autora: danjela ibrahimi directora: beatris nacher
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LA LECTURA Y SU
ESTIMULACIÓN
Autora: Danjela Ibrahimi
Directora: Beatris Nacher
Trabajo Fin de Master COI
Octubre 2009
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Índice
INTRODUCCION..............................................................................Pág. 8
1. LECTURA, UNO DE LOS PILARES MÁS VALIOSOS DEL
BUEN ESTUDIO.........................................................................Pág. 11
1.1. ¿Es la visión el factor más fundamental de la lectura?........Pág. 11
1.1.a. ¿Qué es la visión?..................................................... Pág. 11
1.1.b. ¿Qué es la lectura?....................................................Pág. 13
1.2. Mecánica de la lectura...............................................................Pág. 14
1.2.a. Fisiología....................................................................Pág. 14
1.2.b. Psicología...................................................................Pág. 14
1.2.c. Pedagogía...................................................................Pág. 14
1.3. Proceso de la lectura.................................................................Pág. 15
1.3.a. Visualización ............................................................ Pág. 15
1.3.b. Fonación....................................................................Pág. 15
1.3.c. Audición.....................................................................Pág. 15
1.3.d. Cerebración...............................................................Pág. 15
1.4. Lecturas especiales....................................................................Pág. 16
1.4.a. Direccionalidad de la lectura...................................Pág. 16
1.4.b. Caracteres especiales................................................Pág. 16
1.4.c. Braille..........................................................................Pág. 16
1.4.d. Notación musical..................................................... Pág. 17
1.4.e. Formulas matemáticas............................................. Pág. 17
1.5. Técnicas de lectura................................................................... Pág. 18
1.5.a. Técnicas convencionales...................................... Pág. 18
1.5.b. Lectura secuencial....................................................Pág. 18
1.5.c. Lectura intensiva.......................................................Pág. 18
1.5.d. Lectura puntual.........................................................Pág. 18
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1.6. Técnicas enfocadas en la velocidad lectora..........................Pág. 19
1.6.a. Velocidad lectora.....................................................Pág. 19
1.6.b. Lectura diagonal......................................................Pág. 20
1.6.c. Escaneo.....................................................................Pág. 20
1.7. Historia de la lectura veloz.....................................................Pág. 21
1.7.a. La técnica de lectura veloz.....................................Pág. 22
1.7.b. Photoreading...........................................................Pág. 22
1.7.c. Enseñanza de la lectura..........................................Pág. 23
1.7.d. Compresión de la lectura.......................................Pág. 24
1.7.e. Evaluación de la lectura..........................................Pág. 25
2. ANATOMÍA OCULAR Y LECTURA............................................Pág. 27
2.1 Movimientos oculares al leer...................................................Pág. 27
2.1.a. Anatomía de los movimientos oculares...............Pág. 28
2.1.b. Vías sensoriales........................................................Pág. 29
2.1.c. Los circuitos retinianos...........................................Pág. 30
2.1.d. Corteza visual...........................................................Pág. 30
2.1.e. Vías asociativas.........................................................Pág. 31
2.1.f. Vías corticales............................................................Pág. 31
2.1.g. Vías neurológicas conocidas para sacádicos
desde la corteza a los núcleos................................Pág. 33
2.1.h. Vías neurológicas conocidas para seguimientos
desde la corteza a los núcleos................................Pág. 34
2.1.i. Áreas corticales de la lectura y los movimientos
oculares en función de la lectura............................Pág. 34
2.1.j. Vías motoras..............................................................Pág. 36
2.1.k. Nervio oculomotor común y núcleo del 3 par....Pág. 36
2.1.l. Nervio patético y núcleo patético del 4 par..........Pág. 37
2.1.m. Nervio abductor y núcleo del 6 par.....................Pág. 37
2.1.n. Fisiología...................................................................Pág. 37
4
2.1.o. Sacádicos...................................................................Pág. 39
2.1.p. Seguimientos.............................................................Pág. 41
2.1.q. Fijaciones...................................................................Pág. 43
3. FACTORES EXTRAOCULARES QUE AFECTAN LA
EFICIENCIA LECTORA..........................................................Pág. 44
3.1 Memoria visual...........................................................................Pág. 44
3.1.a. Test de memoria visual............................................Pág. 45
3.1.b. ¿Como funciona la memoria visual?.....................Pág. 45
3.1.c. Memoria visual e imaginación................................Pág. 46
3.1.d. Memoria visual y lectura veloz...............................Pág. 46
3.1.e. Relaciones entre memoria visual y métodos
de estudio..........................................................Pág. 47
3.1.f. Memoria visual y concentración.............................Pág. 47
3.1.g. Memoria visual, expresión oratoria y redacción...Pág. 48
3.1.h. Memoria visual y inteligencia..................................Pág. 48
3.1.i. Observar y seleccionar la información...................Pág. 48
3.1.j. La representación y la memoria visual....................Pág. 49
3.1.k. Organización de la memoria visual........................Pág. 49
3.1.l. ¿En la escuela se aprende de memoria?...............Pág. 50
3.1.m. Las técnicas para mejorar la memoria visual......Pág. 51
3.1.n. Resumen....................................................................Pág. 52
3.1.o. Persistencia de memoria..........................................Pág. 53
3.1.p. Memoria vital............................................................Pág. 55
3.1.q. Categorías de memoria visual............................Pág. 56
3.2. La percepción visual y su relación con la lectura.................Pág. 61
3.2.a. La percepción visual y la lectura.............................Pág. 63
3.3. La influenza de la percepción visual y su tratamiento
en el aprendizaje.......................................................................Pág. 64
3.3.a. Habilidades de análisis visual..................................Pág. 64
5
3.3.b. Discriminación visual.............................................Pág. 64
3.3.c. Figura fondo.............................................................Pág. 65
3.3.d. Constancia de forma...............................................Pág. 65
3.3.e. Memoria visual secuencial......................................Pág. 66
3.3.f. Relaciones visuo-espaciales.....................................Pág. 66
3.3.g. Cierre visual..............................................................Pág. 67
3.4 El sistema vestibular y su influencia en la lectura.................Pág. 67
3.4.a. Fisiología del vestibular...........................................Pág. 68
3.4.b. Reflejo vestíbulo-ocular..........................................Pág. 69
3.4.c. Desordenes del sistema vestibular.........................Pág. 70
3.4.d. Prueba de lectura para medir el RVO...................Pág. 71
3.4.e. Ejercicios que mejoran la atención y el
comportamiento a través del sistema vestibular..Pág. 71
3.4.f. Resumen.....................................................................Pág. 72
3.5. El sistema proprioceptivo........................................................Pág. 73
3.5.a. ¿Leer con los ojos y con los oídos?........................Pág. 74
3.5.b. A favor de los oídos.................................................Pág. 75
3.5.c. A favor de los ojos...................................................Pág. 76
3.5.d. ¿Solución de compromiso?.....................................Pág. 78
3.6. La lateralidad..............................................................................Pág. 79
3.6.a. ¿Cómo afecta la lateralidad la lectura?...................Pág. 80
3.6.b. La orientación espacial.............................................Pág. 81
3.7. La estereopsis.............................................................................Pág. 82
3.7.a. La visión estereopica tiene muchas ventajas.........Pág. 83
3.8. La visualización y la visualización creativa............................Pág. 84
3.9. La visión periférica....................................................................Pág. 87
3.9.a. La visión periférica y las habilidades
visuo-espaciales........................................................Pág. 87
3.10. La acomodación......................................................................Pág. 88
3.10.a. Convergencia ocular...............................................Pág. 89
3.10.b. Binocularidad..........................................................Pág. 89
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4. CEREBRO Y LECTURA....................................................................Pág. 91
4.1. Centros de lectura en el cerebro.............................................Pág. 91
4.1.a. El cerebro, herramienta de leer..............................Pág. 92
4.2. Patologías y alteraciones en la lectura....................................Pág. 94
4.2.a. Alteraciones de la lectura sin patología..................Pág. 94
4.2.b. Las afasias son trastornos del lenguaje que
afectan también a la escritura y lectura................Pág. 97
4.2.c. El modelo de Wernicke-Geschwind y la
procesión de la información leída y escuchada...Pág. 97
4.2.d. Afasia de Wernicke..................................................Pág. 98
4.2.e. Afasia de Broca.........................................................Pág. 99
4.2.f. Afasia de conducción..............................................Pág. 100
4.2.g. El modelo de Wernicke- Geschwind para
explicar la vía neurológica de la lectura.............Pág. 100
4.2.h. La alexia es un trastorno adquirido
de la lectura.............................................................Pág. 102
4.2.i. Ceguera para las palabras. Alexia sin agrafia.......Pág. 102
4.2.j. Ceguera de palabras acompañada de deterioro
de la escritura (alexia con agrafias).......................Pág. 103
4.3. La dislexia. Un trastorno adquirido o del desarrollo.........Pág. 104
4.3.a. ¿Que es la dislexia?.................................................Pág. 104
4.3.b. Dislexia del desarrollo e adquirida.......................Pág. 107
5. APRENDER A LEER Y TEST DE ESTIMULACIÓN DE
LECTURA.....................................................................................Pág. 110
5.1. ¿Cuando se empieza a leer?...................................................Pág. 110
5.2. La velocidad lectora y su importancia..................................Pág. 112
5.3. La comprensión lectora.........................................................Pág. 116
5.4. La lectura y el tacto digital.....................................................Pág. 120
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5.5. Tener consciencia de los sonidos.........................................Pág. 121
5.6. El tacto, argamasa de la lectura.............................................Pág. 124
5.7. Ejercicios para mejorar la lectura.........................................Pág. 126
PRESENTACION DEL ESTUDIO.................................Pág. 140
Muestra.........................................................................................................Pág. 141
Método.........................................................................................................Pág. 142
Test de evaluación de los movimientos sacádicos y
seguimientos...............................................................................................Pág. 142
Test de DEM..............................................................................................Pág. 144
Objetivos......................................................................................................Pág. 145
Resultados...................................................................................................Pág. 145
1. ¿Mejor SACADICOS significa mejor DEM?..............................Pág. 145
2. ¿Mejor SEGUIMIENTOS significa mejor DEM?......................Pág. 146
3. ¿Seguimientos y sacádicos son en analogía proporcional?.........Pág. 147
4. Sacádicos, Seguimientos, DEM......................................................Pág. 148
5. Edad y DEM.....................................................................................Pág. 149
6. DEM A + B/ DEM C....................................................................Pág. 149
Resumen de los resultados.....................................................................Pág. 150
Conclusiones...............................................................................................Pág. 151
Bibliografía....................................................................................................Pág. 153
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INTRODUCCIÓN
La lectura es una de las habilidades intelectuales más importantes durante la
vida escolar de un niño. Si hacemos un viaje en el tempo con nuestra
memoria, nos vamos a recordar de la importancia de la lectura en la
educación primaria, porque es la aptitud más importante para aprender.
Toda la presión en los primeros años escolares para aprender a leer y tener
una capacidad lectora muy buena, nos ha servido en los pasos posteriores de
la vida para llegar a ser unas personas con un nivel cultural, educativo e
intelectual que corresponde a la época donde vivimos.
Teniendo en cuenta los últimos datos publicado por UNICEF, donde se
habla de unos 130 millones de niños analfabetos y más de 870 millones de
adultos analfabetos, podemos entender el tamaño del problema a nivel
universal.
Es bastante fácil de categorizar el nivel cultural de un país según su estatus
educativo. Entrando en una escuela y midiendo la velocidad y la compresión
lectora de los niños de distintas edades, puedes hacerte inmediatamente una
idea sobre el sistema educativo de este país.
En los países donde se da mucho énfasis en el sistema educativo, los niños
en la primaria con una edad de 6-8 anos llegan una velocidad lectora de 70
ppm. Esta velocidad se va modificando con la edad y llega a los 9 a 10 años
unas 100 ppm; de 11 a 12 años unas 170 ppm; de 13 a 14 años unas 250
ppm; y de 15 a 17 años unas 340 ppm .
Aquí seria oportuno comentar que la velocidad lectora es diferente en
distintos países. Lo que hemos mencionado arriba es una norma para
España. Cada país lo modifica en correspondencia con su sistema educativo
y el nivel de desarrollo cultural e intelectual.
¿Pero cómo se hace un buen lector?
Es verdad que nadie nace sabiendo leer, ni hablar, y tampoco escribir. Leer
no es solo conocer las letras, es un conjunto de habilidades que colaborando,
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llegan a convertirnos en lectores muy eficaces. Unas de estas habilidades son
los movimientos oculares, la motricidad, percepción, lateralidad y memoria.
La lectura se puede mejorar con la práctica, dando énfasis en los dos puntos
más cruciales de la lectura, que son: la velocidad lectora y la compresión.
Existe un manual de ejercicios para mejorar estos dos elementos cruciales de
la lectura, que vienen integrados en este trabajo.
Pero, porque elegí hacer un trabajo sobre la lectura y en que consiste….
¿Os podéis imaginar un mundo sin letras…Sin palabras…Sin sonidos…?
Para mí, la lectura es una de las habilidades más importantes de los seres
humanos. Es una herramienta para conquistar el mundo y descubrir las
puertas mas escondidas del universo. Además, nos distingue de los animales,
porque como sabemos, los científicos ya han demostrado que pueden hacer
un mono o un papagayo hablar, pero hasta ahora, nadie ha podido
demostrar que pueden obtener la capacidad de leer.
Mi trabajo consiste en demostrar como los movimientos oculares pueden
influir en la lectura, y si esta habilidad por si sola puede mejorar o empeorar
la fluidez lectora de un niño.
Aquí quería explicar que no se han tenido en cuenta las otras habilidades que
afectan la lectura en conjunto. A pesar de que la muestra de niños es
bastante indicativa, no tenemos un número significativo de cada edad.
Además, hemos utilizado dos test para medir los movimientos oculares de la
muestra elegida. El primero es el test de DEM, un test subjetivo para medir
los movimientos sacádicos, y el test objetivo de las Varillas De Wolf para
medir los seguimientos y sacádicos.
Hemos comparado los resultados de los dos test entre ellos, y la influencia
de los dos tipos de movimientos en la lectura.
Objetivamente, lo esperado seria que mejores movimientos sacádicos, nos
darían mejor resultado en el test de DEM y esto significaría que el niño no
tendría problemas de lectura.
De lo que vais a ver, tener buenos movimientos oculares, no significa tener
buena habilidad lectora.
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Siendo subjetiva, el resultado no me sorprende, porque como he explicado
antes, la lectura no es solo movimientos oculares, es un conjunto de
habilidades que cada una influye con un porcentaje distinto en la habilidad
lectora. Para ser precisos, cuando queremos evaluar la eficacia lectora,
tenemos que evaluar todas las habilidades en conjunto y tratar el problema a
nivel global, dando énfasis en el temperamento y la personalidad de cada
niño por separado.
Además, cada niño es un mundo diferente y a veces, para atraer nuestra
atención, no colaboran como deberían, o simplemente han tenido un mal día
y no tienen ganas de hacer las cosas como nosotros les indicamos,
influyendo en la fiabilidad de los resultados obtenidos.
A pesar de todos estos problemas, lo que quería de este trabajo, era hacerme
una idea de cómo funciona la relación entre movimientos oculares y
habilidad lectora,. Cada uno puede interpretar unos resultados como el
considera oportuno, teniendo en cuenta que somos Optometristas
Comportamentales, y nuestros horizontes van mas allá de lo habitual.
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1. LECTURA, UNO DE LOS PILARES MÁS VALIOSOS
DEL BUEN ESTUDIO
1.1 ¿Es la visión el factor más fundamental de la lectura?
1.1.a. ¿Que es la visión?
Como todo el mundo sabe, la VISIÓN es uno de los 5 tradicionales
sentidos. Actualmente, algunos también incluyen en este grupo el equilibrio
y la propriocepción.
Cuidado!!
Diferenciar entre vista (agudeza visual, esto es: ver con claridad) y visión (la
capacidad para comprender lo que vemos, lo cual implica captar la
información visual, procesarla y obtener un significado de la misma).
La Visión es el sentido más importante porque el 80% de la información que
recibimos entra a través de los ojos; no sólo las imágenes sino también todas
las sensaciones que les acompañan. Por eso, es muy importante que el
sistema visual sea eficaz, porque afecta al aprendizaje e incluso al
comportamiento. En el caso de la lectura, el 100% de la información que
entra es puramente visual.
La visión no ocurre sólo en los ojos. Los ojos son sólo la parte más externa
de una “compleja maquinaria”. Son la entrada. Ellos sólo se encargan de
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recibir la imagen de un objeto; es una labor muy importante, pero no sólo
debido a ellos vemos. Luego esa imagen y toda la información que la rodea,
siguen un proceso hasta llegar al cerebro y es allí donde procesamos,
identificamos, entendemos, memorizamos, recordamos, aprendemos y
respondemos a toda la información visual que recibimos. Todo eso es
VISIÓN. Por tanto, no es importante sólo que la imagen entre sino saber
qué hacer con ella.
Y eso es lo que nos diferencia de los animales; ellos reciben una imagen que
llega al cerebro primitivo, pero ni aprenden de ella, ni la memorizan, ni la
entienden, ni la interpretan… La parte del pensamiento es lo que nos hace
diferentes. Y de esto se encarga el NEOCORTEX .
Por tanto, para que la visión sea perfecta, es necesario que TODA la vía
visual (no sólo el ojo) esté en correcto estado.
La visión no es eficaz si:
- alguna de las capas del ojo impide que entre la luz, es decir, pierden su
transparencia;
- la luz no se transmite de neurona a neurona, desde la primera capa de
células nerviosas que está dentro del ojo (la retina, que es la capa que recibe
el estímulo luminoso), hasta la última neurona del cerebro (en muchas áreas
del mismo, no sólo en la puramente visual)
Tener una buena visión es crucial para el desarrollo general de la vida de una
persona, y es la herramienta más importante para que un niño tenga éxito en
la escuela. Si la visión falla, falla también el rendimiento escolar del niño y el
laboral del adulto. Por un momento pensad la cantidad de actividades
visuales que hacemos diariamente: en el colegio o en el trabajo: leer, escribir,
dibujar, pintar, construir, calcular, relacionarnos con gente, arreglar cosas,
cortar el pelo, colocar ladrillos,…Y durante el resto del día: al coger el
autobús correcto, al conducir, al andar por la calle, al comer, al cocinar...
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Constantemente estamos recibiendo información visual y de toda ella se van
creando experiencias, que pueden ser mejores o peores según la calidad de la
información que recibes.
Cuando nacemos, la visión no es un sentido totalmente desarrollado; por
tanto, todos tenemos que “aprender a ver”, como el que aprende a andar.
Tenemos que aprender a interpretar la información visual que recibimos. E
igual que el desarrollo motor de un niño se va produciendo paso a paso
según va creciendo, en la visión ocurre lo mismo; ambos desarrollos se
producen paralelos. Así si se salta alguna etapa del desarrollo motor puede
afectar al desarrollo visual, creando ojos vagos, desviaciones de un ojo o
problemas de aprendizaje.
Después de todo este recorrido sobre la visión y su influencia en el
desarrollo escolar y cotidiano de un niño, podemos decir con seguridad que
es uno de los factores que mas influyen en el aprendizaje de un niño. Es
imprescindible tener una visión eficaz para tener buen rendimiento en la
lectura y en las otras áreas escolares.
1.1.b ¿Qué es la Lectura?
La lectura es el proceso de la recuperación y aprehensión de de información
o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de
código, usualmente un lenguaje, ya sea visual, auditivo o táctil.
La lectura no es una actividad neutra: pone en juego al lector y una serie de relaciones
complejas con el texto. Más, cuando el libro está cerrado, ¿en qué se convierte el lector?
¿En un simple glotón capaz de digerir letras? ¿Un leñador cuya única labor es desbrozar
el paisaje literario?1
Weaver ha planteado tres definiciones para la lectura:
1. Saber leer significa saber pronunciar las palabras escritas.
2. Saber leer significa saber identificar las palabras y el significado de
cada una de ellas.
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3. Saber leer significa saber extraer y comprender el significado de un
texto.2
Nosotros, como optometristas, estamos de acuerdo con esta definición de
lectura, teniendo en cuenta, todo el proceso y los cambios que padece una
palabra, desde el momento que se percibe a través de los ojos, hasta que
llegue al cerebro para decodificarla y darle un sentido.
El tema que plantearemos en seguida, nos explicara porque es tan
importante tener una diferente y particular tipo de lectura, en las diferentes
áreas de la vida escolar y diaria. Hablaremos de la mecánica de la lectura, del
procesamiento y de las técnicas de la lectura.
1.2 Mecánica de la lectura
La fisiología y la psicología son dos ciencias que explican el proceso de
lectura, teniendo en cuenta, las características de la ciencia que representan.
La pedagogía, se ocupa más de los problemas que puede provocar una
lectura poco eficaz.
La (1.2.a.) fisiología permite comprender la capacidad humana de
leer desde el punto de vista biológico, gracias al estudio del ojo humano, el
campo de visión y la capacidad de fijar la vista.
La (1.2.b.) psicología ayuda a definir el proceso mental que se lleva a
cabo durante la lectura, ya sea en la fase de decodificación de caracteres,
símbolos e imágenes, o en la fase de asociación de la visualización con la
palabra. Los procesos psicológicos de la lectura fueron estudiados por
primera vez a fines del siglo XIX por Emile Javal, entonces director del
laboratorio de oftalmología de la Universidad de la Sorbona.
La (1.2.c.) pedagogía clínica se ocupa de los aspectos educativos en
cuanto al proceso enseñanza-aprendizaje de la lecto-escritura, de los
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disturbios específicos de la lectura, y las habilidades necesarias para una
lectura eficaz.
1.3 Proceso de la lectura.
El proceso mediante el cual leemos consta de cuatro pasos:
1.3.a. La visualización. Cuando leemos no deslizamos de manera continua la
mirada sobre las palabras, sino que realizamos un proceso discontinuo: cada
palabra absorbe la fijación ocular durante unos 200-250 milisegundos y en
apenas 30 milisegundos se salta a la siguiente, en lo que se conoce como
movimiento sacádico. La velocidad de desplazamiento es relativamente
constante entre unos y otros individuos, pero mientras un lector lento
enfoca entre cinco y diez letras a la vez, un lector habitual puede enfocar
aproximadamente una veintena de letras; también influye en la velocidad
lectora el trabajo de identificación de las palabras en cuestión, que varía en
relación a su conocimiento por parte del lector o no.
1.3.b. La fonación. Articulación oral consciente o inconsciente, se podría
decir que la información pasa de la vista al habla. Es en esta etapa en la que
pueden darse la vocalización y subvocalización de la lectura. La lectura
subvocalizada puede llegar a ser un mal hábito que entorpece la lectura y la
comprensión, pero puede ser fundamental para la comprensión de lectura de
materiales como la poesía o las transcripciones de discursos orales.
1.3.c. La audición. La información pasa del habla al oído (la sonorización
introauditiva es generalmente inconsciente).
1.3.d La cerebración. La información pasa del oído al cerebro y se integran
los elementos que van llegando separados. Con esta etapa culmina el
proceso de comprensión y se da el significado específico a cada palabra.
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1.4. Lecturas especiales
La lección de escrituras diferentes a las de las lenguas hasta ahora explicadas
o de escrituras especiales como escrituras para personas ciegas o notación
musical se diferencia mucho de lo ya descrito.
1.4.a. Direccionalidad de la lectura
Experimentos con escrituras diferentes han demostrado que no sólo los
movimientos oculares se acostumbran a la dirección de leer sino todo el
sistema perceptivo. Por ejemplo, si se escribe de izquierda a derecha y de
arriba a abajo, como en chino tradicional, no solo las sacadas cambian sus
direcciones sino también la duración perceptiva y la duración de la identificación de
las palabras cambian sus formas.
1.4.b. Caracteres especiales
Escrituras que usan caracteres especiales no tienen alfabeto. Por ejemplo en
la escritura china cada carácter representa una sílaba, es decir al leer un texto
carácter por carácter se puede vocalizar sílaba por sílaba. De un carácter se
puede deducir su significación inmediatamente. Por eso, aunque la tipografía
difiere mucho de la del occidente, no hay tantas diferencias: las duraciones
de las fijaciones, las distancias de las sacadas y las extensiones de los
spans(durción) difieren, pero los fundamentos como subvocalización y
regresiones son casi idénticos.
1.4.c. Braille
Braille es una escritura táctil usada por personas ciegas, es decir se lee con las
manos en lugar de los ojos. La lección de esta escritura es mucho más
secuencial y lenta que la de escritura visual.
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1.4.d. Notación musical
Fragmento del Claro de Luna, de Claude Debussy (1890)
Notación musical es la escritura para anotar música. Aunque es posible
cantar una melodía por notas no es posible vocalizar esta escritura
directamente, especialmente si contiene acordes, es decir varias notas suenan
simultáneamente. En general el lector no convierte notas en habla pero sí en
movimientos del cuerpo. Los movimientos oculares se acomodan al
contenido del «texto»: si la melodía domina hay más sacadas horizontales, si
la armonía domina hay más sacadas verticales.
1.4.e. Fórmulas matemáticas
La lección de formulas, por ejemplo en matemáticas o en química, se
distingue de lector a lector. Aunque en general se las lee de la izquierda a la
derecha, hay muchos casos especiales, por ejemplo si la fórmula contiene
fracciones o matrices. La lección de fórmulas matemáticas es mucho más
abstracta que la lección de todas las otras escrituras: es posible vocalizar una
fórmula, pero eso no ayuda a comprender su sentido. La comprensión de
fórmulas es terreno interesante pero hay pocos experimentos en este ámbito.
