

Wydawnictwo UR.

Szempruch J. (2012). Nauczyciel w warunkach zmiany społecznej i edukacyjnej. Kraków: Impuls.

Szempruch J. (2016). Modele kształcenia nauczycieli a zadania edukacji. Studia z Teorii Wychowania, 7/4 (17),

37-51.

Tomorowicz A. (2011). Struktura kompetencji społecznych w ujęciu interakcyjnym. Psychiatria, 8(3), 91–96.

Tucholska S. (2009). Wypalenie zawodowe nauczycieli. Psychologiczna analiza zjawiska i jego

osobowościowych uwarunkowań. Wyd. 2 popr. Lublin: Wydawnictwo KUL.

Turosz A.M. (2011). Zasoby osobiste i deficyty a jakość życia studentów Akademii Wychowania Fizycznego w

Warszawie. Problemy Higieny i Epidemiologii, 92(2), 2004–2010.

Umiastowska, D. (2008). Przygotowanie studentów wychowania fizycznego do prowadzenia lekcji. [W:] T.

Lisicki, T. Frołowicz (red.), Nauczyciele wychowania fizycznego wobec wyzwań edukacji. Gdańsk:

AWFiS, 99–108.

Wronka E. (2008). W poszukiwaniu biologicznych podstaw inteligencji emocjonalnej. [W:] M. Śmieja, J.

Orzechowski (red.), Inteligencja emocjonalna. Fakty, mity, kontrowersje. Warszawa: PWN, 175–193.

Żur A. (2016). Edukacja spersonalizowana a rozwijanie potrzebnych współcześnie kompetencji społecznych

wśród studentów uczelni wyższych. Horyzonty Wychowania, 15(34), 137–155.

18

5. Omówienie pozostałych osiągnięć naukowo-badawczych

Moja działalność naukowa skupia się wokół dwóch głównych obszarów badawczych,

które konsekwentnie realizuję od początku swojej pracy w Akademii Wychowania

Fizycznego we Wrocławiu.

Pierwszy obszar dotyczy problematyki kompetencji wychowawczych i

psychospołecznych. Badania w tym zakresie prowadziłam wśród rodziców, nauczycieli

wychowania fizycznego oraz nauczycieli innych przedmiotów, a także wśród studentów

przygotowujących się do pracy pedagogicznej. Badałam również studentów innych

kierunków, których przyszła praca zawodowa opierać się będzie na bliskich relacjach

społecznych.

Druga (równoległa) dziedzina moich badań i rozważań naukowych obejmuje

zagadnienia związane z szeroko pojętą kulturą fizyczną, przy czym wyodrębnione tu

dziedziny często ze sobą się łączą i wzajemnie uzupełniają, stanowiąc interdyscyplinarne

podejście do podejmowanej przeze mnie problematyki badawczej.

A. Obszar badań dotyczący kompetencji wychowawczych i psychospołecznych rodziców,

nauczycieli i studentów

Swoją działalność naukowo-badawczą w tym zakresie zapoczątkowałam dysertacją

doktorską, w której podjęłam problem świadomości wychowawczej rodziców oraz

stosowanych przez nich metod wychowania, zwracając szczególną uwagę na komunikację w

relacjach rodzic-dziecko, a także analizując kwestię udziału rodzin w kulturze fizycznej.

Problematykę dotyczącą uwarunkowań skuteczności oddziaływań wychowawczych

rodziców kontynuowałam również po doktoracie w ramach dwóch projektów badawczych,

których byłam kierownikiem i wykonawcą1.

Prowadzone w tym okresie badania oraz uzyskane wyniki wykazały, iż wielu rodziców

przejawiało znaczną niewiedzę wychowawczą, czego konsekwencją były ich nieprawidłowe

oddziaływania wobec dzieci, które skutkowały narastaniem trudności we wzajemnych

relacjach. Jednym z podstawowych błędów wychowawczych popełnianych przez rodziców

była wadliwa (destrukcyjna) komunikacja, która generowała dalsze problemy.

1 - Oddziaływania wychowawcze rodziny i szkoły w dobie przeobrażeń społeczno-ekonomicznych i

edukacyjnych (Badania statutowe, AWF Wrocław, 2007-2008).

- Relacje interpersonalne w rodzinie oraz próba oddziaływań psychoedukacyjnych i terapeutycznych w zakresie

komunikacji werbalnej – analiza porównawcza środowisk rodzinnych osób uczestniczących i nieuczestniczących

w kulturze fizycznej (Badania własne, AWF Wrocław, 2008-2009).

