3

ARTIKKELIT

P ositiivinen hyvinvointi perustuu vahvuuksiin, joita tarvitaan kun kohdataan ikäviä asioita ja ta-pahtumia. ”Lasten Ikihyvä” -ke-

hittämis- ja tutkimushankkeessa (TEKES & Helsingin yliopisto, Koulutus- ja kehit-tämiskeskus Palmenia, Lahti) käytettiin

Lasten positiivisen hyvinvoinnin tutkimus – metodologisia huomioitaJaana Poikolainen

Lasten ja nuorten hyvinvointia käsittelevissä tutkimuksissa hyvinvoinnin tarkastelu perustuu useimmiten aikuislähtöisesti määriteltyjen negatiivisten terveyteen ja muuhun hyvinvointiin liittyvien indikaattoreiden kuvaukseen. Lapset ja nuoret positioidaan helposti hallittavissa oleviksi ja tilastoyksiköksi sopiviksi kansalaisiksi. Tilastolliset indikaattorit viittaavat perheiden ongelmallisiin ja epätavallisiin elinolosuhteisiin kuten esimerkiksi ongelmiin vanhemmuudessa sekä terveysongelmiin ja kouluvaikeuksiin. Samalla tullaan tuottaneeksi rajoittunut ja aikuislähtöinen kuva lasten hyvinvoinnista. Käytössä olevat indikaattorit osoittavat, mitä puutteita lasten hyvinvoinnissa on. Tilastot kertovat lasten pahoinvoinnista, mutta eivät niistä asioista, jotka vaikuttavat lasten elämään positiivisesti. Tätä tietoa kaivataan, jotta eri sektoreiden toimijat pystyisivät paremmin tunnistamaan ne lapsille merkitykselliset asiat, joita kannattaa tukea ja vahvistaa. Artikkelissa tarkastellaan ”Lasten Ikihyvä” -kehittämis- ja tutkimushankkeen kautta, millaisia teemoja lapset määrittelivät kuuluvaksi lasten hyvinvointiin ja toiseksi niitä metodologisia havaintoja ja haasteita, jotka kytkeytyvät lasten sisällöllisesti tuottaman verkkolomakkeen soveltuvuuteen lasten positiivisen hyvinvoinnin tutkimukseen.

Avainsanat: lapsen positiivinen hyvinvointi, lapsinäkökulmainen metodologia

lapsinäkökulmaista lähestymistapaa ja tästä lähtökohdasta ammentavia tutkimusmene-telmiä. Lapset nähtiin aktiivisina subjekteina ja tiedontuottajina ja tavoitteena oli kehittää lapsilähtöisiä 8–12-vuotiaiden tutkimiseen sopivia menetelmiä ja hyvinvoinnin mit-taamiseen soveltuva multimediaa sisältävä

4 Nuorisotutkimus 32 (2014):2

ARTIKKELIT

verkkokyselylomake. Aineistoa lomakkeen sisällöllistä suunnittelua varten hankittiin monilla eri laadullisilla menetelmillä, esi-merkiksi kouluissa toteutetuissa musiikki-, keskustelu- ja lasten tutkijatyöpajoissa. Pääsääntöisesti näin tuotetun aineiston pe-rusteella laadittiin verkkokyselylomake, johon vastasi syksyllä 2011 noin 37 % (N=3731) Päijät-Hämeen alueen 2–6-luokkalaisista. Mitä ilmiöstä nähdään, riippuu siitä, miten sitä katsotaan. Lapset ovat yleensä nykytut-kimuksen objekteja, eivät subjekteja. Kyse on epistemologiasta, siitä millaista ja kenen tuot-tamaa tietoa pidetään relevanttina. Kenelle annetaan puhevalta, ja kenen ohi puhutaan? Lapsilla on oma henkilökohtainen ja per-soonallinen kokemuksensa ja näkemyksensä asioista, joten heidän ääntään tulisi kuunnella (Casas ym. 2013; Fattore & Mason & Watson 2007; James 2011; Karlsson 2010; Valkonen 2006; Salo 2010). Lasten ja nuorten hyvin-vointia käsittelevissä tutkimuksissa tarkastelu perustuu nykyisin usein aikuislähtöisesti mää-riteltyjen indikaattoreiden tuottamien tulos-ten kuvaukseen. Nämä pääosin negatiiviset in-dikaattorit viittaavat tavallisesti ongelmallisiin tai epätavallisiin elinolosuhteisiin, esimerkiksi ongelmiin vanhemmuudessa, lasten terveys-ongelmiin ja kouluvaikeuksiin (Bradshaw & Hoelscher & Richardson 2007; Bradshaw ym. 2011; Fattore & Mason & Watson 2007; Goswami 2012). Indikaattorit osoittavat mitä puutteita lasten hyvinvoinnissa on ja tilastot kertovat lasten pahoinvoinnista (Lommi ym. 2010; Rimpelä, Fröjd & Peltonen 2010). Tätä tietoa tarvitaan suunniteltaessa sosiaali-poliittisia linjauksia tukitoimineen, mutta toisaalta samalla tuotetaan rajoittunut ja yksi puolinen kuva hyvinvoinnista: rakenne-taan kuvaa pahoinvoinnista. Tarvitaan uutta tietoa niistä asioista, jotka vaikuttavat lasten elämään positiivisesti tuottaen lapsille koke-muksen hyvinvoinnista. Tavoitteena on, että eri sektoreiden toimijat pystyisivät paremmin

tunnistamaan ne lapsille merkitykselliset asiat, joita kannattaa tukea ja vahvistaa (Fattore & Mason & Watson 2007; Lipman & Moore & McIntosh 2011). Erityisesti lasten positiivisen hyvinvoinnin tukemiseksi tarvitaan tietoa siitä, mitkä tekijät ovat nimenomaan lasten omasta perspektiivistä heitä tukevia asioita ja tekijöitä. Kysymykset tulisi osoittaa lapsille eikä aikuisille, kuten usein edelleen tehdään, toki vastaajan iästä riippuen (Casas ym. 2013; Salo 2010; Strandell 1995). Aiheesta on käyty keskustelua jo parikymmentä vuotta, mutta edelleen tässä kohtaa on tutkimuksellinen aukko.

Julkiset käsitykset hyvinvoinnista eivät synny tyhjiössä, vaan yhteiskunnallinen ti-lanne, poliittiset mekanismit ja diskurssit sekä normit ja arvot rakentavat standardeja lasten ja perheiden hyvinvoinnille. Kyse on eritasoisista tiloista, niin yhteiskunnallisista, fyysisistä kuin psykologisistakin, jotka mah-dollistavat tai rajoittavat yksilöiden ajattelua ja toimintaa (Bronfenbrenner 1995; Lipp-man & Moore & McIntosh 2011; Newbury 2011). Pohjoismaissa lasten on helpompi saada äänensä kuuluviin kuin esimerkiksi Englannissa, jossa lasten ajatellaan olevan tulossa joksikin, ei vielä olevan kansalainen, jota tulisi kuulla (James 2011). Tämä kertoo siitä, että hyvinvoinnin ja lapsuuden mää-rittelyt ovat sidoksissa sosiokulttuuriseen ja ajalliseen tilaan. Edelleen, vaikka puhutaan subjektiivisista hyvinvointimittareista, ovat indikaattorit pääsääntöisesti aikuislähtöisesti määriteltyjä (Goswami 2012; Lippman ym. 2011). Valitun ikäryhmän eli 8–12-vuotiai-den lasten hyvinvoinnin tutkimus on ollut tähän mennessä kansainvälisestikin vähäistä (Lippman ym. 2011).

TEKESin ja Helsingin yliopiston Koulu-tus- ja kehittämiskeskus Palmenian rahoit-tamassa (2010–2012) Lasten Ikihyvä kehit-tämis- ja tutkimushankkeessa

1 (LI -hanke)

pureuduttiin vähän tutkittuun alueeseen

5

ARTIKKELIT

Suomessa. Lapset nähdään tutkimuksessa aktiivisina kansalaisina, subjekteina ja tie-dontuottajina. Tutkimus on enemmän kuin lapsikantaista, mittayksikkönä on lapsi eivätkä vanhemmat tai perhe. Hankkeessa käytettiin lapsinäkökulmaista lähestymistapaa ja tästä lähtökohdasta ammentavia tutkimusmene-telmiä, erityisesti aineiston hankinnan en-simmäisessä laadullisessa tutkimusvaiheessa. Koska valitun ikäryhmän hyvinvointia ei Suo-messa systemaattisesti tutkita, tätä tarkoitusta varten laadittiin myös verkkokyselylomake. Aineistoa lomakkeen sisällöllistä suunnitte-lua varten hankittiin monilla eri laadullisilla menetelmillä lasten musiikki-, keskustelu- ja tutkijatyöpajoissa. Tällöin käytettiin lapsille helposti ymmärrettävässä muodossa olevaa käsitteistöä: heiltä esimerkiksi kysyttiin, mitä asioita kuuluu hyvään elämään eikä suoraan sitä, miten he määrittelevät hyvinvoinnin. Pääsääntöisesti näin tuotetun aineiston perus-teella laadittiin kysely, johon vastasi syksyllä 2011 noin 37 % (N=3731) Päijät-Hämeen alueen 2–6-luokkalaisista. Yleisenä tavoittee-na hankkeessa oli rakentaa mallia ja mittaria, joita voidaan hyödyntää tulevaisuudessa ala-koululaisten positiivisen hyvinvoinnin tut-kimiseen. (Marjanen & Poikolainen 2012.)

Artikkelissa tarkastellaan ensinnäkin, mil-laisia teemoja lapset määrittelivät kuuluvan las-ten hyvinvointiin ja toiseksi niitä metodologisia huomioita ja haasteita, jotka kytkeytyvät erityi-sesti lasten sisällöllisesti tuottaman verkkokyse-lylomakkeen soveltuvuuteen lasten positiivisen hyvinvoinnin tutkimukseen. Painopiste on erityisesti lasten sosiaalisissa suhteissa, joiden merkitystä tutkimukseen osallistuneet lapset painottivat. Artikkelissa kuvataan verkkoky-selyn tuloksia, sillä myös näiden perusteella voidaan arvioida lomakkeen toimivuutta ja tarkastella tiedon tuottamista sekä sitä, millaisia tulkintoja aineistoista voidaan tehdä.

Tutkimuksen perustana oli ajatus lasten aktiivisuudesta ja toimijuudesta heidän joka-

päiväisessä elämässään, sillä nimenomaan he ovat asiantuntijoita oman hyvinvointinsa suh-teen (Casas ym. 2013; Lewis 2010). Tutkittaes-sa lasten hyvinvointia käyttäen sekä negatiivisia että positiivisia indikaattoreita saadaan nykyistä tarkempi kuva lasten hyvinvoinnista.