⅞ X ± 5Y = 46
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1.5. Técnicas de lectura
Hay distintas técnicas de lectura que sirven para adaptar la manera de leer al
objetivo que persigue el lector. Las dos intenciones más comunes al leer son
la maximización de la velocidad y la maximización de comprensión del texto.
En general estos objetivos son contrarios y es necesario concertar un
balance entre los dos.
1.5.a. Técnicas convencionales
Entre las técnicas convencionales, que persiguen maximizar la comprensión,
se encuentran la lectura secuencial, la lectura intensiva y la lectura puntual.
1.5.b. Lectura secuencial
La lectura secuencial es la forma común de leer un texto. El lector lee en su
tiempo individual desde el principio al fin sin repeticiones u omisiones.
1.5.c. Lectura intensiva
El objeto de la lectura intensiva es comprender el texto completo y analizar
las intenciones del autor. No es un cambio de técnica solo de la actitud del
lector, no se identifica con el texto o sus protagonistas pero analiza el
contenido, la lengua y la forma de argumentación del autor neutralmente.
1.5.d. Lectura puntual
Al leer un texto puntual el lector solamente lee los pasajes que le interesan.
Esta técnica sirve para absorber mucha información en poco tiempo.
A partir del siglo XVIII, comienza la lectura intensiva, ésta era reservada
solo para unos pocos (monjes y estudiantes de las universidades y
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academias). Esta modalidad se basaba en leer obras por completo, hasta que
quedaran grabadas en la memoria. El lector reconstruye el libro y el sentido.
1.6. Técnicas enfocadas a le velocidad de la lectura.
1.6.a. Velocidad lectora
La lectura como actividad engloba dos aspectos fundamentales en intima
interacción:
Un aspecto de orden físico: la percepción vital.
Un aspecto de orden intelectual: la comprensión mental de lo leído
Cualquier persona normalmente dotada puede perfeccionar su capacidad
lectora, llegando incluso a triplicar la velocidad sin menoscabo de la
comprensión y asimilación de la información tomada. Son precisamente los
lectores rápidos los que mejor leen, pues son también quienes mejor captan
el sentido de los lo leído pues es posible para ellos hacerse con las relaciones
internas del texto y con las particularidades de su estructura.
La velocidad en la lectura normal depende de los fines y su unidad de
medida se expresa en palabras por minuto (ppm):
para memorización, menos de 100 ppm
lectura para aprendizaje (100–200 ppm)
lectura de comprensión (200–400 ppm)
lectura veloz:
- informativa (400–700 ppm)
- de exploración (más de 700 ppm)
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Entre ellas, la lectura de comprensión es probablemente el proceso más
importante, ya que es la que motiva la lectura cotidiana de la mayor parte de
la gente. En cambio, la lectura veloz es útil para procesar superficialmente
grandes cantidades de texto, pero está por debajo del nivel de comprensión.
Las sugerencias para la elección de una determinada velocidad de lectura
deben incluir la flexibilidad; la lectura reiterada de partes del texto cuando
hay varios conceptos relativamente juntos o cuando el material no es familiar
al lector y la aceleración cuando es un material familiar o presenta pocos
conceptos.
Entre las técnicas de lectura que buscan mejorar la velocidad están la lectura
diagonal, el Scanning, SpeedReading y PhotoReading.
1.6.b. Lectura diagonal
En lectura diagonal el lector solamente lee los pasajes especiales de un texto,
como títulos, la primera frase de un párrafo, palabras acentuadas
tipográficamente (negrito, cursivo), párrafos importantes (resumen,
conclusión) y el entorno de términos importantes como fórmulas
(«2x+3=5»), listas («primer», «segundo»,...), conclusiones («por eso») y
términos técnicos («costos fijos»). Se llama lectura diagonal porque la mirada
se mueve rápidamente de la esquina de izquierda y arriba a la esquina de
derecha y abajo. De ese modo es posible leer un texto muy rápido a
expensas de detalles y comprensión del estilo. Esta técnica es usada
especialmente al leer páginas web (hipertexto).
1.6.c. Escaneo
Scanning es una técnica para buscar términos individuales en un texto,
basada en la teoría de identificación de palabras comparando sus imágenes.
21
El lector se imagina la palabra en el estilo de fuente del texto y después
mueve la mirada rápidamente sobre el texto.
1.7. Historia de la Lectura veloz
El uso de técnicas para lectura veloz comenzó a desarrollarse a principios del
siglo XX, cuando el volumen de la información escrita había aumentado
considerablemente y debía estar al alcance de mayor número de personas.
Durante la Primera Guerra Mundial muchos pilotos perdían segundos vitales
durante combate al tratar de distinguir si el avión que se aproximaba era del
bando propio o del enemigo. En respuesta a ello se ideó el llamado "método
taquitoscópico", que consistía en mostrar aviones en una pantalla durante
pocos segundos para adiestrar a los pilotos a distinguirlos. Gradualmente se
aumentaba la cantidad de imágenes que se proyectaban cada vez y se reducía
el tiempo de exposición. Esta idea fue tomada por los primeros cursos de
lectura veloz, proyectando cada vez más palabras en una pantalla y
reduciendo progresivamente el tiempo de exposición. Sin embargo, si se usa
solamente este método, las personas tienden a volver a su velocidad de
lectura habitual, ya que en realidad no se ha desarrollado una nueva habilidad
lectora. El incremento en la velocidad de lectura observado en los soldados
que emplearon el método taquitoscópico se debió probablemente a la
motivación.
Tiempo después, en los años sesenta, se descubrió que con un
entrenamiento adecuado los ojos aprenden a moverse más rápido, con lo
cual aumenta la cantidad de palabras que es posible decodificar cada minuto.
Las técnicas modernas de lectura veloz se enfocan en la "captación
dinámica", es decir, pretenden llegar a una lectura mental directa que permita
ahorrar el tiempo de los pasos 2 y 3 (La vocalización y la audición) del
proceso lector descrito arriba, ya que no se puede hablar o escuchar más de
100 palabras por minuto. Para ello procuran la visualización global de varias
palabras o frases enteras. No obstante, los estudios de comprensión lectora
22
hacen ver que la lectura veloz, ya sea informativa o de exploración, es útil
para procesar gran cantidad de información en poco tiempo, pero
inadecuada como hábito de estudio.
1.7.a. La técnica de lectura veloz
La técnica conocida como SpeedReading (o Lectura Veloz) combina muchos
aspectos diferentes para leer más rápido. En general es similar a la lectura
diagonal pero incluye otros factores como concentración y ejercicios para los
ojos.
Algunos críticos dicen que esta técnica solamente es la lectura diagonal con
nombre diferente, combinado con factores conocidos por sentido común.
No hay prueba que ejercicios para los ojos mejoren la percepción visual. No
es necesario pagar seminarios para saber que concentración e iluminación
buena son imprescindibles para leer rápido.
Algunos consideran que se trata de una técnica para ejercitar la
concentración durante la lectura, lo que permite reducir considerablemente
el tiempo de absorción de la información. Muchos han desarrollado la
capacidad de lectura veloz por sus propios medios, y coinciden en que la
única clave es la concentración.
1.7.b. PhotoReading
En el PhotoReading, inventado por Paul R. Scheele, el lector lee una página
en total. Al principio gana una idea general del texto usando lectura diagonal
para leer índice, títulos y párrafos especiales como el texto en el revés de un
libro. Después mira las páginas una por una, se detiene unos segundos con
mirada no enfocada, en un estado mental muy relajado. Después de leer una
página así «activa» el contenido del texto cerrando los ojos y dando rienda
suelta a los pensamientos. Se compara la técnica con la memoria eidética (la
vamos a analizar mas adelante).
23
Críticos dicen que esta técnica no funciona porque experimentos
demostraron que lectores no extraen información de pasajes no enfocados.
Sospechan que la información obtenida por PhotoReading viene de la
lectura diagonal y de la imaginación del lector. Pero aunque fuera muy fácil
verificar la técnica, no existen experimentos haciéndolo.
redatome.ca
1.7.c. Enseñanza de la lectura
Existen varios métodos de enseñanza de la lectura; los más relevantes son
los siguientes:
1. El método fónico se basa en el principio alfabético, el cual implica la
asociación más o menos directa entre fonemas y grafemas. Este método,
cuya aplicación debe ser lo más temprana posible, comprende una enseñanza
explícita de este principio, con especial atención a las relaciones más
problemáticas y yendo de las vocales a las consonantes. El fundamento
teórico de este método es que una vez comprendida esta sistemática el niño
está capacitado para entender cualquier palabra que se le presente.
Esta dirección del aprendizaje, primero la técnica y luego el significado, es la
que más críticas suele suscitar, en tanto se arguye que es poco estimulante
retrasar lo más importante de la lectura, la comprensión de lo que se lee. El
método, obviamente sólo útil en lenguas con sistema de escritura alfabético,
24
plantea problemas en algunas de éstas, donde la relación fonema/letra no es
ni mucho menos unidireccional.
2. El método global, por su parte, considera que la atención debe
centrarse en las palabras pues son las unidades que tienen significado, que es
al final el objetivo de la lectura. Lógicamente, este método se basa en la
memorización inicial de una serie de palabras que sirven como base para la
creación de los primeros enunciados; posteriormente, el significado de otras
palabras se reconoce con la ayuda de apoyo contextual (dibujos,
conocimientos previos, etc.). De hecho, un aspecto básico de este método es
la convicción de que el significado de un enunciado no exige el
conocimiento individual de todas las palabras que lo componen, sino que es
un resultado global de la lectura realizada que, a su vez, termina por asignar
un significado a aquellas palabras antes desconocidas.
3. El método constructivista, basado en la obra de Jean Piaget, plantea
la enseñanza de la lectura a partir de las hipótesis implícitas que el niño
desarrolla acerca del aspecto fonológico; esto es, un niño en su aprendizaje
normal de la lengua escrita termina por desarrollar naturalmente ideas sobre
la escritura, en el sentido de advertir, por ejemplo, que no es lo mismo que
los dibujos y llegando a establecer relaciones entre lo oral y lo escrito.
es.123rf.com
25
1.7.d. Comprensión de la lectura
La comprensión de lectura tiene mayor peso dentro del contexto de los
ejercicios del razonamiento y tiene como objetivo desarrollar la habilidad
para leer en forma analítica; constituye uno de los objetivos básicos de los
nuevos enfoques de la enseñanza.
Los ejercicios de comprensión de lectura miden:
la capacidad para reconocer el significado de una palabra o frase en
el contexto de las demás ideas;
la habilidad para entender e identificar lo fundamental de la lectura;
la habilidad para identificar las relaciones entre las ideas para realizar
el análisis y síntesis de la información
1.7.e. Evaluación de la lectura
Dado que la lectura interviene en la adquisición de múltiples tipos de
conocimiento, existen diversos tipos de prueba de lectura, que varían de
acuerdo con lo que se pretenda evaluar y si se aplican en niños o en adultos.
Las pruebas estándar se deben emplear sobre una muestra grande de
lectores, con lo cual quien las interpreta puede determinar lo que es típico
para un individuo de determinada edad. La competencia lectora depende de
muchos factores, además de la inteligencia.
Los tipos comunes de prueba de lectura son:
Lectura visual de palabras.- Se emplean palabras incrementando la
dificultad hasta que el lector no puede leer o entender lo que se le presenta.
El nivel de dificultad se manipula con una mayor cantidad de letras o sílabas,
usando palabras menos comunes o con relaciones fonético-fonológicas
complejas.
Lectura de "no palabras".- Se emplean listas de sílabas pronunciables
pero sin sentido que deben ser leídas en voz alta. El incremento de la
dificultad se logra mediante secuencias más largas.
26
Lectura de comprensión.- Se presenta al lector un texto o pasaje del
mismo que puede ser leído en silencio o en voz alta. Luego se plantean
preguntas relacionadas para evaluar qué se ha comprendido.
Fluidez de lectura.- Se evalúa la velocidad con la que el individuo
puede nombrar palabras.
Precisión de lectura.- Se evalúa la habilidad de nombrar
correctamente las palabras de una página.
Algunas pruebas incorporan varios de los tipos anteriores, por ejemplo, la
prueba de lectura Nelson-Denny mide tanto la velocidad con la que se puede
leer un determinado pasaje como la habilidad para luego responder
preguntas sobre él.
27
2. ANATOMIA OCULAR Y LECTURA
2.1. Movimientos oculares al leer
Los movimientos oculares permiten al individuo centrar y mantener la
fijación foveal sobre un objeto en el espacio. Esta capacidad de captar y
manipular intelectualmente objetos externos, es el máximo objetivo del
sistema oculomotor. El individuo realiza las actividades de captar, procesar y
reaccionar a la información visual, sin ser consciente de las complejas
interacciones nerviosas que permiten realizar este proceso. En general un ser
humano lee un texto al fijar un punto por 200 - 250 ms y después hace una
sacada de 7 - 9 letras para enfocar y leer la palabra siguiente. En tiempo
normal el lector medio lee 250 palabras por minuto. Con dificultad creciente
las fijaciones se alargan. Especialmente al leer frases ambivalentes el lector
usa regresiones, sacadas en contra de la dirección que sirven para releer parte
del texto que puede aclarar el pasaje ambivalente. Estos movimientos
dependen de muchos factores, por ejemplo capacidad, concentración e
interés del lector, complejidad y univocidad del texto, legilibilidad de la
escritura y consumo de drogas como cafeína que afectan los movimientos
oculares.
Hay dos tipos de movimientos que influyen en la rapidez y eficacia lectora;
1. Sacádicos y movimientos rápidos MOR (cuando pasamos de mirar
un objeto (A) a mirar otro (B).
2. Seguimientos y movimientos lentos MOL (cuando miramos un
objeto que está en movimiento).
28
Para entender mejor lo explicado tomamos como ejemplo el caso de la
lectura:
Para mantener la continuidad de una línea se necesitan buenos seguimientos
y para saltar de una línea a otra se necesitan buenos sacádicos.
Si los ojos no realizan unos buenos seguimientos, durante la lectura se
repetirán, se saltaran o se dirán mal las palabras. Si los sacádicos no son
precisos, se equivocaran de línea o leerán la misma. Todo esto se traduce en
una lectura defectuosa, lenta y sin comprensión de lo que se está leyendo.
Para solucionar muchos de los problemas de lectura basta con arreglar los
movimientos oculares para que el niño lea con mucha más fluidez.
2.1.a. Anatomía de los movimientos oculares.
Funcionalmente, los movimientos oculares se separan en tres importantes
áreas:
1. el estimulo sensorial
2. la integración nerviosa
3. el rendimiento motor
Cada uno juega un papel específico en el procesamiento de la información
visual.
La información sensorial, da al cerebro los datos referentes a los objetos y la
relación del cuerpo en el espacio.
El mecanismo de la integración nerviosa analiza esta información sensorial,
haciendo tomar las decisiones del comportamiento a seguir y entonces envía
las órdenes a los mecanismos motores para modificar la posición de los ojos
y cuerpo en el espacio.
Los mecanismos motores, se limitan a ejecutar fielmente las órdenes de los
centros nerviosos más altos.
Si excluimos las patologías, la mayoría de las disfunciones oculomotoras son
un desajuste de los mecanismos integradores.
29
2.1.b. Vías sensoriales
El mayor numero de estímulos sensoriales en el proceso de la información
visual va desde la retina al aparato vestibular y a los impulsos quinestesicos
propioceptivos.
La función del reflejo vestibular es la de capturar y retener una imagen visual
estable cuando el cuerpo esta en movimiento. Este reflejo esta programado
para una integración rápida de la cabeza con los ojos.
La mayoría de los estímulos sensoriales provienen del aparato vestibular,
pero, la información propiceptiva de los músculos y las articulaciones ayuda
a integrar el cuerpo con la cabeza y estabiliza la visión del objeto que se mira.
Si la cabeza (cuerpo) o el espacio visual se mueva continuamente entra en
juego el reflejo optoquinetico (la estimulación retiniana) para mantener la
estabilidad espacial del individuo.
Cuando el cuerpo y los ojos están estables, los movimientos oculares los
inicia la estimulación retiniana.
Como ya sabemos, la luz incide en las células fotorreceptoras (conos y
bastones), que transforman la energía luminosa en impulso eléctrico y así
empieza su viaje hacia el cerebro. En cada nivel sináptico, estos impulsos
nerviosos experimentan una integración. La señal se fortalece antes de que
abandone la retina. Ya que del ojo salen un millón de fibras por medio del
nervio óptico, la convergencia de los bastones y conos en las células
bipolares y la capa de células ganglionares producen la consolidación
nerviosa. En cada sinapsis a lo largo del sistema nervioso, se modifica la
información. El resultado final de todas las interacciones es una vía motora
que mueve el ojo.
30
2.1.c. Los circuitos visuales
Hay dos circuitos visuales:
1. el sistema magnocelular
2. el sistema parvocelular
El sistema magno celular (central), esta relacionado con el movimiento y el
tiempo, es el mas rápido de los dos sistemas y por lo tanto, sus señales llegan
antes a la corteza cerebral. Responde a la pregunta ‘¿Donde Esta?’.
El sistema parvo celular, (la identificación), esta relacionado con los colores,
los detalles y los grandes contrastes. Este sistema contesta a la pregunta
‘¿Que Es?’
Estos dos sistemas de procesamiento en paralelo están neurológicamente
separados desde la retina hasta las áreas corticales asociativas. Realizan
distintas tareas a distintas velocidades y acaban en áreas diferentes. Ambas
redes, comienzan a nivel retiniano y van por separado al Cuerpo Geniculado
Lateral (CGL), donde las fibras de parvo celular realizan sinapsis en las
cuatro capas dorsales y del magnocelular en las dos ventrales.
Se han relacionado a los dos sistemas, problemas de dislexia y de las
disfunciones de los movimientos oculares.
2.1.d. Corteza visual
Desde el CGL, las fibras del magno y parvo celular alcanzan la corteza
estriada donde aun continúan segregadas, la corteza visual tiene 6 capas:
las capas 1,2,3 contienen neuronas de gran tamaño, células M o Y.
la 4,es la mas gruesa y contiene células estrelladas ( se subdivide en
tres subcapas llamadas a, b, y c)
las capas 5 y 6 son relativamente delgadas.
31
Las fibras del CGL, suelen proyectarse en la capa 4 y algunas en la capa 3.
Las fibras de la Magnocelular terminan en la capa 4 (c-alfa), y de la
Parvocelular en la 4 (c-beta). Estas continúan con múltiples neuronas
corticales. La corteza visual se relaciona topográficamente con la retina, con
la macula representada en el extremo del lóbulo occipital.
2.1.e. Vías asociativas
Desde la corteza estriada, todas las fibras van a la corteza temporal donde en
la porción inferior terminan las fibras del parvocelular. El magnocelular
también realiza sinapsis en la corteza temporal donde se analiza el
movimiento y la distancia. Los impulsos del magnocelular viajan a la corteza
parietal donde se procesan la lateralidad (consciencia interna del esquema del
cuerpo), y la direccionalidad (la proyección de la lateralidad en el espacio).
Estas áreas también reciben impulsos desde el coliculo superior (CS).
El lóbulo temporal inferior, (el flujo del parvocelular), integra y procesa los
detalles y la situación del objeto. Los impulsos de la corteza visual se
combinan aquí con datos del pulvinar en el tálamo. El pulvinar, recibe
impulsos desde la retina por medio del CS. Esto es importante para ubicar
los objetos en el espacio como también para la coordinación de la acividad
oculomotora. La corteza temporal inferior, puede integrar los estímulos
propioceptivos de la cabeza y del ojo a través del pulvinar. Estos conectan
con los centros del lenguaje en la corteza.
2.1.f. Vías corticales
Las áreas corticales que están involucradas con los movimientos oculares
incluyen:
1. la corteza visual
2. la unión del lóbulo parietal – temporal – occipital
32
3. la corteza parietal posterior
4. los campos oculares frontales
5. la corteza frontal dorsal medio
sidar.org
Los sacadicos espontáneos y el nistagmus optoquinetico, pueden hacerse sin
la corteza visual. La unión del lóbulo parietal-temporal-occipital (temporal
medio y temporal medio superior) es muy importante para el rastreo lento.
La corteza temporal media recibe la estimulación retiniana y la proyecta a la
corteza temporal superior media, vía las fibras arcuatas, a los núcleos
reticulares protuberanciales, laterales, y a las áreas temporales media
contralateral y temporal media superior por medio del cuerpo calloso.
La corteza temporal superior medio proyecta a su vez al córtex parietal
posterior (fibras arcuatas), al sistema óptico accesorio y a los núcleos
protuberanciales laterales por medio de la capsula interna y la corteza
temporal superior medio contralateral por medio del cuerpo calloso. Estas
áreas no afectan a los movimientos oculares sacádicos.
La corteza parietal posterior proyecta a los campos oculares frontales, al CS,
y a los núcleos protuberanciales. Esta área esta relacionada con los sacádicos
pero se puede suprimir el sacádico si la persona esta fijando.
Los campos oculares frontales (área 8) involucran tanto a sacádico como a
los seguimientos dependiendo de la región estimulada. Aunque parece que el
objetivo al que se dirige son los sacádicos.
33
El área de los sacádicos proyecta al CS. El área de los seguimientos de los
campos oculares frontales esta relacionado con el seguimiento lento de un
objeto móvil. El campo suplementario ocular (la corteza frontal medio
dorsal) activa el área motora previamente al movimiento sacádico.
2.1.g. Vías neurológicas conocidas para sacádicos desde la corteza a los
núcleos.
Se han identificado tres vías finales para el movimiento consciente de los
sacádicos.
1. Campos oculares suplementarios de la corteza frontal
Formaciones reticulares de la protuberancia y del mesencéfalo
Núcleos oculomotores
2. Campos oculares suplementarios de la corteza frontal
Núcleo caudado
Sustancia negra
Colicuo superior
Formaciones reticulares de la protuberancia y del mesencéfalo
Núcleos oculomotores
3. Campos oculares suplementarios de la corteza visual y frontal
Colicuo superior
Formaciones reticulares de la protuberancia y del mesencéfalo
Núcleos oculomotores
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2.1.h. Vías neurológicas conocidas para seguimientos desde la corteza a los
núcleos
Los seguimientos siguen una vía diferente:
Corteza Temporal Media, Temporal Superior Media y Parietal Posterior
Núcleo protuberancial dorsolateral
Cerebelo
Núcleo vestibular
Núcleo oculomotor
2.1.i. Áreas corticales de la lectura y los movimientos oculares en función de
la lectura
Los movimientos oculares que se realizan en la lectura son de interés
prioritario para el optometrista comportamental. La lectura relaciona
íntimamente las áreas visuales y orales del cerebro. Se ha relacionado con la
dislexia una disminución del funcionamiento del sistema magnocelular el
cual se relaciona rápidamente con el control de los movimientos oculares.
Los dos sistemas, Magno Y Parvo, están relacionados con el proceso de
lectura. Estos sistemas actúan independientemente pero de una manera
sincronizada para realizar una lectura eficiente.
El sistema Magno orienta y decide la sucesión de los movimientos oculares a
realizar. Una vez realizado el movimiento ocular los impulsos del
Parvocelular informan al cerebro de los detalles de lo que se esta viendo.
Una vez que la corteza visual ha recibido este impulso retiniano, lo conecta
por medio de las fibras asociativas con las áreas corticales del tacto, motoras,
auditivas, del habla y olfativas. En la mayoría de las personas para el lenguaje
el hemisferio izquierdo es el dominante, mientras que el derecho es un
hemisferio más especial. El cuerpo calloso actúa como vía de comunicación
entre los dos hemisferios.
35
El área de Wernicke, y el área del girus angular, se ubican en el lóbulo
temporal superior posterior y medio, y es lugar de la memoria auditiva. Esta
área es la responsable de recordar el lenguaje. Como área asociativa,
también integra el tacto, la audición y la visión por medio del girus angular
del lóbulo parietal. El área del girus angular es el centro de la integración
auditiva visual y funciona como el área de la memoria donde se ejecuta la
memoria visual de las palabras.
La verbalización es la parte motora del lenguaje, la cual, requiere que se
conviertan las imágenes visuales internas de las palabras y esto se realiza en
el área de Broca. Esta área esta ubicada en el lóbulo frontal, justo por delante
y debajo del primer tercio de la corteza motora.
Para que una persona pueda leer un texto en voz alta, ha de realizar la
siguiente secuencia:
- La imagen de la retina entra en la corteza visual mediante las vías
ópticas.
- La información viaja a las áreas asociación visual, al córtex temporal
inferior.
- La circunvolución angular procesa la información
- Si se conoce la palabra el impulso se transfiere al área del lenguaje de
Broca, y al área motora que controla garganta, boca y labios.
No se conocen con seguridad ninguna de las interacciones sensoriales visual-
auditiva con los movimientos oculares, pero se ha demostrado que en mayor
o menor grado los lóbulos parietal, temporal, y frontal, el coliculo superior,
el tálamo los ganglios basales y el cerbero controlan el funcionamiento de los
seguimientos y los sacádicos.
La estación final de esta integración sensorial es el envío de impulsos a los
núcleos motores III, IV y VI, ubicados en el cerebro medio y posterior.
Estos núcleos a su vez, envían los impulsos a los 12 músculos oculares que
producen el movimiento coordinado de los ojos.
36
2.1.j. Vías motoras
Estas conexiones corticales y subcorticales eventualmente terminan en los
nervios motores que inervan los músculos extrínsecos de los ojos. Los
núcleos de los músculos extraoculares se originan en el romboencefalo, muy
cerca de la protuberancia. Se puede ver la medula espinal surgiendo en la
parte inferior del cráneo donde expande en la medula oblongada. Próxima a
la protuberancia y en el romboencefalo con los pedúnculos cerebrales al lado
de la protuberancia se ubican los núcleos de los nervios del 3 par
(oculomotor), del 4 par (patético), del 5 par (trigémino) y del 6 par
(abductor).
Cada uno de los núcleos y nervios que inervan tanto a los músculos
extrínsecos como intrínsecos del ojo tiene sus características determinadas
asociadas con la anormalidad, lo que permite un diagnostico diferencial
altamente sofisticado para cada condición. Las anormalidades en la posición
de mirada y las anormalidades de las pupilas en determinadas posiciones son
los aspectos importantes que se han de observar. Cuando se detectan
anormalidades es recomendable una consulta neurológica.
Las anormalidades de posición de mirada internucleares se asocian con las
interacciones nerviosas entre la formación reticular protuberancial y los
núcleos de los pares 3, 4, y 6.
2.1.k. Nervio oculomotor común y núcleo del 3 par
Este inerva al RS (recto superior), al elevador del parpado (rama superior del
3 par), al RI (recto inferior), al RM (recto medial) y al oblicuo inferior OI
(rama inferior del 3 par). Este nervio también lleva la innervación
parasimpático a los músculos intraoculares del cuerpo ciliar desde el núcleo
Edinger-Westphal.
37
2.1.l. Nervio patético y núcleo patético del IV par
El núcleo patético se ubica detrás del núcleo del 3 par y justo por debajo del
coliculo inferior. Las fibras provenientes de este núcleo, cruzan al lado
opuesto por debajo del coliculo inferior. Cada oblicuo superior esta inervado
por el núcleo del lado opuesto. Este nervio hace un recorrido muy largo, y se
puede lesionar fácilmente. Es el único nervio craneal que sale de la parte
posterior del encéfalo.
2.1.m. Nervio abductor y núcleo del VI par
Este núcleo se ubica por debajo del suelo del cuarto ventrículo en el puente
caudal y detrás de los núcleos del IV y VI par. Las neuronas internucleares
del abductor cruzan la línea media al nivel del núcleo abductor para
comunicarse a través de la FRPP con el núcleo del recto medio del 3 par.
2.1.n. Fisiología
El propósito de los movimientos oculares es el de controlar la posición de
mirada en el espacio. Es obvio que el organismo ha dado prioridad a los
estímulos visuales y a su sistema de obtención sensoromotor, teniendo en
cuenta que un tercio de las fibras aferentes del cerebro son ópticas. El
movimiento del ojo en la orbita, depende del conocimiento por parte del
cerebro donde esta el cuerpo y la relación de este con respecto a la cabeza.
La posición de la orbita, depende directamente de la posición de la cabeza y
la posición del ojo depende directamente de la posición relativa de la orbita.
El conocimiento de donde esta el ojo en relación al espacio depende del
conocimiento de la posición del cuerpo y la cabeza. Los reflejos vestibular y
optoquinetico sirven para mantener los ojos estables a pesar del movimiento
de la cabeza. Ambos reflejos se procesan en los núcleos vestibulares. El
reflejo oculovestibular es el mecanismo más viejo, mueve los ojos para
38
compensar movimiento de cabeza mientras que el sistema optoquinetico
compensa el movimiento continuo de todo campo visual.
De lo explicado podemos concluir que los movimientos oculares inciden
sobre todos los aspectos de comportamiento humano. La persona se
posiciona en su mundo, mediante la percepción y quineticismo, de su
sistema laberíntico y oculomotor.
El sistema de fijación mantiene el ojo sobre un objeto estacionario. Este
sistema esta muy bien relacionado con los movimientos de seguimientos que
son movimientos de fijaciones. Estos movimientos tienen lugar cuando los
dos ojos fijan un objeto y este objeto se mueve, cuando el individuo que esta
mirando se mueve o cuando ambos se mueven.
Este sistema de seguimiento permite el rastreo de pequeños objetos mientras
que los sacádicos mueven los ojos rápidamente desde una posición de la
orbita a otra. Cada una de estas posiciones oculares corresponde a una
posición en el espacio real que esta ocupado por objetos. Teóricamente los
movimientos son conjugados, pero en el espacio real no existe esta situación.
Por lo tanto, los movimientos sacádicos y los de seguimientos, han
incorporado movimientos de vergencias no conjugados que alinean ambos
ejes visuales con el objeto que se mira, teniendo en cuenta la distancia desde
el individuo hasta el objeto.
Los movimientos oculares voluntarios dependen del desarrollo de la fovea.
La retina periférica, percibe y localiza los objetos de interés potencial. La
parte motora, mueve los ojos rápidamente y exactamente y mantiene la
fijación sobre el objeto. Esto debe realizarse con precisión tanto en
condiciones estáticas como cinéticas.
39
carisgama.com
2.1.o. Sacádicos
Sacádico es una palabra que proviene del francés y significa sacudir. La
dinámica del movimiento depende de la distancia a la que se ha de mover.
Los sacádicos son los movimientos oculares más rápidos con una velocidad
que puede llegar los 700grados/sec. Cuanto mayor es el sacádico, más se
tarda en completarlo, pero el movimiento ocular es más rápido. La velocidad
más rápida se alcanza a la mitad del movimiento en el paso o secuencia
principal del sacádico. El ojo empieza a moverse lentamente hasta que alcanza
el objeto. Un sacádico muy pequeño, menor de 10 grados tiene tendencia a
pasar de largo (sacádicos hiperemétricos) , mientras un sacadico grande, mayor de
20 grados tiende a quedarse corto (sacádicos hipométricos) con en un 10%. Este
error se completa rápidamente con un segundo sacadico que se llama sacádico
corrector.
Un ojo que alcanza el objeto en el primer movimiento se dice que ha
realizado sacádicos ortométicos o normométricos.
La implicación clínica es que si uno ve sacádicos ortométricos, hay que
comprobar dentro de un rango mayor de 10 o menor de 20. La fijación del
objeto fuera de estos rangos ocasionaran un sacádico hipométrico o hipermétrico
normal. Durante la fijación están presentes pequeños sacádicos involuntarios.
40
Cuando el ojo hace un sacádico normalmente empieza a moverse 200msec,
(400msec para objetos de menos de 1 grado) después de presentar el objeto.
Si los movimientos sacadicos se realizan entre dos objetos, la latencia
desaparece. Esto puede explicar las respuestas anticipadas que presentan
algunos pacientes al realizar las pruebas oculomotoras.
Los sacádicos rápidos son movimientos sacádicos de corta duración (100 msec).
Estos se ven con frecuencia cuando el mantenimiento de la fijación es
ligeramente inestable. Si la fijación se mantiene durante un periodo de
tiempo, antes de poder realizar una nueva fijación debe eliminarse. Si el
tiempo de duración entre fijaciones es suficientemente rápido, la respuesta
de fijación no se activa a si misma y por lo tanto no necesita ser eliminada,
haciendo la iniciación del movimiento sacádico mucho mas rápidamente.
El sistema sacádico es plástico y el cerebro usara las pistas visuales de
movimientos sacádicos previos para ajustar los próximos sacádicos. Los
sacádicos tienen la posibilidad de ser modificados mediante entrenamiento y
terapia visual.
Cuando un individuo esta fijado en un objeto y otro objeto en la periferia del
campo visual llaman su atención, el individuo puede hacer un sacádico al
nuevo objeto. En correspondencia normales, el objeto fijado esta en la
fovea,y esta fijación permite el máximo acopio de información del objeto
fijado. El sistema magnocelular es responsable de la localización
(coordinación del movimiento), analizando y preparando la ubicación y el
alcance de los movimientos oculares. Una vez realizada el sacádico, el
sistema parvocelular puede extraer la máxima información del objeto fijado.
Si hay una disminución de interacción entre estos dos sistemas, se provoca
una incapacidad de coordinarlos y es un factor visual importante en algunos
tipos de dislexia.
41
luciaplastica.wordpress.com
2.1.p. Seguimientos
Cuando una persona realiza una tarea de rastreo utiliza seguimientos,
sacádicos y vergencias. La función del sacádico es la de actualizar el
movimiento del ojo cuando la fovea pierde el objeto. El objetivo de los
seguimientos es el de aumentar al máximo la cantidad de detalles que uno
puede obtener desde un ambiente móvil (objeto en movimiento, observador
o ambos). Cuando el objeto perseguido se escapa fuera de la fovea, un
sacádico lleva a todo el sistema restableciendo la alineación. Este
seguimiento es bastante difícil de mantener sin realizar alguna refijación con
un sacádico, aunque con una velocidad constante y una trayectoria
predecible disminuye mucho la necesidad de actualizar con sacádicos.
Se puede decir que la actualización con sacádicos es lo mas probable cuanto
mas rápido va el objeto (dentro de unos ciertos limites mínimos sobre 30
grados/sec), mas se alejara el objeto de la fovea, la previsibilidad de la
trayectoria será menor y disminuirá la atención.
El ojo tiene retraso con el objeto de unos 100-150 msec antes de que
empiece a moverse. La cogerá rápidamente y lo seguirá eficazmente.
Clínicamente, la velocidad de seguimiento de un objeto debería ser entre 30-
40 grados /seg y moviéndose en una trayectoria predecible (circular) sobre la
42
línea media del cuerpo. Esto aumentara al máximo el seguimiento y
minimizara las interferencias de los sacádicos. En los seguimientos, la visión
no se aminora como en los sacádicos. Los seguimientos se pueden mejorar
con entrenamiento y terapia visual, pero es mas difícil que con los sacádicos.
Es muy importante explicar come sabe el cerebro donde esta el ojo:
Para que el cerebro sea capaz de determinar esto, necesita dos
informaciones.
- donde esta el objeto a ser inspeccionado
- donde esta el ojo en relación con el objeto
La información sobre la posición del ojo viene de dos fuentes:
- la propiocepción de los músculos extraoculares
- copia eferente
El segundo, se refiere al concepto que cuando el cerebro da una nueva orden
final a los ojos, se envía una segunda orden a los centros de control mas alto.
Esto implica que el sistema nervioso central controla cada movimiento
ocular a la vez que se hace el movimiento.
La propiocepción juega un menor papel en este aspecto, pero puede tener
un papel importante en el desarrollo de la función oculomotora. Una mala
percepción nos puede causar problemas para apuntar los ojos donde
queremos.
Después de haber entendido la función de los movimientos oculares, y
teniendo en cuento lo explicado arriba sobre la función y la importancia del
oído en la lectura, es muy normal, si alguien se pregunta si es mejor tener
una función eficaz del sistema visual o del oído..? En seguida analizaremos la
importancia de los dos sistemas y llegaremos en la conclusión de que los dos
sistemas colaboran entre ellos para un rendimiento eficaz y preciso de la
lectura.
43
2.1.q. Fijaciones
Las fijaciones son la cantidad de palabras que podemos leer entre cada
movimiento sacádico, de este modo a menor número de fijaciones mayor
velocidad en la lectura. Las fijaciones se encuentran muy relacionadas con la
amplitud de campo visual, es decir, que cantidad de información puedo
percibir con una sola "parada" ocular.
44
3. FACTORES EXTRAOCULARES QUE AFECTAN LA
EFICIENCIA LECTORA
3.1 Memoria visual
Memoria visual es una parte de nuestra memoria, preservando algunas de las
características de nuestros sentidos correspondientes a la experiencia visual.
Somos capaces de colocar en la memoria información que se asemeja a los
objetos, lugares, animales o personas en una especie de imagen mental.
Algunos autores se refieren a esta experiencia como un "ojo de nuestra
mente" a través del cual podemos recuperar de nuestra memoria una imagen
mental del objeto original, del lugar, animal o de la persona.
El primer científico que considero seriamente la posibilidad de imágenes
visuales fue Sir Francis Galton (1822-1911) en el campo de las diferencias
individuales. En su investigación de Galton pidió a su muestra de describir y
colocar las imágenes visuales en la viveza. Fue capaz de demostrar una
amplia gama de claridad entre los examinados, que van desde representación
de imágenes mentales reales para unos y ninguna representación de las
imágenes vistas por parte de otros (Galton, 1883).
Esta forma de juzgar a la imagen mental tiene muy poca objetividad
científica, así que los psicólogos encontraron formas más objetivas para
evaluar las imágenes mentales, partiendo de la base de la cantidad de
información que se puede recuperar de ellos. En general, no hay datos
concluyentes de los beneficios provenientes del apoyo visual
mnemotécnicos.
45
La memoria visual consiste en procesar imágenes, que es una de las
funciones del hemisferio derecho y que correlacionan luego con la capacidad
de generar ideas.
Desafortunadamente, la memoria visual y los test de memoria visual son
poco utilizados con una metodología educativa.
3.1.a. Test de memoria visual.
Cierre los ojos, vaya mentalmente hasta su casa, tome una cámara de fotos,
fotografíe la mesa que ve cuando entra en la puerta. Continúa a hacer fotos
durante el recorrido desde tu piso hasta aquí.
Ahora intente recordar: mesa 1..., 2..., 3..., 4..., 5..., 6...,7..., 8..., 9..., 10....
¿Cómo le fue? Es importante saber que los dos hemisferios tienen que
sintonizarse y colaborar para reproducir las imágenes mentales.
virtual-formac.com
3.1.b. ¿Como funciona la memoria visual?
La memoria funciona en base a un conjunto de reglas. Conocerlas y
aplicarlas en las actividades diarias permite optimizar el rendimiento del
sistema. Comencemos por visualizar su mecanismo:
46
Al efectuar una observación, su impacto se refleja en el cerebro bajo la
forma de una inscripción de una huella. Si queremos consolidar ese registro
debemos considerar la calidad de la representación. Cuando "la fotografía"
es excepcionalmente buena o la intensidad emocional del impacto es
profunda, la grabación se produce de manera automática. Pero en
situaciones normales, es necesario recrear la vivencia original "enriqueciendo
el código perceptivo".
3.1.c. Memoria visual e imaginación
"Imaginar" proviene del latín y significa "imitar lo real". Si de esto se trata,
hay que lograr el máximo realismo al reconstruir el objeto o el dato en una
imagen que integre la vista, el oído, el olfato, el gusto y el tacto..... Sin
olvidar la combinación de todos los sentidos.
Para memorizar y reproducir lo memorizado actúa un "doble sistema de
registro".
1. Uno es el verbal, lógico, intelectual y propio del hemisferio izquierdo del
cerebro.
2. El otro es el sensorial, emotivo, sintético; crear imágenes multisensoriales
y es característico del hemisferio derecho del cerebro.
3.1.d. Memoria visual y lectura veloz
Si la memoria es un sistema, hay que aprender a decodificar los estímulos del
medio en “puertas” de fácil acceso. Veamos un ejemplo:
Cuando vamos al cine podemos recordar hasta los mínimos detalles de la
película sin realizar esfuerzo alguno. En cambio, cuando leemos, registramos
solamente generalidades.
¿A qué se debe?:
47
Durante la película, la exposición multimedia activa todas las áreas del
cerebro y al leer utilizamos sólo la mitad de su capacidad.
Es decir que usamos la memoria visual y los test de memoria visual se
producen cuando alguien nos pide que comentemos la película.
El método para convertir al concepto en una doble “puerta” consiste en
dividirlo: sin la palabra, para comprender un concepto tan sencillo como el
de "piedra" necesitaríamos apelar a sus características: - dura, pesada, rugosa,
etc.- y así el concepto perdería su unidad. Por otra parte, sin la imagen
faltaría el soporte sensorial.
El método de lectura que proponemos es que durante la lectura veloz se
comprenda e imagine el texto, registrando cada novedad, como si se viera
una película para enriquecer de esta manera el contenido de la memoria.
3.1.e. Relaciones entre memoria visual y métodos de estudio
La memoria es capital humano. Por eso hay que construirla y organizarla
como un mapa que ordene los conceptos según su jerarquía. La persona
ordenada siempre encuentra lo que busca, la desordenada no.
Ante la falta de un método de estudio se estudia de memoria y eso no rinde,
aunque se repita 100 veces lo mismo. Lo que ha demostrado gran eficacia es
la repetición activa es decir esforzarse en reconstruir lo estudiado sin leerlo y
también colocarse en un estado de receptividad máxima mediante las
técnicas de relax y autocontrol del pensamiento.
3.1.f. Memoria visual y concentración
Sin concentración no hay memoria posible y sin memoria no hay
concentración. La memoria y la atención humana solamente pueden atender
a 7 estímulos simultáneos. Una persona muy desarrollada intelectualmente
construye una red digital para lo que aprende (su capital intelectual) y para
sus relaciones (capital social) logra seleccionar los datos transformándolos en
48
conocimiento mediante el sistema nervioso humano y el digital. Así se
desarrolla al mismo tiempo la destreza de aprender a inspirar información y
a exhalar conocimiento.
3.1.g. Memoria visual, expresión oratoria y redacción
La memoria como capital intelectual es la base de las exposiciones orales y
escritas de alta efectividad porque los conocimientos se recuperan con
facilidad sin necesidad de ser leídos y sin ayudas de la memoria, apoyando así
la credibilidad del orador.
3.1.h. Memoria visual e inteligencia
La adecuada disponibilidad de los recursos del saber organizado predispone
con facilidad hacia el logro de los planes estratégicos que conjugan la
creatividad creciente con la capacidad de implementación. Como dijo
Einstein la imaginación es más importante que el conocimiento. Y sin
memoria no hay imaginación ni creatividad.
No es justo quejarse por la falta de resultados cuando no se fijan metas
claras. El tiempo futuro no debe ser una proyección de tendencias del
pasado sino la expresión del deseo en imágenes multisensoriales. La
visualización creativa del objetivo motoriza áreas emocionales que destraban
el bloqueo al que a menudo somete la lógica del hemisferio izquierdo.
3.1.i. Observar y seleccionar la información
Una multiplicidad de estímulos demanda nuestra atención. Por lo tanto, es
necesario aprender a seleccionarlos y a evitar el automatismo perceptivo.
Quien no sabe observar tiende a culpabilizar injustamente a la memoria
cuando en realidad lo que falla es su capacidad de percepción.
49
La eficacia de la selección consiste en adoptar decisiones, evitando el
automatismo perceptivo.
Con nuestras teorías predecimos y disminuimos la incertidumbre. Pero
cuando se automatizan derivan en un "debe ser" o rutina. Para contrarrestar
este efecto, el enfoque sensorial apela a las emociones.
El proceso comienza con el ingreso de los datos. No nos quejemos de la
memoria ya que si la observación es pobre, el resultado será el olvido.
3.1.j. La representación y la memoria visual
Dijimos que una observación genera una huella. Para consolidarla, es
necesario mejorar su calidad. Si "la fotografía" es muy buena, la grabación se
produce automáticamente. En caso contrario, hay que recrear la vivencia
"enriqueciendo el código perceptivo". Como se recuerda el 5% de lo que se
escucha, el 20% de lo que se ve y el 90% de lo que se hace, es conveniente
perfeccionar el registro con actos físicos, como por ejemplo, dibujar o
fotografiar la situación, es decir aprender a transformar la percepción en un
acto conciente.
3.1.k. Organización de la memoria visual
La memoria requiere estabilidad para retener lo que sabe y cambio para
incorporar la novedad. Constituye un capital intelectual que aprende lo
nuevo a partir de lo viejo. Existen tres tipos de memoria:
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1. La memoria sensorial permite captar el instante. Es la más fugaz.
2. La memoria de corto plazo dura un minuto y su contenido es de 7
dígitos.
3. La memoria de largo plazo (MLP): es el gran depósito del saber. No
posee límites y dirige el proceso.
La comprensión es la mejor herramienta de la memoria y el aprendizaje es el
cambio que se produce en ella cuando incorpora un nuevo conocimiento. La
MLP auto-organiza la información si se utiliza el método correcto. Una
memoria palanca es capaz de recuperar sus contenidos en el momento
oportuno evitando los efectos negativos de la curva del olvido.
3.1.l. ¿En la escuela se aprende de memoria?
Hay una mala memoria que aplica la fuerza bruta. Hay otra ecológica basada
en la calidad del proceso. Actúa por asociación, las huellas iniciales se
integran con otras creando las redes que transitan. Conociendo la
organización del pensamiento, Sherlok Holmes acertaba el pensamiento de
Watson, así como un maestro de ajedrez recuerda varias partidas
simultáneas; porque la organización es la clave. Olvido y memoria se
complementan y compiten en un territorio común. En "Funes el
memorioso", Borges describe a quien vive atormentado por recordar todo.
Para Freud "olvidamos porque queremos olvidar", recordamos mejor lo
grato o conveniente y borramos lo que resulta triste o desagradable.
Acumulamos más información que la que podremos recuperar. Por eso, es
necesario considerar a la memoria como un sistema que se construye, sin
dejarla librada al azar. El requisito para mejorar el rendimiento de la
memoria es educar a la mente.
51
3.1.m. Las técnicas para mejorar la memoria visual
La memoria es un mecanismo de grabación, archivo y clasificación de
información, haciendo posible su recuperación posterior. En sentido estricto
la podemos identificar con la capacidad de grabación pero ya sabemos que
tan importante es esa grabación como el contenido y estructura de la
información.
La memoria funciona mucho más eficazmente cuando algo se aprende en un
ambiente agradable y relajado. Todos sabemos que la memoria es selectiva y
que recordamos mucho mejor las cosas agradables y apenas recordamos los
malos ratos, acentuándose este efecto cuanto más antiguos son los
recuerdos.
El elemento complementario y de signo opuesto al anterior es que la
memoria funciona muy mal, llegando a confundir casi todo cuando nos
ponemos muy nerviosos. Por lo tanto, es importante que determinadas
discusiones se realicen con la máxima tranquilidad posible porque, de lo
contrario, si los datos objetivos se empiezan a confundir, no hay forma
humana de razonar o comprender las emociones.
El recorrido de la memoria es:
OBSERVACIÓN - REPRESENTACIÓN – ORGANIZACIÓN-
RECUPERACIÓN.
La cantidad de repeticiones refuerzan la huella si se efectúan de una
manera activa.
En este aspecto, son importantes las pistas que generemos durante la
percepción.
Si el recuerdo es dificultoso como tener algo en la "punta de la lengua",
esforzarse puede ser un error. En cambio, si se introduce una clave y se deja
52
actuar al inconsciente - como en el sueño - la información reaparece
fácilmente.
Cuando no se sabe cómo hacer se recurre al esfuerzo muscular, a la fuerza
bruta.
La calidad se opone a ella y se relaciona con el saber hacer y alcanzar los
objetivos. Consiste en observar la rutina y buscar la forma de perfeccionarla.
No existen buenas o malas memorias, todo depende del modo en que se las
haga funcionar. Lo invitamos a realizar un teste para medir su memoria
visual mediante test de memoria visual.
3.1.n. Resumen
Una buena memoria opera correctamente en todas las etapas del proceso.
Cuando no se dispone de una metodología apropiada se recurre a la fuerza
bruta y el resultado es el olvido. La memoria es una construcción: nacemos
con una página en blanco a completar con las experiencias de la vida. Sin
memoria, seríamos simples vegetales. Nuestra responsabilidad con ella es tan
importante que en cualquier momento de nuestra vida podemos mirar hacia
atrás y decir: somos lo que recordamos.
53
3.1.o. Persistencia de memoria
Memoria a corto plazo
En esta memoria se encuentra toda la información que se ha tratado desde la
última vez que se hizo la labor de mantenimiento o limpieza del sistema, es
decir, desde la última que se durmió el tiempo suficiente para realizar dicha
labor.
El grado de conservación o estado de la información dependerá del tiempo
mencionado y, por supuesto, de la capacidad fisiológica o genética de cada
individuo.
Esta memoria se alimentará principalmente de la información que haya
pasado por la memoria auxiliar de trabajo, tanto proveniente de la memoria a
medio y largo plazo como de la experiencia y razonamiento del tiempo
mencionado más arriba.
Por evolución histórica, el tiempo en que esta memoria es más eficaz se
corresponde con 16 horas aproximadamente, reservando 8 horas diarias
para su mantenimiento. Seguramente, no todo el tiempo que se está
dormido se utilice en limpiar la memoria a corto plazo, también se dedicará
una parte importante al trasvase de información de la memoria a medio
plazo a la memoria a largo plazo, por expresarlo de forma simplificada, y
otras funciones de mantenimiento de carácter diverso.
Hay sistemas de limpieza de la memoria a corto plazo muy recomendables y
sistemas muy desaconsejables. Sólo señalar que los primeros no serán fáciles
de conseguir si tenemos elementos en la memoria a corto plazo que generan
tensiones y demandan la atención del individuo. Y respecto a los segundos,
señalar, como ejemplo, los efectos de la ingestión abusiva del alcohol, que a
su vez, nos puede dar una idea de los efectos de una ingestión no abusiva
pero sí contraproducente, de forma especial para la información contenida
en esta memoria
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Memoria a medio plazo
Una forma de optimizar la información contenida en la memoria a corto
plazo será el mantener la información lo más ordenada posible y ello nos
llevará, seguramente, a tomar muchos datos que no podemos ordenar en el
momento pero que se almacenan para tratarlos y ordenarlos posteriormente,
eliminando aquéllos duplicados y grabándolos definitivamente por referencia
a datos o conceptos similares, ahorrando de esta forma, gran cantidad de
capacidad de memoria o de archivo de datos.