19

Konsekwencją poczynionych spostrzeżeń stało się opracowanie autorskiego programu

zajęć warsztatowych pn. Szkoła skutecznego wychowania i zaproponowanie rodzicom

uczniów szkół podstawowych udziału w aktywnej formie psychoedukacji, która miała na

celu:

- ukazanie rodzicom, jakie popełniają błędy w wychowaniu swoich dzieci,

- uświadomienie im skutków wadliwych oddziaływań wychowawczych,

- zapoznanie z konstruktywnymi metodami wychowania i rozwiązywania konfliktów,

- wyćwiczenie skutecznych sposobów komunikowania się z dziećmi,

- udzielanie pomocy w rozwiązywaniu zgłaszanych problemów wychowawczych.

Program ten przez 10 lat realizowałam we wrocławskich szkołach podstawowych, a efektem

prowadzonych w tym zakresie badań są publikacje:

Romanowska-Tołłoczko A., Bartusiak I. (2007). Zajęcia psychoedukacyjne dla

rodziców jako forma pomocy rodzinie w budowaniu zdrowych relacji

interpersonalnych. Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, Sect.D Med.,

vol.62, suppl.18, 7, 67-70.

Romanowska-Tołłoczko A, Marks M. (2007). Psichologo-pedagogična konsul'taciâ i

osvita bat'kiv âk zasib podolannâ trudnosiv u vichovnij roboti z dit'mi u Pol'si. W:

Naukovi zapiski, Ternopil' : Ternopil's'kij nacional'nij pedagogičnij universitet, Seria:

Pedagogika, 9, 211-214.

Romanowska-Tołłoczko A., Antoszczuk G. (2007). Rola poradnictwa oraz edukacji

wychowawczej w tworzeniu zdrowych relacji pomiędzy rodzicami a dziećmi. Annales

Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, Sect.D Med., vol.62, suppl.18, 7, 63-66.

Romanowska-Tołłoczko A., Golbik E.(2010). Autorytet rodziców a skuteczność

oddziaływań wychowawczych. Pedagogics, Psychology, Medical-Biological

Problems of Physical Training and Sports, 1,159-161.

Romanowska-Tołłoczko A., Nowak A., Oleśniewicz P. (2013). Błędy wychowawcze

jako rezultat braku refleksji oraz świadomości pedagogicznej rodziców. W: K. Denek,

A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.), Edukacja ustawiczna : pozaszkolne formy

wychowania i kształcenia, Sosnowiec, Oficyna Wydawnicza "Humanitas", XIX/4,

271-278.

Moje kolejne działania badawcze skupiały się wokół problematyki kompetencji

zawodowych nauczycieli wychowania fizycznego oraz nauczycieli innych przedmiotów

pracujących w szkołach różnego szczebla. Główne miejsce poszukiwań naukowych

20

zajmowały przede wszystkim zagadnienia związane z kompetencjami wychowawczymi

nauczycieli. W wyniku prowadzonych badań stwierdziłam, że wielu nauczycieli nisko

oceniało poziom swoich kompetencji w sferze wychowawczej i ocena ta była zgodna ze

stanem faktycznym. Nauczyciele, nie posiadając odpowiednich umiejętności

interpersonalnych, postępują w relacjach z uczniami intuicyjnie. Napotykają wiele trudności

wychowawczych, wobec których czują się bezradni, bądź które rozwiązują w sposób

niewłaściwy. Skutkuje to eskalacją napięć, konfliktów i wzajemnych nieporozumień, co jest

niekorzystne zarówno dla ucznia, jak i nauczyciela. Ponadto nauczyciel, nie radząc sobie w

trudnych sytuacjach szkolnych, narażony jest na duży stres, który ma negatywny wpływ na

jego zdrowie, funkcjonowanie psychospołeczne oraz jest odpowiedzialny za wczesne

pojawienie się syndromu wypalenia zawodowego.

Rezultaty dociekań badawczych dowiodły też, że nauczyciele uznają obszar działań

wychowawczych za najtrudniejszy oraz najbardziej stresogenny w pracy pedagogicznej, a

jednocześnie czują się najsłabiej przygotowani w toku studiów do radzenia sobie w trudnych

relacjach z uczniami.