Lasten ja aikuisten tuottama hyvinvointitietoSosiologiaan nojaavat lapsi- ja lapsuustutkijat ovat korostaneet Suomessa jo useita vuosia lapsen kuulemisen tärkeyttä. Tavoitteena tulisi olla tutkimuksen tekeminen yhdessä lasten kanssa siten, ettei heitä aseteta vain kohteek-si (Casas ym.; Forsberg & Ritala-Koskinen 2010; Helavirta 2011). Kansainvälistä keskus-telua lapsilähtöisen tutkimuksen tärkeydestä on käyty niin ikään jo pitkään (esim. James 2007; Fattore & Mason & Watson 2007; James 2011). On syytä korostaa sitä, että lasten arvioimana hyvinvointi ja aikuisten arviot siitä eivät suinkaan aina ole yhteneväisiä (Gaspar ym. 2010). Aikuislähtöisestä hyvin-vointitutkimuksesta on matkaa lapsinäkökul-maiseen (Karlsson 2010) lähestymistapaan, mutta viime vuosina on alettu kiinnittää huo-miota yhä enemmän lasten itsensä tuottaman hyvinvointitiedon kartoittamisen tärkeyteen. Tämä kertoo lasten tuottaman tiedon arvos-tamisesta: hyväksytään lasten rakentaman subjektiivisen tiedon merkitys. Tietoa lapsen kokemuksista ei haeta aikuisilta, kuten opet-tajilta tai vanhemmilta, vaan suoraan lapsilta itseltään. Olennaista on pohtia, kuullaanko lasta sekä yksilönä yksilöllisine kokemuk-sineen että yhteisön jäsenenä sosiaalisessa, kulttuurisessa, taloudellisessa ja poliittisessa tilassa, jossa lapsuus rakentuu (James 2007). Hyvinvointitietoa eli tietoa niistä tekijöistä, jotka tukevat hyvinvointia hankitaan ja opi-taan eri konteksteissa, kuten Rimpelä (2013) on osuvasti todennut: ”Lapsi oppii hyvinvoin-

6 Nuorisotutkimus 32 (2014):2

ARTIKKELIT

tia ja pahoinvointia kehitysyhteisöissään ja niiden kasvatus-kumppanuudessa.”

LI-tutkimuksessa ei lapsi- ja aineistolähtöi-syydestä huolimatta lähdetty liikkeelle täysin ilman perehtyneisyyttä tekijöihin, joilla on merkitystä lasten kokemukseen hyvinvoinnis-ta. Lasten tuottaman tiedon ymmärrys nojaa tutkijoiden kontekstuaaliseen, ajalliseen ja kulttuuriseen ymmärrykseen, joten ekologisen kehyksen perusteella hahmotettiin, millaisessa kasvuympäristössä lapset nykyisin elävät. Yk-silöpsykologisten tekijöiden lisäksi lasten hy-vinvointiin vaikuttavat monet eri systeemit ja tekijät, jotka ilmenevät makro-, ekso-, meso- ja mikrotasoilla vaikuttaen moninaisilla tavoilla lapsen elämään. Klassikoksi muodostuneessa ja edelleen kehittelyn kohteena olevassa (Derk-sen 2010; Newbury 2011; Peirson ym. 2011) Bronfenbrennerin (1979; 1995; Bronfen-brenner & Evans 2000) mallissa tarkastellaan tätä moniulotteisuutta huomioimalla eri tasot ja systeemit sekä niissä tapahtuvien muutosten vaikutus. Kehitysteoreettisesta näkökulmasta poiketen tässä tutkimuksessa ajatellaan mallia konstruktionismin perspektiivistä. Eri tasoilla tapahtuvat muutokset ovat dynaamisessa suh-teessa hyvinvointikokemusten rakentumiseen. Makrosysteemissä tapahtuvat liikehdinnät, esimerkiksi negatiiviset muutokset kansan-taloudessa sekä poliittisissa voimasuhteissa ja päätöksissä näkyvissä arvostuksissa ja heijastu-vat eksosysteemiin kuten sosiaalipolitiikkaan. Kunnallisen tason ohjausmekanismeilla ja lin-jauksilla on puolestaan vaikutusta mesosystee-miin eli paikallistason toimintaan esimerkiksi kouluissa. Mikrosysteemin muodostaa lapsi ja hänen sosiaalinen verkostonsa. Kaikkiin edellä mainittuihin systeemeihin vaikuttaa ajallinen ulottuvuus, elämänkulku, jota Bron-fenbrenner kutsui kronosysteemiksi. Käsityk-set, näkemykset ja ajatukset hyvinvoinnista muuttuvat vähitellen ajan kuluessa, rakentuen sisällöllisesti erilaisiksi verrattuna aiempiin määrittelyihin.

Mallia voidaan hyödyntää tutkimuksissa monin eri tavoin. Tässä tutkimuksen kohtee-na ovat mikro- ja mesotason ilmiöt. Lasten hyvinvoinnin turvaavat tähän tutkimukseen osallistuneiden lasten mukaan toimivat suh-teet perheeseen, sukulaisiin, koulukavereihin ja koulun aikuisiin. Lapsen hyvinvointi on riippuvainen myös yhteiskunnallisesta järjes-tyksestä sen luodessa raamit ja mahdollisuudet hyvinvoinnin toteutumiseksi. Kokemukset hyvinvointia tuottavista asioista siis muut-tuvat ajallisesta perspektiivistä tarkasteltuna.

Makrotasolla, EU-maiden osalta, lasten subjektiivista hyvinvointia on tutkittu kar-toittamalla lasten henkilökohtaista ja suhteel-lista hyvinvointia sekä hyvinvointia koulus-sa. Kyselyt on osoitettu lapsille vastattaviksi, mutta ne on laadittu aikuisnäkökulmasta. Indikaattorit liittyvät muun muassa sosio-demografisiin tekijöihin, joiden oletetaan sekä vaikuttavan hyvinvointiin että ennustavan hyvinvointia. (Bratshaw ym. 2011.) Käsite subjektiivinen tarkoittaakin yleensä lapsen kokemusta ja kannanottoa ilmiöön, jonka sisältö on määritelty aikuislähtöisesti. Tosin toisinaan lapsille on annettu mahdollisuus kommentoida esimerkiksi heitä koskevaa ky-selyä tai osaa siitä, joka sekin on askel hyvään suuntaan. (Goswami 2012.) Lapset käsitteel-listävät ja kokevat asioita hyvin eri tavoin kuin aikuiset. Esimerkiksi lapsille lähiössä niukan toimeentulon perheessä asuminen ei välttämättä indikoi negatiivista hyvinvointia, vaikka vanhemmat saattaisivat kokea hyvin-vointinsa horjuneen. Kyse onkin moniulot-teisesta ilmiöstä, jonka raamittaminen kyselyn muottiin on haasteellista.

Kotimaisessa kontekstissa alakouluikäisten lasten positiiviseen ja subjektiiviseen hyvin-vointiin kytkeytyvä tutkimus on ollut tähän mennessä vähäistä. Pääsääntöisesti on käytetty laadullista lähestymistapaa, alakouluikäisten lasten osalta ei ole saatavissa valtakunnallisen tason tietoa hyvinvoinnista. Tämä johtuu

7

ARTIKKELIT

siitä, ettei sopivia laadullisia määritelmiä ja aineistonhankintatapoja ole, eikä myöskään sopivia mittareita ja indikaattoreita. Tutkimus on myös keskittynyt erityisesti yläkouluikäi-siin ja sitä vanhempiin ikäluokkiin. Joitain tutkimuksellisia yrityksiä on kuitenkin ollut. Helavirta (2005; 2007; 2011) on tutkinut 3.- ja 7.-luokkalaisten näkemyksiä hyvin-voinnista aineistonaan kirjoitelmat, haastat-telut ja kysely. Tutkimuksen kohteena oli erityisesti hyvinvointitiedon tuottaminen. Rapeli ja Mäkelä (2010) ovat hankkineet tietoa 5.-luokkalaisten subjektiivisesta hy-vinvoinnista. Heidän käyttämänsä e-kysely oli aikuislähtöisesti laadittu, eikä lomakkeen toimivuutta tarkasteltu raportissa. Lisäksi Punamäki ja Manninen (2011) raportoivat hankkeesta, jossa pilotoitiin lapsilta laadulli-sesti kerätyn hyvinvointitiedon menetelmiä. Laadullisten aineistojen perusteella toteutet-tiin verkkokysely 7–13-vuotiaille, lomakkeen toimivuutta ei arvioida.

EU-maiden ja muutamien muiden mai-den lasten hyvinvointia seurataan useiden indikaattoreiden avulla. Esimerkiksi vuon-na 2009 tiedot kerättiin 27 EU-maasta sekä Norjasta ja Islannista. Indikaattoreina käytet-tiin tällöin myös subjektiivista hyvinvointia, jolloin tutkimuskohteena oli henkilökoh-tainen hyvinvointi (elämään tyytyväisyys), kouluhyvinvointi (koulupaineet ja koulus-ta pitäminen) ja itse arvioitu terveydentila (huono-hyvä). Tiedot kerättiin kustannus-tehokkaasti useista jo käytössä olleista eri tiedonkeruujärjestelmistä. Mittarin todettiin kuitenkin olevan liian suppea. (Bradshaw & Richardson 2009.)

Tutkimusmenetelmät ja tutkimusetiikkaTutkimuksessa nojataan sosiaaliseen konst-ruktionismiin, jonka mukaisesti muun muassa

eri ilmiöitä ja tietoa konstruoidaan sekä yllä-pidetään sosiaalisessa vuorovaikutuksessa (Hacking 1999; Fattore & Mason & Watson 2007). Lasten ja nuorten hyvinvointia tutkit-tiin lähtökohtaisesti heidän kokemustensa, käsitystensä ja määrittelyidensä kautta. Käytössä oli monimenetelmällinen lähes-tymistapa, jossa yhdistetään kvantitatiivista ja kvalitatiivista otetta (esim. Plano Clark ym. 2008; Small 2011). Aineistoa hankittiin laadullisin menetelmin ensin pilottijaksolla yhdestä koulusta ja tämän jälkeen kolmes-ta koulusta osallistavilla menetelmillä ku-ten kouluissa toteutetuissa lasten tutkija- ja musiikkityöpajoissa (luokka-asteet 2, 4 ja 6) lasten kanssa keskustellen. Pilottikoulu mu-kaan lukien työpajoihin osallistui yhteensä 81 lasta, jotka toimivat 9-15 lapsen ryhmissä riippuen koulusta ja kyseisen luokan oppi-lasmäärästä. Aineistoja kerrytettiin useilla menetelmillä: lapset kirjoittivat kirjoitelmia, laulun sanoituksia ja kirjasivat paperille hy-vinvointiin liittyviä asioita. He myös piirsivät hyvinvointiin liittyviä kuvia ja askartelivat sekä keskustelivat monissa eri yhteyksissä tutkijoiden kanssa. Aineistonhankintasuun-nitelma oli väljä, jotta aineistojen hankinta etenisi mahdollisimman pitkälle lasten ehdoil-la. Jos lapset esimerkiksi nostivat työpajassa esille vanhempien merkityksen hyvinvoinnin takaajina, jatkettiin keskustelua tästä aihees-ta. Lasten kanssa työskentelyyn tottuneet kaksi tutkijaa pitivät tutkimuspäiväkirjaa, työpajatyöskentelyt myös videoitiin. Edellä kuvatusta aineistosta valikoitiin e-kyselyyn mukaan ne asiat, jotka näyttäytyivät lapsille merkityksellisinä ja painottuivat erityisesti heidän puheessaan. Lapsinäkökulmaisesta lähtökohdasta huolimatta tutkijat valikoivat, mitä lasten tuottamasta runsaasta aineistosta päätyi kyselyyn, sillä valikointi oli välttämä-töntä informaatiokaaoksen välttämiseksi.Myös tutkijoiden tieteelliset taustat ohjasivat tarkastelunäkökulmia ja lomakkeen sisällöl-

8 Nuorisotutkimus 32 (2014):2

ARTIKKELIT

lisiä valintoja. Vaikka lomake oli muuten sisällöllisesti mahdollisimman lapsilähtöisesti laadittu, mediatutkimusosuuden kysymykset laadittiin aiemman tutkimuksen perusteella (ks. Vahtivuori-Hänninen & Masalin 2012), sillä tämä teema oli päätetty ottaa tutkimuk-seen mukaan jo hankerahoitusta haettaessa. Muilta osin lapsien oli mahdollista osallistua päätöksentekoon lomakkeen sisällön suhteen. Lomakkeeseen laadittiin runsaasti avoimia ky-symyksiä, joilla pyrittiin tavoittamaan lasten näkemyksiä heidän omista lähtökohdistaan käsin. Kysymysmuotoilut noudattivat mah-dollisimman pitkälle lasten työpajoissa työs-tämiä muotoja. Ideana oli, että lapset kysyvät lapsilta tärkeiksi määrittelemiään hyvinvoin-tiin liittyviä kysymyksiä. Ensin kysely ryhmi-teltiin teemoittain ja kyselytyypeittäin, mutta esitestauksen ja arvioinnin jälkeen kysymysten järjestystä muutettiin siten, että vastaaminen olisi mahdollisimman lapsilähtöistä. Kyselyyn lisättiin myös verkkotyökalun sallimien mah-dollisuuksien mukaan kuvia, ääntä ja animaa-tioita. Kysymyksiä ryhmiteltiin ja muokattiin siten, että vastaaminen olisi mahdollisimman elämyksellistä ja audiovisuaalista vastaajalle.

Tutkimusaineistoa kerättäessä ei käytetty otantaa ensinnäkin, koska tutkimuksen tavoi-te oli kuvaileva ja kokeileva eli haluttiin tietoa siitä, mitkä osiot lomakkeessa toimivat ja mitä kohtia pitää kehittää edelleen. Tutkimuksessa ei siis pyritty tulosten yleistettävyyteen. Tosin samalla saatiin hankittua kuvailevaa tietoa, jota voidaan hyödyntää kuntakohtaisesti ja osittain kouluittain. Toiseksi oli jo etukäteen tiedossa, että eri kunnissa ja kouluissa oli vaih-televa määrä tietokoneita oppilaiden käytössä e-lomakkeen täyttämistä varten. Paperilomak-keet eivät soveltuneet tämän tutkimuksen tarpeisiin, sillä lomake oli audiovisuaalinen sisältäen liikkuvia kuvia ja musiikkia. (Ks. Marjanen & Poikolainen 2012.)

Hankittu verkkopohjainen kyselyaineis-to sopii parhaiten kuvailevaan tutkimusot-

teeseen, joten muuttujia kuvaillaan suorilla jakaumilla esitellen frekvenssijakaumia, keski-arvoja ja hajontoja. Koko aineistoa jäsennet-tiin ja analysoitiin käyttäen perusmenetel-miä kuten eksploratiivista faktorianalyysia, ristiintaulukointia ja khiin neliö -testiä sekä varianssianalyysia niiltä osin kuin se oli mah-dollista ja mielekästä (esim. Heikkilä 2008; Metsämuuronen 2009). Taustamuuttujina käytettiin ikää, luokka-astetta, sukupuolta ja koulua sekä kuntaa. Aineisto analysoitiin SPSS PASW Statistics 20 for Windows tilas-to-ohjelmalla sekä Excelillä. Tavoitteena oli muun muassa muodostaa lasten positiivis-ta hyvinvointia kuvaavia summamuuttujia. Summamuuttujiksi taipuivat kodin positiivi-nen ja negatiivinen ilmapiiri, vanhempien kas-vatustyyleistä ohjaava ja autoritaarinen

2 sekä

positiiviset kaverisuhteet3. Summamuuttujat

ovat konsistenssiltaan hyviä tai kohtuullisia, jos Cronbachin Alfan raja-arvoksi asetetaan .60. Jokaisessa summamuuttujassa on osioita 4–6, jota määrää voidaan pitää riittävänä. Väittämät ovat myös laadullisen arvioinnin perusteella sisällöllisesti samankaltaisia eli ne mittaavat samaa asiaa. (Ks. Metsämuuro-nen 2009.) Lapsilähtöisyydestä huolimatta tiettyjen teemojen nimeämisessä käytettiin aiemmissa aikuislähtöisissä tutkimuksissa määriteltyjä käsitteitä, kuten ohjaava kas-vatus. Esimerkiksi tässä kohdassa uudelleen nimeäminen ei olisi tuottanut sisällöllisesti uutta tietoa. Toisaalta tutkimuksessa saatiin vahvistusta sille, että tiettyjen asioiden suh-teen lasten ja aikuisten määrittelyt kohtaavat.

Muilta osin muuttujia teemoiteltiin di-mensioittain ja käytettiin analyysissa yksittäi-sinä muuttujina. Analyysivälineiden käyttöä ja muuttujien hyödynnettävyyttä vaikeutti esimerkiksi se, että yhteen asiaan pystyi ot-tamaan kantaa useita kertoja, jolloin erotte-levuus kärsii. Avointen kysymysten analy-soinnissa sovellettiin väljästi sisällönanalyysin periaatteita (ks. Tuomi & Sarajärvi 2009).

9

ARTIKKELIT

Lähtökohtana verkkokyselyn laadinnassa oli siis valita kyselyyn mukaan ne asiat ja muut-tujat, kuten myös monet kysymysmuodot, jotka lapset olivat nostaneet esille esimerkiksi lasten tutkijatyöpajoissa. Tässä raportoidaan sisällöllisiä tuloksia esimerkinomaisesti meto-dologisesta näkökulmasta.

Tutkimusetiikasta huolehdittiin koko tutkimusprosessin ajan. Asianmukaiset tut-kimusluvat hankittiin viranomaisilta, lasten vanhemmilta ja oppilailta. Oma kysymyksen-sä suhteessa lapsen toimijuuteen on, milloin tarvitaan lasten vanhempien lupa ja missä tapauksessa riittää lapsen suostumus tutki-mukseen osallistumisesta. (Tani 2010.) Tässä päädyttiin tutkimusluvan pyytämiseen sekä lapsilta että vanhemmilta, sillä tutkijat olivat laadullisen aineiston hankinnan yhteydessä tiiviissä vuorovaikutuksessa lasten kanssa ja tämä edellytti monitahoista sensitiivisyyttä ja refleksiivisyyttä (ks. Phelan & Kinsella 2013). Tavoitteena oli saada selville lasten näkemyk-siä hyvinvointia tuottavista asioista. Tutkijat olivat tietoisia siitä, että keskusteltaessa lasten kanssa, lapset saattavat jakaa myös negatiivisia näkemyksiä ja kokemuksia. Sensitiivisyyteen ja refleksiivisyyteen kuuluu herkkyys tunnis-taa ja tiedostaa asioita, joista voi olla lapsil-le esimerkiksi haastattelutilanteissa haittaa. Luonnollisesti huomioitiin se, että lapsia ei saa johdatella kertomaan enempää kuin he haluavat, ja että mahdolliseen huoleen tulee reagoida. Lapsilta pyydettiin tutkimuslupa, ja heille myös kerrottiin mitä tämä käytän-nössä tarkoittaa. Antaessaan tutkimusluvan vanhemmat puolestaan luottivat tutkijoiden pitävän tutkimusetiikasta kiinni. Tutkimuk-seen osallistuneille luvattiin aineistojen luot-tamuksellinen säilytys ja anonymiteetti. (ks. Carusi & Jirotka 2009; Kuula 2005.) Tämä koskee kaikkia aineistoja. Kyselyssä ei ole tunnistetietoja, ja avoimista vastauksista on poistettu raportoinnin yhteydessä tunnista-miseen liittyvät kohdat.

Mitä ja miten lapsilta kysytään – tai pitäisi kysyä?Tutkimuksessa selvisi tiettyjä havaintoja ja haasteita, jotka kytkeytyvät lasten tuottaman verkkokyselylomakkeen soveltuvuuteen lasten positiivisen hyvinvoinnin tutkimiseen. Kyse on erityisesti kvantitatiivisen ja kvalitatiivisen tutkimuksen tuottamasta tiedosta sekä siitä, kuka tietoa tuottaa ja miten. Kysymisen tapa vaikuttaa siihen, millaisia vastauksia saadaan (Goertz & Mahoney 2012). Lomakkeen to-dettiin olevan liian pitkä kerralla täytettäväksi, joten laadittiin kaksi versiota, jotka poikkesi-vat sisällöllisesti osittain toisistaan. Alkuperäi-sen suunnitelman mukaan kumpikin versio oli tarkoitettu täytettäväksi kaikissa kunnissa ja kouluissa.

4 Aineistonkeruu toteutui siten,

että ensimmäiseen lomakkeeseen vastasi suu-rin osa lahtelaisista (2879) ja toiseen kehys-kunnissa (852) asuvista oppilaista (N=3731). Osa kysymyksistä oli samoja kummassakin kyselyssä, osa erisisältöisiä. Vastausprosentti oli noin 37 %. Tieto verkkokyselylomakkeesta välitettiin rehtoreiden kautta opettajille, jo-ten heidän harkinnassaan oli, päättivätkö he luokkansa kanssa osallistua kyselyyn. Vähiten vastauksia saatiin nuorimmalta ikäluokalta, kuten taulukon 1 perusteella voidaan havaita.

Kyselylomakkeiden pituus on todennä-köisesti vähentänyt vastaamista. Yhden oppi-tunnin mittainen keskittyminen lomakkeen täyttämiseen on erityisesti nuorimmalle ikäluokalle haasteellista ja aiheutti puutteita vastaamisessa sekä täyttämisen keskeyttämi-siä, joihin saattoivat vaikuttaa myös tekniset ongelmat. E-lomake laadittiin mahdollisim-man audiovisuaaliseksi, jotta se houkuttelisi vastaamaan. Lomakkeessa käytetyn väri-maailman ja liikkuvan kuvan merkitystä ei kyselyn perusteella voida selvittää. Kyselyä varten sävelletyllä taustamusiikilla ei ollut vaikutusta vastaamiseen verrattuna vastaa-misen yhteydessä musiikkia kuunnelleiden ja

10 Nuorisotutkimus 32 (2014):2

ARTIKKELIT

ilman sitä lomakkeen täyttäneiden vastauksia. (Marjanen & Poikolainen 2012.)

Lomakkeeseen vastaaminen edellytti lii-tännäisen asentamista ja riittävää kapasiteettia tietokoneelta, jotta lomake toimi. Tämä ai-heutti osalle vastaajista ongelmia. Muutamat oppilaat jättivät lomakkeen täytön kesken ja vastasivat myöhemmin uudella lomakepoh-jalla. Selkeästi puutteellisia tietoja sisältäviä lomakkeita poistettiin ennen analyyseja. Muutamat, erityisesti ylempien luokkien oppilaista, vastasivat avoimiin kysymyksiin pitkillä kirjainjonoilla, esimerkiksi: ”ktrfjedk-hhh…”. Tällainen karnevalisointi on tyypil-listä hankittaessa lapsilta tutkimusmateriaalia, silti edellisen esimerkin kaltaisia vastauksia oli kyselyssä yllättävän vähän.

Vastaajilta kysyttiin opiskeleeko hän Lah-dessa sijaitsevassa koulussa (koulujen nimet pudotusvalikossa) vai Lahden ulkopuolella (nimiä ei valikossa). Lahden alueella on 23 suomenkielistä koulua, joista 7 koulusta saa-tiin vastauksia vain 1–22 kpl kustakin. Muista kouluista palautui vähintään 52 (1,4 %) ja korkeintaan 314 (8,5 %) lomaketta. Yhteensä Lahden alueelta 10 koulusta ei saatu lainkaan tai saatiin vain vähän vastauksia. Lahden ul-kopuolella sijaitsevien koulujen vastausten kohdentumisesta ei ole saatavilla tietoja, koska koulujen nimiä ei kysytty.

Pääsääntöisesti puuttuvia tietoja oli kaik-kien luokka-asteiden kohdalla suunnilleen

yhtä vähän, joten kysymyksiin vastaaminen ei yleisesti tarkastellen ollut erityisen vaikeaa tai vähemmän houkuttelevaa suurimmalle osalle vastaajista. Puuttuvia tietoja oli ensimmäises-sä kyselyssä taustamuuttujien osalta 0,4 %, asteikollisissa sisällöllisissä kysymyksissä + - 5 % vaihteluvälillä 3,4–22 %. Suhde oli suunnilleen sama toisessa kyselyssä. Pakotet-tuja vastauskohtia olivat vain taustakysymyk-set. Tarkasteltaessa kyselyjä yhdessä (1 ja 2) suhteellisesti vähiten lomakkeita palauttivat toisluokkalaiset. Ero seuraavan luokka-asteen palautuksiin oli lähes 6 %, kuten aiemmin esitetyn taulukon (no 1) perusteella voidaan havaita. Sama suhde näkyi tarkasteltaessa kyselyjä erikseen. Lukema viittaa ongelmiin kyselyyn vastaamisessa tai siihen, ettei siihen ollut vastausmahdollisuutta, joten eroja vas-taajaryhmien välillä on syytä tarkastella tar-kemmin. Kaikkein tunnollisimmin vastattiin niihin väittämiin ja kysymyksiin, jotka lapset ehkä kokivat itselleen tärkeiksi tai helpoiksi vastata. Esimerkiksi kysymykseen siitä, onko vastaajalla hyvä mielikuvitus, jätti toisluok-kalaisista vastaamatta vain hieman yli 7 % (n=99, kysely 2). Kysymykseen kokemuksesta ruumiillisesta kurituksesta sen sijaan jätti kai-kista vastaajista vastaamatta 15,2 % (n=2879, kysely 1) ja jopa 31,2 % toisluokkalaisista (n=382, kysely 1). Tämä siitä huolimatta, että vastausvaihtoehtona oli myös ”ei koskaan”. Kysyttäessä, ovatko kaverit ystävällisiä, tois-

TAULUKKO 1. Vastaajat luokka-asteittain ja kyselyittäin

Luokka-aste kyselyt 1 & 2 % kysely 1 % kysely 2 %

2 481 13,0 382 13,3 99 11,7

3 703 18,9 559 19,5 146 17,2

4 857 23,1 651 22,7 206 24,3

5 909 24,5 711 24,8 198 23,4

6 763 20,5 565 19,7 198 23,4

Tieto puuttuu 18 0,5 11 0,4 7 0,6

Yhteensä N 3731 100 2879 100 852 100

11

ARTIKKELIT

luokkalaisista jätti vastaamatta 26 % (n=481, kyselyt 1 ja 2), mikä oli yllättävää, sillä lapset painottivat asiaa työpajoissa.

Kuudesluokkalaisten vastaamatta jättä-minen poikkeaa edellisistä lukemista kahden edellä mainitun muuttujan kohdalla: ruumiil-lista kuritusta koskevaan kysymykseen jätti vastaamatta 10,6 % (n=565) ja kavereiden ystävällisyyttä ei arvioinut 5 % (n=763, ky-selyt 1 ja 2). Yksittäisistä kysymyksistä kave-rimääriä koskevaan kysymykseen on vastattu kaikkien kyselyyn vastanneiden osalta vähiten (puuttuvia vastauksia 17–24 %). Eniten vas-taamatta jättäneitä oli tois- ja kolmasluokka-laisten joukossa. Toisluokkalaiset jättivät vas-taamatta erityisesti median käyttöä koskeviin kysymyksiin (vastaamatta 22–32 %). Heille käytetty käsitteistö (esim. ”en osaa netikettiä ja tietoturva-asioita - osaan netiketin…”) on ollut todennäköisesti paikoin vaikea, sillä näi-hin kysymyksiin vastattiin selvästi sitä perus-teellisemmin, mitä ylemmällä luokka-asteella oppilaat olivat. Vain mediaosuudessa käytet-tiin aiempaa aikuislähtöistä tutkimustietoa käsitteen määrittelyineen hyödyksi mittarin laadinnassa.

Yleensä lapsille suunnattuihin kyselyihin suositellaan Likert-asteikollisiin kysymyk-siin vaihtoehtoa ”en osaa sanoa”, jotta heitä ei pakotettaisi vastaamaan (Bell 2007). Nyt useissa kohdissa päädyttiin käyttämään di-kotomisia väittämiä (ei/kyllä), joihin ei ollut pakko vastata eli kyselyssä pääsi etenemään, vaikkei valinnut kumpaakaan vaihtoehtoa. Likert-asteikollisissa (1–5) kohdissa tarjottiin ”en osaa sanoa” vaihtoehtoa vain kysyttäessä mielipidettä ihmisten ystävällisyydestä. Mui-hin asteikollisiin väittämiin vastattiin liuku-valla asteikolla, johon oli merkitty pelkästään negatiivinen ja positiivinen ulottuvuus. Tie-tyissä kohdissa lomakkeeseen oli liitetty kuvia hymiöistä, sillä niiden on todettu helpottavan lasten vastaamista (esim. Bell 2007; Casas ym. 2013; Raynolds-Keefer & Johnson 2011).

Kysymismuotoiluissa kannattaa olla tark-kana, sillä toisinaan aikuisten muotoilema väittämä voi toimia paremmin kuin lasten laatima. Esimerkiksi suhtautumista ulkomaa-laisiin kysyttiin asteikolla 1–5 käyttäen lasten laatimia väittämiä: ”en pidä siitä, että Suomessa on ulkomaalaisia – pidän siitä…” ja ”Ulko-maalaiset eivät pelota minua – ulkomaalaiset pelottavat…” Myös tutkimukset luovat sosi-aalista todellisuutta ja vaikuttavat asenteisiin.

Tulkinnallisia ongelmia aiheuttivat ne koh-dat, joissa käytettiin vastaamiseen kuvassa 1 näkyvää tikkataulua. Tähän kohtaan oli mah-dollisuus vastata 2867 (kysely 1) oppilaalla, joista 2435 oli valinnut yhden tai useamman kohdan, johon otti kantaa. Yhden väittämän tärkeimmäksi oli valinnut 1435 vastaajaa, noin tuhat oli valinnut kaksi kohtaa eniten ja yhtä paljon perhettään kuvaavaksi. Tämän kysymyksen kohdalla olisikin mielekästä ker-toa tarkemmin, onko tarkoitus ottaa kantaa kaikkiin väittämiin kerran vai useammin. Klik-kaamalla avautuvat väittämät ovat sisällöllisesti relevantteja, tässä muutama esimerkki: ”voin tukeutua vanhempiini, vanhempani ovat tur-vallisia, vanhemmat huolehtivat terveydestäni”. Tätä tietoa kannattaa hyödyntää lomakkeen jatkokehittelyissä.

Kaikista kyselyn kysymyksistä ja väittä-mistä avoimet kysymykset tuottivat varsin rikkaan aineiston. Yksi toimivimmista ky-symyksistä oli: ”Mitä tarvitaan siihen, että lapsella on hyvä elämä”? Positiivinen hyvin-vointi tarkoittaa niitä asioita, joita lapset pi-tävät tärkeinä omalle hyvinvoinnilleen. Tässä kuudesluokkalaisen tytön vastaus:

Hyvään elämään tarvitaan hyviä ihmisiä ympärille, jotka tukevat sinua vaikeissa hetkissä. Mukavat ja ymmärtävät vanhemmat, jotka kunnioittavat valintojasi mitä elämän varrella tapahtuu. Koti ja lämpöä, että saat kaiken tarvitsemasi kotiisi, jonkun joka rakastaa. Ei ihminen jaksa yksin, joten tulet varmaankin tarvitsemaan kumppanin, jonka kanssa voit jakaa maailman. Saatan kuulostaa jonkun äidil-

12 Nuorisotutkimus 32 (2014):2

ARTIKKELIT

tä, mutta asia on totta eikä sitä voi muuttaa. Asiat eivät ole aikuisena mikään naurun paikka, mutta ei sitä kuitenkaan nyt kannata murehtia, sinulla on vielä monta vuotta aikaa kasvaa. Muista jos olo ei tunnu turvalliselta sinun on mietittävä miksi, koska se on iso asia. Valintoja voi aina muuttaa. ELÄMÄ ODOTTAA! (no 996, tyttö, 6. lk).

Edellisestä lainauksesta muodostuu koko-naiskuva hyvään elämään kuuluvista asioista. Kuva pirstoutuu sisällönanalyysin katego-risoinnin ja pelkistysten myötä, kuten seu-raavan kuvion (no 1) perusteella voidaan havaita. Kyse on myös raportointitekniikasta, siitä miten kategoriat nimetään ja kuinka sisällöt kirjoitetaan auki. Suurin osa edellä mainittuun avoimeen kysymykseen vastan-neiden maininnoista (f=1622, 45 %) kuului luokkaan ”läheiset ihmiset ympärillä”, jolla

tarkoitetaan sosiaalista verkostoa. Vanhem-pien merkitys nostettiin esille yli tuhannes-sa vastauksessa, koti lähes viidessäsadassa. Lapsen kohtelu mainittiin 670 vastauksessa, tunteet noin 430 kertaa ja koulun liittyviä asioi ta lähes 240 vastauksessa. Tässä artikke-lissa tarkastelu rajautuu erityisesti aiheisiin, jotka lapset liittivät hyvinvoinnin kannalta tärkeään sosiaalisen vuorovaikutukseen: kodin ja koulun ilmapiiriin sekä kaverisuhteisiin. Muita aihealueita on tarkasteltu toisaalla (Marjanen & Poikolainen 2012).

Lasten esille tuomat ja kyselyssä kartoitetut kotikasvatuksen ulottuvuudet linkittyvät myös aikuislähtöisesti tehtyyn perhetutkimukseen. Perhetutkijat ovat yhtä mieltä siitä, että lapset voivat parhaiten, jos perheen aikuiset ovat lämpimiä ja tukevia, viettävät riittävästi aikaa

Heitä tikkaa! Osoita ensin hiirellä sanaa ja lue väite. Vie re hiiren avulla sitä lähemmäksi tikkataulun keskustaa, miten hyvin se kuvaa mielestäsi teidän perhettänne.

KUVA 1. Verkkokyselyn huolenpitotikkataulu

13

ARTIKKELIT

lastensa kanssa, ohjaavat lastensa käyttäytymis-tä sekä keskustelevat heidän kanssaan ongel-mallisiksi määritellyistä asioista. (Pereira ym. 2009; Poikolainen 2002.) Puhuttaessa kodin ilmapiiristä tarkoitetaan tässä sekä ilmapiiriä että vanhempien kasvatustyylejä.

Lapset nostivat esille usein perheen ja van-hempien merkityksen määritellessään hyvään elämään kuuluvia asioita: ”Jos lapsella ei olisi perhettä, joka välittäisi, niin lapsi olisi ihan yksinäinen eikä sillä olisi mitään.” (no 206, 6. lk, tyttö). Kyselyyn vastanneista lapsista 70 % koki kodin ilmapiirin positiiviseksi (n=2879, asteikko 0–1, ka=0.60, s=0.33). Lähes 60 % heistä koki vanhempiensa kasva-tustyylin ohjaavaksi (ka=0,57, s=0.34), joka on yllättävän alhainen lukema. Tätä tulkintaa tukee aiemmin esitellyn huolenpitomittarin

(tikkataulu) tulos, jonka mukaan lähes 80 % vastaajista on neuvotellut säännöistä vanhem-pien kanssa. Neuvottelu kuuluu olennaisena osana ohjaavaan kasvatukseen. Toisaalta vain 2,4 % vanhemmista on lasten arvion mukaan välinpitämättömiä kasvattajia. Tässä kohdassa olisi voitu käyttää dikotomisen asteikon sijaan esimerkiksi viisiportaista asteikkoa, joka oli toimiva ratkaisu muissakin kohdissa. Tästä esimerkkinä kysymys siitä, ovatko vanhemmat lapsen kokemuksen mukaan hänelle ystä-vällisiä. 92,8 % lapsista (N=1516) oli sitä mieltä, että vanhemmat ovat erittäin tai melko ystävällisiä (asteikolla 1–5, ka=4.60, s=0.75). Ystävällisyys käsitteenä ei ole synonyymi ko-din positiiviselle ilmapiirille tai ohjaavalle kasvatukselle, mutta kuvaa vanhempien suh-tautumista lapsiin. Ystävällisyyttä mitattiin

0

200

400

600

800

1000

1200

1400

1600

1800

Lähe

iset i

hmise

t ym

päril

lä (1

622)

Peru

starp

eet (

1189

)

Vanh

emm

at (1

019)

Laste

n koh

telem

inen (

670)

Perh

e (58

7)Ko

ti (4

89)

Tunn

eilm

apiir

it (4

34)

Koulu

, kou

lutus

ja op

pimine

n (43

4)

Ei eli

ntär

keä m

ater

ia (2

25)

Vapa

a-aik

a ja h

arra

stam

inen (

166)

Terv

eys (

79)

Eläim

et (6

6)

Laste

n om

at pi

irtee

t (32

)

Asuina

lueet

ja ym

päris

töt (

23)

KUVIO 1. Lasten määrittelyä hyvää elämään kuuluvista asioista (f=6835)5

14 Nuorisotutkimus 32 (2014):2

ARTIKKELIT

tässä vain yhdellä väittämällä. Kasvatustyylei-hin ja kodin ilmapiiriä mittaavia dikotomisia väittämiä pystyi valitsemaan niin monta kuin halusi. Tämä puolestaan johti siihen, että summamuuttujien erottelevuus kärsi.

Usein ajatellaan normatiivisesti perhe-rakenteiden vaikuttavan lasten hyvinvoin-tiin, negatiivisesti erityisesti perheen ollessa ei-perinteinen ydinperhe (Bzostek 2008). Ongelmakeskeisestä lähestymistavasta ker-too se, että lasten pahoinvointia mittaavana indikaattorina pidetään vanhempien eron-neisuutta. Positiivinen hyvinvointi sen sijaan perustuu vahvuuksiin, joita voidaan käyttää kun kohdataan ikäviä asioita tai tapahtumia. Uuden aikuisen liittyminen perheeseen nostaa pintaan toisinaan negatiivisia tunteita, mutta myös positiivisia, kuten seuraavien sitaattien perusteella voidaan todeta.

Ei se ole hauskaa, koska isäni tyttöystävä komentelee koko ajan. (no 2378, 3. lk, poika).

Ihanalta voin kertoa kaiken (siis melkein kaiken :D ) äitipuolelleni. (no 593, 6. lk, tyttö).

Hauskalta, koska isän naisystävä on ihana <3. Äidin miesystävä on myös mukava :) (no 2569, 5. lk, tyttö)

Uusperheellisyys ei automaattisesti tarkoita sitä, että lapsella olisi perheeseen sidoksissa olevia ongelmia. Mistä ja kenestä ylipäätään puhutaan keskusteltaessa perheestä? Käsitteen perhe määrittelyä pidetään problemaattisena, ja käsite onkin nykyisin jatkuvan määrittely-kamppailun kohde. Tutkimukseen vastan-neista 76 % (n=2879) ilmoitti perheeseensä kuuluvan molemmat vanhemmat. Noin 12 % mukaan perheeseen kuuluu vanhemmista vain äiti ja hieman yli 3 % mainitsi vain isän. Äiti ja hänen uusi kumppaninsa kuului per-heeseen yli 11 %:lla lapsista ja isä sekä hänen uusi kumppaninsa lähes 7 %:lla. Luvut vastaa-vat muutoin koko maan tilastotietoja, mut-

ta yhden vanhemman lapsiperheitä (23 %) asui eniten Päijät-Hämeen alueella (SVT Perheet 2011). Eroa saattaa selittää se, että tilastokeskuksen keräämissä tiedoissa eivät näy niin sanotut sosiaaliset vanhemmat, jot-ka eivät välttämättä asu samassa taloudessa. Yli puolella vastaajista oli sisko tai veli, ja yli 15 %:lla puolisisko tai -veli, kuten lapset itse asian ilmaisivat. Lapsista yli 23 %:n mukaan perheeseen kuuluu myös isoäiti ja lähes 20 %:n mukaan isoisä. Castrén (2009) onkin toden-nut nykyperheen olevan koostumukseltaan monimuotoinen. Perinteisen ydinperhekäsi-tyksen mukaan perheen muodostaa äiti, isä ja (biologinen) lapsi, mutta ydinperhekäsitys ei enää vastaa nykyistä perhekäsitystä (Yesilova 2009, 17–26). Normimääritelmästä poiketen käsite perherakenne kuvaa osuvasti nykyistä perhettä. Perheeseen kuuluvat ne ihmiset, jotka yksilöt itse määrittelevät siihen kuulu-vaksi (vrt. Schmeeckle & Giarrusso & Feng & Bengtson 2006). Ydinperhettä on pidetty vuo-sikymmeniä ideaalina, jota kohti kansalaisten pitäisi pyrkiä. Tätä on perusteltu vedoten lasten hyvinvointiin huomioimatta nykyisen yhteiskunnan monimuotoisia ja toimiviksi todettuja perhemuotoja. (Castrén 2009.)

Kouluarkea koetaan ja eletään vuosittain merkittävä osa valveillaoloajasta. Kouluviih-tyvyyteen, joka on osa kouluhyvinvointia, on kiinnitetty huomiota useiden vuosien ajan, sillä osa suomalaisista oppilaista ei kansain-välissä vertailuissa pärjää tässä muille maille. (Harinen & Halme 2012.) Elämänkulku-näkökulmasta vuodet peruskoulussa ovat merkityksellisiä lapsen tulevaisuutta ajatellen, nykyisyyttä unohtamatta. Kokemukseen hy-vinvoinnista liittyy se, miten muiden ihmisten koetaan kohtelevan itseä. Lasten työpajoissa lapset ehdottivatkin kyselyyn kohtaa, jossa ky-sytään, ovatko koulun henkilökuntaan kuulu-vat aikuiset ystävällisiä oppilaille. Opettajien ystävällisyyden arviointi tuotti vähiten ”en osaa sanoa” vastauksia. Vaikuttaa sille, että

15

ARTIKKELIT

koulu koetaan edelleen perinteisesti opetta-jakeskeiseksi muiden aikuisten roolin ollessa näkymättömämpi. Opettajia piti melko tai erittäin ystävällisinä 76,5 %, epäystävällisinä 7,4 %, kysymykseen ei osannut vastata 16 % lapsista (n=3322, ka=4,07, s=1,04). Koulu-avustajia piti ystävällisinä ja epäystävällisinä lähes yhtä moni kuin opettajia, 17,6 % vas-taajista ei osannut vastata kysymykseen. Lähes 67 % totesi myös muun henkilökunnan ole-van ystävällisiä, epäystävälliseksi heitä luon-nehti 6,7 %. Muun henkilökunnan kohdalla arviointi aiheutti vastaajissa hämmennystä, sillä 26,5 % ei osannut vastata kysymykseen. Mitä alemmasta luokka-asteesta oli kyse, sitä positiivisemmin koulun aikuisia arvioitiin ja päinvastoin kun kyseessä olivat 6.-luok-kalaisten arviot. Koulu institutionaalisena tilana ei välttämättä houkuttele arvioimaan sen toimijoita ystävällisyyden näkökulmasta. Suomalaisessa koulukulttuurissa on tyypillistä oppilaiden kriittinen suhtautuminen kouluun (Harinen & Halme 2012). Lasten suhtau-tuminen koulussa opiskeluun oli kuitenkin tähän tutkimukseen osallistuneiden mielestä pääasiassa myönteistä. Hieman yli 75 % heistä oli sitä mieltä, että koulu on oppimisen kan-nalta tärkeä. 16,9 % ei osannut arvioida asiaa ja vain hieman yli 2 % oppilaista ilmaisi, ettei koulu ole lainkaan tärkeä (n=2596). Lapsilta kysyttiin avoimella kysymyksellä, mitä he haluaisivat muuttaa omassa koulussaan. Tässä yksi tyypillisimmistä vastauksista: ”Haluaisin pikkuisen pitemmän välitunnin ja haluaisin, että läksyjä ei tarvitsisi tehdä ikinä seuraavaksi päiväksi.” (no 435, 5. lk, tyttö).

Kokemus ikätovereiden kiusaamisesta oli tärkeä hyvinvointia mittaava muuttuja Goswamin (2012) tutkimuksessa, jossa kiu-saamista ei liitetty pelkästään kouluun, ku-ten ei tässäkään tutkimuksessa. Kiusaamista kartoitettiin avoimilla kysymyksillä: ”Onko sinua kiusattu? Missä ja miten?” Kaikista 846 mahdollisesta vastaajasta (2. kysely) tähän

kohtaan otti kantaa 706 lasta. Heistä 309 vastasi, ettei ole kiusattu ja 232 totesi, että on joskus kiusattu. Kirjoitusten perusteella voidaan vain harvoissa tapauksissa päätel-lä, kuinka usein kiusaamista esiintyy, joten kuva ilmiön nykyisestä yleisyydestä jää epä-tarkaksi: ”minua on kiusattu haukkumalla koulussa joskus pienempänä.” Useimmiten kiusaamisen todetaan tapahtuvan koulussa: ”minua on kiusattu koulussa haukkumalla”, mutta yksittäisiä mainintoja on myös kiu-saamisesta kotona: ”on, veljeni ärsyttää ja haukkuu minua joskus” ja koulumatkalla sekä vapaa-ajalla: ”kyllä, en muista kaikkia paik-koja, mutta vapaa-ajalla kuitenkin, yleensä haukkumalla”. Kiusaamista luonnehdittiin useimmin psyykkiseen kiusaamiseen viitaten nimittelyksi tai sosiaaliseksi eristämiseksi eli ettei lasta oteta mukaan yhteiseen toimin-taan. Vastauksia, joissa todettiin kiusaamisen ilmenevän fyysisenä väkivaltana, esimerkiksi lyömisenä tai potkimisena, oli 19. Avointen vastausten perusteella kiusaamista kannattaa selvittää jatkossa asteikollisilla väittämillä, sillä käsitteistö oli oppilailla yllättävän hyvin hallinnassa. Tämä lienee seurausta siitä, että kiusaamisesta puhutaan nykyisin kouluissa avoimesti, usein opettajan johdolla käsitteitä avaten.

Kaverisuhteita luodaan ja ylläpidetään muissakin konteksteissa kuin koulussa, mutta koulun on todettu olevan yksi merkittävim-mistä sosiaalisten suhteiden rakentamisaree-noista (esim. Korkiamäki & Ellonen 2010). Työpajoissa lapset nostivat kaverisuhteet yh-deksi tärkeimmistä hyvinvointia tuottavista tekijöistä perheen ja vanhempien rinnalle. Kaverisuhteet (n=2656) vaikuttivat olevan suurimmalla osalla kunnossa, sillä asteikolla 1–5 keskiarvo oli 4,18. Lasten mukaan van-hempien ero saattaa vaikuttaa kaverisuhtei-siin, minkä takia myös tästä asiasta kysyttiin mielipidettä. Noin 67 % vastaajista (n=2652) oli sitä mieltä, ettei vanhempien ero vaikuta

16 Nuorisotutkimus 32 (2014):2

ARTIKKELIT

kaverisuhteisiin, ja noin 30 % mainitsi sen vaikuttavan vähän tai jonkin verran. Vain 3 % oli sitä mieltä, että se vaikuttaa paljon. Muuttuja kannattaa pitää mukana kyselyssä. Muutokset eri systeemeissä ja konteksteissa, kuten muutto toiselle paikkakunnalle ja siir-tymä uuteen kouluun tai uuden perheenjäse-nen liittyminen perheeseen, saattavat joskus horjuttaa lapsen kokemusta emotionaalisesta turvallisuuden tunteesta.

Vanhemmuuden ja kasvatuksen merkitys hyvinvoinnille on tärkeä

Toteutettu monimenetelmällinen tutkimus tuotti tietoa, joka ammentaa yksilöllisistä lähtökohdista tavoitteenaan saavuttaa jat-kossa myös yleistettävissä olevaa tietoa. Kysy-mysmuotoilut noudattivat mahdollisimman tarkasti lasten tutkijatyöpajoissa työstettyjä muotoja. Perusideana oli, että lapset kysyvät toisilta lapsilta tärkeinä pitämiään kysymyk-siä, jotka liittyvät lasten hyvinvointiin. Ha-luttiin myös kunnioittaa lasten kysymisen tapaa, joka eroaa aikuisten tavasta. Jo ennen aineiston hankinnan aloittamista oli tiedossa, että lapsen näkemysten ja kokemusten esil-le saaminen on koettu usein haasteelliseksi tutkijan kannalta (ks. Fern & Kristinsdóttir 2011). Laadullisen tutkimuksen moninaisia nyansseja ei lomaketutkimuksessa tavoitettu, mikä ei sinänsä ollut yllätys. Vivahteita pyrit-tiin kartoittamaan kyselyssä monilla avoimilla kysymyksillä, joihin vastasi yllättävän suurin osa vastaajista. Vastausten pituus vaihteli ky-symyksittäin muutamasta sanasta useisiin lau-seisiin. Mitä nuoremmasta lapsesta oli kyse, sitä suppeampia vastaukset yleensä olivat. Avoimia vastauksia voidaan hyödyntää laadit-taessa seuraava versio kyselystä. Avokysymys-ten käyttö laajoissa kansallisissa kyselyissä ei

ole mahdollista, koska vastausten luokittelu vie liian kauan aikaa. Mittarin kehittämisvai-heessa, kuten tässä, avokysymysten käyttö sen sijaan on perusteltua.

Tutkimuksen suunnittelussa ja kyselyn laadinnassa pyrittiin mahdollisimman pitkälle lapsilähtöisyyteen, joka yhtäältä oli hyvin toimiva ratkaisu, mutta toisaalta se aiheutti odottamattomiakin ongelmia. Lapsilähtöisyys ei saisi sulkea pois tiettyjä aikuislähtöisesti laadittuja muuttujia, esimerkiksi tässä tutki-muksessa olisi ollut hyödyllistä tietää lasten kotikieli. Tutkimusjoukko on heterogeeninen, mukana on lapsia erilaisista kulttuurisista taustoista, esimerkiksi maahanmuuttajataus-taisia. Hyvinvointi rakentuu moninaisesti eri kulttuurisissa konteksteissa ja ne asiat sekä aiheet, joita kantasuomalaiset liittävät hyvin-vointiin, eivät välttämättä rakennu samankal-taisina niille, joilla on erilainen etninen tausta.

Kehitettäessä kyselylomaketta edelleen, on lomaketta lyhennettävä ja teemoiteltava summamuuttujien rakennetta ajatellen. Li-säksi sitä on muotoiltava sopivammaksi niin, että eri ikä- ja kieliryhmät sekä kulttuuriset taustat otetaan huomioon. Kannattaa myös pohtia, millainen merkitys koululla on tiedon tuottamisen paikkana sekä lapsen sosiaalisena ja kulttuurisena tilana. Mitä aiheita ja asioita lapset olisivat nostaneet esille toisenlaisessa ympäristössä, kotona tai harrastuksissa?

Bradshaw ja Richardson (2009) koros-tavat, että lasten hyvinvointia mitattaessa on tärkeä kuunnella lasten määrittelyjä aiheesta. Lasten Ikihyvä -hankkeessa e-lomake luotiin lapsilähtöisesti. Metodologisia ja sisällöllisiä yhteneväisyyksiä aiempiin tutkimuksiin kui-tenkin löytyy. Edellä mainittujen tutkijoiden esittelemistä indikaattoreista subjektiivisen hyvinvoinnin mittari on tässä tutkimuksessa mielenkiintoisin, LI-tutkimukseen liittyvien yhtymäkohtien vuoksi. Mittariin kuuluvat lapsen kokemus henkilökohtaisesta hyvin-voinnista (tyytyväisyys elämään), hyvinvoin-

17

ARTIKKELIT

nista koulussa (mm. koulunkäynnistä pitä-minen) ja kokemus terveydentilasta. Lasten sosiaalisia suhteita mitataan eri teeman alla, mutta myös nämä aiheet sopivat subjektii-viseen mittariin: perhesuhteiden laatu ja luokka tovereiden ystävällisyys. (ks. Bradshaw & Richardson 2009, 322.) Erityyppisistä sosi-aalista suhdetta mittaavista muuttujista tyyty-väisyys perheeseen ja positiiviset kaverisuhteet osoittautuivat merkityksellisimmiksi myös Goswamin (2012) tutkimuksessa.

Tässä tutkimuksessa lapset toivat painok-kaasti esille vanhemmuuden ja kasvatuksen merkityksen hyvinvoinnille. Uutena käsit-teenä käytettiin ystävällisyyttä, jota voidaan käyttää myös jatkossa. Tämän käsitteen käyttö oli lasten ehdottama; heidän ajatusmaailmas-saan ystävällisyys tarkoittaa reilua, oikeu-denmukaista ja huolehtivaa suhtautumista kanssaihmisiin. Lasten määritelmät hyvästä

vanhemmuudesta poikkesivat perinteisistä psykologisista määritelmistä myös Valkosen (2006) tutkimuksessa, jossa aineistona oli-vat 5.–6.-luokkalaisten lasten kirjoittamat kertomukset. Valkosen ja LI-tutkimuksen mukaan hyvä vanhempi pitää lasta tärkeänä ja pitää hänestä huolta, on kiva, rajoittaa ja kasvattaa sekä elää ihmisiksi. Lapset korostivat huolenpitoa, kun taas vanhempien tehtävä on huolehtia lasten kokonaisvaltaisesta psyykki-sestä ja fyysisestä hyvinvoinnista.

Opetus ja kulttuuriministeriön vuonna 2009 asettama työryhmä esitti tiettyjä indi-kaattoreita lasten ja nuorten hyvinvoinnin seurantaan. Työryhmän raportissa (OKM 2011, 42–53) esitetään, että lapsilähtöistä indikaattoritietoa olisi hankittava ja että pahoinvointia kuvaavien indikaattoreiden rinnalle tulisi etsiä hyvinvointia kuvaavia indikaattoreita. ”Lasten hyvinvoinnin kan-

▪ Kodin ilmapiiri positiivinen/negatiivinen▪ Kasvatustyyli ohjaava/autoritaarinen/ välinpitämätön▪ Vanhempien ystävällisyys▪ Perheen rakenne ja muutokset▪ Ei päihteiden käyttöä

▪ Koulun aikuisten ystävällinensuhteutuminen lapsiin

▪ Ei koulukiusaamista▪ Lasten positiivinen

suhtautuminen oppimiseen

▪ Positiiviset kaverisuhteet, riittävästi kavereita ja kavereiden ystävällisyys▪ Kavereiden positiivinen vaikutus ajatteluun ja käyttäytymiseen

▪ Mieluisat harrastuksetja ohjaajien ystävällisyys

▪ Mediataito- ja toimijuus▪ Riittävä ravinto, uni ja lepo

Taustamuuttujat ikä, sukupuoli, koulu, asuinalue

Lohtuelementtientarjoama tuki,

esim. pehmolelut,eläimet

Kodinpositiivinen

ilmapiiri

Koulunpositiivinenilmapiiri

Positiivinen hyvinvointi: hyvä elämäPsykofyysinen ja emotionaalinen tasapaino

Positiivisetkaverisuhteet

Hyvinvointiatukeva arkija vapaa-aika

KUVIO 2. Lasten positiivinen hyvinvointi

18 Nuorisotutkimus 32 (2014):2

ARTIKKELIT

sallisten indikaattoreiden fokus on lapsen oikeuksien toteutumisen seuranta”. (Mt. 40.) Lausunnonantajat kritisoivat aiheelli-sesti osaa indikaattoreista siitä, etteivät ne kuvaa alakoulu ikäisten ja sitä nuorempien hyvinvointia. Alla olevan luettelon perusteella voidaan myös havaita, että näkökulma on ongelmapainotteinen. Indikaattoreiksi esi-tettiin seuraavia hyvinvoinnin ulottuvuuksia, joista osasta on jo saatavissa tietoa nykyisten tiedonkeruujärjestelmien kautta:1. materiaalinen elintaso (esim. ahtaasti asu-

minen, työttömyys),2. terveys ja hyvinvointi (esim. humalajuo-

minen, elämään tyytyväisyys, ystävien mää-rä),

3. koulu ja oppiminen (esim. lukutaidon taso, koulussa viihtyminen),

4. turvallinen kasvuympäristö (esim. koulu-kiusaaminen, alkoholin käyttö ja kuritus-valta perheessä),

5. osallistuminen ja sosiaalinen toiminta (esim. ystävät ja kaverit, ulkopuolisuu-den tunne, harrastuksiin osallistuminen, sosiaalinen media),

6. yhteiskunnan tarjoama tuki ja suojelu (esim. huostaanotot, teiniraskaudet).

Edellä mainittuja ulottuvuuksia on suunnitel-tu mitattavaksi teemoittain 53 indikaattorilla (muuttujalla), joista osa on lapsilähtöisesti määritelty. Kohdan 5 osalta mainittiin, että lapset itse pitävät kavereita ja ystäviä erityisen keskeisinä elämänlaadun kannalta. Raportin mukaan lapset ja nuoret kokevat sosiaalisen median tärkeäksi foorumiksi osallistumiselle. (mt. 51–52.) Lapsilähtöisesti laaditusta LI-kyselystä löytyvät edellä kursivoidut aiheet. Tärkeimmiksi taustatiedoiksi mainitaan ra-portissa lapsen ikä ja sukupuoli, kieli, etninen vähemmistö ja kansalaisuus, vammaisuus, perheen rakenne ja sosioekonominen asema sekä asuinpaikka. Näistä LI-kyselyssä olivat mukana ikä ja sukupuoli sekä perheen rakenne.

Myös vanhemmuuden tilaa mitattiin kuten työryhmä ehdottaa (mt. 58.) ja nimenomaan siksi, koska lapset nostivat työpajoissa esille vanhemmuuden merkityksen. LI-hankkeessa lapset määrittelivät hyvinvointiin, hyvään elä-mään, kuuluvaksi siis osittain samoja teemoja kuin mitä OKM esittää käytettäväksi. Lomak-keen mittareiden edelleen jatkokehittelyssä kannattaa hyödyntää aiempaa tutkimusta so-veltuvin osin eli niissä kohdissa kun aiempi tutkimustieto on rinnastettavissa lapsilähtöisiin määritelmiin ja kysymisen tapaan (James 2007; Järvensivu 2007; Komulainen 2007; Lewis 2010; Rapeli & Mäkelä 2010). Seuraavassa kuviossa (no 2) on koottuna lasten hyvin-vointiin kiinnittyviä aiheita ja teemoja kyselyn perusteella ryhmiteltynä.

Tutkittaessa lasten hyvinvointia käyttäen käsiteparia positiivinen hyvinvointi saadaan selville tietoa niistä tekijöistä, jotka vahvis-tavat lapsen hyvinvointia. Tutkimuksellinen intressi on tällöin etäällä perinteisten indikaat-toreiden tuottamasta pahoinvointitiedosta. Positiivinen hyvinvointi perustuu vahvuuk-siin, joita tarvitaan kohdattaessa ikäviä asioita ja tapahtumia. Tärkein hyvinvointioppimisen konteksti on lapselle turvallinen koti, jossa perheen ilmapiiri on positiivinen. Tällaisessa ilmapiirissä vanhemmat kasvattavat lapsiaan lämpimästi kannustaen ja keskustellen heidän kanssaan. Kaikissa kehitysympäristöissään eli kotona, koulussa ja vapaa-ajalla lapset odotta-vat, että erityisesti aikuiset, mutta myös lapset kohtelevat heitä ystävällisesti ja oikeudenmu-kaisesti. Kouluympäristössä on tärkeää, että lapset suhtautuvat positiivisesti oppimiseen ja kavereihin. Hyvinvointia tukee arkielämä, jossa aikuiset turvaavat heille riittävän ravin-non, unen ja levon.

Lapsilähtöinen laadullinen tutkimus ei vielä ole saavuttanut sille kuuluvaa yhteis-kunnallista asemaa, edelleen esimerkiksi kun-nallisen päätöksenteon tueksi kysytään, mil-tä lasten hyvinvointi näyttäytyy tilastollisen

19

ARTIKKELIT

tutkimuksen valossa. Oma kysymyksensä on, tarvitaanko lasten hyvinvoinnista välttämättä valtakunnallisia otoksia? Hyvinvointitietoa voitaisiin hankkia laadullisin menetelmin esimerkiksi muutamista erityyppisistä kun-nista ja vertailla näitä tuloksia. Muut aihetta lähellä olevat tutkimustulokset voivat olla samansuuntaisia, jolloin tuloksilla on laa-dullista analogista yleistettävyyttä: tulokset ”vahvistavat” aiempia tuloksia. Toki voidaan päätyä myös poikkeaviin tuloksiin. Edellytys suhteelliselle yleistämiselle tai siirrettävyydelle on tutkimuksen uskottavuus eli on pohdit-tava muun muassa tulosten mahdollista sa-tunnaisuutta, vaikka singulaarinen tapauskin laadullisessa tutkimuksessa voi olla merkit-tävä. (Lewis 2010; Mayring 2007; Payne & Williams 2005.)

Newburyn (2011) Bronfenbrennerin mallin pohjalta esittämä idea laadullisesta analyysista ja sen fokuksesta, voisi olla toimiva tutkittaessa lasten ja nuorten hyvinvointia. Ideana on, että selvitetään toimijalähtöisesti kaikkiin systeemeihin liittyviä tekijöitä, suh-teita ja sidoksia yksilön toimintaan. Tällaisia suhdekarttoja (relational and ordered situ-ational map of practice scenario) voidaan tehdä useita eri näkökulmista ja systeemeistä käsin, jonka jälkeen niitä voidaan vertailla analyyttisesti nostaen esille esimerkiksi mikro-tasolla ilmeneviä puhumattomuuden dyna-miikoita, ja makrotasolla muutosta vaativia asioita. Analyysin kohteeksi voidaan ottaa myös diskursiiviset muutokset puhetavois-sa. Institutionaalisen aseman saaneet aikui-set toimijat voivat määritellä hyvinvoinnin ideaalia luomalla diskursiivisia käytäntöjä ja teknologioita, jotka tuottavat ja levittävät edelleen arkikäsityksiä ja ohjaavat käsitysten muodostamista sekä toimintaa (Popkewitz 2007; Popkewitz & Block 2001; Kainz & Ai-kens 2007). Tietyillä aloilla, esimerkiksi psy-kologiassa, on käytetty tietynlaisia lausumia, jotka ovat eläneet vuosikymmenistä toiseen

(Foucault 2005). Esimerkkinä vetoaminen kehityspsykologisiin lainalaisuuksiin: lapsen tulee olla tietynikäinen ja tietyssä ‘kypsyys-vaiheessa’ sekä tietyllä kouluasteella ollakseen kypsä vastaamaan esimerkiksi lomakkeiden kysymyksiin. Näin ylläpidetään iän sosiaa-lisia merkityksiä (Salo 2010). LI-hankkeessa todettiin, että jo toisluokkalaiset kykenivät vastaamaan lapsilähtöisesti määriteltyihin asteikollisiin kysymyksiin.

Lapsille maailma ei pääsääntöisesti näyt-täydy ongelmakeskeisenä, joten positiivisen ja subjektiivisen lähestymistavan käyttäminen vie tutkimusta lähemmäs lapsen maailmaa. Myös lasten käyttämät käsitteet ja kysymys-muotoilut poikkeavat aikuislähtöisesti mää-ritellyistä. Kun edellä mainitut asiat otetaan huomioon, tieto ja ymmärrys lasten arjesta ja siihen kuuluvista tekijöistä väistämättä li-sääntyy. Tässä tutkimuksessa pääasiassa lapsi-lähtöisesti määritellyt teemat olivat monin osin yhteneviä aikuiskeskeisesti määriteltyjen kanssa. Lapset näkevät hyvinvoinnin kuiten-kin laajempana kokonaisuutena kuin tyypilli-sesti on totuttu tarkastelemaan. Jos halutaan saada kokonaiskuva lasten hyvinvoinnista, kannattaisi tutkia hyvinvointia suhteessa eri kasvuympäristöihin: kotona, koulussa ja vapaa-ajalla kuten harrastusympäristössä. Vastaamiskyky huomioiden mahdollisuus vastaamiseen pitäisi antaa aina lapselle. Lo-makkeiden sisältöjä on päivitettävä aika-ajoin vastaamaan sitä kulttuuria ja yhteiskuntaa, jossa kulloinkin eletään. Päivitystä varten tietoa kannattaa hankkia ja analysoida en-sin laadullisin menetelmin ja testata tämän jälkeen uusien indikaattoreiden toimivuus pilottilomakekyselynä. Positiivisen subjek-tiivisen hyvinvoinnin tutkimus tuottaa tie-toa siitä, mitkä asiat lapset kokevat tärkeiksi hyvinvointinsa kannalta. Tätä tietoa voidaan hyödyntää rinnakkain muiden indikaattori-tietojen kanssa, jolloin saadaan kokonaisempi kuva lapsen hyvinvoinnista.

20 Nuorisotutkimus 32 (2014):2

ARTIKKELIT

Viitteet1 Tutkijoina ovat hankkeessa toimineet Kaa-

rina Marjanen (1.8.2010–15.1.2013), Johan-na Hurtig (1.8.–31.12.2010), Riitta Laakso (1.1.–31.12.2011), Sanna Vahtivuori-Hänninen (1.1.2011–31.7.2012) ja Jaana Poikolainen (12.1.2012–31.7.2013).

2 Negatiivinen ilmapiiri: kotini ilmapiiri on kireä, kotini ilmapiiri on uhkaava, kotini ilmapiiri on pelottava, minulla on vanhempiini liittyviä huolia, perheeni on riitaisa (α=.63). Positiivinen ilmapiiri: kotini ilmapiiri on turvallinen, kotini ilmapiiri on rento ja välitön, kotini ilmapiiri on valoisa ja iloinen, sisarukseni ovat minulle läheisiä, mukava perhe, hyvä koti ja vanhemmat (α=.69). Ohjaa-va kasvatustyyli: vanhempani ovat mukavia ja kivoja, vanhempani ovat minua ymmärtäviä, vanhempani ovat minua kuuntelevia, vanhem-pani ovat keskustelevia, neuvottelevia (α =.75). Autoritaarinen kasvatustyyli: vanhempani ovat tiukkoja, säännöissä ehdottomia, vanhempa-ni ovat komentelevia, vanhempani ovat minua moittivia ja arvostelevia (α=.53).

3 Positiivinen kaverisuhde: olen tyytyväinen kave-rien määrään, voin valita kaverini, voin luottaa kavereihini, olen luotettava kaveri, voin viettää kavereitteni kanssa aikaa (α=.65).

4 Vastaukset luokitteli Lasten Ikihyvä -hankeen korkeakouluharjoittelija Henna Nieminen syk-syllä 2011.

5 Koulujen nimiä ei tutkimuseettisistä syistä pal-jasteta.

6 ANOVA F (12, 2082) =2.792, p<.001). Post Hoc -testinä Bonferroni.

7 Lomake 1 jaettiin Asikkalaan, Hartolaan, Heino-laan, Kärkölään, Lahteen, Nastolaan, Orimattilaan ja muualle (Hollola) (N=2868). Lomake 2 jaettiin Asikkalaan, Hartolaan, Heinolaan, Kärkölään, Lahteen ja muualle (Hollola) (N= 847). Yhteensä 16 puuttuvaa tietoa.

LähteetBell, Alice (2007) Designing and Testing Question-

naires for Children. Journal of Research in Nursing 12 (5), 461–469.

Bradshaw, Jonathan, Geung, Antonia, Rees, Gwyther & Goswami, Hardugan (2011) Childrens’ Subjec-tive Well-Being: International comparative per-spectives. Children and youth services review 33 (4), 548–556.

Bradshaw, Jonathan, Hoelscher, Petra & Richardson,

Dominic (2007) An Index of Child Well-Being in the European Union. Social Indicators Research 80, 133–177.

Bradshaw, Jonathan & Richardson, Dominic (2009) An Index of Child Well-Being in Europe. Social Indicators Research 2, 319–351.

Bronfenbrenner, Urie (1979) The Ecology of Human Development: Experiments by nature and design. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.

Bronfenbrenner, Urie (1995) Developmental Ecology through Space and Time: A future perspective. Washington: American Psychological Association.

Bronfenbrenner, Urie & Evans, Gary W. (2000) Deve-lopmental Science in the 21

st Century: Emerging

Questions, Theoretical Models, Research Designs and Empirical Findings. Social Development 9 (1), 115–125.

Bzostek, Sharon H. (2008) Social Fathers and Child Well-Being. Journal of Marriage and Family 70 (4), 950–961.

Carusi, Annamaria & Jirotka, Marina (2009) From Data Archive to Ethical Labyrint. Qualitative Re-search 9 (3) 285–298.

Casas, Feran, González, Mónica, Navarro, Dolors & Aligué Mireia (2013) Children as Advisers of Their Researchers: Assuming a Different Status for Child-ren. Child Indicators Research 6 (2), 193–213.

Castrén, Anna-Maija (2009) Onko perhettä eron jäl-keen? Eroperhe, etäperhe, uusperhe. Helsinki: Gaudeamus.

Derksen, Teri (2010) In Influence of Ecological Theory in Child and Youth Care: A review of the literature. International Journal of Child, Youth, and Family Studies 1 (3/4), 326–339.

Fattore, Toby, Mason, Jan & Watson, Elisabeth (2007) Children’s Conceptualization(s) of their Well-Being. Social Indicators Research 80 (1), 5–29.

Fern, Elizabeth & Kristinsdóttir, Gudrún (2011) Young People Act as Consultants in Child-Directed Re-search: An action research study in Iceland. Child & Family Social Work 16, 287–297.

Forsberg, Hannele & Ritala-Koskinen, Aino (2010) From Welfare to Illfare: Public Concern for Finnish Childhood. In Hannele Forsberg & Teppo Kröger (eds.) Social work and child welfare politics. Bris-tol: The Policy Press, 47–64.

Foucault, Michel (1969/2005) Tiedon arkeologia. 2. painos (suom. Tapani Kilpeläinen). Tampere: Vastapaino.

Gaspar, Tania, De Matos, Margarida Gaspar, Batista-Foguet, Joan, Pais Ribeiro, José Luís & Leal, Isabel (2010) Parent-Child Perceptions of Quality of Life: Implications for health intervention. Journal of Family Studies 16 (2), 143–154.

21

ARTIKKELIT

Goertz, Gary & Mahoney, James (2012) Concepts and Measurement: Ontology and epistemology. Social Science Information 51 (2), 205–216.

Goswami, Haridhan (2012) Social Relationships and Children’s Subjective Well-Being. Social Indica-tors Research 107 (3), 575–588.

Hacking, Ian (1999) The Social Construction of What? Cambridge (Mass.): Harvard University Press.

Harinen, Päivi & Halme, Juha (2012) Hyvä, paha koulu. Kouluhyvinvointia hakemassa. Helsinki: Suomen UNISEF ja Nuorisotutkimusverkosto/Nuorisotutki-musseura, verkkojulkaisuja 56. Http://www.nuo-risotutkimusseura.fi/julkaisuja/Hyva_paha_koulu.pdf. (Viitattu 31.5.2014.)

Heikkilä, Tarja (2008) Tilastollinen tutkimus. Helsinki: Edita.

Helavirta, Susanna (2005) Koti, koulu, kaverit ja koirat. Lasten kokemuksia hyvinvoinnista. Teoksessa Mikko Airto, Susanna Helavirta, Jorma Kurkinen, Katriina Loponen & Mervi Uusimäki. PREVENTTE-RI. Moniammatillinen yhteistyö lasten ja nuorten syrjäytymisen ehkäisyssä. Pohjois-Suomen sosi-aalialan osaamiskeskus. Oulu: Pohjois-Suomen sosiaalialan osaamiskeskus, 82–167

Helavirta, Susanna (2007) Lasten tutkimushaastat-telu. Metodologista herkistymistä, joustoa ja tasapainottelua. Yhteiskuntapolitiikka 72 (6), 629–640.

Helavirta, Susanna (2011) Lapset hyvinvointitiedon tuottajina. Tampere: Tampere University Press.

James, Allison (2007) Giving Voice to Children’s Voices: Practices and Problems, Pitfalls and Potentials. American Anthropologist 109 (2), 261–272.

James, Allison (2011) To Be (Come) or Not to Be (Come) Understanding Children’s Citizenship. The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science 633 (1), 167–179.

Kainz, Kirsten & Aikens, Nikki L. (2007) Governing the Family through Education: A Genealogy on the Home/School Relation. Equity & Excellence in Education 40, 301–310.

Karlsson, Liisa (2010) Lapsinäkökulmainen tutkimus ja aineiston tuottaminen. Teoksessa Kirsi Pauliina Kallio, Aino Ritala-Koskinen & Niina Rutanen (toim.) Missä lapsuutta tehdään? Helsinki: Nuo-risotutkimusseura, 121–141.

Korkiamäki, Riikka & Ellonen, Noora (2010) Ikätoveri-suhteet sosiaalisina resursseina yläkouluvaihees-sa. Nuorisotutkimus 3/2010.

Kuula, Arja (2005) Tutkimusetiikka. Aineistojen han-kinta, käyttö ja säilytys. Tampere: Vastapaino.

Lewis, Ann (2010) Silence in the Context of ‘Child Voice’. Children & Society 24 (1), 14–23.

Lippman, Laura H., Moore, Anderson, