Revista de Educação, Vol. XVIII, nº 1, 2011 | 23 - 47

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AUTO-EFICÁCIA E SATISFAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES: COLOCANDO OS CONSTRUTOS EM RELAÇÃO NUM GRUPO DE PROFESSORES DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO

Neuza Pedro Instituto de Educação da Universidade de Lisboa

AUTO-EFICÁCIA DOS PROFESSORES: INTRODUÇÃO AO CONCEITO

No campo de investigação da Psicologia Humana, o conceito de auto-eficácia surge como

construto científico distintamente tutelo por duas abordagens teóricas, primeiramente, a Social

Learning Theory de Rotter (1966) e seguidamente a Social Cognitive Theory de Bandura

(1977) onde, da ideia de „self-directed mastery’, o conceito de auto-eficácia acaba por emergir.

É, sobretudo, no quadro conceptual a teoria socio-cognitiva de Bandura que o conceito de

auto-eficácia tem ganho relevância nas últimas décadas, enquanto mecanismo explanatório de

sucessos e fracassos no desempenho humano. Ligando-o à capacidade de auto-direccionamento

e de regulação da actuação humana, Bandura (1997) apresenta o conceito de auto-eficácia

como a crença de um sujeito acerca da sua capacidade para organizar e executar o conjunto de

acções necessárias para atingir determinado objectivo.

O sentido de auto-eficácia de um sujeito aparece como construto motivacional, que se

alicerça na percepção pessoal de competência, mas que vai além do nível de desempenho

actual (Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998). O conceito releva, assim, uma natureza

prospectiva (Schunk & Gunn, 1986), na medida em que se constitui como uma crença

futuramente orientada, não limitada às conquistas passadas ou ao modo de funcionamento

presente, antes projecta-se em comportamentos futuros. As crenças de auto-eficácia

determinam o nível de esforço despendido por um sujeito numa dada actividade, o tempo

investido na eliminação dos obstáculos/dificuldades, e nível de resiliência evidenciado no

confronto com situações adversas (Pajares, 1997). Distingue-se na auto-eficácia dois elementos

estruturantes: as expectativas de eficácia (orientada para estimar a capacidade de execução das

acções requeridas para um determinado desempenho) e as expectativas de resultados (ligada à

expectativa de que as acções realizadas permitiriam atingir o outcome desejado), funcionando

estes de forma articulada.

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O conceito de auto-eficácia apresenta-se como potente preditor do comportamento

humano, na medida em que se revela mais provável que os indivíduos realizem aquilo que

acreditam que são capazes de fazer do que aquilo em que se acham menos competentes

(Bandura, 1986). Na verdade, o ser humano tende a evitar envolver-se em tarefas onde o seu

sentido de competência se revela reduzido. Negando a validade de uma perspectiva generalista

e descontextualizada do sentido de auto-eficácia, Bandura (1997) alerta para a necessidade de

considerar as crenças de auto-eficácia dos indivíduos sob uma perspectiva multidimensional,

ou seja, como constituída por diferentes dimensões. Os indivíduos apresentam auto-percepções

de competência especificamente orientadas para diferentes domínios de acção. Ainda assim,

cada sujeito possui um sistema de crenças de eficácia, o qual é formado pela percepção

conjunta das competências próprias nas distintas áreas de funcionamento.

O conceito de auto-eficácia do professor é apresentado por Bandura (1997) como a crença

na capacidade docente para organizar e executar as acções requeridas para produzir os

resultados educacionais desejados. Liga-se à convicção detida pelos professores de que podem

influenciar favoravelmente as aprendizagens dos seus alunos, mesmo daqueles que revelam

maiores dificuldades (Guskey & Passaro, 1994; Tschannen-Moran, Hoy & Hoy, 1998).

A auto-eficácia dos professores emerge como uma variável relevante no contexto

educativo. Woolfolk e Hoy (1990), na década de 90, fizeram notar que tem sido encontrada

pouca consistência na associação entre as características pessoais dos professores e o

comportamento/ nível de aprendizagem dos alunos, aparecendo, neste campo, o sentido de

auto-eficácia docente como excepção a tal regra. A investigação tem provado que as crenças de

auto-eficácia dos professores afectam os objectivos e aspirações profissionais (Muijs &

Reynolds, 2002), a dedicação ao planeamento e organização das actividades, o entusiasmo em

sala de aula (Schwazer & Schwitz, 2004; Tschannen-Moran & Woolfolk-Hoy, 2002;

Woolfolk, Rosoff & Hoy, 1990), o seu nível de investimento e o envolvimento profissional

(Dzubay, 2001), bem como as suas atitudes para com a inovação e mudança (Fuchs, Fuchs &

Bishop, 1992; Guskey, 1988; Ross, 1998; Smylie, 1998).

SATISFAÇÃO PROFISSIONAL

A satisfação profissional aparece na literatura científica como um constructo para o qual se

revela difícil encontrar uma definição clara e consensualmente aceite entre os investigadores.

Por tal escassez de clareza conceptual, é possível encontrar variadas definições de satisfação

profissional, aparecendo muitas destas associadas mais à descrição de factores subjacentes ou à

identificação das suas consequências do que efectivamente à real definição do termo.

A satisfação profissional aparece associada a constructos psicológicos tão distintos, como

seja, as necessidades (Schaffer, 1953), os valores (Locke, 1969), as expectativas (Lawler,

1973) e as atitudes (Orgon, 1990). Num sentido simplificador, Spector (1997), define

satisfação profissional como “the degree to which people like their jobs. (…) is simply how

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people feel about their jobs and different aspects of their jobs” (p.2). O autor distingue na

satisfação profissional uma dupla perspectiva de análise: uma apreciação global ou unitária da

profissão e uma avaliação compósita e multidimensional, ou seja, associada à apreciação dos

vários factores relativos à profissão. Independentemente da formulação apresentada como

definição, um aspecto parece ser aceite de forma consensual pelos investigadores na área, a

necessidade de considerar o conceito sob uma perspectiva multidimensional de análise (Evans,

1998; Furnham, 2005; Sharma & Jyoti, 2006). Intensificando as já evidenciadas dificuldades, a

satisfação profissional é ainda, com frequência, conceptualmente confundida com o conceito

de motivação, sobretudo no que respeita às perspectivas teóricas que lhe servem de quadro

conceptual explicativo.

Ainda que outras teorias, nomeadamente as associadas à motivação humana, apresentem

pressupostos e princípios que contribuam positivamente para a compreensão dos mecanismos

que suportam a satisfação, a teoria dos dois-factores de Herzberg é indicada como o referencial

teórico que melhor contribui para a análise e explicação da satisfação profissional (Evans,

1998; Furnham, 2005; Orgon, 1990; Spector, 1997; Trabulho, 1999; Trigo-Santos, 1996).

O modelo teórico proposto por Herzberg surgiu. assim, em contradição com a tradicional

teoria unifactorial da satisfação (Trigo-Santos, 1996), segundo a qual, um qualquer factor do

contexto profissional poderia ser simultaneamente fonte de satisfação ou de descontentamento.

A „teoria dos dois-factores‟ postula que as pessoas possuem dois grupos de necessidades

independentes que actuam de forma diferenciada na promoção da satisfação (Herzberg,

Mausner & Snyderman, 1959). A realização, o reconhecimento, a responsabilidade, o trabalho

em si, a possibilidade de crescimento e de desenvolvimento na carreira surgem como primeiro

grupo de factores (motivator factors), obedecem a uma dinâmica de crescimento e encontram-

se na origem de sentimentos positivos, de satisfação em relação ao trabalho. Num segundo

grupo, surgem os factores contextuais (hygiene factors). Esta designação A designação de

associa-se ao facto do conjunto de factores em causa actuarem de forma similar ao factor

“higiene” no campo da saúde pública, ou seja, unicamente pela sua presença não promove

saúde ou garante sujeitos saudáveis mas a sua ausência pode provocar uma deterioração da

saúde dos sujeitos. Estes factores revelam-se associados à não-satisfação profissional e ligam-

se a elementos como o salário, a supervisão, as políticas da empresa e de gestão, as relações

institucionais, as condições de trabalho e a estabilidade/segurança (Herzberg, 1968). Apesar de

Herzberg não ter utilizado professores como participantes na sua investigação, estudos

posteriores vieram confirmar a aplicabilidade da sua teoria a este grupo profissional (Bellot &

Tutor, 1990; Caprara, Barbaranelli, Steca & Maloni, 2006; Dinham & Scott, 2000; Hean &

Garrett, 2001; Leach & Westbrook, 2000; Nias, 1981; Pedro & Peixoto, 2006; Seco, 2002;

Somech & Drach-Zahavy, 2000; Trigo-Santos, 1996; Zembylas & Papanastasiou, 2006).

Considerando as diversas vertentes salientadas por diferentes autores (Bastos, 1995;

Cordeiro-Alves, 1991; Evans, 1998; Gursel, Sunbul & Sari, 2002; Pedro & Peixoto, 2006;

Seco, 2002) apresenta-se a satisfação profissional dos professores como um estado geral

positivo e emocionalmente aferido através das desejadas recompensas auferidas pelo trabalho

em ambiente escolar (considerando os diferentes papéis e actividades ocupacionais

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desempenhadas diariamente pelos professores). Esta resulta da avaliação do nível de conforto

experienciado e do contributo exercido pela profissão para a realização das necessidades

individuais e que se reflecte em dedicação, envolvimento e felicidade relativamente à docência.

As investigações em torno da satisfação profissional dos professores permanecem

relativamente escassas, sendo que muitos dos estudos existentes aparecem associados à

motivação, à identidade ou mal-estar docente. Efectivamente os primeiros estudos acerca da

satisfação docente remontam ao início da década de 70. Desde então, as investigações

desenvolvidas revelam uma gradual e marcante redução da satisfação profissional dos

professores (Fuller e Miskel, cit. por Cordeiro-Alves, 1991; Bentzen & Heckman, 1980;

Chaplain; 1995; Harker, Gibbs, Ryan, Weir & Adams, 1998).

Estudos mais recentes têm vindo a reforçar a indicação de que a classe profissional

docente tende a viver o seu dia-a-dia profissional sem retirar satisfação dessa prática, sendo tal

realidade partilhada por países com realidades educativas tão próximas e tão distintas, como

seja, a Índia (Sharma & Jyoti, 2006), Itália (Caprara, Barbaranelli, Steca & Malone, 2006),

China (Ho & Au, 2006), Reino Unido (Crossman & Harris, 2006) ou EUA (Garcia-Wukovits,

2005). O contexto português tem evidenciado um cenário semelhante. Estudos levados a cabo

por Prick (1989) e posteriormente complementados por Pinto, Lima e Silva (2003) com

professores de vários países europeus, permitiram concluir que de todas as nacionalidades em

análise, o grupo de professores portugueses apresentava o menor índice de satisfação

profissional. Estudos posteriores têm vindo a confirmar a persistência de tais sentimentos de

desconforto e mal-estar profissional nos professores portugueses (Jesus, 1998; 2005; Pedro &

Peixoto, 2006; Seco, 2000).

Tais resultados, em si mesmos, revelam-se já preocupantes; contudo a relevância dos

mesmos aumenta exponencialmente quando se tem em consideração a associação que os

índices de satisfação profissional relevam relativamente a variáveis de efeitos mediadores tão

importantes para o desempenho profissional, como seja, o bem-estar físico e psicológico, a

motivação, o desenvolvimento profissional, o empowerment e o profissionalismo (Jesus,

Pereira, Esteve, Lens, Mosquera, & Stobaus, 2002; Pearson & Mooman, 2005; Ololube, 2006;

Scott, Cox & Dinham, 1999; Sharma & Jyoti, 2006; Sánchez & García, 1997; Wu & Short,

1996).

AUTO-EFICÁCIA E SATISFAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES

Apesar das investigações onde se assume como objecto de estudo a análise da relação

entre o sentido de auto-eficácia dos professores e a satisfação retirada por estes da prática

profissional não serem muito numerosas, a proximidade conceptual de tais construtos teóricos

poderá suportar o estabelecimento de relações entre os dois conceitos. Por um lado, a auto-

eficácia associa-se à auto-percepção de competência em diferentes esferas de actuação e

conduz a que o sujeito se envolva sobretudo em actividades onde a probabilidade de

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experienciar sentimentos de satisfação e de mérito próprio se revela elevada e que se retraia

perante situações onde a sua actuação poderá conduzir à auto-desvalorização. Por outro lado, a

satisfação aparece como uma das consequências possíveis e desejáveis do desempenho

humano, sendo mesmo indicada por Spector (1997) como factor determinante na garantia de

eficácia na actuação. Desta forma, ambos os construtos aparecem ligados a sentimentos

positivos e de bem-estar vivenciados pelo sujeito na sequência do seu próprio comportamento

(em determinada situação).