Wyniki badań dotyczące tego obszaru zawarłam w artykułach:

Romanowska-Tołłoczko A., Golbik E.(2011). Professional competences in the

perception of teachers of schools of different levels. W: J.Ogrodnik, E. Przybyła, K.

Sas-Nowosielski (red), Teacher in demanding Times, Katowice : Akademia

Wychowania Fizycznego,197-217.

Romanowska-Tołłoczko A., Bartusiak I., Kumala R. (2012). Kompetencje

wychowawcze w samoocenie nauczycieli. W: J. Góral-Półrola, B.Walasek-Jarosz

(red.), Interdyscyplinarność i swoistość pedagogiki, Kielce : Wyższa Szkoła

Ekonomii, Turystyki i Nauk Społecznych, 87-113.

Romanowska-Tołłoczko A., Smoliński A. (2012). Potrzeby oraz motywy udziału

nauczycieli w formach doskonalenia zawodowego. Edukacja Ustawiczna Dorosłych,

2,106-111.

Romanowska-Tołłoczko A. (2014). O łączeniu roli nauczyciela z rolą rodzica.

Społeczeństwo i Rodzina, 40, 4-75.

Romanowska-Tołłoczko A. (2015). Educational competences and emotional

intelligence level of teachers. Pedagogics, Psychology, Medical-Biological Problems

of Physical Training and Sports, 2, 60-63.

21

Romanowska-Tołłoczko A., Nowak A., Gnitecka J. (2015) Level of self-respect and

assertiveness skills and teachers' educational competences. Pedagogics, Psychology,

Medical-Biological Problems of Physical Training and Sports, 5,67-70.

Konsekwencją działań badawczych związanych z wyżej omówioną problematyką było

zainteresowanie się syndromem wypalenia zawodowego doświadczanego przez nauczycieli

wychowania fizycznego oraz nauczycieli innych przedmiotów. Podjęłam w tym zakresie

badania nastawione na ukazanie związku między niskim poziomem kompetencji

wychowawczych nauczycieli a doświadczanym przez nich stresem, który jest odpowiedzialny

za występowanie objawów wypalania się w zawodzie. Pracę badawczą realizowałam w

ramach dwóch projektów finansowanych ze środków przyznanych na badania statutowe AWF

we Wrocławiu2. Efektem prowadzonych w tym zakresie badań były publikacje, w których

zwracałam szczególną uwagę na dyspozycje psychospołeczne nauczycieli jako czynnik

obniżający ryzyko wypalenia zawodowego, a także na konieczność edukacji przyszłych

pedagogów nastawionej na rozwijanie ich umiejętności osobistych i społecznych. Swoje

rozważania oraz rezultaty badawcze zaprezentowałam w publikacjach:

Romanowska-Tołłoczko A. (2014). Stressful situations in teaching profession -

causes and consequences. Pedagogics, Psychology, Medical-Biological Problems of

Physical Training and Sports, 2, 72-75.

Romanowska-Tołłoczko A. (2013). Edukacja w zakresie kompetencji emocjonalnych

i społecznych a wypalenie zawodowe. Edukacja Ustawiczna Dorosłych, 81, 2, 133-

137.

Romanowska-Tołłoczko A. (2013). Psychosomatic consequences of teachers'

occupational stress. Pedagogics, Psychology, Medical-Biological Problems of

Physical Training and Sports, 6, 74-76.

Romanowska-Tołłoczko A. (2013). Psychospołeczne sposoby funkcjonowania

w zawodzie nauczyciela a ryzyko wypalenia, Wychowanie na co Dzień, 3, 8-11.

Romanowska-Tołłoczko A., Kajdan-Kosiorek K. (2012). Wypalenie zawodowe

nauczycieli jako problem psychologiczny, pedagogiczny i społeczny. Humanizacja

Pracy, 6, 65-78.

Romanowska-Tołłoczko A., Kajdan K. (2011). Przygotowanie nauczycieli

2 - Specyfika zjawiska wypalenia zawodowego nauczycieli wychowania fizycznego (Badania statutowe, AWF

Wrocław, 2012-2014).

- Poczucie koherencji oraz kompetencje emocjonalne i społeczne jako predyktory modyfikujące ryzyko

wypalenia zawodowego nauczycieli wychowania fizycznego (Badania statutowe, AWF Wrocław, 2014-2017).