La expresión de memoria a medio plazo es útil pero no refleja con precisión
la naturaleza de su contenido.
En esta memoria se encontrará la información que se retiene durante
bastante tiempo. Pero este tiempo será mayor en la medida que la
información sea más relacional y contenga menos de datos concretos. Es
decir, si la información se puede obtener no sólo directamente, sino por su
relación con otra información también grabada en la memoria.
Una de las circunstancias que más me preocupan se produce cuando un
hecho o una idea se repite muchas veces a lo largo de cierto tiempo, y de
forma especial cuando se aparece o se propone como una hipótesis que se
desarrolla de diversas formas. De acuerdo con los mecanismos normales, en
el cerebro se irá grabando dicho hecho o idea en capas cada vez más
profundas de nuestra memoria.
Posteriormente, cuando nuestra memoria acceda a esta información tendrá
una gran tendencia a interpretar dicha información como propia y ya
asumida por encontrarse en una capa profunda.
¡El error puede ser importante, una idea ajena está suplantando nuestro verdadero
conocimiento o sentimiento!
Se llama lavado de cerebro y, por ejemplo, es posible que ocurra cuando se
lee un libro que repite miles de veces la misma idea. El cerebro, por ser
bastante más rápido que los ojos leyendo, tiene tiempo de memorizar la idea
o llevarla a una capa más profunda. Por supuesto, este efecto depende de las
ideas y de los individuos.
55
Memoria a largo plazo
Esta expresión es más acertada que la anterior por cuanto implica claramente
el largo plazo, pero también necesita algunas precisiones en cuanto a su
naturaleza.
Si la memoria a medio plazo se va configurando como un sistema
multidimensional, la memoria a largo plazo está formada,
independientemente de la famosa fecha del cumpleaños, por un sistema
exclusivamente multidimensional en el cual existen menos dimensiones que
en el anterior, y éstas son la base del carácter esencial de una persona y no de
sus conocimientos. Me refiero a lo que comúnmente se denominan
principios personalizados de los generales, como justicia, igualdad, libertad,
respeto, educación, beneficio de la duda, etc.
Los conocimientos o conceptos se encontrarán ordenados en las capas más
profundas de la memoria a medio plazo, o lo que es lo mismo, en las capas
más superficiales de la memoria a largo plazo.
Un efecto curioso que se da en el crecimiento y desarrollo de la
personalidad, es la necesidad de adaptar estos principios en mayor o menor
medida. Obviamente, al inconsciente no le gusta la idea, pues cambiar estos
principios supone, en alguna medida, reconocer ciertos errores en los
mismos, y un gran trabajo pues toda la memoria restante se verá modificada
y necesitará reajustarse. Seguramente serán etapas en las que la persona
dormirá más de lo que estaba acostumbrado.
Al hilo de la cuestión, esta visión es coherente con el hecho de dormir
menos según avanza la edad, en condiciones normales.
3.1.p. Memoria vital
Aquí, no me refiero a la memoria visual o emocional sino a un tipo muy
especial de memoria, de carácter visual-emocional, que se ve en forma de
película de cine ultrarrápida en momentos en que uno piensa que existe una
posibilidad cierta de morir en cuestión de segundos. El contenido varía con
56
las personas pero suele tender a ser una secuencia de imágenes emotivas en
orden cronológico y de carácter muy simbólico.
Otro tipo de memoria súper especial y súper persistente podría ser la
memoria genética, que contendría toda la información genética a transmitir
a los descendientes.
psicología-online.com
3.1.q. Categorías de memoria visual
Eidetic memory (memoria eidetica), es tal vez la única especie de
imágenes que produce memoria visual real, que puede interpretarse de
manera similar como si mirando a la imagen real.
Lago, Haber y Haber elaboraron un estudio en el que se presentó una
imagen durante 30 segundos a una muestra elegida entre 30-40 años.
Después de retirar la imagen, a los participantes se les preguntó si eran
capaces de describir lo que habían visto. En continuación realizaron el
mismo estudio en una escuela de primaria donde a los niños se les presentó
un ejemplo de Alice's Adventures in Wonderland. Después de retirar la
57
imagen, a algunos niños se les pregunto que describen con precisión la
imagen que habían visto (Haber, 1969). Lo que vieron fue que los niños
podrían representar con más facilidad lo que habían visto y los mayores
perdían algunos detalles de lo que habían apena visto.
Memoria Eidética es la capacidad de recordar cosas oídas y vistas con un
nivel de detalle casi perfecto. Se trata de un tipo de memoria de carácter casi
sensorial, cuyo tiempo de permanencia ronda los 30 milisegundos. Precede a
la memoria a corto plazo.
Parece tener más efecto en los niños porque el los sujetos adultos no se
describió una experiencia similar. Koslyn atribuye esta diferencia a la falta de
sistemas conceptuales y verbales en los niños, cuando se comparan a los
adultos (Koslyn, 1980, 1984).
Varios investigadores han declarado que hasta el ochenta por ciento de todo
el aprendizaje se lleva a cabo a través de los ojos con la memoria visual
jugando un papel crucial en el aprendizaje (Farrald y Schamer 1973).
En psicología, las personas con hipertrofia de la memoria eidética pueden
recordar cualquier cosa que hayan visto u oído, incluso aunque lo hayan
percibido una sola vez y de forma fugaz, en general los recuerdos son menos
claros y detallados que las percepciones, pero a veces una imagen
memorizada es completa en cada detalle. Este fenómeno se da con
frecuencia en los niños, quienes a veces son capaces de reconstruir una
58
imagen tan completa que pueden llegar a deletrear una página entera escrita
en un idioma desconocido que apenas han visto durante unos momentos.
Los que tienen memoria eidética son capaces de rebobinar los datos de sus
percepciones visuales mediante su memoria eidética y proyectarlos sobre la
pantalla de un lienzo.
Algunos individuos con autismo poseen una memoria extraordinaria,
incluidos los casos relacionados con enfermedades como el síndrome de
Asperger. Autistas sabios son una rareza pero, en particular, muestran signos
de memoria espectacular. Sin embargo, la mayoría de las personas con un
diagnóstico de autismo no poseen eidetic memoria.
Sinestesia también se ha acreditado como una mejora de la memoria
auditiva, pero sólo para la información que desencadena una reacción
Synesthetic. Sin embargo, algunos synesthetes poseen de una capacidad más
aguda de lo normal de lo que se llama "color perfecto",es decir, que son
capaces de igualar y combinar los tonos de color de una manera casi perfecta
después de largos períodos de tiempo, sin el acompañamiento de reacción
Synesthetic .
Muchas personas que generalmente tienen un buen recuerdo afirman tener
memoria eidetica. Sin embargo, existen claras diferencias en la manera en
que la información se procesa. Las personas que tienen una buena capacidad
de memoria en general, suelen utilizar dispositivos mnemotécnicos para
retener la información, mientras que aquellos con memoria eidetica son
capaces de recordar detalles muy específicos, como cuando una persona
estaba de pie, lo que la persona llevaba, etc. Ellos pueden recordar un evento
con todos los detalles, mientras que los con una memoria normal pueden
recordar una rutina diaria en lugar de detalles específicos que pueden haber
interrumpido una rutina.
59
Además, no es raro que algunas personas pueden experimentar "esporádica
memoria eidetica", en los que pueden describir detalladamente un número
bastante limitado de memoria. Estas esporádicas apariciones de memoria
eidetica no son provocados conscientemente en la mayoría de los casos.
Memoria visual implica la capacidad de almacenar y recuperar previamente
experimentados sensaciones y percepciones visuales, cuando el estímulo que
originalmente les evocó ya no está presente. Un estudiante debe ser capaz de
representar de manera real la imagen visual del estimulo en la memoria,
como una palabra, y una vez que el estímulo esta eliminado, poder visualizar
o recordar esta imagen sin asistencia. Los estudiantes que no han
desarrollado sus habilidades de la memoria visual no pueden reproducir
fácilmente una secuencia de estímulos visuales. Con frecuencia tienen
dificultad para recordar el aspecto visual de las palabras o la secuencia de
letras en una palabra durante la lectura y la ortografía .El desarrollo de las
habilidades de la memoria visual se pueden enseñar. (Cusimano, 2002)
La Memoria icónica es un tipo de memoria visual a corto plazo (memoria
sensorial), nombrado por George Sperling en 1960. Los experimentos
realizados por Sperling y sus colegas comprobaron una rápida disminución
del rastreo sensorial, con una duración de sólo unos 250 ms después que el
estimulo ha sido retirado.
60
Aunque el recuerdo de cuatro a cinco caracteres alfanuméricos pueden ser
fácil después de una sola exposición breve (por ejemplo, James McKeen
Cattell, 1886), los observadores han confirmado con frecuencia la impresión
fenomenal de muchos más elementos expuestos inmediatamente después de
la presentación (por ejemplo, Gill & Dallenbach, 1926).
Estas dos observaciones pueden conciliarse si se supone que la memoria
visual consta de dos partes;
1. memoria muy eficaz, pero con una disminución rápida del rastreo
sensoriales de los estímulos expuestos.
2. a corto plazo almacenamiento de memoria de menor capacidad,
capaces de mantener su contenido durante varios segundos.
Si la disminución del rastreo sensorial sigue una velocidad normal, en el
punto de recordar, los observadores, sólo tendrían el contenido de la
segunda memoria, es decir, más duración, pero menor capacidad de
almacenamiento de memoria disponible para la representación.
Curiosamente, hasta finales del decenio de 1960 la memoria icónica
representaba la memoria de localización visual. La memoria asociada con
todo el reproducimiento de la información, no se considera como memoria
61
visual - tal vez no sorprende, porque se usan caracteres alfanuméricos como
estímulos -, sino como una forma de conocimiento categórico, codificado,
quizás como una forma de rastreo auditivo (Sperling, 1967). Por ejemplo,
Sperling (1967) decía que la información disponible para todo el informe se
haya mantenido subvocalizando, almacenandose en la memoria auditiva. Por
supuesto, lógicamente, la información en la memoria icónica también podría
haber sido almacenada como rastreo no-visual, pero al parecer, por razones
teóricas, esta posibilidad nunca fue considerada.
La memoria icónica, fue vista como la memoria sensorial a corto plazo de
amortiguación, permitiendo que la información sensorial se recodificada de
una forma más permanente, de forma categórica (Sperling, 1963, 1967).
Fue el pionero trabajo de Phillips (1971) que cambió este punto de vista, e
introdujo el concepto de la memoria a corto plazo, como un fenómeno,
puramente visual.
3.2. La percepción visual y su relación con la lectura
El hombre adquiere conciencia de sí mismo y del mundo que le rodea por
medio de sus sentidos. A partir de los estímulos recogidos por los sentidos el
hombre Descubre, Organiza y Recrea la realidad, adquiriendo conciencia de
ella por medio de la Percepción.
La percepción es la sensación interior de conocimiento aparente que resulta
de un estímulo o impresión luminosa registrada en nuestros ojos. Pertenece
al mundo individual interior, al proceso psicológico de la interpretación y al
conocimiento de las cosas y los hechos.
La percepción requiere un aprendizaje que se va realizando durante toda la
vida, aunque casi siempre de modo casual e inconsciente, por lo que sufre
grandes alteraciones y condicionamientos del medio en que se ejercita.
62
springfreetrampoline.com
A veces, se puede confundir la Percepción con El Estimulo.
El estímulo pertenece al mundo exterior y produce un primer efecto o
sensación en la cadena del conocimiento; es de orden cualitativo como el
frío, el calor, lo duro, lo gelatinoso, lo rojo, lo blanco... Es toda energía física,
mecánica, térmica, química o electromagnética que excita o activa a un
receptor sensorial.
En la percepción visual de las formas hay un acto óptico-físico que funciona
mecánicamente de modo parecido en todos los hombres. Las diferencias
fisiológicas de los órganos visuales apenas afectan al resultado de la
percepción, y eso que, tamaño, separación, pigmentación y otras muchas
características de los ojos, hacen captaciones diferenciadas de los modelos.
Su mecánica funcional, inspeccionando por recorridos superficiales y
profundos, rápidos o lentos, itinerarios libres y obligados, los intervalos del
parpadeo o el descanso por el "barrido" de los ojos, producen una
información prácticamente idéntica en todos los individuos de vista sana.
Las diferencias empiezan con la interpretación de la información recibida; las
desigualdades de cultura, educación, edad, memoria, inteligencia, y hasta el
estado emocional, pueden alterar grandemente el resultado. Porque se trata
de una lectura, de una interpretación inteligente de señales, cuyo código no
está en los ojos sino en el cerebro. Estas formas o imágenes se "leen" a
63
semejanza de un texto literario, unas fórmulas matemáticas o una partitura
musical, y de igual manera tiene su aprendizaje, requiriendo una gramática
que explique sus leyes y profundice el sentido de la lectura.
El empobrecimiento que se achaca a una educación por imágenes, es
producto de un círculo vicioso que precisa romperse para seguir su curso en
espiral. Dada la tendencia natural de la inteligencia para "significar", ésta
agrupará y organizará cualquier señal recibida para que se parezca a algo ya
conocido. Esta agrupación significante habrá de hacerla conforme a la
experiencia (memoria), y conforme a una intención (voluntad), ello
desemboca en que sólo se verá en la imagen aquello que se puede y se desea
ver. La pobreza de una memoria sin imágenes significantes múltiples, y la
falta de adiestramiento de una voluntad que busque nuevas intencionalidades
de las formas, sólo puede producir lecturas superficiales y viciadas, poco
aptas para descubrir la riqueza del peculiar idioma de las artes visuales.
3.2.a. La percepción visual y la lectura
Lo ideal seria leer tan de prisa como surge el pensamiento. El pensamiento
siempre es más veloz que el proceso de percepción visual. Por su mismo
adjetivo, este ideal es prácticamente inalcanzable. Pero esta imposibilidad
prescribe la posibilidad de acercarse a dicha eficacia de manera importante.
En este sentido se hace necesario el desarrollo de la percepción visual. Un
desfase excesivo entre la velocidad de pensamiento y la percepción de signos
gráficos indicara que tanto esfuerzo se requiere para lograr una lectura eficaz.
Para entender mejor la clave de esta teoría tan interesante y la función de la
percepción visual para una lectura eficaz y precisa, proponemos un ejemplo;
Si a un niño le escribimos por primera vez una palabra, lo que atrae su
atención, es la forma de esta palabra y la posición que ocupa cada letra en el
conjunto de la palabra. Al escribir la palabra Maravillosa y Hada, vemos que
64
algunas letras son mas altas que otras, y que cada una, tiene una función
especial en diferentes palabras. Las diferentes combinaciones nos dan
diferentes palabras, aunque sea la misma letra. Así, el niño, percibe y
memoriza la palabra en conjunto, no cada letra por separada, y cuando ya
tiene la experiencia de ella, necesita solo pasarla una vez, para leerla, sin
fijarse en los detalles.
littleedventures.com
3.3. La Influencia de la percepción visual y su tratamiento en el
aprendizaje.
3.3.a. Habilidades de análisis visual
Son las habilidades básicas de manipulación mental de las imágenes,
discriminación, percepción y forma…
Muchos de los problemas de aprendizaje son debidos a un desequilibrio
Entre el SISTEMA FOCAL o capacidad de mover los ojos correctamente y
el SISTEMA AMBIENTE o influencia del entorno. Por ello al tratar un
problema de aprendizaje se trabaja en base a la INTEGRACIÓN
SENSORIAL y PERCEPCIÓN VISUAL de las diferentes habilidades que
son:
3.3.b. Discriminación visual
65
Es la capacidad de apreciar y conocer los rasgos distintivos de diferentes
figuras. Los problemas en esta habilidad pueden dar lugar a confusiones de
palabras similares, en las que sólo cambia una letra, como por ejemplo:
mano-mono.
Tratamiento: trabajamos la “mínima diferencia apreciable” con cualquier
ejercicio o juego en el que intervenga la percepción de forma, por ejemplo:
“Bloques con bloques o Parquetry Block” que contiene 2 cuadrados, 2
triángulos y 4 rombos de diferentes colores los cuales iremos combinando
para formar diferentes formas en el espacio tridimensional.
3.3.c. Figura fondo
Se refiere a la identificación de una misma palabra en diferentes estilos y
formas. Un problema de figura-fondo puede dar dificultad para localizar una
palabra exacta en una frase o una frase exacta en un párrafo.
Tratamiento: se realizan ejercicios o juegos en los que sea necesaria la
búsqueda de una forma o dibujo, por ejemplo: siete diferencias, buscar
figura escondida, juego de cartas “SET” en el que cada una de las cartas
tiene un único número, símbolo, forma y color que deben ser relacionados
según las indicaciones.
66
3.3.d. Constancia de forma
Es la capacidad de reconocer un mismo símbolo independientemente de su
orientación, forma y/o tamaño. Cuando se ve afectada esta habilidad nos
podemos encontrar con problemas en el paso de letra ligada a letra de
imprenta ya que existe una dificultad para reconocer el mismo símbolo
escrito de diferentes maneras.
Tratamiento: se trabaja básicamente con puzzles, “Tangram”, dominó,
“Mini-Arco Concentración” en el que se deben relacionar dibujos o figuras.
3.3.e. Memoria visual secuencial
Es la capacidad para reconocer y recordar una secuencia de letras, palabras o
símbolos en diferentes contextos. Los problemas en esta habilidad pueden
dar dificultades en ordenar letras o en deletrear palabras.
Tratamiento: trabajamos con ejercicios que sigan una serie o secuencia
concreta de formas o símbolos y en los que intervenga la memoria visual
como el “Identic” o el “Natur Memory”.
3.3.f. Relaciones visuo-espaciales
67
Se refiere a la relación entre la visón y el espacio tridimensional. Los
problemas en esta habilidad pueden repercutir en la confusión o inversión
de letras como p-q o b-d.
Tratamiento: trabajamos con ejercicios que requieran hacer inversiones o
giros de un mismo objeto en el espacio como por ejemplo: “Geobards”,
consta en construir o copiar diferentes formas en diferentes planos y
posiciones.
3.3.g. Cierre visual
Es la habilidad para determinar la percepción final sin necesidad de tener
todos los detalles presentes. Cuando hay problemas en esta habilidad suelen
tener dificultad en entender lo que leen o sacar conclusiones lógicas.
Tratamiento: realizamos ejercicios de lectura tapando la mitad inferior del
texto, sólo dejándole ver la mitad superior, figura incompleta, puzzles o
rompecabezas.
Una deficiencia en estas habilidades nos puede dar: dificultad para aprender
el alfabeto, y por tanto, poca comprensión lectora, dificultad en deletrear y
68
reconocer palabras; entender conceptos matemáticos, y confundir entre
diferencias y similitudes; dificultad escribiendo o recordando letras o
números, errores al copiar de la pizarra.
El niño que presenta deficiencias en estas habilidades, trabaja lentamente y
tiene problemas para acabar las tareas.
3.4. El sistema vestibular y su influencia en la lectura
El sistema vestibular es el que nos enseña a mantener constantemente el
equilibrio y a regular nuestra postura. Todas las sensaciones que tenemos
pasan a través del mecanismo vestibular, por lo que todos los demás
sentidos: lo que oímos, lo que vemos, lo que sentimos... se percibirán de una
forma cómoda y tendrán significado solamente si el sistema vestibular
funciona como es debido. El sistema vestibular desempeña un papel
fundamental en la orientación de los seres vivos gracias a los receptores que
permiten la percepción de la aceleración lineal y angular. Un número
importante de características cerebrales, dependen del peculiar desarrollo
evolutivo de este sistema. El cerebro puede economizar energía y liberarse
de tareas, gracias a la uniformidad del sistema vestibuloculomotor en
relación con su organización espacial periférica, su conexión con el sistema
nervioso central (SNC), y la constante y especifica representación central
visual. La misión fundamental del RVO ( Reflejo Vestibulo-Ocular), es
mantener la estabilidad ocular para permitir una visión óptima a pesar de
mover la cabeza o todo el cuerpo.
rehabilitaciondevertigo.blogspot.com
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3.4.a. Fisiología del vestibular
El sistema vestibular forma parte del sistema del equilibrio que es el
resultado de la información que llega de tres localizaciones distintas: sistema
vestibular, visión y sistema propioceptivo.
Reflejos en que participa la vía vestibular.
Los cambios súbitos estimulan los reflejos posturales vestibulares, ayudando
a mantener el equilibrio y la postura. Se pueden observar al producir
desplazamientos, anticipándose a que se producirá un desequilibrio que
ocurrirá en unos segundos después y se hacen los ajustes necesarios.
3.4.b. Reflejo vestíbulo-ocular.
Desempeña una importante función, tanto cuando se cambia en forma
brusca de posición o incluso el movimiento de la cabeza, permiten mantener
estable la mirada en la retina. Este reflejo se puede observar también en
personas ciegas.
Cada vez que la cabeza rota de forma brusca, señales procedentes de los
conductos semicirculares hacen que los ojos roten en una dirección opuesta
a la rotación de la cabeza.
El reflejo actúa, por ejemplo: al producirse un movimiento hacia la
izquierda, por lo tanto la endolfina se desplaza dentro de los canales
semicirculares hacia el lado opuesto, aumenta la descarga hacia los núcleos
vestibulares, las fibras irán a los núcleos oculomotores, así aumenta la
actividad del recto lateral derecho, y va a estar inhibido el recto medial.
La orientación espacial está basada en la interacción visual y vestibular, que
permite la coordinación de los movimientos en las terceras dimensiones.
La vía para los reflejos del equilibrio comienza en los nervios vestibulares y
pasan cerca del cerebelo y los núcleos vestibulares, se envían señales a partir
de los núcleos vestibulares hacia los núcleos reticulares. Hay señales que van
70
hacia la médula espinal adaptan los músculos del tronco de los miembros, y
el cerebelo adapta el tono muscular para cubrir la nueva situación.
El cerebelo, más bien el área vestibulocerebelosa, es importante en el control
del equilibrio, sobre todo en la ejecución de movimientos rápidos más que
en reposo. La función está relacionada con calcular, a partir de distintas
velocidades y direcciones donde estarán las distintas partes del cuerpo en los
próximos milisegundos.
Durante los cambios de posición el sistema vestibular tiene una influencia
estimuladora en el control autonómico respiratorio, logrando así la
concentración de músculos respiratorios por los cambios de posición.
Los estímulos vestibulares asociados a movimientos de la cabeza realiza un
rolo inhibitorio vagal mediante el control del reflejo barorreceptor y hay
acción también de la estimulación oculomotora que es menor y que está
presente cuando está ausente el estímulo vestibular.
3.4.c. Desordenes del sistema vestibular
La alteración del RVO se manifiesta por:
1. sensación de movimiento del entorno (vértigo) o de balanceo de los
objetos (oscilópsia) al mover la cabeza.
2. disminución de la agudeza visual durante de los movimientos de la
cabeza, dificultando o impidiendo la lectura al mover la cabeza o
durante la deambulación.
Los desordenes diagnosticados más comúnmente incluyen vértigo
posicional, el mal de Meniere, infecciones del oído interno y daños causados
por golpes a la cabeza.
71
Síntomas más frecuentes:
· Mareos.
· Inseguridad o falta de equilibrio al caminar.
· Vértigo y nauseas.
Estos síntomas pueden llegar a ser muy leves o bastante severos
incapacitando a la persona.
El sistema vestibular esta conectado mutuamente con muchas otras partes
del sistema nervioso, y es por eso que se pueden confundir como si fueran
problemas de la visión, los músculos, el pensamiento y la memoria.
También pueden ser causantes de:
· Mayor sensibilidad al ruido y a las luces fuertes.
· Causar sensación de cansancio, pérdida de fuerza y falta de concentración.
· Dificulta la lectura, el habla.
· Puede provocar problemas de irritabilidad, baja autoestima y depresión.
3.4.d. Prueba de lectura para medir el RVO
Es una prueba muy cómoda y sencilla de realizar. El paciente comienza
leyendo un texto en voz alta con la cabeza inmóvil. Si no hay dificultad
alguna, se comienza a mover la cabeza con giros hacia un lado y otro,
aumentando la frecuencia hasta llegar a 1,5 con 2 Hz sin que el sujeto deje
de leer. En los individuos sanos, la lectura se hace un poco más lenta, pero
sigue siendo posible. En cambio, si el RVO esta alterado, el enfermo
confunde las palabras o le resulta imposible continuar leyendo.
72
3.4.e. Ejercicios que mejoran la atención y el comportamiento a través del
sistema vestibular:
- Desarrollo neuromotor método DOMAN.
- Reorganización neurofuncional método PADOVAN.
- Terapia ocupacional de la INTEGRACIÓN SENSORIAL.
- Terapia de Movimientos Rítmicos (TMR) de Harald Blomerg.
- Terapia de la Integración de los Reflejos de The Institute for Neuro-
Physiological Psycology (INPP).
3.4.f. Resumen
Cuando el RVO esta afectado surgen problemas en el rendimiento escolar y
el comportamiento de los niños.
Los estímulos vestibulares pueden resultar tranquilizantes o alarmantes. Un
movimiento suave, un balanceo o un mecimiento, pueden provocar el sueño.
Un estímulo más vigoroso como el de una montaña rusa puede tener un
efecto de excitación. Los niños con problemas para integrar la información
sensorial pueden tener respuestas hiper o hipo a los estímulos vestibulares
diarios. Esto puede hacer que se muestren como exageradamente miedosos
o afectados por el movimiento o, todo lo contrario, que esta estimulación no
les llegue con la suficiente claridad por lo que necesitan más de lo que sus
actividades diarias les ofrecen. Estos son los niños que no paran quietos, que
saltan, corren y escalan o se revuelcan y giran por el suelo a todas horas.
73
El estado más maduro del sistema nervioso en cuanto al movimiento es la
capacidad de mantenerse totalmente quieto y el equilibrio perfecto es el no
movimiento. Los niños que tienen dificultad para estar quietos, a menudo
tienen un control inmaduro sobre el equilibrio. Estos niños con frecuencia
se concentrarán mejor en clase, si se les permite levantarse durante unos
minutos. El movimiento es como un alimento para su cerebro que necesitan
y buscan constantemente.
Se ha comprobado que si se les permite a los niños hiperactivos dar vueltas
durante 30 segundos en ambas direcciones (para evitar mareos, debe
cambiarse de dirección al cabo de pocas vueltas), éstos muestran un
aumento en su atención de hasta 30 minutos después del ejercicio (Sally
Goddard en "Reflejos, aprendizaje y comportamiento"). Esto sugiere una
vez más que estos niños hiperactivos necesitan la estimulación vestibular
para poner su cerebro "en marcha". Es una actividad sencilla y a la vez
divertida que puede merecer la pena llevar a cabo. Es muy importante que se
den unas poquitas vueltas en cada dirección cada vez, y la misma cantidad en
un sentido que en el otro, para evitar el mareo y que la estimulación de
ambos hemisferios cerebrales sea la misma.
3.5. El Sistema Propioceptivo.
Es aquel que proporciona información sobre el funcionamiento armónico de
músculos, tendones y articulaciones: participa regulando la dirección y rango
de movimiento; permite reacciones y respuestas automáticas, importantes
para la sobrevivencia; interviene en el desarrollo del esquema corporal y en la
relación con el espacio y sustenta la acción motora planificada.
La disfunción de este sistema, se expresa en torpeza motriz; dificultad para
mantener la cabeza y cuerpo erguido, realizar actividades bimanuales y
manejar herramientas. También se observa distractibilidad por inquietud
postural, rigidez del tronco y ausencia de noción de peligro.
74
Otras de las funciones en las que actúa con mas autonomía, es el control del
equilibrio; la coordinación de ambos lados del cuerpo; la mantención del
nivel de alerta del sistema nervioso central y la influencia en el desarrollo
emocional y del comportamiento.
El sistema equilibratorio (sistema vestibular) tiene una importancia principal
(vital) en la vida del ser humano. La gran conquista del hombre es la
verticalización, el poderse trasladar de pie, el mantenimiento de la posición
de la cabeza y la mirada. Todo esto va regido por el equilibrio.
Desde que sólo somos un embrión, alrededor de los 22 días de vida nuestro
cuerpo comienza a prepararse poco a poco para mantener en el futuro una
buena postura (equilibrio). El órgano más importante está localizado en el
interior del oído.
Gracias al sentido del equilibrio mantenemos lo que se llama la conciencia
espacial, es decir, una relación correcta entre nuestro cuerpo y lo que nos
rodea.
Las fuentes de información que nos transmiten los eventuales cambios en
esta relación son:
· La vista
· La sensibilidad: −Propioceptiva (articulaciones y músculos)
−Exteroceptiva (táctil)
· Los conductos semicirculares
75
3.5.a. ¿Leer con los ojos o con los oídos?
La mayoría de la gente, durante su infancia, se ha enfrentado a la dificultad
que supone aprender a leer. Un rasgo importante de esta labor es que las
palabras «se hacen sonar». Es como si leer fuera posible sólo si los símbolos
se escuchan, leyendo «de oído». Por consiguiente, una de las teorías sobre la
lectura sostiene que el paso fónico o fonológico es un elemento esencial del
proceso: se trata de la teoría de la «mediación fónica». Este punto de vista
implica que leer es un proceso lineal o en serie, que se verifica letra por letra,
en el que las unidades mayores se construyen gradualmente.
La teoría alternativa sostiene que existe una relación directa entre la
grafémica y la semántica, y que el puente fonológico es innecesario (aunque
se dispone de él cuando se lee en voz alta). Las palabras se leen enteras, sin
desmembrarlas en una secuencia lineal de letras ni hacerlas sonar, leyendo
«con los ojos». Los lectores utilizan su visión periférica para guiar el ojo
hacia las partes de la página que probablemente contienen más información.
El conocimiento de la lengua y la experiencia general les ayudan a identificar
letras o palabras críticas en una sección de texto. Este muestreo inicial les
permite imaginar de qué manera habría que leer el texto, y utilizar su
conocimiento general para «adivinar» el resto del texto y llenar los huecos.
Según este criterio, un texto es como un problema que hay que resolver
empleando hipótesis sobre su significado y estructura.
3.5.b. A favor del oído
Asociar grafemas y fonemas es un proceso natural que no se puede evitar
cuando se aprende a leer.
Los estudios estadísticos de frecuencia de palabras demuestran que la
mayoría de las palabras de un texto tienen una frecuencia muy baja, y algunas
aparecen sólo una vez dentro de fragmentos largos, mientras que otras
76
podrían resultar completamente nuevas para un lector. Por lo tanto los
lectores no pueden construir demasiadas expectativas sobre un material así, y
tendrán que descodificarlo fonológicamente.
Entra dentro de la experiencia cotidiana el hecho de romper en fonemas o
(más habitualmente) en sílabas cualquier palabra nueva larga: basta con
probar con picomalesefeso para verificarlo.
Cuando una persona lee algo difícil, suele mover los labios, como si la
fonología fuera necesaria para facilitar la comprensión. Puede que existan
otros movimientos sub-vocales que hasta ahora no han sido observados.
No es fácil ver de qué manera puede explicar la teoría «del ojo» las
numerosas variaciones de tipos de imprenta y de caligrafía. No obstante
somos capaces de leer estas variaciones con bastante rapidez, incluso en
situaciones experimentales (empleando formas como BoTe).
Leer con los ojos sería un asunto muy complicado. Cada palabra tendría que
tener una representación ortográfica separada en el cerebro, junto con un
proceso separado de recuperación. No resulta una explicación muy parca.
77
3.5.c. A favor de los ojos
Las personas que leen con fluidez no se confunden con homófonos como
valla y vaya. La fonología no puede ayudar en estos casos. Además, en
palabras inglesas como tear no hay manera de decidir cuál es la
pronunciación apropiada hasta después de que el lector haya seleccionado un
significado (“llorar” o “desgarrar”).
En un tipo de desorden de lectura («dislexia fonológica»), las personas
pierden la capacidad de transformar letras aisladas en sonidos; son incapaces
incluso de pronunciar sencillas palabras sin sentido (por ejemplo poz). Pero
sí son capaces de leer palabras reales, lo que demuestra que tiene que existir
una vía no fonológica desde el texto impreso al significado.
La teoría «del oído» no explica cómo pueden leer algunas personas a
velocidades muy altas, que pueden superar 500 palabras por minuto. Los
ojos sólo pueden abarcar un número determinado de letras cada vez. La
lectura rápida resulta menos problemática para la teoría «de los ojos», puesto
que sólo requiere que los lectores aumenten el muestreo a medida que
aumentan la velocidad.
En los experimentos de exposición breve, las personas identifican más
deprisa las palabras completas que las letras aisladas. Por ejemplo, si se
muestra BAR, BIS, A, I, IBS, etc. a los sujetos, y se les pregunta si acaban de
ver A o I, los resultados son mejores con las palabras conocidas. Se trata del
efecto de «superioridad de las palabras».
El hecho de que haya sonidos diferentes que se escriben igual, y letras
distintas que se pronuncian de forma idéntica, complica el criterio
fonológico. Además, algunas reglas ortográficas no parecen guardar relación
78
con la fonología: -skr, por ejemplo, es aceptable en la pronunciación inglesa,
pero no aparece en la escritura.
Se han observado varios efectos que indican que en la lectura tiene que
intervenir algún proceso de nivel más alto. Los experimentos han
demostrado que es más fácil reconocer las letras en palabras reales que en
palabras sin sentido. Los errores tipográficos a veces no se perciben cuando
se está leyendo un texto (es el problema de los correctores de pruebas). Los
errores que comete una persona que lee con fluidez el leer en voz alta suelen
ser sintáctica o semánticamente apropiados: se cometen pocos errores
inducidos fonológicamente
letralia.com
3.5.d. ¿Solución de compromiso?
Es evidente que ninguna de las teorías explica todos los aspectos del
comportamiento en la lectura: es probable que las personas utilicen las dos
estrategias en distintas etapas del aprendizaje y en el manejo de distintas
clases de problemas en la lectura. Evidentemente, el planteamiento
«auditivo» (denominado a veces teoría «de abajo a arriba» o teoría «fenicia»,
por su relación con la unidades básicas que constituyen las letras) es muy
importante en las primeras etapas. Es posible que tras varias exposiciones a
una palabra llegue a establecerse una trayectoria directa señal impresa-
significado. Pero el planteamiento «ocular» (llamado a veces teoría «de arriba
79
a abajo» o teoría «china», por su relación con la unidades que constituyen las
palabras completas) es necesaria sin duda para explicar la mayor parte de lo
que ocurre durante la lectura fluida de un adulto.
Habría que destacar que algunos de los argumentos que se nos vienen a la
mente en relación con este punto no apoyan claramente ninguna de las
teorías. Por ejemplo, se ha afirmado que las personas completamente sordas
de nacimiento, que han aprendido a leer posteriormente, constituyen
claramente un elemento a favor de la teoría «ocular»: en estos casos, no se
puede disponer de un puente fonológico. No obstante el hecho de que esas
personas tengan grandes dificultades para aprender a leer podría
interpretarse, después de todo, como un indicio de la importancia de la
mediación fonológica. De igual forma, la existencia del kanji chino y japonés,
se ha puesto a veces como prueba de la fase fonológica es innecesaria. Pero
también en este caso las pruebas son ambiguas. Parece que los sistemas
logográficos son difíciles de aprender; de hecho, pocos usuarios llegan a
dominar 4.000 símbolos, de los aproximadamente 50.000 que existen. Por
otra parte, se sabe muy poco del tipo de dificultades que se encuentran al
aprender los símbolos kanji, y los grados de conocimiento que existen en el
uso de los sistemas logográficos.
80
3.6. La lateralidad
La lateralidad es un predominio motor relacionado con las partes del cuerpo
que integran sus mitades derecha e izquierda. Es el predominio funcional de
un lado del cuerpo sobre el otro determinado por la tendencia de
dominación que un hemisferio cerebral ejerce sobre el otro.
La lateralización es el proceso por el que se desarrolla la lateralidad. Es muy
importante una adecuada lateralización para el aprendizaje de lecto-escritura
y la completa madurez del lenguaje.
El ser una persona diestra o zurda depende de dos factores:
La herencia y la experiencia (adestramiento)
En ningún caso no se debe considerar la zurdería un defecto para corregir.
Cuando hablamos de dos hemisferios, no son hemisferios opuestos ,son
complementarios y no hay un hemisferio mas importante que el otro.
La lateralidad homogénea diestra es cuando en una persona, el ojo, la
mano, el pie, el oído etc, predominantes están en el lado derecho.
La lateralidad homogénea zurda es cuando en una persona, el ojo, la
mano, el pie, el oído etc predominantes están en el lado izquierdo.
La lateralidad cruzada, es cuando el predominio de la mano, del pie, del
oído, del ojo etc, no se ubican en el mismo lado del cuerpo. Un niño con
lateralidad cruzada puede ser que salte las líneas, lea sin entonación, utilice el
apoyo del dedo para seguir el texto,etc…
Un problema de lateralidad podría provocar problemas de lectura, de la
escritura, de la localización espacial, tartamudez, dislexia etc…
3.6.a. ¿Como afecta la lateralidad la lectura?
Otro aspecto, muy relacionado con una mala lateralidad, reside en el
desarrollo de la percepción visual, especialmente de aquellos aspectos que
implican una madurez visual para el desarrollo de la lectura y la escritura. En
81
este sentido cobra especial relevancia la percepción de las simetrias simples
de derecha - izquierda (b-d) o arriba - abajo (b-p), así como las de tipo doble,
es decir, arriba - abajo y derecha-izquierda (b-q).
Las dificultades en la percepción de las simetrías simples derecha izquierda
son las más comunes y muchos niños presentan dificultades en su
percepción hasta los 5 o 6 años, resultando un signos de alerta cuando esto
no se supera pasada dicha edad, con lo cual es común que niños con
dificultades en este tipo de percepción puedan girar algunas letras o números
de forma aislada ya que no perciben la diferencia entre ello, no resultando
común que realicen toda su escritura de forma inversa. Resulta más
preocupante cuando las confusiones se dan en simetrias dobles, aspecto que
no es de carácter evolutivo y que nos podria indicar la presencia de serias
alteraciones en el desarrollo de la orientación espacial y la percepción visual,
tan importantes para el desarrollo de la lectura y la escritura.
No obstante, debemos tener presente que estos procesos de maduración
perceptiva tienen una amplia vinculación con el proceso de lateralización, el
cual resulta un proceso de neuromaduración clave para el progreso del resto
de habilidades y en este sentido clave para el progreso de la percepción
visual.
Por tanto, no podemos olvidar que la lateralización resulta el elemento clave
en este tipo de dificultades así como que puede coincidir con una etapa en
que se estan realizando ajustes en diferentes procesos que facilitaran el
posterior desarrollo.
En un próximo artículo trataré algunas de las posibles vias de trabajo de
estas dificultades.
82
3.6.b. La orientación espacial
La orientación espacial juega un papel sumamente importante en el
desarrollo de la lectura y la escritura, a primera vista nos puede
parecer que esta relación no pueda ser tan importante, no obstante,
resulta clave. La importancia reside en el hecho de que tanto las
actividades de lectura como las de escritura se encuentran insertas en
una direccionalidad muy específica:
Tanto la lectura como la escritura, en nuestro sistema, siguen una
direccionalidad clara de izquierda a derecha, es decir, empezamos a
leer desde la izquierda y terminamos en la derecha. Esta
direccionalidad es claramente favorable a los diestros, puesto que
para los zurdos en las tareas de escritura suele conllevar ciertas
incomodidades.
En el momento en que no tenemos clara esta direccionalidad es
cuando se suelen dar las inversiones en la lectura, las rotaciones de
letras, especialmente aquellas más proclives a la rotación como son la
b y la d o la p y la q, estas rotaciones se deben a la simetría existentes
entre estos caracteres y pueden provocar importantes deficiencias en
la lectoescritura, deficiencias que en algunas ocasiones pueden ser
confundidas con dislexia.
Lógicamente, las dificultades en la adquisición de esta direccionalidad
entorpecen sobremanera el primer aprendizaje de la lectoescritura,
así como los ulteriores progresos en esta.
3.7. Estereopsis
Cada ojo capta su propia imagen y las dos imágenes separadas se envían al
cerebro para su procesamiento. Cuando llegan las dos imágenes
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simultáneamente en la parte posterior del cerebro, se unen en una sola
imagen. La mente combina las dos imágenes combinando las similitudes y
adhiriendo las pequeñas diferencias. Las pequeñas diferencias entre las dos
imágenes se suman en una gran diferencia en la imagen final! La
combinación de la imagen es más que la suma de sus partes. Se trata de un
estéreo imagen tridimensional.
La palabra "estéreo" viene de la palabra griega "estéreo", que significa firme
o sólido. Con visión estéreo se ve un objeto sólido en las tres dimensiones
espaciales - anchura, altura y profundidad - o X, Y y Z. Es la percepción de
la profundidad que hace la visión estéreopica tan rica y espacial.
3d.echeva.com
3.7.a. La visión estéreopica tiene muchas ventajas
Visión estereoscópica - probablemente evolucionó como un medio de
supervivencia. Con visión estéreopica, podemos ver donde están los objetos
en relación con nuestro propio cuerpo con mucha más precisión - sobre
todo cuando los objetos se están moviendo hacia o lejos de nosotros en el
sentido de profundidad. Podemos ver alrededor de los objetos sólidos sin
84
mover la cabeza y podemos percibir y medir las distancias en el espacio
utilizando los ojos y el cerebro. En un niño, la visión estéreopica va más
adelante de esto facto. A través de esta habilidad un niño puede percibir la
letra que le mencionamos como si un juego fuera. Utilizando su experiencia
anterior y su imaginación puede ver la letra en su mente en 3-D y después
reproducirla en el papel. Una buena estéreopsis ayuda a una vida más
imaginativa y creativa.
Algunas especialidades donde la visión estereópica es imprescindible son:
Jugador de béisbol
Camarera
Conductor
Arquitecto
Cirujano
Dentista
Algunas acciones diarias que necesitan una visión estereopica muy buena:
Lanzar,
Atrapar o golpear una pelota
Conducir un coche y aparcarlo
Planificación y construcción de un objeto tridimensional
Enhebrar una aguja de coser
Llegar a agitar la mano de alguien
Verter en un vaso
Pasar una acera
Un niño que no tiene visón estereopica, es incapaz de ver el mundo en tres
dimensiones. Su sistema binocular es ineficaz e impreciso y esto le provoca
85
un bajo rendimiento escolar, dificultades en leer, escribir y en entender las
nociones matemáticas.
3.8. La visualización y la visualización creativa
El uso de la representación visual interactiva de la información para ampliar
la cognición se llama visualización. Esto significa que la información se
transforma en una imagen que se visualiza en la pantalla espacial de la
memoria. Esta imagen puede ser cambiada por los usuarios mientras la
elaboran para darles diferentes significados y ponerlas a interactuar con otras
imágenes. Una persona tiene distintos métodos para analizar distintos tipos
de información, sea cualitativa, cuantitativa, ideas, planes y análisis de la
información diaria. Incluso una idea abstracta contiene una imagen especial
o, al menos, la imagen del concepto mental que alguien se ha creado de ella.
Esta habilidad ayuda a un niño transformar la información recibida por los
oídos y la vista en una imagen real de ella.
Por ejemplo, si a un niño le pedimos de escribir la palabra amigo, el antes,
tiene que visualizarla en su memoria y después reproducirla en el papel.
Lo que yo personalmente he visto durante estos años de vida y habiendo
sido yo también una niña, es que de pequeños nuestra imaginación y
visualización va mas allá de solo transformar la información en imágenes. De
pequeños somos más creativos, más imaginativos y esto también influye en
la vida escolar de un niño. A veces los resultados son positivos y a veces no,
y todo depende de nuestra visualización de la vida y la actitud frente a ella.
86
¿Qué es la visualización creativa?
La visualización creativa es la técnica de utilizar la propia imaginación para
crear lo que se desea en la vida. La visualización creativa es aquella en la que
creamos una realidad subjetiva, que no hemos vivido antes.
Existe la realidad objetiva, que es la que sucede en nuestro ámbito externo:
las condiciones y estímulos que nos llegan a través de nuestros cinco
sentidos y la realidad subjetiva, que es la que se da únicamente dentro de
nosotros mismos.
Es la realidad subjetiva la que rige nuestra conducta, es decir, la realidad que
sucede dentro de nosotros. La explicación de este fenómeno reside en que
nuestro cerebro no distingue entre un acontecimiento real y un
acontecimiento imaginado. Esto queda demostrado en el magnífico libro
"Psico Cibernética", del Dr. Maxwell Maltz (Editorial Open Prject Books).
Científicamente, el cerebro es nuestro "ordenador central". Controla todas
las funciones del cuerpo, tanto las conscientes (caminar, correr, leer) como
las inconscientes (la respiración, los latidos del corazón, la digestión, etc.).
Cuando sucede algo, el cerebro da las órdenes pertinentes al cuerpo para
responder adecuadamente a lo que esta sucediendo: segregar adrenalina, salir
corriendo... Esto pasa tanto cuando el suceso es objetivo como subjetivo:
cuando imaginamos que algo va mal, el cerebro ordena al cuerpo la
respuesta adecuada. Es por esto, por ejemplo, por lo que el estrés nos afecta
tanto.
Pero más allá de una respuesta física, el cerebro programa una respuesta
psicológica. De acuerdo con la información que tiene, el cerebro programa
una pauta de conducta: nos comportamos de una manera o de otra, según
sea el caso y, según como nos comportamos, obtenemos los resultados que
deseamos o los que no queremos.
Esa es la importancia y el "secreto" de la visualización: al crear una realidad
subjetiva, el cerebro programa la pauta de conducta adecuada, y esta pauta
87
nos lleva a los resultados. De nosotros depende que esta realidad que
creemos sea la correcta o la que más nos beneficie.
Si tenemos una visualización creativa de salud, prosperidad, energía o
felicidad, es lo que obtendremos. Crearemos nuestra realidad futura.
La visualización creativa no es más que nuestra imaginación aplicada a
cualquier objetivo que deseemos lograr. Es como cuando soñamos
despiertos: nos imaginamos o nos proyectamos en un lugar en el que
deseamos estar, por ejemplo, en la montaña, en la playa, en otro país... O
cuando nos anticipamos mentalmente a una situación, por ejemplo, cuando
tenemos que hacer una presentación en el trabajo, o vender algo y nos
imaginamos haciéndolo antes de que realmente suceda.
En este sentido, hay que hacer notar que los recuerdos son también una
forma de visualización, puesto que al recordar, imaginamos una situación:
volvemos a "verla" y a sentir lo que sentimos en el momento en que tuvimos
aquella experiencia.
Sin embargo, esto no es una visualización creativa.
La visualización creativa es aquella en la "creamos" una realidad subjetiva,
que no hemos vivido antes. Es este tipo de visualización creativa es la que
nos ayuda a conseguir nuestros objetivos, ya sean referentes a la salud, a la
prosperidad, a la mejora de nuestras relaciones o a cualquier campo en que la
queramos aplicar.
Desde mi punto de vista una imaginación más creativa nos convierte en
personas mas positivas, optimistas y percibir la vida con más ganas. Más
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creativo y más imaginativo es un niño, mas fácil es para él visualizar el
mundo de las letras y tener una actitud más positiva en los aspectos que mas
dificultades les pueden dar, como aprender a leer y escribir que son dos áreas
escolares de las cuales va a depender todo e progreso y el futuro de un niño.
3.9. Visión Periférica
Visión periférica: visión lateral. La capacidad de ver objetos y movimiento
fuera del eje de la visión. Los bastones, son las células responsables de la
vision periférica, situadas en gran parte fuera de la mácula (el centro) de la
retina. Los bastones también son responsables de la visión nocturna y visión
en poca luz, pero son insensibles a color. A diferencia de la visión central.
3.9.a. Visión periférica y habilidades visuo-espaciales
La visión periférica, junta con algunas habilidades visuo – espaciales, como
el esquema corporal, la lateralidad y la direccionalidad ayudan en la
organización y manipulación visual del espacio. Nos permiten localizar los
objetos en el espacio visual, con referencia a otros objetos y a nuestro propio
cuerpo.
Para que el niño pueda aprender es necesario que tenga una clara percepción
del lugar que ocupa su cuerpo en el espacio. Eso depende de la información
visual que tiene sobre ese espacio. Cuando un niño tiene problemas de
visión periférica, tiene un campo visual mas estrecho. El número de palabras
vistas por el campo visual es relativamente más pequeño del esperado y el
niño para llegar una velocidad lectora más alta, compensa esta falta de
campo visual con movimientos de cabeza más anchos de lo normal. Como
resultado aparecerán mareos, dolores de cabeza, perdida de líneas mientras
estudia y una eficacia lectora muy baja.
89
Una deficiencia en estas habilidades produce torpeza, falta de equilibrio,
dificultad en estarse quieto, dificultad en orientarse y hacer inversiones de
letras y números al escribir o al copiar.
3.10. La acomodación
La acomodación es la capacidad del ojo para cambiar el "zoom", es decir su
flexibilidad para percibir información a diferentes distancias, un ejemplo
claro de su uso en la escuela es en el copiar de la pizarra, tarea en la cual el
ojo debe ir cambiando constantemente este zoom, de lejos a cerca. Las
dificultades en esta habilidad acostumbran a suponer lentitud en el trabajo
escolar, cansancio ocular o dolores de cabeza. Es importante tener en cuenta
que la flexibilidad acomodativa está relacionada también con el bienestar
emocional, a mayor rigidez general mayor rigidez acomodativa.
Una acomodación ineficaz nos puede provocar problemas como:
Visión de lejos borrosa e intermitente, tras un trabajo prolongado de
cerca.
Dolor de cabeza por encima de las cejas asociado al trabajo en visión
de cerca.
90
Pupilas más contraídas de lo normal y pseudomiopía (miopía
producida por la acomodación).
Gran cansancio ocular y general después de una actividad en visión
de cerca.
Acercamiento más de lo normal a la lectura.
Visión doble ocacional.
Y esto seguramente afectara su rendimiento escolar y puede incluso
provocar un fracaso escolar.
3.10.a. Convergencia ocular
Se trata del punto de unión de la información procedente de ambos ojos, es
decir el punto en el que dejamos de ver de forma duosensorial (dos
imagenes) a ver tan solo una procedente de ambos ojos, lo recomendable es
que este punto de fusión se encuentre a una distancia de entre 7 y 5
centímetros. En caso contrario lo más probable es que nos encontremos con
malas posturas en el trabajo intelectual, cansancio ocular o bajo rendimiento
en las tareas de lectoescritura, puesto que en muchas ocasiones se tiende a
eliminar un ojo en los procesos perceptivos, con lo que se resta eficacia al
sistema visual.
3.10.b. La binocularidad
Es la capacidad para integrar convenientemente la información procedente
de ambos ojos, es decir, percibir una sola imagen a partir de la visión
binocular (ver imagen anterior). Es importante tener en cuenta que la
información recibida por el campo visual derecho es procesada por el
hemisferio cerebral izquierdo y viceversa. Ante esta situación el cuerpo
calloso y la corteza de asociación visual juntan la información de forma que
percibamos una sola imagen. Las dificultades en la integración binocular de
la información pueden suponer problemas de comprensión lectora, lentitud
91
en la lectura y cansancio ocular, sobretodo conviene tener en cuenta que
restan eficacia a los procesos visuales. A parte de las dificultades en relación
al aprendizaje también suelen conllevar que puedan ser torpes motrizmente
ya que no perciben adecuadamente las 3 dimensiones.
92
4. CEREBRO Y LECTURA
4.1. Centros de lectura en el cerebro
La lectura no es una habilidad que se puede describir como una sola, porque
viene acompañada de otras habilidades cerebrales como el habla y la
escritura. Por esto, cuando hablamos de centros de la lectura en el cerebro,
tenemos que tener en cuenta la relación entre estas tres habilidades que
influyen en la eficacia y precisión de la otra.
La primera habilidad que se establece es el lenguaje. Una vez que el habla
está establecida, a los niños les llega el turno de leer y escribir. Hay que
enseñarles a leer: no es para ellos una necesidad natural. Podría deberse a
que en términos evolutivos es un elemento tardío, y no hayamos
desarrollado todavía un sistema específico y propio de leer y escribir. Parece
probable que generemos y entendamos el lenguaje escrito, obligando a
funcionar al sistema de lenguaje desarrollado para el habla, además de
aprovechar otras partes que corresponden a sistemas de identificación de
objetos y de gestos.
El procesamiento de la palabra escrita se produce en varias áreas distintas.
La lectura y la escritura hacen uso de la capacidad del cerebro para ver y para
hacer delicados movimientos de la mano y además, de las áreas del lenguaje.
En el caso de la escritura usan también el tacto, así que las áreas dedicadas a
la lectura y la escritura estén situadas alrededor de las zonas de contacto
entre las áreas dedicadas a distintas tareas.
Precisamente por detrás y poco arriba del área de Wernicke hay una región
del cerebro donde la visión, las destrezas espaciales y el lenguaje se reúnen
sobre los márgenes de los lóbulos occipital, parietal y temporal. El área está
marcada por una prominencia llamada giro angular, que parece ser el
puente entre el sistema visual de reconocimiento de la palabra escrita y el
resto del proceso de lenguaje. Por eso, las lesiones del giro angular pueden
afectar tanto a la lectura como a la escritura. En cambio, si lo que se daña es
93
el área de alrededor, la persona puede ser capaz de escribir, pero incapaz de
leer en voz baja. Esta situación pasa cuando la vía neural entre la corteza
visual y el giro angular se bloquea o se rompe de manera que la información
visual acerca de las palabras no se puede complementar con su significado.
En cambio, las palabras pueden ser leídas gracias a que la información visual
todavía se puede relacionar a los correspondientes sonidos, probablemente
através de otra vía.
4.1.a. El cerebro, herramienta de leer
El cerebro está formado por dos hemisferios simétricos. Cada uno de ellos
tiene funciones para las cuales está más especializado, pero ambos participan
en todas estas funciones, trabajando conjuntamente en todas y cada una de
nuestras interpretaciones y respuestas.
El hemisferio izquierdo, llamado “lógico”, es el controlador del lenguaje y
del procesamiento secuencial de la información.
El hemisferio derecho, llamado “visual”, se encarga de procesar la
información córporo-espacial, trabaja con imágenes visuales y controla las
funciones holísticas (relativas al todo, que lo considera todo a la vez).
Cuando leemos utilizando el hemisferio derecho, esto se basa en técnicas
visioespaciales y holísticas, como palabras enteras o el método "ver-decir".
Este es el método de lectura que utilizamos en la Estimulación Temprana y
94
que puede empezar a edad temprana. El niño pequeño es capaz de
reconocer palabras completas y poco a poco va asociando la grafía de estas
palabras a sus sonidos de modo que le será muy fácil aprender a leer palabras
nuevas por sí mismo.
La lectura con el hemisferio izquierdo implica decodificar símbolos
individuales, construir palabras a partir de letras y estructuras basadas en la
fonética. Esta es la forma tradicional de aprender a leer, en la que el niño va
interpretando letras de forma individual que van combinándose para
reproducir los diferentes fonemas que forman las palabras.
Hay un momento en el proceso de aprender a leer en el que el hemisferio
izquierdo que analiza lo que ve se completa, aproximadamente a la edad de 6
ó 7 años.
A esta edad, cuando comienza el aprendizaje de la lectura y la escritura en el
colegio, el niño necesita contar con unas coordenadas bien definidas y
estables y un punto de partida para poder organizar la información sobre el
papel, para no confundir “lo” con “ol”, las unidades y las decenas o los
conceptos anterior y posterior, añadir o quitar, etc. Cuando fallan estas
coordenadas, se produce una tendencia al desorden. Aquí es donde puede
aparecer la dislexia.
Las personas disléxicas parece que prefieren métodos de aprendizaje del
hemisferio derecho. Cuando escriben o leen tienen dificultad para aplicar
técnicas del hemisferio izquierdo
Una prueba para entender lo mencionado, es la prueba de colores.
95
En esta prueba hay que decir los colores sin leer la palabra (que corresponde
a un color diferente). Para realizar esta prueba, debemos inhibir la lectura
que realiza el hemisferio izquierdo para decir el color de la palabra. El
hemisferio izquierdo analiza las letras y lee, el derecho ve el conjunto, la
imagen y distingue el color. Éste es un ejemplo de cómo compiten ambos
hemisferios y cómo especialmente el hemisferio dominante (el izquierdo, el
que interpreta las letras) intenta imponerse sobre la labor del hemisferio
subdominante (el derecho, cuyo cometido es en este caso, reconocer el
color). En los niños con problemas de lateralidad, en los que las dominancias
no están claras, ambos hemisferios compiten en lugar de colaborar, por lo
que, con esta prueba podemos hacernos una idea del esfuerzo que han de
realizar estos niños para poder llevar a cabo actividades que son mucho más
sencillas para la mayoría de sus compañeros.
4.2. Patologías y alteraciones en la lectura.
4.2.a. Alteraciones de la lectura sin patologías
Definición
Lectura bajo de las normas de la edad correspondiente del niño por diversos
errores que distorsionan el aspecto expresivo y compresivo de la misma.
Detección
En general, el niño con dificultades en la lectura presenta titubeos, falta de
conocimiento de las palabras, repeticiones, etc., o bien evidencia que no ha
comprendido lo leído, lee de memoria o inventa el texto.
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Ante todas estas dificultades, podemos detectar cuatro grupos de errores de
lectura
1. Lectura carencial o disléxica
2. Lectura con fallas de ritmo
3. Lectura con fallas del conocimiento
4. Lectura con trastornos en la globalización
Diagnóstico
Dentro del ambiente escolar el diagnóstico de los trastornos de lectura es
amplio, teniendo en cuenta que se conoce una gran cantidad de errores que
responden a la siguiente clasificación:
Lectura carencial o disléxica
Aparición de varios errores en el proceso de leer: omisión de letras, sílabas o
palabras, confusión de letras, de sonidos o formas semejantes, cambiar de
lugar las letras o las sílabas etc.
Lectura con fallas de ritmo
- Lectura bradilexica: el alumno lee lentamente, con mucha pausa, aunque
sin cometer errores
- Lectura taquiléxica: el alumno imprime velocidad en su lectura, se apresura
demasiado
- Lectura disrítmica o desordenada: gran desorden al leer, de pronto lee
rápido, como puede hacerlo pausadamente, pero siempre sin guardar el
orden, ni respetar las pausas y los signos de puntuación
Lectura con fallas del conocimiento
- Lectura de memoria: el alumno, de tanto oírlo o repetirlo, ha aprendido el
texto de la lectura de memoria y aparentemente lee con corrección, pero en
cuanto se le indica que lea una determinada palabra, sílaba o letra, es incapaz
de hacerlo, porque no sabe leer
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- Lectura imaginaria: este tipo de lectura se encuentra principalmente en
primero y segundo grado, el niño de lectura imaginaria tampoco sabe leer,
para hacerlo se vale de las láminas que ilustran el libro, o inventa un texto,
pretendiendo describirlo
Lectura con trastorno en la globalización
· Lectura arrastrada: los alumnos que responden esta dificultad padece
trastornos de la motricidad ocular o del campo visual, no se hallan
condiciones para captar en forma global, total las palabras que leen. De ahí
que prolonguen la pronunciación de la silaba o la repitan, para ir abarcando
con la vista el resto de las palabras, que al final leen
· Lectura repetida: estos alumnos repiten en voz alta varias veces, las
primeras sílabas
· Lectura repetidas silenciosa: el alumno realiza las repeticiones en voz baja,
para después leer correctamente
· Lectura de tipo mixta: se trata de una lectura arrastrada y repetida
Para incluir a cada niño dentro de una de estas clasificaciones se deben
realizar las evaluaciones mediante la lectura según la siguiente graduación
》 Lectura de letras
》 Lectura de sílabas
》 Lectura de palabras (acorde a la edad del niño).
》 Lectura de un texto acorde a la edad del niño.
Después de la evaluación, se incluye al niño con dificultad en la lectura
dentro de alguna de las clasificaciones para luego focalizar el tratamiento.
98
4.2.b. Las afasias son trastornos del lenguaje que afectan también a la lectura
y escritura.
Las lesiones en zonas diferentes de la corteza, cerebral afectan a funciones
específicas del lenguaje. Algunos afásicos tienen problemas para comprender
tanto el habla como la escritura (afasia de Werrnicke). Otros tienen
dificultades para expresar las ideas, sea en lenguaje escrito o hablado (afasia
de Broca).
Los síntomas de un paciente no siempre corresponden a una y otra
categoría, ya que la lesión cortical no siempre se restringe a una zona
funcional.
4.2.c. El modelo de Wernicke-Geschwind y la procesión de la información
escuchada y leída
El modelo de procesamiento del lenguaje se puede explicar mejor
examinando la diferencia entre la articulación de una palabra que se ha
escuchado y la de una que se ha leído.
Conforme a este modelo, el escuchar una palabra implica transferir la
información desde el aparato auditivo hasta el nervio auditivo y el núcleo
geniculado medial.
A continuación la información viaja hasta el córtex auditivo primario (área
41 de Brodmann), y luego al córtex auditivo de nivel superior (área 42), antes
de ser conducida a una región especifica del córtex de asociación parieto–
temporo–occipital, el giro angular (área 39),donde se piensa que es
procesada la información auditiva, visual y táctil aferente. Desde aquí la
información se proyecta al área de Wernicke (área 22), que se encarga de la
comprensión de la palabra y luego mediante el fascículo arqueado al área de
Brocka (área 45)., donde esta representación auditiva se transforma en la
estructura gramatical de una frase y donde se almacena la memoria para la
99
articulación de las palabras. La información sobre el patrón de sonido de la
frase se conduce después al área del córtex motor que controla la
vocalización. Es aquí donde empieza la lectura de lo que acabamos de
escuchar. Es importante aclarar que no hay un solo punto fijo en el cerebro
implicado en la lectura, sino que se trata de un conjunto de áreas (entre el
área visual y auditiva en colaboración con las áreas de habla) que colaboran
de una manera armónica para dar el resultado esperado.
digilander.libero.it
4.2.d. Afasia de Wernicke
La afasia de Wernicke se caracteriza por un importante déficit de la
compresión. La lesión afecta primariamente al área de Wernicke, aunque
suele extenderse a regiones por encima del lóbulo temporal (área 39 y 40) y
por debajo hasta el área 37. Cuando la lesión es extensa, se deteriora
gravemente la compresión del input del lenguaje, tanto visual como auditivo.
El habla, sin embargo, sigue siendo fluida y normal, no obstante, estos
pacientes tienen también algunos problemas en la producción del lenguaje.
Pueden tener dificultad para encontrar la palabra correcta o pueden emplear
una palabra o combinación de palabras errónea (parafasia). Además añaden
sílabas a las palabras y palabras adicionales a las frases. Pueden inventar
nuevas palabras (neologismos). Estos pacientes fallan al comunicar la idea
que tienen en la mente, y la alteración se llama lenguaje vacío, y no son
100
conscientes de este fallo. Además, también esta afectada la lectura y la
escritura. El lenguaje puede ser excesivo (logorrea): este fenómeno se ha
llamado presión del lenguaje. La superabundancia de palabras a menudo
lleva a un empobrecimiento del significado. Por ejemplo, al preguntarle a un
paciente con afasia de Wernicke donde vivía el contestó; ‘Yo venía allí antes
de aquí y he vuelto allí ‘. Salvo estos síntomas de afasia no hay otros
síntomas neurológicos, pero, la información neural del campo derecho, en
algunas ocasiones esta defectuosa.
4.2.e. Afasia de Broca
En la afasia de Broca, se conserva gran parte de la comprensión mientras
que la producción del lenguaje esta gravemente afectada. Los pacientes
tienen una lesión en el córtex de asociación motor del lóbulo frontal. Lesión
que se extiende hasta la parte posterior de la tercera circunvolución frontal
(áreas de Brodmann 44 y 45) que forman parte del opérculo frontal (área de
Broca). En los casos severos, las regiones circundantes promotora y
prefrontal (áreas 6, 8, 9, 10 y 46), también están dañadas. El déficit en la
producción del lenguaje varía desde un mutismo casi total, hasta un habla
casi lenta, reflexiva, empleando formas de palabras muy simples. Los
sustantivos vienen expresados en singular y los verbos en infinitivo o
participio. Se eliminan los artículos, los adjetivos y los adverbios. Por
ejemplo, en lugar de decir ‘Veía algunos gatos grises grandes’, un paciente
dice: ‘Ver gato gris’. Al contrario de los pacientes de Wernicke, aquí, los
pacientes son conscientes de los fallos gramaticales y por esto, no suelen
descuidar reglas importantes de la lengua materna. Por ejemplo, los
pacientes de habla alemana, rara vez lleguen a omitir el artículo antes del
sustantivo, ya que en alemán, el artículo da una información decisiva sobre el
caso.
101
Además tienen dificultades para leer en voz alta y la escritura es anómala.
También pueden tener dificultades para comprender aquellos aspectos de la
sintaxis que les cuesta reproducir.
Puesto que el área de Broca se localiza cerca del córtex motor y de la capsula
interna subyacente, este síndrome puede acompañarse de una parálisis
parcial del lado derecho y una perdida de visión.
4.2.f. Afasia de conducción
Las lesiones en el fascículo arqueado, que atraviesa la sustancia blanca y
conecta el área de Broca con la de Wernicke, producen una afasia de
conducción. La lesión no se restringe a la sustancia blanca sino que también
implica al córtex.
Los pacientes con afasia de conducción tienen una producción del lenguaje
algo menos fluida que los pacientes con afasia de Wernicke. Cometen
muchos errores parafásicos, sustituyendo con palabras o sonidos incorrectos
aquellos que son los correctos.
Aunque la compresión es buena, la capacidad para repetir esta deteriorada
considerablemente. Además la denominación esta afectada. La lectura en
voz alta es anómala pero los pacientes pueden leer en silencio
comprendiendo bien. La escritura también puede estar alterad. El deletreo es
pobre con omisiones, inversiones e incluso sustituciones de letras. Los
movimientos voluntarios están hasta un punto deteriorados.
4.2.g. El modelo de Wernicke-Geschwind para explicar la vía neurológica de
la lectura
Estos dos científicos, creían que una vía similar a las mencionadas está
implicada en la lectura de una palabra. Según su modelo, la información
visual de una palabra se transfiere desde la retina hasta el núcleo geniculado
lateral y de aquí al córtex visual primario (área 17 de Brodmann). La
102
información viaja luego a un centro de nivel superior (área 18). Desde aquí
es conducida primero al giro angular de córtex de asociación parieto–
temporo–occipital, y luego al área de Wernicke donde es transformada en
una representación fonética (auditiva), de la palabra. El patrón fonético se
conduce luego al área de Broca a través del fascículo arqueado.
El modelo original de Wernicke y Geschwind hizo varias predicciones
interesantes que tienen una utilidad clínica.
Primero, predijo que el resultado de una lesión en el área de Wernicke las
palabras habladas que llegan al córtex fallan en activar el área de Wernicke y
por tanto no llegan a ser comprendidas. Si la lesión se extiende posterior y
inferiormente, sobrepasando el área de Wernicke podría afectar también la
vía que se encarga del procesamiento del ‘input’ visual del lenguaje y así el
paciente será incapaz de entender tanto la palabra hablada como la escrita.
Segundo, una lesión el área de Broca, no afectaría la comprensión del
lenguaje (escrito o hablado), pero provocaría una importante alteración del
habla y que los patrones para los sonidos y para la escritura del lenguaje no
serían trasportados al cortex motor.
Tercero, una lesión en el fascículo arqueado, al desconectar el área de
Wernicke del área de Broca, interrumpiría el flujo normal del lenguaje.
Específicamente, el ‘input’ auditivo no será conducido al área de Broca la
parte del encéfalo implicada en la producción del lenguaje, y la
retroalimentación normal de la producción del lenguaje a la compresión del
mismo también se interrumpirá.
Este modelo se basaba en lesiones que en realidad afectaban a regiones
mucho mas amplias. Cuando las lesiones se restringen a las áreas concretas
identificadas por Broca y Wernicke, habitualmente dan lugar al complejo de
síntomas característico de la afasia de Wernicke o la de Broca.
Habitualmente los síntomas característicos son, asimismo, el resultado de
una lesión de las regiones circundantes.
103
4.2.h. La alexia es un trastorno adquirido de la lectura.
Los trastornos de la lectura son o bien congénitos (dislexía), o bien
adquiridos (alexia o dislexias adquiridas). Las alexias son particularmente
instructivas para entender el procesamiento del lenguaje y evidencian que el
modelo de Wernicke - Geschwind del lenguaje puede predecir déficit de
lectura y escritura.
La alexia que es la alteración de la capacidad de leer, demuestra que
pequeñas lesiones del encéfalo en un adulto pueden destruir selectivamente
la capacidad de leer sin interferir con el habla y otras funciones cognitivas.
Podemos hablar de alexia sin agrafia o alexia con agrafia, que son trastornos
de la lectura o de la lectura y escritura en el mismo tiempo.
4.2.i. Ceguera pura para las palabras. Alexia sin agrafia.
El primer paciente, una persona muy inteligente, que podría hablar pero de
repente se dio cuenta de que no podría leer. Aunque no podría comprender
las palabras escritas las podría copiar fácilmente y podría reconocerlas y
entenderlas tras escribir cada una de las letras. Además podría extraer un
significado de palabras deletreadas en voz alta y podría deletrearlas
correctamente.
El paciente tenía ceguera del campo visual derecho (lesión del córtex visual
izquierdo), pero tenía una agudeza visual normal. Los exámenes mostraron
una lesión del córtex occipital izquierdo y de la parte posterior del cuerpo
calloso, el cual transmite la información visual entre los dos hemisferios,
interconectando el área 18 del córtex occipital de uno con el otro. Aunque la
información visual del campo izquierdo todavía podía ser procesada por el
104
hemisferio derecho, la lesión del cuerpo calloso impedía que se transfiera al
giro angular y a las áreas del lenguaje del hemisferio izquierdo.
En fin, muchos pacientes con daño en el área 18 de Brodmann (área del
córtex visual extraestriado) tienen déficits selectivos en la percepción visual.
El 50% de los pacientes con alexia pura tienen también agnosia para el color
(son capaces de emparejar colores pero no pueden nombrarlos) o
acromatopsia (no pueden percibir el color y por tanto ven los objetos solo
como tonos grises).
Un problema en la parte posterior del cuerpo calloso afecta la capacidad de
lectura en el campo visual izquierdo, pero no en el derecho. La sección de la
parte anterior del cuerpo calloso (que no transmite información visual), no
interfiere con la lectura. Sin embargo, los pacientes con problemas en la
sección anterior del cuerpo calloso no pueden escribir con la mano izquierda
(controlada por el hemisferio derecho), ya que el hemisferio derecho no
tiene acceso a los centros del lenguaje del hemisferio izquierdo. Además
estos pacientes no pueden nombrar los objetos que sostienen en la mano
izquierda, ya que la información sensorial somática no alcanza las áreas del
lenguaje del hemisferio izquierdo.
4.2.j. Ceguera de palabras acompañada de deterioro de la escritura (alexia
con agrafia)
Un paciente con estos problemas, puede hablar y entender el lenguaje
hablado, pero es incapaz de leer y escribir. La alexia con agrafia se asocia con
lesiones del giro angular o del supramarginal del córtex de asociación parieto
– temporo – occipital. Este córtex se encarga de integrar la información
visual, auditiva y táctil. Una vez integrada la información se conduce en las
áreas del lenguaje del lóbulo temporal y luego a las del lóbulo frontal. Los
sujetos con lesión en el córtex de asociación del giro angular o del
supramarginal no pueden leer ni escribir, debido a que no pueden conectar
los símbolos visuales con los sonidos que representan. Además no
105
reconocen las palabras deletreadas en voz alta ni pueden deletrearlas. Son
incapaces de reconocer por el tacto letras en relieve puesto que el giro
angular y supramarginal median la transferencia de la información sensorial
de la superficie de la piel a las áreas del lenguaje en el encéfalo.
4.3. La dislexia. Un trastorno adquirido o del desarrollo.
4.3.a. ¿Que es la dislexia?
La dislexia es un trastorno que ocasiona gran parte de los fracasos escolares.
Se manifiesta en la dificultad para la lectura, escritura, problemas de
orientación espacial y temporal, en ocasiones puede afectar en el calculo y
lógica matemática y de igual forma existen niños disléxicos que presentas
problemas a nivel motriz.
La dislexia es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y
emocional, y que por tanto se da a pesar de una inteligencia adecuada y de
una escolarización convencional.
En las escuelas, la mayor parte de las materias se imparten a través de las vías
que los disléxicos tienen alteradas, como la lectura y escritura, de esta forma
todos los niños con dislexia, sufren un retraso en relación con sus demás
compañeros de curso y si no existe una detección del problema, el niño
sufrirá consecuencias muy negativas que en la mayoría de ocasiones
se transforman en problemas de ansiedad, depresión, trastornos
alimentarios, trastornos del sueño, baja autoestima…
Los problemas de las dislexias en la lectura y la escritura (dislexia del
desarrollo)
106
Lectura
Confunde letras, cambia sílabas, y sustituye unas palabras por otras. Lee sin
comprender.
Al leer presenta repeticiones, omisiones/adiciones de letras o palabras.
Al realizar actividades de lectoescritura se queja de sentir o percibir
movimientos que en realidad no existen.
Escritura
Tiene problemas en la escritura y en el copiado: hace inversiones, omisiones,
adiciones y/o sustituciones de letras y palabras.
A menudo la escritura varía pudiendo ser ilegible en algunos momentos.
Su ortografía es fonética e inconstante; cometiendo a menudo errores
ortográficos.
La manera de tomar el lápiz es diferente, haciendo demasiada presión sobre
el papel.
Además se acompañan de problemas de coordinación psicomotriz y de las
habilidades motoras finas/gruesas (atarse los cordones, patinar, montar en
bicicleta...). Mantiene mal el equilibrio.
Los niños disléxicos, no solo tienen dificultades en leer sino también
alteraciones en los movimientos oculares de la lectura:
1. Incremento en la duración del tiempo total del barrido
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2. Prolongación de los periodos de latencia intermovimientos oculares
rápidos
3. Disimetría de movimientos oculares rápidos
4. Aumento del número de estos movimientos
Estas alteraciones las encontramos ante la presencia de movimientos
oculares rápidos de búsqueda, de seguimiento lento y de función vestibular
normales.
Las principales conclusiones son:
a. Los movimientos oculares secuenciales rápidos son anormales en los
niños disléxicos
b. normalmente, los movimientos secuenciales rápidos de los ojos se
preprograman en conjunto, en tanto que los niños disléxicos los tienen
que programar separadamente
c. no sabemos si estas alteraciones indiquen alteraciones motoras o
preceptúales
d. el sitio de la alteración se localiza probablemente en el lóbulo frontal
e. el análisis visual que realizan los niños disléxicos es por letras, y no
silabicamente como en los sujetos normales.
Leer es captar información activamente, identificar palabras y procesarlas
para comprender el sentido que trasmiten. Hay dos características que nos
permiten reconocer las letras y dar sentido a las palabras:
1. Grafema, que es el signo, la forma de la letra,
2. Fonema, que es el elemento sonoro de la letra o de la palabra que
incluye las vocales y las semivocales, las consonantes y las
semiconsonantes
3. Las dos estas características mencionadas, están afectadas en los niños
disléxicos y los niños con alteraciones de la lectura.
108
Además de los problemas oculomotores, los niños disléxicos se acompañan
de problemas para comprender las matemáticas y comprensión del tiempo,
problemas en el lenguaje y la memoria cognitiva (usan principalmente
imágenes, iconos y sentimientos, mas que sonidos y palabras. Tienen poco
diálogo interno. Excelente memoria a largo plazo para experiencias, lugares y
caras, y mala memoria para lo aprendido el día anterior, al igual que para
hechos e información que no han experimentado. Se distrae fácilmente con
los sonidos etc.… Continúan problemas de salud, visión y personalidad…
4.3.b. Dislexia del desarrollo adquirida
La dislexia puede ser resultado de una lesión cerebral. Esta forma de dislexia
se considera adquirida. Sin embargo, una forma mucho mas prevalente
parece ser un trastorno del desarrollo, se estima que afecta a 10-30% de la
población. Esta forma de dislexia se ha agrupado con una clase heterogenia
de dificultades del lenguaje que corrientemente se denominan trastornos del
aprendizaje. Es bastante fácil diagnosticar una dislexia adquirida
comparando las capacidades de un paciente antes y después de haber sufrido
una lesión. La capacidad de la lectura de sujetos con dislexia de desarrollo es
difícil de evaluar, en parte porque el rendimiento ha de ser baremado en
comparación con el de una población específica.
Aunque los criterios para el diagnostico de dislexia cambian con la edad y la
escolarización, la definición que se acepta actualmente se basa en la
discrepancia entre el rendimiento en una batería de pruebas de capacidades
de lectura y ortografía y el CI. Así pues las capacidades cognitivas e
intelectuales de los niños disléxicos son normales por definición e incluso
pueden ser de nivel superior.
La mayoría de los investigadores opinan que niños con dislexia parecen tener
una dificultad para procesar los fonemas y asociar las letras con los sonidos
que representan. Sin embargo, por lo general pueden entender otros signos o
109
símbolos de comunicación, como las señales de trafico y las palabras que
tienen un único aspecto visual (p.e. la marca de coca cola).
Algunos niños disléxicos presentan también una marcada tendencia a leer las
palabras al revés y tienen una dificultad especial en distinguir entre letras con
la misma configuración pero con diferente orientación (p y q, b y d). Las
confusiones se dan tanto en leer como en escribir. Este tipo de error, junto
con el desproporcionado porcentaje de zurdos entre los disléxicos, sugiere
que la dislexia podría implicar un déficit en el desarrollo de la dominancia del
hemisferio izquierdo. De hecho, la diferencia bilateral normal en el tamaño
del plano temporal es mucho mas reducida en varones disléxicos. Además,
estudios han demostrado anomalías citoarquitectónicas en el plano temporal
incluyendo una separación incompleta de las capas celulares y grupos de
neuronas desplazadas. Estas observaciones, surgieren que la migración de
neuronas al córtex izquierdo durante el desarrollo esta retardada en los
pacientes disléxicos. Deficiencia que podría atribuirse a una lesión del feto.
Varios hallazgos surgieren que uno de los problemas de la dislexia podría ser
un déficit perceptivo (incapacidad para procesar el input sensorial a la
velocidad apropiada). Por ejemplo, la velocidad de conducción,
normalmente rápida, en la vía magnocelular del sistema visual está por
debajo de la media en personas con dislexia, mientras que la de la vía
parvocelular es normal. Además, la cantidad de células de las capas
magnocelulares del núcleo geniculado lateral era escasa en comparación con
la de las células de las capas parvocelulares, o con la de las mismas células en
los sujetos control.
Esta deficiencia tiene consecuencias psicofísicos. Algunos disléxicos tienen
problemas en procesar estímulos visuales rápidos, de alto contraste. De
hecho, cuando la imagen visual se hace deliberadamente borrosa para reducir
el contraste de alta frecuencia los lectores disléxicos pueden procesar las
palabras de un modo más normal. Un déficit similar, se evidencia en el
componente de conducción rápida en las vías auditivas. Así, algunas
personas con dislexia no son capaces de procesar normalmente diversos
110
inputs sensoriales rápidos y estos déficits pueden interferir con la adquisición
y el procesamiento normal del lenguaje. Sin embargo, todos estos hallazgos
son provisionales, hasta que haya un acuerdo sobre si los sujetos estudiados
padecen un único trastorno.
111
5. APRENDER A LEER Y TEST DE ESTIMULACIÓN
DE LECTURA
5.1. ¿Cuando se empieza a leer?
Hoy en día se pide a los niños que a los 6 años( cuando se van en la
primaria), sepan a leer y escribir. Nos olvidamos pero, que no todos siguen
un mismo ritmo de desarrollo en diferentes ámbitos y toda esta presión, les
puede provocar un fracaso escolar y bloqueos en el aprendizaje de la
lecturoescritura.
Existe mucha confusión en cuanto al método utilizado para la enseñanza de
la lectura y cuándo deben empezar con ella los niños. Unos defendemos la
lectura desde bebés, otros aseguran que es muy inconveniente empezar antes
de los 6 años… Sabiendo que hay dos métodos de lectura, y uno de ellos es
el “silábico” o “fonológico”, en el que los niños aprenden a identificar letras
con su sonido correspondiente, combinándolas de izquierda a derecha, para
componer una palabra y es el método tradicional que requiere de una
organización espacial (el niño debe tener muy claros los conceptos de
izquierda y derecha por ejemplo), entre otras funciones varias, que el niño
puede no haber adquirido hasta la edad de 6 ó 7 años.
Teniendo esto en cuenta, es cierto que los niños no deberían empezar la
lectoescritura, tal como se plantea en los colegios, hasta los 6 ó 7 años.
Existe una tendencia errónea a presionar a los niños de Educación Infantil
con la lectura y la escritura en nuestro país. Cosa que no ocurre en otros
países donde la lectura alcanza niveles superiores y el fracaso escolar es
mucho menor.
112
Sin embargo, en la estimulación temprana enseñamos a los niños a leer
desde que son bebés. Y esto no es una contradicción con lo afirmado
anteriormente. Lo que hacemos es ofrecer información escrita al niño, al
igual que se la damos oral. Es lo que se anteriormente hemos llamado
"lectura global", y en ésta se muestra al niño una palabra entera mientras se
lee la palabra al mismo tiempo. Son estímulos visuales (la palabra escrita)
acompañados de estímulos auditivos (la palabra pronunciada a la vez). Los
niños pequeños, menores de 6 años, tienden a ver la palabra como un todo,
como una imagen. No se fijan en las letras que se combinan dentro de la
misma como lo harían los niños de primaria.
En resumen de lo que hemos dicho, es imprescindible de que antes de
empezar a leer y escribir, hay que tener en cuenta unos aspectos previos que
se tienen que cumplir:
1. el lenguaje debe presentar unas nociones básicas adecuadas de
temporalidad y tampoco se deben presentar errores gramaticales
relevantes.
2. ser capaz de seguir ritmos externos y presentar una capacidad suficiente
de inhibición, la cual le permita dirigir su atención hacia los contenidos
relevantes, ya sean propios del aula o aquello referente a la lectura y
escritura.
113
3. tener un nivel adecuado de contralateralidad en sus movimientos, es
decir, ser capaz de coordinar movimientos entre los dos lados del
cuerpo y haber asentado convenientemente la binocularidad.
4. tener una buena lateralidad, presentando una dominancia clara, ya sea
diestra o zurda, pero que le permita tener unos referentes espaciales
claros.
5. poseer un buen desarrollo de las habilidades visuales y de la capacidad
de escucha.
6. poseer un dominio suficiente de la mano que le permita realizar los
trazos propios de la escritura.
7. el desarrollo de la memoria visual y auditiva, sea apropriado para su
edad.
8. que haya desarrollado mínimamente una cierta autonomía y sentido de
la responsabilidad, evidentemente acorde a su edad, lo que les permitirá
desarrollar unas bases emocionales suficientes para afrontar con cierta
seguridad este aprendizaje, al mismo tiempo que les permitirá adaptarse
al ritmo de su nueva etapa educativa.
5.2. La velocidad lectora y su importancia
La eficiencia lectora se define como la combinación optima entre velocidad y
compresión. La eficiencia lectora es el resultado de un comportamiento
lector flexible. Si consideramos a cada lector como individuo con
114
características diferenciadas y a cada texto como poseedor de una estructura
particular, entenderemos que un buen lector tendrá que adecuar la forma en
que se aborda cada lectura de una manera distinta en cada ocasión. Si el
lector es capaz de hacerlo, entonces hablaremos de eficiencia lectura porque
conseguirá ser mas rápido realizando su trabajo. Es decir, cuando adapte su
lectura a las caracteristicas del texto para obtener la mayor velocidad y
compresión posibles. Pero esta rapidez no afectara de forma negativa a la
compresión relaizada, sino mas bien lo hara de forma positiva potenciando
la capacidad comprensiva. Para ser lector eficiente es necesario adiestrarse en
los distintos tipos de velocidades lectoras a fin de ser capaces de desarrollar
la velocidad mas adecuada a cada situación.
Hay deferentes tipos de lectura que nos hacen cambiar de velocidad lectora:
a. Lectura silenciosa integral: es la lectura que potenciamos
comúnmente para realizar tareas de comprensión lectora, es decir, la
lectura silenciosa completa de un texto que permite asimilar toda la
información presente en el texto.
b. Lectura selectiva: se caracteriza por una lectura rápida de algunos
puntos y una lectura atenta de otros, de forma que el lector pretende
extraer una idea general del texto profundizando sólo en algunos
aspectos que puedan ser de su interés. Lectura que podría ser más
propia de la lectura de la prensa, ante algunos artículos que nos
pueden interesar parcialmente.
c. Lectura exploratoria: es la lectura que realizamos cuando estamos
buscando una información determinada en el texto, como por
ejemplo un párrafo que explica un aspecto determinado sobre la
temática del texto.
d. Lectura lenta: se puede dar una lectura que permita disfrutar de ésta,
sobre todo en aquello en lo referente a los aspectos formales del
texto.
115
e. Lectura informativa: se trata de la lectura que se realiza de forma
rápida buscando una información muy concreta, como una fecha, un
teléfono a la guía telefónica,...
Regresando en la velocidad lectora, en mi opinión, ella tiene una importancia
relativa, lo principal es que la velocidad no interceda en la comprensión del
alumno. Esto sucede ante todo en los alumnos de ciclo superior (5º y 6º de
primaria, 10-12 años), cuando el volumen de los textos aumenta y el estudio
resulta más importante. A pesar de esto, en algunas ocasiones encontramos
alumnos que presentar una velocidad lectora lenta pero conservan una buena
comprensión, a pesar de que el esfuerzo que deben realizar para conseguir
esta comprensión es muy superior al que deben realizar sus compañeros,
implicando además que tengan recursos en otros sentidos (capacidades
intelectuales normalmente bastante bien desarrollados).
En la valoración de la descodificación lectora debemos tener en cuenta las
dos rutas de acceso a esta descodificación:
La ruta fonológica:
Es aquella que nos permite descodificar las palabras por sus elementos más
pequeños es decir a partir de las letras. Es la ruta que seguimos ante palabras
difíciles y poco utilizadas como ´coroides´, y también palabras de tipo
complejo que incluyen silabas difíciles como trabadas (pr, pl, dr, cr,...) o bien
de tipo inverso (es, il,...), las cuales al no ser tan frecuentes en la lengua
castellana resultan más difíciles de descodificar.
La ruta visual:
Es aquella que nos permite ser unos lectores eficaces y en el vocabulario
visual que vamos adquiriendo a través de la propia lectura, dándonos la
posibilidad de tener una lectura global y veloz de la palabra y nos facilita la
comprensión de su significado. Sin embargo, esta ruta no nos resulta útil en
116
el momento en que nos encontramos ante palabras desconocidas, siendo por
ello necesario recorrer a la ruta fonológica, para poder segmentar la palabra y
descodificarla.
¿Como estimular las dos rutas?
Podemos hacer unos ejercicios facilísimos para mejor nuestra velocidad
lectora a través de la estimulación de las dos rutas mencionadas:
Ruta fonológica:
Lectura de pseudopalabras (palabras que no poseen un significado, aunque
su formación es correcta) tanto largas como cortas..
· esca
· supira
· irtandosa
· csulofontas
· amfiblistroidi
Ruta visual:
· Leer mucho es la mejor manera para estimular la ruta visual, aunque
también resulta una buena herramienta buscar textos en los que aparezcan
palabras de uso muy común, no tanto textos con vocabulario muy
especifico.
· La lectura doble o triple también es una manera para estimular esta ruta.
Esto se hace leyendo varias veces una mismo texto de forma que a base de la
repetición de la lectura se va ampliando el vocabulario visual que permite el
reconocimiento de las palabras.
117
5.3. La comprensión lectora
La compresión lectora viene dada por la interacción del lector con el texto,
por tanto, antes de empezar la lectura, se deberán establecer hipótesis y
retomar los conocimientos previos consolidándolos con la nueva
información. Así, afirmamos que: Aprendemos a leer y leemos para
aprender. La lectura es medio y fin a la vez y su compresión dependerá de
muchos factores, como:
a. estructura de texto
b. los motivos que nos incitan a leer
c. la dificultad del texto
d. el resultado que vamos a obtener después de leer
El estudiante es el protagonista exclusivo del aprendizaje. El adopta un papel
activo en la construcción de su conocimiento. Procesa la información que
recibe de manera activa. Factores que influyen en el procesamiento son:
1. experiencias previas
2. conocimientos actuales
3. actitudes
4. habilidades
5. características personales
118
La lectura es una búsqueda activa de significado, no se trata simplemente de
traducir unos determinados símbolos, palabras, mediante un código de
lectura, sino de aprender los conocimientos que contienen. Así, la lectura se
convierte en un proceso interactivo entre lector y texto.
Estableciendo relaciones entre diversas materias de estudio constituye el
aprendizaje significativo. Se trata de recordar y actualizar lo que se ha
aprendido en una parte para aprovecharlo en la adquisición de nuevos
conocimientos en otra parte.
En resumen, el aprendizaje significativo, se ve favorecido en la medida que
el estudiante es capaz de aprovechar lo que ya sabe. Esto supone actualizar
los conocimientos que ya posee y las experiencias previas. Es imprescindible
establecer relaciones entre las diversas áreas de conocimiento.
Como mejorar la compresión lectora en los niños:
El juego interactivo
Para desarrollar la comprensión del lenguaje del niño resulta fundamental la
interacción con el otro. Este tipo de actividad aparte de estimular la
comprensión del lenguaje nos permite trabajar diferentes habilidades del
lenguaje como por ejemplo los turnos interactivos o la comunicación no
verbal, al mismo tiempo que otras habilidades cognitivas como la
discriminación auditiva, la percepción visual u otros en función de los
objetivos y los contenidos que nos proponemos en el juego.
Los juegos tienen que hacerse diariamente por 30 minutos, empezando de 5
minutos y aumentando el tiempo. Un ejemplo podría ser el siguiente:
- Presentar una serie de objetos o juguetes que puedan ser atrayentes
para el alumno. A partir de aquí dejar que el niño/a lleve la
iniciativa en el juego, es decir, que escoja cuál es el objeto con el
cual quiere jugar y que es aquello que quiere hacer con él. Esta
pauta de trabajo es adecuada para iniciar la interacción y sentar las
119
bases del juego, pero más tarde será el adulto quien tenga que llevar
la iniciativa.
El cuento
El cuento es una herramienta fundamental para el trabajo de la comprensión
del lenguaje, ya que añade a la palabra significados por medio de la imagen y
nos permite introducir elementos que no están presentes en aquel momento,
descontextualizando de esta manera el lenguaje, aspecto muy importante de
cara al desarrollo de la abstracción.
Con el cuento podemos trabajar habilidades como la temporalidad y los
conceptos que implica, el aumento de vocabulario comprensivo, así como la
comprensión de adjetivos sencillos. Ademas podemos trabajar funciones del
lenguaje, especialmente las de tipo enunciativo e interrogativo, las más
relevantes en el desarrollo tanto de la comprensión como de la expresión del
lenguaje.
120
Trabajo por medio de imágenes y secuencias temporales
Una estrategia, tal vez menos eficaz que las anteriores, proviene del trabajo
sobre imágenes sobre todo para aumentar la capacidad de léxico del alumno.
Resulta menos eficaz por la falta de contextualización y significatividad de
los aprendizajes, lo que provoca que estos aprendizajes no se generalicen o
transfieran a otros entornos.
La forma más eficaz de trabajar por medio de imágenes consiste al hacer uso
de imágenes significativas para el alumno, ya sean referentes a su
cotidianidad, como fotografías en las que pueda surgir el mismo alumno,
miembros de su familia u otros significativos como compañeros de clase,
realizando acciones o representando aquellos aspectos que nos interesa
trabajar. De esta manera resulta más fácil motivar al alumno, al mismo
tiempo que el lenguaje no se encuentra tanto descontextualizado.
Juego de seguimiento de órdenes o instrucciones
La introducción de órdenes en el juego es una buena herramienta para el
trabajo de los diferentes conceptos del lenguaje, tanto de tipo cuantitativo
como espacial. Al mismo tiempo que podemos introducir palabras más
complejas como diferentes tipos de adjetivos y adverbios sencillos de tiempo
como "antes" o "después".
121
Este tipo de trabajo también se puede realizar por medio de juegos
psicomotores, muy útiles para trabajar sobre todo conceptos de tipo
espacial, acciones y nombres.
La dinámica dentro del aula
El apoyo dentro del aula es el mejor momento para trabajar la comprensión
del lenguaje, ya que nos permite trabajar la adquisición del lenguaje en el
contexto natural del aprendizaje, y al mismo tiempo, nos permite trabajar
aspectos que con toda seguridad serán de cariz significativo para el alumno,
ya que los necesitará para su día a día. Por medio del soporte dentro del aula
trabajamos continuamente la comprensión del lenguaje, ya sea por medio del
soporte al discurso oral de la maestra, la realización de instrucciones o bien
la denominación de los diferentes elementos del aula y de las acciones que en
ella se suceden.
5.4. La lectura y el tacto digital
Hay niños a los que le cuesta aprender a leer, siéndoles difícil asociar la
visión de cada letra al sonido correspondiente. El aprendizaje mejora si al
pequeño se le hace ir palpando las letras con la punta del dedo. El tacto, así
parece, vincula los aspectos visual y sonoro.
Aprender a leer es un proceso cuyos primeros pasos son titubeantes. Ante
todo, hay que asociar a unas letras unos sonidos. Luego deben combinarse
122
las letras en palabras. Es importante que se automatice la identificación de
las palabras de modo que el niño emplee sus recursos en comprender lo que
lee.
¿Como se automatiza el reconocimiento de las palabras?
Por esto, el niño ha de ir afinando su compresión del principio alfabético, es
decir, su conciencia de que ciertas letras o ciertos grupos de letras
representan determinados sonidos. La clave del aprendizaje es que se cree
una correspondencia fija entre lo escrito y el sonido. Es más fácil aun, si se
asocia la vista con el sonido y el tacto.
Es muy importante que el niño sepa que para producir unos sonidos
contienen las letras. Esta actividad se llama ‘Proceso fonológico de la
lectura’. Para comprender un texto y la relación entre el sonido y las letras, se
ha de desarrollar la conciencia fonológica, o sea, la capacidad de identificar y
manejar intencionalmente los elementos constitutivos de las palabras
habladas’ los fonemas’.
5.5. Tener conciencia de los sonidos
La consciencia fonológica es imprescindible para aprender a leer. Numerosas
investigaciones sobre niños en edad de aprender a leer han demostrado que
los pequeños que han adquirido una buena consciencia fonológica alcanzan
luego un mejor nivel de lectura. Para llegar a estas conclusiones, los
123
psicólogos han ido a los parvularios y han propuesto a los niños algunos
juegos: hallar palabras que empiecen o que terminen por el mismo sonido;
encontrar otras que rimen. Después, mediante pruebas de lectura, han
constatado que los pequeños que habían adquirido tempranamente más
consciencia fonológica eran después los mejores lectores.
Del mismo modo se ha comprobado que los niños que leen
defectuosamente, así como algunos disléxicos (a los que les cuesta mucho
aprender a leer y escribir) o adultos iletrados, tropiezan todo ellos con graves
dificultades respecto a los fonemas; por ejemplo, contar cuantos fonemas
hay en una palabra. En fin, los ejercicios destinados a desarrollar la
conciencia fonológica de los niños tienen beneficiosos efectos sobre el
aprendizaje de la lectura.
Sin embargo, la consciencia de los fonemas es más difícil de adquirir que la
de las silabas, porque esos fonemas no se pronuncian unos tras otros, sino
en una sola articulación dentro de una silaba. Así pues, al niño se le ha de
entrenar para que desarrolle esta competencia.
Por tales razones, se han venido ensayando diversos entrenamientos
destinados a desarrollar la consciencia fonémica de los niños. Consisten en
una serie de sesiones centradas en el estudio de uno o de varios sonidos.
Pueden proponerse distintos ejercicios. Por ejemplo, insistiendo en la
segmentación de fonemas. La identificación de fonemas, una de las tareas
más fáciles para el niño, puede practicarse desde el comienzo mismo de su
124
escolarización. Generalmente, la conclusión a que se llega en tales estudios
es que este tipo de entrenamiento tiene un efecto beneficioso sobre el
aprendizaje de la lectura. Pero estos ejercicios son aun más eficaces si el
trabajar con los sonidos de las palabras se asocia sistemáticamente a una
labor con las letras que les corresponden. Por ejemplo, se le muestra al niño
las letras con que se escribe el fonema que el acaba de identificar y se le
explica que esas son la letras que habitualmente se combinan para producir
ese fonema. En otros términos, un entrenamiento fonológico resulta más
eficaz si al mismo tiempo se hace que aparezca explícitamente un nexo entre
las representaciones fonológicas (los sonidos) y las ortográficas (las letras).
El tocar las letras refuerza el vínculo entre la percepción visual y la
percepción auditiva.
El tacto es un sentido espacial y temporal
El sentido háptico difiere del sentido de la vista, ya que no percibe el objeto
en su globalidad: los dedos solo contactan con una parte de este; se requiere
integrar luego mentalmente las impresiones táctiles que, al ir palpando el
contorno del objeto, se han ido recibiendo de manera secuencial. Así pues, el
niño al que se hace tocar una letra adquiere conocimiento de esta de un
modo secuencial, empezando por ejemplo por el pie de la A, tocando
después su vértice, etc.
Para percibir la forma, el procedimiento exploratorio más adecuado es el de
ir siguiendo el perfil, ir recorriendo con el dedo índice el contorno del
objeto. Semejante rastreo es secuencial; las informaciones obtenidas son
fragmentarias y sucesivas. Para percibir la forma en su conjunto, hay que
estructurar y reconstruir esas informaciones, lo cual requiere una importante
labor cognitiva.
125
¿Como explicar la función catalizadora que desempeña el tacto en el
aprendizaje de la lectura?
La dificultad del aprender a leer se debe a menudo a lo muy diferentes que
son el sentido de la vista y el del oído: el primero proporciona una
percepción de los objetos espacial en el conjunto; el segundo una percepción
que se va dando sucesivamente en el tiempo. El tacto tiene la ventaja de
aunar astas dos facetas: el niño se forma una visión espacial de lo que toca,
explorándolo todo de manera “escalonada en el tiempo”. Así, las
características de la visión y de la audición se juntan fácilmente en este
sentido háptico, y el aprendizaje de la lectura es más eficaz.
La exploración háptica de las letras, preparación para la lectura con miras a
desarrollar la consciencia fonémica y el conocimiento de las letras, influye
beneficiosamente en el aprender a leer. Este entrenamiento parece idóneo en
particular para preparar el aprendizaje en los párvulos que precisan de
cuidado especiales, así como para prevenir posibles dificultades de lectura en
ciertos niños.
5.6. El tacto, argamasa de la lectura.
El nuevo método de aprendizaje de la lectura se vale del tacto. Consta de
dos etapas.
126
Primero, los niños aprenden a reconocer el sonido. Para ello se les recita
algo que contenga muchas veces el sonido por estudiar y, a continuación, se
les enseña a distinguir, entre varios elementos distractivos, las palabras que
empiezan y que acaban por ese sonido. Al final de esta etapa, los niños se
encuentran capacitados para reconocer el sonido en cuestión. Después, han
de aprender la letra que corresponde al sonido. Para ello, la letra es
presentada visual y táctilmente. Se les hace palpar la letra escrita en relieve,
primero con los ojos abiertos, después con ellos cerrados, hasta que también
a ojos cerrados puedan distinguirla a otra letra. Estas dos etapas aseguran el
vínculo entre el sonido y la percepción de la letra a el asociada.
Para comprobar los beneficios de este entrenamiento se comparan al final
del año escolar las puntuaciones que niños así ejercitados obtienen en un test
de lectura de pseudopalabras (por ejemplo, ita) con las que obtienen niños a
los que se ha entrenado a explorar solo visualmente las letras.
Los resultados muestran que los niños han progresado con los dos tipos de
entrenamiento, pero han progresado más los que han seguido el método que
incluye el factor táctil. La percepción táctil, asociada al sonido y a la visión de
127
la letra, permite vincular mejor las representaciones fonológica y ortográfica
de las letras, desempeñando la función de “argamasa de la lectura”
Beneficios del tacto.
Un grupo de niños (en azul) sigue unos ejercicios de lectura en los que han
de explorar las letras con la punta del dedo. Otro grupo (en rojo) sigue unos
ejercicios de lectura clásicos, sin tocar las letras. Se evalúan luego sus logros
de lectura haciéndoles descifrar algunas pseudopalabras que nunca habían
visto, tales como rapi, iati o biba. Los niños entrenados a tocar las letras
obtienen mayor puntuación. Otra condición de aprendizaje consiste en hacer
que las letras vayan apareciendo progresivamente en una pantalla (en
amarillo). Los resultados son intermedios.
5.7. Ejercicios para mejorar la lectura
Hay muchos ejercicios que se pueden realizar para mejorar la eficiencia
lectora. Se pueden trabajar diferentes aspectos según el punto de partida.
128
Pero es importante hacer un entrenamiento integral de todos los aspectos de
la lectura.
Fase de aprendizaje
Se trabajan básicamente los aspectos relacionados directamente con la
velocidad lectora. Mejora el proceso lector. Educan los músculos del ojo a
“ver” con mas rapidez. Para esto:
Se reduce el numero de fijación por línea
Se aumenta la visión periférica
Se aumenta el campo visual
Se agilizan los movimientos sacádicos
Ejercicios diarios
3-5 minutos de eslálom
3-5 minutos de lectura con tarjeta de fijaciones
3-5 minutos de lectura con mirilla
Se realizan diariamente durante 15 días. Después se va progresivamente
reduciendo la frecuencia a medida que se autoevalúe competente en estas
habilidades.
Semanalmente
Triángulos de visión
Texto en forma de letras
Texto en columnas
Fase de consolidación
Durante esta fase, además de seguir con los ejercicios relacionados con la
velocidad lectora, es el momento de trabajar la comprensión lectora.
129
Para ello:
Se trabajan aquellos aspectos condicionantes de la lectura: vocabulario,
control de vocalizaciones, subvocalizaciones, movimientos corporales,
regresiones y retrocesos…
Se trabajan los aspectos de comprensión de forma parcial: anticipación,
análisis de estructuras, análisis de párrafos, análisis de palabras-clave…
Se lee cuanto se puede aplicando las técnicas de mejora de los aspectos
condicionantes de la lectura y de la comprensión lectora.
Se leen textos a tres velocidades diferentes:
- Lo mas rápidamente posible, incluso sacrificando la
comprensión
- A velocidad superior a la habitual, enterándose simplemente de
la idea general del texto.
- A velocidad que permita la comprensión.
Se realizan los mismos ejercicios de la fase de aprendizaje.
Fase de perfeccionamiento
En esta fase hay varios objetivos para llevar a cabo:
Se sigue con los ejercicios de velocidad lectora.
Se trabaja la comprensión lectora de una forma global, utilizando las
pruebas de eficiencia lectora.
Se aplica los conocimientos a casos concretos de lectura: lectura
selectiva, de periódicos, de acuerdo con las necesidades personales
concretas.
Durante todo el proceso
Ejercicios de relajación: cambios de acomodación de los ojos, palming, etc.
130
Ejemplo de ejercicios
Tres fijaciones por línea en material preparado en columnas
Consiste en
Realizar tres fijaciones por línea, una para cada palabra. La amplitud aumenta
progresivamente.
Sirve para
Reducir número de fijaciones, agilizar movimientos sacádicos, aumentar
habilidad proprioceptiva, mejorar el ritmo de lectura
si la en
no el ya
por mis oso
boda vino armar
muchacho percibir piedra
tan solo eran tres del siglo
Columnas con mirilla
Consiste en
Poner la mirilla sobre las palabras escritas y leer verticalmente las palabras
que pasan por el hueco de la mirilla
Sirve para
Reducir el tiempo de las fijaciones
Esto es un ejemplo de mirilla
131
ha tu mi
luna pena vivo
diez crujir mejillón
Texto en columnas con punto de fijación
Consiste en
Leer el texto, realizando una fijación donde marca el punto a izquierda y
derecha. Debe intentar entender el texto.
Sirve para
Mantener el ritmo de una sola fijación para ver más de una palabra.
un modelo a explicar
al actuar aumenta
de los recursos paralelos
132
Triángulos de visión/rombos
Consiste en
Centrar la visión en la cúspide y, por la vertical, descender hasta la base
haciendo una sola fijación por línea.
Sirve para
Aumentar la amplitud visual. Agilizar movimientos sacadicos.
a
una
madre
peligra
disuelven
manteniendo
especialmente
desempeñándolos
tendencia general
incremento fabuloso
proceso de liberación
resultado de una acción
de pequeñas consecuencias
superación de la alineación
sur
ozono
obscuro
universal
espanto
marzo
gel
133
Texto en forma de letras
Consiste en
Leer material preparado realizando una sola fijación por conjunto de
palabras
Sirve para
Disminuir el número de fijaciones, aumentar la amplitud visual, agilizar
movimientos sacádicos
En las creencias y rituales
religiosos intervienen
una gran variedad de pensamientos,
sentimientos y practicas.
No obstante, en este campo,
como en todos los demás
hay procesos ordenados.
una buena manera de empezar
a comprender la diversidad
de lo fenómenos religiosos
es investigar si hay creencias
y practicas asociadas
a niveles concretos
de desarrollo
político y económico
Eslálom
Consiste en
Leer rápidamente la primera y última palabra de cada línea, subrayada en este
caso.
Sirve para
Reducir el número de fijaciones, aumentar la amplitud visual, agilizar
movimientos sacádicos, aumentar la visión periférica.
134
Desde la antigüedad clásica el Carnaval ha servido de válvula
de escape de la diversión popular: la comunidad estallaba en
fiestas; la población saltaba la calle regocijada por el bullicio,
la algarabía popular y la supresión de prohibiciones y
barreras sociales.
Reconocimiento de palabras
Consiste en
Encontrar la palabra modelo entre una serie de palabras parecidas.
Sirve para
Aumentar la habilidad perceptiva, mejorar la lectura selectiva, aumentar el
vocabulario
Subrayar todas las veces que se repita la palabra que se propone (en negrita)
escriba
escribanía, escribano, escriba, escribiente, escribir, escripia, escriba,
escrito, escritor, escritorio, escritura.
infusión
ínfula, infusión, infuso, infusorio, infuso, infurción, infundir,
infundio, infusión, infundado, infusión, infusible, infusión.
pajarera
pajarería, pajarero, pájaro, pajarete, pajaril, pajarera, pajarita,
pajarota, pajear, pajarraco, pajolero, pajarear.
Sopa de letras
Consiste en
Encontrar en un cuadrado de letras las palabras propuestas.
135
Sirve para
Aumentar la habilidad perceptiva, mejorar la lectura selectiva, aumentar el
vocabulario.
En esta sopa de letras podrá encontrar el nombre de siete arboles. Puede
leerlos de derecha a izquierda, de izquierda a derecha, de arriba abajo y de
abajo a arriba.
J H I G H Q R V U X A
I O C A S T A N O W B
K R L M T F S A B N E
J E P O S T L U E Y T
S N F L T H A Y A Z O
N O G M N P R B Z D E
T M I O A M E V C Y W
K I S K B Q P I N O C
N L R L P A O N D O X
Perfiles de palabras
Consiste en
Leer exclusivamente la parte superior de las palabras.
Sirve para
Aumentar la globalización, aumentar la velocidad.
Ejercicios de relajación
Consiste en
Cambiar la acomodación de los ojos. Realizar palming.
Sirve para
Reducir la fatiga ocular.
136
Cambio de acomodación de los ojos.
Mirar un punto situado a unos 50 centímetros durante unos segundos,
después mirar un puto situado lo más lejos posible, también durante
unos segundos; volver la vista sobre el punto situado a unos 50
centímetros y así sucesivamente.
Palming
Cerrar los ojos y con la yema de los dedos ejercer un suave masaje de
forma circular sobre los parpados. Cesar el movimiento de las manos,
manteniendo los dedos sobre los parpados unos momentos.
Vocabulario
Consiste en
Aumentar el vocabulario conocido mediante pruebas de sinónimos,
antónimos…
Sirve para
Aumentar vocabulario, aumentar comprensión, ganar velocidad.
Señale el sinónimo o el antónimo de cada una de las palabras siguientes
1. Sucinto a) delicioso b) exacto c) penoso d) breve
2. Decrepito a) hosco b) joven c) destruido d) ruinoso
3. Vedar a) recoger b) cazar c) permitir d) incitar
Skimming
Consiste en
Realizar una visión rápida del material con objeto de captar lo más
importante
Sirve para
Aumentar la habilidad perceptiva, mejorar la lectura selectiva, aumentar el
vocabulario.
137
Propuesta de ejercicios:
Captar la esencia de un libro en 15 minutos, ya que no se dispone de
más tiempo
Rápida visión de un tema (5 minutos) previamente a leerlo de forma
integral.
Releer un libro (15 minutos) con objeto de recordar, revisar, repasar o
memorizar los puntos esenciales.
Búsqueda de datos (scanning)
Consiste en
Buscar lo más rápidamente posible información muy concisa.
Sirve para
Encontrar rápidamente datos determinados.
Busque en el diccionario las palabras que se encuentran a continuación.
Escriba solamente las que aparecen antes y después de ellas en el diccionario
anterior posterior
1. Calamidad ………. …………
2. Esplendor ………. …………
3. Suero ………. …………
Lectura vertical
Consiste en
Leer las columnas de los periódicos con una sola fijación por línea centrando
la visión en el centro de la columna y bajar la vista de forma vertical
Sirve para
Aumentar la habilidad perceptiva, mejorar la lectura selectiva, mejorar la
velocidad lectora.
138
Técnica de anticipación
Consiste en
Formular hipótesis y preguntas a partir del conocimientos previo sobre el
tema de lectura.
Sirve para
Potenciar la comprensión ya que ayuda a establecer relaciones entre lo que se
sabía y la nueva información
A continuación encontrará una serie de títulos. Trate de elaborar la noticia a
la que hacen referencia utilizando las palabras que se proponen. Tendrá que
hacer uso de todas ellas. Para comprobar si ha tenido éxito, léale la noticia a
algún amigo o familiar y observe sus comentarios.
“paraguas en canarias y el mediterráneo”
Palabras: bajas, presiones, anticiclón, inestabilidad, borrasca, levante,
fría.
Ordenación de párrafos
Consiste en
Encontrar el orden en que los diferentes párrafos de un texto se suceden
Sirve para
Mejorar la comprensión y reproducción posterior del texto leído.
Poner títulos
Consiste en
Reducir al mínimo la idea que encierra un párrafo o un texto, elaborando
para ello el titulo correspondiente.
Sirve para
Encontrar la idea principal, potenciar la comprensión, potenciar la capacidad
de síntesis.
139
Idea principal
Consiste en
Seleccionar las palabras que reflejarían la idea principal de un texto.
Sirve para
Potenciar la comprensión, potenciar la capacidad de síntesis.
Localización de palabras-señal
Consiste en
Encontrar palabras que marcan el desarrollo del texto
Sirve para
Facilitar la escritura, facilitar la comprensión.
Palabra discordante
Consiste en
Localizar en un texto una serie de errores, inconsistencias o palabras
inadecuadas.
Sirve para
Mejorar la comprensión, potenciar la metacomprension (darse cuenta de si
realmente se comprende o no).
Técnica Cloze
Consiste en
Rellenar un texto con las palabras que se proponen
Sirve para
Potenciar la comprensión.
Ejercicios globales
Consiste en
En función del tipo de texto propuesto, realizar varias de las estrategias y
ejercicios practicados.
140
Sirve para
Mejorar la velocidad y la comprensión de forma integrada.
Pruebas de eficiencia lectora
Consiste en
Evaluar los progresos en la eficiencia lectora mediante la medición de la
velocidad y la comprensión.
Sirve para
Evaluar la eficiencia lectora.
141
PRESENTACION DEL ESTUDIO
La meta de este trabajo consiste en demostrar que los movimientos oculares
los cuales según los optometristas juegan un papel muy fundamental en la
lectura, son en analogía proporcional con la edad. Además, quería
comprobar si los resultados obtenidos con los test utilizados están en
concordancia y ¿si midiendo solo los seguimientos podríamos sacar
conclusiones sobre la calidad de los sacádicos y ¿
Como ya hemos explicado antes, los movimientos oculares que influyen en
la lectura son:
los sacádicos
las fijaciones
los seguimientos
Aquí, seria oportuno explicar que en situaciones normales y en las edades de
6-7 años, los seguimientos tienen que suprimirse durante el proceso de
142
lectura y sustituirse por sacádicos eficaces y precisos para ser buenos
lectores, sin mucho esfuerzo.
Lo que pasa en realidad, es que muchos niños cuando empiezan a leer,
suelen utilizar el dedo para seguir una línea y no perder el ritmo y las letras.
De esta manera, subconscientemente, meten en juego estos movimientos
oculares llamados seguimientos, con el resultado de obtener una lectura
menos eficaz y menos rápida.
Para hacer posible este estudio, los niños participantes se han elegido en
base de unas características que vienen explicadas en seguida.
Muestra
Este estudio se ha hecho posible gracias a los niños pacientes de la
Fundación COI. Como todos sabemos, en la Fundación acuden niños con
diferentes tipos de problemas visuales y en la mayoría de las veces, casos
complicados que no han encontrado solución en otros sitios. Por otro lado,
muchos de estos niños después de la terapia propuesta y realizada por
nuestros optometristas llegan a tener habilidades visuales iguales hasta
mejores que otros de la misma edad, y regresan a nosotros para una revisión
rutinaria. Para que el estudio fuera fiable, los niños participantes tenían un
sistema visual eficaz y preciso según la edad. Por eso, antes de que fueran
incluidos en el estudio se hizo un examen optométrico completo a 60 niños.
Se excluyeron todos los niños con problemas de Ambliopía, Estrabismos,
Problemas Binoculares que podrían afectar el estudio. En seguida, se mandó
una autorización a los padres donde venia explicado detalladamente el tema
del estudio. Después de tener todas las autorizaciones de los niños
participantes en el estudio pasamos los test que verán explicados abajo.
En seguida, vamos a ver la muestra de los niños elegidos para este estudio,
las características y las normas que tenían que cumplir:
143
Muestra de 40 niños entre 5-15 anos.
18 niñas y 22 niños.
Agudeza Visual 1.0 ( lejos-cerca)
Estereopsis 20-40 seg/arco
Fusión de lejos y de cerca..
Vergencias dentro de las normas según la edad
Ninguna patología ocular.
Metodo
Para realizar este estudio se utilizaron dos tipos diferentes de test para
evaluar la eficacia de los movimientos oculares de los niños.
Test de evaluación de los movimientos sacádicos y seguimientos.
Test de DEM
Los test se pasaron a los niños de manera individual. Cada niño tenía su
propia cita y los test se realizaron en los gabinetes de la Fundación COI.
Primero se pasaba el test de evaluación de los movimientos sacádicos y
seguimientos y segundo el DEM. Los dos test, a pesar de que sirven para
evaluar los movimientos oculares son diferentes en pasarlos y evaluarlos.
El primer test es un test bastante subjetivo y depende de la evaluación del
optometrista. El segundo test es muy fiable y no depende de la evaluación
propia del optometrista si no del tiempo medido con un cronometro.
Para explicar más detalladamente los test, vamos a ver como se pasan y
valúan.
144
Test de evaluación de los movimientos sacádicos y seguimientos
Este test consiste en valuar la calidad de los movimientos oculares de un
niño, por parte del optometrista de una manera subjetiva. A pesar de que
este test es subjetivo, la fiabilidad es considerable, teniendo en cuenta la
experiencia previa del optometrista.
El niño esta sentado en una silla y el optometrista delante de él, al mismo
nivel a una distancia máxima de 40cm. Para medir los seguimientos, se utiliza
un lápiz, un muñeco o una luz, dependiendo de la edad y la capacidad del
mantenimiento de la atención por parte del niño examinado.
Se le comenta al paciente, que debe quedarse quieto, y seguir el estimulo
presentado, utilizando solo los ojos.
El estimulo se mueve en las 9 posiciones de mirada mientras que el
optometrista evalúa la calidad de los seguimientos. Para que estos
seguimientos sean considerados como eficaces tienen que cumplir la norma
SPEC. Toma valores de 1-4.
Para evaluar la calidad de los sacádicos, se utilizan dos estímulos, de
diferentes colores, a una distancia de 10cm entre ellos y que no pasen la
anchura de los hombros del niño para que sean capturados por el sistema
visual sin necesidad de mover la cabeza.
Se comenta al paciente que debe mover los ojos de un estimulo al otro,
según nuestras indicaciones, manteniendo la cabeza inmóvil, y el resto del
cuerpo quieto.
145
Como en los seguimientos, para que sean eficaces tienen que cumplir la
norma SPEC.
El optometrista apunta la valoración en una ficha adecuada para cada
paciente con valores de 1-4.
En las dos partes del test, se toman valores de 1-4 también para valorar si el
niño acompaña los movimientos oculares con movimientos de la cabeza (el
valor 1 significa que los movimientos de la cabeza son excesivos), si con el
tiempo la calidad de los movimientos oculares mejora o empeora o si el niño
integra o no durante el test. La evaluación en todas las partes del test se hace
por el optometrista teniendo en cuenta la edad del niño. No nos olvidemos
de que a partir de 6 anos los movimientos oculares de un niño deben ser
SPEC.
Test de DEM
Es un test visuo-verbal que mide de una manera objetiva la calidad y la
cantidad de los movimientos sacádicos. Es un test muy fiable porque no se
puede memorizar y la evaluación se hace midiendo el tiempo que el niño
necesita para leer los números que le indicamos en vertical y horizontal con
un cronometro.
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Consiste en dos partes:
la vertical A y B
la horizontal C
El niño tiene que leer los números en vertical mientras que el optometrista
cronometra la velocidad lectora de el. También se apuntan los errores que el
niño cometa para calcular el Ratio.
Después de las partes A y B el niño tiene que leer la parte C donde los
números son en horizontal, en distancias irregulares, cosa que aumenta la
dificultad del test y el optometrista cronometra y apunta los errores como
antes. Se apuntan los errores de omisión, adición, transposición y
substitución.
Si el tiempo necesario para leer las dos primeras partes es muy parecido al de
la tercera parte según la edad del niño, y el Ratio calculado es muy cerca de
1, se considera que el niño va a tener una buena eficacia lectora.
Estos dos test utilizados para medir la eficacia y la calidad de los
movimientos oculares, me van a dar una idea sobre el grado de la
importancia en la calidad lectora.
Lo que quería hacer con este estudio, es demostrar que mejor movimientos
oculares, mejor resultado de DEM que significa mejor rendimiento en la
lectura sin tener en cuento otros factores perceptuales como los que vienen
explicados en el trabajo: memoria visual, lateralidad, percepción y
discriminación visual etc...
En seguida vamos a ver los objetivos de mi trabajo y los resultados
obtenidos:
147
Objetivos:
Comprobar el resultado del DEM en función de la edad.
Comprobar la eficacia de los movimientos oculares con el resultado
definitivo del DEM.
¿Sacádicos y seguimientos en analogía proporcional?
Resultados
1. ¿Mejor SACADICOS significa mejor DEM?
Lo esperado para mi era que a mejor movimientos sacádicos me dieran
mejor resultado de DEM. Del grafico presentado pero, se ve claramente que
estos dos parámetros no van paralelos. El grafico tiene muchos picos que
significa que los buenos sacádicos no siempre influirán en la eficacia lectora
del niño.
Seria oportuno explicar también que los dos test utilizados se miden de
maneras distintas y para la estadística clásica no seria justo comparar los
dos. Pero yo, como optometrista me destaco da la estadística clásica y lo
que quiero es hacerme una idea sobre el porcentaje de la influenza y el rolo
de los movimientos sacádicos en la lectura.
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2. ¿Mejor SEGUIMIENTOS significa mejor DEM?
Como ya he explicado antes, los seguimientos no deberían utilizarse durante
la lectura y lo esperado seria que estos movimientos no influyan en la lectura.
Del grafico presentado además, cada uno puede ver como estos dos factores
no influyen uno al otro.
149
3. ¿Seguimientos y sacádicos son en analogía proporcional?
Del grafico abajo, podemos distinguir y entender que teniendo buenos
sacádicos no significa tener buenos seguimientos. Esto es muy fácil de
comprender si hacemos un repaso de la anatomía y los movimientos
oculares. De la anatomía sabemos que los sacádicos son movimientos
rápidos y los seguimientos movimientos lentos. Como una formula
matemática podemos sacar como conclusión que las vías neurológicas que
estimulan estos movimientos van a ser distintas. Para estimular los sacádicos
es suficiente un estimulo que atrae nuestra atención: un objeto que entra en
nuestro campo visual, un sonido que proviene de algún lado etc...
Pero, para hacer un seguimiento, hay que tener un objeto que se mueve
constantemente en nuestro campo visual: una mosca que vuela delante de
nuestros ojos...
Como conclusión estos dos movimientos distintos no están en analogía
proporcional y no afectan uno al otro.
150
4. Sacádicos, Seguimientos, DEM
Esta tabla tiene los datos de la media y de la desviación estándar de los tres
elementos analizados. De lo que podemos ver es que dato mas fiable es el de
DEM, porque la desviación estándar es mas baja. Esto quiere decir que los
valores solitarios se destacan menos de la media.
5. Edad y DEM
Esta tabla tiene la media y la desviación estándar de los valores del DEM,
diferenciados por la edad. Lo esperado seria que la desviación estándar y la
media disminuyan con la edad. Pero de aquí podemos ver que los niños de
10 anos tienen una media y una desviación estándar mayor que los de 7
años. Esto significa que hay otros factores que también influyen en la
velocidad lectora del DEM, pero que en este trabajo no los hemos tenido en
cuenta.
Media Desviacion estandard
Seguimientos
(calidad)1,7878788 0,780928
Sacadicos (Calidad) 2,1818182 0,7687061
DEM Ratio 1,3590909 0,304183
151
6. DEM A + B/ DEM C
Esta tabla tiene la media de los test verticales A y B comparado con la media
del test horizontal C del DEM, como ya hemos explicado antes. Podemos
ver claramente que las dos medias son bastante distintas y que dividiendo las
dos el resultado se aleja a la unidad. Este factor nos deja entender que estos
niños probablemente van a tener dificultades en la lectura.
Dem ratio 7 anos 10 anos 13 anos
media 1,50 1,55 1,23
Desviacion estandard 0,35 0,35 0,14
Media
Dem A+B 51,46
Dem C 60,39
152
Resumen de los resultados
Los resultados del DEM, no están en concordancia con los
movimientos sacádicos y seguimientos medidos subjetivamente.
Los resultados del DEM, no están en concordancia con la edad.
Sacádicos y seguimientos, no en analogía proporcional.
Parece que los resultados obtenidos no son los esperados, pero yo no estoy
sorprendida. Todo lo que he escrito en el trabajo, todo lo que estudie y todo
lo que aprendí durante el Máster, me hicieron comprender que leer no
significa solo ver bien y tener buenos movimientos oculares, sino también
tener la parte perceptual bien entrenada. Estar perceptualmente en
concordancia con tu edad cronológica te va a abrir un nuevo camino más
fácil para lograr lo que se llama una buena lectura. Además es muy positivo,
tener un entorno que te estimula para leer y entender lo que has leído, y
llegar a querer la lectura haciéndola parte de tu vida diaria. Leer es la base de
todo lo que somos y sabemos.
Conclusiones
Para ser precisos y objetivos, hay que tener en cuenta todas las
variables que pueden influir en la lectura como explicado arriba.
Sacádicos, solo uno de los factores que afectan la capacidad lectora.
153
DEM=Test Objetivo/USA (está hecho con estándar americanos y el
tiempo necesitado para leer los números es diferente).
Sacádicos= Test Subjetivo. Las personas humanas pueden fallar.
SAC/SEG= No se pueden comparar movimientos oculares que
vienen estimulados por fibras motoras diferentes.
Discusión
Mirando las conclusiones podemos entender que los movimientos oculares
son solo uno de los factores que influyen en la lectura y no afectan la
capacidad lectora de manera solitaria. Un problema de la lectura se tiene que
considerar como un problema global y no como problema de un solo factor.
Los ojos no trabajan solos, pero en colaboración con los otros sentidos que
tienen un porcentaje de influencia sobre el tema de la lectura. Además, no
debemos olvidar que no solo los factores oculares y extraoculares
mencionando arriba, sino también la personalidad, el carácter y la
inteligencia emocional afectan la lectura y las demás capacidades vitales e
intelectuales de una persona.
Además, el test de DEM a pesar de ser un test subjetivo y fiable, es un test
con estándar americanas. Esto, afecta la fiabilidad del test en España donde
los números se pronuncian diferentemente. No es igual decir four (4) y
cuatro (4). Decirlo en ingles se tarda menos que en español. Así que el
tiempo de DEM y el RATIO va a ser mayor en España comparado con los
resultados en los Estados Unidos.
154
Para finalizar, comparar un test subjetivo (DEM) con un test objetivo
(SACADICOS Y SEGUMIENTOS), estadísticamente, estaríamos
cometiendo un error, pero como optometristas muy profesionales y con
experiencia, nos permitimos hacerlo para tener datos indicativos a pesar de
lo que nos dicen los números. No hacemos Estadística pero Optometría.
155
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Diofthalmi Orasi kai Basikes Arxes Strabismou, Iatrikes Ekdoseis Litsa
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Además, quería dar énfasis al facto de que todas las fotos incluidas en eltrabajo se han extraído da paginas web de Google. En ningún caso serianpara uso privado, si no, para facilitar la compresión del trabajo y dar unpoco de color y ternura a este tema tan delicado basado en niños.