Referindo-se já especificamente à classe docente, Smilansky (1984, cit. por Bastos, 1995)

indica que a satisfação profissional dos professores se encontra associada a factores

psicológicos como a satisfação com a vida, a auto-estima e as crenças de auto-eficácia. De

forma semelhante, Bembenutty (2006) afirma que a auto-eficácia docente aparece como um

factor que influencia significativamente as atitudes dos professores para ajudar os alunos nas

suas realizações, a vontade de os motivar para as aprendizagens, a orientação do seu próprio

desenvolvimento profissional e o seu nível de satisfação.

Caprara, Barbaranelli, Borgogni e Steca (2003) debruçaram-se sobre a relação entre auto-

eficácia e satisfação profissional dos professores e as suas investigações permitiram constatar

que as crenças de eficácia dos professores se apresentavam como factor determinante da

satisfação profissional. Concluíram, igualmente, que tal influência decorre, de forma directa, da

necessidade intrínseca de competência, e de forma indirecta, pelo facto de promover

desempenhos profissionais adequados, os quais produzem recompensas e orgulho próprio

(Caprara et al., 2006). Também Tschannen-Moran e Hoy (2007) analisaram a relação entre as

experiências profissionais de sucesso dos professores e factores como os recursos educativos,

apoio interpessoal por parte da administração escolar e colegas, envolvimento parental, suporte

da comunidade e satisfação com o desempenho profissional, tendo encontrado uma correlação

significativa (0.36) entre o último factor indicado e o sentido de auto-eficácia dos professores.

OBJECTIVOS DE INVESTIGAÇÃO

Assumindo os comportamentos e atitudes dos professores como determinantes na forma

como decorre o processo de ensino-aprendizagem na sala de aula, o presente trabalho assume

os seguintes objectivos de investigação:

1) analisar os níveis de auto-eficácia e de satisfação profissional

evidenciados pelos professores, bem como a relação entre estes.

2) explorar a variação ou estabilidade do sentido de auto-eficácia dos

professores considerando os vários domínios de actuação que constituem

a prática docente, na medida em que se pretende respeitar a

multidimensionalidade do conceito.

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3) identificar os factores da profissão docente que aparecem como

responsáveis pelos sentimentos de satisfação e insatisfação profissional

vivenciados pelos professores, considerando neste âmbito os postulados

da teoria dos dois-factores de Herzberg.

METODOLOGIA

PARTICIPANTES E PROCEDIMENTOS

Os dados da presente investigação foram recolhidos no ano lectivo de 2007/2008 através

de web-survey o qual pode ser acedido em http://recursos.crie.fc.ul.pt/investigacao. Um e-mail

com o link em causa, requerendo a participação no estudo, foi enviado para cerca de 250

professores de cerca de 80 escolas públicas do ensino básico e secundário, optando-se assim

por um processo de amostragem por conveniência. A mailing list foi facultada pelo Centro de

Competência da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, sendo composta por

professores de diversas áreas e ciclos de ensino que nos últimos 5 anos haviam frequentado

acções de formação na área das tecnologias educativas. Nos dois meses em que o questionário

esteve online responderam ao mesmo 114 professores, 72% do sexo feminino e 28% do sexo

masculino. As idades dos mesmos variavam entre os 25 e os 64 anos apresentando um valor

médio de 38.5 anos (DP= 8.2). Cerca de 10% dos professores participantes leccionavam no 1º

ciclo do ensino básico, 52% leccionavam no 2º e 3º ciclos, sendo os restantes 38% professores

no ensino secundário. No que respeita à região educativa, verificou-se que a maioria dos

professores participantes (62%) leccionava no distrito de Lisboa.

INSTRUMENTOS

Para recolha dos dados foram utilizados dois instrumentos, o Questionário de Satisfação

no Trabalho para Professores (Pedro & Peixoto, 2006) e uma adaptação da Teachers’ self-

efficacy scale de Bandura (Bandura, 1990).

Questionário de Satisfação no Trabalho para professores: foi já desenvolvido e pré-testado

em investigações anteriores (Pedro & Peixoto, 2004), decorrendo do trabalho previamente

desenvolvido por Dias (1996). O instrumento é originalmente composto por 5 partes, contudo,

na presente investigação, foram apenas utilizadas 4 partes (Parte A, B, C e D). A parte A do

questionário pretende analisar a satisfação profissional geral, ou seja, a apreciação global ou

unificada do nível de satisfação/insatisfação relativamente à profissão docente. É composta por

4 itens com quatro opções de resposta em formato-Likert (“Concordo plenamente”,

“Concordo”, “Discordo” e “Discordo plenamente”). A parte B do questionário é constituída

por 23 itens cada um com 5 opções de resposta (“Satisfaz-me plenamente”, “Satisfaz-me

bastante“, “Satisfaz-me”, “Satisfaz-me pouco”, “Não me satisfaz”) e permite aferir

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simultaneamente os factores da profissão docente que mais contribuem para a

satisfação/insatisfação dos professores e os scores da satisfação profissional total, a qual se

apresenta como uma constelação composta pela apreciação dos vários aspectos relativos à

profissão. Uma análise factorial exploratória desenvolvida em investigações anteriores (Pedro

& Peixoto, 2006) apresentou uma estrutura factorial de 4 factores ou dimensões nos itens

constitutivos desta parte do questionário: (i) Dimensão alunos (ex: item 5 “Relação com os

alunos”), (ii) Dimensão sócio-política (ex: item 21 “Atitude dos pais e da sociedade face aos

professores”), (iii) Relações interpessoais/institucionais (ex: item 11 “Relações pessoais com

outros professores”), e (iv) Estabilidade e realização pessoal (são exemplos os itens 2 “Grau e

realização pessoal” e 19 “Segurança/estabilidade no trabalho”). A análise à consistência interna

de cada uma das dimensões revelou índices aceitáveis (Hill & Hill, 2002), variando os alpha de

Cronbach encontrados entre .67 (Dimensão alunos) e .82 (Relações

interpessoais/institucionais). Nas partes C e D do questionário solicita-se aos professores que,

dos factores apresentados na parte B do questionário, identifiquem os 3 factores responsáveis

por uma maior satisfação (parte C) e por uma menor satisfação profissional (parte D).

Teachers’ self-efficacy scale de Bandura: Apesar de vários instrumentos de medida se

encontrarem disponíveis para analisar o sentido de auto-eficácia dos professores [e.g. como

Teacher Self-efficacy Scale de Gibson e Dembo (1984) ou a Ohio State Teacher Efficacy Scale

de Tschannen-Moran e Woolfolk-Hoy (2001) optou-se por traduzir e adaptar a escala de auto-

eficácia para professores proposta por Bandura (1990). Esta decisão suporta-se no facto dos

itens encontrados nas escalas de auto-eficácia disponíveis se associarem as actividades

instrucionais desenvolvidas em sala de aula, o que não se coadunava com a perspectiva

multidimensional do conceito de auto-eficácia que se perspectiva e que encontra igualmente

suporte na diversidade de actividades que constituem o dia-a-dia dos professores. A versão

original da Escala de Auto-eficácia para professores foi desenvolvida por Bandura (1990) com

o objectivo de analisar distintamente o sentido de auto-eficácia dos professores nas várias

dimensões da actuação docente. Algumas das dimensões propostas pelo autor não se ajustavam

adequadamente à realidade escolar nacional (especificamente, a dimensão Efficacy to Enlist

Community Involvement) e identificou-se ainda a necessidade de integrar outros itens

relevantes, nomeadamente no que respeitava a eficácia no estabelecimento de relações

interpessoais. É de facto, inegável que grande parte das tarefas que os professores são

chamados a desempenhar requerem o estabelecimento de interacções pessoais com alunos,

colegas e superiores (e.g. Brouwers & Tomic, 2001; Tschannen-Moran et al., 1998). A versão

final da escala foi assim reduzida para 29 itens. Cada um destes apresenta 5 opções de resposta,

“Muito pouco”, “Pouco”, “Nem muito nem pouco”, “Muito” ou “Totalmente”, na medida em

que cada um destes se iniciava com a questão “A que nível acha que consegue…?”, como é

exemplo o item 7, “A que nível acha que consegue levar os alunos a seguir as regras de sala de

aula?”. Submetemos o conjunto dos 29 itens a uma análise factorial exploratória, através do

método de extracção pelas componentes principais e com a definição prévia de 7 factores,

suportando-nos nas dimensões identificadas por Bandura (1990). Com um valor de KMO

(Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy) de .73, o processo de análise factorial

revelou-se exequível (Bryant & Yarnold, 1995). Pelo Teste de Esfericidade de Bartlett

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verificou-se que as dimensões em análise se revelavam significativamente correlacionadas (²=

178.69 p< .001). Na procura de uma solução factorial consistente e mais facilmente

interpretável, seleccionou-se o Método de Rotação Promax. A estrutura dos factores revelou-se

idêntica à proposta por Bandura, detectando-se apenas uma diferença. Os valores de saturação

do item 6 (associado à sub-escala Eficácia para Influenciar os Recursos da Escola) indicavam

que o mesmo deveria estar associado à eficácia na influência sobre a tomada de decisão pelo

que foi integrado nesta sub-escala, reduzindo-se assim para 6 a totalidade de factores: 1)

Eficácia instrucional, 2) Eficácia na influência na tomada de decisão, 3) Eficácia na promoção

do envolvimento; 4) Eficácia na influência na tomada de decisão, 5) Eficácia no

estabelecimento de um bom ambiente escolar, 6) Eficácia na manutenção da disciplina. Estes 6

factores explicaram mais de 48% da variabilidade total da auto-eficácia. Com um alpha de

Cronbach de .78, a escala apresenta evidência de consistência interna, tendo igualmente cada

um dos factores relevado valores aceitáveis de fiabilidade ( entre .70 na Eficácia na influência

na tomada de decisão e .75 na Eficácia instrucional).

RESULTADOS

Procurando cumprir os objectivos de investigação, foi avaliado o sentido de auto-eficácia

percebida de cada um dos professores através da congregação das respostas dadas pelos

mesmos aos 29 itens que constituem a escala de auto-eficácia dos docentes. Utilizando esse

score, encontraram-se valores médios totais indicativos de percepções de auto-eficácia

favoráveis por parte dos professores participantes (M= 3.51; DP= 0.16).

Analisando discriminadamente os factores que constituíam o instrumento e que se

relacionavam com as diferentes tarefas que os professores tendem diariamente a desempenhar

na sua actividade profissional, constatou-se que os factores onde os professores expressam um

sentido mais reduzido de auto-eficácia ligam-se à “Eficácia na promoção do envolvimento

parental” (M=2.81) e “Eficácia na influência na tomada de decisão” (M= 2.94). Ambos os

factores registaram valores médios indicativos de sentidos de auto-eficácia reduzidos. Em

oposição, o valor médio total mais elevado registou-se na sub-escala “Eficácia nos

relacionamentos interpessoais” (M= 4.34).

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Tabela 1 - Média e Desvio-padrão dos domínios da Escala de Auto-eficácia de professores

Factor Domínios Média Desvio-padrão

1 Eficácia instrucional 3,63 ,26

2 Eficácia nos relacionamentos interpessoais 4,34 ,49

3 Eficácia na promoção do envolvim. parental 2,81 ,40

4 Eficácia na influência na tomada de decisão 2,94 ,49

5 Eficácia no estabel. bom ambiente escolar 3,29 ,31

6 Eficácia na manutenção da disciplina 3,68 ,29

Um dos aspectos que pretendemos examinar relacionava-se com a relação ou dissociação

entre os factores ou sub-escalas distinguidos na escala de auto-eficácia de professores, pelo que

se procedeu ao cálculo da correlação entre cada um dos factores e entre estes e o score total na

escala.