22

w zakresie umiejętności społecznych jako czynnik obniżający ryzyko wypalenia

zawodowego. W: E. Golbik, M Łapot (red.), Prace Naukowe Gliwickiej Wyższej

Szkoły Przedsiębiorczości. Pedagogika, 2084-297X, 14-21.

Negatywne opinie nauczycieli dotyczące ich edukacji w szkołach wyższych stały się

inspiracją do podjęcia tej problematyki w odniesieniu do studentów – przyszłych nauczycieli.

Dokonałam przeglądu programów nauczania w uczelniach kształcących nauczycieli pod

kątem realizacji przedmiotów rozwijających ich kompetencje wychowawcze. Wyniki tych

badań zaprezentowałam w pracy:

Romanowska-Tołłoczko A., Miedzińska B. (2012). Kształcenie psychologiczno-

pedagogiczne przyszłych nauczycieli w różnych typach uczelni. Pedagogics,

Psychology, Medical-Biological Problems of Physical Training and Sports, 6, 119-

123.

Analiza uzyskanego materiału wykazała, że przygotowanie kandydatów na nauczycieli

do pracy wychowawczej jest niewystarczające. Uczelnie kształcące przyszłych pedagogów

nie przywiązują właściwej wagi do rozwijania ich umiejętności interpersonalnych. Główny

nacisk w edukacji nauczycielskiej kładzie się na przekazywanie studentom wiedzy

merytorycznej i metodycznej, natomiast nie docenia się przygotowania w zakresie

kompetencji psychospołecznych, które są kluczowe dla konstruktywnych oddziaływań

wychowawczych oraz dopasowania zawodowego. W kształceniu nauczycieli większą wagę

przykłada się do uczynienia ich specjalistami w dziedzinie określonego przedmiotu, a nie

ludzkiego zachowania, co z punktu widzenia osobowotwórczej roli edukacji jest niesłuszne.

Specjalistyczne sprawności są nieodzowne, aby przekazywać wiedzę przedmiotową, lecz do

nawiązywania pozytywnych relacji z uczniem i radzenia sobie w sytuacjach trudnych

konieczne są wysoko rozwinięte kompetencje psychospołeczne.

Dalszym etapem mojej działalności naukowej było prowadzenie badań wśród studentów

przygotowujących się do pracy pedagogicznej (przyszłych nauczycieli wychowania

fizycznego) oraz studentów innych kierunków (Fizjoterapii, Turystyki i Rekreacji, Nauk o

Sporcie), których praca również będzie opierać się na relacjach z ludźmi. Wszyscy

potrzebują wysokich kompetencji psychospołecznych, niezbędnych w obranych przez nich

zawodach. Celem podjętych badań było określenie stanu tych kompetencji u studentów w/w

kierunków, a uzyskane wyniki dowiodły, że istnieje konieczność ich intencjonalnego

rozwijania u większości badanych osób.

23

Wyniki przeprowadzonych badań przedstawiłam w monografii habilitacyjnej oraz w

następujących publikacjach:

Romanowska-Tołłoczko A. (2014). Emotional competencies of the fortcoming

physiotherapeutists and physical education teachers. Pedagogics, Psychology,

Medical-Biological Problems of Physical Training and Sports, 5, 70-73.

Romanowska-Tołłoczko A., Lewandowska B. (2014). Emotional intelligence as a

predisposition to pursue the teaching profession. New Educational Review, 38, 4,167-

176.

Romanowska-Tołłoczko A. (2016). Samoocena a asertywność - kompetencje

psychospołeczne przyszłych nauczycieli kultury fizycznej. Rozprawy Naukowe AWF

we Wrocławiu, 54, 24-32.

Romanowska-Tołłoczko A., Kołodziej M. (2018). Kierunek studiów a kompetencje

psychospołeczne studentów. Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 60, 62-73.

B. Obszar badań dotyczący psychospołecznych aspektów kultury fizycznej

Drugim (równoległym) nurtem mojej działalności naukowo-badawczej jest

problematyka dotycząca psychospołecznych aspektów kultury fizycznej, stylu życia i

zdrowia. Tematyka ta osadzona jest w ramach prac o charakterze pedagogicznym i stanowi

ważny obszar rozważań, pozostający w kręgu moich zainteresowań związanych z

aktywnością ruchową. Prace dotyczące kultury fizycznej stanowią znaczną część mojego

dorobku publikacyjnego. Obejmują zagadnienia związane z:

- motywami podejmowania aktywności ruchowej przez różne grupy osób,

- psychospołecznymi uwarunkowaniami efektywności uczenia się umiejętności ruchowych,

- stylem życia ocenianym w kontekście zachowań zdrowotnych,

- rolą nauczycieli i rodziców w kształtowaniu i wzmacnianiu potrzeb ruchowych dzieci,

- integracją rodziny poprzez obszar wspólnych działań związanych z podejmowaniem

różnych form rekreacji ruchowej.

Wyniki badań dotyczące w/w problematyki przedstawiłam w 50% moich publikacji oraz

prezentowałam podczas wielu konferencji naukowych. Pełny wykaz publikacji z tego obszaru

i konferencji, w których uczestniczyłam znajduje się w załączniku nr 3.

Wśród swoich opracowań traktujących o psychospołecznych aspektach kultury

fizycznej chciałabym zwrócić uwagę na kilkanaście publikacji, które wydają mi się

szczególnie ważne. Należą do nich:

24

Romanowska-Tołłoczko A., Piwowarczyk P., Kwaśna A.(2016). Motywacja i

samoocena osób uczestniczących w szkoleniu na stopień żeglarza jachtowego.

Roczniki Naukowe Wyższej Szkoły Wychowania Fizycznego i Turystyki w Białymstoku,

2, 68-76.

Romanowska-Tołłoczko A., Piwowarczyk P., Błacha R. (2016). Samoocena i

motywacja osiągnięć studentów a percepcja stopnia trudności zajęć z żeglarstwa

jachtowego. Roczniki Naukowe Wyższej Szkoły Wychowania Fizycznego i Turystyki w

Białymstoku, 4, 31-41.

Romanowska-Tołłoczko A., Piwowarczyk P.(2015). The assessment of difficulty of

yacht sailing classes and students' global self-esteem. Physical Education of Students,

3, 79-52;

Romanowska-Tołłoczko A., Marciniuk J. (2012). Motywacja uczestników biegów

masowych. Rozprawy Naukowe AWF we Wrocławiu, 38, 22-25.

Romanowska-Tołłoczko A, Marks M., Tomczak R.(2007). Motywacja osiągnięć i

samoocena studentów uprawiających pływanie w sekcjach sportowych AZS

działających przy wrocławskich uczelniach. W: S. Ermakov (red.), Pedagogika,

psichologiâ ta mediko-biologični problemi fizičnogo vichovannâ i sportu: naukova

monografiâ,10, Charkiv : Charkivs'ka deržavna akademiâ dizajnu i mistectv, 152-156.

Romanowska-Tołłoczko A., Smoliński A. (2007). Factors determining self-esteem of

women practising sport in fitness clubs. W: S. Ermakov (red.), Pedagogika,

psichologiâ ta mediko-biologični problemi fizičnogo vichovannâ i sportu: naukova

monografiâ, 10, Charkiv : Charkivs'ka deržavna akademi~a dizajnu i mistectv, 138-

139.

W pracach usytuowanych w tym obszarze przedstawiłam wyniki badań dotyczące

znaczenia motywacji i samooceny człowieka dla podejmowania przez niego różnych form

aktywności ruchowej oraz wpływu uprawiania tej aktywności na kształtowanie się jego

pozytywnego obrazu własnej osoby.

Wykazałam związek między samooceną i motywacją osiągnięć a efektywnością

przyswajania wiedzy i umiejętności żeglarskich. Osoby o wyższym poziomie samooceny i

motywacji osiągnięć uznały wiedzę i umiejętności żeglarskie za łatwiejsze do nauczenia się i

szybciej je opanowały, natomiast dla osób prezentujących niższy poziom badanych

25

właściwości zajęcia z żeglarstwa stanowiły większą trudność. Prawidłowość tę

zaobserwowałam wyłącznie w grupie mężczyzn.

Problematyka żeglarska jest mi szczególnie bliska, ponieważ jestem instruktorem

żeglarstwa (prowadzę zajęcia dydaktyczne na obozach letnich ze studentami oraz na kursach

szkoleniowych) i bardzo ważne jest dla mnie, nie tylko ze względów naukowych, ale również

dydaktycznych, poznanie psychologicznych uwarunkowań efektywności uczenia się tej

dyscypliny.

