EL AULA PUNITIVA. DESCRIPCIÓN Y CARACTERÍSTICAS DE LAS ACTIVIDADES EN EL AULA DE CLASES. ARNALDO ESTE 4ª. Edición revisada. Julio de 2005 ASISTENTES DE INVESTIGACIÓN: José Francisco Marcano, Gerardo Almedo, Hilda de Murillo. Equipo TEBAS CONTENIDO GENERAL PRÓLOGO A LA 4ª. EDICIÓN. PREFACIO INTRODUCCION ......................................................... 7 I. ANTECEDENTES Y REFERENCIAS TEORICAS. MOMENTOS DE NUESTRO TRABAJO 8 II. FORMAS DE ABORDAJE. RECURSOS METODOLOGICOS. RECURSOS TECNICOS . 11 1. Las maneras de aproximarse a lo social humano. Métodos de transición. Hacia otra metodología ................................... 11 2. Darle cohesión a la subjetividad .......................... 11 3. Etnometodología ........................................... 12 4. La comprensión de un conjunto social. Nación, Comunidad, Escuela, Aula................................................................ 13 5. Cohesión .................................................. 14 6. La actitud mesiánica ...................................... 15 7. Las necesidades teóricas en educación ..................... 15 8. La educación como servicio ................................ 16 9. ¿ Hasta donde podemos llegar con una teoría educativa ? ... 17 10. A partir de nuestro trabajo, ¿ qué podemos proponer ? .... 18 10.1. Interacción constructiva .................................. 19 10.2. Continuidad cultural ...................................... 19 III. LA "MUESTRA" Y SUS CARACTERISTICAS .............................. 20 1. El registro etnográfico de Escuelas Básicas del Distrito Federal y Estado Miranda ....................................................... 20 2. Consideraciones sobre la representatividad de la muestra .. 22 3. Datos que se registraron en las 57 escuelas ............... 23 IV. TIPOS, SUB-TIPOS Y EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES ENCONTRADAS ....... 24 1. LAS SANCIONES ............................................. 27 1.1. CLASES DE SANCIONES ....................................... 30 1.1.1. Las amenazas .............................................. 30 1.1.2. Llamar la atención ........................................ 31 1.1.2.1. Las variantes de las llamadas de atención ................. 33

1.1.2.1.1. El sermón ................................................. 33 1.1.2.1.2. La recomendación .......................................... 35 1.1.2.1.3. El consejo ................................................ 37 1.1.3. Los castigos .............................................. 38 1.1.3.1.1. La descalificación oral .................................. 40 1.1.3.1.2. El desarraigo ............................................. 41 1.1.3.1.3. El insulto ................................................ 42 1.2. LOS MODOS DE LA SANCION ................................... 44 1.2.1. La amonestación oral ...................................... 44 1.2.2. La amonestación escrita ................................... 44 X 1.2.3. La amonestación gestual ................................... 45 1.3. Otras sanciones ........................................... 46 1.3.1. Amonestación de un directivo hacia un docente ............. 46 1.3.2. Llamada de atención de un alumno hacia otro ............... 47 2. RESISTENCIA O DIVERGENCIA ................................. 48 3. LOS RITUALES .............................................. 50 3.1. RITUALES RELATIVOS AL CONTROL ADMINISTRATIVO .............. 50 3.1.1. Pasar la lista ............................................ 50 3.1.2. Encabezamiento ............................................ 52 3.2. RITUALES DE LA EVALUACION ................................. 54 3.2.1. Petición de cuido de útiles y trabajos para la casa ....... 54 3.2.2. Entrega de notas .......................................... 54 3.2.3. Pasar notas ............................................... 56 3.2.4. Entrega de cuadernos ...................................... 56 3.2.5. Recolección de cuadernos y trabajos ....................... 57 3.3. RITUALES PARA EL CONTROL DEL ORDEN ........................ 60 3.3.1. Las normas dentro del aula ................................ 60 3.3.1.1. La puntualidad ............................................ 60 3.3.1.2. El saludo al comenzar la clase ............................ 61 3.3.1.3. Uso del uniforme .......................................... 62 3.3.1.4. Pedir permiso ............................................. 63 3.3.2. La formación (hacer filas) ................................ 64 3.3.2.1. El lugar de formación ..................................... 65 3.3.2.2. Modalidades de la formación ............................... 66 3.4. RITUALES DE HIGIENE Y CONSERVACION DE LA SALUD ............ 67 3.4.1. La postura al sentarse .................................... 67 3.4.2. El aseo personal .......................................... 68 3.4.3. La merienda ............................................... 69 3.4.4. Posición de descanso ...................................... 70 3.5. RITUALES DE RECOMPENSA .................................... 71 3.5.1. El aplauso ................................................ 71 3.5.2. El halago personal ........................................ 72 3.6. RITOS EXPLICITOS DE COHESION GRUPAL, REGIONAL O NACIONAL .. 3.7. RITUALES RELIGIOSOS ....................................... 74 3.7.1. Tipos de rituales religiosos .............................. 74 3.7.1.1. El rezo ................................................... 75 3.7.1.2. Las oraciones más comunes ................................. 75 3.7.1.3. Por y para qué se reza .................................... 75 3.7.1.4. El canto religiosos ....................................... 75 3.7.1.5. La procesión en el patio de recreo ........................ 75 3.8. RITUALES DE ORDEN Y OTROS RITUALES ........................ 77 4. LA EVALUACION ............................................. 78 4.1. TIPOS DE EVALUACION CONTINUA .............................. 80 4.1.1. La Corrección de Tareas .................................... 80 4.1.2. Las intervenciones de los alumnos ......................... 82 4.1.3. El interrogatorio ......................................... 82 4.1.5. La lectura ................................................ 82

4.2. LA EVALUACION PERIODICA ................................... 85 4.2.1. La prueba de lapso ........................................ 85 4.2.2. La prueba corta ........................................... 87 5. LOS DICTADOS .............................................. 88 5.1. Dictado de un cuento ..................................... 89 5.2. Dictado de un tema ........................................ 90 5.3. Dictado con preguntas al principio o intercaladas ......... 91 5.4. Dictado de las evaluaciones (pruebas) ..................... 92 5.5. Dictado de ejercicios ..................................... 92 5.6. Dictado de tareas ......................................... 93 5.7. Dictar de memoria ......................................... 94 6. LA COPIA .................................................. 95 6.1. Copia de un libro de cuento en la pizarra ................. 96 6.2. Copia de un cuestionario por el docente en la pizarra ..... 96 6.3. Copia de un plan de evaluación escrito en la pizarra ...... 97 6.4. Copia de la pizarra de un mensaje de felicitaciones ....... 97 6.5. Copia de la pizarra del encabezamiento y el área que se va a trabajar ............................................................. 97 6.6. Copia de la pizarra de la fecha y un ejercicio ............ 98 6.7. Copia de la fecha y caligrafía de la pizarra .............. 98 6.8. Copia de la pizarra de la fecha y un texto ................ 99 6.9. Copia de la pizarra de caligrafía ......................... 99 6.10. Copiar de la pizarra la fecha y un cuestionario para responder en el aula .............................................................. 99 6.11. Copia de la pizarra de ejercicios para fijar la numeración 100 6.13. Copia de ejercicio de completación ........................ 100 6.14. Copia de ejercicio ........................................ 100 7. ACTIVIDADES ASISTENCIALES QUE SE REALIZAN EN EL AULA ...... 102 7.1. Comedor ................................................... 102 7.2. La beca alimentaria ....................................... 108 8. LAS EXPOSICIONES .......................................... 110 8.1. LAS EXPOSICIONES DE LOS DOCENTES .......................... 113 8.1.1. Variedades de la exposición docente según el recurso empleado 113 8.1.1.1. Exposición con apoyo del pizarrón ......................... 113 8.1.1.2. Exposición con apoyo de un mapa ........................... 114 8.1.1.3. Exposición con fotografía ................................. 116 8.1.1.4. Exposición con instrumentos musicales ..................... 116 8.1.1.5. Exposición con apoyo de láminas ........................... 117 8.1.1.6. Exposición con apoyo de rotafolio ......................... 117 8.1.1.7. Otros recursos encontrados ................................ 1178.1.1.7.1. Los textos escolares ...................................... 1188.1.1.7.2. Equipos de educación física y deportes .................... 118 8.1.2. Variedades de la exposición docente según la técnica empleada ............................................................. 118 8.1.2.1. Exposición personalizada .................................. 118 8.1.2.2. Dictado y exposición ...................................... 120 8.1.2.3. Interrogatorio explicado .................................. 121 8.1.2.4. Exposición con preguntas al voleo y dirigidas ............. 123 8.2. LAS EXPOSICIONES DE LOS NIÑOS ............................ 129 8.2.1. Exposición individual ..................................... 129 8.2.2. Exposición de grupos ...................................... 131 8.2.3. Exposición de alumnos con la participación de un invitado . 134 8.2.4. Otras intervenciones de los alumnos en coro a partir de preguntas realizadas por el docente ............................................ 134 8.3. Naturaleza de la participación de los alumnos ............. 135 9. INFORMACION DE PROCEDIMIENTOS Y TAREAS .................... 137 10. LA EJERCITACION .......................................... 139

10.1. EJERCITACION ESCRITA ...................................... 141 10.1.1. Caligrafía ................................................ 141 10.1.2. Ejercitación matemática ................................... 142 10.1.3. Conclusión o resumen ...................................... 144 10.1.4. Resolución de cuestionarios ............................... 144 10.1.5. Asignación de tareas ...................................... 146 10.2. EJERCITACION ORAL ......................................... 147 10.3. EJERCITACION FISICA ....................................... 149 10.3.1. Ejercicios físicos ........ ............................... 150 10.3.2. Ejercitación disciplinaria ................................ 151 11. OTRAS ACTIVIDADES DE CLASIFICACION DUDOSA ................. 153 12. ANALISIS DE UNA "ACTIVIDAD DE CLASE" REPRESENTATIVA DE EVENTOS COMUNES Y POCOS COMUNES EN EL AULA ................................... 155CONCLUSIONES: INTERPRETACION Y RECOMENDACIONES GENERALES ............. 158 1. Ambiente punitivo del aula de clases. El choque cultural que en ella se verifica. La divergencia y la resistencia del niño .......... 158 2. La formación de docentes ................................ 162 3. La tarea como peculiar actividad para la casa .......... 163 4. La lectura y la escritura. El silencio y la pobreza comunicativa. El dictado y la copia ............................................... 164 5. Las evaluaciones ........................................ 165 6. Las clases interactivas ................................. 166 7. La continuidad cultural. La integración con la comunidad 166 ANEXOS ............................................................... 167 I. Las escuelas donde se levantaron los registros y sus características ...................................................... 167 II. Características de las clases donde se levantaron los registros . 237III. Qué opinan los docentes sobre la disciplina .................... 382BIBLIOGRAFIA GENERAL ................................................ 399INDICE ANALITICO ....................................................

INTRODUCCION El estudio que aquí presentamos es un enfoque parcial de un trabajo de intenciones más generales realizado en escuelas del Distrito Federal y el Estado Miranda, en Venezuela.

Los seminarios de preparación del trabajo, el estudio preliminar y la elaboración de la "muestra" e "instrumentos" se iniciaron en noviembre de 1989.

El trabajo en las escuelas y aulas de clase se inició en enero de 1990, prolongándose hasta julio de 1991.

Esa intención más general supuso la asistencia a las escuelas y aulas de clase, y el estudio general del Sistema Educativo venezolano, sus orígenes, soportes y contenidos, con el propósito de tener una información, lo más detallada y vivencial posible, de sus características específicas y del impacto y efectos que estaba dejando en la población, para estar, desde allí, en condiciones de hacer proposiciones tanto para su teoría y conceptualización total como para la verificación de estas en los detalles de la relación humana, cotidiana e inmediata, en el salón de clases.

La investigación realizada, con los criterios y características más adelante expuestos, nos han dejado una información muy abundante y rica, asentada y sistematizada en nuestros archivos y bases automatizadas de datos. De allí se irán extrayendo informes focales, correspondientes a diferentes aproximaciones y cruzamientos que se hagan de esas informaciones, que, en muchos casos, obligarán a regresar a las mismas aulas y escuelas y, en otros, conducirán a otras investigaciones adicionales o complementarias.

El estudio de las actividades en el aula es consecuencia de una de esas aproximaciones: extraer, de lo que muestran los registros etnográficos, lo que ocurre, rutinariamente, en el aula; sin mayores perturbaciones que las causadas por un investigador de apariencia familiar (cara de maestro de aula) que se tornaba poco perceptible luego de los primeros contactos.

Además de las descripciones, conceptualizaciones e interpretaciones ofrecidas para cada clase de actividad, presentamos algunas sugerencias: unas de orden específico, en relación a las mismas actividades y otras, más amplias, que atienden al Sistema Educativo y a la relación que hay entre sus condiciones generales y las formas como estas afloran en el aula.

Luego de las reflexiones teóricas preliminares para situar nuestro trabajo y sus antecedentes, explicaremos nuestra actitud metodológica y las técnicas empleadas, ofreceremos lo encontrado y algunas informaciones anexas que permitirán ubicar esos hallazgos en aulas o escuelas específicas para regresarlas, de alguna manera, al contexto en el cual se encontraron.

I. ANTECEDENTES Y REFERENCIAS TEORICAS.

Las quejas y críticas en relación a la educación y, especialmente, a la educación formal son tan frecuentes como cualquier saludo. Esa vulgarización de la crítica educativa no es extraña al ambiente escéptico y negativo que domina a nuestro país, y es muy comprensible. No obstante, esa vulgarización puede tener el efecto de quedarse en una negación abstracta e improductiva. En una actitud religiosa que incorpora todo a un "gran mal" y espera la solución a todo de un "gran bien". Los efectos concretos de esa actitud son de postergación y espera, de autojustificación por la entrega, de incremento de la propia ruptura y dependencia.

En educación, y tal vez en otros campos, hay que moverse simultáneamente en la línea de la elaboración de explicaciones y argumentos teóricos de lo que está ocurriendo, en la problematización sustancial de todo el hecho educativo y en la apertura y desmenuce de cada detalle, de cada singularidad cotidiana a veces imperceptible por lo familiar.

Estos dos "extremos", complejos y difíciles de manejar, posibilitan la comprensión de cosas sociales y afectivas que, en su gran complejidad, escapan al instrumental de menor alzada de la ciencia tradicional.

Momentos De Nuestro Trabajo.

Primera etapa.

Visto desde ahora podemos hacer una suerte de periodización del

trabajo hecho por nuestro grupo desde 1980, dentro del cual se ubica este estudio de las actividades en el aula de clases.

Nos ha llevado, entonces, la intención de: a) comprender y llevar a conocimiento el quehacer educativo y, especialmente, su versión formal, o sea, el sistema educativo, b) hacerlo en un proceso no deformante, no proyectivo, y c) elaborar teóricamente lo encontrado y hacer proposiciones. 1o. Los estudios de un grupo de profesores del Ministerio de Educación, en la segunda mitad de la década de los 70 sobre la Educación Básica y el inicio de ensayos y experimentos en esa dirección, nos indujo a investigar esos proyectos. Con esa intención se inició una consulta general a especialistas de diversas disciplinas convergentes a la educación. Esa consulta se realizó en lo que llamamos Taller de Escuela Básica, que durante 14 meses oyó las exposiciones de 240 especialistas invitados ante un auditorio de 96 participantes permanentes y nuestro grupo de organizadores. Esta consulta nos enriqueció mucho. Entre otras cosas nos permitió saber que había mucha ignorancia acerca de lo que pasaba en el interior de las escuelas y, sobre todo, dentro de las aulas de clase. Decidimos iniciar

un trabajo que podría denominarse de investigación-acción en algunas escuelas del litoral central del Distrito Federal (ahora Estado Vargas) Segunda Etapa

Buscar escuelas y entrar en ellas suponía recursos y criterios para su escogencia.

Los criterios de escogencia fueron: a) escuelas ordinarias, sin maestros ni alumnos en condiciones especiales; b) que estuvieran ubicadas en zonas donde fuese claramente detectable su acervo (biológico-cultural) a objeto de establecer la presencia y continuidad o no de ese acervo en la escuela. A los anteriores criterios se agregaron las posibilidades de acceso y penetración facilitadas por relaciones amistosas de algunos integrantes de nuestro grupo con la directora y algunos docentes de la primera escuela que fue en la población de La Sabana (pueblo pequeño de unos 5.000 habitantes ocupados en actividades pesqueras, agrícolas y turísticas, de ascendencia afro-venezolana) en el litoral del Distrito Federal.

El trabajo se inició con reuniones informales con cinco docentes, incluyendo la directora, a los que se les propuso iniciar cambios en el trabajo de aula que supusieran participación de los alumnos, libre discusión y selección de problemas y cambios en las relaciones de intercambio de toda la escuela con la gente del poblado. Esto se acordó y se programaron visitas y observaciones continuas, por parte nuestra, a los trabajos de aula y otras actividades; y una reunión general de nuestro grupo con todos los docentes que se incorporaran al programa, cada dos meses. En esas reuniones cada quien informaría lo que había hecho, se discutiría y se tomarían recomendaciones para el curso ulterior. No había por parte nuestra intervención, crítica o instrucción para el trabajo de los docentes, simplemente se observaba y se tomaban notas.

En la reunión general todos intervenían por igual (era obligatorio hacerlo) y de allí se tomaban recomendaciones que no eran obligatorias.

Ni en el momento inicial, ni posteriormente, nuestra proposición fue más allá de las iniciales de proponer discusión y participación en el aula e intercambio con la gente del poblado. El resto de las medidas y cambios fue surgiendo de las reuniones bimensuales.

A los pocos meses de iniciado el ensayo en la escuela "Manuel María Villalobos" de La Sabana, en el litoral Central del Distrito Federal, se incorporaron, por la iniciativa de sus docentes, las escuelas "Elina Marins" del pueblo vecino de Caruao y la escuela "Zea" del también pueblo vecino de Chuspa. Mas adelante, y ante la necesidad de tener una experiencia más urbana, se inició el trabajo en la escuela "Concentración 1435" de las Lomas de Caricuao, en Caracas.

Las cuatro escuelas eran similares en cuanto a su condición de "ordinarias", en ellas no había nada especial que las distinguiera especialmente: Entre 7 y 9 docentes, una secretaria, un bedel, seis grados, entre 150 y 200 alumnos.

Las del litoral funcionaban en locales especialmente construidos para escuelas. La de Caricuao en un galpón que había sido taller mecánico y que separaba un aula de otra con los armarios y pizarrones.

Los pueblos del litoral eran mestizos, predominantemente afro-venezolanos. Mulatos con pieles, facciones, gestos, habla y atuendos bien distinguibles. La escuela de Caricuao de una de las zonas llamadas marginales de Caracas. Gente pacífica sin problemas más graves que los de otras zonas similares y de procedencia más bien reciente y dispersa.

Este trabajo no tenía el afán ni el diseño de una investigación académica convencional. Simplemente, introducir algunas motivaciones que hicieran a la gente activar en sus propios problemas y nosotros profundizar y comprender así, esos procesos. Durante cuatro años se desarrolló este proyecto que nos dejo muy importantes aportes y un bello video documental que se logró hacer y que ha sido transmitido varias veces por el Canal 5 y por otros medios. No nos quedaron los recaudos de una evaluación final. Cuando estábamos por iniciarla la Dirección de Educación Municipal del Distrito Federal prohibió nuestro trabajo y nos impidió la entrada a las escuelas, con argumentos burocráticos. Alguien nos informo que se había comentado razones políticas.

Probamos que era posible hacer cambios importantes en el sistema educativo, que era posible lograr un alto grado de motivación y participación en los estudiantes, docentes y comunidad. Que aun cuando hay grandes carencias y necesidades, el problema principal no es de orden económico sino ético. Que es posible hacer que las comunidades sientan a las escuelas como cosa propia.

Además del mencionado video (CARUAO), pudimos producir de esta

experiencia algunos artículos teóricos (ver A. Esté 1983 y 1986). No alcanzamos a producir un informe terminal por la manera como fue interrumpido el trabajo, justamente en la etapa de recolección de resultados.

El abandono precipitado de las escuelas y la graduación de la mayoría de los estudiantes que componían el grupo nos obligó a algo que, también, era necesario: reflexionar y organizar ideas.

No obstante se pudo continuar por algún tiempo más el trabajo con

la escuela “Concentración 1434” de la Lomas de Caricuao y se agregó la Escuela “Fe y Alegría La Mayas”, en el barrio del mismo nombre en las vecindades del Hipódromo La Rinconada. En esta última escuela se trabajó ya por proyectos, siendo el proyecto de la escuela el estudio del propio barrio vecino “Las Mayas”: su historia, características ecológicas y socioeconómicas y búsqueda de la integración escuela-comunidad. Cosa que nos dejó importantes aprendizajes y experiencias que también se incorporarían a nuestras propuestas en el proyecto EDUCACIÓN PARA LA DIGNIDAD.

Se hicieron varias publicaciones, se participó en numerosos

eventos, congresos, conferencias, seminarios.

Había aumentado la necesidad de profundizar en cosas a las que apenas nos habíamos asomado. Teníamos un sentido general de la dirección

en la que había que marchar, pero nos faltaba mucho detalle y profundidad. Mucha inmediatez crucial.

Se presentó la oportunidad de rehacer el grupo de investigaciones con gente aportada por el Ministerio de Educación. Varios docentes investigadores que habían trabajado en el proyecto ME-VAL (proyecto experimental de aprendizaje patrocinado por la fundación Van Leer) habían quedado vacantes, al interrumpirse éste. Por convenio con la Dirección de Educación Básica, fueron asignados al TEBAS, que quedó reorganizado y fortalecido, y pudo desarrollarse el proyecto "Registro Etnográfico de 60 escuelas básicas del Distrito Federal y Estado Miranda" que ya ha terminado su primera etapa de levantamiento etnográfico y ahora adelanta la interpretación de ello. Estos recaudos son los que sirven de base informativa para este estudio de actividades en el aula de clases.

II. FORMAS DE ABORDAJE. RECURSOS METODOLOGICOS. RECURSOS TECNICOS.

1. Las maneras de aproximarse a lo social humano. Métodos de transición hacia otra metodología.

Abordar lo social humano con métodos o metódicamente es algo

similar a planificar los procesos sociales. Son maneras de comportarse ante esas cosas que derivan de una cultura.

Hay un sesgo cultural en la adopción de lo "metódico" como la manera de ser ante las cosas.

Es el uso de una razón metódica como criterio de acción y, a la vez, la exclusión de todo aquello que no quepa en esa razón metódica, donde método no es cualquier forma eficaz de aproximación, sino una forma estándar y académica de hacerlo, y de una razón, a la vez, extrañada del cuerpo y ceñida a las formas exteriores y sistemáticas de lenguaje también estándar y académico.

No es posible la aproximación a la realidad desde la nada, desde la desnudez cultural (o en una ilusa suspensión de juicio -epoche-). Siempre esa aproximación se hace desde un sujeto y sujeto implica punto de vista, de la manera en la que nos referimos al sujeto y a la subjetividad. Esto es así y no puede ser de otra manera. Es el hombre, hombre-cuerpo quien comprende y conoce, y no una parte de él proyectada, normalizada, extrañada (en la pretensión de la neutralidad valorativa de la Sociología de la que habla Habermas, (1987, p.169). Así debe tomarse y desde esto debe concebirse todo método.

Un método es la expresión de un punto de vista que se realiza y conoce sólo en los objetos que constituye. No hay un método en abstracto, separable de los objetos y de validez genérica. Las pretensiones de validar universalmente un método conducen a proyecciones que, habitualmente, son aceptadas no tanto por su verdad como por su

procedencia, que es o está avecinada al poder. De esta manera: comprender, conocer, explicar y argumentar un conjunto social con la profundidad y fidelidad que demandan aquellos que integran ese conjunto social supone sumergirse en la inmediatez de ese conjunto y hacerse cómplice de él.

2. Darle cohesión a la subjetividad.

Dejar atrás la hibridación estéril, el mestizaje avergonzado, es lo

que llamamos darle cohesión, integrar la subjetividad. Este proceso de integración, de constitución de subjetividades individuales y sus expresiones colectivas será simultáneo a la producción cultural y económica que la irá denotando y realimentando, hasta el punto en que esté perfilada en su diversidad, la que, a su vez, estará presente en todos sus productos en diferentes grados de profundidad y formalidad. Denunciado en sus objetos el método seguido.

El logro de esa integración, esa dignificación, no debe ser pensada como un salto desde la nada ni como una negación de todo lo actual. Eso no se debe pensar porque no es dable. La gente aquí existe en su mestizaje no cuajado y de allí hay que partir. Por eso hay que hablar de transición.

Tomamos la etnografía, que Habbermas (ob. cit.) propone como iniciada por A. Shutz (1932) y que está bien explicada en Garfinkel, (1967) (y otros que mencionaremos más adelante) a conciencia de sus limitaciones (Derrida, 1990 habla del inevitable sesgo cultural que conserva), como un recurso de transición en la medida en la que, de las prácticas de investigación conocidas, es la que nos obliga menos a su antecedente y se confiesa abierta. Es la que nos permite acercarnos a nuestras cosas llenos de curiosidad por ellas, más que con el habitual afán de misionero concientizador o ideologizador, que lleva soluciones, preguntas y respuestas de otras fábricas.

De transición decimos porque otra manera de aproximarse y constituir como objeto, lo que queremos comprender, será producto de esas mismas y reiteradas aproximaciones hechas con dignidad, cosa que, los de estas latitudes, tenemos que construir.

3. Etnometodología.

La discusión sobre el método, la ciencia, la razón, sus alcances

limitaciones y esclavitudes forma ahora parte del menú postmoderno, ese decadentismo angustioso que sirve de gran carpa para toda discrepancia dentro de Occidente. No es oportuno, ahora y para este trabajo, ubicarnos expresamente en ese ambiente. Lo haremos aquí, mejor, por la vía de los hechos. En otras oportunidades lo hemos hecho y lo haremos explícitamente.

La preocupación metodológica ha llevado a importantes trabajos en Venezuela: J.R. Nuñez Tenorio (1989), Hugo Callelo (1992), Carmen García G. Víctor Córdova Cañas (1986), Miguel Martínez (1991), entre otros, desde diversas posiciones, que ofrecen una bien dotada referencia. Por otra parte, los requisitos académicos para tesis y trabajos de ascenso universitarios obligan a lugares comunes en los que la alusión metodológica aparece como un ritual fantasmal.

Como parece inevitable, la etnometodología, que surge como una propuesta marginal, progresivamente se ha ido ubicando académicamente hasta lograr su formalización. De esta manera Víctor Córdova (1986) cita una "caracterización" del estudio etnometodológico en cinco puntos:

"a) Cada elemento de sentido, de hecho, de método de cualquier coyuntura social es la realización social de acciones prácticas. b) Los sujetos de un conjunto social organizado están continuamente comprometidos en el decidir, reconocer, evidenciar el carácter racional de su forma de actuar. c) La perspectiva etnometodológica rechaza el punto de vista acostumbrado, según el cual, las propiedades racionales del comportamiento práctico (coherencia, tipicidad, uniformidad, etc. ) son fijadas, reconocidas, categorizadas, descritas sirviéndose de una regla y de un modelo independientemente de la situación en que tales propiedades son reconocidas, usadas, producidas, etc. d) La etnometodología propone la hipótesis (sic) de que cada situación social ha de ser considerada como auto-organizada en cuanto al carácter inteligiblede sus propias apariencias. Toda situación organiza las actividades que la componen de modo que forme un contexto coherente de actividades prácticas descubribles, cuantificables, registrables, referibles, analizables, objeto de informe, en una palabra, explicables. e) Una constante realización de las actividades organizadas de la vida cotidiana es la de demostrar la racionalidad y comprensibilidad de las expresiones y de las acciones "indexicables" (es decir, específicas de un contexto particular)" (p. 158).

Más sistematizador y profesoral puede parecer el manual de J.P.

Goetz y M.D. Le Compte (1988): "Los etnógrafos intentan describir sistemáticamente las

características de las variables y fenómenos, con el fin de generar y perfeccionar categorías conceptuales, descubrir y validar asociaciones entre fenómenos observados en escenarios distintos" (p.33).

Una posición, tal vez diferente, nos da Miguel Martínez (1991):

"Un investigador etnográfico experto se sentiría incómodo, y hasta ofendido, si le fijaran el problema específico que debe investigar, así como se le señalaran las técnicas que debe utilizar en el estudio. Ambas cosas, en una investigación etnográfica auténtica, deben emerger de la dinámica exploratoria que va realizando el explorador...Toda investigación esta buscando algo desconocido, y no se puede señalar un camino seguro y cierto para ir hacia un punto que todavía se desconoce" (p 144).

Tal pareciera que la etnografía hubiese nacido con el pecado

original de una irreverencia que la hace de difícil manejo en el ambiente, aun dominante, de la linealidad científica. Pecado que trata de solventar buscando sistematicidad.

A estas alturas ya son muchas las investigaciones etnográficas realizadas en el País. Valga citar tres de ellas: la realizada por un equipo del Ministerio de Educación integrado por Irma Hernández, Ninoska de Rojas, Irama Rodriguez, Maritza de Anzola y Lisbeth de Urquiola conjuntamente con el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrollo en seis escuelas del Distrito Federal y Estado Aragua en 1992; el trabajo de Nacarid Rodriguez (1990) y las actividades y divulgaciones sobre Investigación Acción de Carlos Lanz (1991).

4. La comprensión de un conjunto social: Nación, Comunidad, Escuela, Aula.

En cuanto a las maneras del abordaje, no sólo hay que contemplar diferencias en cuanto a la diversidad étnica y cultural de los grupos investigados, sino también en la magnitud o estado de agregación que de ellos se percibe y que es relativa a la posición del perceptor.

El conjunto social puede ofrecer diversos estados de agregación desde diversas aproximaciones. Esos diversos estados de agregación pueden requerir un instrumental diferente para explicarlos, para significarlos y una actitud diferente del investigador.

La explicación de una nación, es la explicación de un abstracto conceptual. La nación, como tal, no existe sino en virtud de los elementos de cohesión (económicos, simbólicos) que los vinculan. No habiendo entre ellos elementos de cohesión por proximidad física: como grupos o encuentros más propios de las comunidades, que hemos propuesto concebirlas como determinadas por la posibilidad de vecindad corpórea cotidiana de los miembros.

Así, nación, sociedad o humanidad, son denominaciones de conjuntos sociales cohesionados por elementos simbólicos y económicos. Salvo que, por ejemplo, aceptemos el espacio de la nación visto desde un satélite como una concreción, el espacio real no es percibido sino a nivel de comunidad, de inmediatez; de resto es, también, un símbolo.

5. Cohesión.

Esto nos habla de la necesidad de fortalecer estas dos fuentes de

cohesión cuando nos preocupe la nación como integridad.

Los símbolos surgen del acervo. Se han formado y se forman por la capacidad religiosa del hombre de atribuir animación a cosas o signos, que sin discurso ni coherencia necesaria tienen fuerza generatriz de evocaciones, sin pasar por los filtros racionales.

Esta condición de la nación supone un instrumental adecuado para comprenderla. Se trata de comprender una realidad simbólica y económica, de relaciones mediadas. Comprender una comunidad es comprender una realidad social donde, además de los vínculos simbólicos y económicos en relaciones mediadas, existen relaciones inmediatas y corpóreas donde intervienen todas las otras funciones del cuerpo: afectividad, sensibilidad, comunicación presencial (oral, gestual, postural, de atuendo).

Los medios de comunicación, en su desarrollo, abren otras fuentes de cohesión, y pareciera que obligan a ampliar el concepto de comunidad. (la comunidad de televidentes v.g.) Pero no reemplazan la inmediatez. Una imagen por televisión no es una comunicación corpórea: es una imagen audiovisual y su fuerza evocadora está limitada al contexto e instrumentos que la portan y condicionan. Aunque los medios agregan elementos, refuerzos, aura y estilo de poder para su penetración, no alcanzan la complejidad de la inmediatez corpórea y, por lo tanto, la versatilidad y riqueza de su fuerza comunicativa, que le permite abrir muchas otras posibilidades de incorporarse en el acervo del interlocutor y cobrar sentido y continuidad para eventuales construcciones.

Hay, entonces, diferentes calidades de existencia social y, correspondientemente, diferentes niveles de darse una subjetividad colectiva (Ver para esto a Durkheim y Mauss). Desde la Humanidad a la Nación hasta las comunidades y grupos y, entre ellos, el Aula de Clases, sin que sea posible una demarcación terminante, sino, mas bien, matizada entre ellos.

El instrumental y recursos para comprender y conocer estos diversos estados de agregación es diferente en inherente a ellos, como lo es para las diversidades culturales.

Estas reflexiones han estado presentes en nuestro trabajo. 6. La actitud mesiánica.

Los investigadores y activistas sociales, religiosos, políticos y revolucionarios se meten en grupos y comunidades llevando mensajes. Los investigadores llevan el mensaje de conocerlos; los activistas sociales de concientizarlos para que salgan de la situación en la que se encuentran. Independientemente de la frecuente honestidad que anima a estos trabajadores, la actitud proyectiva y misionera es la habitual. El investigador lo hace con un equipaje metodológico, en problemas, hipótesis y técnicas trasladadas de otras latitudes y en busca de confirmación. Los activistas llevan un mensaje del cual están muy seguros y cuyo principal problema es el de difusión, el de ser aprendido por aquellos.

La queja común de estos trabajadores no es muy diferente de la de los maestros: la apatía e indiferencia de las masas, de los estudiantes, a su llamado iluminador.

Cuando este problema de la apatía es superado y, en ciertas circunstancias se logra atención, las masas se pegan detrás de los mesías no tanto por los contenidos de su mensaje, que no logran comprender, como por la fuerza de su imagen que se torna alternativa ante una gran desesperanza.

El efecto de ese seguimiento del mesías es similarmente colonial. Quien sigue no tuvo oportunidad de hacerse sujeto y dependerá del mesías, sus glorias y carencias.

Esta es una típica discusión sesentosa, que ahora queda actualizada al derrumbarse el segundo mundo. El derrumbe del segundo mundo ha matado la posibilidad de una Sociedad Industrial justa. El mensaje homogenizador del industrialismo, llevado a una expresión total, estatista y vertical,

agotó los recursos creativos de los hombres. La fuerza concitadora del mensaje de los mesías revolucionarios se agotó y cuando los individuos regresaron a contemplarse se descubrieron infantiles e inválidos para toda empresa. Carentes de otra opción de avance, regresaron al pasado, en un regreso que parece ser tan radical y en rebaño como lo fue el avance.

7. Las necesidades teóricas en educación.

Conforme hemos avanzado en nuestro trabajo reforzamos la idea de la necesidad de una cuidadosa elaboración teórica de lo que encontramos. Una elaboración que ya puede ofrecer algunos avances.

Lo que llamamos educación -término que tiene una resonancia direccional, de arriba hacia abajo, por la tradición de poder que la abona- es en realidad un proceso constructivo consecuente a la interacción del sujeto con el ámbito -social y ecológico- desde su acervo.

Dicho de otra manera, el hombre en el proceso de constitución de su subjetividad interactúa consigo mismo y con lo que lo rodea, recogiendo "materiales" para construir su lenguaje, cosas, explicaciones, comprensiones y comunicaciones. Esas construcciones se dan porque se inscriben y tienen continuidad con el acervo de cada hombre y, a partir de eso, toman sentido.

Una construcción es algo que "tiene sentido", que sirve para algo práctico o estético, útil o contemplativo, eficiente o adorativo, inmediato o postergado pero, de alguna manera, previsto. La educación tiene que ver con la subjetividad, con la condición de sujeto de cada quien.

Aun cuando suponga "aprendizajes" que de alguna manera se asemejan a los que hacen los animales, en esas semejanzas no hay niveles mayores que los que hay entre algunos procesos de fisiología similar: la digestión, la respiración. Son "aparentemente" similares, pero, esencialmente, son diferentes. La digestión de un hombre esta saturada de humanidad.

La subjetividad no es condición de cultura "avanzada". No es patrimonio de las "culturas desarrolladas". Es cosa de integración corpórea, de capacidad de actuar, de emprender, de ser digno. De esta manera, se puede estar en una "cultura avanzada" y estar roto. Se puede ser yanomami y tener una fuerte subjetividad.

La "ruptura" de la subjetividad puede ser efecto de una relación individual, de un hombre a otro, de un hombre a un colectivo o a una institución. De un grupo a otro, de una comunidad o de una nación a otra, en la medida en la que uno de ellos no tenga la fuerza para sobreponerse a la posible asimetría de poder que la yuxtaposición o aproximación entre ellos pueda significar. Independientemente de las formas en las que esa asimetría de poder se manifieste: por la guerra o la conquista militar, por la seducción la prédica o el razonamiento, por la compra o el engaño, o por todo ello junto, que es lo moderno.

El estado de dignidad que la educación pueda producir tiene mucho que ver con que el proceso educativo sea, principalmente, el de logro de esa subjetividad por su ejercicio. Educación para la dignidad.

En esa condición, los aprendizajes y entrenamientos, las

comprensiones y conocimientos tendrán carácter humano, y se darán a partir de la actividad cómplice y fundamental de un sujeto deseoso y constructor que encuentra, en esa actividad, una realización.

Por lo contrario, la asimetría en nuestra Escuela es tal que la sobrevivencia del niño en ella está asociada a un silencio ruidoso que es el que expresa la resistencia y la divergencia, seguidas, persistentemente, por la sanción.

8. La educación como servicio.

La validación de una teoría educativa es algo muy complejo, tanto así que tal vez sea inaplicable el término.

En la concepción de la educación como un servicio, que supone la dotación de recursos, aprendizajes, saberes o destrezas específicas y establecidas como objetivos, una teoría pedagógica tratará de explicar los procesos que deben seguirse para lograr esas dotaciones y esos objetivos. Es decir, al comprender la educación como un proceso positivo, observable, se trataran de exponer las condiciones óptimas que deben lograrse para la feliz ejecución de ese proceso.

Pero, al concebir la educación como algo mucho más complejo que un servicio, como un denso juego social, una interacción humana a la que convergen participantes de acervos diversos, la comprenderemos inmediatamente escapada de los linderos positivos.

La evaluación final de una propuesta educativa estará dada por la vida misma del individuo, del grupo y de la nación donde todos se inscriben. Pero esa evaluación no es reducible a comunicaciones rigurosas; incluso, estará subordinada a apreciaciones subjetivas.

No es posible, salvo en instancias muy elementales, relaciones causales entre ciertos recursos utilizados y los efectos logrados.

Por ejemplo, es posible proponer que si un niño pasa toda la tarde repitiendo la tabla de multiplicar por cuatro, al cabo la memorizará y podrá repetirla. Diversas formas de ejercitación, incluyendo, por supuesto, aquellas que siguen las recomendaciones conductuales, serán útiles para formar comportamientos o destrezas observables y calificables. Pero lo observable poco dice de los efectos más profundos que tal ejercitación tendrá en la formación y vigorización de su subjetividad y de los efectos en su desempeño general en la vida o, incluso, en un eventual empleo.

A donde queremos llegar es al pobre valor de predicción que puede tener una teoría educativa, a su escaso valor científico, salvo que reduzcamos a la persona al nivel de objeto científico.

9. ¿ Hasta dónde podemos llegar con una teoría educativa ?.

Una teoría educativa puede hablar acerca de los requisitos para la generación, para la convocatoria de ambientes propicios que puedan servir de campos de cultivo, de atmósferas estimulantes de la convergencia para el desarrollo de funciones deseables, de aptitudes sensibles que

conduzcan al fortalecimiento de la subjetividad del estudiante en un proceso simultáneo con logros y aprendizajes. En ese ambiente se inscribe, desde diversas fuentes, la oferta técnicamente adecuada de informaciones, ejercitaciones, experimentaciones.

Pero más allá de esto, poco tendrá que ver la teoría educativa con una formulación de principios a partir de los cuales se deriven lógicamente las técnicas y actitudes para cada caso concreto. Sólo tendrá que ver, muy vagamente, con las características de los individuos así formados y, menos aún, de los grupos a los cuales ellos se integren. Sólo se estará generando ambientes propicios para el despliegue amplio de las funciones y atributos de la subjetividad y la construcción de un conjunto de dotaciones y destrezas adecuadas para la vida social en consecuencia con la cultura del entorno y los intereses de la nación.

Esto significa que cuestionamos la capacidad transformadora de la educación, si entendemos transformación como una torcedura en el curso histórico de un conjunto social. La educación puede actuar con una gran fuerza represiva, obligando a la cultura del grupo que la recibe a esconderse, mimetizarse y hacerse resistente. Pero difícilmente la torcerá.

Otra cosa es que la educación, formalizada, interprete los cursos culturales existentes y, sin romper la continuidad con ellas, introduzca cambios o novedades con el mismo carácter y valor de otras interacciones. Es decir, la "oferta educativa" debe tener el carácter de un juego social más, desde dentro del grupo, como parte de su riqueza habitual, en la consideración de que es cosa habitual de esa riqueza el que haya individuos del mismo grupo con innovaciones, informaciones o variantes.

No se excluyen -por lo contrario, se suponen- los cambios o saltos en los cursos culturales. Pero esos cambios deben ser efecto de los mismos procesos internos de los conjuntos sociales en su intercambio con otros conjuntos y grupos. Más aún, el fortalecimiento de la subjetividad de los individuos integrantes de esos grupos, hará mas fecunda e intensa la interacción interna.

Resumiendo: Hay que considerar dos niveles o cursos complementarios de la acción educativa. Dos niveles de intenso intercambio: a) El nivel de formación y constitución de la subjetividad. Es un proceso que no se termina, que acompaña toda la vida, que se enriquece o debilita con cada crisis, con cada cambio. b) Un nivel de adquisición de saberes, conocimientos y destrezas.

El primero escapa a las técnicas, exige ambientes y campos propicios, gran juego e interacción. El segundo acepta las técnicas y didácticas y debe concebirse como complementario del primero, no sustitutivo o contradictorio.

Ambos niveles son permanentes, no corresponden a edades aun cuando el primero es más delicado y complejo en los primeros años de la vida.

10. A partir de nuestro trabajo, ¿ qué podemos proponer?.

De lo que hemos encontrado e investigado sacamos lo que puede considerarse premisas o recomendaciones teóricas que sirvan de argumento

para un proceso de cambio educativo que debería iniciarse en algunas direcciones que resultarían desencadenantes de un proceso que requerirá de un permanente seguimiento e investigación, para ajustar teorizaciones y medidas al curso real de ese proceso. El proceso constructivo del saber, de las destrezas, comprensiones y conocimientos supone: a)Interacción constructiva y b) Continuidad Cultural.

10.1.Interacción constructiva.

La necesidad comunicativa es inherente a la condición social

constitutiva del ser humano: el ser humano se realiza en la vida social y para ello debe comunicarse.

El ser humano realiza sus potencialidades genéticas y desarrolla sus logros culturales en función de la interacción con los otros hombres, con la naturaleza y, simultáneamente, alimentándose de esa interacción, construye aprendizajes, propone, evalúa, auto-evalúa, contrasta, logra, en un mismo curso de negociaciones. Pero la interacción y la comunicación son posibles en la medida en la que el sujeto que interactúa sea percibido como: a. sujeto real, dignificado en su capacidad para comprender, construir conocimientos y emprender, b. poseedor de un acervo cultural (saberes, valores, destrezas, comprensiones, significados, actitudes), c. que ese acervo sea convalidado, reconocido y tenga continuidad en la escuela, d. que la interacción tenga acogida, estímulo y reconocimiento acreditado en el aula y en la escuela.

10.2. Continuidad cultural.

El niño que acude a la escuela es portador de una cultura adquirida

de su ambiente materno y familiar y de la comunidad donde ellos han residido. La construcción del saber y la interacción se posibilitan por que el niño participa de ello con el aporte que viene de su cultura y acervo, de las vivencias y evocaciones que toma de su familia y comunidad.

El proceso histórico venezolano ha causado una grave desintegración a esas comunidades, fuente de esa cultura y de la continuidad de la nación. Esto impone que el trabajo educativo se prolongue, más allá de las aulas, a promover la cohesión, la estructuración de las comunidades. Tanto de la escuela misma, como una comunidad real, como de las vecindades donde las escuelas se encuentran.

Es la promoción de la cohesión de esas comunidades como subjetividades colectivas capaces, entre otras cosas, de alimentar y preservar cultural y materialmente las escuelas como expresión de ellas mismas. Consecuente, con esa promoción de las comunidades, será la integración de ambas, de la escuela y la comunidad que ella debe expresar, lo que progresivamente conducirá a una rica diversidad en formas y maneras de realizarse el hecho educativo.

III. LA "MUESTRA" Y SUS CARACTERISTICAS.

1. El registro etnográfico de escuelas básicas del Distrito Federal y Estado Miranda.

Ahora el TEBAS realiza la fase final de este proyecto, que en buena

parte puede considerarse el soporte de todo nuestro programa de investigaciones. Este proyecto se ha realizado combinando métodos pero, principalmente, dentro de los conceptos generales de la etnografía, con las siguientes técnicas:

a. A partir del listado oficial de escuelas del Ministerio de

Educación se hizo una selección de sesenta de ellas y veinte para reemplazo. Esa selección se hizo siguiendo nueve criterios, ampliando los principalmente administrativos del ME, de manera de agregar variables como facilidades de transporte, características topográficas del entorno y condiciones especiales.

b. Se elaboraron "instrumentos" de trabajo.

Los "instrumentos" son cuestionarios estructurados para entrevistas con items cerrados y abiertos. Los cerrados, de carácter convencional y positivo, pretenden ubicar con referencias cuantitativas y definitorias el motivo a investigar: escuela, clase, docente, directivo, estudiante, miembro de la comunidad.

Los items abiertos, habituales en las investigaciones cualitativas, buscan opiniones o comunicaciones subjetivas. Estados de ánimo y presunciones. Estos items suministran información muy abundante que ha sido de muy difícil procesamiento. Ello ha sido posible con máquinas y programas informáticos (Folio Views) adecuados que nos permiten "leer", releer y organizar varios miles de páginas en pocos segundos.

La parte mas importante del levantamiento, que fue el registro etnográfico propiamente dicho, no requería "instrumentos". Era simplemente un cuaderno corriente donde el investigador anotaría, minuto a minuto, la relación de todo lo que iba ocurriendo en la clase, en el patio de juegos, en la cantina o a la entrada y salida de la escuela.

Como se verá estos registros constituyen la base principal del estudio de las actividades en el aula de clases que aquí presentamos. Estos tres recursos metodológico nos descubren diversas instancias de complejidad: 1ra. La encuesta de items cerrados nos da lo claramente cuantificable, las cifras y relaciones estables y denominadas que permiten ubicar, referencialmente, los problemas más complejos y, al mismo tiempo, alimentar las reflexiones de orden administrativo. 2da. Los items abiertos y opináticos nos muestran lo que los actores dicen que existe en las condiciones explicadas de cada entrevista. Sus estados subjetivos y de ánimo, elementos muy importantes para la interpretación de las interacciones. 3ra. Los registros etnográficos muestran la descripción-narración desde dentro, por un investigador implicado, de la complejidad de los eventos, en sus manifestaciones previstas o

imprevistas, en el marco de su propia contextualidad y particularidad. La combinación de las tres aproximaciones permiten una interpretación de múltiples referentes, en un empleo amplio de las diferentes capacidades y funciones del investigador. Pero, en todo caso, la interpretación es el momento sustanciador, siendo la interpretación un proceso no contable, no estadístico, pero que sabe que hay ese tipo de datos.

Los tres recursos metodológicos han supuesto técnicas muy variadas que se han desarrollado por pruebas, pilotos, correcciones y habilidades específicas de cada investigador ante cada situación, cada entrevista, cada clase observada.

c. Se realizó un seminario de seis meses sobre investigación cualitativa y etnometodología con todo el grupo, antes de iniciar el trabajo de campo, tratando de comprender y explicar lo mejor posible el trabajo a realizar y sus métodos y técnicas.

d. Se hicieron algunos trabajos "pilotos" que luego de ser revisados y discutidos condujeron a cambios en los instrumentos y en las técnicas. Sobre todo en la precisión del lenguaje y en las maneras de "penetrar" en las escuelas y en las aulas, y en las maneras de llevar los registros minuto a minuto de las clases observadas.

e. Se armaron calendarios y planes de trabajo, asignándole a cada

integrante del grupo escuelas y tareas.

f. Se inició el trabajo de levantamiento y, casi simultáneamente, el de transcripción de la información a las máquinas procesadoras.

g. Cada semana se hace una reunión de medio día, a veces con invitados, donde cada quien informa lo que ha hecho y encontrado, y se discute y elabora.

h. Concluido el levantamiento se inició el cruzamiento y selección de la información para su interpretación, cosa que actualmente está en curso.

i. Lo encontrado muestra áreas diversas que requieren atención especial. Esto se ha hecho asignándolas a diferentes integrantes del grupo y elaborando un listado de problemas o temas de investigaciones específicas que conforman nuestro programa de investigación y que se ha distribuido a diferentes centros de investigación ofreciéndoselas a eventuales investigadores o patrocinantes.

El alimento de este trabajo ha sido tan bueno como el primero (realizado en las escuelas del litoral). Hemos entrado en intimidad con el aula y las escuelas. Hemos desentrañado muchas formas de interacción y relación que ahora se abren paso hacia la reflexión, interpretación y comunicación.

Resumiendo: Como se ha visto por la relación anterior, el trabajo supone:

a. selección de los ambientes (escuelas), b. preparación de actitudes en los investigadores, c. ubicación de los ambientes (instrumentos),

d. penetración e integración a ellos, e. planteamiento de los mismos problemas o preguntas a diferentes

integrantes del ambiente ("triangulación"), f. levantamiento y registro de la observación, g. elaboración discursiva de lo hecho en un grupo que contrasta los

distintos hallazgos y enfoques, h. organización de la información con diversos criterios o

perspectivas surgidas de las mismas informaciones, i. interpretación y contraste con otras interpretaciones, j. conformación, por la constante discusión, de un "estado de conciencia" y elaboración teórica en los integrantes del grupo, acerca de lo que se va encontrando, k. publicación y comunicación de las interpretaciones de esos "estados de conciencia".

2. Consideraciones sobre la representatividad de la muestra.

No debemos hablar, en rigor, de una muestra, ya que la selección de escuelas que se hizo no estuvo regida por criterios estadísticos, ni que sus productos fueran cuantificados y tabulados para indicar relaciones lineales.

Se propusieron nueve criterios que debían estar representados de una manera laxa y abierta, con la intención de registrar el espectro mas amplio y menos excluyente posible de situaciones y condiciones.

La intención no es la detección de "casos" o particularidades sino poner de relieve lo que hay y pueda ser percibido.

Seis de esos criterios, de carácter más bien administrativo, presentes en los listados del Ministerio de Educación de 1989, que fueron la fuente de información principal para la elaboración de la "muestra" son:

- DOMICILIO, - NUMERO DE ALUMNOS, - ETAPAS CUBIERTAS (1a. 2a. y 3a. de Educación Básica) - CLASE (según fuera graduada, concentrada o unitaria), - ENTIDAD FEDERAL (según fuera Estado Miranda o Distrito Federal), - DEPENDENCIA (según fuera Estadal, Municipal, Nacional, Privada, Combinada, Autónoma, Privada Subvencionada Nacional). A estos agregamos otros tres que podían ser importantes cualitativamente: -CONDICION POBLACIONAL (según fuera Urbana, Rural, Marginal), - UBICACION TOPOGRAFICA (según estuviera en parte alta, media o baja de un cerro), - FACILIDADES DE TRANSPORTE (según que haya vecindad con vías de comunicación o dificultades de transporte).

3. Dependencia y otras características de las 57 escuelas finalmente escogidas para la “muestra”.

20 ESCUELAS NACIONALES (35,%). 15 ESCUELAS PRIVADAS (26,78%). 07 ESCUELAS MUNICIPALES (12,5%). 06 ESCUELAS ESTADALES (10,71%). 07 ESCUELAS SUBVENCIONADAS (12,5%). 46 ESCUELAS SON URBANAS (82,14%). 10 ESCUELAS SON RURALES (17,86%) 40 ESCUELAS SON DE LA PRIMERA Y SEGUNDA ETAPA (71,20%). 09 ESCUELAS SON DE LAS TRES ETAPAS (16,07%). 05 ESCUELAS TIENEN SOLO LA TERCERA ETAPA (8,92%) 01 ESCUELA TIENE SOLO LA PRIMERA ETAPA. (1,78%). 01 ESCUELA TIENE SOLO LA SEGUNDA Y TERCERA ETAPA (1,78%). 08 ESCUELAS SON CONCENTRADAS 04 ESCUELAS SON UNITARIAS A esto se agrega: 02 ESCUELAS (01 y 03) están en la parte media de un cerro) 02 ESCUELAS (51 y 35) están en la parte alta de un cerro. 03 ESCUELAS (25, 51 y 67) están retiradas de vialidad y transporte por lo que para llegar a ellas hay que caminar una o más horas) En todas estas escuelas se realizaron las siguientes actividades: - Observaciones y registros etnográficos en tres aulas diferentes. - Entrevistas a miembros del personal directivo. - Entrevistas a coordinadores (donde los había). - Entrevistas a miembros del personal docente. - Entrevistas a los alumnos. - Entrevista a miembro no docente de la Comunidad Educativa. - Relación de las características del plantel. - Relación de las características de las clases observadas. - Relación de otras actividades o ambientes: patios de recreo. cantinas, reuniones de docentes, comunidad educativa, etc.

De todos estos recaudos, para los efectos de este trabajo, hemos

tomado, principalmente, los registros etnográficos de aula, con base a los cuales se han hecho las descripciones de actividades, los ejemplos que las ilustran y las correspondientes interpretaciones, conceptualizaciones y comentarios.

Para la adecuada contextualización de esas actividades se ofrecen las relaciones con las características de las escuelas y de las aulas donde se realizaron los registros, en anexos que no se incluyen en esta publicación.

IV. TIPOS, SUB-TIPOS Y EFECTOS DE LAS ACTIVIDADES ENCONTRADAS.

Las etnografías dejan dos grandes productos: los registros y

asentamientos que se van haciendo en los cuadernos para ulteriores procesamientos e interpretaciones y los "estados de conciencia" que se van formando en los investigadores. Los cuadernos fueron transcritos y procesados con la ayuda de computadoras. Los "estados de conciencia" se fueron profundizando y elaborando en las reuniones semanales del grupo.

De estas cosas fueron evidenciándose cursos de juego social que se realizaban en las aulas y que implicaban roles y caracteres, formas de hablar y expresarse, técnicas y procedimientos, propósitos y objetivos pretendidos y efectos logrados. Todo ello integrado en algo mucho mayor que un "lenguaje de salón de clases". Mas bien una manera de ser, un pozo de comportamientos, conciencias y actitudes propio y exclusivo de ese ambiente constituido como un fin en sí, ritualizado al punto de demandar, muy frecuentemente, la pregunta acerca de su propósito ulterior.

Una buena parte de lo que encontramos lo presentamos aquí como ACTIVIDADES. Un nombre de significado muy amplio que nos permite movernos con comodidad y hacer una organización en Tipos de Actividad y diversas variantes en las que encontramos esos tipos.

Es claro que, y ocurre con todas las clasificaciones, este es un recurso analítico y expositivo. Las actividades, en realidad, se presentan muy abigarradas y mezcladas, haciendo que el efecto final que dejan, comunicativamente y en la formación de aprendizajes, comportamientos y actitudes, no sea una derivación causal del tipo o intención explícita de la actividad. El discurso que se arma en la clase conduce a significados de orden muy diverso al enunciado en programas de estudio o en técnicas y didácticas.

Los ejemplos que ilustran nuestro trabajo los tomamos de los registros etnográficos levantados en los 57 planteles del Estado Miranda y el Distrito Federal (1990-1992). Estos registros se encuentran en nuestra base de datos, ubicada en el Centro de Investigaciones Educativas "TEBAS" que funciona en la Universidad Central de Venezuela.

Para el procesamiento de la información, se adoptó una codificación, por ejemplo: (7,10 E-61 C) que identifica cada item de información asentado y que registra la hora en que se dio el hecho observado (7,10), la escuela (E-61), y el aula en esa escuela (C). Esto es importante para recontextualizar el ejemplo refiriéndolo a las informaciones sobre las escuelas (Anexo I) y las clases observadas (Anexo II) (Que no se incluyen en esta publicación pero que reposan, como ya dijimos, en nuestra base de datos).

El concepto de actividad que manejamos es diferente del concepto curricular habitual, para el que "actividad" es sólo aquella contemplada por el plan del maestro o programa de estudio. Actividad, en nuestro caso, es todo lo que ocurre, que pueda ser descrito o narrado distintamente.

Todas las actividades descritas nos interesan porque ellas constituyen el hecho educativo. Ellas son las maneras como se verifica el tiempo escolar; tiempo que, como sabemos, no termina en la escuela, sino que se prolonga en la calle o en la casa, donde se terminan de realizar actividades relacionadas con la escuela.

TIPOS DE ACTIVIDADES ENCONTRADAS NOMBRE DE LA ACTIVIDAD, INCIDENCIAS y PORCENTAJE BRUTO

01.SANCIONES ................................. 669 10,98% 02.RESISTENCIA Y DIVERGENCIA ................. 669 10,98% 03.RITUALES .................................. 580 9,52% 04.EVALUACION CONTINUA ....................... 648 10,63 % 05.DICTADOS .................................. 155 2,54 % 06.COPIA ..................................... 699 11,47% 07.AYUDAS ASISTENCIALES .................... --- ------ 08.INFORMACION DE PROCEDIMIENTOS Y TAREAS .... 29 0,47% 09.EXPOSICIONES .............................. 285 4,67% 10.EJERCITACIONES ............................ 632 10,37% 11.OTRAS: (incidencias no clasificadas) ...... 1725 28,32%

TOTAL DE INCIDENCIAS . . . 6091 99,95 %

Llamamos incidencia la aparición en los registros etnográficos de referencias a las diferentes clases de actividades encontradas. El valor de la incidencia no es estadístico, por lo que el número de incidencias no es sinónimo del peso que tiene esa actividad en el total de la clase, ya que hay actividades de menor número de incidencias pero de peso mayor en tiempo o en efectos causados de diferente orden. Así, las exposiciones pueden tener menor número de incidencias pero mayor peso temporal por el carácter largo de su duración. Hacer fila o pasar la lista -actividades rituales- tienen un alto número de incidencias -en casi todas las clases registradas- no obstante, su peso cualitativo en la relación educativa es de un orden diferente al de las exposiciones.

Además de lo anterior, actividades no rituales pueden ritualizarse en la medida en la que aparezcan desvinculadas de un fin ulterior o que ese fin sea tan abstracto o remoto que no se perciba. Hacer ejercicios -que no es en principio una actividad ritual, a fuerza de repetirse sin sentido comprendido, puede ser percibido como rutina propia de la escuela, significan escuela. Se hacen ejercicios porque ello significa estar en la escuela, de manera similar a hacer la fila -que sí es una actividad ritual- y que también significa estar en la escuela.

El levantamiento de los registros etnográficos se hace en un lenguaje descriptivo-narrativo que refiere, de diversas maneras, las actividades que se presentan al investigador. Hemos extraído de esos registros las referencias a esas actividades y nos dan un total de 6091.

Las denominadas actividades de divergencia o resistencia (véase), repiten el número de las sanciones, por cuanto que, tal como veremos más adelante, la sanción sigue a una divergencia o resistencia del alumno.

El numeral 11 del cuadro anterior pretende abarcar un conjunto de incidencias que presentan las siguientes características:

a) actividades no desarrolladas dentro del aula de clase, tales como:

1) recreos y lo que allí se realiza (100 incidencias);

2) salidas del docente o los niños del aula de clase por múltiples motivos (176 incidencias); 3)registro de retornos al aula de clase luego de efectuarse determinada actividad (104 casos); 4) retrasos de la entrada a clase (9 casos registrados);

b) actividades no cuantificadas pero conceptualizadas e interpretadas en éste trabajo:

1) evaluación periódica; 2) ayudas asistenciales, 3) algunos rituales.

c) 60 incidencias referidas a interferencia ambiental, es decir, aulas en las que se dificulta la clase debido al ruido exterior, proveniente de la calle o bien de la misma escuela.

d)interrupciones de la clase por el docente, los niños de otros

cursos, docentes, directivos, ex alumnos, bedeles, padres y representantes visitantes (282 casos).

e) 130 incidencias refieren "niños desasistidos", indicando las

circunstancias en que el docente abandona su labor dentro del aula para hacer otra cosa dentro de la escuela (abandono momentáneo) o fuera de la escuela (abandono esporádico de uno o varios días, muchos de los cuales son suplidos con la figura del maestro suplente).

f) 33 incidencias que registran el retardo del personal que labora en la escuela. g)otros casos varios:

1) niños que juegan en el aula (11 incidencias); 2) presentación a los niños del investigador que hace el levantamiento etnográfico (18 incidencias); 3. peleas de niños en el aula (7 casos); 4. murmullos (38 casos); 5. niños que se levantan de sus puestos y no son sancionados (50 casos).

Muchos de los casos mencionados pueden sumarse a las 669

incidencias que cuantifican las actividades de divergencia o resistencia, ilustrando, aun más, este tipo de manifestación en las escuelas. Nos referimos a las salidas de los docentes para hablar con otros colegas, o las visitas de docentes que interrumpen la clase, los niños que se levantan de sus puestos, la impuntualidad del personal docente, murmullos, peleas dentro del aula, y niños desasistidos.

En los títulos sucesivos se definen los grandes conjuntos de

actividades anteriormente mencionados en el cuadro de actividades generales, con sus respectivos análisis de los tipos y subtipos que las componen.

1. LAS SANCIONES .

Cuando el docente expone su clase, proporciona una información, o propone una asignación, ejercitación o tarea, ocurre, muy frecuentemente, que uno, varios o todos los niños del grupo realizan una actividad que es percibida por el docente como desacato o indisciplina, no se concentran en la actividad propuesta o la realizan de mala gana (ver más adelante resistencia o divergencia). Ante esta situación, el docente interrumpe su actividad o agrega a ella expresiones o gestos para dirigirse a los niños que él percibe como disgresores, ocupados en otros menesteres, o mal ocupados en la actividad prescrita, sancionando, de diversas maneras, su actitud.

Ej.

"Los alumnos hablan muy duro. Están hablando de cosas que no se refieren a la tarea asignada. Dos alumnos se paran a preguntarle algo al docente. El docente manda a callar y pide la respuesta a la primera pregunta. El alumno que respondió escribió hermano en vez de hermana. El docente le pregunta al curso cómo se dice hermana. Pero nadie responde. Entonces el docente les dice: -ustedes son una cuerda de flojos y de estúpidos. Deberían regresarse a séptimo-. El docente ordena a dos alumnos que escriban las respuestas en el pizarrón. El grupo está disperso, muchos hablan de otra cosa, otros escriben, algunos se paran para preguntarle algo al docente. El docente se mete un caramelo en la boca y les dice que se sienten. El docente le dice a unos niños sentados adelante: -si siguen así se van a montar en el bote-."

(9,08 E-47 E) En este caso el docente llama la atención porque los niños hablan. Insulta al curso porque un niño no hace bien la tarea y el curso no responde a la pregunta del docente. Además amenaza a un grupo de niños con sacarlos del aula cuando les dice que "si siguen así se van a montar en el bote".

La sanción es una acción del docente (y a veces de los mismos alumnos) de castigo o penalización por una actividad que percibe como indisciplina; recurriendo a una amplia variedad de medidas para provocar dolor, angustia, privación, vergüenza o arrepentimiento. En la sanción el docente ejerce su poder y subraya su asimetría y distancia del alumno y de la clase. Veamos sus incidencias y las formas en que ocurren.

De un total aproximado de 6091 incidencias de actividades registradas 669 corresponden a sanciones. Es decir, el 10,98% de dichas incidencias. Por lo que hemos visto, con la sanción se pretende varias cosas: 1) El control de la disciplina, entendida como seguimiento de la actividad propuesta por el docente; 2) Que el niño aprenda algo haciéndose responsable o culpable de su aprendizaje 3)Adquirir normas de comportamiento 4)Hacer explícita una evaluación negativa sobre comportamiento o rendimiento para que se corrija o supere. 5) Sentar precedentes o escarmientos. 6) Ser disciplinado, que es una abstracción que refiere a un conjunto de condiciones variables, pero que en general conforman un comportamiento pasivo, receptivo, responsivo, atento, servicial, obediente.

El efecto real de la sanción en el niño es cosa muy compleja, y, muy probablemente, atienda, como todo acto significativo, a la tradición, hábito y contexto en el que ella se produzca: un grito a un niño habituado a oírlos tendrá consecuencias muy diferentes a quien poco los oye. Pero el código de las sanciones en el aula de clases - que es un código de gran riqueza que va desde el gesto, el ceño y la mirada hasta el insulto y los golpes - indica a los niños que una sanción está en curso y que, independientemente de la fuerza aparente de esa sanción, un niño sancionado es un niño sancionado.

Así, se provoca temor y autorepresión, subordinación a la jerarquía, disciplinamiento. El niño subordina su actuación a un antejuicio sobre sus posibles consecuencias. Internaliza un patrón de comportamientos que se adapta a lo que él percibe como libre de posibles sanciones. Se mete en "rol de alumno" que es la contraparte institucional del "rol de maestro". Asume la disciplina como un comportamiento genérico de acatamiento a unas normas abstractas.

El niño no puede socializar normas de comportamiento adecuadas en un entorno que lo castiga porque el niño no quiere estar allí. Es dudable que la disciplina -concebida como concentración específica de esfuerzos y recursos para la ejecución de un propósito - se cultive sin la presencia de un impulso interno que lleve al niño a realizarse en una actividad determinada.

Hay alto número de incidencias encontradas, referidas a sanciones, en relación al total bruto de incidencias analizadas. A ello se le agregan otras actividades, como los ejercicios o el dictado que por la precisión de ejecutoria que exigen, devienen también en recursos de control y sanción. Esto revela la escuela como un ambiente correctivo antes que formativo. Se presume la incorrección más que la necesidad formativa.

La sanción se inscribe entonces dentro de una concepción que cultiva un ideal medianamente alcanzado por aquellos que se someten a los requerimientos del poder. Es decir, el niño sólo puede gozar de su permanencia y sentimiento de pertenencia a un grupo determinado, si se mantiene callado y atento a las peticiones del docente. De este modo es dudoso que pueda cultivarse la cohesión grupal dentro de la cual se fortalecen los proyectos individuales y comunitarios.

La cohesión grupal es pobre cuando se niega o posterga la comunicación fluida y libre de los miembros del grupo. Esto es lo que observamos en las escuelas. Si el niño habla o se levanta de su puesto, si pelea o contesta, si protesta, simplemente es amonestado, amenazado, castigado e incluso sacado del grupo. Estos gestos de los niños no le dicen nada a un docente, para el cual, las normas son cosas establecidas para ser acatadas. Para un docente, así, la función magisterial se limita a lograr que el niño acate las normas establecidas, sin explicar por qué deben o no ser acatadas o sin generar los mecanismos apropiados para convencer al niño de la utilidad o beneficio de determinado uso social. Cosa muy distinta es que éste aprendizaje se derive de la experiencia cotidiana del niño en contraste permanente con la forma de ser de sus otros compañeros.

Cuando lo que un niño hace tiene resonancia en otro de sus compañeros, y cuando el niño espera cosas del otro, el niño se realiza y

su vida adquiere sentido. Pero lo que observamos es que el niño experimenta como ajeno a su ser mucho de lo que hace en la escuela, que hace las cosas porque el maestro las pide, pero esas cosas no le pertenecen.

A la idea anterior se suma que las sanciones revisten un corte moral-dogmático. En otras palabras, las sanciones parecen estar justificadas a la luz de valores absolutos sobre el bien, la justicia y la igualdad. Sobre la presunción del conocimiento de ciertos valores tenidos por absolutos, el docente se siente con derecho para sancionar una falta.

Esa alta incidencia de sanciones en el discurso del docente carga su significado resultante de tono punitivo que, muy probablemente cauce que el niño perciba toda palabra o todo gesto del docente como punitiva y, de allí, toda la clase y la escuela.

El efecto anafórico de ese discurso, una vez hecho habitual, es que un simple detalle gestual o verbal desatará toda la evocación punitiva: ESCUELA = SANCION.

El docente es particularmente sensible a pretendidas divergencias.

Pareciera portar un estereotipo ajeno que no sólo es inalcanzable por los niños sino que es muy diferente a lo que el propio docente es en su actuación genuina. Como si siempre estuviese esperando la visita de un supervisor con mirada occidental, civilizadora.

Ese ambiente punitivo y esas pretensiones inalcanzables dominan la relación social del aula por encima de otros propósitos formativos o informativos.

El uso del lenguaje, por ejemplo, está subordinado a ello.

El docente monopoliza casi todos los turnos y ellos son usados para diferentes funciones entre las que inevitablemente aparecen intercaladas las sanciones, de tal manera que, como ya hemos dicho, del significado resultante sería muy difícil separar lo sancionativo de lo informativo, siendo muy probable el logro de una resultante en la que el saber siempre tendrá un sabor de sanción. 1.1. Clases de sanciones.

Encontramos tres tipos de sanciones, a saber: las amenazas, las llamadas de atención y los castigos. Dentro de las llamadas de atención pueden observarse tres variantes: el sermón, el consejo y la recomendación. 1.1.1. Las amenazas.

De 669 incidencias encontradas, relativas a sanciones, las amenzas suman 88 casos, o sea, aproximadamente el 13,15% de las sanciones registradas.

A veces ocurre que los niños no hacen lo que propone el docente, o, por decirlo de alguna manara, no están a la altura de lo que se espera de ellos. Entonces el docente opta por prometerles un castigo. De esta

manera los niños vuelven al redil de la clase, y el docente recupera la atención perdida. ej.

"La docente de inglés pasa lista y los alumnos responden presente. Ahora está el grupo completo. Termina de pasar la lista. Comenta que mandó los exámenes ayer. Dice que los saquen. Pide que se callen, que no quiere bajarles el promedio. Todavía hablan un poco a medida que sacan sus libros".

(10,13 E-38 A).

En este ejemplo, el docente reclama el silencio necesario para poder pasar la lista y poder empezar con la clase. Para ello amenaza a los niños con bajarle la calificación de no modificar su actitud.

La amenaza es la acción por medio de la cual el docente recupera la atención de la clase prometiendo un castigo potencial a los niños.

Lo más frecuente es que el docente amenace con: a) suspensión del recreo, b) no dar clases, c) con copiar dos veces el trabajo de matemáticas, d) con copiar cuentas y firma del representante, e) con copiar la tarea a la hora de salida, f) con dejarlos solos hasta la tarde, g) con retrasar el despacho, h) con pasar a la pizarra, i) con llamar al representante, j) con bajarles la calificación, k) con una boleta de citación del representante, l) con la expulsión del aula, m) con mandarlos a la dirección de la escuela.

Ejemplo de "a":

"Sonó el timbre de entrada, finalizado el recreo. Todos formaron en el patio delantero (a la entrada del plantel) y se quedaron unos minutos recibiendo un regaño de la docente de guardia, que les dijo: -el recreo está durando menos porque se están portando mal. Si siguen así se les va a suspender el recreo por todo el lapso.

Los niños permanecían en silencio mientras los mandaban a pasar en formación, grado por grado, con las manos atrás"

(10,19 E-70 A).

Las amenazas pretenden estimular una conducta convergente a los propósitos de la clase, mediante la manipulación del miedo del niño ante un castigo potencial. Este tipo de sanción no afecta tanto al niño como podría hacerlo un castigo real. El niño simplemente es neutralizado en sus impulsos, pero nada más. Es decir, la amenaza logra la apariencia de la convergencia a los propósitos de la clase. Lo que realmente sucede es que el niño aprende a acatar las normas sin estar de acuerdo con ellas, porque no las comprende. El niño se convierte así, en un divergente disimulado, un camaleón que sabe el arte del mimetismo.

La amenaza se erige sobre el supuesto de que el niño conoce cómo debe comportarse. Como el niño no desea comportarse, conforme con las expectativas construidas sobre él, que son las ofrecidas por la escuela, el docente considera necesario recordarle lo que le sucede al que no obedece o no cumple con las normas establecidas. 1.1.2. Llamar la atención.

Las llamadas de atención ocupan aproximadamente el 79,52% de las sanciones encontradas (532 casos de las 669 sanciones encontradas).

La conducta que motiva con mayor regularidad las llamadas de atención del docente es la de hablar en clase, alcanzando el 18,23%, equivalente a 97 casos de las incidencias encontradas en este grupo. Si un niño habla, o se levanta de su puesto cuando el maestro explica, o hace esas cosas cuando se supone que deban estar desarrollando una actividad indicada previamente, el docente le pide que haga silencio o vuelva a su sitio, se quede tranquilo y se dedique a lo que se le mandó.

En otras palabras, cuando el docente reclama la atención de los niños, casi siempre en forma imperativa, exigiéndoles que adopten una determinada conducta, como hacer silencio, sentarse en su puesto, casi siempre sin expresar razones, o para que los niños adopten hábitos de estudio o responsabilidad, decimos que el docente "llama la atención". En oportunidades la llamada de atención aparece disfrazada de otra función o entre vocablos amables, pero el significado es siempre claro. Ej.

"Entra la docente y se sienta en el escritorio. Escribe algo en una carpeta y comienza a pasar la lista. Le ordena a un niño que vaya a buscar a Oliver. Luego le dice al que está de primero: - arréglate, ¿tú no te ves la presencia?, andas horrible. La docente continúa pasando la lista. Luego pregunta por el borrador a un niño encargado. Le dice a un niño que viene entrando que se quite el impermeable. Un niño cuelga un mapa-mundi en el pizarrón. La docente pregunta si alguien falta por presentar el examen de agricultura. Un alumno levanta la mano. Ella le dice que vaya a presentar. Le grita a un alumno que le preguntaba algo sobre el examen de agricultura. Le dice al alumno, que tenía delante, que fuera a buscarle tres hojitas de evaluación. Le grita a uno que se siente, mientras los demás hablan"

(2,53 E-47 B).

Por "llamar la atención" entendemos aquellas interrupciones de la

clase, realizadas por el docente, para impedir la distracción del estudiante en relación a la actividad que se realiza. El docente busca la convergencia del estudiante, apartarse de aquello que está haciendo.

Entre otras muchas causas, hemos encontrado que a los niños se les llama la atención...

a) por hablar, b) por estar de pie, c) por no saberse la lección,

d) por hacer mal la tarea, e) por llegar tarde, f) por no prestar atención, g) por pelear con el compañero, h) por no venir el representante previamente citado, i) por borrar excesivamente en el cuaderno, j) por traer "cosas indebidas" (objetos que no han sido recomendados para la clase o no contemplados en la lista de útiles escolares, tales como navajas, barajitas, revistas de diversos tipos, entre otras), k) por estar alborotados (hablando, parados, fuera de sus sitios), l) por entrar al aula sin formar, m) por estirarse en el aula (bostezando y moviendo los brazos), n) por buscar excusas para no leer, ñ) por manifestar problemas para la asimilación de alguna asignatura (generalmente de lengua o matemáticas), asumiendo variantes tales como: hacerle el ejercicio al compañero (soplar), no hacer bien los ejercicios en la pizarra, etc, o) por romper los útiles escolares de otros compañeros, p) por no tener la letra legible, q) por no hacer posición de descanso, r) por estar riéndose, s) por gritar, t) por golpear el pupitre con un lápiz (imitando un tambor o la llamada a la puerta), u) por entrar o salir del aula sin permiso o justificación, v) por no demostrar hábitos de higiene cuando: se botan papeles en el piso, se tiene la cara sucia o el uniforme en mal estado de limpieza y presentación, cuando se encuentra sucio el salón de clase, w) por sacarle punta al lápiz con exceso, x) por no hacer la formación.

¿ Qué se pretende cuando el docente le llama la atención al niño?.

Generalmente se busca que el niño se mantenga dentro de ciertos parámetros de comportamiento considerados necesarios para el buen funcionamiento de la clase, indicando claramente y al momento la acción vedada. Se busca mantener una conducta convergente mediante el acatamiento de una presión imperativa. Entre estas normas se encuentran la puntualidad, el buen rendimiento, la responsabilidad para con el cumplimiento de las asignaciones y la presencia personal, la necesidad de ocupar un sitio de trabajo determinado y el silencio para no perturbar el habla del docente o la concentración de los demás compañeros cuando realizan un trabajo dentro del aula. La presión imperativa del docente, a partir de la cual el niño modifica su conducta cuando se le llama la atención, no da pie para que el niño comprenda la razón de las normas que pretenden inculcársele. El niño acata la norma por presión, pero no puede asumirla para sí, debido a que no existe dentro de la clase el espacio y el tiempo necesario para que se comprenda el uso de las mismas. Por medio de las llamadas de atención el niño puede intuir que su éxito dentro de la escuela depende del acatamiento a las normas establecidas. Pero el niño en la escuela no puede, porque no se le permite el espacio para ello, construir las normas de su propio modo de convivencia social o cultural. El niño no puede validar el alcance de las normas que rigen el comportamiento dentro de su pequeña comunidad familiar o regional con las normas de la escuela. Cuando un proceso parecido se inicia dentro de la clase, liderizado por un niño muy conversador y carismático, el docente

opta por cambiar de puesto al niño (véase "el desarraigo" como tendencia del aspecto emocional de los castigos). Toda posibilidad de armarse un grupo queda interrumpida con decisiones de este tipo. 1.1.2.1. Las variantes de las llamadas de atención.

Algunas veces, las llamadas de atención adoptan tres variantes a saber: el sermón, el consejo y la recomendación.

1.1.2.1.1. El sermón.

El sermón constituye el 0,74% de las 669 sanciones encontradas (5

casos). Y representa el 0,93% de las 532 incidencias sobre llamadas de atención.

El docente llama la atención encubriendo su frecuente tono imperativo con una pose distinguida. Su actitud adopta la figura de una persona experimentada, como si su tránsito por la vida le reviste de cierta autoridad para hablar con conocimiento de causa sobre algunas cosas. En estos casos el docente parece estar diciendo: "miren muchachos, yo sé por qué se los digo, hagan caso y les irá mejor". Ej.

"La docente dice: -que triste los niños que no saben obedecer. Que tristeza me da-. El niño objeto de este responso se colocó en posición de descanso. Entonces la docente agregó: -descansen para que recuperen energías y puedan copiar la tarea"

(10,14 E-18 B).

"El docente explica algunas cosas que escribió en la pizarra. Luego concluye diciendo: -Si ustedes no estudian para el examen de lapso, si no practican, no van a salir bien, porque la matemática es una ciencia pura y exacta que se adquiere sólo ejercitándose"

(10,19 E-47 A).

"El docente le dice al grupo: "-Miren, para mi esto es muy difícil. Primero, una persona que está haciendo una observación técnica; segundo, yo vengo de una academia militar en donde al docente se le estima y respeta, en cambio a ustedes eso no les interesa: unos, pendientes de un bendito periódico que seguramente les dará cuatro o cinco puntos, otros pendientes de un trabajo de física o química (señalando la maqueta de la molécula ADN); tercero, el ruido que viene de la oficinita esa (refiriéndose a la coordinación)..."

(11,16 E-47 D).

"El docente advierte: -Bueno ustedes saben que a mí una tilde no se me pasa. A ustedes como que no les gusta marcar esa tilde. Ese acento, si a mi se me escapa y ustedes me lo agarran, yo les pongo 20, porque o soy un fanático de la tilde o hay que aprender a escribir y redactar. Por favor estoy hablando con ustedes. Ustedes tienen un vocabulario muy escaso jóvenes ¿ cómo lo amplían ?, leyendo. Pero no leyendo... -Condorito- (dice un alumno). El docente replica: -Condorito, el Diario de Caracas los lunes, etc-. Adquieran hábitos de lectura, y para terminar, recuerden que me van a tener hasta 5to. año-.

Ante esta confesión un alumno exclamó: -Los que se queden aquí-. A lo cual respondió el docente: -Bueno los que se queden aquí vamos a procurar crecer más como estudiantes. (Ya los alumnos comienzan a estirarse y a suspirar)

(7,15 E-21).

El sermón se da cuando el docente utiliza la oratoria como medio de admonición para lograr un cambio de conducta en el estudiante.

El sermón revela una de las pocas veces en que el docente utiliza la pseudo-argumentación para justificar "la bondad" de su propósito.

El sermón es una falacia que divide a los hombres en buenos y malos, en superiores e inferiores, porque pretende mostrar que sólo existe una forma de vivir la vida.

Puede revelar una actitud humanista por parte del docente que lo emplea. Es decir, el docente no actúa con violencia porque entiende que su misión es elevar "el alma" de los niños hacia "los fines elevados de la vida", sin parar mientes en que estos fines no son ni únicos ni absolutos.

La violencia del sermón no radica en el gesto del docente, ni en el tono iracundo de su voz, sino en la imposición dogmática de un estilo de vida, concebido como válido, por único o universal. 1.1.2.1.2. La recomendación.

Encontramos 19 incidencias que representan el 2,84% de los 669 casos de sanciones. Y dentro del grupo de sanciones que hemos denominado "llamadas de atención", las recomendaciones representan el 3,57% de las incidencias encontradas.

La recomendación es una llamada de atención, por medio de la cual, el docente le informa a los niños dónde está la fuente del conocimiento, o cómo hacer para acceder a ella. Esto no lo hace el docente porque el niño se lo pregunte, sino porque el docente considera necesario, una misión de su condición, informarlo a los niños. Generalmente la recomendación ocurre a propósito de una explicación dada por el docente. Ej.

"Los niños continuaban hablando y la docente exclama: -ah, miren que Carlos está hablando de rayar los rboles -.

La docente continúa:

A veces en la T.V., pasan buenos programas. En Chamocrópolis dijeron algo de eso. Además ayer dijeron algo de ciencia y algo más. Es un programa que pasan a las 8,00 p.m., en el canal 5. Explicaban el tema de la energía, los tipos de energía.

Ustedes deben ver programas de ese tipo, porque son educativos. Ustedes aprenden más porque se entretienen y aprenden más."

(7,55 E-70 C).

El docente pretende ganar la atención de los niños para el logro de

una actividad determinada, la complementación de algún conocimiento o el mejoramiento de una destreza o habilidad trabajada. De las formas de llamar la atención, ésta constituye la más cercana a propósitos netamente educativos o académicos. Es decir, todas las recomendaciones encontradas enfatizan la importancia de cultivar el entendimiento.

Dentro de las recomendaciones encontradas podemos enumerar las siguientes:

a) El docente recomienda un programa de T.V.; b) cómo trabajar en artes plásticas; c) el modo de llevar el uniforme de educación física; d) recomienda el modo de escribir correctamente; e) dónde realizar el dibujo en una prueba; f) cómo interpretar un problema de matemática; g) la postura adecuada para leer; h) cómo hacer una investigación; i) qué deben leer todos los días.

El docente parece indicar que el saber es importante y somos los

únicos responsables de elegir cuánto sabemos, qué sabemos y para qué lo sabemos. El docente busca que el alumno complemente su saber incrementando las fuentes del conocimiento.

Además, el docente busca que el alumno recuerde algo trabajado o aprendido, considerado básico para el desarrollo de actividades más complejas. Es decir, se busca afianzar los elementos básicos que aseguran el acceso a conocimientos más complejos.

También se pretende que el alumno entienda que las cosas tienen una forma de hacerse, y cosas que sirven para hacer algo.

No obstante, la recomendación se anticipa muchas veces a la

necesidad real, salida de la búsqueda, planteando cursos obligatorios.

El niño experimenta una nueva imposición, porque lo que se recomienda no surge del impulso interno o de la interacción en curso del niño, sino como abstracción que debe ser asimilada, simplemente porque debe ser así, porque es importante y nada más. Ello convierte el saber en un saber libresco. No se construye el conocimiento, sino que el conocimiento aparece como cosa dada, por una necesidad universal.

La recomendación frecuentemente supone que el saber está afuera y hay que aprender a buscarlo para incorporarlo a nuestro modo de ser. Es la actitud ilustrada del método, del proceder racional, lógico, formal que asume que el niño es una tábula rasa. El método, el proceder racional, lógico, formal quiere aquí decir que se debe proceder de determinada manera para obtener lo que buscamos en una fuente enciclopédica.

Las recomendaciones que encontramos no están inscritas dentro de una construcción interactiva. El docente no actúa como auxiliar frente a un problema insoluble para los niños que lo formulan y pretenden solucionar. El docente aparece, por el contrario, como una figura sabia y poderosa que todo lo puede y todo lo sabe cuando recomienda el dominio de usos y costumbres de manera separada del ámbito del niño.

1.1.2.1.3. El consejo.

El conjunto constituido por los sermones y los consejos alcanza el 5,63% de los casos registrados bajo la denominación de sanciones (30 casos en total). De estos 30 casos, 11 son consejos, equivalentes al 2,06% de las llamadas de atención.

Cuando el docente llama la atención al grupo, con voz suave, candorosa, para enseñar una moraleja, decimos que aconseja. Mostramos algunos casos para ejemplificar lo dicho. Ej.

"Se oye tanta bulla que prácticamente el recreo continúa en el aula. La docente hojea el periódico "ULTIMAS NOTICIAS" cuando de repente exclama: -ahí ven, se los dije, aquí tienen a su ídolo MENUDO (conjunto musical juvenil) apresado por drogas. Ahí tienen, ustedes muchas veces admiran cosas que no valen. (Un niño que está a mi lado y que fue entrevistado por mí me dice: - La policía venezolana lo estaba siguiendo desde Caracas y lo atrapan en Estados Unidos. Esos no van a ir presos porque tienen mucho billete. El comentario se transforma en un consejo que la docente da a los niños. Un niño dice: -Maestra, usted sabe que yo ando con los de las drogas, y no fumo. El que roba o fuma es porque quiere. Entonces la docente dice: -bueno, vamos a tomar el ejemplo de Jaime. Todos lo conocemos. Desde los tres años todos sabemos que Jaime ha vivido en la calle, que ha estudiado en esta escuela cuando ha querido. Sabemos que él remata caballos (apuestas con datos del hipismo), sabemos que él sabe quien distribuye o compra la droga y Jaime no se ha perdido. Aquí está estudiando. Es muy importante que ustedes confíen en sus padres; aquí en la escuela los docentes podemos orientarlos, pues cuando ustedes pasen al liceo los profesores no se ocupan de eso porque son muchos..."

(9,40 E-13 A). Ej.

"La docente dice: -Vamos a recordar las normas del aula, pero así, con los oídos, no como el burrito. Niños, con los oídos que Dios me dio, ¿cuáles son esas normas en coro: (Los niños contestan): - Primero: No pararse del pupitre, segundo, no pelear con el compañero, tercero, no jugar con el lápiz, cuarto, concentrarse en su trabajo, quinto, cuidar los útiles escolares. La docente les advierte a los niños: - Espero que no vuelva ningún representante a reclamar por los útiles de su hijo-. Luego les da una explicación sobre el por qué se debe cumplir esta última norma"

(7,35 E-18 B).

El consejo alerta al estudiante para que corrija una aptitud o

actitud ante una situación determinada, para que asimile una experiencia ajena.

El consejo tiene como premisa que las conductas adecuadas pueden inculcarse en los niños a fuerza de alertar muchas veces, con insistencia, sobre los peligros potenciales a los cuales estamos expuestos.

El consejo es la forma más paternal y amorosa de llamar la atención. Mediante el consejo, el docente pretende que los niños se aparten "del “mal camino", cuando se trata de prevenirlos contra peligros potenciales como la delincuencia o la droga. Otras veces el consejo pretende evitar problemas en las relaciones sociales de la comunidad prescribiendo algunas normas "infalibles". El consejo también puede inscribirse dentro de una actitud humanista. Produce la sensación de que la realización social es por esencia extraña a la naturaleza humana. Predica que la felicidad humana está mediada por un penoso esfuerzo para conseguirla y que hay que imitar actitudes ejemplares que, de alguna manera, tienen que ver con el maestro.

El consejo, que no parte de la experiencia real y comprensible, presupone que la conducta del ser humano es propensa a desviarse de un deber ser universal de las relaciones sociales adecuadas entre seres humanos. Con esta actitud, el docente coloca y ofrece la realización personal de los niños por encima y fuera de ellos. Es una manera de negar el ser dado de los niños, su mundo personal. 1.1.3. Los castigos.

Según las incidencias encontradas, los castigos alcanzan el 7,32% de las sanciones, con 49 casos registrados. En 23 de estos casos (46,93%) se hace muy evidente el aspecto físico de los castigos. El resto, 53,06% se reparte entre 16 casos de castigos mixtos (32,65%) y 10 casos de castigos donde prevalece el aspecto emocional de los mismos (20,40%). Ocurre a veces que el docente, desesperado en su intento por mantener el control sobre el curso, le proporciona un coscorrón a uno de sus alumnos, o lo pellizca, o lo sacude o le manda una cachetada. Además lo regaña diciéndole cosas ofensivas delante de sus compañeros, ante lo cual, el niño baja la cabeza, llora o se humilla. Generalmente, el docente frunce el ceño, adoptando poses de estar muy molesto o disgustado con los niños. Ej.

"La docente manda a parar a dos niñas que se encontraban cerca del investigador que hizo este registro. A una la castiga parada al lado de su escritorio, y a la otra la manda a un cuarto que queda en el pasillo que colinda con el sexto grado. Las niñas protestan: -pero maestra, ya terminamos, ya hicimos todo. -no me importa, vaya al cuarto castigada y usted se para aquí (responde ella). La niña que tiene que salir se mueve lentamente, a paso de tortuga, y con expresión de asustada..."

(8,40 E-13 B). Ej.

"La docente se dirige hacia la sexta fila y agarra por los cabellos a una niña y se los tiempla hasta que la niña queda sentada correctamente en su pupitre. La docente le dice: -no quiero verte hablando-"

(8,15 E-14 C).

Ej.

"La docente pelea con un niño que escribió cerveza con "b" y dijo que así aparecía en el libro. Lo empujó para buscar el error junto con él. Cuando encontró la palabra mal escrita con "b" golpeó al niño"

(10,25 E-07 A).

Ej.

"Un niño que molesta la clase es castigado parado dándole la cara al pizarrón"

(11,15 E-12 A).

Ej. "La docente ordena:- Los que han terminado la caligrafía

hacen posición de descanso y los que no han terminado háganla . En eso un niño que está hablando es reprendido por la docente con un jalón de oreja, diciendo: -¿ ustedes creen que es bonito venir temprano sin desayuno para venir acá a llamarle la atención a ustedes ? Yo me voy a ir para que venga un suplente nuevo todos los días, ¿es eso lo que ustedes quieren?, los niños son los que tienen que dar el ejemplo de portarse bien, de darse a respetar"

(10,55 E-14 C).

Los castigos son agresiones que reciben los estudiantes al desafiar las fórmulas convenidas por la autoridad del docente. Usualmente acompañan a pérdidas del control de la clase por parte del docente, con su consecuente brote de ira, y el sufrimiento de los niños, objetos de la agresión del docente. Muchos castigos se caracterizan por la evidente mortificación del cuerpo del niño. Es decir, el docente acude a prácticas tales como: pararlos contra la pared, cerca del escritorio, en la dirección de la escuela, o en el patio de recreo; o propinando cachetadas, pellizcos y coscorrones, o suspendiéndoles el recreo entre otros (véase los ejemplos a,b,c y d).

En todo castigo se observa que el docente concita la inferioridad

del alumno. De modo que el efecto del aspecto físico del castigo puede ser menor que sus repercusiones éticas, en la propia dignidad. Otras veces, el docente, haciendo uso del lenguaje oral, tiende a provocar, en el ánimo del niño, la vergüenza o el sentimiento de culpa. En este caso el castigo constituye una especie de "chantaje" psicológico, por medio del cual se mantiene bajo control las iniciativas del niño que puedan desestabilizar el orden dentro de la clase. En esta perspectiva, es decir, desde el punto de vista del docente, el aspecto emocional de los castigos presenta tres manifestaciones: los insultos, la descalificación oral y el desarraigo, que analizaremos más adelante.

Como en las otras sanciones, el castigo pretende que el niño desarrolle su conciencia moral haciéndole sentir culpable por una acción realizada. Es un recurso extremo, aplicado cuando los demás recursos (amenazas, sermones, consejos, llamadas de atención) no surten efectos convergentes con los propósitos de la clase o cuando el maestro no maneja eficientemente esos otros recursos de castigo.

El castigo, por su condición de sanción explícita, agrega el

escarnio y el resentimiento del niño frente al docente y la escuela en general. Más que las otras sanciones, humilla y excluye, disminuyendo el concepto que los compañeros tienen del niño castigado y que el mismo niño tiene de sí.

Esta forma de sanción, en su carácter explícito, si bien, es aplicada con menos frecuencia, no deja de estar presente dentro de la escena escolar. Aunque es posible que la presencia del investigador en el aula haya disminuido sus incidencias. 1.1.3.1.1. La descalificación oral.

Cuando el docente interrumpe la clase, levantando la voz, para burlarse del niño, o para ridiculizarlo porque no hace las cosas como "deben ser", diciéndole que así no se hacen, que así no son, o comparando las formas que el niño tiene de hacer las cosas con una forma paradigmática de proceder, hablamos de descalificación oral. Por medio de la descalificación oral el docente manipula la vergüenza y el sentimiento de culpa del niño se presenta ante el grupo, una autoridad de la escuela o una visita imprevista ante el mismo representante, provocando diversas reacciones en el niño. Ej.

"La maestra recibe los cuadernos para corregir lo que los alumnos han copiado. A los alumnos les dice cosas como estas: -Aquí no dice nada; tienen que arreglar estas letras. -No, ahí no dice bota, tú eres el mayor de los 3 hermanos y eres el que sabe menos, eso está mal. Tienes que hacerlo otra vez; no te estires que eso es malo-"

(2,00 E-35 U).

Ej.

"Llama la atención a un niño porque hizo mal la tarea de matemática. Le dice a María Fernanda: -Cuando te propones a echar lavativa toda la mañana te lo propones y lo haces María Fernanda-"

(10,42 E-02 C).

Por medio de la descalificación oral el docente pretende que el niño se ponga a tono con una conducta esperada. Es como si el docente actuara en el presupuesto de que el niño es inmaduro o congénitamente incapaz para algo, tal como portarse bien o hacer bien las tareas. Con la descalificación oral el docente busca que el niño madure sus habilidades y destrezas adquiridas. Lo que logra el docente es humillar al alumno. Si el niño no tiene, como es habitual, un claro discernimiento de la diferencia que existe entre su valía como persona y las cosas que este hace, el niño puede acomplejarse, puede pensar que no está ganado para la escuela, que no sirve para nada, que es poca cosa.

La descalificación oral genera incomunicación, es decir, el "enconchamiento del niño" en su mundo interior y todo desinterés por las cosas que pueda decirle el maestro. Sin la expresión de ese mundo, en

contacto con otros niños, la interacción constructiva es nula, y la cohesión grupal de la clase puede obstaculizarse, generándose, por el contrario, el estímulo necesario para ensañarse contra el maestro castigador. 1.1.3.1.2. El desarraigo.

El docente cambia de puesto, por un día o permanentemente, a un niño, o lo saca del aula mandándolo para la dirección de la escuela, o el patio de recreo, u otro lugar de la institución. En otras oportunidades, que no aparecen por su condición, en estos registros, el niño es cambiado de clase en ese curso o para el curso siguiente.

En momentos como estos, el docente le dice al niño que se cambie de puesto, o se salga del aula, o lo espere en la dirección. El docente no argumenta por qué saca al niño, y el niño no tiene derecho a réplica. Ej:

"La docente insiste en preguntar dónde está el nexo de comparación en relación a unas oraciones del libro. Luego dicta:-realiza 2 ejercicios señalando el nexo de comparación...- (la docente interrumpe el dictado para cambiar a dos niños de puesto: uno hacia adelante y otro hacia atrás en la misma fila).

(8,13 E-29 B).

El desarraigo se aplica para penar en forma fuerte determinadas faltas que van desde hablar en clase hasta desorden o desacato de la autoridad; también para detener el curso de una actividad divergente o perturbadora. Por medio de esta práctica el niño es expulsado o separado: a) del grupo de trabajo; b) del aula (mandándolo a la dirección; dejándolos sin entrar a clases, permaneciendo en el patio de recreo); c) de la escuela (en forma temporal: días o semanas); en forma definitiva.

Hemos encontrado 14 casos de cambio de puesto que representan el 0,28% de las incidencias brutas encontradas. Estos casos fueron incluidos dentro de los casos de "llamadas de atención" a la hora de determinar las 532 incidencias que conforman esta clase estudiada. La razón que motivó esta inclusión fue el hecho de concebir "el cambio de puesto" como una subvariante de las "llamadas de atención por hablar en clases". Ahora, al incluir estas 14 incidencias dentro del grupo de actividades-sanciones denominadas desarraigo, hacemos énfasis en el hecho de sacar o aislar del grupo.

Si consideramos la referencia de las llamadas de atención que conforman un total de 532 incidencias, estas 14 incidencias representan el casi 2% de las llamadas de atención.

Con la práctica del desarraigo el docente busca avergonzar al niño por una falta cometida a la vez que interrumpe el desorden o divergencia. Al sacarlo de clase o separarlo de un grupo, el niño es privado de continuar desarrollando su mundo de intereses sociales, que le brinda placer.

El desarraigo puede ser la expresión de una competencia. El niño ha generado un curso de actividades con sus compañeros que compite con el

propuesto por el maestro. Privar al niño de su compañía, aislarlo es la sanción-respuesta a esa competencia.

Cambiar al niño de curso, enviarlo a otra sección para el próximo año, aunque no aparece en nuestros registros, es una sanción frecuente por desarraigo. El niño es obligado a integrarse a otro grupo rompiéndole amistades y relaciones, arrostrando la difícil situación de incorporarse a un nuevo grupo que, muy posiblemente, lo recibirá como paria y desclasado. 1.1.3.1.4. El insulto.

Encontramos cinco casos que representan poco menos que el 0,09% de las 6091 incidencias brutas encontradas. En términos relativos, de diez casos donde prevalece el aspecto emocional de los castigos, la tendencia que hemos denominado insulto representa el 50% de los casos. Es la agresión empleada por el docente haciendo uso de palabras, gestos o actos ofensivos, tales como: - muchacho bruto, tu no sirves para nada, no puedes buscar las cosas porque te las busca tu mamá -, etc. Ej.

"La docente ordena:- Arias, venga y escriba la 5 - (refiriéndose a una pregunta que interroga por el concepto de erosión). El niño se para frente a la pizarra, pero cuando comienza a escribir la docente lo interrumpe para gritarle:- Muchacho, ahí...ahí; tu no debes tener cerebro, tu cerebro no da para nada -. Después del regaño, el niño dice que no sabe el concepto de erosión. - Mira, quítate de ahí (le dice la maestra). Cuando el niño se aparta la docente cambia de opinión:- Ah no, si eso es, sigue escribiendo -.

(7,55 E-07 A).

A diferencia de la descalificación oral, donde se ridiculiza lo que hace el niño, el insulto constituye otra ofensa grave, pero donde se atenta directa y explícitamente contra la dignidad del niño. Es decir, el insulto se caracteriza por la pérdida de la ecuanimidad en el docente, ecuanimidad entendida como observancia de las normas elementales de urbanidad y buenas costumbres que tanto se le predican a los niños en forma de sermones y consejos. Que el muchacho aprenda a comportarse o a hacer bien las cosas, pero ahora, "por las malas", cuando para el docente, está comprobado el fracaso de otros recursos menos agresivos en intensidad.

La condición explícita del insulto puede ocasionar que el docente pierda el respeto del curso. La relación de poder se puede invertir porque los niños podrían chantajear al docente argumentando, con razón, que el docente no se comporta a la altura de lo que se espera de él, o sea, un comportamiento acorde con lo que él enseña a sus alumnos. De sucederse este juego de poder, el docente podría aparecer como una figura tiránica, perdiendo la fidelidad de los más convergentes o miméticos.

Estas actividades reiteradas pueden llevar al niño a asumirlas como

patrones. La condición denigrante permanente, que es el efecto de la atmósfera punitiva, genera una degradación general de todos los integrantes del sistema y del sistema mismo. El niño puede asumir esos patrones, pero no desarrolla una actitud fuerte para enfrentarse a problemas nuevos. La actitud del sobreviviente lo domina, perdiendo con ello el sentido de la aventura y el riesgo, es decir la vivencia de la vida como experiencia de libertad. 1.2. LOS MODOS DE LA SANCION.

Las sanciones, en sus tres variantes (amenazas, llamadas de atención y castigos), pueden darse en forma de amonestación oral, gestual o escrita. En este sentido, "el modo de la sanción" indica la forma en que se expresa más frecuentemente el docente para ejercer el control sobre los niños. 1.2.1.- La amonestación oral.

Como se habrá observado, la amonestación oral, es decir, aquella donde interviene el habla del docente, se da como juego de resistencias o conductas no convergentes para un momento determinado, siendo ésta, una de las más frecuentes en el aula de clase. Esta amonestación es tan común que su uso recurrente hace que los niños se acostumbren tanto a ella, que la asimilen como una "conducta normal del docente".

La sanción oral se usa indiscriminadamente, y en algunos casos, sin razón aparente. Presumimos que los docentes no la consideran perjudicial. Tres ejemplos nos ilustran lo dicho anteriormente:

a)"el docente, al ver que un niño entra a la clase, después de haber afilado su lápiz, le dice a los niños que no los quiere ver sacando punta en el aula. Según el docente, todos deben venir preparados a la escuela" (cfr., 8,53 E-51 B).

b) "la docente vuelve a llamar la atención a los niños

para que repasen y continua leyendo" (7,35 E-07 B).

c) "la docente dice: -miren jóvenes, les voy a agradecer que pidan el derecho de palabra. A ver ¿ qué es lo que quieres tú ?" (cfr., 7,47 E-38 C).

1.2.2. La amonestación escrita.

Esta sanción (poner una nota) es menos frecuente que la oral. Se utiliza como una amenaza de "juicio sumarial" que puede acarrear al estudiante su exclusión temporal o permanente en la escuela. La docente la aplica generalmente a aquellos estudiantes que considera con problemas de conducta, flojos, e irresponsables, entre otras razones.

Según la gravedad de la conducta, esta se asienta, o en el cuaderno de trabajo de los niños, para que sea leída por el representante, o en un libro (algunos llamados libros de vida) que sirven para sustanciar el expediente de los estudiantes como prerrequisito de una sanción mayor.

Citamos dos ejemplos: Ej.

"A una niña le rompieron un marcador. La docente obliga al resto del equipo a traer para el día siguiente el dinero para pagárselo. Les dice: -Entre los tres pagan y lo quiero para mañana mismo...además del equipo número uno hay como siete alumnos que no están haciendo las cuentas sino hablando. La docente se acerca al grupo y les dice: - ¿ustedes no piensan trabajar? y luego, a un niño: -Pásame el libro azul. Se sienta en un pupitre y escribe algo. Se lo da a un alumno para que firme. Luego le dice a otros tres: -Ahora hasta los niños que jugaban la pájara pinta se pusieron a hacer las cuentas en silencio-"

( 4,00 E-50 A). Ej.

"La docente está escribiendo una nota a un niño en la carpeta, dice que espera que hagan mejor la siguiente tarea porque esta estuvo muy mala"

(4,25 E-47 B). 1.2.3. La amonestación gestual.

La amonestación gestual es la forma de llamar la atención utilizando el lenguaje de los gestos faciales y corporales en general. Ocurre cuando por ejemplo, el docente, con su sola mirada, llama la atención a un niño, el cual sabe interpretar que el docente le pide que vuelva a su puesto, o deje de hablar o se quede tranquilo. Otras veces, el docente mueve la cabeza, desaprobando una cosa del niño, dándole con ello un trato de inferioridad.

Estas amonestaciones generan los mismos efectos negativos que las amonestaciones orales ya trabajadas, con el agravante de que el docente utiliza la supresión del lenguaje oral, creando una distancia aún mayor entre el niño y el docente.

Esta modalidad no fue registrada por los observadores de aula, en el grado e intensidad en que se presentan, sin embargo, conversaciones sostenidas con ellos confirman la existencia de dicha modalidad. Entre ellas se mencionaron: señalar con el dedo a los niños (en pose amenazadora), batir los puños cerrados en señal de estrujamiento (en pose descalificadora), miradas fijas del docente para lograr el silencio en la clase. Esta amonestación no debe confundirse con aquella amonestación oral que refuerza el mensaje correctivo o amenazador con un gesto corporal. Un ejemplo de este último caso es el que se cita a continuación, correspondiente a una clase de primer grado: Ej.

"El murmullo aumenta. La docente se para con una regla en la mano en pose amenazadora indicándole a dos niños que se sienten"

(cfr., 9,59 E-67 A).

No tenemos un estudio de la gestualidad o la postura como componente del discurso de la clase, pero los comentarios de las observaciones revelan su gran importancia y frecuencia. Es de pensar que ellas se integran a ese discurso a veces con mayor fuerza que frases o vocablos y que los niños aprenden a interpretarlas muy rápida y profundamente, actuando en consecuencia.

Los "gestos de maestro" es bien probable que sean desencadenantes de procesos de rechazo en bloque, llevando a agrupar cualquier orden de significados bajo una misma bandera conocida y rechazada. De manera similar a como muy probablemente ocurra con todo significado - importante o no- comunicado en el contexto escolar y que, por venir así, con los marcadores que así lo identifican, es rechazado, o no es concebido como susceptible de adquirir validez operativa para la vida cotidiana. 1.3. Otras sanciones.

Las siguientes son poco comunes y merecen una clasificación especial: 1.3.1. Amonestación de un directivo hacia un docente.

Ocurre cuando cualquier directivo entra al aula de clases para llamarle la atención al docente por una supuesta falta. Veamos el único ejemplo registrado: Ej.

"La coordinadora le entregó a la docente una hoja de retardo e inasistencia del mes de abril. La docente protesta porque eso corresponde a los días descontados por el Ministerio de educación a raíz de un conflicto magisterial"

(10,15 E-15 C).

En este caso, el directivo le reclama al docente que aún cuando se haya presentado dicho conflicto, y aun cuando las clases fueron suspendidas, el docente debió asistir a la escuela.

El ejemplo ilustra un mecanismo de control administrativo. Se refiere a la asistencia y puntualidad. No obstante el control sobre la calidad del trabajo está mayormente referido a los efectos cuantificables: objetivos pasados, boletas y calificaciones entregadas, planillas y estadísticas y capacidad del maestro para mantener la clase "bajo control". Es insistente el juicio entre los docentes o de los directivos a ellos y, aun, de los mismos alumnos hacia los docentes que no son capaces de "controlar al grupo". Ello se tiene como algo de la mayor importancia en el trabajo profesional. 1.3.2. Llamada de atención de un alumno hacia otro.

Apartando los reclamos de los niños por los "coleados en las colas"

para comprar en la cantina en horas de recreo, dentro del aula se presentan situaciones (muy esporádicas), donde el niño asume la posición controladora del docente para relacionarse con otro compañero. A veces lo hace a instancia del docente, que le delega esta función. Otras veces ocurre que el niño, motivado por un incidente, considera necesaria su intervención. Los dos ejemplos mencionados a continuación aclaran lo dicho: Ej.

"Mientras la docente buscaba una lámina fuera del aula, el niño encargado por ella para la disciplina del curso le dice a una niña: -Viene la maestra, siéntate Fabiola-"

(7,40 E-02 B). Ej.

"La docente le llama la atención a un niño preguntándole: -¿ qué es lo que te pasa a ti ? El niño se paró y se sentó mostrando cierta picardía. Entonces un hermano de este niño (cursante en la misma aula) le dice: -Tu lo que no quieres es escribir. Se lo voy a decir a mi mamá. El niño amenazador se levanta y decide sacarle punta al lápiz de su renuente hermano, pero este último se rehúsa definitivamente a escribir. Además de él, hay dos niños que no quieren escribir"

(9,20 E-68 B).

El ejemplo anterior permite presumir que la actitud correctiva no es patrimonio exclusivo de la escuela, sino que esta actitud existe en muchos de los miembros de la comunidad. Es decir, podría pensarse que el núcleo familiar prepara una disposición para la actitud correctiva que hace más llevadera la escuela para aquellos que se mantienen dentro del sistema educativo. Los niños asumen el "rol de docente" y, con frecuencia, se tornan mucho más severos que aquellos, al carácter de la flexibilidad que da el ejercicio profesional. El control se hace "cultura", tan es así, que para un cambio en ese sentido no se puede desestimar la presión familiar que identifica pedagogía con sanción y educación con control. 2. RESISTENCIA O DIVERGENCIA.

Las resistencias o divergencias reflejan, de parte de los alumnos, (y a veces de los docentes) estados interiores, valores, comportamientos o intereses no coincidentes con lo que está ocurriendo en la clase o con lo que el docente adopta como valor o referente cultural a seguir e imponer. Lo común es que las actividades realizadas por los niños, sin que hayan sido iniciadas o conducidas por el maestro, caigan en este tipo: hablar y cuchichear, pararse de su asiento, salir sin permiso, jugar "pájara pinta", distraerse, no terminar la tarea. En esa condición son muy pocas las cosas que el niño pueda hacer y que resulten gratas o enjundiosas al docente: sus gestos, su habla, su atuendo, cuando no el color de su piel resultan anticipos significativos de una cultura a negar, de una condición social que porta esa cultura ya que resulta contraria a ese paradigma asumido por la persona que enseña metida en su rol de "docente", y que, con frecuencia, contrarían también lo que ese

docente es como persona. Esto resulta en una dualidad insegura que torna su actitud inflexible, incapaz de adecuarse a situaciones y censuradora de todo lo que se percibe como indisciplinado, mal educado o incivilizado, que es, en realidad manifestación de la cultura original del niño o de las divergencias o resistencias hacia el ambiente impenetrable del aula, que corta lo que él trae e impide lo que él persigue.

La sanción es, habitualmente, lo que sigue a una divergencia o resistencia, como puede verse en los anteriores ejemplos, por lo que no los presentamos separados. No obstante, el "ambiente punitivo" es anterior o en ausencia de cualquier resistencia o divergencia detectada. Una suerte de pecado original lleva a la percepción del niño como culpable sin pecado inmediato. Se adivina su resistencia por lo que la sanción se vuelve ejemplo profiláctico.

No se puede hablar de una intención punitiva confesa de parte del docente o la escuela, aunque también aun la hay. Lo pedagógico se conforma, se viste de sanción, se lo entiende como tal.

Este ambiente punitivo, esta conformación de lo pedagógico como sanción, genera consiguientes resistencias en el niño. Reduce las agresiones y sanciones a rituales formales, las incorpora a un texto integral que resulta, de esa manera, igualmente agresivo; pero no específicamente agresivo hacia él. No es que la cosa sea contra él sino que "así es la escuela" o "así es la maestra", y de esa manera puede sobrevivir.

Hay en el docente y en la institución un encargo civilizador cuya ejecución supone al niño como objeto de esa acción civilizadora y, por lo tanto, salvaje, primitivo o inculto. La idea de "sembrar en tierra fértil" presente en himnos y poemas pedagógicos expresa esa intención. Buena parte de lo que llamamos exclusión, en sus formas de repitencia, "deserción", fracaso escolar, no prosecusión, que en tan altos índices aparece en las estadísticas educativas, tiene que ver con este juego civilización-barbarie, maestro-alumno, reproducción-resistencia. Ante la propuesta de la escuela, el estudiante opta por resistir (inhibiendo sus propuestas) o diverger (manifestando su inconformidad, deseos o necesidades). La resistencia conduce a muchos cursos conflictivos y difíciles: uno de ellos, tal vez no el más frecuente, es el mimetismo. El niño hace que es convergente, desarrolla todas las técnicas del buen estudiante, aprende su lenguaje, sus modales y maneras, se mete en "rol de estudiante" y logra sobrevivir y egresar exitosamente del sistema, con la duda de si tan largo mimetismo no terminó por convertirse en manera de ser, en fusión con el disfraz. Otros, los más, no logran prolongar su resistencia, simplemente no le encuentran sentido a su permanencia allí donde nada les atrae ni representa, ni justifica los esfuerzos económicos que se invierten para estar allí y, sin mayor aspaviento ni noticia, se van del sistema.

Los divergentes son los "idos". Se les persigue, sanciona, reprueba y acosa de tal manera que tienen que irse. Nada de lo que ellos toquen suena bien en el aula. 3. LOS RITUALES.

Hay una serie de actividades que se realizan cotidianamente en las escuelas, y que por su presencia rutinaria, podrían pensarse como actividades irrelevantes o intrascendentes. Sin embargo, estas actividades no están excentas de implicaciones interesantes, en la medida en que pretenden satisfacer necesidades de cohesión grupal, institucional o nacional, preservación de la institución y su funcionamiento. Las hemos llamado rituales dándole un sentido bien amplio a este término.

Entre estas actividades podría mencionarse: pasar la lista, hacer filas, entonar el Himno Nacional, el saludo antes de iniciarse la clase, entre otras que veremos más adelante. Algunas de estas prácticas satisfacen el control administrativo de la escuela, atendiendo los requisitos del Ministerio de Educación. Otras se realizan bajo el peso de la costumbre, o "deber ser" de la escuela.

En otras palabras, nos encontramos con actividades que procuran la transmisión de los inmanentes culturales, de los valores, de la cultura escolar-industrial: conceptos de espacialidad como sitio, de tiempo horario, de jerarquía social, como inseparables de toda relación humana y de conocimiento, como recurso de poder que jerarquiza en grados y distinciones.

Según atiendan a uno de los propósitos mencionados, hemos agrupado los rituales en: a) rituales relativos al control administrativo de la escuela, b) rituales de la evaluación, c) rituales para el control del orden, d) rituales de recompensa o consagración, e) rituales de fidelidad grupal, f) rituales religiosos, g) rituales de conservación de la salud y h) otros rituales. 3.1. RITUALES RELATIVOS AL CONTROL ADMINISTRATIVO.

Los rituales impuestos por el control administrativo, de mayor verificación explícita, dentro del aula de clases, que hemos encontrado son: pasar la lista y el encabezamiento. 3.1.1. Pasar la lista: (94 incidencias) Por "pasar la lista" entendemos el acto que ejecuta el docente cuando, generalmente desde su escritorio, con una lista en la mano, menciona por el nombre, apellido o número, a cada alumno de la clase.

Habitualmente, la lista se pasa siguiendo el orden alfabético de los apellidos de los niños. Lo mas frecuente es que la lista se pase al comienzo de la mañana o tarde, o en rotación de áreas, cada vez que el docente se encuentra con un nuevo curso al cual debe darle una asignatura.

A la mención del número, nombre o apellido, el niño aludido responde: -presente. Otras veces los docentes pasan la lista aprovechando el momento de corregir una tarea en su escritorio, llamando a los alumnos uno por uno con su cuaderno en la mano. Pocas veces observamos que se pase la lista con un número asignado a cada niño. Es poco frecuente pasar la lista al final de la jornada diaria.

A veces se aprovecha el acto de pasar la lista para que los niños salgan del aula en orden, uno por uno, a medida que son nombrados. Otras veces se espera el inicio de una prueba para pasarla. Ej.

"Entra la docente, se sienta en el escritorio. Escribe algo en una carpeta y comienza a pasar la lista"

(2,53 E-47 B). Ej.

"La docente pasó asistencia. Llama a los niños por apellido y nombre" (1,27 E-19 A).

Ej.

"La docente pasa la lista como de costumbre: 1, 2, 3, etc." (8,35 E-29 C).

Como podrá inferirse, pasando la lista, el docente controla diariamente la asistencia de los niños a la clase.

Las 94 incidencias registradas de esta actividad, nos ilustra algunas modalidades utilizadas por los docentes para pasar la lista:

- Sólo pregunta por los niños inasistentes: 1; - sólo los cuenta: 2; - nombrando los niños inasistentes:1; - por números: 5; - mientras los niños realizan una prueba: 1; - para que vayan saliendo a medida que son nombrados: 1; - por nombre y apellido: 14; - apellido o nombre: 1; - apellido y nombre: 1; - por apellidos: 3; - por nombre y sexo: 1; - por el nombre del alumno: 1; - por el nombre: 11; - otros casos no especificados por el observador: 51; (Muchos de

los levantamientos etnográficos omiten el acto de pasar la lista por parecer esta actividad algo demasiado obvio, de allí que sólo se registraron 94 incidencias. Pero las discusiones sostenidas con los investigadores, confirma la presencia diaria de esta actividad).

Con este mecanismo el docente pretende llevar el control

estadístico de los alumnos que asisten o dejan de asistir a clase. Generalmente el docente pasa la lista en la mañana o en la tarde, al inicio de las actividades de aula. El acto de pasar la lista constituye una forma subrepticia de iniciar el control dentro de la clase. Pasada a primera hora, la lista permite que los niños guarden el silencio necesario para comenzar la clase porque surte el efecto de ahogar el murmullo inicial del ingreso. Cuando el pasar la lista se deja para antes de la salida de la escuela, al final de la jornada escolar, la lista

suele calmar el ánimo exaltado de los niños, que sustituyen por un ligero murmullo una posible algarabía.

Cuando un curso tiene varios docentes, cada uno de ellos pasa la lista, logrando el silencio necesario para comenzar la clase.

Pasar la lista es un ritual que se cumple aproximadamente en un minuto. Durante ese lapso de tiempo el pasar la lista se convierte en el espacio para confirmar que todos los niños que deben conformar ese determinado grupo, están presentes. Esta relación formal entre pertenencia y presencia grupal (ser y estar -en un lugar determinado-) habla por sí sola del carácter artificial de los grupos escolares. O, dicho de otro modo, dada la artificialidad de los grupos escolares, se apela a ese mecanismo para propiciar la idea de grupo.

Tal pareciera ser que la concurrencia del niño a un determinado grupo o salón de clase, no es natural o contingente. Es un azar impuesto administrativamente.

La lista establece la asistencia y es pauta para sanciones fuertes que pueden conducir a perder el año (ser reprobados). En general, las escuelas son muy severas en ese control que implica la adopción de un importante valor industrial que es la asistencia al lugar de trabajo, a una hora determinada todos los días. 3.1.2. Encabezamiento (fechar, nombre de la escuela, rea, etc.) Antes de comenzar su clase, el docente toma una tiza y escribe en la pizarra la fecha del día, el nombre de la escuela, el área de estudio y el tema a tratar. Esto es lo que llamamos "encabezamiento". Todos los niños tienen el deber de copiarlo en sus cuadernos. Ej.

"La maestra escribe la fecha en el pizarrón: Caracas 19 de junio de 1991. Asunto: repaso 1"

(9,00 E-69 A).

Ej.

"La docente se paró para borrar la caligrafía y escribió matemática. Salió del aula sin decir nada y los alumnos se pusieron a conversar"

(1,36 E-19 A). Ej.

"Los niños están sentados. La maestra escribe la fecha en el pizarrón y enseguida escribe: Concentración escolar s/n. Primer grado "a". Nombre...Área..Objetivo.."

(1,01 E-54 A). Ej.

"La docente escribe en la pizarra un encabezamiento para la asignatura de educación para el trabajo. El contenido es la preparación de alimentos"

(10,07 E-40 A).

Como se podrá apreciar, el encabezamiento es una actividad que se

cumple con el objeto de identificar el día, el nombre de la escuela y el rea que se va a trabajar, utilizando esa información para ejercicio de caligrafía y formación del hábito de fechar lo que se escribe. Se lleva a cabo cada vez que se inicia el trabajo de área.

Se registraron 43 encabezamientos, pero al igual que pasar la

lista, se trata de una actividad bastante extendida en las escuelas. El encabezamiento es una actividad preparatoria de la concentración del estudiante para la clase del día.

Además de identificar el día y el tema a tratar, el encabezamiento permite que el docente, algunas veces, mantenga controlados a los niños por un breve lapso de tiempo, dándole chance de comunicarse con otro colega. Otra razón que podría justificar el uso del encabezamiento es la necesidad de fomentar en el niño hábitos de presentación escrita. Finalmente, se añaden dos cosas por inferencia: el encabezamiento impone un culto a la escuela, en la medida en la cual, es requisito formal de esta actividad, colocar el nombre de la institución donde estudia el niño. La otra cosa por mencionar es que el encabezamiento presenta a la materia o disciplina y a la actividad del día como un compartimiento estanco, segmentado, independiente, que no se relaciona ni con otras materias y objetivos, ni con la realidad actual vivida.

En algunas oportunidades, sobre todo en los primeros grados, la copia del encabezamiento se hace una tarea prolongada y bajo presión. Su alta incidencia y el tiempo que toma, hablan de altos costos. Se invierte mucho en una actividad de efectos discutibles, que no implica mayor comunicación ni información. En el peor de los casos, el encabezamiento aburre al niño que no entiende por qué debe copiar lo mismo todos los días. Constituye el testimonio de un efímero aquí y ahora. Imprime la diferencia que caracteriza la rutina del día (fecha y el objetivo de la materia a ser estudiada), y proporciona tranquilidad de conciencia al docente que así puede sentirse satisfecho por el deber cumplido. Cualquier duda por parte de un directivo o supervisor sobre el cumplimiento cabal de las funciones docentes del maestro puede ser aclarada con un vistazo a los cuadernos de los niños (véase el ejemplo "a" del ritual de evaluación denominado petición de cuido de útiles escolares, correspondiente a la incidencia 11,25 E-51 A).

Pero una diferencia definida por la formalidad es una falsa diferencia. Ello significa que los días escolares son iguales porque están subordinados a un régimen administrativo de control que impide el desarrollo de posibles cursos espontáneos, al fragor de actividades desarrolladas por los niños. En fin, el encabezamiento determina "a priori" un día de aprendizaje en la vida de un niño. 3.2. RITUALES DE LA EVALUACION.

Incluimos aquí algunos aspectos rituales, que anteceden a la evaluación como proceso y como resultado, tanto del rendimiento como de algunas conductas y hábitos adquiridos, a partir de lo que hemos encontrado. 3.2.1. Petición de cuido de útiles y trabajos para la casa.

En la petición de cuidados para con los útiles o en la realización

de las asignaciones o tareas para la casa, el docente insta a los niños para que mantengan en buen estado el material con el cual trabajan. Ej.

"El docente interrumpe el dictado para decir: - desde el próximo lunes quiero ver forrados los cuadernos. Quiero que compren un cuaderno para que escriban los objetivos, los más importantes. El profesor X va a venir a supervisar los cuadernos para ver qué hemos visto"

(11,25 E-51 A).

Podemos decir que la petición de cuido de útiles es la advertencia

que hace el docente a los niños para que mantengan en buen estado sus útiles escolares so-pena de sanción por incumplimiento de la norma.

Este ritual tiene por objeto fomentar en los niños el cuido de los útiles y el cumplimiento de las asignaciones en forma pulcra y ordenada. En algunos casos esto se exagera llevando a hacer más estimable la presentación que los contenidos. La obsesión por el orden y la pulcritud resulta vecina a la otra, por el control y el silencio. El fin es fin para otro, y en estas condiciones, es imposible pensar, mucho menos pretender que el niño entienda por qué debe acatar esta norma. Máxime cuando sabemos que el orden y la pulcritud son condiciones culturales inherentes a grupos, pueblos o individuos. El orden y la pulcritud son expresiones de algo, es algo que se presenta pulcro y ordenado y así se puede entender, como parte de un proceso productivo. 3.2.2. Entrega de notas.

Es cuando el docente dispone un tiempo de la clase para entregarle a los niños los exámenes ya calificados, o cuando el docente aparta ese tiempo para proporcionar la información correspondiente al rendimiento individual o colectivo de una prueba o evaluación parcial, o el resultado final de una evaluación de lapso, hablamos del ritual de "la entrega de notas". Ej.

"El docente dice que va a dar las notas de ciencias de la naturaleza y salud. Los alumnos se callan... El niño que borró la pizarra regresa de sacudir los borradores. Los coloca encima del escritorio y se sienta. Los demás niños comentan en voz baja. El docente le dice a uno de ellos que desde que le ha estado llamando la atención en los últimos días ha bajado la nota. Luego se dirige al curso para decirles:- Puede haber muchas sorpresas este lapso. Al que borró la pizarra, el docente le dice que no necesitaba borrar la fecha. El docente copia en la pizarra; Carrizal, 11 de abril de 1991. Área: castellano. Asunto: Prueba de lapso"

(8,30 E-47 A).

El docente proporciona las calificaciones rendidas por los niños del curso en un examen dado, prueba o lapso determinado.

Cuando la entrega de notas es definitiva, promediada y puesta sobre

un documento que da testimonio de ellas, se habla de entrega de boletas.

Se registraron tres casos de entrega de pruebas corregidas.

La entrega de notas tiene por objeto informar al estudiante (y al representante) en relación al estado actual de sus calificaciones dentro del curso, dentro de una asignatura y en relación a algún tipo de evaluación.

La entrega de notas tiene un efecto correctivo, en la medida en la cual, se le hace creer al estudiante que existe una estrecha relación entre su comportamiento en la clase y los resultados obtenidos. También es una oportunidad para juzgar como flojera para el estudio, el bajo rendimiento. De cualquier forma, el estudiante queda sin alternativas diferentes a aquellas que lo encaminan hacia la adaptación al mundo de la escuela.

Con el tiempo la escuela enseña al estudiante a estudiar "para la nota" y a los docentes a preparar para ella. De tal manera que la entrega de notas deviene en ese ritual solemne que expresa el producto de ese encuentro: la preparación para el examen y el examen, que es, a la vez, la expresión mejor de la ritualización de un sistema que prepara en conocimientos de su propia producción para fines de su exclusiva existencia. Para algunos autores, la entrega de notas es una práctica inhibitoria en las escuelas que debe ser evitada. "La nota, si alguna vez funciona como estímulo, en la mayoría de los casos funciona como factor de inhibición, principalmente por la forma como es dada. Lo común es que sean dados ejercicios para resolver en el hogar, luego de una clase de presentación de la materia y para obtener una nota. ¿Cómo podrá obtener buenas notas quien todavía se encuentra en la fase del aprendizaje, si todavía está aprendiendo?. Es necesario que el alumno tenga derecho a equivocarse durante el período del aprendizaje. Lo que puede existir es un adecuado control de la marcha del aprendizaje, pero no notas en el sentido que la escuela, generalmente, les confiere. La nota a ser dada para su registro en los boletines mensuales de calificación debe ser el fruto de la verificación del aprendizaje, una vez que la enseñanza haya pasado a través de las fases de presentación, fijación e integración". (Imídeo G. Nérici. 1963). 3.2.3. Pasar notas.

El docente transcribe en un cuaderno o planilla de control, dentro del aula, las calificaciones o resultados de pruebas corregidas a esta actividad la llaman los docentes "pasar notas". Ej.

"La docente reparte los exámenes a medida que pasa las notas al cuaderno de evaluación. Mientras reparte las pruebas, la docente hace muchas muecas con la cara...Los muchachos se ríen de todo eso, pero se mantienen en sus puestos"

(9,15 E-04 C).

Aunque sólo se registra el caso citado, también presumimos que el pasar notas dentro del aula es una práctica muy extendida.

Uno, o varios días después de un examen, algunos docentes suelen

pasar, dentro del aula, las notas de los exámenes corregidos. La aptitud misteriosa que asumen algunos docentes ejecutando este acto toma un efecto sancionador-inhibitorio, por la tensión que supone esperar los resultados de las pruebas. Es una prolongación del examen o actividad evaluatoria. 3.2.4. Entrega de cuadernos. Cuando el docente llama por sus nombres, apellidos, o números a los niños para entregarles los cuadernos corregidos, o con alguna asignación puesta en forma escrita por el docente, hablamos de entrega de cuadernos.

La entrega de cuadernos que hace el docente supone que previamente los niños se lo han entregado a petición de este (véase luego: recolección de cuadernos"). Ej.

"Mientras la docente pone la caligrafía, el aula es un alboroto: se observan niños parados, hablando, jugando, peleando, acusándose, etc. De repente, la maestra ordena:- cada quien a su puesto, por favor....La docente le entrega a un niño los cuadernos que corregía en el escritorio, para que se los entregue a sus compañeros.

(7,15 E-40 A).

Ej.

"La docente dice:-Guarden los cuadernos y hagan posición de descanso. Voy a entregar los cuadernos de caligrafía. Dos son para el aula, uno para la casa (en voz alta)... Elena, reparte los cuadernos de tu mesa .... Mientras tanto, la docente llama a varios niños por su nombre: -Danilo, Marlene, Alejandro, dos caligrafías para...."

(10,30 E-05 A).

En relación a este ritual se registraron 26 casos que podemos desglosar como sigue: - sin especificar: 13, - de lengua: 2, - el docente entrega los cuadernos a una fila y pide los de

otra:1, - el docente entrega los cuadernos que saca del closet: 2, - caligrafía: 2, - matemática:3, - entrega del diario escolar:2.

La entrega de cuadernos tiene por objeto que los niños adquieran

hábitos de responsabilidad y mejoren sus deficiencias atendiendo las observaciones del docente. Para el docente, supone una oportunidad para corregir en los niños cualquier falla ortográfica, o caligráfica, o para percibir la evolución del estudiante en la adquisición de destrezas verbales o numéricas o la realización de alguna tarea de composición o investigación.

Pero hay que preguntarse si también, con esta práctica, se inhibe el desarrollo individualizado de las distintas destrezas enseñadas por la escuela, pues coloca al estudiante en la disyuntiva de mantenerse a nivel, en relación a un paradigma de corrección previamente establecido por los sistemas de evaluación. 3.2.5. Recolección de cuadernos y trabajos.

La recolección de cuadernos se cumple cuando los niños, a petición del docente, le entregan algún cuaderno pedido. En este caso, los niños cumplen este ritual uno por uno, colocando los cuadernos en el escritorio del docente; o pueden hacer filas, dependiendo de la costumbre del docente. A veces es el docente el que pasa de puesto en puesto recogiendo los cuadernos. Ej.

"Lo primero que hace la docente al entrar todos al aula es recoger los cuadernos de caligrafía"

(7,00 E-34 B).

Ej.

"Del 1 al 20 todos forman para entregar el diario escolar: (un cuaderno con el emblema de la escuela donde los alumnos anotan la tarea y los representantes firman)

(8,38 E-29 B). Ej.

"El profesor saluda a los alumnos. Luego dice: -revisión de tareas-. (El docente abrió una carpeta y dijo): -señores, tareas que me deben: invención de la escritura Iván Alejandro. El de hoy sobre democracia ateniense solamente me lo entregó Fernández-. Un alumno le dijo al profesor: -profe, ¿ cuántos trabajos me faltan ?-. El docente responde: -¿ y su plan de evaluación ?-. (Luego, dirigiéndose al grupo): -bueno voy con historia de Venezuela. Los trabajos me los traen el lunes-. (El docente continuó con respecto a la Constitución de 1830 reclamando luego):-y el trabajo del Congreso de Valencia solamente Jade Ivon y Jean Carlos-. (Continuó diciendo): -el trabajo sobre caudillismo, Verónica caudillismo, Jade caudillismo, y Jean Carlos caudillismo, esos eran, jóvenes, los trabajos que ustedes me debían-. (Varios alumnos se pararon a reclamar algo del caudillismo allá en la mesa. No supe de qué se trataba porque el profesor habló muy bajo. El docente dijo): -okey miren muchachos, con respecto al lunes que viene un sólo trabajo. Un cuadro comparativo entre el gobierno de Castro y el gobierno de Gómez. Para el 7-12 inversiones extranjeras. Para el ... perdón, ¿ quién tiene un plan de evaluación ?-. (Un alumno contesta): -pon el día tú, pues-. (El docente dice): -ah, perdón, es un trabajo práctico. El lunes lo vamos a revisar. Ahora, con respecto a Historia Universal nos faltan por revisar 3 trabajos. El trabajo que sigue, el que debían haber entregado hoy que le sigue a la democracia ateniense es sobre el feudalismo y las cruzadas, y el último es sobre la formación de

las lenguas nacionales: un cuadro comparativo. El lunes lo realizamos en el salón de clase. El feudalismo y las cruzadas ¿cuando se entrega ese trabajo? el 4-12. (Un niño pregunta): -¿y el que lo quiera entregar antes?-. (El docente responde): -por mi encantado puede hacerlo. Bien, ahora paso a revisar los cuadernos de historia. Unisar, Daire, invasiones bárbaras-. El niño responde: -el lunes por favor-. El docente pregunta -¿Alejandro?-. El niño responde: -en el receso-. El docente le dice:-bueno termine pues-. El docente pregunta: -¿Richard usted terminó?"..... Invasiones bárbaras, aproveche el tiempo pues-. El niño responde: -se me quedó profe-. El docente: -ponte con otro-. (Casi todos los alumnos estaban haciendo las actividades en ese momento)" (7,15 E-21).

Este ritual se realiza con el propósito de verificar el

cumplimiento de asignaciones y evaluar el rendimiento. Aparece habitualmente a la realización de dictados, copias, ejercicios y tareas.

La tarea, a la que nos referimos más detenidamente en otro lugar, aparece como la actividad más determinante del aprendizaje y la memorización que se obtienen en la escuela. Es tan así, que los padres tienden a medir la calidad del docente por la cantidad de tareas que asigna.

Con la tarea el niño tiene oportunidad de hacer algo que no puede hacer en el aula, o sea, interactuar con libros y textos y consultar con familiares y amigos, a su propio paso. No obstante es claro en nuestras entrevistas a los niños, el apreciable número de tareas que se asignan y que en la realización de ellas -en la mayoría de los casos- tiene un papel principal la ayuda de un adulto. Esto anuncia una situación muy delicada y generalizada: el proceso principal de aprendizaje se lleva a cabo en la casa del estudiante y depende, en buena medida, de la existencia de un adulto capaz que suministre asesoramiento y proporcione recursos, libros y comodidades.

Una buena porción de los hogares venezolanos es matrilineal: una madre que tiene que trabajar para mantener la familia y con muy escaso tiempo libre. Otros son urbanos advenedizos con serios problemas de estabilidad. En otros, el primer alfabetizado real es el niño que tiene que hacer las tareas. En los tres casos no habrá un adulto disponible para asistir al niño en esa primordial actividad de aprendizaje que la escuela delega en el hogar, ni libros ni facilidades. Estos son argumentos suficientes para cuestionar la asignación de tareas para la casa que bien podrían realizarse en la escuela con facilidades, asistencia profesional y elementos de consulta e investigación. 14 incidencias recogidas sobre el particular revelaron que se recogen cuadernos de: caligrafía: 4, tareas: 7, diario escolar: 1, matemáticas: 1, otros: 1.

Las incidencias nos indican que el 50% de las veces se recogen los cuadernos para revisar las asignaciones mandadas para la casa. A ello se suma la importancia otorgada a la corrección de la letra y la resolución de ejercicios matemáticos. Otra incidencia confirma la preocupación de la escuela por mantener un testimonio estadístico del trabajo de aula, de la asimilación y fijación de contenidos por parte del estudiante, plasmado en el diario escolar.

Este rito tiene por objeto facilitar el seguimiento de la

asimilación y fijación de conocimientos o destrezas verbo-pensantes.

Realmente, la recolección de cuadernos es una actividad correctiva que implica la sanción de una nota negativa o una amonestación oral cuando es evidente el incumplimiento de la tarea. Probablemente se recogen los cuadernos para comprobar hasta donde se da la integración del aprendizaje sin la asistencia del docente. El docente puede predecir si puede sentarse aliviado o no por la carga de objetivos que deben ser transmitidos en breve lapso de tiempo. 3.3. Rituales para el control del orden. La escuela y el aula siguen normas de funcionamiento explícitas o implícitas, de origen oficial, reglamentario o consuetudinario. Dependiendo de la antigüedad, estabilidad y cohesión de la escuela, la actitud ante las normas varía. 3.3.1. Las normas dentro del aula.

Nos referimos con ello a las pautas implícitas o explícitas, prescritas por el docente o el ambiente escolar, para el desenvolvimiento social dentro del aula, o para el desarrollo satisfactorio de sus actividades. Entre ellas encontramos: 3.3.1.1. La puntualidad. Es el acto comprometido de llegar o cumplir con la hora establecida para una actividad determinada. Con la puntualidad se exige un primer paso para la cooperación en la resolución de metas comunes.

Ej.:"Entran dos niños al aula diciendo buenos días. Una niña le dice a uno: -Mijo se te pegaron las cobijas-" (7,30 E-40 B).

Ej.:

"Entra al aula un niño diciendo: -Maestra llegué tarde porque en la cola no había camionetas. -¿Por qué?- (Preguntó la docente). -Bueno porque y que se fue un carro por el río (respondió el niño). La docente lo escuchó y le dijo: -Está bien, siéntate-"

(7,33 E-70 C).

Ambos ejemplos muestran el compromiso de llegar a tiempo. En un caso, es el grupo, a través de una niña, el que reclama la puntualidad del impuntual. En el otro caso, el compromiso de ser puntual entra en contradicción con los factores externos que condicionan la puntualidad. Otras veces, la impuntualidad es razón suficiente para recibir una sanción por parte del docente, que puede amonestar al niño hasta con una citación de su representante, básicamente cuando la impuntualidad de un alumno reincide por tres veces consecutivas, independientemente de que sean los factores externos los que la condicionan (E-38). La puntualidad condiciona el fluido desenvolvimiento de las actividades dentro del aula y la escuela en general. Ello se debe a que los contenidos programáticos se imparten de manera homogénea para grupos específicos de alumnos, graduados por año y sección. Además, estos contenidos son planificados

previamente para ser cumplidos en un determinado lapso de tiempo. En este sentido las faltas cometidas (impuntualidad), se traducen en atraso para el grupo (si se debe al docente), o pérdida del hilo de la clase (si falta el alumno). Esta última falta llega incluso a ser considerada como interrupción de clase, llevando su respectiva sanción que puede ir desde llamarle la atención al niño, hasta dejarlo fuera de clase, o citarle al representante (31 E-06 A; 9,55 E-67 C; 7,44 E-31 B).

La puntualidad se ve afectada por el retardo del personal, la ausencia de niños, el retraso en la entrada, colas automovilísticas, falta de transporte, lluvias torrenciales, etc. Muchas veces los niños llegan a convertirse en celosos custodios de la puntualidad.

Aun cuando el fomento de la puntualidad estimula el cumplimiento eficiente de los objetivos programáticos de la escuela, lo que realmente se logra es castigar al niño cuando llega tarde, o hacerlo vivir la angustia de no poder llegar a tiempo. La puntualidad es un valor aislado de un proyecto comprometido. No se es puntual para hacer alguna cosa pendiente: se es puntual porque la escuela lo exige. El tiempo como horario es un valor imprescindible de la sociedad industrial

Otro problema real de la puntualidad es su exigencia en áreas

agrícolas o culturales donde el tiempo horario es un concepto remoto o inaplicable. En la amazonia donde el consumo está vinculado a procesos naturales o en los campos donde los niños tienen que ayudar en las faenas paternales el horario escolar tendría que abrirse al tiempo real de la naturaleza. 3.3.1.2. El saludo al comenzar la clase (del docente y los alumnos)

Generalmente, el docente ofrece "Los buenos días" todas las mañanas, o cada vez que se encuentra con un nuevo grupo de alumnos. A este saludo los alumnos responden en coro: -buenos días. Saludo que constituye el primer contacto formal con las actividades del día.

Ej:

"Entro al aula junto con la maestra. Enseguida ella dice:- Buenos días ...(dirigiéndose a doce niños)...y repite:- Buenos días , y en voz más alta vuelve a decir: - Buenos días la docente tuvo que repetir el saludo porque dos niños hablaban concentradamente sin poner atención a lo que pasaba alrededor.- Buee-noos díii-aass... finalmente contestan todos los niños.

(7,09 E-40 A).

Una modalidad del saludo es la reverencia (ponerse de pie) que ofrecen los niños a una visita dentro del aula. Veamos un ejemplos:

"Llega una de las docentes de primer grado. Saluda a los

niños y dice: -no se paren. Los niños contestan y se paran de todas maneras. La docente en tono más alto dice: - no se paren . La docente del aula le comunica a la docente visitante que es difícil que los niños hagan lo que ella está pidiendo, y continúan hablando. Mientras tanto, los niños se paran y hablan con sus compañeros, menos algunos que permanecen sentados" (11,10 E-15 A).

En el saludo docentes y estudiantes se reconocen vinculados a la continuidad escolar, dentro de la institución educativa. Es el rito de iniciación de las actividades de aula dentro de la escuela. Pero también, el saludo puede ser la reverencia que se rinde a una visita al aula, como un gesto de cortesía de los niños.

Se registraron 53 saludos, de los cuales uno lo hace un suplente, y 3 corresponden a saludos de directivos.

Con el saludo el docente pretende también que los niños adquieran hábitos de cortesía. Pero no hay espontaneidad. A veces el docente forza la situación y repite el saludo varias veces, hasta que todos los niños respondan a el. Con ello el saludo deja de ser un encuentro amistoso para convertirse en una sanción. 3.3.1.3. Uso del uniforme.

El uso del uniforme es un hábito normado oficialmente. Los alumnos deben estar uniformados correctamente, presentables y pulcros en las diferentes situaciones en las que les exigen uniformes: en las prácticas de educación física, laboratorios y en la rutinaria audición de clases. Ej.

"La docente conversa con un niño al cual le dice: -Mira como te pusiste. El niño intenta meterse la camisa por dentro del pantalón. Este niño tiene el cierre abajo, al parecer porque está dañado, y la camisa parece habérsela manchado con un refresco"

(11,43 E-64 A). Ej.

"La docente dice: -Hoy corresponde traer el uniforme de gimnasia y algunas niñitas trajeron zapatos negros, ¿ qué les pasó, todavía no se los han comprado?. Un niño dice: -siii-. La docente responde: -bueno para la próxima clase deben traerlos-" (7,40 E-20 A).

Ej. "La docente se dirige a una niña para que se arregle el uniforme"

(7,35 E-01 A).

El uniforme es la vestimenta propia del escolar y lo convierte en

representante de la comunidad educativa a la que pertenece; a la vez resuelve problemas económicos y de competencia o discriminación por el vestuario, entre los niños. Ello explica en parte el celo que los docentes guardan en relación al buen uso del uniforme. El uniforme, además de diferenciar a los escolares de aquellos que no lo son, parece utilizarse para hacer comprender que cada ocasión exige un tipo de vestido, y el mismo debe ser bien llevado, es decir limpio, en buen estado y bien puesto.

Las sanciones propinadas por el uso indebido del uniforme pueden generar mayor rebeldía del niño contra la escuela. Cuando hablamos de uso indebido, nos referimos a ciertas modificaciones que introducen los niños en sus uniformes para darle un toque personal a la vestimenta. 3.3.1.4. Pedir permiso.

Casi siempre es de rigor pedir la autorización del docente para realizar algunas actividades. Una de las formas como el docente garantiza el control pleno sobre el grupo.

Generalmente se pide permiso para salir del aula, sacar punta, intervenir, pararse, hablar entrar o salir de un aula, ir al baño (esta última tuvo 5 incidencias, en dos de las cueles se niega el permiso, y en tres se cede), etc. Ej.

"Hay seis niños parados. Un niño grande de otro salón entra sin pedir permiso (parece que a buscar un sacapuntas). La docente lo saca del salón mientras le dice que ella no le ha dado permiso para entrar"

(7,54 E-40 B). Ej.

"Dos alumnos salen del salón con el consentimiento del profesor" (8,50 E-38 B).

Ej.:

"La docente dice: -miren jóvenes, les voy a agradecer que pidan el derecho de palabra. A ver, ¿qué es lo que quieres tú? (7,47 E-38 C).

El niño condiciona sus actos a la autorización o visto bueno del docente. Pedir permiso puede representar, para los docentes, una forma de fomentar el respeto de los niños hacia sus mayores y la aceptación de un mundo dividido en jerarquías. Pero el pedir permiso para todo puede desencadenar en el niño una conducta dependiente que impide el desarrollo satisfactorio de su autonomía. Si el niño aprende a pedir permiso para todo, nunca sabrá escoger las cosas que necesita para sí en el momento adecuado, según así él lo determine. 3.3.2. La formación (hacer filas).

La formación refiere el acto de hacer filas: los niños se colocan uno detrás del otro acatando criterios tales como el sexo, tamaño, grado y la sección.

Según el sexo, porque los niños forman en filas separadas, según son varones o hembras. Según el tamaño porque se estima que el más pequeño encabece la fila y el más grande la termine. Los más pequeños están más cerca del docente.

Se hacen filas según el grado y la sección cuando se forma en el patio para entonar el Himno o para entrar al aula. No obstante, cuando se trata de hacer colas en la cantina, la formación pierde sus criterios

formales, y sólo cumple la función de ordenar el turno que le toca al interesado para comprar algo en la cantina. En algunas escuelas se establecen regímenes especiales para proteger a los pequeños en las colas de las cantinas. Ej.:

"Las maestras que se encontraban hablando en las sillas de mimbre cercanas a la oficina de la dirección se levantan para dirigir la formación. La maestra de tercero "A" se encarga de formar y regañar a quienes no cumplen con la formación. Luego una maestra dice: -uno dos y tres...y los niños comienzan a cantar el Himno Nacional" (7,12 E-40 D).

Ej.:

"-No deseo tener que llamarles la atención cuando estemos allá abajo. Se van a colocar en el sitio donde forman, en la entrada"

(8,48 E-01 A).

Ej.: "Suena el timbre para formar. La subdirectora, por medio de

un micrófono, dice que los que no han formado deben terminar de hacerlo… Luego, dirigiéndose al noveno grado llama la atención diciendo:- Terminen de formar, si siguen así van a tener que hacerlo hasta las nueve de la mañana”

(6,52 E-38 B). “Suena otro timbre. Se escucha enseguida el Himno Nacional por medio de un disco. Los alumnos escuchan la pieza de frente, mirando la bandera que es izada en un asta colocada en el segundo piso de uno de los edificios de aulas…La subdirectora anuncia por el micrófono quienes tienen que pasar a sus salones………..”

(6,57 E-38 B).

“Los alumnos en formación esperan frente a las puertas de las aulas que los docentes respectivos les den la orden de entrar al aula. Casi todos los alumnos han entrado a sus salones"

(7,00 E-38 B).

Las filas se arman para la entrada o salida tanto de la escuela como del aula. También se emplea para organizar los turnos de actividades como ir al baño o comprar en la cantina, y para presenciar determinados actos y rendir homenaje a los símbolos patrios.

En algunas escuelas, la formación se usa también, para organizar la salida o entrada del recreo, o para asistir a determinados lugares donde se cumplen actividades extra cátedras como ir a la biblioteca en grupo. Las filas, que configuran muy explícitamente la actividad escolar, resuelven problemas de orden y control. Regulan la entrada o salida por puertas estrechas. Establecen una justicia de prelación de llegada para la satisfacción de necesidades o requisitos. Permite visualizar fácilmente faltas en las normas de atuendo y presentación.

3.3.2.1. El Lugar de la formación.

Lugar donde se organizan los alumnos, para la entrada o salida del aula o la escuela.

Suele formarse en el patio (para entrar al aula: al principio del día, después del recreo y a veces para la salida) Suele formarse dentro del aula para salir al recreo. También, cuando los hay, la entrada al aula es precedida por la formación en los pasillos. 3.3.2.2. Modalidades de la formación.

Generalmente los niños forman por orden de tamaño y separados por sexo. La formación se realiza por anuncio de un timbre o un altoparlante, por el llamado de un docente de guardia, espontáneamente, o por petición del docente de cada sección o grado.

En algunas escuelas, véase el ejemplo, la formación llega ser un verdadero despliegue de formalidades. Primero los alumnos son llamados por un micrófono para la formación. Luego un directivo o maestro de guardia señala quienes deben formar primero y quienes después. Lo mismo se repite para el avance en formación de las filas. Finalmente, las filas formadas terminan a cargo de los respectivos docentes.

Algunas cuantificaciones de la formación:-de acuerdo a la manera y lugar de formar encontramos que se forma....:

a) frente al personal directivo: 1 incidencia; b) frente a directivos y docentes: 2 incidencias; c) frente a los salones: 3 incidencias; d) no se forma para entrar al aula: 1 incidencia; e) sin especificar: 4 incidencias; f) formación de alumnos retardados en la llegada: 3 incidencias; g) en los pasillos de la escuela: 7 incidencias; h) en el patio: 20 incidencias; i) en la puerta del salón: 1 incidencia; j) en la entrada de la escuela: 6 incidencias; k) en el salón: 7 incidencias; l) una sola fila de hembras y varones; 1 incidencia.

SUB-TOTAL: 56 incidencias.

¿Para qué se forma?: a) para ir a clases de educación física; 1; b) sin especificar: 2; c) para ir a tomar agua: 1; d) para rendirle honores a la bandera; 1; e)para ir al comedor: 4; f) para salir de la escuela al final de la jornada diaria: 14; g) para salir de la biblioteca: 1; h) para ir al parque: 2; i) para regresar del recreo: 12; j) para ir a un acto: 1; k) para oír un pensamiento del Libertador: 1; l) para ir a educación física: 1;

m) para presenciar un acto y durante el acto: 1: n) para ir al baño: 3; SUB-TOTAL: 55.

TOTAL: 111 incidencias registradas.

En los planteles donde conviven niños pequeños y niños grandes, la formación pretende muchas veces evitar el atropellamiento de los grandes por los pequeños. De allí que se forme, por ejemplo, para tomar agua. Muchas veces las filas contribuyen a organizar los turnos para realizar algunas funciones vitales, como ir al baño cuando no existen las condiciones de confort acordes con la población escolar.

Pero la formación más solemne suele ser aquella que al inicio de la mañana escolar permite rendir homenaje a los símbolos patrios.

Como podrá apreciarse, la formación cumple variadas funciones que van desde la organización de la entrada y salida de la escuela, aulas y recreos, hasta la creación de una atmósfera de solemnidad para rendir homenajes y presenciar actos, pasando por aquellas funciones de organización de los turnos para realizar determinadas funciones, condicionadas por escaso espacio físico o poco confort de la escuela.

La formación puede perder su sentido de solemnidad cuando se abusa de ella. Formar todos los días para escuchar o entonar el Himno convierte este acto en un fastidio para los niños.

Al parecer, el rito de la formación pretende la búsqueda del orden y control para organizar algunas actividades dentro de la escuela y el aula de clases. Es una forma eficiente de organizar los tiempos de actividades prescritos por la rutina escolar. Funciona como el marcapasos del ciclo diario escolar. Cada formación es como la campanada de una iglesia, o el timbre de una fábrica. Es pues, el preámbulo que da inicio a una nueva fase de la actividad escolar. 3.4. RITUALES DE HIGIENE Y PRESERVACION DE LA SALUD. 3.4.1. La postura al sentarse.

La "buena" postura al sentarse es la disposición corporal a la clase, el niño orienta su mirada al frente, (donde se encuentra el docente y la pizarra), con las piernas juntas, apoyadas en el suelo, la espalda recta o ligeramente inclinada sobre el espaldar, y las manos dispuestas para la escritura o apoyadas sobre la tabla del pupitre en señal de atención. Los siguientes ejemplos demuestran que la preocupación del docente para que los alumnos se sienten en sus pupitres correctamente está determinada por la necesidad de mantener el orden dentro del aula de clases. Ej.

"La docente dice, repitiéndolo: -título del dictado, título del dictado, título del dictado: "el cangrejo enfermo". Siééntense derechos para que puedan oír. Andrés, siéntate para..."

(4,11 E-11 A).

Ej.

"La docente dice: - estoy esperando. Castellano Blandón: ¿ por qué hablas ? Blandón, siéntate bien"

(11,12 E-11 C). Ej.

"La docente se acerca a un niño y demuestra cómo debe sentarse, y luego, dándole unos golpecitos a otros niños, les dice : -sábado y domingo deben lavarle el uniforme-“

(8,42 E-01 B).

Generalmente la preocupación del docente por la buena postura de

los niños al sentarse en el pupitre deriva del mito de los posibles males provenientes de una mala postura y que pueden afectar el sistema óseo.

Pero podría pensarse también, que el organismo genera los mecanismo de alarma necesario para que el ser humano adopte la postura que mejor le conviene para la práctica de una actividades determinada.

Interpretando un poco, la insistencia por la buena postura puede estar motivada por el interés del docente en mantener la clase atenta a su exposición, comentario o información y las señales corporales de respeto y acatamiento. Cada vez que el docente apela a la buena postura evita que los niños hablen entre sí para que se concentren en la clase. 3.4.2. El aseo personal.

El alumno debe procurar mantener su arreglo personal en cuanto a higiene y vestido. Los siguientes ejemplos confirman que el niño puede, incluso, ser objeto del desprecio si infringe esta norma, o simplemente suspendido. Ej.

"La docente le dice al que está de primero: -arréglate, ¿ tú no te ves la presencia ?; andas horrible"

(2,53 E-47 B).

Ej.

"La docente le dice a un niño: -No te lavaste la cara. Tu vas a seguir faltando" (7,14 E-18 A).

El aseo personal es el hábito de mantener el arreglo personal en cuanto al cuerpo y la ropa. Se busca con el fomento de este hábito evitar en lo posible la perturbación de la salud que tanto afecta al proceso de enseñanza aprendizaje. Para ello se destaca la importancia del baño diario, la ropa limpia y el lavado oportuno de las manos. Pero como se pudo apreciar, los argumentos empleados por el docente no resultan ser los mejores para el logro de un hábito tan importante y de repercusiones sociales. El uso de las sanciones y de ciertas expresiones muestra desprecio por el cuerpo y por sus funciones vitales. El posible peligro de esta forma de enseñanza es que el niño en vez de aprender la

importancia de estar limpio y presentable, aprende a tener vergüenza de su cuerpo. 3.4.3. La merienda.

Si bien es cierto que además de jugar, los niños utilizan el recreo para merendar (comprando en la cantina o desayunándose con algún preparado casero), en algunas escuelas, la merienda es una actividad claramente diferenciada en relación al recreo. Parece que los docentes quisieran cerciorarse de que todos los niños de la escuela coman algo, a media mañana, antes de continuar con la jornada escolar. Aparte de ésta intención, la merienda, dentro del aula, pretende suplir la ausencia de cantina en muchas escuelas. Es el caso de la siguiente escuela, donde no existe cantina y escasamente se pueden comprar unos jugos previstos por la dueña de la escuela: Ej.

"La docente dice: -me guardan todo. Luego ordena a salir a los niños que van a comprar (9,05 E-11 C). La docente le dice a una niña: -tu no me trabajaste hoy. Me hiciste el primer trabajo pero el segundo no. El que no trabaja no come…. Los niños han sacado su desayuno y lo han puesto en el pupitre…. La docente le dice a los niños: -compren criollo. Se ponen a comprar manzanas por darse el lujo pero las frutas criollas son más sabrosas y nutritivas- (9,10 E-11 C). Los niños siguen comiendo. Comen arepas, arroz, bolsitas de papitas, manzanas, Beben jugo de naranja embotellado, refrescos como coca-cola o colita, malta. Los niños me brindaron cocossettes, chocolates, papitas y un jugo de naranja”.

(9,16 E-11 C). La merienda la realizan los niños en algunas escuelas a media

mañana o tarde, antes de salir al recreo. Se registraron 62 incidencias. De las cuales una de ellas se realiza para despedir al docente de música (3,35 E-66 B).

La merienda tiene por objeto alimentar y fomentar los hábitos alimenticios más acordes con una dieta balanceada dentro de las posibilidades de los educandos. Es también una actividad asistencial de la escuela que responde al criterio de que la acción educativa debe estar soportada por una adecuada alimentación de los niños.

Otra finalidad encontrada de la merienda es servir como celebración de un cumpleaños o para despedir a un miembro que se retira de la comunidad educativa. 3.4.4. Posición de descanso.

Cuando el docente le pide a sus alumnos "posición de descanso", los niños deben apoyar la cabeza sobre los brazos cruzados sobre el pupitre. A veces esta posición se realiza a la cuenta de tres o cuatro. A cada número le sigue una posición de los brazos. De este modo, si la docente dice uno, los niños levantan los brazos; cuando dice dos, los niños bajan los brazos hacia los lados, después de decir tres, los niños colocan sus brazos al frente y, finalmente, a la orden de cuatro, los niños apoyan la cabeza sobre los brazos.

Algunas veces, la posición de descanso antecede la salida de los niños al final de la jornada escolar. Ej.

"Entró una niña con una circular (los alumnos se alborotan). La maestra la leyó y la firmó. La docente, dirigiéndose al grupo exclama: - Los mandé a descansar.

(10,17 E-43 B).

Ej. "La docente corrige tareas en su escritorio. Le pregunta a un niño si quiere una nota negativa. El niño responde que no. Ella le dice que se ponga en posición de descanso. Le dice lo mismo a otro niño. Llama al siguiente. Los alumnos dicen que no vino. Luego llama a tres más, pero ninguno aparece. Luego menciona el nombre de una niña que se para y lleva su cuaderno. La docente corrige rápidamente y llama al siguiente. Un alumno se levanta para hablar. La docente lo manda a llamar. Otro niño le dice a la docente que le haga como el profesor"

(4,15 E-47 B).

Los niños, por disposición del maestro, dedican un intervalo del tiempo de la clase para descansar, y así pasar de una a otra actividad. Se aplica generalmente en los grados inferiores (primero y segundo grado).

Encontramos 32 incidencias, dentro de las cuales, 7 incidencias indican que se hace posición de descanso antes del despacho de alumnos (o salida definitiva de la escuela, al final de la jornada escolar); 2 antes del recreo, 1 después del recreo, 1 al terminar un trabajo.

Probablemente, la posición de descanso, sobre todo aplicada a los grados inferiores, tiene por objeto evitar que sobrevenga la fatiga por el trabajo intelectual o esfuerzo físico realizado por los niños. No obstante, este ritual tiene, mayormente, el efecto de mantener o recuperar el orden dentro del aula de clase. Orden entendido como silencio, todos en sus puestos, tranquilos y sin hablar. Es frecuente que durante la posición de descanso el docente corrija tareas, cuaderno por cuaderno, o llene alguna estadística. Pero también, este ritual se utiliza como tránsito para emprender otra actividad, como pasar de una a otra asignatura.

La posición de descanso revela la preocupación del docente por mantener el silencio dentro de la clase. Y para los niños puede constituir una sanción más, o una actividad sin sentido, si no cumple un fin pedagógico claramente establecido y definido por las necesidades reales de descanso que evitan la fatiga. 3.5. RITUALES DE RECOMPENSA. Por rituales de recompensa entendemos las formas que tienen los docentes o la institución para comunicarle a un niño que lo felicita por su rendimiento o conducta. Se premia el buen comportamiento social o académico de los estudiantes.

El aplauso, el halago personal son las encontradas. En ocasión de graduaciones, promociones y algunas festividades se pueden encontrar estos rituales. Es una interesante forma de evaluación no cuantitativa. 3.5.1. El aplauso.

Es el gesto de los niños, por medio del cual, a instancia del docente, premian con palmadas las acciones de sus compañeros. Acciones que pueden estar referidas a conducta, aplicación o rendimiento. Ej.

"Un niño termina la exposición y todos aplauden. La docente dice que se inician las intervenciones para aclarar las dudas y dar aportes a la exposición"

(7,39 E-38 C).

Ej.

"La docente entra y dice: -hay dos cuadernos que van a tener premio: el de Tahís que lo tiene muy bonito. Un aplauso para esta niña..."

(9,04 E-01 B).

El aplauso se pide y realiza como señal de aprobación, o para

exaltar el mérito de alguien. Suele ocurrir cuando se culmina con éxito una actividad, por el buen comportamiento demostrado, la velocidad y certeza con que se emite una respuesta solicitada por el docente, o a veces, en celebraciones como los cumpleaños. Hemos encontrado que se aplaude, a petición del docente o en forma espontánea por:

a) los niños concluir una exposición: 3 incidencias; b) por contestar bien una pregunta: 2 incidencias; c) por tener los resultados de los ejercicios de matemáticas

buenos: 1 incidencia; d) a Jesús Resucitado (aplauso de una jaculatoria religiosa): 1

incidencia; e) a los que hicieron la tarea: 1 incidencia; f) por tener los cuadernos bonitos: 1 incidencia; g) por todos los niños leer los números en la pizarra y terminar de

copiar: 1 incidencia; h) por saberse la lección: 1 incidencia; i) por haber hecho la tarea: 1 incidencia; j) aplauso para el investigador: 1 incidencia.

En total registramos 13 incidencias. 3.5.2. El halago personal.

Cuando un niño, dentro del aula de clase, realiza exactamente lo que se espera de él, se gana la aprobación del docente. Del niño se espera que haga bien los ejercicios, que realice sus tareas y mantenga en buen estado los útiles escolares, que termine a tiempo sus obligaciones, que saque buenas calificaciones, que permanezca callado en su puesto y una serie de cosas más que son explicadas en el capítulo dedicado a los ritos escolares.

Cuando un niño logra cubrir con las expectativas escolares, a veces se le lisonjea usando palabras y gestos afectivos. Generalmente el niño se convierte en ejemplo a seguir por la clase. El maestro se regodea diciendo un muy bien, o pide el aplauso colectivo para el niño ejemplar. Ej.

"La niña termina de hacer la operación y escribe 2224. El docente dice: -esta cuenta está muy bien-"

(9,02 E-51 A).

Ej. "La docente les dice que los felicita porque ve que están perdiendo el miedo escénico"

(11,30 E-08 C).

Ej. "La maestra dice: -vamos a hacer matemática. Párense un poquito, estiren los brazos y las piernas que deben estar cansados-. La docente aprovechó la oportunidad para felicitarlos por los cuentos. Les dijo que el objetivo fue logrado. Les recordó mejorar la ortografía"

(10,59 E-02 B). Ej.

"La docente felicitó a los que están concentrados"

(9,00 E-18 B).

El halago personal es la alabanza intencional, que hace el docente, de un gesto o acto realizado por un alumno. El propósito del halago personal es estimular conductas convergentes de rendimiento o disciplina consideradas importantes por el docente. El niño halagado se acerca más al docente, es decir, se acerca a los patrones que determinan la conducta ideal de un escolarizado. En oportunidades el halago personal deriva en una forma de sanción encubierta.

Por medio del halago personal se le llama la atención al resto del grupo, poniendo como paradigma la conducta convergente de uno de sus integrantes. Entonces, el halago personal indica que todos menos uno están haciendo mal las cosas. 3.6. RITOS EXPLICITOS DE COHESION GRUPAL, REGIONAL O NACIONAL.

Es el uso de símbolos nacionales, regionales o grupales como instrumentos de cohesión. En general son actividades propuestas por las autoridades educativas, creemos que con el propósito de fomentar el sentimiento de pertenencia nacional o desarrollo de la ciudadanía. Con ellos se insiste en que el niño aprenda a izar la bandera nacional, identifique las estrofas del Himno Nacional, reconozca el sentido del simbolismo del Escudo Nacional y reflexione sobre algunas ideas del Libertador Simón Bolívar. Revisten el cultivo de cierta solemnidad subrayada en posturas, gestos y formaciones acompañados de música e himnos.

Los encontramos con mayor frecuencia a primera hora de la mañana, antes de entrar formalmente a las aulas. Generalmente se canta el Himno Nacional, pero algunas escuelas han introducido la costumbre de escucharlo mediante un disco.

a) Cantos del Himno Nacional: Ej.

"La docente de música comienza a entonar el Himno Nacional completo"

(7,32 E-04 C).

Ej. "Los alumnos forman en el patio. Oyen el Himno Nacional. Luego se lee un pensamiento del Libertador y seguidamente comienza avanzar a las aulas" (7,30 E-41 D).

b) Izar la bandera: Ej.

"Comienzan a entonar el Himno Nacional y a izar la bandera" (7,14 E-02 A).

c) cantos dentro del aula: Ej. “Dejen el dictado hasta ahí para cantar el Himno de la

escuela. (El docente se refiere a una pieza creada por él titulada Solecito)

(11,41 E-51 A).

Ej. "La docente se dirige a los niños cantando una pieza que

habla de una lechuza que canta como pidiendo silencio. Los niños siguen la letra y se van quedando en silencio"

(8,36 E-64 A). Ej.

"La docente dijo: -vamos a pararnos para descansar un poco y vamos a cantar-. La docente pregunta si se sabían la canción del barquito y los niños dijeron que si. Todos comenzaron a cantar. Los niños que estaban a mi alrededor decían: -nooo maestra, esas son canciones para niños de kinder. Luego cantaron: -un elefante se balanceaba...-. Los niños casi no cantaban porque se quejaban de que eran canciones para niñitos

(9,00 E-70 B).

En los procesos observados, la necesidad de cohesión grupal, comunitaria, no se percibe, y los rituales en esta dirección se hacen más en cumplimiento de una orden administrativa que por conciencia de su conveniencia o necesidad.

El símbolo debe conservar su fuerza evocativa y, de allí, su capacidad cohesionadora. Un símbolo es un poderoso portador de significados, condensa, muy económicamente, en un solo trazo o sonido, largas historias o profundos momentos que aproximan a la gente que los comparte, ampliando su área de negociación comunicativa. El símbolo hace explícitas innumerables premisas y cursos de significados que pueden ser

compartidos por los que sienten o interpretan el símbolo o se encuentran de alguna manera en él, abriendo, de esa forma, el camino para fecundas comunicaciones.

Las obras de arte, las canciones y temas musicales, las ánimas, ángeles y santos; los héroes y epónimos, los ceremoniales, actos culturales y festivales; encuentros y competencias, convergen, cuando son felices, a una instancia simbólica que cohesiona y convoca. Son, lo que en lenguaje oficial se llamaría, el patrimonio simbólico de la comunidad. 3.7. RITUALES RELIGIOSOS. Se refiere a actividades de tipo religioso que fomentan las creencias religiosas y estimula ese tipo de cohesión. 3.7.1. Tipos de rituales religiosos. 3.7.1.1. El rezo. -en clase de religión. -sin la docente. -antes de comer. Ej.

"Los niños entraron al salón de clase en formación estricta, uno detrás del otro. Se colocaron parados en sus mesas hasta entrar el docente. Luego se rezó...

(7,35 E-12 A). Ej.

"Vamos a iniciar las actividades rezando el padre nuestro y el ave maría” (7,18 E-16 B). Ej. "Rezan el credo de pie viendo hacia una imagen de la virgen ubicada en un mini altar a la izquierda del pizarrón"

(8,12 E-64 B). Ej.

"Se realizó la misa en homenaje a las madres. Duración 7,30 a 9,30 entrega de flores a cada madre de 9,30 a 10,30 recreo de todos los niños"

(7,30 E-12) 3.7.1.2. Las oraciones más comunes. -El Padre Nuestro. -El Ave María. -Sagrado Corazón de Jesús.

-El credo. -El Ángel de la Guarda. 3.7.1.3. Por y para qué se reza. -por la paz (8,17 E-29 A). -para santificar el acto de comer (8,50 E-34 B). 3.7.1.4. El canto religioso.

Consiste en la interpretación musical-coral o solista de una oración hecha para ser cantada. 3.7.1.5. La procesión en el patio de recreo.

Es la ceremonia por medio de la cual se le rinde homenaje o tributo a una imagen sagrada, en la oportunidad de una celebración especial, en honor a la Virgen María, los santos o Dios personificado en la figura de Cristo. Encontramos el siguiente caso:

"Los seis grados hacen seis filas. En cada una hay niñas y

niños del mismo grado. Una docente prepara la formación, con voz suave y pacientemente”

(7,45 E-64 A).

"La misma docente invita a los niños a recibir a la Virgen María cuya imagen es llevada en hombros por cuatro niños. Le dan la vuelta al patio donde todos forman. Los niños de cuarto grado se incorporan a la procesión siguiendo a los cuatro niños que llevan la Virgen. Cada uno de ellos llevan una flor en las manos o un arreglo floral. Mientras esto ocurre, otro niño introduce, por un parlante, la lectura de las virtudes marianas. Después de nombrar la paz, le entrega el micrófono a otro niño que define la paz mientras una niña levanta una estrella amarilla, hecha con cartulina, en cuyo centro dice PAZ. Así van procediendo otros niños hasta mencionar varias virtudes marianas. Al terminar esta parte del acto, los niños, en coro, realizan un canto en honor a María”

(7,45 E-64 A).

Algunas escuelas estudiadas, unas más otras menos, asumen seriamente el compromiso de inculcar formación moral y religiosa, dándole particular importancia a este objetivo de la educación. Para ello realizan actividades del tipo ejemplificado más arriba.

Este aspecto de los rituales estudiados merece un estudio aparte, cuya profundización escapa a los objetivos básicos de este trabajo, de intenciones más generales. Sin embargo, no queremos despacharlo sin decir que muy probablemente, la educación religiosa en las escuelas podría estar buscando el propósito sincero de darle sentido al ideal de fraternidad universal. Este ideal tendría asidero en el cultivo de una virtud cara a los fanatismos, es decir, la tolerancia, predicada como necesaria para una vida comunitaria "verdaderamente democrática" (Imídeo G. Nérici. 1963).

No obstante, una formación religiosa mal conducida, fastidiosa,

tediosa para los niños, puede generar efectos contrarios a los fines propuestos. El aborrecimiento de la religión y sus rituales puede opacar y hasta extinguir la admiración por el gran misterio de todo lo que existe. No sabemos si en la educación religiosa están algunas de las claves para el cultivo de una vida democrática y participativa. Creemos sin embargo, que estos propósitos de vida comunitaria también pueden lograrse por vías diversas a la formación religiosa, sin que ello signifique menoscabo de una manifestación cultural del hombre, cuyo cultivo no debe ser negado, si, como sabemos, la religiosidad es constitutiva del hombre y la razón de la realización personal de muchos seres humanos. Por ejemplo, los juegos y la inclusión de un componente lúdico en las actividades escolares, podrían ser explotados en la cosecución de una sociedad participativa, gestada al fragor de clases interactivas.

En los actuales momentos adelantamos un proyecto de investigación sobre los juegos escolares que dará luces sobre la propuesta anterior. 3.8. RITUALES DE ORDEN Y OTROS RITUALES. a) Es común en algunas escuelas que un alumno llamado semanero busque la tiza, el borrador y la carpeta de la lista (2,20 E-47 C), (11,07 E-06 A). b) Borrar la pizarra: generalmente lo hace el docente para continuar su clase o cambiar de rea. A veces el docente le pide a un niño que borre la pizarra. c) Barrer y arreglar el aula. Esta actividad está prescrita para los bedeles de la escuela. Sin embargo a veces los docentes, a fin de fomentar hábitos de higiene en los niños, barre el aula, o lo hace en compañía de los estudiantes. d) Sacar los cuadernos, sacar punta, guardar los cuadernos. e) Armar, desmontar, construir cartelera. f) Elecciones de: delegado de curso, jefe de equipo, de un niño para un acto cultural, g) recoger dinero: como colaboración para una niña enferma, para comprar pintura para el salón, para comprar papel para la cartelera, para comprar tela, para el día del trabajador. h) Recoger y guardar útiles (el docente). i) El timbre: Si bien el timbre en sí no constituye un ritual, sí lo constituye el hecho de tocarlo para demarcar un tiempo determinado para el cese e inicio de otras actividades. No todas las escuelas lo utilizan. Pero en aquellas donde puede escuchárselo, el timbre se utiliza para: entrar al colegio, para demarcar las horas escolares, para salir al recreo, para entrar al aula luego del recreo, para ir al comedor, para el despacho a la salida. j) Visitas al aula. Las visitas al aula suelen hacerla con mucha frecuencia los docentes de otras secciones o grados. Cuando ello ocurre, se interrumpe la clase por el breve lapso de unos minutos. Generalmente los docentes intercambian un diálogo privado, al margen de los niños.

Pero además, pueden incluirse las visitas de los directivos para ofrecer alguna información, o para pedir algunos recaudos a los docentes. En tercer lugar figuran las visitas de los padres y representantes. Algunos de ellos asisten por citación del docente, otros asisten motivados por la necesidad de saber cómo rinden sus hijos o representados en el plantel, o para saber que problemas presentan. k) Organización y Arreglo de pupitres, sillas o mesas: Suele organizarse el espacio arreglando los pupitres en fila o en semicírculos para desarrollar actividades especiales dentro del aula de clase. A veces se organizan para trabajar en equipo. Otras veces el docente suele centrar la mesa en relación a una ronda de pupitres para escuchar una exposición o dirigir de ese modo la clase.

Otras veces sucede que todos los pupitres no están en buen estado. Ello determina que los últimos alumnos que llegan deben esperar que la docente les proporcione una tabla de apoyo, o ésta es procurada por los mismos niños. Las tablas de los pupitres malos suele encontrarse arrumadas al fondo del aula.

4. LA EVALUACION.

Centraremos nuestro trabajo en la descripción, interpretación y conceptualización de algunos procesos observados en el aula cuando el docente se propone comprobar la asimilación de contenidos por parte de la clase en general. En otras palabras, registramos aquí la evaluación en su desarrollo técnico y no como resultado. (En relación a la evaluación, como resultado, remitimos a la lectura de algunas apreciaciones que adelantamos en el capítulo dedicado a los RITUALES. Específicamente véase en el subcapítulo: "Rituales de la evaluación", los apartes dedicado a "entrega de notas" y el otro dedicado a "pasar notas"). Ej.

"El docente informa y dicta en voz alta: -Prueba acumulativa de lapso. (Luego dicta): 1) Definir paráfrasis, conclusiones y anticipación… (1,30 E-05 C)...2) Con mayúscula... Definir a un niño; 3) Identificar a qué tipo de relación pertenecen las siguientes oraciones: a) José no vino a la fiesta, está enfermo, b) mi papá se reunió con sus amigos y salieron de paseo, c) yo necesito el libro pero no puedo comprarlo. 4) Definir palabras agudas graves y esdrújulas......Prueba individual. Cada quien concéntrense a responder lo que sabe (1,35 E-05 C). La docente sale del salón y entra un representante para hablar acerca del comportamiento de su representado. Los niños comienzan a escribir sus respuestas. Uno que otro voltea para hablar con el compañero. Se fijan del compañero más cercano. Uno abre la libreta..."

(1,40 E-05 C).

Ej.

"Los niños después del recreo entraron a clase. La docente les pide que saquen el cuaderno de matemáticas para realizar algunos ejercicios en el pizarrón. Un niño interrumpe para preguntar algo al maestro. El docente le responde con voz fuerte que todo

lo que se hace se evalúa. Ella les coloca en el pizarrón unos ejercicios de suma y resta para la próxima evaluación que será el jueves. Los niños se mantiene en silencio mientras copian...."

(10,50 E-12 A). Ej.

(Revisión y corrección de cuadernos) "Algunos niños se acercan a la docente que está a la

izquierda mía. Traen sus cuadernos para ser revisados" (12,16 E-64 A).

Ej.

"... A los niños se les indicó sentarse para luego informar:- Hoy realizarán la prueba de lapso de lenguaje. (La prueba duró una hora y 10 minutos. Observé que la docente es paciente y condescendiente con los niños. Trata de mantener la disciplina, para lo cual interrumpe cada 10 minutos para mandar a callar al grupo. Pero los niños hablan mucho aunque en voz baja...."

(7,35 E-12 A). La evaluación la encontramos como verificación del aprendizaje:

mecanismo de control empleado por el docente para comprobar la asimilación de "los conocimientos impartidos". La evaluación puede aparecer periódica o continua. Por la primera entendemos aquella que se planifica para culminar un determinado proceso de enseñanza -aprendizaje. Los lapsos de tiempo pueden variar desde períodos mensuales o bimensuales, hasta trimestrales, semestrales o finales. Las evaluaciones continuas son aquellas que se pueden registrar todos los días de clase a través de la corrección de tareas, ejercicios o cuadernos; y otras actividades como interrogatorios, exposiciones e intervenciones de los alumnos. El análisis de la evaluación continua aquí realizado se efectúa sobre la base de aproximadamente 648 incidencias que agrupan revisiones y correcciones de cuaderno, intervenciones, interrogatorios y lecturas. Aún cuando en el capítulo dedicado a las exposiciones hacemos algunos señalamientos en relación a las intervenciones de los niños, las volvemos a incluir como desarrollos de la evaluación continua por cuanto que las intervenciones constituyen elemento importante para la evaluación global. No creemos que cometemos un error si, como lo grita un docente a un niño,"todo lo que se hace se evalúa" (10,50 E-12 A).

En relación al total de incidencias encontradas (6091), las incidencias mencionadas, sobre evaluación continua, representan el 10,63% de las actividades encontradas. Dicho índice sugiere que nuestra escuela es una institución evaluadora de manera explícita. De allí que podemos decir, junto con otros investigadores, que "la evaluación es uno de los aspectos más urgentes que replantear. Por asignarle como único fin la decisión de aprobar o reprobar, se la convierte en un instrumento sancionador que acarrea graves consecuencias para muchos niños por considerarla como mero conjunto de técnicas dirigidas a obtener una información "objetiva", se la desvincula del proceso de aprendizaje. Por confundirla con la medición, se intenta traducir sus resultados en una nota o un puntaje, por centrarla en conductas observables, se excluye de su ámbito los procesos subyacentes que constituyen lo esencial del desarrollo del ser humano" (LERNER DE ZUNIO y PIZANI. 1990). Es difícil

encontrar la evaluación integrada al proceso de interacción constructiva, entre otras cosas, porque estas no aparecen sino muy raramente. La conceptualización de la evaluación como algo separado del proceso mismo de comprensión y creación es imposible. El hombre percibe y rectifica el sentido de su percepción en un solo curso activo. Cada mirada busca enfocar algo en una sucesión infinita de rectificaciones consecuentes a otras tantas evaluaciones. De tal manera que curso perceptivo y evaluación es una sola cosa. Su separación es, casi inevitablemente, un engendro analítico.

Pero la evaluación institucional es un imperativo. Es la medición de logros para otorgar créditos, promociones y valores; es la calificación con vistas a un eventual mercado para el conocimiento o la destreza acreditados escolarmente.

Esta evaluación institucional penetra en la actividad del aula trastornando todo el proceso, separando la evaluación del curso constructivo y perceptivo, a la vez que desprecia y censura la evaluación real y necesaria que implica ignorancia, error, corrección y logro: vorágine misma del hacer humano.

Podemos decir que la evaluación aquí estudiada tiene por objeto comprobar en qué medida y hasta qué grado el estudiante está en condiciones de transcribir, mayormente por escrito, los contenidos del programa de estudios, conforme el docente considera que ellos han sido cubiertos o "pasados".

Es complejo el problema de la evaluación. Aparece dentro del cuadro general del ambiente punitivo y de control. Se evalúa para tomar y rendir cuentas bajo el criterio de la calificación, para mantener una presión que lleve el niño a estudiar, a hacer tareas hogareñas. Se evalúa para producir calificaciones que es una necesidad ritual del sistema para seleccionar, excluír, promover y graduar. En ausencia de un proceso interactivo y constructivo de saberes y destrezas, la evaluación para calificar es una operación terminal de automatismos o memorizaciones, introducida en enunciados de un lenguaje escolar que en muchas oportunidades se presta a ambigüedades.

Cualquier intento del docente de cambiar este cuadro tropieza con la seria dificultad de las calificaciones. Toda evaluación tendrá que traducirse a calificaciones, que es el código industrial de valoración del niño para su permanencia o avance dentro del sistema.

Se implica que el trabajo de la escuela y del maestro es hacer que el niño estudie, no que el aula es un recinto de estudio. Esta es una delegación de responsabilidades que termina por asignar al hogar, y al niño en él, la acción educativa. Esto se manifiesta, como ya hemos dicho, en el crecido número de tareas y estudios para exámenes que el niño tiene que hacer en su hogar y con la ayuda de un adulto que, como ya sabemos, no esta disponible con las frecuencias que tales demandas imponen. En el proceso evaluativo, es preponderante el énfasis puesto en las habilidades numéricas y verbales. Ambas utilizan, básicamente, el recurso de la expresión escrita. 4.1. TIPOS DE EVALUACION CONTINUA. 4.1.1. La Corrección De Tareas.

El docente pide la tarea para proceder luego a la verificación de

la corrección o incorrección de esos trabajos asignados para la casa. Ej.

"La docente revisa una lista. Llama a un niño y le pregunta si hizo las palabras. El niño pregunta:-¿cúales?-. La docente responde: -las que yo te mandé ayer-. -Ah- dice el niño. El niño se para de su asiento y se dirige al escritorio de la docente"

(7,50 E-32 A). Ej.

"La docente se cerciora de que los niños hayan terminado de escribir del libro algo relacionado con la patrulla escolar y sus respectivos dibujos. Prácticamente se trata de la reproducción de tres páginas del libro texto"

(10,15 E-4O C).

Ej.

"El salón está en completo silencio. Todos atienden a los que van pasando. Los niños leen pero la docente no les dice si está malo o bueno. Sólo los califica"

(10,27 E-04 C).

La correción puede hacerse directamente en el cuadernos, en hojas, o pizarra. Y el orden puede estar dado por la visita del docente de puesto en puesto, llamando por orden de lista, presentando los trabajos a medida que se van terminando, o a medida que lo indica el docente para cada caso particular. El maestro realiza esta actividad en diferentes posiciones: en el escritorio, de frente a la pizarra, parado con el objeto físico de la evaluación en la mano, al lado del pupitre de un niño o uno por uno desde el centro del aula. Para la corrección el niño pasa a la pizarra, o lee desde su puesto, o le lleva el cuaderno a la docente, o espera que la docente llegue a su puesto.

La corrección de tareas supone la participación de los niños en forma compulsiva, sugerida por el docente. Los casos espontáneos son casi nulos.

Las correcciones más comunes son las siguientes: a) La corrección de cuadernos: copia con dibujo, operaciones,

caligrafía y otros. b) La corrección de ejercicios en la pizarra: dictados,

operaciones. c) La lectura en voz alta de alguna composición escrita,

investigación o concepto indagado etc. d) Corrección de la lección.

La corrección de tareas presenta 205 incidencias, equivalentes al

31,63% de las 648 incidencias encontradas sobre evaluación continua.

El aspecto sancionador-correctivo de esta actividad genera tensión en la clase. El niño se siente acosado, a la expectativa de un error,

porque la palabra final la tiene el docente, generándose un estado de inseguridad.

La corrección de tareas pudiera ser una oportunidad para la interacción constructiva. Con ello perdería peso el aspecto sancionador-correctivo de esta actividad. El niño podría participar en grupo en la verificación de la de las tareas escolares. El niño en compañía de sus compañeros puede buscar la resolución adecuada de los problemas planteados. El docente sólo intervendría cuando el grupo se tranque en el proceso. 4.1.2. Las intervenciones de los alumnos.

Las intervenciones de los alumnos representan el 27,16% de la evaluación continua. Aparecen 176 incidencias: por equipos: individual, a coro o cuando el docente lo pide. (véase también EXPOSICIONES ) 4.1.3. El Interrogatorio.

Representa el 3,39% de un total de 648 incidencias de la evaluación continua, que agrupan: lectura, corrección de tareas, intervenciones de los niños, revisión de asignaciones. No incluimos las exposiciones por ser tratadas en otro capítulo, y, si bien son objeto de evaluación, se registran en un mínimo porcentaje.

Es el juego de preguntas y respuestas que se establece entre el docente y uno de sus alumnos, en presencia de la clase. El docente formula una pregunta sobre la materia vista. El alumno debe responder correctamente para evitar una nota negativa.

El acto comunicativo que allí se plantea es típico y bien representativo de la asimetría del juego social y comunicativo del aula de clases: el maestro en posición dominante conserva la iniciativa y emite las preguntas leyéndolas de sus apuntes personales, del libro de texto o improvisándolas en relación al tema dado. El alumno debe contestar lo memorizado en el mismo estilo y registro de habla empleado por el docente, ya que las correcciones inciden sobre el conocimiento y sobre la manera de expresarlo, interrumpiendo, frecuentemente, la respuesta.

En ocasión del interrogatorio el juicio allí planteado puede ser integral. El niño de pié se ofrece para una revisión total: su presentación personal y vestuario, su gestualidad, la formación de su cuerpo, sus facciones y color de piel, el prestigio ante sus compañeros, la memoria de lo estudiado, la fluidez en el manejo del lenguaje escolar y la consiguiente capacidad que tenga para traducir su acervo cultural a ese lenguaje, convalidándolo. Todo está en juicio además de lo que explícitamente se mide.

No se puede evitar el carácter social que tal confrontación implica. Es común que el atuendo, las facciones y el habla coincidan para denunciar la procedencia social y cultural del niño, desatando en el docente -y a veces en los compañeros- actitudes discriminatorias consiguientes. Percibir una manera de hablar como incorrecta porque no

coincide con el habla estandar escolar (Labov, 1973) es un juicio social, no lingüístico ni, mucho menos, de los conocimientos en cuestión. 4.1.5. La lectura. Ej.

"El docente dice:- Vamos a hacer la lectura. Siéntense. Vamos a hacer una lectura interpretativa. Saquen el libro de lectura en la página 72. Vamos a hacer una evaluación finalizando el año. Un niño comienza a leer información sobre los sólidos, líquidos y gaseosos (el niño lee bien). El docente le pregunta:- Bien, ¿de qué trata la lectura ?El niño responde:- De los gases (no agregó más nada). El docente le volvió a preguntar:- ¿Te gustó ? A lo cual respondió el niño:- Si, me pareció interesante. El docente le dijo:- Bien, siéntate. Otro voluntario (8,19 E-61 C). Vino otro niño a leer. - La energía...(gagueando)El docente le dice:- Bien, hasta ahí, ¿ De qué trata la lectura ?El niño responde:- De la energía hidroeléctrica. El docente le dice:-¿Qué más, quien lo ayuda ?, Luis . El niño dice:- Las fuentes subterráneas. El docente agrega:- Fundamentalmente son los ríos. En Venezuela tenemos grandes ríos como el Caroní, donde está una represa. Muy bien, otro alumno. (El niño que siguió lee bien. Pronuncia bien. Respeta las normas de pronunciación) (8,20 E-61 C). Ahora otro niño lee algo relacionado con el mundo mineral.(El docente se sienta cerca del escritorio, siempre con las piernas cruzadas y las manos sobre ellas.(8,30 E-61 C). Otro niño leyó acerca de la sal. (Este niño lee lento). El docente le pregunta: - ¿de qué trata? El niño responde:-de como se refina la sal. Los seres humanos no pueden vivir sin sal. El docente pide un voluntario, pero nadie se para. Entonces amenaza:- Si no hay voluntarios llamo yo ..."

(8,37 E-61 C).

Los niños leen un texto determinado con el objeto de ser evaluados

por el docente en cuanto a: pronunciación, entonación, pautas y fluidez. En los niveles de segunda y tercera etapa se usa de dos formas: tanto para evaluar la capacidad lectora en cuanto a los cuatro aspectos ya mencionados, como para evaluar la comprensión del alumno. Para ello se apela a cuentos, libros, cuadernos, pizarra o prensa que el docente hace leer a sus alumnos en forma colectiva o individual, oral o silenciosa; o para iniciar una actividad determinada con la introducción de un nuevo concepto.

Una variante de la lectura es lo que denominamos "TOMAR LA

LECCION". Esta modalidad se aplica en los niveles de la primera etapa de la Escuela Básica (primero y segundo grado). Por medio de ella el docente se asegura de la capacidad del niño para reproducir en forma oral los signos de un texto de lectura u otro material impreso.

La lectura acapara el 27,46% de las 648 incidencias de evaluación continua. La lectura en voz alta es de dudosa utilidad. Ella refiere a una capacidad histriónica o fonética para expresar los sonidos correspondientes a signos escritos, cosas especializadas que no aparecen en los programas de Educación Básica. Dice poco acerca de la comprensión de lo que se está leyendo y de la capacidad para elaborarlo o utilizarlo consistentemente, pero permanece como una más, entre muchas tradiciones inconvenientes de la escuela.

Es bien posible que las lecturas en voz alta incrementen problemas de dicción y fluidez al intervenir en los automatismos de la lectura misma en virtud del acto escénico y represivo y a las repetidas correcciones a las que se ven sometidos los lectores.

La lectura es una función suficiente de por sí que no tiene una relación lineal con la lectura en voz alta. El problema de la lectura es la comprensión de lo escrito, no su elocución oral. La comprensión de lo escrito se demuestra por actos consecuentes con ello, actos que pueden ser otras escrituras o lecturas, operaciones, ejecutorias, reacciones, resúmenes, respuestas, preguntas, correspondencias, etc.

Ahora el problema de la lectura y la escritura aparece en toda su gravedad en nuestra educación. Estas situaciones agregadas al silencio habitual al que se obliga a los niños o al uso de la lengua limitado a funciones responsivas en las rutinas escolares, tiene que ser objeto de revisión sustancial. 4.2. LA EVALUACION PERIODICA. 4.2.1. La prueba de lapso.

Es una prueba escrita que pretende pasearse por todos los contenidos estudiados durante un lapso (período escolar en el que se divide el año).

Esta prueba reviste más formalidad que otras pruebas escritas. Se exige silencio con mayor insistencia, cada quien debe concentrarse en lo suyo y dura mucho mas tiempo que las otras pruebas. A pesar de la formalidad, estas pruebas no siempre son multigrafiadas o fotocopiadas. Es frecuente que el niño lleve una hoja para examen donde copia las preguntas dictadas por el docente o previamente escritas en la pizarra.

Veamos una prueba de lapso realizada para evaluar a un grupo de niños del cuarto grado de la EB. Ej.

"La maestra escribe el encabezamiento en la pizarra: fecha.., Concentración s/n.., grado..., nombre..., rea (lenguaje), y

agrega: prueba del tercer lapso. Los niños sacan hojas de examen y comienzan a escribir en silencio. Hasta ahora hay 18 alumnos. 5 de ellos no trajeron las hojas de examen y hacen la prueba en hojas de cuaderno (8,12 E-54 B). La maestra pasa la lista. Los niños responden "presente". Estas son las preguntas del examen: 1.- Qué es descripción. 2.- Qué esquema debemos seguir para exponer un tema. 3.- Cómo pueden ser las cartas. 4.- Cuáles son las partes de una carta familiar. (8,15 E-54 B). Llegaron tres alumnos más. La maestra los saluda y se incorporan a la actividad (8,28 E-54 B). La maestra sale del salón. Antes les dice a los niños:-no se me alboroten (8,32 E-54 B). La maestra regresó y le dice a los niños que copien rápido porque falta una pregunta. (Las preguntas fueron seleccionadas de un cuestionario que los alumnos tenían con anterioridad para estudiarlo y del cual también se tomaron las preguntas de una prueba oral que ya se hizo) (8,35 E-54 B). La docente le dice a los niños:- La prueba es individual (8,40 E-54 B). La maestra pasa por los pupitres a ver las respuestas de los alumnos. A uno le dice:- no estoy preguntando las partes de la oración. ¿ Por qué tu escribes aquí sujeto y predicado ?. Eso está malo. Te pregunto es sobre las partes de una carta familiar (8,41 E-54 B). La maestra toma el borrador (una lanilla) y pregunta: - ¿ Puedo borrar esto? - Siiiiiiii, (responden los niños). Entonces la docente borra y copia la pregunta 5: Clasifica las siguientes palabras por el acento ortográfico: mármol, lápiz, azúcar, máquina, colibrí, Raúl, compás, canción. (Los niños han permanecido callados. No intentan comunicarse) (8,47 E-54 B). La maestra recorre las filas ayudando o aclarando las dudas que tienen los alumnos (9,00 E-54 B). Hay cinco niños sacando punta al lápiz (9,05 E-54 B). Un alumno va a entregar su hoja. La maestra le dice:- eso está malo. Revisa bien y luego me la traes (9,09 E-54 B). Dos niños entregaron la prueba (9,11 E-54 B). Hay como diez niños que han terminado la prueba. La maestra los manda a estudiar historia para la prueba que van a tener ahora, después del recreo.

Los niños hablan en voz baja y comentan sobre la prueba realizada (9,16 E-54 B). Ya todos los alumnos terminaron y entregaron la prueba. Hacen espontáneamente grupos de dos y tres para estudiar historia. Está lloviendo. (9,30 E-54 B). Los niños salen al recreo (10,00 E-54 B). Finaliza el recreo (10,30 E-54 B). Los niños están agrupados de dos a tres. La docente los manda a separarse para iniciar la prueba de historia. Escribe en la pizarra: rea: prueba del tercer lapso de historia. 1) Menciona los gobernadores Welsers de Venezuela (La docente les indica que dejen tres líneas entre pregunta y pregunta, donde cabrán las respuestas). 2) ¿Qué son capitulaciones? (Un niño pregunta):- ¿ Cuántas líneas maestra ? La maestra responde:- 4 para cada una. La docente continúa escribiendo en la pizarra: 3) ¿ Quienes fueron los Welsers ?. 4) ¿En qué consistió el Tratado de Tordesillas ? (10,40 E-54 B). Un niño se levanta para preguntar si su respuesta es correcta. La maestra le dice que sí. Otro niño entrega la hoja. La docente la observa y dice:- yo te estoy preguntando gobernadores Welsers, no presidentes de Venezuela. Los demás niños se ríen, incluyendo el niño regañado que así se va a su puesto

(10,55 E-54 B).

Es clara la separación de un tema consistente en contenidos interrogables. Los problemas en lengua o historia aparecen como series separables de un sistema mecánico que tienen vida de por sí. El análisis sustituye lo analizado y es presentado como cosa eficaz para la vida no escolar: el esquema separado del tema; los tipos de carta y las partes de ella, de las cartas mismas. Esas preocupaciones de orden metódico se conforman como una dura regla de ritualización del saber que confunde el orden en el que es analizado el conocimiento con el conocimiento mismo, impidiendo discutir si los gobernadores Welsers fueron o no presidentes de Venezuela, cosa, por cierto, bien interesante. El margen para la interpretación es escaso. 4.2.2.La prueba corta.

La prueba corta es un examen parcial sobre un contenido previamente estudiado y ejercitado por los niños. Este tipo de prueba se realiza en forma escrita, y no exige una hoja de examen, como en las pruebas de lapso, cuando no son multigrafiadas.

Para resolver el examen basta con que el alumno arranque una o varias hojas de un cuaderno.

Generalmente este tipo de prueba reproduce cuestionarios o ejercicios de lengua o matemática.

Ej.

"El maestro entra al salón y les pide a los niños que saquen la hojita para la prueba. Los niños sacan hojas de cuaderno y escriben el encabezamiento. El docente se me acerca para decirme que la prueba no es solamente para medir los conocimientos, sino para que los alumnos se preparen para la prueba final (7,43 E-26 C). El maestro les pide a los alumnos que bajen la voz a la vez que pregunta:- ¿ ya tienen todas las hojas ?. -siii (responden los niños). - Bueno, nombre y fecha rapidito (ordena la docente)(7,45 E-26 C). El maestro copia en el pizarrón: Prueba parcial de estudios sociales, y dicta 10 preguntas que además copia en la pizarra. Mientras los alumnos resuelven el examen el maestro se coloca a la entrada del aula a leer un libro de estudios sociales (7,48 E-26 C). Vino el maestro de tercer grado a buscar un papel y se queda conversando (8,05 E-26 C). Ya los niños terminaron la prueba. Le entregan la hoja al maestro y van a sus pupitres a buscar en el cuaderno para saber si respondieron bien, ya que tienen el cuestionario de preguntas y respuestas copiado con anterioridad

(8,08 E-26 C).

5. LOS DICTADOS.

Es una variante de uso de la lengua escrita mediante la cual el alumno transcribe en el cuaderno, en el pizarrón u otro soporte lo que oye de lo que el docente dicta o dice sobre temas u objetivos determinados, ejercicios de lengua y matemática, resúmenes, conclusiones, cuestionarios, tareas, fecha del día, evaluaciones, notas para los representantes, etc. El dictado se realiza, habitualmente, a partir de un texto previamente escrito, programado de acuerdo a objetivos curriculares y sin relación con la circunstancia en la que tiene lugar, a pesar de que encontramos algunas incidencias en relación al día mundial del ambiente (7,30 E-01 B), día del padre (9,46 E-70 B La actividad del dictado es muy frecuente en el aula y se consigue en diferentes modalidades y con diferentes fines.

Incidencias: El dictado, cuando es anunciado como tal por el docente, nos aparece con 155 incidencias del total de 6.091 incidencias de todas las actividades registradas. lo cual nos da para estos un 2,54%. Es de destacar que, como ocurre con otras actividades, esta cifra es en realidad más elevada porque el docente también dicta cuando realiza otras actividades: para ejercicios, para explicaciones, para instrucciones de trabajo, para encabezamientos, cuando hace ejercitación normalmente dicta, pero esto no fue registrado como dictado sino como ejercicios por los investigadores.

Además de lo anterior, encontramos que el dictado es un importante recurso de control: el docente sabe que mientras los estudiantes están transcribiendo, generalmente mantienen la "disciplina", entendida ésta como convergencia: estar callados, bien sentados, atentos a lo que se les

dice, en fin hacen lo que el docente desea en nombre de la institución. El dictado puede lograr control tanto corpóreo como mental.

Es de suponer que el docente piense diferente y al igual que con la copia, gana tiempo, ya que todos realizan una misma actividad simultánea, que permite que todos los niños aprendan lo mismo en el mismo momento.

El dictado y la copia, su contraparte, componen una gran ficción de eficacia. La escritura es una manera de objetivar el conocimiento: se infiere que al ser escrito por el receptor, el mensaje, más que cuando es simplemente oído, pasa a ser su posesión.

Es posible que en algunos momentos, escribir lo oído refuerce la percepción al alimentarla por otros canales, pero en la rutina de la clase estos reforzamientos son muy discutibles. El estudiante copia para obedecer, para mostrar convergencia y para justificarse como presente y atento, en sustitución de una convergencia y concentración hijas de otro ambiente y estímulo.

Por otro lado se piensa que con el dictado se aprenden las reglas ortográficas, redacción, se ejercita la escritura, se les da informaciones y conceptos que los niños deben manejar y que sólo la escuela es capaz de proveer, se aprenden las normas del buen oyente, etc. Es frecuente que el dictado surja de una fuente que el niño posee, el texto escolar, y, por lo tanto, el niño no perciba al dictado como una comunicación real, nueva o distinta.

Variedades encontradas

5.1. Dictado de un cuento:

Es un dictado que se realiza teniendo como fuente el libro de texto, de donde el docente lee con voz clara y haciendo énfasis generalmente en aquellas palabras que a su juicio son nuevas para el niño y que su ortografía es difícil; igualmente el docente se interrumpe en la lectura con el objeto de dar tiempo a que los niños escriban o cuando piensa que la frase, oración o una palabra que leyó, no fue captada por los niños. La repite tantas veces como él lo crea conveniente; aunque no sea requerimiento del grupo. Otras de las interrupciones frecuentes es para recordar normas de ortografía y presentación y para llamar la atención preventiva (antes de que ocurra la infracción) o correctiva cuando se ve o se presume una violación de las normas gramaticales: Ej.

"-dejan el margen...título del dictado: "El Cangrejo Enfermo"...en la primera línea dejan sangría...con letra mayúscula (todos callan):La rana coma (repite dos veces) la abeja,...abeja con be grande... y, y la pata, pata, cantaban, cantaban, cerca del agua...(repite) la rana, coma, la abeja y la pata cantaban cerca del agua...punto y seguido...mayúscula... Un niño pregunta y la docente dice: -si, un pez termina en zeta...un pez sacó la cabeza...con be grande y con zeta...del agua y dijo: ... Un niño pregunta: -¿y qué maestra?-.

- Dos puntos y abren un guión...después de los dos puntos, coma...el señor cangrejo..."

(4,15 E-11 A) - Este dictado es bastante frecuente en las dos primeras etapas de

Educación Básica y tiene por finalidad explicita que los niños adquieran las destrezas de escribir las palabras correctamente, el uso de la sangría y reglas gramaticales. Se usa como fuente el cuento porque presupone que es grato a los niños.

Por lo general este dictado requiere de más tiempo, porque el docente debe repetir constantemente frases o palabras que a su parecer el niño debe fijar, y, además, exige que los niños estén muy atentos; lo que contraría la supuesta meta de lo agradable del dictado. 5.2. Dictado de un tema.

Es un dictado que como el anterior ejemplo, tiene como apoyo un libro de texto utilizado en el salón; el docente selecciona un tema que presupone es de interés para los niños, que le sirve para lograr objetivos programáticos o que simplemente a él le gustó. Ej.

"Los niños continúan copiando la fecha ... Los niños se preguntan cuál es el título. La docente sigue afuera . La docente pregunta qué fecha es hoy varios niños responden y ella escribe la fecha y el lugar en el extremo superior izquierdo de la pizarra ¿qué grado? cuarto ¿qué sección? sección E, el título. Dicta:- la tradición...aparte...la tradición..-y se pasea por las filas y sigue dictando,-...es el conjunto de recuerdos...recuerdos, coma, hábitos...hábitos y experiencias...experiencias -hace énfasis en la pronunciación -...comunes que caracterizan a un determinado país o región, punto y seguido, saber mantener viva la tradición constituye uno de los factores más importantes de la identidad nacional...- Alexander, ¿por qué tienes ese cuaderno bajo el libro, perdón, ese libro bajo el cuaderno?...quita el libro...de la identidad de un país...bueno, vamos a ver...-y se sienta en un pupitre al frente:- ¿qué será eso que dice allí?...vamos a ver, léanlo para ver que es lo que dice allí.-le dice a un niño:-fulano, levante la cabeza, no tiene que estar acostado. Hace énfasis en la letra "ve", lee en el libro y pasea por las filas y dice:- están escuchando, ¿no?

(1,20 E-11 B). Ej.

"se va la maestra de 2o grado, continúa el dictado "Águila". Luego les dice:-Abajo, en la otra línea... guía, así no se escribe guía, lleva una u le dice a un niño Mago, guerra se escribe con una u antes de la e..."

(8,02 E-02 A).

En el primer ejemplo la actividad de dictado pareciera tener la intención explícita de introducir el concepto de tradición en primer lugar (más adelante, en la continuación de la actividad, el docente

mediante preguntas trata de que los niños fijen dicho concepto) y en segundo lugar la docente busca que los alumnos escriban correctamente.

En el segundo ejemplo se explicita que el docente está trabajando con gramática. 5.3 Dictado con preguntas al principio o intercaladas.

El docente selecciona el concepto de un texto de lo que es sabana, pero antes de dictarlo hace una especie de consulta con los niños sobre lo que ellos entiende por sabana, para luego comenzar con el dictado en si.

"La docente continúa: -¿qué es una sabana ?. Un niño dice: -

son como los campos otro dice: -hay gamelote otro:-hay piedras y animales. Ella dice:- bien les voy a dictar el concepto: Son grandes extensiones de terrenos como una arboleda. Este tipo de paisaje cubre una gran parte del territorio nacional...( continua dictando)Al final plantea unas "actividades", dictando: 1) ¿En qué parte de Venezuela predomina la sabana? 2) ¿Cómo es la vegetación de la sabana? 3) ¿Qué especies predominan en las sabanas? 4) ¿Qué importancia tiene la sabana? Ordena:-Hagan grupos de a 4 varones con hembras... ¿Cuántos no tienen libros? Levantan la mano 8 niños de los cuales 2 dejaron el libro en su casa. La docente les dice:- Los voy a agrupar yo... A medida que los va nombrando, ellos se van movilizando luego les dice busquen en la página 306, proponiendo un trabajo en grupos que no llega a realizarse.

(10,15 E-44 A).

Este tipo de dictado es poco frecuente, su propósito pareciera ser el de fomentar una discusión en grupos a partir una exposición dictada que genere un conflicto o discrepancia entre los alumnos y así construyan el concepto.

El ejemplo refiere el inicio de una interacción a partir de un tema impuesto. El tema, familiar a los niños, permite y estimula su intervención.

Por otra parte luego de la actividad de dictado se hace un ejercicio (cuestionario), que tiene como objetivo el reforzar lo ya informado lo que hace que los niños perciban la actividad como una repetición inútil, ya que en el intercambio previo ellos demostraron que poseían un concepto más o menos cercano a la realidad. 5.4 Dictado de las evaluaciones (pruebas). En esta actividad la docente escoge algunas preguntas sobre un tema las dicta y a la vez las copia en la pizarra. Ej.

"el maestro copia en el pizarrón, prueba parcial de estudios sociales y dicta tres preguntas que también copia en el pizarrón.

Mientras los alumnos realizan el examen, el maestro se coloca a la entrada del salón a leer un libro, de estudios sociales"

(7,48 E-26 C).

El docente quiere evaluar y se asegura de que los niños no hayan escrito incorrectamente las preguntas y refuerza la comunicación, escribiéndola en la pizarra. 5.5 Dictado de ejercicios.

El docente desde su escritorio u otro sitio pide a un niño que pase a la pizarra y le dicta un ejercicio, a otros que lo escriban en su cuaderno. Ej.

"Un niño borra la pizarra. El docente le dicta un ejercicio para que lo resuelva. El docente está sentado en la silla del escritorio y atiende a un alumno, los alumnos copian de la pizarra...el docente dicta otro ejercicio, los alumnos se alborotan"

(11,11 E-38 C)

Esta actividad, muy frecuente, además de ahorrar tiempo, permite que los niños se ejerciten para adquirir destrezas. Sin embargo, sabemos que realmente ocurre lo siguiente: por un lado, si el niño que está en la pizarra posee la destreza del cálculo, el resto espera que él resuelva la operación para copiar el resultado; por el contrario, si el alumno que está en la pizarra es lento, el resto de los niños realizan el ejercició primero y suelen descalificarlo después, en algunos casos, junto con el docente (7,35 E-01 C). 5.6 Dictado de tareas:

Se recurre al dictado para asignarle trabajos a los alumnos bien sea para la casa o para hacerla en el mismo salón.

Por lo general la actividad apunta a reforzar lo ya trabajado en clase (es lo más frecuente) o para adelantar en temas, que se van a tratar luego en el aula. Veamos dos ejemplos: Ej.

"dicta el cuestionario de tarea: -1) ¿Qué entendemos por anecúmene? 2) ¿Qué entendemos por ecúmene? 3) ¿Diga cuáles son las tierras deshabitadas? 4) Diga el nombre de los tres continentes más habitados? Le pregunta a Fernández por qué no está copiando, le dice que le va a citar al representante, que saque papel y lápiz. Este se para a sacar punta. - 5) Dibuje las cinco zonas térmicas en que se divide la tierra y señale la más poblada, explique por qué. un niño pide que le repita. -6) Investigue la población de China, la India, Estados Unidos, Indonesia, Brasil y Japón 7)

Nombre las diez ciudades más pobladas del mundo Dos alumnos de atrás no han copiado nada. -8) ¿Qué entendemos por crecimiento demográfico? 9) ¿Qué entendemos por natalidad 10) ¿Qué entendemos por mortalidad 11)¿Qué entendemos por países jóvenes? 12)¿Qué entendemos por países viejos? Un niño pregunta si sale en el libro verde -13) Nombre cinco países con crecimiento rápido. Un alumno pregunta si se trata de población. - 14) Nombre cinco países con crecimiento lento 15) Diga qué es esperanza de vida 16) Elabore una pirámide de población de un país joven y una pirámide de población de un país viejo (4,25 E-47 B)Ej. "la docente: -como no hay tiza, voy a dictar la tarea, (la gastaron en el pizarrón). 1.- a) 5659 entre 54 b) 2126 entre 63 c) 5817 entre 32 d) 6844 entre 272.- Escriba 10 palabras agudas con acento3.- Escriba 10 palabras graves sin acento4.- Investigar técnicas de primeros auxilios en caso de heridas y ahogamientos (11,10 E-17 A)

En el ejemplo A, más que una tarea que refuerce lo estudiado en clase pareciera que el docente quisiera una evaluación de gran parte de la asignatura. En el supuesto de que el contenido de esta tarea ya fue trabajado en clase, podemos especular, en primer lugar, que los alumnos ya tienen registrado en su cuadernos el contenido, lo que significa que más que una tarea, esto debe ser percibido por el alumno, en el mejor de los casos, como una reiteración debido a que pueden ser puntos claves para una eventual evaluación. O que simplemente es una forma de castigo. Y en segundo lugar si no ha sido tratado el tema en clase, la docente lo que busca es adelantar una gran parte de la materia.

En el segundo ejemplo el docente quiere que los alumnos refuercen los objetivos trabajados en el salón, y que adelanten sobre un tema que se piensa trabajar. Se utiliza la palabra investigar, lo cual pudiera hacer creer que realmente los niños van a buscar conocimientos, pero la realidad es que en los textos se emplea esta palabra para que los niños lean el escrito sobre el tema y luego contesten una preguntas que el mismo texto trae (hay textos que hacen una parodia de lo que es investigar ejemplo " Investiga qué sustancias te ayudan a controlar las caries." (1) esta interrogante se plantea en un rectángulo que posee el texto al final de las informaciones sobre el tema titulado "Actividades". Previo a las actividades se da la información, de allí que el niño solo tiene que leer el texto y sacar la información: investigar, entonces, es leer el texto. 5.7 Dictar de memoria:

“Repetir las cosas uno se acostumbra...punto o coma...pero

ya me , acostumbré...Yosbelis dame ese lápiz... personaje secundarios, secuencias de hechos (el docente camina mientras dicta, no lee nada) y el ambiente-"

(12,59 E-68 C) El docente en esta oportunidad recurre a la memoria como fuente

para la actividad, es de allí que confiesa que de tanto repetir pierde el hilo de lo que esta exponiendo en forma de dictado.

Si esto le sucede a un adulto, podemos imaginar lo que le sucede a los alumnos que toman dictado con tantas repeticiones, nos atrevemos a decir que el dictado se convierte en una tarea monótona y sin sentido para el niño.

6. LA COPIA.

Actividad de la lengua escrita, mediante la cual se transcribe en un soporte (cuaderno, pizarra, cartulina, papel, etc.) algo que ya está escrito, dibujado o impreso.

El soporte que más se usa es la pizarra -que es utilizada tanto por el docente como por los alumnos-, seguido por los cuadernos de apuntes; su peso no lo podemos especificar porque se entremezclan, es decir el docente puede estar copiando de un libro en la pizarra, mientras los alumnos lo hacen en sus cuadernos; en otros casos un alumno copia en la pizarra mientras sus compañeros lo hacen en el cuaderno. Esta actividad presenta un 11% del total de las actividades registradas, siendo la copia de ejercicios la más frecuente con el 27% de ellas.

La copia que es más frecuente en la primera etapa es la fecha con varias modalidades. En algunos casos se copia la fecha, el nombre de la escuela y el grado; en otras, además de esto, se agrega el nombre del alumno, el área que se va a trabajar e incluso el número del objetivo y su contenido; si bien es cierto que aparece con un porcentaje bajo (1%) esto se debe a que los investigadores obviaron o dieron por tácito esta actividad, ya que ella suele repetirse cada vez que se pasa de un rea a otra.

La copia nos aparece registrada en 699 incidencias en el total de 6.091; lo que equivale a un 11,47% del total de incidencias registradas. Este valor porcentual no es representativo de su peso total en el tiempo de clase, ya que la copia -como el dictado, la explicación y otras actividades similares- toman un tiempo largo para realizarse (entre 5 y 45 min ? ). Además de esto, las actividades en general y las extensas, sobre todo, no ocurren "puras".Frecuentemente, mientras una ocurre, están incidiendo otras: sanciones, normas de comportamiento, normas gramaticales, atención a visitantes. Todo ello conforma textos que expresan un curso significativo dominante, que, como hemos expuesto en otros lugares, es correctivo, punitivo y de control. El docente está comunicando una gran preocupación por mantener quietud y control, distancia y asimetría de poder.

Este curso significativo puede resultar impenetrable. El alumno no encuentra como intervenir, como hacerse presente, porque cualquier intervención es una interrupción de esa quietud buscada. Las intervenciones de los alumnos pocas veces son solicitadas y cuando ellas ocurren tienden a asumir una de estas dos condiciones: a) en actitud y funciones responsivas. Se contesta, no se interviene. Ej.

-¿Cómo se llama esto que voy a borrar? (pregunta el docente).

-el sol...(contestan los niños) (8,40 E-01 B)- el alumno imita el estilo profesoral. Ej. ...una niña pasa la lista por nombre- (7,01 E-07 B)

Al margen de ese curso buscado de control y quietud ocurren muchas cosas. El grupo humano sigue viviendo y se manifiesta, pero esa manifestación es desorden o incorrección que provoca sanciones, las mas de ellas orales, e insertadas dentro de otras actividades, subrayando el curso significativo de control del discurso del docente y del ambiente de clase.

Ese juego de control y vida en oportunidades estalla y se hace dramático. El docente se siente sitiado e impotente y recurre a extremos, graves sermones, llama al director, sanciones colectivas. Como ya hemos dicho la copia es realizada tanto por el docente como por los alumnos; veamos algunos ejemplos variados: 6.1. Copia de un libro de cuento en la pizarra:

"La docente copia en la pizarra de un libro de cuento con la finalidad de que los niños lo lean en coro y luego copien oraciones de dicho cuento en sus cuadernos". "La maestra comienza a escribir en el pizarrón rea: lengua: disfrutar de la lectura vivezas de tío conejo. Personajes: tío conejo, el perro, el queso, el puente..."

(8,00 E-17 C).

(Esta actividad, por resultar muy rica, la comentaremos ampliamente en el capítulo 12 de la parte IV de éste trabajo). Podemos notar que el contenido del objetivo escrito por la maestra en la pizarra nos habla de "disfrutar de la lectura", pero la docente lo utiliza en realidad para ejercitar la lecto-escritura con una copia, obviando el verdadero sentido propuesto. El disfrute de la lectura implica su uso como fin en sí mismo, como placer estético o como fuente de información y saber para la formación del lector. Ejercitar la lecto-escritura es una actividad escolar que concibe la lectura como una destreza instrumental no necesariamente vinculada a su valor comunicacional. 6.2. Copia de un cuestionario por el docente en la pizarra:

La profesora copia del libro de texto usado en el aula un cuestionario con sus respuestas para que los niños lo copien y estudien en sus casas.

"la maestra escribió en el pizarrón el cuestionario siguiente (para que lo estudien en la casa) cuestionario de educación para la salud. 1) ¿Qué función cumplen los dientes? Su función es cortar desgarrar y triturar los alimentos. 2) ¿Por qué es importante el cuidado de nuestros dientes? Es importante porque al tenerlos limpios se conservan las encías y se evita la caries. 3) ¿Qué significa el color rojo del semáforo? Significa alto. 4) ¿Qué produce la gripe? Se produce al estar en contacto con alguna persona enferma." (10,05 E-54 C).

La finalidad explicita de esta actividad es la de que los alumnos

se preparen para una eventual evaluación, pareciera que la docente desea que se centren en puntos específicos, ya que de no ser así bastaría que

les pidiera que se estudiaran el tema y no tendría que darle las posibles preguntas y como deben responderlas o evocarlas; por otro lado la docente hace que los alumnos ejerciten la escritura. 6.3. Copia de un plan de evaluación escrito en la pizarra:

Se escribe en la pizarra la forma en que serán evaluados los alumnos.

"entra la profesora de historia de Venezuela ... luego expone en la pizarra el plan de evaluación que consta de los siguientes puntos:1) intervenciones (2 puntos) en este momento la docente. recalca que deben leer en su casa antes de comenzar el tema 2) interrogatorios (4 puntos) de igual modo la maestra. dice que serán escritos mediante quiz porque son muchos 3) trabajo de clase (4 puntos) 4) trabajo individual (4 puntos) (este será un trabajo escrito a máquina no mayor de 5 páginas) y 5) un bimensual (6 puntos) para el 21-11-90"

(8,35 E-06 A).

Cuando el investigador registra “expone”, esa palabra realmente significa es que escribe; la docente con esta actividad lo que desea es que los alumnos copien el plan de evaluación y lo tengan presente, es decir la docente quiere asegurarse de que no haya equívocos en cuanto al método que ella empleará para evaluar. 6.4. Copia de la pizarra de un mensaje de felicitaciones: La docente escribe en la pizarra un mensaje de felicitaciones por ser día del padre para que los niños lo copien.

"la profesora escribió en el pizarrón lo siguiente hoy es tu día papá quiero felicitarte y ayudado por mi mamá te ofrezco este regalito te quiero mucho papá."

(9,43 E-70 B).

No se registró si la docente escribe de memoria o de otra fuente;

en todo caso la finalidad es que los niños le lleven a sus padres un mensaje (estándar); no sabemos si el docente esté informado si todos sus alumnos viven o conocen a sus padres y que si la mamá estará en capacidad de hacerle un regalo. 6.5. Copia de la pizarra del encabezamiento y el rea que se va trabajar: La docente escribe en pizarra la fecha del día, el nombre de la escuela, el grado y la sección y el contenido del objetivo que va a desarrollar. Ej:

"la docente termina de escribir el encabezamiento en la pizarra el cual dice: ...nombre de la escuela... 20 de marzo de 1991. Unidad educativa...nombre de la escuela... Grado primero, sección a. Asignatura: educación para la salud. Contenido:

enfermedades comunes a los niños. (La docente ha escrito el encabezamiento en letra de molde)" (7,16 E-40 A)

En este caso la docente se interesa por que los niños aprendan a identificar las actividades que realizan, utiliza letras de molde para "facilitarle" (no estamos seguros de que esto es efectivo) a los niños la lectura y copia. 6.6. Copia de la pizarra de la fecha y un ejercicio:

La docente escribe en la pizarra la fecha del día y a continuación coloca un ejercicio de lengua para que los niños lo copien y resuelvan.

"les manda a sacar la libreta y ella coloca la fecha en la pizarra asignatura castellano1) encierra la sílaba que es igual a la del círculo(ta) - tamaño - pelota - maleta - paquetemi - amigo - misa - militar - mecates - sapo - casa - sala - mesa2) deben realizar un ejercicio de atención"

(7,10 E-13 B)

La meta explícita es la que los niños ejerciten la atención en las palabras y así poder distinguir y encerrar la sílaba que se les pide que identifiquen, no sabemos cual pueda ser la importancia de esta ejercitación ya que, como hemos dicho, el niño sólo debe buscar la similitud del conjunto de letras que forman la sílaba. Podríamos especular que el docente piensa que este ejercicio ayude a los niños en la construcción de la lengua escrita. 6.7. Copia de la fecha y caligrafía de la pizarra:

La docente escribe la fecha y de seguida una caligrafía para que los niños la copien y realicen en sus cuadernos.

"vamos a su caligrafía diferente a la de ayer escribe la caligrafía en el pizarrón y la fecha del día (11 10 90)...los niños hacen la caligrafía que la maestra escribió en el pizarrón m m m m m m m m m m m m ..."

(7,12 E-18 A y 7,17 E-18 A).

Por el tipo de caligrafía y la fecha (comienzo del año escolar) podemos suponer que los niños están iniciándose en el conocimiento de la lengua escrita, de allí que parece contraproducente que se feche (necesariamente se tienen que utilizar palabras) y luego se ponga un ejercicio de plana de una letra, que al parecer es nueva para los alumnos (...caligrafía diferente...); salvo que la fecha sólo sea de introducción a la lectura y los niños no estén obligados a copiarla. Por otra parte no estamos seguros de que este tipo de ejercicio (caligrafía) ayude efectivamente en la adquisición de la lengua escrita.

Generalmente los docente suelen escribir la caligrafías directamente en los cuadernos de los niños con el objeto de que ellos se puedan fijar mejor en como se hacen las letras, esta docente opta por escribirla en la pizarra, es posible que lo haga para ahorrar tiempo o para que los niños se acostumbren a copiar de la pizarra.

6.8. Copia de la pizarra de la fecha y un texto:

La docente mantiene la fecha que ya había escrito y agrega un texto corto para que los niños lo copien en sus cuadernos.

"comienza otra actividad de escritura los alumnos deben copiar el encabezamiento del pizarrón y luego un texto de 5 líneas" (8,25 E-25 A).

En este caso vemos que los niños deben repetir la copia de la fecha

porque van a hacer otra actividad de copiado en este caso de un texto que el investigador no registró pero que suponemos es un ejercicio más de escritura. 6.9. Copia de la pizarra de caligrafía:

“La docente escribe una caligrafía en la pizarra para que los niños la copien y realicen la actividad. "inician la actividad con caligrafías. La maestra dice:- dos caligrafías. (Los niños responden): - maestra pero ayer hicimos dos caligrafías. (La docente coloca fecha y la caligrafía en el pizarrón y los niños esperan finalizar el copiado de la docente.

(7,20 E-03 C). El escribir la caligrafía en la pizarra puede interpretarse como una manera de ahorrar tiempo. Por la reacción de los niños (...-pero si ayer hicimos dos caligrafías...) podemos especular que ellos no están de acuerdo con este tipo de ejercicios, es decir les parece todo menos algo que le beneficie, de allí que protesten el que se les quiera imponer el ejercicio doble. 6.10. Copiar de la pizarra la fecha y un cuestionario para responder en el aula.

"la docente dice: -escriban la fecha y respondan las siguientes preguntas...(escribe en la pizarra: Caracas, 25 de abril de 1990. Voltea hacia los niños y dice): -basta de habladera, pues se acabó....(y agrega)... éésto es para responderlo aquí. 1) Escribe el nombre de 4 músculos. (el docente subraya varias veces la palabra músculo). 2) ¿Cuáles son las funciones de los músculos? (aquí subraya el verbo)

(7,20 E-07 A). (Véase el punto 10.1.4. Resolución de cuestionarios).

6.11. Copia de la pizarra de ejercicios para fijar la numeración.

"la docente dice: yo siempre les colocó la fecha. La fecha de hoy la van hacer ustedes (26 2 91) y colocan en el pizarrón la fecha para que los alumno la copien y comienza a colocar el ejemplo de lo que van hacer en el cuaderno ---- 0 ---- 1 ---- 2 ---- 3 ----- 4 -yo le voy colocaré en el pizarrón los números, ya que hay alumnos que todavía escriben el cinco al revés observen 5 6 7 8 9 para que se fijen en lo que van hacer"

(7,12 E-18 A).

Como lo declara la docente, se pretende con este ejercicio que los niños aprendan a escribir los números y lo justifica ya que según la docente aun los niños escriben mal, de allí que le coloca el modelo en la pizarra para que los niños lo hagan igual. 6.13. Copia de ejercicio de completación:

La docente escribe el pizarra un texto con frases u oraciones incompleta para que los niños coloque la palabra faltante.

"Viene un niño a buscar a su hermanita la maestra le dice que la espere porque ella tiene que copiar unas actividades, continúa copiando 1) Las plantas para poder vivir necesitan de y del 2) la luz la reciben del "(10,31 E-02 C).

Este tipo de ejercicio se acostumbra con la finalidad de que los

alumnos busque en el texto la palabra que complete el sentido de las oraciones, en el pretendido de que así aprenden más, ya que deben conocer el concepto, sólo que los niño debido a que la oración es literal, hacen el trabajo mecánico, es decir buscan el conjunto de palabras las compara y así determinan cuál falta 6.14. Copia de ejercicio: La docente con apoyo de un libro de texto copia en la pizarra un ejercicio del área de lengua cuyo contenido es de geografía.

"ustedes a lo suyo y yo voy a hacer una cosa aquí, okey, se paró borró el pizarrón no puso fecha y copió de un cuaderno estados y capitales Yaracuy Táchira Nueva Esparta Apure Barquisimeto Barinas Barcelona Guárico Miranda Apure (lo repitió)Carabobo Sucre Aragua la maestra dejó eso ahí y se sentó".

(7,36 E-43 C).

Acá se nos hace difícil especular cual es la intención de la actividad. Suponemos que la docente espera a que los alumnos terminen la anterior actividad para dar la información sobre lo que se debe hacer con esa lista de capitales y de estados. Posteriormente la docente realiza actividades de matemáticas, de allí que borra lo que había escrito anteriormente. A las 8,41

"volvió a escribir estados y capitales ..." dice: "vamos a trabajar en lengua me van a poner atención para que después no digan que no les expliqué, les voy a entregar este cuadrito (sopa de letras) vamos a buscar las capitales y estados y los vamos a marcar y después esa hojita la pegamos en el cuaderno de lengua".

Nos parece que la docente después de escribir el ejercicio de lengua, prefirió trabajar con otra actividad quizás por considerarla prioritaria.

7. ACTIVIDADES ASISTENCIALES QUE SE REALIZAN EN EL AULA.

Actividades asistenciales son todas aquellas que, sin ser propiamente de los planes o curricula escolares, se dan en el aula o en la escuela, como una forma de ayuda o beneficio al estudiante. En nuestro trabajo hemos encontrado como beneficio al alumno: el reparto de la leche y de arepas, el comedor y la beca alimentaria. Este último beneficio no se da realmente dentro del aula, pero creemos que se le debe hacer algún tipo de comentario considerando que afecta de una u otra forma, indirectamente, el desenvolvimiento de la clase. Para el análisis tomamos en cuenta el ítem 137 -correspondiente a nuestras entrevistas a directivos y coordinadores-, donde pedimos la opinión del funcionamiento de esta ayuda. Así logramos informamos sobre: a) en qué escuela existe y b) cómo es considerado el programa. Algunas escuelas proporcionan otros beneficios a los alumnos como: servicio de odontología, medicina, etc., pero el número de escuelas donde se ofrecen no es significativo. De allí que no interpretaremos su posible impacto.

Para el análisis y la interpretación del servicio del comedor utilizamos el ítem 089 -correspondiente a nuestras entrevistas dirigidas a los docentes-, donde preguntamos cómo funciona dicho servicio. 7.1. Comedor:

Es un servicio que permite que los estudiantes almuercen en la escuela. El comedor es financiado generalmente por el Instituto Nacional de Nutrición (I.N.N.) y el menú es supervisado por una economa que funge como jefe del servicio; la administración escolar no tiene gran ingerencia en las actividades que se desarrollan en el comedor; salvo en algunos casos donde observamos la colaboración de los docentes haciendo guardias en la entrada de los comedores.

En nuestro trabajo encontramos pocos casos de escuela con servicio de comedor, sin embargo interpretaremos algunos casos:

Ej. 1:

" ¿ Cómo funciona el comedor escolar ?: "- funciona un puesto de alimentación con muchas dificultades: local pequeño sin agua adentro y una sola empleada que da almuerzo a 75 alumnos con ayuda de los docentes y alumnos"

(089 E-26 A).

En esta escuela como lo declara la docente no funciona lo que podemos llamar un comedor sino un pequeño local que asiste al 51% de la población escolar. La población escolar es de 111 alumnos, con precarios recursos tanto de infraestructura, de servicios básicos (el agua) y de personal. No tenemos registrado quien financia los gastos de funcionamiento de este puesto, presumimos que sea el Instituto Nacional de Nutrición por ser una escuela nacional. Ej. 2:

“a) Preguntas a los docentes: "-Bien la ecónoma se ocupa de todo lo relacionado con el mismo"

(089 E-39 A).

"-La señora hace lo que puede con los pocos recursos que tiene"(089 E-39 C).

"-en comparación con otras escuelas funciona bien"(089 E-39 D). Observación realizada:

"-Bueno, ya vamos a formar que nos vamos. Hay que lavarse las manos y tomar agua para ir al comedor. Formaron y comenzaron a avanzar. Los niños iban por la calle coreando el nombre de la maestra por letras dando vivas y aplaudiendo. Comienzan a llegar un poco de niños de la calle. Pregunto y me dicen que son los niños del turno de la tarde que vienen a comer. Se paran al frente de la puerta del comedor y van pasando en orden; cada quien va agarrando una bandeja (con 6 compartimientos) con la comida servida. Para hoy sirvieron un poquito de arroz (1 taza), carne molida, un cambur y un vaso de agua con limón"

(11,15 E-39 U). "Los que van terminando del turno de la tarde van saliendo para dar oportunidad a los que faltan del turno de la mañana. Los de la tarde comen primero porque tienen clase a la 1,00 pm en cambio los de la mañana almuerzan y se van a sus casas. Almuerzan alrededor de 360 niños entre ambos turnos. El comedor funciona porque la persona que lo atiende pide los alimentos en algunos negocios que conoce, los saca fiados y cuando llega la partida de Nutrición entonces cancela."(12,30 E-39 U)"Suena el timbre de entrada del turno de la tarde pero a esta hora aun quedan niños del turno contrario en el comedor. Una niña se comió sólo el arroz y el jugo de limón. Cuando le pregunté por qué no se había comido la carne, respondió que había estado mal del estómago el día anterior, entonces no podía comer carne con salsa ni cambur. La maestra de guardia comunicó esto a la señora que dirige el comedor a ver si tenía otra cosa para darle a la niña. Pudieron conseguir dos salchichas que calentaron en un sartén y se las dieron"

(12,55 E-39 U).

Las opiniones son favorables al servicio, admitiendo que tiene limitaciones por falta de recursos, pero que la persona encargada hace todo lo posible por satisfacer la demanda, que al parecer es importante. notamos que los niños poseen ciertos hábitos de organización, ya que no se forma desorden en la puerta y por lo que nos relata el investigador el comedor funciona fuera de la escuela de allí que la docente se traslade con los alumnos a pie y éstos aprovechan para hacer actividades diferentes a la del aula. Ej.3:

a)A continuación, cuatro opiniones dejan entrever que el funcionamiento del comedor es aceptable, contrastando con el común denominador que atribuye su mal funcionamiento a la escasez de recursos. No se informa cuál es la población que atiende, pero como es política del I.N.N. los comedores son creados para atender a los niños que lo requieran y no a toda la matrícula del colegio.

Opinión 1: "- muy bien; se da una comida balanceada realizada por la

ecónoma y variada cada día" (089 E-41 A).

Opinión 2:

"-Aquí funciona bastante bien. Por lo menos la comida es variada y de buena calidad"

(089 E-41 B).

Opinión 3: "-Es aceptable; hay variedad de menú. Los niños comen

bien" (089 E-41

Opinión 4: "- Muy bien, la comida es balanceada y los alumnos son

bien atendidos"(089 E-41 D) Observaciones realizadas que complementan el caso anterior:

" Entra otra docente y le dice a la maestra:-mira Gladys, los alumnos tienen que ir al comedor. Se te paso la hora ... salgan por favor...Y los alumnos salen al comedor"

(12,50 E-41 A). "... los alumnos copian y realizan estas actividades para luego ir al comedor hasta las 12,30 dónde todo el grupo baja al comedor al almuerzo junto con su docente luego descansa en el salón durante media hora en forma de reposo"}

(12,20 E-41 C) “los alumnos entraron al comedor y almorzaron luego se fueron al salón y en la tarde vino la docente que se encarga del grupo y realizan actividades recreativas por la tarde"

(12,30 E-41 D)

Por el registro que se hizo podemos especular que: todos los niños asisten, ya que es un semi internado; que entran en fila y que el personal está pendiente que los niños asistan a la hora. Ej. 4: a)Entrevistas a los docentes:

"- Bien en términos generales," (089 E-47 A).

"- Mal, la comida es mala. Quizás por el bajo presupuesto que tienen la comida es pésima," (089 E-47 B). "- No te se decir de eso, no tengo información,"(089 E-47 C). "- Regular, en general bien. Pienso que debería servirse más cantidad. Los menú están bien,"(089 E-47 D).

b) Observaciones realizadas:

"-Los muchachos están haciendo cola para comer. El maestro guía me hizo pasar. Pero antes observé que una señora (la que entrega la bandeja con comida) le dijo a la que servía que me pusiera mayor cantidad. Me sirvieron un tazón de sopa de lentejas licuadas con pasta corta (hasta arriba). En la bandeja me pusieron arroz (abundante) en uno de los compartimientos. En

otro cochino (sólo se veían huesos y mucho aceite), en otro ensalada de repollo blanco y atol en un vaso y un pan (fresco). Antes de entrar al comedor hay una salita en donde almuerzan los docentes. En el comedor hay cuatro mesones en uno estaban unos docentes almorzando,"

(REGISTRO DE COMEDOR E-47 U).

Las opiniones de los docentes están divididas como lo constatamos en la entrevista; según opinión del investigador el comedor realmente no presta el servicio como debería, si tomamos en cuenta que es un colegio que supuestamente produce parte de los insumos (carnes y verduras). Durante la comida los alumnos son asistidos por un profesor de guardia, mientras que los otros comen arte; es de hacer notar que el profesor de guardia ordena a la dispensadora que le de comida en abundancia a la investigadora, esto nos hace presumir que no se acostumbra a servir raciones relativamente completas.

Por la descripción que hace la investigadora de la comida podemos interpretar que no se da un menú son deficitario en su preparación.

Por ser una institución con régimen de internado podemos afirmar que toda la población estudiantil es atendida. Ej. 5:"

”- Funciona muy irregular. El comedor brinda servicio a niños de otras escuelas. Se escogen los niños en forma arbitraria. La jefe del comedor deja que sean los maestros quienes elijan a los niños sin estudio previo,"

(089 E-59 A). "- No funciona en la tarde,"

(089 E-59 B). "- No se porque funciona sólo en la mañana,"

(089 E-59 C). "- Tiene limitaciones para atender a toda la población y además atiende a niños de otros colegios,"

(089 E-59 D).

Por las opiniones de los docentes interpretamos que el servicio no posee planes efectivos de funcionamiento. Sólo se supone que el servicio se ofrece a los niños por necesidad económica o vivienda distante. El hecho de que el comedor atienda a niños de otras escuelas es posible que tenga que ver con la capacidad instalada (es amplio el local donde funciona). El que no atienda a toda la población, quizás obedezca a problema presupuestarios. Ej. 6:

a) Entrevista a los docentes:

¿Cómo funciona el comedor escolar ?: - bien. (aunque desconoce la calidad de los alimentos)" (089 E-17 "- mejor que antes porque cambiaron la ecónoma,"(089 E-17 B).

"- Funciona bien en cuanto a suministro de alimentos. En cuanto a la disciplina no me gusta. No hay control de los alimentos que se dan,"(089 E-17 C). "- bien muy completo," (089 E-17 D).

b)Observación realizada: Ej.:

"Los niños que van al comedor hacen una fila. Los otros en este otro lado. Suena el timbre...

"(11,30 E-17 A).

Parece que el servicio mejoró con el cambio de ecónoma. Sin embargo, no se afirma tajantemente que sea bueno. Hay contradicción ya que se opina que es bueno pero la persona entrevistada desconoce la calidad de los alimentos. Por otra parte, se dice que la comida es balanceada y que la disciplina no es buena, pero a la vez, se dice que no hay control de los alimentos. Ej. 7: a) Entrevista a los docentes:

"-Hay comedor pero para los internos. Se les da comida balanceada. (La esposa del director es la ecónoma) (089 E-61 A). "- no lo conozco," (089 E-61 B). "- Es un internado, el comedor funciona aparte, es privado para los puros internos y semi internos," (089 E-61 C). "- Es privado, el comedor es para los internos y semi-interno, (089 E-61 D).

b) (tomado de la entrevista a un niño): "-La mayoría de las veces almorzamos pabellón. -¿les gusta? (pregunta el entrevistador). -Más o menos, le falta un poco de punto a la comida. Otras veces nos dan albóndiga con arroz. Por lo general, es poca. Muchos quedan con hambre y no tiene sazón (respondió el niño)," (160 E-61 A).

c) Observación realizada: "Un día a las 9,30 -aprovechando que no era hora de almuerzo-, visité el comedor para conocer las instalaciones. Es bastante grande, bancos grises y largos mesones. La instructora me dice que durante el almuerzo, primero pasan los de primaria y después los de bachillerato. En la cena primero los varones grandes con algunos medianos y después las señoritas con los varones pequeños. El comedor queda en una casa que unieron al colegio a través del patio de juego,"

(10,45 E-61).

Los docentes destacan que el comedor es exclusivo para los estudiantes, quiere decir que ellos no son usuarios del servicio, lo que hace suponer que, a diferencia de otras escuelas, los docentes no hacen guardias de comedor. Por su parte, los alumnos se quejan de la cantidad de alimentos y del sabor de los mismos. Ej. 8:

"-¿Cómo funciona el comedor?: - regular,"(089 E-32 C). - "mal y sólo para los alumnos que se quedan,"(089 E-32 D).

Según nos dicen aquí el servicio no es considerado bueno a pesar de

que es una institución privada, en la que suponemos que el servicio es financiado por los representantes y que ellos deberían supervisar su funcionamiento. 7.2. La beca alimentaria:

La "beca alimentaria" es un programa social creado por el ejecutivo para ayudar a los representantes de los estudiantes de bajos recursos. En un principio, éste programa contemplaba una asignación económica (cheque para hacerlo efectivo en un banco y unos cupones para ser cambiados por víveres en el comercio), hasta para tres representados. Luego evolucionó hasta la forma actual, donde, además de la ayuda económica, se les provee, a los niños beneficiarios del programa, de útiles escolares, morral, uniforme y zapatos (materiales y útiles que son entregados al comienzo del año escolar).

En nuestro trabajo de campo se incluyeron items abiertos para conocer las opiniones que se tienen en las escuelas con respecto al programa, específicamente sobre los efectos que pudiera producir la beca y en qué se invierte ese dinero.

Las respuestas a estos items cubren una amplia gama que va desde las opiniones más positivas hasta las radicalmente opuesta, ambos extremos son en verdad las que tienen menos pesos relativo a las 362 respuestas registradas; es decir que las respuestas intermedias o sea aquellas que podemos llamar reflexivas son más abundantes; aunque una gran parte dicen "no saber, no opinan o simplemente no informan" en conjunto tienen el 24% de la muestra; esta respuesta pertenecen sobre todo a docentes que trabajan en escuelas que no tienen el programa.

Para nuestra interpretación y luego de estudiadas las opiniones, decidimos ubicarlas en grupos calificativos, sin buscar parámetros cerrados. Las opiniones en buena parte son críticas.

Los diversos grupos de respuestas son:-No va directamente a los niños: En este rublo colocamos respuestas tajantes del entrevistado que asegura, que los niños no son los únicos beneficiados, y tiene un peso de, por ejemplo: "-yo tengo la experiencia de vecinos que la usan para completar para comprarles ropa, completar para los alimentos, a veces para pagar las exigencias del plantel".

“Es muy buena para muchos. Hay padres que verdaderamente compran las cosas para los alumnos, como por ejemplo: útiles, bultos, etc."E-44.

-Beneficia a toda la familia: Aquí hemos colocado las opiniones que se refieren a que la beca es un paliativo, que ayuda en los gastos del hogar, etc. Como por ejemplo:"Les ayuda económicamente sobre todo a ellos que carecen de recursos" E-45. "- algunos representantes la invierten bien compran comida o útiles los zapatos y franelas otros no se les ve en que lo utilizan", E-40 -Depende de los padres: Este grupo de opiniones se refieren a aquellas respuestas que asumen que el problema consiste en el grado de conciencia que tenga el representante o los padres: "-muchos los utilizan en sus propios hijos, pudiera ser que algunos representantes les dieran otros uso pero realmente es poco". " si es utilizado bien por los padres el alumno se beneficia para las cosas escolares o compra de comida", E-44. -Los recursos son mal gastados: Para un 23% de los encuestados, al dinero y aun los bonos de que se compone la Beca, no se les da el uso debido, es decir, que el representante los distrae en gastos diferentes para lo que fue creado. "la mayoría lo utiliza en juegos y bebidas". "-a todas partes menos a la comida que debe comprarse para los niños.""-al botiquín en un 50%, y a las tiendas y a comprar comida, el otro 50%. Hay un caso de un señor que cada vez que la esposa cobra la beca le quita el dinero y lo gasta en drogas y bebidas y le pega a la señora.""- no es usada para el fin establecido. Algunos lo gastan en caña y hay peleas entre el padre y la madre." Algunas opiniones hablan de que es un programa paternalista, politiquero y que hace más sinvergüenza a la población. Estas opiniones abarcan un 4% aproximadamente; ejemplos:"-es una estrategia política más". "- un pretexto del gobierno para engañar a la gente". "-esta beca enseña a la persona a mendigar. El día que no haya beca se acaba el gobierno".

8. LAS EXPOSICIONES. Nos referimos a intervenciones orales, más o menos continuas y prolongadas, de los docentes a propósito de un tema u objetivo

Registramos un total de 96 incidencias para las exposiciones, del gran total, para todo tipo de actividad registrada, de 6.091, es decir un 1,57 % . Lo que ha resultado mucho menor de lo que esperábamos, entendiendo, como ya hemos dicho, que el valor indicativo de esta cifra es muy pobre en cuanto al tiempo que ocupan las exposiciones en las clases o en su efecto comunicativo o constructivo.

El tiempo promedio encontrado para las exposiciones es de 30 minutos que, como se ha dicho, supone interrupciones o inserción de otras actividades de muy diferente índole.

En la forma mas común de esta actividad el docente menciona área y tema, y explica, en forma oral, un objetivo que corresponde a las asignaturas del programa. Algunas de sus intervenciones suelen desarrollarse tomando en cuenta los comentarios, espontáneos o no, de los alumnos, siguiendo preguntas al voleo (dirigidas a toda la clase) o dirigidas (a un alumno en especial) que aquel hace (8,58 E-06 A). No encontramos exposiciones magistrales, en las cuáles el docente hablaría corrido, sin detenerse. Por el contrario, esta característica suele encontrarse como un breve intervalo intercalado en algunas de las exposiciones encontradas. Presumimos que, en realidad, es una variante muy poco usada, hoy en día, dentro de nuestro sistema de Educación Básica en sus primeras dos etapas.

En algunas oportunidades los objetivos son asignados por los docentes a los alumnos para que ellos hagan las exposiciones, que pueden ser de responsabilidad grupal o individual. En sus intervenciones de clase el docente no sólo explica contenidos del programa, también comunica otras informaciones sobre procedimientos y tareas, cuya finalidad es dar información relacionada con la forma como deben conducirse o con normas que deben observar: fechas de exámenes, materia a evaluar, mecanismo para los alumnos repitientes, salidas fuera de colegio y otros rituales, muchos de los cuales proceden de las autoridades y directivos.

La finalidad de la exposición es la explicación de un tema. Se asume como un recurso principal para la dotación de saberes o informaciones. Se presume en ella una gran fuerza comunicativa, suficiente para hacer del niño, por su solo efecto, los contenidos presentes en la exposición.

En algunas oportunidades la exposición es reforzada con recursos retóricos como esas preguntas intercaladas buscando concentración, énfasis o dramatización. Lo más frecuente es que la exposición se apoye con el pizarrón o los textos escolares. Pocas veces se ha encontrado el uso de recursos técnicos como: mapas, láminas y rotafolios. No hay ningún caso de empleo de proyectores, videos, computadoras.

El lenguaje es típico y predecible. Aún no tenemos los recaudos y grabaciones que nos permitan analizarlo detenidamente (lo estamos levantando), pero se dan en un registro y estilo propios de salón de clase. (Keddie, 19), en una gama de funciones estrecha y peculiar. La intervención de los alumnos es reducida y en lenguaje responsivo, atendiendo las falsas preguntas del docente (falsa pregunta es una pregunta retórica que no pretende una respuesta que agregue una información nueva).

En muchas oportunidades la exposición deviene en un dictado, "apuntes" o cuestionario dictado. El dictado puede tener su origen en la memoria del docente o en un texto y el supuesto es que sea eventualmente usado como material de estudio para posteriores evaluaciones. En la exposiciones hechas por los niños la finalidad es similar a la del

docente, habiendo un intercambio de roles. Cuando es en grupo, se reparten los contenidos y cada uno habla sobre la parte que investigó.

Hemos observado algunas variedades en la exposición estudiantil, como es la dramatización (una incidencia) que supone el trabajo de un grupo. Cada uno de sus integrantes representa un personaje con un determinado parlamento, inventado por ellos, a manera de guión, referidos a los contenidos del tema tratado.

Otra variedad observada la constituye la invitación de un profesional (una incidencia) que labora en la misma institución para complementar la exposición de los niños.

Las respuestas en coro constituyen la mayoría de las intervenciones de los niños, donde la respuesta prácticamente es inducida previamente por el docente (falsa pregunta).

Estas actividades, por su carácter, requieren silencio y convergencia de los niños, por lo que se prestan para frecuentes resistencias o divergencias con sus consiguientes sanciones (ver Sanciones).

Aparentemente, el docente usa la exposición como recurso para la introducción de informaciones. Son raros los casos en los que esa introducción de informaciones es seguida de otro procedimiento o actividad que la refuerce como son los casos de las ejercitaciones aritméticas (cuentas) o caligráficas, donde la información es escasa o de interés menor, siendo el propósito mayor la ejercitación misma como recurso de fijación o destreza.

El tema informado en la exposición no aparecerá otra vez sino en ocasión de una evaluación.

Cuando son los alumnos los que exponen, el docente toma en cuenta si investigaron, cómo se dirigen al grupo, cómo es su lenguaje, en definitiva: evalúa. Es dudoso el efecto comunicativo o constructivo real de la exposición. No supone interacción o participación y depende mucho de la habilidad del docente para utilizar recursos histriónicos y retóricos, y del cuidado que ponga en establecer vínculos que permitan la continuidad cultural con lo que ya está o ha sido incorporado al acervo de los interlocutores.

En la rutina de las clases el despliegue de esas habilidades es raro y difícil, más bien propio de maestros estelares. Lo más frecuente, como hemos dicho, es que incite a la resistencia o a la divergencia y al ambiente de sanción que ello implica.

Incidencias. Exposición De Los Docentes: Tipos Casos % Bruto % Relativo dictado y exposición 2 0,03 % 2,08 % interrogatorio explicado 1 0,01 % 1,04 % exposición personalizada 1 0,01 % 1,04 % con preguntas dirigidas y al voleo: 92 1,51 % 95,08% total: 96 1,57 % 99,24 %

Total de exposiciones docentes: 103, que en relación a 6091 incidencias totales de las actividades registradas, representan el 1,57 % de las actividades de clase. Exposición De Los Alumnos: Tipo Casos % Bruto. % Relativo. Individual: 53 0,87 , % 69,7% Grupos: 23 0,37 % 30,2 Total: 76 1,24 % 99,9 Otras Intervenciones Responden a coro: 32 0,52 % 28,31 % Individual a partir de preguntas del docente: 81 1,32 % 71,68 % Total: 113 99,99 % 8.1. 8.1 LAS EXPOSICIONES DE LOS DOCENTES.

La siguiente clasificación atiende a dos criterios. Uno (8.1.1.) describe, define y clasifica, en función del recurso empleado por el docente. En este caso desarrollamos los conceptos de: exposición con apoyo de la pizarra, exposición con apoyo de un mapa, exposición con apoyo de instrumentos musicales, exposición con apoyo de fotografía y exposición con apoyo de láminas, entre otros. El otro criterio, más abundante, es decir, donde realizamos mayor énfasis (8.1.2.), atiende a la técnica empleada por el docente. En este sentido hablamos de: exposiciones con preguntas dirigidas y al voleo (a las cuales le dedicamos un largo desarrollo por ser las exposiciones que más se realizan en clase), exposición con dictado, exposición con interrogatorio y exposición personalizada. 8.1.1. Variedades de la exposición docente según el recurso empleado por el docente.

Los apoyos de la exposición docente son los diferentes medios materiales, o recursos didácticos, empleados para facilitar o mejorar la transmisión del conocimiento. Entre los recursos empleados encontramos: pizarrón, láminas, rotafolio, fotografías, grabaciones e instrumentos musicales. 8.1.1.1. Exposición con apoyo de pizarrón:

Es necesario comunicar que la mayoría de los docentes utilizan prioritariamente el pizarrón, tal como lo evidencia nuestros registros. Este recurso se emplea para explicar conceptos, para copiar ejercicios, fechas y encabezamientos, para hacer correcciones de ejercitaciones hechas, dibujos para ampliar alguna explicación, o simplemente, para que los alumnos imiten ese dibujo, cuestionarios, tareas. También suele ser usado con propósitos diferentes a los anteriores tales como: fechas para exámenes, plan de evaluación, pruebas, recordatorios. El docente hace su exposición utilizando el pizarrón para escribir esquemas o desarrollos totales o parciales del tema. Habitualmente los niños copian todo lo que él escribe en la pizarra.

Ej.

"La maestra está sentada en su escritorio pensativa, luego le dice a una niña - ¿Fulanita donde está tu mamá? La niña responde que viene más tarde. La docente le pregunta: - ¿Qué fue lo que te dije yo ayer? La niña responde: - Maestra, mi mamá no pudo venir ayer, ella hoy viene de 8 a 8 y 30

(7,27 E-31 B).

“La docente escribe en la pizarra: Valor nutritivo de los alimentos. Explica luego que este valor está dado por la cantidad de nutrientes que aportan los alimentos cuando... Un niño se para a preguntarle algo a la docente. La docente continúa escribiendo:...el valor consumido es diferente en cada grupo de alimentos, por esa razón debemos consumir dos o tres tipos de alimentos...”

(7,29 E-31 B)

“ La docente dice: - Hoy en este objetivo vamos a hablar de los alimentos que consumimos... La docente los enumera y luego da una explicación.

(7,31 E-31 B).

“Lee la pizarra, luego nombra a los lípidos, glúcidos y prótidos..."

(7,33 E-31 B).

Sin embargo, a pesar de la explicación, más adelante cuando la docente le pregunta a José en que le ayudan los glúcidos al organismo, el niño responde leyendo del libro"

(8,04 E-31 B).

El uso del pizarrón puede buscar efectos varios: organizar la exposición escribiendo en el un esquema, establecer definiciones o conceptos, enumerar características o propiedades, precisar ortografía de nombres o referencias bibliográficas, números, fórmulas y cantidades. En todo caso, es un recurso visual que trata de poner en otro discurso y contexto, el discurso oral.

El pizarrón supone la focalización de la clase hacia un área física donde habitualmente se desplaza el docente, lo que contribuye poco a estimular el trabajo en grupos con muchos centros. Es herencia muy tradicional vinculada a costos del papel y de los libros y a la ausencia de otros recursos de apoyo visual.

Es difícil pensar en la posibilidad de eliminar al pizarrón como recurso, sobre todo en el cuadro de carencias de nuestras escuelas. No obstante se pueden agregar variantes (como la Tela Informativa) a su uso que lo enriquezcan y reduzcan la dependencia que de él se tiene. 8.1.1.2. Exposición con apoyo de un mapa:

Este tipo de exposición suele realizarse cuando el docente, luego de mencionar el rea y el tema que va a tratar, prosigue su charla, apoyando sus comentarios, informaciones y explicaciones en las referencias de un mapa. De vez en cuando interrumpe la exposición,

realizando falsas preguntas, para cerciorarse que todos los niños le prestan atención. Ej.:

"La docente puso un mapa físico sobre el pizarrón (9,55 E-13 C). "La docente dice:-Erika, vamos a ver si observas un río y me dices el nombre. La niña pasa hasta el mapa e intenta identificar con cierta dificultad lo que se le pide. La docente interrumpe diciendo: -Erika, te estás quemando, cómo me vas a señalar un río por allí ?.... (9,57 E-13 C). La docente prosigue con una miscelánea de preguntas relativas a las zonas geográficas de Venezuela, los hombres que trabajan en la tierra, sobre las regiones agrícolas y sus productos (10,04 E-11 C). Luego inicia su explicación:-el arroz se da en el Guárico, en el Estado Miranda. Es el Estado cacaotero... ¿Comó se llama esta región de aquí ?... (señalando el mapa). Un niño responde: -la región del norte. Otro niño repite lo mismo. La docente increpa: -¿ Vas a seguir con el norte ?, piensen ... Otro niño dice: -región central. - ¿ Y como se llama esta región? ( pregunta la maestra señalando el mapa ) Un niño dice: -región de los llanos. La docente explica:- Esta región tiene arbustos, no tiene árboles, sino grandes sabanas. En esta región abunda el ganado vacuno, caballar, lanar. Esta región se llama llanos bajos, porque cuando vienen las lluvias se inunda, y ésta otra llanos altos, aproximándose al norte, que abunda en la región selvática " (1O,1O E-13 C)

La exposición con apoyo de un mapa es la explicación del docente

que se vale de las referencias que le proporciona un mapa de diversa índole, para explicar temas de corte geográfico o histórico.

Por medio de este tipo de exposición se pretende ilustrar la situación geográfica de algunas regiones, la distribución demográfica de la población, la división política de los territorios. Otras veces el mapa sirve para reconstruir algunos procesos históricos, tales como, guerras, migraciones, o grandes viajes, campañas históricas, entre otros.

Este recurso resulta de poca efectividad pedagógica si el niño no maneja los (conocimientos previos) códigos convencionales de lectura cartográfica. En el ejemplo citado observamos que algunos niños no comprenden claramente las nociones inherentes a los puntos cardinales. Ello revela la poca preparación o desarrollo de habilidades que permitan al niño el acceso a este tipo de lectura. Es posible que la explicación proporcionada por el docente no se comprenda, porque los niños no

relacionan la representación física del país en un mapa con los conceptos de región que se les quiere transmitir.

El comportamiento de los niños frente a este tipo de exposiciones refleja el efecto perverso de una enseñanza confinada a prácticas de salón de clase, y la poca integración que se hace del acopio de disciplinas y actividades básicas como el dibujo, la representación simbólica, la descripción de trayectos, las excursiones. 8.1.1.3. Exposición con fotografía. Ej.:

"Comienza a copiar la fecha y el texto de un libro en el pizarrón. Luego copia: estamos bien sentados. La docente mostró una lámina en la cuál estaba un niño sentado:- observen... detenidamente... y háblenme de esa lámina. Todos observaron detenidamente. Lo único que se pudo decir fue que había un niño sentado. La docente sacó algunas fotografías de la que acostumbramos tomarnos, y pidió que la observaran. Se oyeron las siguientes expresiones: -el es Luis que está sentado.... este es Carlos que también está sentado (dice otro niño). La docente dijo:- estos son Carlos y Luis que están mal sentados.

(7,55 E-04 B).

La finalidad de la docente es inducir una aptitud favorable para que los niños adopten "la posición correcta al sentarse". Utiliza una lámina a la que los niños responden sólo que hay un niño sentado. Al no lograr su cometido, la docente les muestra unas fotografías con algunos de los compañeros que conforman el grupo. Pero al volver a insistir los niños responden solamente reconociendo a sus compañeros.

La foto resultó ser un recurso que distrajo la atención de los estudiantes. 8.1.1.4. Exposición con instrumentos musicales.

Otro recurso poco usado es el empleo de instrumentos y grabaciones para Educación Musical. Más que orientar su uso para el conocimiento teórico de los instrumentos musicales y su apreciación musical, debería fomentarse su práctica dentro de la escuela. Sobre todo, si como observamos, la orientación de la escuela es eminentemente teórica.

Las exposiciones teóricas sobre la apreciación musical tiene un impacto momentáneo en los alumnos, debido a la sonoridad que producen los instrumentos escuchados por medio de grabaciones o manipulados por el docente, que redunda en beneficio de la atención a la clase, pero una vez que esto sucede los alumnos dan muestra de querer manipular estos objetos generándose un gran alboroto.

Al negársele el instrumento a los niños, o al condicionar su manipulación a formas de comportamiento disciplinado, el instrumento se convierte en un artefacto decorativo. Ej.:

"La docente inicia un repaso sobre la percusión. Pregunta:- ¿ Qué es percutir ? (Da un ejemplo tocando un redoblante militar). Luego establece la diferencia entre percusión definida y percusión indefinida.

(11,52 E-64 C).

La docente saca una lira para mostrar la diferencia planteada (11,53 E-64 C).

La docente pone a tocar a un niño el redoblante para que todos digan que esa es una percusión indefinida. Varios niños quieren tocar. La docente les dice que se sienten

(11,54 E-64 C).

8.1.1.5. Exposiciones con apoyo de láminas.

Las láminas sólo ocasionalmente se usan en nuestras escuelas. Ellas son medios de representación de una realidad determinada, es decir, comunican algo que nos interesa y se pueden usar en muchos contenidos para ejemplificar un tema o ampliar una información. Con las láminas se nos presenta la misma dificultad que la encontrada con el uso de mapas. La imagen que representa un contenido puede leerse si se cuenta con la dotación de códigos convencionales. A este recurso no se le presta mucha atención. Probablemente se piensa que de por sí el alumno capta dicho contenido. 8.1.1.6. Exposición con apoyo de rotafolio.

El rotafolio constituye uno de los escasos recursos encontrado aunque con muy baja frecuencia en las escuelas (un sólo caso donde se utilizó con la finalidad de ilustrar y seguir la secuencia de un contenido de Historia). El rotafolio en sí favorece la retención de ideas, además de provocar un ambiente para la discusión. Al surgir ésta, se hacen presente las conclusiones, oportunidad que no se aprovecha y los alumnos copian textualmente lo que la docente ha escrito inicialmente (7,25 E-09 B). 8.1.1.7. Otros recursos encontrados.

No necesariamente vinculados de una manera directa con la exposición docente, los textos escolares y los implementos deportivos merecen un breve comentario que será ampliado en otras investigaciones por venir. 8.1.1.7.1. Los textos escolares.

Los textos escolares son materiales impresos utilizados para trabajar los contenidos del programa. Apoyan actividades como la lectura oral y silenciosa de los niños; dictados, copias y pretenden complementar el aprendizaje proporcionando cuestionarios y ejercicios para resolver. Generalmente los textos usados por los docentes son los mismos que tienen los alumnos. El uso de los textos es general, aparece como imprescindible. Sus implicaciones son muy complejas y discutibles y deben ser cuidadosamente estudiadas. Sobre ello no tenemos un concepto formado

y sustentado (Actualmente adelantamos un proyecto de investigación que tiene como objeto el análisis de los textos escolares y su uso en las escuelas estudiadas (Ese trabajo se terminó y publicó con el título EL LIBRO DE ESCUELA EN VENEZUELA, Editorial Jena 1994). 8.1.1.7.2. Equipos de educación física y deporte.

El equipo de educación física (pelotas, mallas, colchonetas, etc.) incluyendo el sitio adecuado para realizar gimnasia, y otras actividades deportivas que requieren el uso canchas, son poco frecuentes en nuestras escuelas. El objetivo primordial sería promover la adquisición y el desarrollo de habilidades, destrezas, actitudes y valores referidos a la actividad física. Estas actividades son muy importantes porque representan un momento distinto y fuera de aula. Pero tenemos evidencias de la poca conciencia existente al respecto, cuándo observamos docentes que amenazan a los niños con dejarlos sin educación física (10,35 E-31 B). 8.1.2. Variedades de la exposición docente según la técnica empleada. 8.1.2.1. Exposición personalizada: (1 incidencia)

Es la exposición que se cumple en primera persona, incluyendo relatos de vivencias personales.

La exposición de un tema por medio de una narración personalizada es poco frecuente en nuestras aulas. En el ejemplo que presentamos, aunque se observa poca intervención de los alumnos, presumimos que todos ellos están tan interesados en lo que se conversa, que no se dan cuenta de la hora de salida al comedor. Ej.

" EL contenido es en relación a manifestaciones artísticas indígenas en Latinoamérica. La docente realiza una conversación sobre las etnias que habitaban en Venezuela y en Latinoamérica: - Los viejos estudios sobre las etnias que habitaban en Venezuela y Latinoamérica centraban su interés en la ubicación geográfica de estos pueblos. En la parte del norte, los indígenas fueron ubicados en la parte de México, muy rica y cuando una viaja se quede maravillada ya que parecía increíble que estos indios hayan podido hacer estas maravillas”.

(12,00 E-41 A). “ Cuando uno lee la historia de la Antártida y se ve como los continentes se dividieron en Africa al norte y los de América, unos a la parte del Perú y al norte de México... (explica de las pirámides en Egipto) ... y se ve que las pirámides de piedra son tan pesadas y las canteras están al sur del Nilo. Y uno no sabe como explicarse, como pudieron trasladar esas grandes rocas a Egipto...imagínense unos aros de piedra lisa detrás de la otra en forma tan perfecta y parece que no se han encontrado instrumentos de trabajo y se cree que esto pertenecía a otro planeta, ya que es inexplicable la forma como lo hicieron, ya

que la silla que se encontraba allí fue cortada en un solo bloque, las 12 sillas, para saber la hora "

( 12,10 E-41 A ) – “- Fueron culturas muy avanzadas. El río que bordea al Perú es un río rápido y su canal fue hecho por los Incas. - Les contaré otra historia: los Mayas, se ubicaron en planos y sus construcciones fueron majestuosas, se levantó la fortaleza, adoraban el sol, conocían los metales y, sobre todo, el oro. En las pirámides los enterraban con todos sus tesoros y todas sus pertenencias: oro, piedras preciosas. Los alumnos intervienen en forma acertada dando su opinión de lo que saben y han oído " (

12,20 E-41 A ) “La docente continuó narrando la historia de los Incas y de los Españoles al llegar a Venezuela a saquear los tesoros, y de los indios que huyeron al Cuzco y construyeron una fortaleza en una meseta llamada Machupichu, donde ahora hay que ir en tren en zig-zac y luego de 4 horas en tren se llega a una selva de la amazonia " ( 12,20 E-41 A)- Esta es muy impresionante no creo que la mano del hombre haya podido hacer este tipo de construcción. La maestra siguió hablando de sus experiencias en esa zona. - Cuando fui a Perú y a México habían unas piedras tan grandes y sin cortes, muy pulidas, y dicen que fue casi imposible de transportar este tipo de piedras, por lo que muchos arqueólogos, creen que hubo otra especie con naves espaciales que vivieron en esas zonas y ayudaron a esas civilizaciones a transportar este material. Esto es un misterio

(12,45 E-41 A). Entra otra docente y le dice: - Mira Gladys, los alumnos tienen que ir al comedor, se te pasó la hora. - Es que les estaba contando una experiencia bella. Salgan por favor. Los alumnos salen al comedor. " ( 12,50 E-41 A )

El docente por medio de una narración de sus experiencias personales va desarrollando los contenidos del tema tratado. La personalización de la exposición establece vínculos entre el expositor y el tema, dándole carácter testimonial al discurso, cambiando el estilo escolar, de pretendida neutralidad objetiva, por otro mas inmediato que invita la complicidad de los interlocutores.

Esto es algo de gran importancia, frecuentemente discutido por los sociolingüistas (Labov, Berstein, Hymes, Halliday). Las características del registro lingüístico empleado en los salones de clase tienen mucho que ver con su fuerza comunicativa. La palabra no genera comprensiones, solo desata evocaciones residentes en el interlocutor. La palabra no porta los significados, ellos se encuentran en los hablantes y son primero, sólo signos enunciables coherentemente por el emisor y luego, si hay una área de negociación, una correspondencia cultural adecuada en el receptor, éste actuara evocando significados correspondientes, según su acervo, a los signos recibidos.

Cuando hablamos de palabra, nos referimos a texto comunicativo, en el sentido de Halliday (1978), "lo que la gente realmente hace, significa y dice, en situaciones reales" (p. 57). Se puede tratar de decir muchas

cosas, pero lo que definitivamente se significa para el otro tiene que ver con el otro, con los que reciben y con el contexto y ambiente meta-lingüístico en el cual se produce la comunicación.

Una exposición neutra, de pretendida objetividad científica, de falsa oralidad -ya que habitualmente se hace con los recursos oralizados de la escritura- no supone el contexto, el momento y los interlocutores y su acervo, por lo que, muy probablemente "rebote", no penetre con fuerza evocadora en ellos.

La personalización busca esa contextualización, esa inscripción en el ambiente que invita la acción del receptor.

No obstante, y dadas las tradiciones educativas, el maestro puede sentir, si no tiene suficiente dignidad, que un discurso personalizado lo aleja del "rol de docente", le resta altura y poder. Otro problema, también frecuente, es que el docente confunda la propia anécdota personal con el tema obligado, invirtiendo los propósitos. 8.1.2.2. Dictado y exposición: (2 incidencias)

En esta forma de exposición se enuncia el área y tema que se va a explicar, se escribe en la pizarra y luego el docente procede a dictar un resumen hecho por él. Al finalizar el dictado hace preguntas ocasionales a los alumnos en relación a lo explicado. Ej:

" La docente termina el dictado. El mismo fue sobre normas para dibujar, ahora ella explica estas normas (2,32 E-25 B). “La docente le pregunta a los alumnos:- ¿Que significa aplicar libremente los colores? Alumno 1 responde: - no salirse del contorno. Alumno 2: - no aplicar muchos colores Alumno 3: no respondió (durante casi toda la explicación un niño atrás tenía una chapa de botella debajo del zapato y hacía ruido al mover el pie, obviamente la explicación no surtió efecto)" (2,45 E-25 B) La docente comenzó el objetivo dictando a sus alumnos un resumen hecho por ella en su cuaderno sobre dibujo libre. Explica su contenido y luego se decide a formular preguntas sobre el tema. Presumimos que dichas preguntas van dirigidas a los alumnos más convergentes quienes le dan una respuesta aceptada por ella. Observamos que dicho dictado ha sido elaborado con antelación, por lo que inferimos la ausencia de textos, por lo menos en esta rea, obligando a la docente a facilitarla de esa forma. Los efectos de la combinación exposición- dictado son dudosos, tal como se desprende de la continuación del ejemplo citado: " Un niño le dice a su maestra (un poco más adelante): - Son las tres Y la docente responde: -¿Y que me quiere decir usted con eso?” (3,00 E-25 B).

El niño parece estar pendiente del momento en que el docente termine con el fastidioso dictado. Le recuerda la hora y el docente reacciona con una pregunta que de ser respondida sinceramente por el niño le podría acarrear una sanción.

8.1.2.3. Interrogatorio explicado: El docente inicia su actividad enunciando el objetivo a tratar, indica a los alumnos que saquen el libro de texto, que ubiquen el cuestionario con el cuál van a trabajar. Siguiendo ese cuestionario del texto, lee preguntas a los alumnos. Una pregunta hecha a alguien nombrado anticipadamente, decimos que es una pregunta dirigida. Cuando se hace la pregunta a todos y luego cualquiera la responde, hablamos de preguntas al voleo. Cuando la pregunta se hace al voleo y luego se designa a alguien para que la responde la llamamos " al voleo y dirigida". Ej.

"El docente aclara una información sobre los repitientes y luego dice:- Deben asistir, pero la verdad lo que hacen es interrumpir, si tienen su plan de evaluación deben estudiar y presentar pruebas. Mi forma de trabajo es hacer cuestionarios, estudiar y presentar pruebas cortas... El docente viene corrigiendo unos cuestionarios a libro abierto. Usa un texto de 7mo. año de las Ediciones Cobo. Toma de la parte dedicada a la Educación para el trabajo, el tema de la electricidad y sus beneficios. El docente dice:- Vamos con el segundo cuestionario... Interviene un alumno: - Bueno profe, nos ayuda a componer la licuadora, la nevera, etc. El docente agrega:- O sea, muchos artefactos eléctricos... bueno, se recuerdan, cuando yo les dije que la electricidad es la madre de las ciencias, para alimentarnos, trasladarnos etc. El docente continúa leyendo sobre los beneficios que nos ofrece la electricidad en la escuela y un niño dice: - Alumbra el salón... Otro:- Bueno, nos da la luz para todo el instituto, nos permite utilizar el multígrafo, las máquinas para realizar algún trabajo,... Luego el docente pregunta:- ¿ qué otro beneficio nos presta en el agro ?. Un alumno responde: - Profe, sin electricidad no funcionan las máquinas, no tuviéramos alimentos ni zapatos... El docente añade: - En el campo acuérdense que el agua que riega el campo es a través de unas bombas pero continúe Cañizales, la electricidad es importante para la industria, las máquinas. De nuevo un alumno: - Bueno profe, la electricidad es muy importante para muchas cosas en el campo, la Pepsi, la Savoy, y también, profe, por mi casa está el INOS. Comenta el docente: -Eso es importantísimo. Fíjense que hace poco tuvimos 15 días sin agua, eso fue por una falla eléctrica

que se reparó en un tiempo record...pero nosotros para trabajar con electricidad necesitamos herramientas...¿ usted me puede nombrar alguna? Un niño dice: -el destornillador... (otro alumno) el alicate, un toma corriente. El docente aclara:- No, eso es una instalación eléctrica para residencias... y le dice a Catherine:- ¿ Por que no escribes en el pizarrón las herramientas para que no se nos olvide...? Comenzó a dictarle: - Destornillador de paleta, estrías, alicate universal, corte lateral, punta larga de corte frontal, la tenaza, probador de continuidad, voltímetro.... Luego el docente dice:- ¿puedes leer Catherine? ....

(7,10 E- 21).

Esta forma de trabajar el tema no es muy frecuente. Ella propicia la intervención de los alumnos contando sus experiencias personales acompañado de algunos señalamientos que él hace. Hay búsqueda de la interacción docente-alumno pero sin explotar o profundizar dichas intervenciones manteniéndose dentro de lo que está pautado por el libro.

Es de observar, que siendo el rea tratada (electricidad) eminentemente práctica no haya material adecuado para su experiencia y manipulación y provocar un ambiente adecuado.

"( toda la clase fue teórica no hay archivos, ni estantes,

solo quince pupitres y un pizarrón " (7,10 E-21).

8.1.2.4. Exposición con preguntas al voleo y dirigidas: (92 incidencias)

En esta forma de trabajar el docente enuncia el tema que va a exponer y a medida que lo va desarrollando, hace preguntas generales dando tiempo al grupo para pensarlas. También incluye preguntas orientadas a determinados alumnos. Cuando un niño contesta, el docente suele aclarar la respuesta con pequeños discursos que aclaran las dificultades percibidas. Ej.

" La docente dice:-hoy vamos a estudiar las enfermedades comunes a los niños... Luego pregunta (al voleo):- ¿Quiénes son los niños aquí?. Uno de los niños dice:- Todos nosotros. La docente dice: - Ajá, muy bien los niños son todos ustedes. Luego la docente pregunta si alguno de ellos se ha enfermado. Los niños dicen que sí. La docente les pregunta:- ¿Qué les ha dado ? (al voleo): Un niño dice:-Una vez me salieron un poco de pepitas en el cuerpo.

La docente:-¿Qué sentiste, qué hicieron tus padres, que cuidados? (dirigida): El niño responde todas las preguntas. La docente inicia la explicación diciendo que a ese niño le dio lechina y continúa.( 7,18 E-40 A) Los niños intervienen nombrando algunos caso de sarampión o fiebres en sus familiares" ( 7,27 E-40 A ) La docente resume preguntando cuáles son las enfermedades comunes y los niños van nombrando: fiebre, gripe, sarampión lechina, diarrea... (7,29 E-40 A). La docente retoma la clase y dice a los niños: -es necesario que sus representantes los lleven al médico para que los vacunen... Pregunta a un niño:- ¿Qué pasa si no se lavan bien las frutas? (dirigida). El mismo niño responde que puede vomitar. La docente explica que eso puede ocurrir porque si la fruta tiene microbios y no se lavan bien al comérselas afectan la salud...

(7,36 E-40 A).

En el ejemplo citado la docente inicia su actividad de Educación para la Salud con una pregunta dando lugar a une intercambio de ideas entre ella y sus alumnos. Utiliza preguntas al voleo, lanzando la pregunta a todo el grupo para que la piensen y luego alguien, no designado, la conteste. Esto da oportunidad de participación a varios alumnos, y le permite a la docente enterarse de las opiniones o de las diferentes respuestas que hay en el ambiente...

En otro momento observamos que la pregunta va dirigida a un alumno específico, de esta forma sólo es posible conocer la respuesta de una sola individualidad. Esta última forma de pregunta es muy usual dentro de nuestras aulas escolares, lo cual permite al docente continuar rápidamente con su exposición, no deteniéndose en las hipótesis de los alumnos.

La pregunta al voleo, para toda la clase, supone la respuesta de los voluntarios. La pregunta al voleo, para toda la clase al principio y que luego de un tiempo prudencial se asigna a un alumno en especial, tiene la ventaja de incorporar a toda la clase a la elaboración de la respuesta.

Esta forma de exposición apoyada con preguntas y respuestas es de uso frecuente. Supone cierta interacción y un ritmo ágil y entretenido.

Sin embargo, el docente conserva todo el control y las iniciativas. El estudiante se ve obligado a seguir ese único ritmo, y a conservar una actitud y lenguaje responsivo.

La referencia a las enfermedades familiares es un buen ejemplo de continuidad cultural y de significados. Las enfermedades se presentan en cada familia, están en el acervo de los niños y son nombradas de manera igual que en la casa. De allí la incorporación y el seguimiento a las preguntas, a pesar de que el tema podría haber sido elaborado y discutido por los mismos niños, a su ritmo, permitiendo pausas, retrocesos y diversos puntos de vista.

Un caso de mayor interacción encontramos en el siguiente ejemplo en el que el docente, habla moviéndose por todo el salón, propicia un ambiente donde los alumnos se comunican con él, a veces espontáneamente,

a veces dirigida. El niño reproduce con hechos la exposición del docente. Además los niños no solo siguen con la mirada al docente sino que están pendientes de la intervención de sus compañeros: Ej.

"La docente escribe en el pizarrón: Área matemáticas, medidas de longitud, libro Resplandor. El pié, la cuarta y el paso niñitos. -Vamos a ver las medidas de longitud que debemos aprender. Vamos a ver para ustedes qué es el pie, caminar, correr, jugar bicicleta etc." (10,11 E-17 C)- Si yo veo que algún niño rompe las hojas de su cuaderno le llamo a su mamá. A estas alturas no podemos permitir que hagan eso. Vuelve a retomar la actividad. De la medida que la maestra toma con los pies los niños cuentan en coro 11, 12...16. La maestra va haciendo la parte práctica desde el pizarrón hasta la pared de enfrente, luego dice: - Ejercicio: nuestro salón midió... nuestra aula, midió 35 pies y medio. Vamos a medir ahora con un pie chiquitico. Una niña lo hace tomada de la mano por la docente, casi todos los niños están observando. El valor obtenido fue el de la docente, indica como debe hacerse la medida de los pies pegaditos los dedos de uno del talón del otro, un niño, lo hace ahora guiado por la docente y le da 48 pies. Ella pregunta:- ¿Vamos a ver cuál es la diferencia entre los pies míos y el de él? Mide con los dedos de los niños - 1, 2, 3 y medio entonces... la diferencia es tres y medio. Vamos a dibujar dos zapatos ahora en su cuaderno. Luego dibuja en el pizarrón los dos zapaticos pegados, interviene ahora Carlitos, midió con los pies el largo del salón

(10,12 E-17 C)

En la exposición interactiva el docente enuncia el tema que va a tratar propiciando la participación de los alumnos. Esta forma de trabajo utiliza nociones tangibles, es decir, comprensibles para los niños, que facilitan el acceso a las comprensión de nociones más abstractas. En el ejemplo citado la docente busca explicar las medidas de longitud en un primer grado. Tomando en cuenta lo abstracto de esta noción, la docente quiere adaptarla en forma práctica o concreta, es decir, por un lado establece la relación semántica que existe entre medidas tales como pie y brazadas, con algunas partes del cuerpo humano. Por el otro, midiendo cosas que están en el salón. Para finalizar, la docente

"escribe en el pizarrón lo que hizo en la cartelera: la

cartelera midió 24 cuartas y un cuarto de cuarta (10,34 E-17 C).

El objetivo de esta actividad es que los niños comprendan cómo se

mide. Además puede inferirse que la docente está construyendo con ellos la historia de cómo hizo el hombre sus primeros intentos de medir. Probablemente la docente busca mostrar que el hombre comenzó utilizando todas las partes de su cuerpo para establecer las primera medidas, pero

con el transcurrir del tiempo se dio cuenta que las diferencias de tamaño corporal generaban mediciones desiguales y fue así como se llegó a medidas estandarizadas o convencionales. Si bien observamos en este ejemplo la presencia de una clase activa, podríamos pensar en hacerla mucho más rica y participativa. Por ejemplo, no observamos que los niños tengan la oportunidad o el tiempo necesario para recrear la historia del desarrollo de las medidas convencionales. Los niños podrían comprobar por sí mismos las diferencias en las unidades de longitud que resultan de medir con pies de diferentes tamaños, para llegar, posteriormente, a la conclusión de la necesidad de establecer un patrón de medida. Analicemos otro ejemplo: Ej.

"La docente pregunta:- ¿ Qué dimos la semana pasada ?. Los niños corean algo y ella reafirma en voz alta:-la Creación de Colombia. luego pregunta:- ¿ De dónde partimos para que se diera eso ?. Un alumno responde que: -a partir de 1830.. (otros niños dicen algo). La docente dice: -No, ¿ de dónde partimos, qué era Venezuela ?. Un alumno responde que Venezuela era una Capitanía y se refiere a Emparan y Madariaga. La docente dice que están entrando en muchos detalles. Luego pregunta: - ¿ Qué por qué crear Colombia ? dirigiéndose a Abreu, Natalí, responde diciendo: -que se formó porque Simón Bolívar tenía ese ideal de una gran república. La docente pregunta: - ¿ Pero cual era la razón, cuáles eran las razones políticas ?. Natalí no sabe qué decir. La docente responde:-Para poder mantener independientes estos pueblos mediante la reunión de la fuerza, para poder soportar las invasiones que nos venían, había que lograr la unidad formando la República de Colombia en l821 con el Congreso de Cúcuta. ( 8,46 E-06 A) La profesora a medida que los muchachos intervienen les va colocando una nota en su carpeta. Ella explica que el período que va desde 1821 hasta 1830 constituye la vida legal de la república de Colombia. La docente, dice: -A ustedes se les mandó a investigar... ¿ Qué pasó durante este tiempo? ¿ Qué problemas tuvo Colombia?. La docente pregunta:- ¿En qué consistió la Cosiata?... Vamos a ver Daniel. El niño responde que consistió en la destitución de Páez por actos arbitrarios. Otra niña termina de completar la idea. La docente aclara que hubo cierta rivalidad entre Páez, Bolívar y Santander...: -Las órdenes venían desde Bogotá y las distancias influyen mucho, la Convención de Valencia se da en Venezuela porque no se quiere el gobierno de Bolívar, la Convención de Ocaña, parte de Bogotá. Una vez aclarado todo esto, La docente pasa a explicar la diferencia entre Centralismo y Federalismo. Previamente le ha preguntado a los niños si saben algo al respecto. A medida que va dando la explicación hace un esquema en la pizarra. La docente explica que centralismo y federalismo son formas de organizar una república....: - En el centralismo existe un poder central mientras que en el federalismo existe una autonomía local o estatal presidida por un gobernador. En estas

localidades se encuentran las asambleas legislativas donde se hacen las leyes del estado. Todo esto orientado por una constitución federal. La docente hace un paréntesis para explicar que en estos momentos en Venezuela de una u otra forma están en discusión estos conceptos. La docente pregunta si no han oído hablar de la Copre. Como nadie responde, la docente explica que: -la Copre es la Comisión para la Reforma del Estado, y es el organismo oficial encargado de hacer estas revisiones. Luego continúa hablando sobre la Cosiata como movimiento político- militar separatista, que tiene como líder a Páez. Critica ese poder centralista, donde Bolívar manda desde Bogotá (1826). El movimiento localista se da en en Venezuela con la Convención de Ocaña. (Algunos alumnos intervienen para explicar el por qué de esta Convención)..."

(8,58 E-06 A). Este tipo de exposición supone que el docente inicia su actividad pidiendo a los estudiantes que recuerden lo visto la semana anterior. En el ejemplo citado, las causas por las cuáles se creó la Gran Colombia, para abordar a continuación la discusión de los pasos que se dieron para desarticular el proyecto de Bolívar y las consecuencias que se suceden en el país. Su objetivo es que los alumnos puedan determinar claramente las causas de un problema, en este caso de índole histórico-político, a través del intercambio de opiniones. Ello se facilita si los alumnos vienen preparados a la clase, es decir, si previamente han investigado lo recomendado por el docente. A pesar de que la investigación previa de un tema favorece un ambiente de discusión, observamos que es la docente quién dirige la clase. Los alumnos siguen la secuencia de acuerdo a su preparación, en forma individual, pero el conocimiento histórico no resulta de la reconstrucción compartida, comentada y discutida de los alumnos. Por el contrario observamos que la docente busca asegurarse que los estudiantes asimilen mejor categorías históricas que explican algunos procesos pasados, reactualizando conceptos que hoy día están en discusión. En este ejemplo, a pesar de que la participación de los estudiantes se ve estimulada por la presencia de un espacio para las intervenciones, pensamos que se le podría dejar mayor libertad al estudiante para que reconstruya la historia. Para ello debería emplearse otras actividades, tales como los debates, o discusiones más profundas entre ellos: de modo que el docente sea sólo un apoyo de la actividad.

Por discusión más profunda de la historia entendemos la posibilidad de reconstruir un hecho histórico partiendo del análisis de las distintas interpretaciones realizadas sobre un mismo acontecimiento. A cargo del docente podría quedar la selección de dichas interpretaciones. 8.2. Las Exposiciones de los niños: Actividad mediante la cual el niño, parado de frente a sus compañeros, informa o explica un tema previamente investigado. Algunas de estas exposiciones cuentan con recursos tales como láminas creadas por ellos mismos, en formato de cartulina, que son pegadas en la pizarra. En esta actividad el acto de explicar recae en los niños, que desarrollan temas casi siempre incluidos dentro del pensúm escolar. Estas exposiciones se organizan en forma individual o grupal.

8.2.1. Exposición individual: Se registran 53 incidencias.

En esta actividad el alumno, de frente a sus compañeros, permanece de pie durante su intervención para explicar el tema que le corresponde desarrollar. Ej.

"La docente dice a los niños que dejen las preguntas para el final. Luego agrega:-pase el siguiente expositor. Se trata de una niña que habla sobre las migraciones. Tiene una regla en la mano. Mira constantemente a la docente. Habla corrido, omitiendo las pausas necesarias. La exposición parece una memorización, en la que subyace el miedo por el olvido de alguna frase, palabra o giro. (11,53 E-38 A). Comienza la segunda expositora que habla con las manos agarradas atrás y mirando al piso. Casi no levanta la mirada y su tono de voz es muy bajo, se tranca y termina "

( 12,00 E-38 A).

Lo primero que salta a la vista es que la actividad de la exposición supone para el niño un trauma. Trauma cuyas razones metodológicas podemos inferir del poco grado de participación reinante en la clase. En otras palabras, el docente no logra que la actividad se realice como resultante de la motivación interna de los niños y con regularidad. Creemos que en esto influye el sistema de evaluación, cuyo estilo sancionador hace que el niño subordine su interés por realizarse al carácter evaluativo de la actividad realizada.

La exposición no es el resultado de un estado de conciencia creado al fragor de la confrontación de saberes adquiridos, comentados y depurados sus resultados previamente dentro una actividad grupal, sino por el contrario, parece creerse que el estado de conciencia viene después que los niños realizan su exposición.

En el siguiente ejemplo, observamos una incipiente construcción de estos estados de conciencia, cuando el niño expositor tiene la idea de preguntarle a sus compañeros qué piensan en relación a un tema cotidiano, objeto de la exposición: Ej.

"Luis pega una lámina en el pizarrón y comienza a preguntar: - ¿ Tu Martín qué son accidentes?: - Martín responde: es cuando uno se cae o se golpea sin culpa. - okey ¿ y tú Natalí?, - bueno es cuando uno va por la carretera y pierde el control. - ¿ Y tú Antonio, qué puedes decir?, - es cuando uno toma un medicamento y se envenena. ajá- ¿ tú Nelsón?, - cuando uno choca la bicicleta con una piedra y se voltea, okey ".

(3,40 E-40 C).

Podemos notar que antes de iniciar la exposición, el niño indaga

qué piensa cada uno de sus compañeros con respecto a lo que es un accidente. Resulta interesante este ejemplo porque el niño no se queda

con una sola interpretación sino que está dispuesto a partir de la experiencia personal de cada uno de sus compañeros.

Esta forma de comenzar buscando lo qué piensan los demás es muy importante que el docente la asumiera. Es una de las formas de saber por donde anda el pensamiento de los alumnos, y, partiendo de allí podría hacer junto con los niños una explicación de un tema, o cualquier otra actividad que implique la participación de todos, confrontando esos primeros intentos para construir o reconstruir un conocimiento, respetando todas las opiniones. Ello redundaría en beneficio de la dignificación del niño como un sujeto pensante.

Cabe destacar que en esta actividad el docente no improvisa porque esté presente el investigador, sino que se trata de su forma habitual de dirigir la clase, tal como se aprecia en el registro, cuando, antes de la exposición el docente dice: Ej.

-Recuerda Luis que hoy te toca a ti dirigir la actividad de salud (3,38 E-24 C).

8.2.2. Exposición de grupos: Se registran 23 incidencias.

En esta actividad un grupo de niños se convierten en el centro de la clase, mientras exponen, uno a uno, la parte de un tema asignado y previamente trabajado. Suelen utilizar algunos recursos como láminas y dramatizaciones entre otros. Ofrecemos algunos ejemplos: Ej.

"Llegó la docente y dijo: - Grupo No 1, comience a exponer, el resto de los equipos vamos a escuchar a sus compañeros, recuerden que tienen que hacer una breve exposición y finalmente la dramatización; presten atención para después hacer la crítica. El equipo expuso, cada uno dijo una parte de los esguinces. La docente dice: - ¿ Qué pasó Victor?,.... Alexandra ¿ Qué te parece lo que está diciendo Junior?.... No sé cómo vas a saber si estás hablando.... Bien vamos a hacer la crítica....Yo tengo una particular; supuestamente el muchacho cayó en un barranco, usted, lo subió y después lo vendó y eso tiene que hacerlo abajo porque el hueso se puede rodar y ocasionar lesiones peores".

( 9,00 E-08 C).

La forma como se conduce la actividad indica que el propósito de la exposición es básicamente la evaluación. Ello sugiere que los niños no solicitan la actividad, sino que el docente la impone. En muy raras oportunidades, los niños pueden escoger entre los temas que el docente les sugiere. A lo anterior se agrega el peso de los requisitos formales de la actividad. Es decir, según el docente, la exposición "debe ser breve y se hará la crítica". Con ello reafirma que la evaluación pone por encima al docente sobre el niño, intimidándolo.

La actividad grupal, para la preparación de un trabajo a ser

expuesto, supone que cada uno de los integrantes prepara la parte que le

corresponde, en la cuál cada quién tiene su cuota de participación y responsabilidad. Ello conduce a la búsqueda de información por parte de los expositores y a darle coherencia a su trabajo, partiendo de una motivación interna, alejado de la preocupación por una calificación. Esto sólo puede hacerse si el docente le da otra visión a las intervenciones de los estudiantes. O sea, crear una atmósfera de espontaneidad que sólo se logrará cuando se elimine de la clase el estilo sancionador de la evaluación.

b) Una variante de la exposición en grupo es la dramatización que

se ejemplifica a continuación con la única incidencia encontrada.

Es una actividad, por medio de la cual, cada niño, de un grupo, representa un personaje de una trama, teniendo por espectadores a los compañeros de la clase. La trama está vinculada al desarrollo de un tema determinado, relacionado con potenciales problemas de la vida diaria. A fin de cumplir con su propósito histriónico, el niño gesticula, hace mimos y se hace acompañar de algunos objetos o vestuario. Observemos el siguiente ejemplo donde los alumnos están dramatizando un objetivo de educación para la salud, referente a prevención de accidentes. Solo quedan dos grupos por realizar su trabajo. Ej.

"La docente les dice a los niños que sólo quedan dos grupos para hacer la dramatización, correspondiente al rea de salud, que se refiere a prevención de accidentes. Algunos niños comienzan a entrar ya vestidos para hacer la dramatización.

(7,55 E-04 C). Los niños piden el escritorio, comienzan a arreglar los pupitres, cerca del pizarrón. En otro lado, colocan un teléfono. Uno de los niños comienza a hablar: - fulanito trabaja en un centro comercial... La docente se sienta en el centro del salón. Uno de los niños se ha disfrazado de niña y en el salón se prepara dos pelotas de periódico y se las mete dentro de la franela simulando el busto. Los protagonistas empiezan a hablar de que se van a reunir en el centro comercial y que van a invitar a una muchacha, pero cuando están en el centro comercial, comentan que todos han logrado salir a escondidas o diciendo mentiras. En eso llegan unos malandros armados que les roban el dinero, los zapatos, la camisa. Hay disparos y unos de los muchachos sale herido superficialmente. Salen otros niños atendiendo al herido. (Fin de la dramatización). Uno de ellos dice la moraleja: - Nosotros no debemos hacer salidas diciendo mentiras a los padres, porque si pasa algo ellos no saben donde estamos. Otro dijo qué debían oír las orientaciones de los padres." (7,56 E-04 C) La docente una vez terminado el trabajo de los niños sólo les pregunta a quienes no habían sido calificados. Hay niños que no se mantienen sentados en su pupitre, sino que se sientan encima del pupitre y otros se sientan en el suelo a

observar la segunda dramatización, que trata de una mamá inexperta que se le cae la niña y las consecuencias que trae. La docente me dice que este es un grupo fuerte con algunos problemas de indisciplina, los trata con mano suave y dura para evitar que muchos de estos niños los boten del colegio porque ya llevan un record negativo de los otros grados por donde han pasado"

(8,25 E-04 C). La dramatización en las exposiciones constituye un recurso dinámico y ameno de informar o transmitir algunas nociones prácticas. Corresponde a los alumnos decidir cómo la harán, cuántos personajes estarán involucrados, el vestuario a utilizar, etc. Pero este recurso pareciera estar subordinado a la evaluación de un guión, de un montaje dramático que debe dar testimonio de la comprensión que el niño ha hecho del tema.

Con esta actividad el docente puede apreciar y valorar la creatividad del grupo y de cada niño en particular, la sensibilidad, el desenvolvimiento y la espontaneidad, entre otras cualidades. Permite además apreciar la capacidad comunicativa de la dramatización. Al grupo expositor le permite percatarse, mas deshinhibidamente, cómo reaccionan sus compañeros frente al mensaje, comentario o moraleja transmitida.

No es frecuente encontrar esta forma de participación en la exposición de los niños. Presumimos que, para el docente, la dramatización es fuente de indisciplina, movimientos dentro del salón, lo que contradice el espíritu sancionador del docente y su culto por el concepto de sitio fijo.

Puede agregarse que la dramatización parece ser concebida más como juego que como actividad pedagógica. Y el juego, en nuestras escuelas, sigue siendo concebido como pérdida de tiempo. Con la exposición dramatizada se puede lograr el desarrollo de la confianza y la sociabilidad del niño, a fin de superar el temor a la burla y la timidez.

Es una actividad cuyos efectos positivos podrían potenciarse si, desde los primeros grados de la escuela básica, se generaran dramatizaciones, estimulando temas de conversación sobre las experiencias personales o de la vida cotidiana. Esta experiencia previa prepararía a los niños para dramatizar temas más complejos provenientes de la historia, estudios sociales, la salud o cualquier otra asignatura. 8.2.3. Exposición de alumno con ayuda de un invitado: Se registra con una sola incidencia.

En esta variante, la exposición del alumno se ve complementada por las intervenciones de una persona invitada en calidad de especialista. Primero el niño, o el grupo realizan su exposición. Agotado el tema por los expositores, la persona invitada por el docente hace algunos comentarios y agrega nuevos conceptos, enriqueciendo el tema tratado.

La finalidad de esta exposición, referente a educación para la salud, es en primer lugar, que los alumnos expliquen a sus compañeros todo lo que investigaron sobre fracturas. En segundo lugar, se busca complementar el tema, mediante la intervención de un profesional que

labora en la misma institución y experto en la materia, produciéndose un intercambio de ideas, para aclarar conceptos y ampliar la información. Obsérvese al final que mientras el docente invalida el recurso utilizado por los expositores, el especialista da la razón a los niños. Ej.

"Termina la exposición de los niños. La docente objetó el uso que los niños hicieron de un espaldar de pupitre para inmovilizar la fractura. La doctora interviene y les dice que: - si está bien, porque en caso de emergencia cualquier cosa que inmovilice es válida. Luego, para finalizar, la doctora comentó que todo traumatismo es capaz de producir fractura: -Lo más importante es inmovilizar el miembro afectado. A las personas que sufran cualquier accidente, lo más conveniente es llevarlas al hospital, no dejarse llevar por las apariencias porque a veces están caminando y están fracturados. Cuando la fractura es compuesta hay heridas y hay que cubrirla con gasa esterilizada o tela limpia",

(11,20 E-08 C). Este tipo de actividad es de baja incidencia en nuestro estudio de

campo. No entendemos por qué, siendo este un recurso pedagógico estimulante, la escuela no canaliza su empleo con mayor frecuencia. Invitar a los padres y representantes para enriquecer las clases con el aporte de la experiencia acumulada en el desempeño de una labor determinada, constituye, entre muchas otras, una forma de integrar la comunidad a la escuela. 8.2.4. Otras intervenciones de los alumnos en coro a partir de preguntas del docente: Se registran 113 incidencias.

Se trata de preguntas dirigidas a todo el grupo esperando una respuesta colectiva, afirmativa, que le proporcione la seguridad al docente de que los niños le siguen la clase. Confirmada la atención, el docente sigue su desarrollo. Ej.

" Los alumnos empieza a leer junto con la docente. Cuando llegan al párrafo referente a Educación Básica la docente pregunta: - ¿Uds., saben lo que es Educación Básica?, lo acabamos de leer ahora Los niños responden:- siii (y continúan leyendo junto con la docente). Terminan de leer y les dice:- ahora si pueden comenzar a escribir"

(11,10 E- 04 B ) Este tipo de intervención, si se le puede llamar así, abunda

muchísimo en nuestras aulas, mayormente en primera etapa de la Escuela Básica. Así lo confirma la cantidad de incidencias en la cual aparece registrado. El niño responde en coro a partir de una pregunta del docente y éste no se detiene a indagar la veracidad de la respuesta, casi siempre es afirmativa, responsiva, actitud que parece suponer la posesión del conocimiento por parte del niño. La mayoría de las veces es una pregunta para salir del paso, que se cae por su propio peso, cuando

posteriormente, en un cuestionario o en algún interrogatorio o resumen, el niño no da la respuesta porque no se apropió de ese conocimiento. La tendencia dominante de la exposición con preguntas dirigida y al voleo pudiera estar determinada por la influencia de la reciente implantación de la Educación Básica en el país, quedando las otras exposiciones en plano relegado o fuera de uso.

Con este tipo de exposición el docente cree que el alumno está participando, porque obtiene respuestas en coro, o respuestas individuales a preguntas que forzan la intervención, siendo estas las más abundantes. Ello indica la relación de dominio ejercida por el docente, no permitiendo la espontaneidad, ni la interacción entre los alumnos. En muchos casos esas respuestas son dadas por el mismo grupo de alumnos convergentes. Los otros siempre se mantienen al margen. En el caso de las exposiciones de los niños notamos un número mayor de exposiciones individuales en relación a las grupales. Esto podría indicarnos que la escuela antes que ser socializadora, es más bien competitiva, individualista, lo cuál nos hace pensar que no estimula el trabajo de grupos, ni el sentido comunitario que de allí deriva, donde todos aportan de acuerdo a sus posibilidades y sienten como si fuera de todos la situación que se esté planteando. Situación que, además, permitiría el desarrollo de una actitud de respeto hacia las demás personas. 8.3. Naturaleza De La Participación De Los Alumnos.

El contenido de las participaciones de los alumnos gira alrededor de los contenidos u objetivos de clases. En la primera y segunda etapa de Básica pareciera no haber un tiempo o momento para la conversación con los alumnos de temas relacionados con su vida cotidiana, o de cosas que les acontecen. El docente está ocupado con otras actividades o no percibe esa necesidad. Sin embargo, resulta curioso que al cotejar las entrevistas realizadas a los docentes, estos nos manifiestan que ellos conversan con los niños (E-38 B, E-03 A, E-O5 C). Los registros de clase niegan esa afirmación, observándose, por el contrario, que el discurso correctivo o los ejercicios acaparan el tiempo de la clase.

En la tercera etapa los alumnos cuentan con la llamada Guiatura. Allí se habla con el docente guía sobre rendimiento, problemas dentro de aula, y se realizan actividades como la elección de delegados, tal como comprobamos en el siguiente Ej.

"Un niño pregunta sobre el delegado deportivo... La docente dice:-Vamos a elegir el delegado deportivo femenino

(7,35 E-06 A).

En las entrevistas realizadas a los alumnos sobre lo que hacen en guiatura, los alumnos responden: " Hacen ejercicio, repaso, a veces nos orientan o se plantean problemas del aula " (196 E-69 D). Pero allí también se escapa la posibilidad de conversar de otras cosas pertinentes a la propia individualidad, lo que sienten los niños, o sobre otro orden de ideas, que fomentaría la cohesión grupal. Sabemos que la carga horaria, unida a un pensum excesivamente cargado impide estos momentos.

9. INFORMACION DE PROCEDIMIENTOS Y TAREAS.

Se procesaron 29 incidencias que representan el 0,47 % del total de 6091 incidencias encontradas.

Esta actividad se refiere a la información que da el docente al estudiante sobre diversos tópicos relacionados con el uso de la jornada escolar. Las muestras recogidas en la investigación nos ofrecen las siguientes:

a) sobre usos de los cuadernos b) sobre materia de examen c) sobre alumnos que están haciendo actividades fuera de aula d) acerca de las prevenciones que deben tomar para realizar salida fuera del colegio e) sobre el proceso que deben seguir los alumnos repitientes f) sobre guiatura g) equipos que faltan por dramatizar h) sobre el investigador i) sobre el bajo rendimiento j) sobre vacaciones k) sobre fechas de exámenes l) sobre cambio de horario m) que no habrá clases n) el director acerca de los boletines ñ) acerca de días en que deben venir los representantes o) acerca de las calificaciones p) acerca del material que deben traer para el examen q) sobre la puntuación de la prueba r) sobre normas para presentar pruebas s) acerca de los recursos adecuados para desarrollar un tema t) sobre cuido de útiles escolares u) acerca de la puntualidad para comenzar la prueba v) sobre alumnos que no están en clase x) acerca de la próxima clase y) acerca del retraso del docente z) acerca de la premiación para un concurso.

A continuación ejemplificamos algunos:

Ej.( que ilustra la letra k):

"El docente se regresa al escritorio, les dice: -recuerden que mañana tienen examen de... - matemática (dicen los niños). El continúa recordándoles que:- es el área donde tienen más problemas, donde están bien atrasados, vamos a ver si han mejorado. Recuerden que vamos a ver regla de tres y multiplicación con decimal"

(7,30 E-47 A) En el mensaje va incluido una amonestación, un recordatorio de que no es satisfactorio el rendimiento del curso, sugiriendo que la prueba es el único mecanismo para demostrar los conocimientos que ellos pueden tener. Ej. (que ilustra las letras ñ, t):

"Se dirige a los niños y les dice que sus representantes deben venir los martes y viernes después de la salida, que es

cuando ella los puede atender. Luego la docente le sugiere a los niños que deben cuidar sus útiles escolares..."

(7,28 E-18 B).

Se comunica a los alumnos los momentos adecuados para atender a los representantes a fin de evitar la interrupción de las clases. Aprovecha la ocasión para hablar de normas referentes al cuido de útiles escolares. Es significativo que estas normas no surgen del consenso o intercambio con los alumnos. Simplemente el adulto toma la iniciativa, elabora la norma y la devuelve al grupo, esperando que sea cumplida. Ej. (que ilustra la letra q):

"-La segunda parte es de completación, la tercera es de desarrollo con un valor total de 13 puntos, pero cada pregunta tiene un valor individual, la primera, que es la número 20 de la prueba, vale 5 puntos y la segunda que es la número 21 vale 4 puntos " (8,26 E-07 B) Culminó de leer la prueba y continuo explicando. Además les preguntó sí tenían alguna duda... ellos respondieron que no. Entonces, ella les dijo: -Buena suerte (se marchó y quedaron con la docente guía)"

(8,32 E-07 B).

Su finalidad es dar a conocer a los alumnos el valor de puntuación de una prueba de Estudios Sociales. La información dada es un poco confusa. Tal pareciera que se induce a prestar mayor atención a las preguntas que tienen mayor valor. Por otro lado la maestra de sociales deja a los alumnos con la docente guía como cuidadora de la prueba, sin posibilidades para orientar las dudas de los niños. Así lo podemos evidenciar cuando: " Un niño le dice a la docente: - yo no entiendo esto... y ella le respondió: -yo no soy maestra de Sociales ..siéntate" (8,50 E-07 B).

10. LA EJERCITACION.

Actividades de refuerzo empleadas por el docente para garantizar la fijación, comprensión y asimilación de contenidos programáticos, el desarrollo de habilidades y destrezas físicas o motoras y el control disciplinario. Algunas veces el ejercicio se realiza después que se ha efectuado una lectura. Con o sin explicación previa, como en el caso de algunos cuestionarios. Estos ejercicios pueden ser dictados, copiados del pizarrón o enunciados oralmente. Una variedad de los ejercicios enunciados oralmente son aquellos referidos a la disciplina, que se realizan para que los alumnos permanezcan quietos. Las destrezas son complejas sabidurías corpóreas. A la comprensión de la cosa por hacer se le debe agregar el dominio de los recursos corpóreos necesarios. Lanzar un balón al cesto, pronunciar un sonido nuevo, trazar una letra, requieren destrezas que sólo se logran con la práctica suficiente. Esa práctica se puede realizar por compulsión externa o por convicción y complicidad con su necesidad. La convicción propia tiene la virtud de no atropellar al sujeto y permanecer como motivación mas allá de la

presencia del agente compulsor externo. Los ejercicios que se realizan en la escuela tienen las siguientes pretensiones:

- desarrollar la motricidad fina para mejorar la letra, - fijar conocimientos para la adquisición de mecanismos o de pasos sucesivos para realizar la continuación del aprendizaje en el campo intelectual como son la matemática, física y química. Otras van dirigidas al campo de la ejercitación física del cuerpo humano,

- desarrollar destrezas para la búsqueda de información contenida en textos para su interpretación y posterior realización de cuestionarios, resúmenes, conclusiones,

- fomentar las diferentes formas de lectura oral, silenciosa, colectiva tomando en cuenta los signos de puntuación, entonación, si es corrida o vacilante, interpretación,

- desarrollo de la postura correcta al leer, - fomentar la responsabilidad por medio de la asignación de tareas para la casa, en la cuál el niño está preparado para realizarlo sólo o con la ayuda del hogar,

-fomentar el orden, mediante ejercicios disciplinarios en momentos determinados en que los alumnos están alborotados o hablando.

La mayor parte de la ejercitación se realiza en forma escrita,

tomando como fuente los libros, lo que aparece escrito en la pizarra, o lo que se dicta. Otro de los rasgos característicos de la ejercitación es que acapara mucho tiempo de la clase, a excepción de los ejercicios físicos y los disciplinarios que el alumno ejecuta utilizando solo su cuerpo, es decir, sin tener que escribir, leer o hacer elaboraciones intelectuales. EJERCICIOS ENCONTRADOS: Ejercicios escritos Número % Bruto. % Relativo De lengua: 121 1,98 % 28,6 % De matemática: 221 3.62 % 52,3 % Conclusiones y resúmenes: 12 0.19 % 2,84% Cuestionario: 17 0,27 % 4,02 % Tareas copiadas del pizarrón: 23 0,37 % 5,45 % Música,arte, inglés. 28 O,45% 6,63 % Total 422 6,88 99,84 %

El total de ejercicios escritos (422 incidencias) en relación al total de incidencias (6.091) representa el 6,92%. Ejercicios orales: número % bruto % relativo Lectura niños: 45 0,76 % 35,1 % Lectura colectiva: 21 0,34 % 16,4 % Lectura silenciosa: 8 0,13 6,25 Lectura docente: 46 0,75 % 35,9 % Docente y niños juntos: 8 0,13% 6,25 % Total 128 2,11% 99,99%

128 incidencias que en relación a 6091 incidencias representa el l2,12 %

Ejercicio Físico: Número % bruto % relativo Ejercicios físicos: 21 0,34 % 25,6 % Ejercicios disciplinarios: 61 1,00 % 73,0% Ejercicio de reposo: 1 0,01 % 1,2% Total: 82 1,35% 99.80

El total de ejercicios físicos en relación a 6091 incidencias representa el 1,34 %. Si sumamos el porcentaje total de los ejercicios tenemos, que estos conforman en 10,38% de las 6091 incidencias.

El docente supone que a través del ejercicio los alumnos fijan los conocimientos. Podemos afirmar que, además de los ejercicios disciplinarios, los otros tipos de ejercicios son empleados con frecuencia para surtir un efecto controlador. Sobre todo cuando el docente necesita tiempo para cumplir con una actividad administrativa. Podemos decir que los alumnos realizan los ejercicios sin saber para qué, ni porqué, lo hacen. Al no explicarse o reconstruirse su finalidad, carece de sentido, se hace monótono. El tiempo que toman dentro de la jornada escolar fomenta el cansancio y estimula el fastidio que se deriva de la rutina, condicionando la creencia de los niños, según la cual, todas las actividades son iguales porque se incorporan a un mismo patrón: en todo momento copian o escriben. 10.1.Ejercitación Escrita.

Se registraron 121 incidencias. Es la actividad de refuerzo de los conocimientos adquiridos que realiza el alumno por medio de la escritura. Asume variantes tales como: caligrafía, ejercicios de matemática, completación, conclusión o resumen, cuestionario, tareas, copia y dictado (estas dos últimas son analizadas en otro capítulo). 10.1.1. Caligrafía. Ej:

"Inician la actividad con caligrafías. La docente dice: dos caligrafías. Los niños dicen: - maestra, pero ayer hicimos dos caligrafías. La docente coloca fecha y la caligrafía en el pizarrón. Los niños esperan finalizar el copiado de la pizarra, llega un niño retrasado y la maestra le pregunta si fue llevado al médico. La docente dice: shhh.. shh... "

( 7,20 E-03 C ).

La caligrafía (problema bien estudiado por la psicolingüística) pretende el desarrollo de la motricidad fina en la lengua escrita; específicamente, persigue una letra legible, bonita, siguiendo como modelo la letra del docente. Al mismo tiempo, el carácter repetitivo de la caligrafía se aprovecha para cultivar una buena ortografía. Para lograr dicho objetivo el docente convierte la caligrafía en una asignación de planas. La queja del niño ("-pero ayer hicimos dos"), revela el desconocimiento que el niño tiene del propósito de las actividades que realiza en la escuela. 10.1.2. Ejercitación matemática. Se nos presentan 221 incidencias.

El docente dicta de memoria, o de un texto, una serie de operaciones numéricas tales como: cuentas, realización de números en forma ascendente y descendente, problemas aplicando las operaciones fundamentales, resolución de problemas con incógnitas, entre otras. Los alumnos a su vez copian en sus cuadernos para resolver los problemas que serán corregidos o revisados en la pizarra, en forma espontánea o dirigida por el docente. Ej.:

" -Vamos a continuar las actividades de hoy. (El docente toma un pupitre y se sienta en uno de los lados del salón). Los primeros tres niños pasan a la pizarra y la docente le dicta a cada uno números de cuatro cifras para ser multiplicada por ocho. (la maestra no usa texto para dictar las operaciones). Cuando uno de los niños termina la docente pregunta al grupo: - ¿ Cómo está el resultado en el primer caso ?. El grupo responde: - bieeen... (y la niña se sienta). Una de las niñas tiene dificultades y la docente le dice: - allí te vas a quedar toda la semana... (Luego agrega)...los dos que siguen...(y rápidamente pasan y terminan las cuentas). La docente se las aprueba y los niños se sientan. La primera niña sigue con dificultad. La docente le dice:- ¿ Dónde tiene la dificultad ? ( pero la niña parece que no le entiende ) La docente llama a dos más y le dicta. La docente se levanta y va a la pizarra para ayudar a la niña con dificultad, pero ésta no parece entender, a ésta se le suma otra niña que también tiene dificultad en resolver los ejercicios. La docente le dice: -cada vez que te mando a la pizarra te pones a contar con los dedos...Pase uno... Una niña se ofrece y ella le dice: - tú sabes que es por orden. Siempre se quedan los mismos. La última niña que pasa termina rápido y la docente pregunta al grupo:-levanten la mano a ver ¿ a quién le dio así?. Varios niños levantan la mano y la docente dice: - los demás están copiando el resultado pero a mi no me engañan... ya veremos cuando les toque pasar, pase el que sigue. Las dos niñas tratando de resolver el ejercicio... al fin da por terminado el ejercicio y una niña le dice eso está malo. La docente mira y dice:- es verdad La niña corrige y se sienta, la primera niña opta por sumar 88888 pero aun así no logra resolver la operación van trece cuentas. Dice un niño:- los que siguen se levantan (dos niñas) La docente: le pregunta a una de ellas - ¿ se sabe la tabla del 8 ?y la niña le dice -no. -siéntate pues y no faltes tanto a clase... Luego le pregunta a la niña que responde no: -Siéntate, ayer te mandé a estudiarla y hoy sigues igual... pasen dos más. Estas tienen dificultad y la docente se acerca a la pizarra y les va preguntando cifra por cifra y que cuánto llevan. La primera niña logra sacar la operación y un niño exclama:- coño por fin (en voz baja)."

(7,35 E-01 C)

En el ej. citado observamos que el docente dicta a los alumnos en el pizarrón varios ejercicios referentes a la multiplicación. Mientras el resto del grupo hace su ejercitación en los cuadernos, éstos evalúan la operación realizada en el pizarrón y ella aprueba o no el resultado. La participación para realizar las cuentas es de acuerdo al orden

establecido por el docente, es decir, uno detrás del otro, como están ubicados en el salón. El objetivo de este ejercicio es que los alumnos adquieran las destrezas o habilidades necesarias para multiplicar y utilicen ese conocimiento en la ejecución de cuentas. Como requisito básico se les exige la memorización de la tabla de multiplicar. A pesar de la abundancia de la ejercitación, hay niños que presentan dificultad. Ello podría estar indicando que no basta una ejercitación abundante para el dominio de habilidades numéricas. La ausencia de otros recursos pedagógicos del docente para el logro de sus objetivos son sustituidos por la recriminación de las fallas de los estudiantes. A ello se suma la prohibición del docente para aceptar la ayuda espontánea de uno hacia otro compañero.

Esta forma de ejercitación es muy usual, abundando en primera y segunda etapa de básica donde se invierte un número elevado de horas. A la par de la lectura, la adquisición de cocimientos y destrezas matemáticas es un problema de primer orden y ambos son una suerte de alcabala que frena el progreso del niño en la escuela y causa su exclusión. Los estudios sobre ello son abundantes y merecen atención, aparte de que su abordaje en el aula de clase venezolana, debe ser profundizada. Eso no ha sido objeto de este estudio.

Podríamos pensar que las cuentas tendrían más sentido si partieran de un contexto, como problemas de la vida diaria, que haya la interacción entre los muchachos y la aritmética surja como parte del lenguaje natural, en transición no traumática, a sus manifestaciones más abstractas en códigos artificiales y especializados. 10.1.3. La conclusión o resumen. Registradas 12 incidencias.

Es la copia de resúmenes dictados o copiados del libro o la pizarra a modo de síntesis de la actividad desarrollada. Es decir, después de la exposición de los niños, o después de la exposición docente. Ej.

"El docente presenta una lámina para apoyar su exposición referente a los beneficio del ahorro (10,43 E-26 C), luego pide a los alumnos que interpreten lo que aparece allí, seguidamente realizan las conclusiones en relación al tema”.

Ej.

"EL docente escribe en el pizarrón: Área: Estudios Sociales. Educación Familiar y Ciudadana. Los niños sacan sus cuadernos y escriben lo que está en la pizarra. Luego enseña una lámina pidiéndole a los niños que la interpreten. Esta muestra un niño que mete una moneda en una alcancía. D la alcancía salen cuatro flechas: una hacia una casa, otra hacia una familia, otra hacia un graduando con toga y birrete y la última hacia un barco. (Los alumnos tienen mucha dificultad para hacer la interpretación) El maestro los ayuda y vuelve a explicar sobre el ahorro, ahora... insiste en las ventajas de su práctica...

El docente dice a los niños: - ahora vamos a copiar algunas conclusiones sobre el ahorro. Escribe en el pizarrón ventajas del ahorro y comienza a dictar "

(10,55 E-26 C)

El objetivo fundamental de la actividad, a nivel del resumen, es la fijación de nociones elementales sobre Los Beneficios del Ahorro. En realidad, el resumen debería orientarse para desarrollar la capacidad de síntesis del niño. Tal como se presenta esta actividad en la clase, es rara la práctica de esa habilidad intelectual y lingüística. La conclusión se reduce a una práctica mecánica, que acaso sirva para capacitar la destreza caligráfico-ortográfica del educando. En nuestras aulas se acostumbra a decir "vamos a sacar conclusiones", pero la práctica se reduce a un simple dictado o copia. Podemos deducir que el alumno continuamente copia de los textos, o escucha dictados para realizar supuestamente actividades pedagógicas diversas. El análisis del resumen o conclusión, tal como se desarrolla en nuestras escuelas, nos permite señalar el abuso que suele hacerse de actividades de clase como la COPIA Y EL DICTADO (véase). 10.1.4. Resolución de cuestionarios. Aparecen 17 incidencias. Es la resolución de un listado de preguntas que giran alrededor de un tema. Las preguntas pueden ser formuladas por el docente que las dicta o las copia en la pizarra, o pueden venir preparadas en los textos para ser desarrolladas por los estudiantes. A veces el docente elabora guías multigrafiadas con listados de preguntas o ejercicios matemáticos muy frecuentes en la tercera etapa. Se usan para interpretar una lectura, para comprender o preparar la comprensión de un objetivo o para orientar el estudio para una evaluación. Ej:

" Los alumnos entran al aula. La docente les ordena que saquen el cuaderno para contestar una serie de preguntas en relación al azúcar y la dentición. Las preguntas son las siguientes: 1 ¿Cómo actúa el azúcar en la formación de caries ? 2 ¿Cuáles son las medidas para evitar las caries ? 3 ¿ Cuáles son las técnicas del cepillado ? 4 ¿ Explicar la técnica del enjuague con fluor ? 5 ¿ Qué debe hacer el maestro ? 6 ¿ Qué debe hacer el alumno ?

(3,48 E-60 C) Termina de copiar en el pizarrón y les dice que se pongan a copiar esas preguntas. Algunos alumnos empiezan a buscar a otros compañeros para formar equipos y otros se mantienen solos. (4,00 E-60 C)

- Un alumno le dice a otro. Qué fastidio hacer esto, yo lo hago en mi casa mejor. La docente le responde: - lo haces aquí flojo

(4,16 E-60 C)

Todos los alumnos tienen la enciclopedia en sus pupitres y van copiando lo que allí se encuentra. Algunos empiezan aburrirse del trabajo "

(4,25 E-60 C)

Básicamente el propósito del cuestionario es el desarrollo de

habilidades comprensivas, analíticas, valorativas, sintéticas y cognoscitivas. También pudiera decirse que en algunos casos el cuestionario pretende estimular el uso de conocimientos previamente adquiridos. El cuestionario supone la capacidad para el manejo de las fuentes bibliográficas cuando asume un estilo investigativo. Sin embargo es muy fácil percibir que esta actividad carece de los ingredientes necesarios que la convertirían en una actividad agradable. Por el contrario parece un actividad rutinaria donde los niños se limitan a copiar del libro. Otra posibilidad del cuestionario, poco explotada por los docentes, consiste en aprovechar la oportunidad del ejercicio para fomentar el intercambio de ideas, con respecto a las conceptos que allí se plantean. De este modo es poco probable que se aprendan o fijen conocimientos. Es común observar el rechazo hacia esta ejercitación cuando los estudiantes no logran entender el sentido de la pregunta y carecen de herramientas de análisis e interpretación, así como también, por el contrario, cuando entienden que sólo se trata de copiar lo que está en el libro. 10.1.5. Asignación de tareas. Se registraron 23 incidencias de tareas copiadas en la pizarra.

Las otras aparecen registradas como tareas dictadas. El docente escribe en la pizarra o dicta a los alumnos un ejercicio para que sea realizado fuera del horario escolar, en su casa o en la propia escuela. También la tarea puede tener otro destino como es el de investigar nuevos conceptos y ampliar conocimientos. Ej.

" La docente dice:- Bueno, ahora voy a poner la tarea.... Saquen el cuaderno. La docente recoge los cuadernos de sociales. Copia la siguiente tarea en la pizarra: 1) Buscar cinco palabras con los fonemas ta, te, ti, to, tu. 2) Estudiar para el examen de lenguaje. 3) Hacer los dibujos de los elementos de la tierra. 4) Estudiar las páginas 14 y 15 del libro. 5) Dibujar la página 14 y escribe el nombre de los elementos del planeta tierra. -El que termine primero le pongo una estrella y el que no termine lo mando a castigar en su casa. Deben hacer la letra bonita

( 11,00 E-24 B). Casi todos los niños aún están copiando la tarea.

Entretanto la docente les dice:- rápido el que no termine es porque no está sentado, atento a su trabajo "

( 11,35 E-24 B) La docente copia la tarea en la pizarra, finalizando la jornada

escolar y los niños la escriben en sus cuadernos, mientras ella recoge los cuadernos de sociales. Recompensa a los alumnos que terminan a tiempo en desventaja con los que no han concluido. La tarea pretende cumplir varios propósitos que podemos enumerar como sigue: a) que el alumno estudie la materia vista, b) reforzar un conocimiento, c) ampliar conocimientos.

En el caso del ejemplo observado, además de lo largo de la tarea, tomando en cuenta que se trata de una asignación para el primer grado, la actividad debería estar orientada en una sola dirección en relación a los tres propósitos enumerados con anterioridad.

El efecto que logra la tarea larga, y mal orientada, es que el niño se canse rápidamente, haciéndola incompleta, o haciendo caso omiso de ella. 10.2. Ejercitación Oral.

Se nos presentan 148 incidencias, incluyendo interpretación de lecturas orales, colectivas y silenciosas. Comprende todas aquellas actividades de refuerzo realizadas a través del lenguaje oral, por medio de las cuales, el niño, a petición del docente, o espontáneamente, se levanta de su puesto y descodifica un texto, es decir, interpreta en lenguaje oral los códigos escritos previamente leídos.

Suele presentarse luego de una lectura en forma oral, silenciosa o colectiva. Ej.

" La docente dijo:- hoy toca lengua. Los alumnos hablaban y se paraban. La docente le dijo a una niña: - ¿Quién te dijo que te pararas ? ( en tono agresivo). La niña la miró y se fue a sentar. La docente dijo: -van a sacar el cuaderno de ...los niños gritaron...lengua. La docente prosigue:- No, primeramente vamos a comenzar con la lectura, que también pertenece a lengua (7,42 E-70 B) ... Vas a pasar tú, Yuleitza. Los niños decían nooo... maestra, yo. La docente les dijo:- Quién me esté diciendo -yo maestra- no pasa. Ustedes saben que no lo paso. Se dirigió al grupo y les preguntó cierto o falso. Los niños dijeron falso. La docente dijo ¿ y entonces ?... ( su tono demostraba que ella tenía la razón siempre)" Le dijo:- Yuleitza lea. Y se dirigió al grupo diciéndoles:- Quiénes no esten prestando atención, les voy a preguntar sobre lo que esté leyendo su compañero ... (en vista de que los niños continuaban hablando)... vamos a hacer: uno, dos, tres, cuatro y se callan. Los niños lo hicieron y se callaron. La docente dijo: -si no prestan atención les voy a preguntar más rápido. La niña se paró y comenzó a leer una lectura denominada "El conejo y el Mapurite". La docente se sentó en su escritorio y escuchaba a la niña, (7,47 E-70 B).

La docente le dijo:- párate ahí. Y se dirigió al grupo y pregunto:- ¿ Quién me podría decir de que trata la lectura ? Se dirigió a un niño: se paró y explicó un poco de qué se trataba. La docente le dijo a Ricardo: -pasa para que me leas en voz más alta, que Yuleitza ... (la docente luego se dirigió a la niña y le dijo) ... tú sabes que tienes que aprender a leer corrido, porque si no, no vas a pasar de grado. La niña la oyó y se

sentó. El otro niño Ricardo empezó a leer. Y la docente le dijo:- un poquito más alto, mi amor ... acuérdense que yo les he dicho que tienen que saber interpretar las lecturas, (7,49 E-70 B). La docente viendo hacia el grupo dijo:- Vamos a ver pase usted Silvia. (A medida que leía, le hacía observaciones sobre la lectura). La niña terminó de leer y la docente les dijo:- Evalúen a Silvia, díganme: ¿ Como les parece que leyó ?. Los alumnos la evaluaron con criterios tales como: que había leído bajito, muy rápido y no respetaban los signos de puntuación"(

(7,58 E-70 B).

Los alumnos leen sus textos y la docente pregunta en relación a lo

leído. La lectura, dirigida por el docente en su totalidad, se desarrolla con interrupciones que van, desde la corrección a medida que los niños leen, pasando por un paréntesis para realizar ejercicios disciplinarios, hasta las amenazas con hacer preguntas a los alumnos menos convergentes. Esta situación imprime una atmósfera tensa dentro del aula, donde el alumno se siente continuamente perseguido por la sanción, la crítica a su lectura y el acoso de los compañeros que, en la coevaluación, imitan el estilo profesoral.

Al parecer, esta actividad persigue varios objetivos: el desarrollo de habilidades para bien escuchar, escribir e interpretar. Sin embargo, la actitud correctiva y punitiva del docente obstaculiza dicho propósito.

Por el contrario, se enseña a percibir como castigo el acto de la comprensión lectora, y se fomenta el complejo del mal alumno, como niño desordenado en la clase, torpe para la lectura, malo para aprender.

En relación a la lectura puede consultarse el punto 4.1.5. de este trabajo, donde complementamos el tema desde el punto de vista de la evaluación continua. 10.3. Ejercitación Física.

La ejercitación física incluye el conjunto de actividades dirigidas por el docente, mediante las cuales, los niños deben mover su cuerpo con alguna finalidad. Hemos encontrado ejercicios físicos, deportes, posición de descanso y ejercicio de reposo. 10.3.1. Ejercicios físicos. 21 incidencias. Es la actividad por medio de la cuál el alumno realiza movimientos con su cuerpo siguiendo las instrucciones del docente. Bajo esta clasificación incluimos, además, el deporte, mediante el cual, el estudiante ejecuta una serie de ejercicios de acuerdo a reglas establecidas. Estas reglas se comparten en equipo cuando el deporte es colectivo. Ej.

"Llega de nuevo el profesor con una carpeta y comienza a hablar con la profesora, mientras las niñas hacen ejercicios de calentamiento y los varones juegan libremente con los balones. Dos niñas quedan fuera por no tener short. Algunos niños no

participan en el grupo que está con el profesor sino juegan libremente o se sientan a charlar, (4,12 E-59 C). La profesora les indica a las niñas que hagan tres filas de ocho, (4,17 E-59 C). El profesor se une al juego libre de los varones, (4,18 E-59 C). La docente da instrucciones sobre el próximo ejercicio. (caminar agachada ocho minutos aproximadamente) y lo van efectuando por pequeños grupos, observa a los grupos y los corrige. Una alumna se retira y se sienta. Otra le dice: - Tú sí eres floja. - ¿ Y tú crees que eso no cansa ? (contesta la otra niña). La profesora llama a la niña que se había retirado y ésta dice que no. La profesora le dice: - Si no te metes, te vas con una boleta de citación. La niña no responde pero tampoco se integra." (4,27 E-59 C).

El docente de esta área busca a sus alumnos en los salones o los

recibe formados en el patio, una fila para las niñas y otra para los varones: en este caso tenemos dos docentes que se encargan de cada uno de los grupos. Los alumnos vienen vestido con su uniforme de short corto o mono largo. El docente indica a los alumnos los ejercicios que van a hacer. Las niñas hacen ejercicio de calentamiento, los varones realizan juegos libres con las pelotas. Ambos docentes inician su actividad en forma distinta: él comienza con un juego libre con la pelota. Seguramente piensa que es una forma de realizar esa parte preparatoria o calentamiento de los músculos, (pero lo hace dándole un poco más libertad a los muchachos); la profesora, por el contrario, ordena ejecutar a las niñas ejercicios de calentamiento, para conseguir el mismo resultado, siendo su actitud rígida. En este ejemplo observamos que la educación física como tal pareciera no llenar las expectativas de los alumnos, pues allí se hacen ejercicios cuyos propósitos no son bien entendidos por ellos. Cuando la educación física pierde el componente lúdico del deporte (escolarización del juego), el niño pierde interés. Por eso observamos que aún cuando esta actividad se realiza generalmente fuera del aula, los niños, sin embargo, se quedan por allí rezagados, no traen el uniforme, se cansan. Y todas estas manifestaciones les traen problemas porque son sancionados cuando las expresan.

El docente no explica el por qué se deben hacer las cosas, todo está muy dirigido y controlado, hasta el uniforme es motivo para sacar a un alumno de clases, se limita a cumplir las actividades según se lo indica el programa. El otro docente encargado de los varones los deja jugar libremente dándoles a entender que hagan lo que quieran durante ese tiempo, los observa, de vez en cuando se acerca, que tampoco debería ser el sentido de sus clases. Esta asignatura, no cuenta en nuestras escuela la importancia que debiera tener como un momento de recreación, para liberar tensiones, además de contribuir con la desarrollo del cuerpo, mediante el cuál se permitiría al niño construir sus propias reglas de juego, así como alejarla de tanto control. El docente encargado de impartir esta asignatura, al no tener claro lo que en realidad está pasando con los niños cuando asisten a su clase, se conforma con mantener una posición represiva, logrando en los niños la evasión o la inasistencia a clases. 10.3.2. Ejercitación disciplinaria.

En el punto 3.4.4. tratamos la "posición de descanso" como uno de

los rituales de higiene y preservación de la salud. Aquí lo incluimos nuevamente para estudiar el aspecto disciplinario del mismo. Agregamos a este grupo de la ejercitación, el "ejercicio de reposo", con una sola incidencia.

Si a las 32 incidencias encontradas, en relación a la posición de descanso, le agregamos aquellas en que se verifica con mayor énfasis el aspecto disciplinario de la misma, obtenemos 61 incidencias. Dentro de estas, se incluye una sub-variante que denominamos: posición de descanso en formación. Veamos unos ejemplos.

a) Posición de descanso en formación.

Ej.

"Los niños y niñas están formados. La docente los pone a hacer ejercicios disciplinarios, una vez que han tomado distancia. La docente dice: - uno (los niños levantan los brazos), dos (los niños bajan los brazos extendiéndolos hacia los lados), tres (los brazos hacen como si tomaran distancia), cuatro, (brazos de niños en posición natural)"

(10,20 E-13 C).

Estos ejercicios rutinarios son dados a conocer desde el comienzo del año escolar por el docente y los niños se acostumbran a obedecer cuando oyen la orden.

En este ejercicio, los alumnos toman distancia para guardar un espacio entre uno y otro, luego, a medida que el docente enuncia los números, ellos interpretan la numeración ejecutando movimientos con sus brazos, todos al mismo tiempo. Mientras esto sucede sólo se oye la voz del docente.

Se evidencia que el objetivo principal del empleo de estos ejercicios por el docente es preparar un ambiente de silencio y atención frente a la actividad que va a comenzar (salir o entrar al aula, preparar el canto del Himno Nacional, regresar al aula luego del recreo o la educación física), utilizándose como un mecanismo de control para lograr la disciplina que el docente requiere, estableciendo claramente las diferencias entre la autoridad que él sustenta y los alumnos que deben obedecer.

El efecto inmediato logrado indiscutiblemente es la atención, el orden, todos bajo una misma dirección en un momento determinado. Pero ese control se pierde de la misma manera como aparece. b) Posición de descanso dentro del aula (véase 3.4.4).

Este ejercicio y el anteriormente mencionado son muy utilizados en primera y segunda etapa de la escuela básica. Quizás con propósitos socializantes de silencio, compostura, orden y atención dentro de la escuela. Puede realizarse antes, durante o finalizando una actividad. Sus efectos inmediatos son efímeros: la atención o el silencio se concentra por pocos minutos, estimulando la vuelta a la conducta anterior que provocó el llamado a posición de descanso.

c) Ejercicio de reposo. Se nos presenta una sola incidencia.

Consiste en la sustitución de una ejercitación intelectual o psico-

motriz fatigosa por una ejercitación física (corporal) relajante. Ej:

"- Recuerda que se escribe de izquierda a derecha (advierte la docente). Le escribe al niño en su cuaderno y le recalca lo mismo. Luego pregunta: -¿Estás cansado?, (el niño contesta que si). Ella dice: - Bueno, descansa un poquito, luego sigues. La docente dice: -levanten la mano, los niños que han trabajado, (algunos la levantan). -Los felicito sigan así... Les dice a los niños que se pongan de pie. Hacen ejercicios con las manos ejecutando movimientos con los dedos, luego bajan los brazos y hacen vaivén, después cantan la canción de las manos (infantil religiosa). Un niño le dice: - Sonó el timbre. La docente: -yo, no lo oí, será que estaba tan concentrada en mi canción, (me pregunta si lo escuché y le digo no lo oí). Les da las instrucciones a los niños para el recreo y para ir al baño. Los niños salen. Quedan en el salón 10 niños que no han terminado de hacer lo que está en el pizarrón. Algunos niños sacan del armario carros y juguetes y salen al patio."

(9,25 E-18 B) El ejercicio de reposo tiene por objeto propiciar un descanso en medio de una ejercitación, para superar el cansancio o la fatiga de la concentración. Es poco frecuente el empleo de esta ejercitación, por cuanto que los docentes pasan gran parte del tiempo preocupados por mantener quietos y en sus sitios a los niños. El niño no permanece quieto como lo sugiere el ejemplo citado, buscando la forma de zafarse del control disciplinario impuesto.

11. OTRAS ACTIVIDADES DE CLASIFICACION DUDOSA. El Dibujo

No lo encontramos como actividad específica para el desarrollo de capacidades o vocaciones artísticas.Aparece cuando el alumno traza líneas o figuras sencillas, conocidas por él, en una hoja o cuaderno, utilizando la memoria, es decir lo que sabe dibujar o bien trata de calcar el dibujo de un texto. Es concebido para desarrollar destrezas en donde intervienen la mano y el papel. Suele observarse en forma libre, para ilustrar algún tema o para llenar un espacio de tiempo. Ej.:

"Los pocos alumnos que van terminando se paran de su pupitre y sin decir nada le enseñan a la maestra el cuaderno con la copia. La docente dice: -ahora haz el dibujo. ( la mayoría de los niños muestra su cuaderno sin mediar palabra, alguno que otro niño solo se voltea y si hablan lo hacen cuchicheando"( 8,21 E- 04 B). La docente pregunta:- ¿Terminaron al fin? Todos responden siii. La docente borró la mitad del pizarrón y colocó allí el

libro de donde sacó el dictado. Lo pegó con tirro en los dos extremos superiores y les dijo: -allí tienen el dibujo "

(8,25 E-04 B )

En este ejemplo la docente y los alumnos vienen haciendo una lectura oral en forma colectiva, con el texto, en relación a la posición correcta al sentarse. Para ilustrar su exposición utiliza una lámina y una fotografía (véase exposición con apoyo de una fotografía) y finaliza su actividad con un dibujo.

El dibujo es la forma de representar la realidad utilizando como elemento plástico de expresión el trazo de líneas. A partir del delineamiento de trazos, el niño encuentra una forma de expresar una realidad, construyéndola en su aspectos fenoménicos, tal y como son percibidos. Generalmente el dibujo se enriquece con el complemento de otros elementos de expresión plásticas, entre los cuales, abunda el empleo del color y el contorno de la forma.

Tradicionalmente el dibujo ha sido considerado como complemento de otras asignaturas, quedando relegado a la mera ilustración, o como decoración para los trabajos o para llenar un espacio de tiempo para mantener a los alumnos ocupados en algo. Sin embargo, la explotación del dibujo como elemento de expresión comunicativa resulta una fuente invalorable para potenciar las destrezas cognoscitivas, ya que el dibujo implica un acercamiento a una realidad y supone la comprensión de los rasgos de los fenómenos observables, además del desarrollo o percepción temprana de las vocaciones de los niños. Es la fuente preliminar para el desarrollo de destrezas más complejas.

La escuela podría plantearse abordar el dibujo, y otras expresiones plásticas, desde otra perspectiva, utilizando el trabajo en equipos para el comentario de esta actividad, en interacción con el docente, que facilitaría las soluciones a los problemas planteados por dicha discusión. De esta manera se evitarían conductas habituales donde el docente suprime el despliegue de la expansión espiritual cuando coloca en la pizarra un texto, con la finalidad de que los alumnos representen una imagen determinada en sus cuadernos.

Las formas de la representación deben ser sugeridas, o copiadas del natural. Aceptar sólo la copia de formas ya hechas cuando el niño así lo decida. El docente debe en cambio orientar la duda sobre las técnicas de los trazos. Sabemos que el desarrollo del dibujo implica muchas etapas previas para el logro calificado de una imagen, y no debe forzarse el desarrollo individual de ese proceso.

Hacemos la anterior proposición para superar los dibujos estereotipados, o repetitivos, de revistas o personajes del cine u otros medios de comunicación, derivados del estancamiento en el desarrollo del proceso mencionado.

12. ANALISIS DE UNA "ACTIVIDAD DE CLASE" REPRESENTATIVA DE EVENTOS COMUNES Y POCOS COMUNES EN EL AULA.

En algún lugar de este trabajo, hemos dicho, que las actividades en el aula aquí análizadas y categorizadas, como toda actividad social, no

se presentan puras, es decir que siempre se encuentran entreveradas con otra u otras; esto representa, entre otras limitaciones para nuestro trabajo, el que no podamos establecer la duración o peso exacto de dicha actividad.

Hemos seleccionado una actividad completa, es decir desde su comienzo hasta el final, con todas sus incidencias, un poco para ilustrar lo antes dicho y a la vez, porque la forma de trabajo del grupo (relación docentes y alumnos) es poco usual en la escuela.

Para nuestra interpretación, citaremos textualmente el registro de la actividad y luego iremos extrayendo de ella, expresiones que nos permitan ir armando la interpretación general.

La siguiente actividad la hemos seleccionado porque es muy ilustrativa y poco común, veremos como implica una serie de situaciones.

Viveza del Tío Conejo -cuento que comienza a leer de un libro-

(7,50 E-17 C) Termina el cuento, comienza a mostrar la figura que aparece

en el libro y comenta con los niños, ¿Ya terminó? –Sí, maestra – Luego pasa un niño y narra el cuento tal como fue -lo

aplauden -ahora le toca a una niña voluntaria -Yo no creo que no sean capaces -los niños se ríen -la

docente. dice: -¿Por qué se van a reír? - pasa una niña comienza a narrar su

cuento hasta la mitad- porque se le olvidó-. Así continua con otro niño -los niños van a sacar 20 en esa actividad- los niños están

muy callados. - Él va a decir la parte que tiene en su mente lo que

recuerda- -No se oye, no se oye, -todos los niños cállense- La docente - ¿Qué pasa? ¿Qué pasa?...dice: - vas a pasar tú – -Contesta no la Docente. - ¿Por qué interrumpes?. Todos los niños varones y hembras

continúan narrando el cuento, contado por la docente. Llega otra docente al salón con una carpeta-.Registra algo ahí creo que es la matrícula o asistencia del grado.

Un niño comenta: -esa niña es novia de un niño de aquel salón- -Bien vamos a ver -la docente dice… ¿Cuáles son los

personajes del cuento? - Los niños los indican: el perro, tío conejo ¿Quién más? -El

queso y el puente. (8,00 E-17 C)

La docente comienza a escribir en el pizarrón área: Lengua, disfrutar de la lectura: Vivezas de Tío conejo. Personajes: tío conejo, el perro, el queso, el puente”.

(8,11 E-17 C) “ermina de leer y pregunta: - Qué llevará el perro? -Los niños responden: el queso

-la docente forma la oración en el pizarrón: el perro llevaba el queso, continúa comentando el cuento para seguir afirmando la oración ... y lo soltó

-los niños comentan: que el perro no come queso y el conejo tampoco-

La Docente se ríe y dice: -es verdad pero eso es el cuento-. El conejo agarró el queso

y salió corriendo. (8,15 E-17 C)

Los niños leen en coro las dos oraciones. La docente

pregunta: - ¿Quién ganó? Los niños responden: -el conejo, porque ese fue el que agarró el queso- -Ahora sí saquen su libreta empastada, sin borrar y

limpiecito escriban…” (8,16 E-17 C)

Llegan unos personajes al salón, la directora con otras

personas. (8,17 E-17 C)

La Docente se dirige al grupo y les dice: -hagan la tarea

bien bonita porque es una actividad corta-. (8,20 E-17 C)

La Docente dibuja en el pizarrón, el dibujo que aparece en

el libro donde está el cuento. (8,21 E-17 C)

El salón todo esta en silencio, los niños trabajan lo que

está en el pizarrón. (8,23 E-17 C)

La docente. se me acerca y me pregunta ¿Tú sabes dibujar?

-no- La docente. yo no se hacer ese perrito que aparece ahí, es muy difícil.

(8,25 E-17 C

-Vamos a ver al perrito y al campo, que aparezca en el libro de ustedes, para sacarlo y dibujarlo.

(8,27 E-17 C)

La docente consigue los dos personajes en otro libro y comienza a dibujarlo en el pizarrón.Dice:

-¿Quién le va a dibujar el queso? La docente. -Al que se lo ganó del libro mi jardín trata de sacar las figuras”.

(8,30 E-17 C)

Llega otro docente, habla con la docente del grado y se va. La docente luego de leer un cuento se apoya en las figuras de este para hacer intervenir a los alumnos, esto nos parece muy significativo ya que hace que la actividad sea dinámica, los niños son felicitados, lo que permite que ellos se atrevan cada vez más a participar como actores de su propia formación.

Si nos detenemos en la interpretación de toda la actividad encontraremos los siguientes eventos:

- Lectura de un cuento por la docente -Viveza de tío conejo, cuento que comienza a leer de un libro.

- Explicación con apoyo de imágenes del texto -...comienza a mostrar la figura que aparece en el libro y comenta con los niños- Intervención espontánea y dirigida de los niños; -pasa un niño y narra el cuento - ahora le toca a una niña voluntaria.

Recompensa a los niños -...lo aplauden...- -van a sacar veinte en esta actividad

- Interrupción de la actividad: llega una Docente al salón con una carpeta, la docente registra algo ahí...Llegan unos personaje al salón, la directora con unos miembros más. -Llega un Docente habla con la Docente.

- Se retoma la actividad -...bien vamos a ver la Docente dice...

- Comentario de los niños fuera de la actividad: un niño comenta esa niña es novia de un niño de aquel salón....

- Preguntas al voleo -¿Cuales son los personajes del cuento?. - Encabezamiento en la pizarra:-La docente comienza a

escribir en el pizarrón área: lengua... - Copia y dibujo de un texto en el pizarrón por parte de la

docente. -la docente forma la oración en el pizarrón... -la docente consigue los dos personajes en otro libro y

comienza a dibujarlo.. - Refuerzo de la actividad: continua comentando el cuento

para seguir afirmando la oración... - Interpretación y diálogo: -los niños comentan que el perro

no come queso y el conejo tampoco la docente se ríe y dice es verdad, pero ese es el cuento...

- Respuestas en coro: los niños los indican el perro tío conejo.

- Amonestación: no se oye, todos los niños cállense... - Lectura de la pizarra en coro:los niños leen en coro las

dos oraciones... - Rituales: ahora si, saquen su libreta empastada sin borrar

y limpiecito escriban. - Sermón: la Docente se dirige al grupo y les dice: hagan la

tarea bien bonita porque es una actividad corta. - Copia de la pizarra: los niños trabajan lo que está en el

pizarrón. - Reconocimiento de limitación y búsqueda de ayuda por parte

de la docente: yo no se hacer ese perrito que aparece ahí es muy difícil...se me acerca y me pregunta ¿tú sabes dibujar?-

-Búsqueda de alternativa para superar su limitación: la Docente consigue los dos personajes en otro libro y comienza a dibujarlo en el pizarrón.

Esta actividad comienza a las 7,50 y termina a las 8,31: lo que

significa que duró 41 minutos, lapso en el cual los niños se mantienen en la actividad debido a que ésta se hizo en forma dinámica. La docente se mostró durante la actividad segura de que su método de trabajo es eficaz y si lo comparamos con otras actividades que hemos interpretado, tenemos que reconocer que realmente esta forma de trabajo es más efectiva que las otras que hemos encontrado.

Como decíamos anteriormente es una actividad atípica en las aulas; la escuela donde se registró esta actividad es una escuela Nacional Urbana Graduada de la primera y segunda etapa con una matrícula de 1.021 alumnos.

CONCLUSIONES: INTERPRETACION Y RECOMENDACIONES FINALES.

1. Ambiente punitivo del aula de clases. El choque cultural que en ella se verifica. La divergencia y la resistencia del niño.

La lógica de la pedagogía como sanción se realizó plenamente en la

escuela victoriana, frecuentemente criticada por los estudiosos ingleses. Esa concepción de la educación era coherente con la ideología y la cultura inglesas de la época, y, para que ella funcionara, de acuerdo a sus propósitos, debía llegar a sus últimas consecuencias en sanciones físicas, competencias, discriminaciones y selecciones, para tener los efectos de preservar una aristocracia, una "excelencia".

Pero conservar sólo una parte de esa pedagogía, y no el resto necesario para preservar su integridad metodológica, es una necedad que no produce una aristocracia excelente, ni produce una educación democrática.

En Venezuela nadie defiende teóricamente -que se sepa- tal pedagogía. No obstante, en las aulas lo que se encuentra son resabios incoherentes de ella.

En general, la actividad educativa es intencional; es una socialización con fines específicos. Esa intencionalidad específica llega a su mejor expresión cuando a ella se le agrega el carácter de sistema nacional. Es un sistema nacional de intención específica: inducir en los jóvenes una cultura que el sistema representa.

Para las teorías reproductivistas (Bourdieu, 1977. Althuser, 19), el aparato educativo reproduce la cultura dominante, para ellos, la cultura capitalista y sus relaciones de dominio. La acción reproductiva no se cumple con el carácter de necesidad con la que la plantean esos autores. La vemos, mas bien, como una tendencia, una propuesta cultural llevada por el sistema educativo, que entra en juego, en interacción social, por lo que sus propósitos se cumplirán en mayor o menor medida o, incluso, en direcciones no previstas o deseadas, según las condiciones y afluentes a esa interacción social.

Para nuestro caso, el sistema educativo y sus propuestas y contenidos, lejos de portar la cultura de la sociedad venezolana, por sus contenidos y por su estructura organizativa y los conceptos que ella expresa, proponen la cultura occidental convencional. Es decir, lo que encontramos en las aulas, además de los programas y planes de estudio, en textos y manuales y en la misma ley de educación de 1940, que norma el sistema ahora existente, son mensajes e informaciones de raigambre europea.

Estos contenidos y estructuras, esas formas de relación en aula tienen un carácter culturizador-civilizador. Es un deber ser que el docente asume, no sólo como contenidos a comunicar, sino como valores que configuran su rol como docente, y que para él, se hacen compulsivos. Siendo, como es el caso mayoritario, que la condición cultural del docente no es europea ni occidental, meterse en rol de docente implica tratar de actuar como tal, con la ruptura, pérdida de dignidad y autoestima que ello implica. Su actuación tendrá las características de tensión, inseguridad y agresividad que abundantemente encontramos.

A estas condiciones se agregan otras, menos trascendentes. Bajos ingresos e inseguridad social, pérdida de prestigio profesional, descomposición ética de la nación, incertidumbre política.

Todo lo anterior aflora en la escuela, convirtiéndola en el sitio punitivo que encontramos, y que le está diciendo al niño, permanentemente, que puede haber muchos otros lugares más agradables y acogedores que un aula de clases.

Los casos de niños reportados con "problemas de concentración" por los docentes, en general no existen. Simplemente el niño aparenta estar distraído cuando está concentrado pensando en algo que le resulta más atractivo que lo que está ocurriendo a su alrededor (concentración resistente). El docente tampoco escapa de esta tendencia, cuando lo vemos entretenido en la puerta del salón hablando con una colega, mientras los alumnos hacen un ejercicio. Es lo que llamamos divergencias y resistencias.

Es posible que algunas de esas divergencias o resistencias sean efecto de peculiaridades neuromotrices o emocionales del niño que lo impulsen a la "indisciplina". Pero eso sería de excepción y no considerable como causa del ambiente represivo que encontramos como norma.

Es más probable que las divergencias o resistencias expresen la subjetividad reprimida del niño. El niño quiere sobrevivir, hacerse sentir como sujeto; la clase no ofrece oportunidades ordinarias a esas necesidades y opta por resistir o protestar, dependiendo de sus condiciones o aptitudes. Ante esas divergencias o resistencias el docente sanciona, cerrándose, más aún, las oportunidades, generándose el ambiente que encontramos. Con frecuencia las resistencias o divergencias provocan sanciones - y las preceden- por no seguir el curso de actividades propuesto por el docente. Estas actividades aparecen calificadas comúnmente como "indisciplinas", donde el concepto de disciplina es una abstracción que supone la convergencia absoluta a ese curso propuesto por el docente.

Hay que hacer notar que es difícil precisar cuándo una de estas actividades es por divergencia (hay fatiga o desacuerdo con el curso de actividades planteada por el docente) o resistencia (el niño siente que las maneras como se hacen las cosas o el concepto mismo de las cosas hechas está en contra o desacuerdo con lo que él piensa o valora, con lo que es su antecedente cultural).

Es poco probable que un niño esté en condiciones de expresar y argumentar verbalmente su desacuerdo con lo que está ocurriendo en la clase y, menos aun, lo que a él le interesa que ocurra. Por ello

recurrirá a otras formas de expresión que son esas divergencias o resistencias que aparecen como indisciplinas que son sancionadas. El supuesto asumido y aceptado al inscribirse en la escuela es la ignorancia del niño y la sabiduría del maestro y que, por lo tanto, el niño deberá, en principio, esperar, acatar y seguir. Esta relación de autoridad excluye el proceso interactivo y la participación ya que ésta, por lo contrario, necesita del aporte real - no sólo didáctico o teatral- de los que interactúan y participan.

Cuando hablamos de la necesidad de continuidad cultural entre la comunidad y la escuela – pertinencia por continuidad -, entre lo que el niño trae de su familia y comunidad y lo que la escuela propone como cultura estamos pensando que la participación e interacción será posible cuando ella se haga y acepte a partir de lo que el niño es y trae en cultura, saberes, lenguaje.

Esta interacción y participación es el recurso principal del proceso constructivo de saberes, aprendizajes y destrezas que mejorarán e incrementarán ese patrimonio cultural inicial que trae el niño.

En muchos casos el niño expresa su estado interior hablando o jugando con sus compañeros, dibujando cosas, haciendo travesuras o simplemente abstrayéndose en su propio curso interior. Establecer cuando ello es por divergencia o por resistencia o por ambas cosas, sería motivo de un estudio psicológico que trasciende nuestros recursos, pero tiene gran importancia para concebir lo que podría proponerse como una clase que superara o redujera sustancialmente las divergencias o resistencias.

En todo caso creemos que en la medida en la que la clase suponga la interacción y la participación se dará opción a una diversidad de cursos en los cuales se podrá insertar la diversidad de intereses y valores que los niños traen como cultura o como disposición genética, reduciéndose drásticamente los "problemas disciplinarios".

El docente es particularmente sensible a pretendidas divergencias. Pareciera portar un estereotipo ajeno que no sólo es inalcanzable por los niños, sino que es muy diferente a lo que el propio docente es en actuación genuina. Como si siempre estuviese esperando la visita de un supervisor con mirada occidental, civilizadora.

Ese ambiente punitivo y esas pretensiones inalcanzables dominan la relación social del aula por encima de otros propósitos formativos o informativos.

El uso del lenguaje, por ejemplo, está subordinado a ello. El docente monopoliza casi todos los turnos y ellos son usados para diferentes funciones entre las que inevitablemente aparecen intercaladas las sanciones, de tal manera que, como ya hemos dicho, del significado resultante sería muy difícil separar lo sancionativo de lo informativo, siendo muy probable el logro de una resultante en la que el saber siempre tendrá un sabor de sanción.

Las resistencias o divergencias reflejan de parte de los alumnos (y a veces también de los docentes) estados interiores, valores, comportamientos o intereses no coincidentes con lo que está ocurriendo en la clase o con lo que el docente adopta como paradigma cultural a seguir e imponer. Lo común es que las actividades realizadas por los niños, sin

que hayan sido iniciadas o conducidas por el maestro, caigan en este tipo: hablar y cuchichear, pararse de su asiento, salir sin permiso, jugar "pájara pinta", distraerse, no terminar la tarea. En esa condición son muy pocas las cosas que el niño pueda hacer y que resulten gratas o enjundiosas al docente: sus gestos, su habla, su atuendo, cuando no el color de su piel resultan anticipos significativos de una cultura a negar, de una condición social que porta esa cultura, ya que resulta contraria a esos valores asumidos por la persona que enseña metida en su rol de "docente", y que, con frecuencia, contrarían también lo que ese docente es como persona. Esto resulta en una dualidad insegura que torna su actitud inflexible, incapaz de adecuarse a situaciones y censuradora de todo lo que se percibe como indisciplinado, mal educado o incivilizado, que sólo puede ser, en realidad, manifestación de la cultura original del niño o de las divergencias o resistencias hacia el ambiente impenetrable del aula, que corta lo que él trae e impide lo que él persigue.

La sanción es, habitualmente, lo que sigue a una divergencia o resistencia, como puede verse en los ejemplos citados, por lo que no los presentamos separados. No obstante, el "ambiente punitivo" es anterior o en ausencia de cualquier resistencia o divergencia detectada. Una suerte de pecado original lleva a la percepción del niño como culpable sin pecado inmediato. Se adivina su resistencia por lo que la sanción se vuelve ejemplo profiláctico.

No se puede hablar de una intención punitiva confesa de parte del docente o la escuela, aunque también aun la hay. Lo pedagógico se conforma, se viste de sanción, se lo entiende como tal.

Este ambiente punitivo, esta conformación de lo pedagógico como sanción genera consiguientes resistencias en el niño. Reduce las agresiones y sanciones a rituales formales, las incorpora a un texto integral que resulta, de esa manera, igualmente agresivo; pero no específicamente agresivo hacia él. No es que la cosa sea contra él sino que "así es la escuela" o "así es la maestra", y de esa manera puede sobrevivir.

Hay en el docente y en la institución un encargo civilizador cuya ejecución supone al niño como objeto de esa acción civilizadora y, por lo tanto, salvaje, primitivo o inculto. La idea de "sembrar en tierra fértil" presente en himnos y poemas pedagógicos expresa esa intención. Buena parte de lo que llamamos exclusión, en sus formas de repitencia, "deserción", fracaso escolar, no prosecución que en tan altos índices aparece en las estadísticas educativas, tiene que ver con este juego civilización-barbarie, maestro-alumno, reproducción-resistencia. Ante la propuesta de la escuela, el estudiante opta por resistir (inhibiendo sus propuestas) o diverger (manifestando su inconformidad, deseos o necesidades). En los dos casos la resultante se acumula a las causas del fracaso, de la exclusión, manifestándose también en el alto número de jóvenes exalumnos que agreden y destruyen sus escuelas. Esa, la condición del excluido del sistema educativo, que en cifras crecientes toma las calles, hay que anotarla como un producto de ese sistema educativo: joven roto en su dignidad, incapacitado para concebir proyectos, que nunca termina de comprender la causa de la sanción en la que vive. La resistencia conduce a muchos cursos conflictivos y difíciles: uno de ellos, tal vez no el más frecuente, es el mimetismo. El alumno hace que es convergente, desarrolla todas las técnicas del buen estudiante,

aprende su lenguaje, sus modales y maneras, se mete en "rol de estudiante" y logra sobrevivir y egresar exitosamente del sistema, con la duda de si tan largo mimetismo no terminó por convertirse en manera de ser, en fusión con el disfraz, con la menguada subjetividad y fragilidad ética que ello significa. Otros, los más, no logran prolongar su resistencia, simplemente no le encuentran sentido a su permanencia allí donde nada les atrae ni representa, ni justifica los esfuerzos económicos que se invierten para estar allí y, sin mayor aspaviento ni noticia, se van del sistema.

Los divergentes son los "idos". Se les persigue, sanciona, reprueba y acosa de tal manera que tienen que irse. Nada de lo que ellos toquen suena bien en el aula. 2. La formacion de docentes.

La clase planteada en torno a un solo centro posible controlado y determinado por el docente coloca sobre los hombros de éste una gran responsabilidad: la de mantener controlada, animada y convergente a toda la clase, lo que implica una extraordinaria capacidad profesional. Ello a la vez excluye la posible complicidad y ayuda de los niños, y los grupos que ellos formen, en la búsqueda de los objetivos de la misma clase. El maestro está muy ocupado controlando la clase como para tener lugar para inducir una interacción constructiva, un debate participativo, un proyecto de investigación.

En muchas oportunidades, cuando se habla de "mejoramiento de los docentes" o de su formación básica se está cargando sobre ellos toda la responsabilidad del juego educativo. Se sigue proponiendo una clase que gira en torna al maestro de la misma manera que las que aquí registramos. Una clase así concebida no sólo es de muy baja capacidad comunicativa y generadora de saberes y aprendizajes, al obstaculizar las interacciones deseables, sino que coloca sobre el docente el deber de poseer una cantidad de atributos y destrezas de logro muy difícil y poco frecuentes. Mantener a un grupo de niños, de edad particularmente activa, concentrados en un solo curso de actividades, generada por una sola personalidad, durante cinco horas todos los días, es una proeza que los mejores animadores de los medios de comunicación sólo logran para adultos, en los llamados programas maratónicos, con el apoyo de una elaborada parafernalia de espectáculos.

Mal podría entonces un maestro garantizar una concentración similar en niños, con los pobres recursos habituales de un aula y la sencillez usual de su personalidad, aún poseyendo la mejor preparación y entrenamiento profesional. Es cosa imposible de lograr y que sólo se alcanza falsamente con el ambiente punitivo que registramos, a los enormes costos conocidos en exclusión, ruptura ética y magro producto. El problema, entonces, no está en la preparación de los docentes vista ella separada del cuadro general del aula y la escuela, de las actividades planteadas y de las interacciones estimuladas y permitidas.

La preparación del docente en ejercicio en Venezuela debe partir de su condición actual y de sus posibilidades reales, incluyendo su preparación en el cuadro general del sistema educativo. Su mejoramiento es simultáneo al mejoramiento de todo el sistema y no anterior a este. El sistema se mejora incidiendo sobre todo él incluyendo a los docentes como

parte y no como causa. Ese mejoramiento exige, como hemos planteado repetidamente, concebir la escuela y, principalmente el aula de clases, como un grupo interactivo donde convergen personas diversas -niños y maestro incluidos- portadores de una cultura que se expresa de muchas maneras y que debe encontrar curso para manifestarse y mejorarse sin desvirtuarse, que es lo que llamamos continuidad cultural.

Esto posibilita liberar al maestro de la imposible responsabilidad de una clase donde él tiene todos los turnos, todas las iniciativas y todo el saber admisible.

En este sentido, el mejoramiento y actualización de los docentes debe vincularse al cambio del juego social del aula y al maestro dentro de ella, como parte de ella. Es su mejoramiento como parte del problema y no como causante de él. 3. La tarea para la casa como peculiar actividad pedagógica.

La tarea, que aparece mencionada en una buena parte de las actividades registradas, puede ser considerada como la actividad más determinante del aprendizaje y la memorización que se obtienen en la escuela. Es tan así, que los padres tienden a medir la calidad del docente por la cantidad de tareas que asigna.

En la tarea el niño tiene oportunidad de hacer lo que no puede en el aula: interactuar con libros y textos y consultar con familiares y amigos, a su propio paso. No obstante, y es cosa clara en nuestras entrevistas a los niños, el apreciable número de tareas que se les asignan, y también, que en la realización de ellas -en la mayoría de los casos- tiene un papel principal la ayuda de un adulto. Esto anuncia una situación muy delicada y generalizada: el proceso principal de aprendizaje se lleva a cabo en la casa del estudiante, cuando realiza sus tareas y se prepara para exámenes, y depende en buena medida, de la existencia de un adulto capaz que suministre asesoramiento y de ambiente propicio, recursos, libros y comodidades.

En una buena porción de los hogares venezolanos la ausencia del padre obliga a la madre a trabajar para mantener la familia y con muy escaso tiempo libre. Otros son urbanos advenedizos con serios problemas de estabilidad comunal y familiar. En otros, el primer alfabetizado real es el niño que tiene que hacer las tareas. En los tres casos no habrá un adulto disponible para asistir al niño en esa primordial actividad de aprendizaje que la escuela delega en el hogar, ni libros, ni facilidades. Estos son argumentos suficientes para cuestionar la asignación de tareas para la casa que bien podrían realizarse en la escuela con facilidades, asistencia profesional y elementos de consulta e investigación, en un ambiente interactivo con otros niños y maestro, lo que requiere aulas y escuelas debidamente equipadas y preparadas para esos efectos. 4. La lectura y la escritura. El silencio y la pobreza comunicativa. El dictado y la copia.

Las aulas descritas son de silencios frustrados. El propósito es el nunca alcanzado silencio, por lo que el uso del lenguaje, cuando no es por el maestro o en continuidad responsiva a su discurso, es percibido como divergencia y sancionado.

Mal se puede pretender el desarrollo de la lectura y la escritura cuando la inmediata oralidad es reprimida. Por esto, no se puede pensar en superar el problema de la lectura concibiéndolo y atacándolo separadamente del problema general de la comunicación y la interacción en el aula de clases, donde el niño pasa cinco horas de cada día condenado al ostracismo o al falso discurso escolar.

Lo que se entiende como uso comunicativo de la lengua, de la oral y de la escrita, no se da separado de los significados que ese uso supone. Sólo dos incidencias de tal uso hemos encontrado, si apartamos los usos rituales para solicitar permisos, dar excusas o decir el nombre. Se responde a falsas preguntas con respuestas de cartón y las funciones lingüísticas, demandadas a los niños o utilizadas por los docentes, son de gama estrecha, si se excluye la abundante variedad de órdenes, admoniciones, falsos condicionamientos represivos y censuras por ellos frecuentemente usadas. La lectura en voz alta, que aparece con alguna frecuencia, es de dudosa utilidad. Ella refiere a una capacidad histriónica o fonética para expresar los sonidos correspondientes a signos escritos: cosas especializadas que no aparecen en los programas de Educación Básica. Dice poco acerca de la comprensión de lo que se está leyendo y de la capacidad para elaborarlo o utilizarlo consistentemente, pero permanece como una más, entre muchas tradiciones inconvenientes de la escuela.

Es bien posible que las lecturas en voz alta incrementen problemas de dicción y fluidez, al intervenir en los automatismos de la lectura misma en virtud del acto escénico y compulsivo y a las repetidas correcciones a las que se ven sometidos los lectores.

La lectura es una función suficiente de por sí que no tiene una relación lineal con la lectura en voz alta. El problema de la lectura es la comprensión de lo escrito, no su elocución oral. La comprensión de lo escrito se demuestra por actos consecuentes con ello, actos que pueden ser otras escrituras o lecturas, operaciones, ejecutorias, reacciones, resúmenes, respuestas, preguntas, correspondencias, entre otros.

Ahora el problema de la lectura y la escritura aparecen en toda su gravedad en nuestra educación y es necesario hacer cambios sustanciales en el aula de clases que se dirijan a mejorar este cuadro, más allá de reparaciones menores o exteriores para consumo publicitario. El caso del dictado y de la copia merece atención. (Es tan frecuente su práctica que sería iluso pretender o creer que se pueda desarraigar a corto plazo de la práctica del aula - como ocurre con muchas de las actividades registradas-. Más aun si tomamos en cuenta que mientras más avanza el alumno en el sistema educativo, el dictado es más frecuente como instrumento educacional; ahora acrecentado su uso por el costo de los libros y la escasez de bibliotecas. Siendo así tendríamos que proponer algunos cambios en la práctica de dictar, que apunte a mejores resultados, de modo que el dictado deje de ser una fórmula de control y memorización y lo acerque a una actividad capaz de permitir la interacción y la construcción de conocimiento. 5. las evaluaciones.

En relación al total de incidencias encontradas (6091), las incidencias mencionadas, sobre evaluación continua, representan el 10,63% de las actividades encontradas. Dicho

índice sugiere que nuestra escuela es una institución evaluadora de manera explícita. De allí que podemos decir, junto con otros investigadores, que

"la evaluación es uno de los aspectos más urgentes que

replantear. Por asignarle como único fin la decisión de aprobar o reprobar, se la convierte en un instrumento sancionador que acarrea graves consecuencias para muchos niños, por considerarla como mero conjunto de técnicas dirigidas a obtener una información "objetiva", se la desvincula del proceso de aprendizaje; por confundirla con la medición, se intenta traducir sus resultados en una nota o un puntaje, por centrarla en conductas observables, se excluye de su ámbito los procesos subyacentes que constituyen lo esencial del desarrollo del ser humano"

(cfr., LERNER Y PIZANI 1990)

La evaluación encontrada tiene por objeto comprobar en qué medida y hasta qué grado el estudiante está en condiciones de transcribir, mayormente por escrito, los contenidos del programa de estudios, conforme el docente considera que ellos han sido cubiertos o "pasados".

Es complejo el problema de la evaluación. Aparece dentro del cuadro general del ambiente punitivo y de control. Se evalúa para tomar y rendir cuentas bajo el criterio de la calificación, para mantener una presión que lleve el niño a estudiar, a hacer tareas hogareñas. Se evalúa para producir calificaciones, que es una necesidad ritual del sistema para seleccionar, excluir, promover y graduar. En ausencia de un proceso interactivo y constructivo de saberes y destrezas, la evaluación para calificar es una operación terminal, de automatismos o memorizaciones, introducida muchas veces en exámenes con enunciados en un lenguaje académico, que en muchas oportunidades se presta a ambigüedades. Cualquier intento del docente de cambiar este cuadro tropieza con la seria dificultad de las calificaciones. Toda evaluación tendrá que traducirse a calificaciones, que es el código industrial de valoración del niño para su permanencia o avance dentro del sistema.

Se implica que el trabajo de la escuela y del maestro es hacer que el niño estudie, no que el aula es un recinto de estudio. Esta es una delegación de responsabilidades que termina por asignar al hogar, y al niño en el, la acción educativa. Esto se manifiesta, como ya hemos dicho, en el crecido número de tareas y estudios para exámenes que el niño tiene que hacer en su hogar, en las condiciones también mencionadas.

En el proceso evaluativo, es preponderante el énfasis puesto en las habilidades numéricas y verbales. Ambas utilizan básicamente el recurso de la expresión escrita, que hemos ya establecido como traumatizante. 6. Las clases interactivas.

Sólo se registraron dos incidencias de algo que se puede llamar interacción, pero no van más allá de cortos intercambios entre los alumnos bajo el estímulo y control del profesor. Aun cuando no indagamos en esa dirección en esta oportunidad, de otras experiencias (A. Esté 1966) sabemos de sus posibilidades y problemas.

Una clase interactiva genera angustias difíciles en el docente y en el personal directivo. La cesión de control y poder que ella implica es percibida como retroceso e indisciplina, y la ausencia de dotaciones cuantificables en dictados y exposiciones es percibida como estancamiento. No se está preparado para completar los ciclos constructivos llevados por los mismos alumnos: se busca una "productividad tangible " de la que los dictados, interrogatorios y exámenes crean ilusión.

Este ha sido el orden de los problemas al proponer clases interactivas. Por un lado, los niños asimilan bien y rápidamente los nuevos procedimientos. Por el otro, los docentes y directivos entran en una suerte de crisis existencial porque no le encuentran lugar a su profesión en un aula de esa condición. Al hablar de actualización y mejoramiento de docentes este es el elemento central: el docente debe incorporarse al proceso de manera que aprenda de este, desde dentro de este, en su propia realización, y no en cursos o dotaciones teóricas que el maestro nunca discutirá pero que encontrará utópicos e imposibles de llevar a la práctica, en una actitud que repite lo que le ocurre al niño con los conocimiento escolares. 7. La continuidad cultural. La integración con la comunidad.

No podemos mencionar ni una sola incidencia que respete la continuidad cultura. Lo general es lo contrario: se ignora al niño como sujeto cultural, como fuente de aportes. Su única fuente deben ser los textos o las mismas clases.

No puede comprenderse la interacción constructiva sino a partir de la continuidad cultural. Es desde su acervo y en su subjetividad como el niño en realidad participa. Es de ese antecedente de donde se alimenta y cobra vigor y dignidad para enunciar, recomponer y construir; para hacerse valer con criterios y opiniones ante sus compañeros, con los que ha de contrastarse para alcanzar nuevos niveles. Es desde su instrumental y experiencias como abordará objetos, naturaleza y libros para incorporarlos al orden de sus sentidos y significados.

Por esto, la integración de la escuela con la comunidad es de orden cultural. La escuela debe expresar la comunidad y regresar promoviendo su cohesión y estructuración y aportándole sus logros. Cuando hablamos de comunidad incluimos no sólo la de origen de los niños, sino todo el vecindario donde la escuela se encuentra, con sus empresas, artesanías, organizaciones y gentes varias y que supone mucho más que la neta y comúnmente llamada “comunidad educativa” que se resume a reuniones esporádicas de algunos maestros con algunos padres o representantes. Se trata de cambiar el carácter de enclave cultural extraño de la escuela al de ser expresión y, a la vez, motor de ese conjunto humano. __