Tabela 2: Correlação entre os domínios da Escala de Auto-eficácia de professores

Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5 Factor 6

Σ Auto-eficácia ,525** ,640** ,448** ,439** ,661** ,617**

Factor 1 ,070 -,059 ,076 ,174* ,748**

Factor 2 -,012 -,036 ,055 ,005

Factor 3 ,370 ,064 ,097

Factor 4 ,824** ,056

Factor 5 ,174*

(** p=.01; * p=.05)

Os coeficientes de correlação (Tabela 2) revelaram que todos os factores identificados na

auto-eficácia se encontravam positiva e significativamente correlacionados com o score total

da escala. Tais resultados fornecem evidência de que se revela possível estabelecer relação

entre o sentido de auto-eficácia percebida de cada professor numa perspectiva generalista e

auto-avaliativa e a sua apreciação de competência em cada um dos domínios distinguidos como

constitutivos da sua prática docente. Neste âmbito, foi igualmente possível verificar que certos

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factores se apresentam mais fortemente correlacionados, especificamente, factor 1 e factor 6 (r

= 0.75) e factor 4 e factor 5 com um coeficiente de correlação de 0.82. A associação estatística

entre os factores parece ser igualmente suportada por uma análise conceptual das áreas de

actuação a que os mesmos se referem.

Os resultados encontrados no questionário de satisfação profissional permitem concluir

que os professores apresentam valores médios indicativos de níveis de satisfação profissional

reduzidos. Analisando a satisfação geral com a profissão (parte A), a qual seria composta por

uma apreciação global ou unificada da profissão, é possível verificar que esta apresenta um

valor médio de 2.53 (DP=0.48), o que se revela indicativo de um grau de satisfação moderado

(tendo em atenção que este valor poderia oscilar entre 1 e 4). No que respeita à satisfação

profissional total, e que se apresenta como uma composição multifactorial, formada por

sentimentos de satisfação/insatisfação relativos às características específicas da profissão,

verifica-se que a mesma registou um valor médio mais reduzido (M= 2.18; DP=0.35).

Considerando que este valor médio poderia variar entre os valores 5 e 1 (associados

respectivamente, à resposta “Satisfaz-me plenamente” e “Não me satisfaz”), verifica-se que os

professores se apresentam pouco satisfeitos no exercício da sua profissão. Examinando, de

forma comparativa estes dois indicadores, conclui-se que ambos apontam para sentimentos

reduzidos de satisfação profissional, sendo a situação mais marcada na satisfação profissional

total.

Tendo em atenção as dimensões distinguidas no questionário de satisfação profissional,

verificou-se que os 114 professores participantes apresentaram valores mais elevados de

satisfação profissional nas dimensões do trabalho associadas às relações interpessoais e

institucionais estabelecidas (Factor 3, M= 2.87), e ao trabalho desenvolvido com os alunos

(Factor 1, M=2.54). Em oposição, a dimensão socio-política evidenciou-se como o domínio

onde se regista o valor médio mais reduzido (M= 1.55).

Tabela 3: Média e desvio-padrão dos factores da Satisfação Profissional Total

Factor Dimensão Média Desvio-padrão

1 Alunos 2,54 ,54

2 Sócio-politica 1,55 ,33

3 Relações interpessoais/institucionais 2,87 ,62

4 Estabilidade e Realização Pessoal 1,95 ,34

Em sentido semelhante, aparecem os resultados referentes aos itens escolhidos pelos

professores como mais relevantes na justificação dos sentimentos de maior e menor satisfação

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profissional (requeridos na parte C e D do questionário). No que respeita à insatisfação

profissional, concluiu-se (Fig.1) que os itens que apresentam percentagens mais elevadas

foram, por ordem decrescente, o 3 (“Estatuto social do professor”), o 10 (“Salário do

professor”) e o 12 (“Processos para progressão na carreira”). Todos estes se apresentam como

itens constituintes da dimensão socio-política, o qual se revelou igualmente como factor onde a

insatisfação se mostrou mais marcada.

-

0

10

20

30

40

50

60

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23

items

%

satisf. unsatisf.

Figura 1. Gráfico da percentagem por item como justificativo da Insatisfação profissional

No que diz respeito aos itens escolhidos como mais relevantes na justificação da satisfação

profissional, verificou-se que mais de 60% dos professores seleccionou o item 11 (“Relações

pessoais com outros professores”) como o responsável pela satisfação experienciada na

profissão. A este seguiram-se, por ordem decrescente, os itens 1 (“Trabalho directo com os

alunos”), 5 (Relação com os alunos), e 7 (“Relações profissionais com outros professores”). É

assim possível concluir que todos os itens apontados como conducentes a sentimentos de

satisfação profissional experienciados pelos professores na actividade docente se associam ao

Factor 3 (Relações interpessoais e institucionais) e ao factor 1 (Dimensão Alunos).

Com o intuito de cumprir o quarto objectivo de investigação, procedeu-se ao cálculo da

correlação entre os valores médios registados na satisfação profissional geral, na satisfação

profissional total e no score total da escala de auto-eficácia para professores. Os coeficientes de

correlação de Pearson revelaram a existência de uma positiva e significativa associação entre a

auto-eficácia percebida e a satisfação profissional (total, com r=.63, p<.005 e geral, com r=.69,

p<.005). A análise da relação entre as variáveis, auto-eficácia e satisfação profissional, foi

explorada através de Análise de Regressão, com o intuito de quantificar a proporção da

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variabilidade da satisfação profissional que pode ser explicada pela sua dependência em

relação à auto-eficácia docente. Para a análise exploratória do modelo, foi primeiramente

seleccionado um método simultâneo (Enter-method) onde os 6 factores da auto-eficácia são

introduzidos como variáveis preditivas. O modelo revelou-se válido (F(6, 107) = 674,37,

p<.001) e constatou-se que cerca de 53% da variabilidade total da satisfação profissional era

explicada pelos acção conjunta dos factores da auto-eficácia (R²adj. = .53). Foi ainda

considerado importante examinar se todas as variáveis preditivas integradas no modelo

(factores da auto-eficácia) contribuíam igualmente para a variação da satisfação profissional

docente. Realizámos uma nova análise de regressão, seleccionando-se então um método

hierárquico de análise (Stepwise-method).

Tabela 4: Modelo de Regressão Múltipla (Método Stepwise)

Domínios da Auto-eficácia

Diferença

R² Ajust

R² Ajust.

6) Eficácia nos relacionamentos interpessoais

1) Eficácia Instrucional

0.406

0.052

0.416

0.458

3) Eficácia na influência tomada de decisão 0.023 0.481

Foi possível concluir que os factores associados a “Eficácia na promoção do envolvimento

parental”, “Eficácia no estabelecimento de um bom ambiente escolar” e “Eficácia na

manutenção da disciplina” foram excluídos do modelo. Por outro lado, verificou-se que a

“Eficácia nos relacionamentos interpessoais” se apresentava como o factor com maior poder

preditivo do modelo e que por si mesmo explicava cerca de 40% da variabilidade da satisfação

profissional. A eficácia dos professores no estabelecimento de relações no interior da escola,

com colegas, alunos, directores e órgãos de gestão (Factor 6) aparece, deste modo, como a

principal responsável pela variação que se pode registar na satisfação profissional dos

professores.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Considerando os resultados encontrados, e analisando-os à luz dos objectivos de

investigação assumidos, verificam-se indícios de que os professores tendem a apresentar um

sentido de auto-eficácia positivo, ou seja, que se auto-percepcionam como capazes de realizar

com êxito as tarefas exigidas no seu contexto educativo. Tais resultados, aparecem em

concordância com as conclusões encontradas por estudos desenvolvidos noutros países, como

RE, Vol. XVIII, nº 1, 2011 | 35

seja, os EUA (Tschannen-Moran & Hoy, 2001), Holanda (Brouwers & Tomic, 2001), Itália

(Caprara et al., 2006), Israel (Somech & Drach-Zahavy, 2000) ou Espanha (Schwarzer, Garcia,

Llorens, Salanova & Cifre, 2004). É assim possível concluir que também em Portugal,

independentemente da especificidade sócio-educativa, os professores tendem a evidenciar e

procurar manter um elevado sentido de auto-eficácia.

Apesar dos elevados índices de auto-eficácia registados, foi ainda possível examinar,

distintamente no interior destes, as diferenças registadas nos 6 factores de auto-eficácia. Os

professores tenderam a apresentar um sentido de auto-eficácia mais elevado em tarefas

referentes ao estabelecimento de relacionamentos interpessoais no interior da escola. O índice

de percepção de competência mais reduzido foi encontrado na dimensão do trabalho docente

relacionado com o envolvimento nos processos de tomada de decisão na escola e nas

interacções estabelecidas com elementos das famílias dos alunos. Tais resultados permitiram

suspeitar da existência de diferenças no sentido de auto-eficácia percebida dos professores

tendo em consideração as diversas esferas de actuação que compõem a realidade docente.

Contudo, foi possível encontrar correlações positivas e significativas entre o score total

registado na escala de auto-eficácia dos professores e cada uma das 6 sub-escalas. Deste modo

constata-se que, ainda que a actividade docente deva ser analisada sob uma perspectiva

multidimensional, onde as distintas tarefas desempenhadas dão lugar a diferentes percepções

de auto-eficácia. É, no entanto, possível para o professor construir uma percepção global da sua

capacidade para actuar eficazmente/ineficazmente na sua profissão, ou dito de outra forma, que

forme para si uma avaliação transversal (Ross, Cousins & Gadalla, 1996), decorrente da

abstracção e generalização da qualidade do seu desempenho e dos resultados alcançados no

exercício da sua profissão (Schwarzer & Schmitz, 2004).

Pelo facto do presente estudo se situar teoricamente na perspectiva social cognitiva de

Bandura, o score total da escala de auto-eficácia não é aqui apresentado como um valor global

de auto-eficácia, na medida em que se pretendeu respeitar aquilo que para o autor é uma das

características centrais do conceito de auto-eficácia, o seu carácter específico, diferenciado e

particularizante (Bandura, 1997). Embora Bandura se oponha a uma visão genérica ou

globalizante do conceito de auto-eficácia, evidencia igualmente a necessidade de indicar uma

visão mais abstraída do construto que funcione para o sujeito como regulador dos seus

julgamentos de capacidade, sobretudo quando, face a uma nova tarefa ou desafio, lhe faltam

indicadores específicos sobre a sua habilidade para actuar de forma eficaz. O autor fala assim

num sistema de crenças de auto-eficácia (Bandura, 1997; 2005), o qual se apresenta como um

conjunto composto de crenças ligado a diferentes áreas de funcionamento. Além das

correlações, positivas e elevadas, registadas entre cada um dos domínios e aquele que se define

então como o „sistema de crenças de auto-eficácia dos professores‟, verificou-se ainda que

várias sub-escalas revelaram correlações elevadas entre si. Referimo-nos especificamente à

associação detectada entre os factores 1 e 6 (Eficácia instrucional e Eficácia na manutenção da

disciplina) e os factores 4 e 5 (Eficácia na influência na tomada de decisão e Eficácia no

estabelecimento de um bom ambiente escolar). Esta relação estatística entre os factores é

igualmente suportada pela análise conceptual das áreas de actuação a que os mesmos se

referem. Verifica-se que o primeiro conjunto de factores (1 e 6) se liga a actividades realizadas

36 | RE, Vol. XVIII, nº 1, 2011

no âmbito do processo de ensino-aprendizagem desenvolvido com os alunos. Em sentido

semelhante, constata-se que o segundo conjunto de factores (4 e 5) se associa antes a aspectos

organizacionais inerentes ao funcionamento escolar. A correlação encontrada entre tais factores

aparece próxima da forma de organização proposta por Cherniss (1993) relativamente aos

elementos estruturantes do sentido de auto-eficácia dos professores. Segundo o autor,deveria

ser tido em consideração três domínios de actuação docente: o domínio da tarefa, o domínio

interpessoal e o domínio organizacional. Dos 6 factores relativos ao domínio da tarefa, os

factores ligados a “Eficácia instrucional” e à “Eficácia na manutenção da disciplina”

apresentam fortes indicadores de associação. O domínio interpessoal diria respeito aos aspectos

relacionais da profissão e estaria associado ao factor “Eficácia nos relacionamentos

interpessoais”. Finalmente, o domínio organizacional englobaria aspectos institucionais, como

seja, políticas de actuação, procedimentos administrativos, e integraria os factores relativos à

“Eficácia na influência na tomada de decisão” e “Eficácia no estabelecimento de um bom

ambiente escolar” os quais apresentaram, igualmente, entre si uma elevada correlação.

Focando agora a atenção no segundo constructo psicológico em estudo, a satisfação

profissional, concluiu-se, pelos resultados encontrados, que os professores tendem a apresentar

reduzidos índices de satisfação profissional. Estas conclusões são suportadas, tanto pelos

baixos valores médios registados na satisfação profissional geral, como pelos marcadamente

reduzidos valores apresentados na satisfação profissional total. Verificou-se assim que os

professores avaliam de forma mais positiva a sua satisfação com a profissão quando são

chamados a fazer uma apreciação genérica da mesma do que quando lhes é pedido que

analisem em detalhe a sua satisfação com aspectos variados da profissão. Parece assim, que

quando os professores pensam globalmente sobre o quão felizes se sentem com diferentes

dimensões da profissão docente (relacional, sociopolítica, económica, instrucional,

organizacional, burocrática, carreira,…) os seus sentimentos de insatisfação tendem a

intensificar-se. A investigação tem mostrado que reduzidos índices de satisfação profissional

docente tendem a conduzir à diminuição da motivação, do envolvimento e empenho docente

(Cordeiro-Alves, 1994; Dzubay, 2001, Frase & Sorenson, 1992; Jesus, 2005; Moreno, 1998;

Scott et al., 1999), empowerment, comprometimento e profissionalismo (Wu & Short,

1996; Pearson & Mooman, 2005). Por outro lado, a satisfação profissional dos professores tem

sido reconhecida como detendo um papel extremamente importante na qualidade do processo

ensino-aprendizagem desenvolvido, bem como na implementação das inovações e reformas

educativas necessárias (Fanklin, Turner, Kariuki & Duran, 2002; Seco, 2002; Sharma & Jyoti,

2006). Desta forma, as implicações que, em potência, se apresentam associadas a níveis

elevados de insatisfação profissional docente revelam-se demasiado comprometedoras da

qualidade do ensino oferecido aos alunos, para poderem ser negligenciadas.

Os resultados que este grupo docente apresenta, surgem (lamentavelmente) em

conformidade com outros estudos já desenvolvidos, quer no contexto nacional (Pedro &

Peixoto, 2004; 2006; Pinto, Lima & Silva, 2003; Seco, 2000), quer no contexto internacional

(Caprara et al., 2006; Crossman & Harris, 2006; Garcia-Wukovits, 2005; Ho & Au, 2006;

RE, Vol. XVIII, nº 1, 2011 | 37

Sharma & Jyoti, 2006), onde parece inegável a persistência e mesmo intensificação da

insatisfação profissional da classe docente.

O presente estudo permitiu igualmente revelar que subjacente a tais sentimentos de

insatisfação profissional apresentavam-se, sobretudo, factores de âmbito sócio-político. Por

outro lado, a satisfação profissional dos professores foi sobretudo justificada por factores de

natureza psico-pedagógica, sendo nas dimensões “Relações interpessoais/institucionais” e

“Alunos” que se encontraram os valores médios de satisfação profissional mais elevados.

Outro aspecto importante a realçar liga-se ao facto de a fonte primária de insatisfação

profissional dos professores se ter apresentado associada, não um aspecto referente à carreira

profissional ou ao sistema educativo, mas antes a um problema ou condição de âmbito societal:

a desvalorização social da profissão docente. Parece que é perceptível para os professores que

socialmente o seu trabalho tende a ser desvalorizado e pouco reconhecido. Essa desvalorização

social, designada na literatura por declínio do prestígio docente ou erosão da imagem docente,

tem sido já apontada por diferentes autores (Esteve, 1992; Gavilán, 1999; Loureiro, 2001;

Malta, 1999; Miramón, 2007) como consequência das mudanças sociais, económicas e

tecnológicas que, conduzindo à desvalorização social dos saberes escolares, retirou à classe

docente o seu papel central na sociedade. Na procura de promoção de maiores níveis de

satisfação profissional este deverá certamente ser um factor a ter em consideração. Mais do que

procurar perceber as razões de base para tal representação social dos profissionais da educação,

importa estimular o sentido de unidade no seio da classe docente, importa actuar com a mesma

com vista a assumir como objectivo aumentar o sentido de profissionalismo e de excelência no

desempenho da profissão, importa promover e conquistar uma auto-imagem favorável e

colectivamente partilhada.

Estes resultados revelam a tendência, igualmente identificada em outros estudos

desenvolvidos com professores, onde se concluiu que a sua satisfação profissional tende a

derivar sobretudo de factores relacionados com a docência em si e que o seu descontentamento

decorria sobretudo das condições socio-políticas de trabalho. Tais resultados adquirem

significado quando analisados à luz do modelo teórico da satisfação profissional proposto por

Herzberg (1996), onde os sentimentos de satisfação e de insatisfação profissional dos

trabalhadores decorrem de duas ordens de factores distintos.

Apenas um aspecto dos resultados não se apresenta em concordância com a perspectiva

dual de Herzberg: os relacionamentos interpessoais estabelecidos no local de trabalho. Para

Herzberg, as relações institucionais são consideradas como um factor contextual,

consequentemente, associadas à não-satisfação. Contudo, para os professores inquiridos tais

relações são apontados como o factor mais satisfatório e com maior poder na produção de

satisfação. Trabalhos desenvolvidos nos anos 90 (ver Pastor & Erlandson, 1982, cit. por Jesus,

1996) e outros ainda mais recentes (Sharma & Jyoti, 2006; Pedro & Peixoto, 2006)

apresentam, no entanto, as mesmas conclusões aparecendo as boas relações estabelecidas com

os colegas como uma das principais causas justificativas da satisfação profissional.

38 | RE, Vol. XVIII, nº 1, 2011

Finalmente, considerando o primeiro objectivo de estudo, concluiu-se que o sentido de

auto-eficácia dos professores e a sua satisfação profissional revelavam-se positiva e

significativamente correlacionadas. Tal associação pode ser explicada com base na forma

utilizada por Bandura (1977; 1986b; 1997) para caracterizar o padrão de actuação de um

sujeito com elevado sentido de eficácia face a uma tarefa. Um sentido de auto-eficácia elevado

leva os indivíduos a perseguir as condições que o conduzem a um desempenho favorável (pela

definição de objectivos elevados, pela resistência e persistência face às adversidades), este

desempenho por sua vez, promove a auto-valorização das suas capacidades, o que tenderá a

produzir uma elevada satisfação no domínio em causa. Assim, quanto mais um sujeito acreditar

na sua auto-eficácia num dado contexto, maior tenderá a ser a sua satisfação nesse dado

contexto (Caprara et al., 2003). Da mesma forma, quanto mais satisfeito o sujeito se sentir

nesse contexto, maior será a probabilidade de actuar eficazmente no mesmo.

Foi igualmente evidenciado que as diferentes dimensões da auto-eficácia docente

explicavam cerca de 50% da variação registada na satisfação profissional dos professores

contribuindo, sobretudo, para essa variação a eficácia experienciada pelos docentes no domínio

dos relacionamentos interpessoais estabelecidos na escola. De acordo com Caprara,

Barbaranelli, Steca e Maloni (2006), esta influência decorre, simultaneamente, de forma directa

e indirecta, (i) pelo saciar das necessidade pessoais de sentido de competência e (ii) pela

promoção de desempenhos profissionais adequados e de sucesso.

Entende-se, desta forma, como útil procurar promover nos docentes maiores índices de

auto-eficácia e de satisfação profissional mais saudáveis e melhor sustentados, na medida em

que os mesmos se apresentam como factores relevantes para a persecução de uma maior

qualidade no processo de ensino-aprendizagem.

Apesar das limitações inerentes ao estudo, nomeadamente pela restrita dimensão da

amostra, pela forma como a mesma foi constituída, bem como pela particular focalização da

maioria dos seus participantes na região educativa de Lisboa, pelas fragilidades no processo de

pré-testagem ao instrumento, e pelos limites inerentemente impostos ao processo de recolha de

dados, entende-se que o presente estudo permitiu tecer algumas chamadas de atenção

relevantes ainda que não se possam considerar tais resultados vários para outros elementos da

classe docente além dos directamente envolvidos na recolha de dados.

Com base nos dados em causa, considera-se contudo que se contrariam vantagens em

promover nos professores competências e experiências práticas que lhes permitam desenvolver

melhores auto-percepções de competência em domínios como (i) o envolvimento parental e (ii)

a participação activa no processo de tomada de decisão na escola. Poderia revelar-se produtivo

aumentar as iniciativas desenvolvidas para a promoção de cooperação escola-família,

procurando deste modo estabelecer novos padrões comunicacionais entre pais e escolas e,

simultaneamente, combater a desvalorização social da educação escolar. De forma similar,

preconiza-se que as escolas, particularmente na figura do seu director e restantes órgãos de

gestão, deveriam procurar instituir medidas organizacionais que conduzissem a que os

professores se considerem envolvidos nos processos de tomada de decisão na escola, processos

RE, Vol. XVIII, nº 1, 2011 | 39

que deveriam ser cada vez mais dinâmicos e multi-participativos. A tónica é igualmente

colocada na cultura escolar estabelecida. Esta aparece como variável mediadora tanto do

sentido de auto-eficácia docente (Ross, 1998) como da satisfação profissional dos professores

(Conley & Woolsey, 2000). Defende-se uma cultura democrática e colaborativa, uma cultura

assente num clima de trabalho afectivo, onde os sujeitos sejam profundamente considerados e

envolvidos, onde os objectivos da instituição sejam explicitamente definidos e colectivamente

partilhados, onde se valorize e recompense a dedicação, o envolvimento, a inovação e a

criatividade, uma cultura onde o bem-estar e a satisfação dos seus profissionais, mais do que

desejada, se assuma como a realidade a implementar.

Revela-se igualmente importante sublinhar a necessidade de reflectir seriamente acerca

dos antagonismos e dificuldades experienciadas diariamente pelos professores, os quais

aparecem como responsáveis pelos reduzidos índices de satisfação evidenciados. Tais

sentimentos de mal-estar parecem não apenas persistir, mas mesmo intensificar-se ao longo das

últimas décadas. Analisando os factores da actividade docente que surgem associados aos

índices mais elevados de satisfação profissional, surge como evidente que os relacionamentos

interpessoais estabelecidos no interior das escolas assumem uma preponderância inegável.

Salienta-se, neste âmbito a preponderância evidenciada pela dimensão relacional da vida

escolar. Criar, cultivar e manter climas escolares que propiciem condições e oportunidades para

o estabelecimento de bons relacionamentos interpessoais entre professores e entre estes e os

seus alunos, direcções escolares e restantes elementos da comunidade escolar apresenta-se

como um imperativo.

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AUTO-EFICÁCIA E SATISFAÇÃO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES: COLOCANDO OS CONSTRUTOS EM RELAÇÃO NUM GRUPO DE PROFESSORES

PORTUGUESES

RESUMO

O presente estudo pretendeu analisar os índices de auto-eficácia evidenciados pelos

professores, o nível de satisfação profissional experienciado pelos docentes e a associação

entre os dois construtos psicológicos indicados, sentido de auto-eficácia e satisfação

profissional. O estudo contou com a participação de 114 professores que responderam online

aos instrumentos utilizados. Os resultados tendem a evidenciar que os professores inquiridos

relevam índices elevados de auto-eficácia, ainda que a sua percepção pessoal de eficácia se

revele distinta em diferentes domínios da actividade docente. Em sentido oposto, concluiu-se

que os professores evidenciam baixos níveis de satisfação profissional, sendo os valores

registados indicativos de um forte sentimento de descontentamento profissional. Foram ainda

encontradas correlações positivas e significativas entre o sentido de auto-eficácia e a satisfação

profissional dos professores.

Palavras-chave: auto-eficácia, satisfação profissional, desenvolvimento profissional docente.

TEACHERS’ SELF-EFFICACY AND PROFESSIONAL SATISFACTION: RELATING

BOTH CONSTRUCTS IN A GROUP OF ELEMENTARY AND SECONDARY SCHOOL

TEACHERS.

ABSTRACT

This study attempt to analyze teachers‟ self-efficacy beliefs, considering distinctly the

different action domains that constitutes teachers activities; teachers‟ level of job satisfaction,

as well as the factors responsible for the sense of satisfaction/dissatisfaction promoted by their

jobs; the association between the two psychological constructs: sense of self-efficacy and job

satisfaction. The study included 114 teachers that responded to two online questionnaires. The

results showed that teachers exhibit high levels of self-efficacy, although their personal

perception of efficacy reveals differences in the distinguished domains. In the opposite

direction, results evidence that teachers tend to feel dissatisfied and discourage with teaching as

a profession. It was also found positive and strong correlation between teacher self-efficacy

and job satisfaction.

Key-words: self-efficacy, job satisfaction, teachers‟ professional development.