Kolejna grupa prac, na którą chcę zwrócić uwagę dotyczy aspektów związanych ze

stylem życia i zdrowiem, a także działaniami sprzyjającymi utrzymaniu zdrowia. Aktywność

fizyczna, prawidłowe odżywianie to ważne elementy zdrowego stylu życia, które badałam

wśród różnych grup osób: uczniów, studentów, rodziców. Zajmowałam się również

psychospołecznymi i zdrowotnymi motywami uprawiania aktywności ruchowej oraz

zachowaniami ryzykownymi dla zdrowia. Wyniki prowadzonych w tym obszarze badań

zawarte są w opracowaniach:

Romanowska-Tołłoczko A.(2011). Styl życia studentów oceniany w kontekście

zachowań zdrowotnych. Hygeia Public Heath, 46, 1, 89-93.

Romanowska-Tołłoczko A., Marciniuk J.(2011). Recreational jogging as a means of

supporting a healthy lifestyle, Naukovii Časopis, Seriâ 15 "Naukovo-pedagogični

problemi fizičnoi kulturi (fizična kultura i sport)" 14,156-161.

Romanowska-Tołłoczko A., Bartusiak I.(2007). Fitness - droga ku zdrowiu i

poczuciu wartości. Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, Sect.D Med.,

vol.62, 18, 7, 83-86.

Bartusiak I., Romanowska-Tołłoczko A. (2007). Formy aktywności fizycznej

młodzieży wrocławskich szkół średnich, kształtujące styl życia promujący zdrowie.

Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, Sect.D Med., vol.62, 18, 1, 161-165.

Romanowska-Tołłoczko A., Smoliński A., Tomczak R. (2007). Motywy zdrowotne

wśród czynników motywujących studentów do uprawiania pływania w sekcjach

sportowych AZS, Annales Universitatis Mariae Curie-Skłodowska, Sect.D Med.,

vol.62, suppl.18, 7, 79-82.

Romanowska-Tołłoczko A., Antoszczuk G. (2007). Zachowania ryzykowne dla

zdrowia podejmowane przez rodziców dzieci w wieku przedszkolnym. Annales

Universitatis Mariae Curie-Skłodowska Sect.D Med., vol.62, suppl.18, 7, 71-74.

26

Antoszczuk G., Romanowska-Tołłoczko A. (2006). Physical activity in the lives of

parents of pre-school children. W: S. Ermakov (red.), Pedagogika, psichologija ta

mediko-biologični problemi fizičnogo vichovannja i sportu: naukova monografija, 8,

Charkiv : Charkivs'ka deržavna akademija dizajnu i mistectv, 96-99.

Szczególnie ważnym obszarem moich zainteresowań badawczych związanych ze

zdrowiem i stylem życia są zagadnienia związane z profilaktyką i terapią nadwagi i otyłości.

Moje naukowo-praktyczne podejście do tego problemu ugruntowane jest wiedzą, którą

zdobyłam kończąc studia podyplomowe z Psychodietetyki i szkolenie z zakresu Dietetyki

klinicznej.

W swoich opracowaniach naukowych wskazuję na konieczność podejmowania

wielostronnych działań w terapii nadwagi, łączących w sobie dietę, aktywność fizyczną oraz

wsparcie psychologiczne. Połączenie tych trzech form stwarza szansę na skuteczną redukcję

masy ciała wraz ze zmianą nawyków żywieniowych oraz osiągnięciem trwałych efektów

psychosomatycznych. W terapii nadwagi i otyłości ukazuję wielowymiarową strukturę tego

problemu i w praktyce preferuję podejście wieloaspektowe. Efektem moich badań i rozważań

naukowych w tym zakresie są dwie publikacje:

Kałwa M., Romanowska-Tołłoczko A., Stefaniak T. (2015). Trening zdrowotny jako

element systemowej terapii nadwagi. Zdrowie Publiczne i Zarządzanie, t.13, 4, 397-

409.

Romanowska-Tołłoczko A., Kałwa M. (2014). Oddziaływania psychologiczne w

kompleksowej terapii nadwagi. Problemy Higieny i Epidemiologii, 95, 2, 209-214.

Jednym z interesujących wątków wynikających z zainteresowań problemem nadwagi

jest kwestia samooceny i akceptacji własnego ciała przez młodzież oraz podejmowanie przez

nią działań, których celem jest dążenie do idealnej sylwetki. We współczesnych

społeczeństwach ludzie, a szczególnie kobiety postrzegane są przez pryzmat swojego

wyglądu, co powoduje ich stałą koncentrację na nim oraz nagminne kontrolowanie masy

ciała. Tendencję tę wykazują już nastolatki, które często deklarują potrzebę schudnięcia,

pomimo braku obiektywnych ku temu wskazań. Badania dotyczące percepcji i akceptacji

własnego wyglądu przeprowadziłam wśród wrocławskich licealistek. Stwierdziłam, że aż

47% badanych dziewcząt uważało siebie za zbyt tęgie i podejmowało działania mające na

celu utratę masy ciała, przy czym 22% respondentek zakładało możliwość poniesienia strat

zdrowotnych w celu uzyskania wymarzonego wyglądu. Analizę tego niepokojącego zjawiska

27

oraz uzyskane wyniki badań przedstawiłam podczas Międzynarodowej Konferencji

Naukowej „ Filozoficzne, kulturowe i biologiczne aspekty cielesności. Świadomość ciała w

teorii i praktyce” (AWF Wrocław, 2014), której byłam współorganizatorem oraz zawarłam w

publikacji:

Romanowska-Tołłoczko A. (2015). Wizerunek kobiety w reklamie a percepcja i

ocena własnego wyglądu przez dorastające dziewczęta, Rozprawy Naukowe AWF we

Wrocławiu, 49, 34-41.

Chciałabym też zwrócić uwagę na podejmowaną przeze mnie kwestię kultury fizycznej

w rodzinie. W swoich rozważaniach naukowych skupiałam się na roli rodziców w

kształtowaniu potrzeb ruchowych dzieci oraz na integracji rodziny poprzez wspólny udział jej

członków w aktywności rekreacyjnej. Na podstawie przeprowadzonych badań stwierdziłam,

że uprawianie różnych form tej aktywności przez rodzinę stanowi doskonały obszar

wspólnych działań rodziców i dzieci, niezbędny do tzw. emocjonalnego zdrowia rodziny i

sprzyja budowaniu prawidłowych relacji rodzinnych. Problematykę tę przedstawiłam w niżej

wymienionych pracach:

Romanowska-Tołłoczko A., Oleśniewicz P. (2012). Kultura fizyczna jako

płaszczyzna integracji rodziny. W: K. Denek, A. Kamińska, P. Oleśniewicz (red.),

Problemy edukacji jutra w dobie globalizacji, Sosnowiec : Oficyna Wydawnicza

"Humanitas", 247-263.

Romanowska-Tołłoczko A., Król M., Smoliński A. (2012). Turystyka i rekreacja

jako obszar wspólnych działań rodziny. W: M.Sokołowski, A. Kaiser, J. Brzozowski

(red.) Holistyczna koncepcja zdrowia w turystyce i rekreacji, Poznań : Wielkopolska

Wyższa Szkoła Turystyki i Zarządzania, Seria: Monografie, Wielkopolska Wyższa

Szkoła Turystyki i Zarządzania, 5/12, 243-256.

Antoszczuk G., Romanowska-Tołłoczko A. (2009). Działania rodziców wspierające

rozwój sprawności ruchowej dzieci w wieku przedszkolnym. Rozprawy Naukowe

AWF we Wrocławiu, 27, 4-9.

6. Podsumowanie dokonań naukowych wraz z analizą bibliometryczną

Podsumowując swoją działalność naukowo-badawczą mogę stwierdzić, że wpisuje się

ona w nurt pedagogiki społecznej, pedeutologii i nauk o kulturze fizycznej. Problematyka z

28

zakresu tych trzech dziedzin łączy się i uzupełnia, co uznaję za wartościowe i wnoszące

znaczny wkład w ich rozwój.

Moje poszukiwania badawcze mają charakter interdyscyplinarny, przy czym są one

głęboko osadzone w naukach o kulturze fizycznej. Prowadząc badania psychopedagogiczne w

większości odnosiłam je do osób związanych z kulturą fizyczną (studenci, nauczyciele

wychowania fizycznego) oraz zajmowałam się psychospołecznymi aspektami tej dziedziny.

Za szczególnie ważne w swojej pracy badawczej uznaję podjęcie problematyki

kształcenia przyszłych nauczycieli wychowania fizycznego i wskazanie na konieczność

wprowadzenia zmian w ich pedagogicznej edukacji. Uważam, że nieodzowne jest rozwijanie

kompetencji psychospołecznych u kandydatów do tego zawodu, czemu powinny służyć

intencjonalne, obligatoryjne zajęcia dydaktyczne.

Istotnym dokonaniem jest opracowanie przeze mnie nowatorskiego modelu

kompetencji psychospołecznych oraz wykazanie istnienia wzajemnych zależności między

składnikami tworzącymi strukturę tych kompetencji. Wyniki moich badań ukazują możliwość

systemowego rozwijania kompetencji psychospołecznych, co stało się podstawą

zaproponowania koncepcji działań edukacyjnych dla studentów przygotowujących się do

pracy w zawodzie nauczyciela wychowania fizycznego. Z tego też powodu uważam, że moja

praca wpisuje się w nowy wątek badań dotyczących kształcenia nauczycieli.

Kolejnym ważnym osiągnięciem jest przygotowanie autorskiego programu zajęć pn.

„Warsztaty rozwoju kompetencji psychospołecznych”, które przeznaczone są dla studentów -

kandydatów na nauczycieli wychowania fizycznego oraz przyszłych nauczycieli innych

przedmiotów. Zajęcia te wskazane są również dla nauczycieli czynnych zawodowo, a także

dla osób, które wykonują lub będą wykonywać tzw. zawody społeczne.

Pragnę zauważyć, że moja praca naukowa miała zawsze znaczenie aplikacyjne, bowiem

rezultaty swoich badań, a także wiedzę i doświadczenie przenosiłam i nadal przenoszę na

grunt praktyczny. Opracowałam autorskie programy zajęć psychoedukacyjnych, które

realizowałam dla różnych grup osób:

- warsztaty pn. „Szkoła skutecznego wychowania” dla rodziców;

- szkolenia z komunikacji interpersonalnej dla nauczycieli;

- przedmiot do wyboru pn. „Efektywny wychowawca – warsztaty umiejętności

interpersonalnych” dla studentów kierunku Wychowanie Fizyczne w AWF we Wrocławiu;

- warsztaty rozwoju umiejętności interpersonalnych dla studentów kierunku Terapia

Zajęciowa w AWF we Wrocławiu;

29

- przedmiot obligatoryjny „Psychospołeczne uwarunkowania pracy z klientem” dla studentów

kierunku Kosmetologia AWF we Wrocławiu;

- zaproponowane przeze mnie szkolenie pn. „Warsztaty rozwoju kompetencji

psychospołecznych” będzie realizowane w latach 2018-2022 w AWF we Wrocławiu w

ramach projektu: Zintegrowany program kształcenia i rozwoju AWF Wrocław, zad. nr 4 –

Podnoszenie kompetencji zawodowych studentów wydziałów Wychowania Fizycznego,

Fizjoterapii, Nauk o Sporcie.

Wyznacznikiem mojej aktywności naukowej jest też czynne uczestnictwo w wielu

konferencjach i sympozjach naukowych, podczas których prezentowałam wyniki swoich

badań i analiz teoretycznych.

Swoją pasję naukową przekazywałam również studentom. Pełniłam funkcję

Pełnomocnika Rektora ds. Studenckiego Towarzystwa Naukowego AWF we Wrocławiu, a

także jestem opiekunem Studenckiego Koła Naukowego Psychopedagogiki. Organizowałam

studenckie konferencje naukowe oraz przygotowywałam studentów do udziału w nich. Moi

podopieczni wielokrotnie zajmowali czołowe miejsca w konferencyjnych rankingach.

Szczegółowy wykaz mojego dorobku naukowego oraz informacje o osiągnięciach

dydaktycznych, współpracy naukowej i popularyzacji nauki zawarte są w załączniku nr 3.

Analiza bibliometryczna

Jestem autorem i współautorem 102 publikacji, przy czym po doktoracie

opublikowałam 97 prac.

W skład mojego dorobku publikacyjnego wchodzi:

- jedna autorska monografia,

- 37 artykułów w czasopismach polskich,

- 18 artykułów w czasopismach zagranicznych,

- 26 rozdziałów w monografiach polskich,

- 7 rozdziałów w monografiach zagranicznych,

- 4 prace w wydawnictwach konferencyjnych polskich,

- 4 prace w wydawnictwach konferencyjnych zagranicznych,

- 5 skryptów dydaktycznych.

Suma punktów za działalność naukową wynosi 390 (są to punkty za wszystkie

publikacje).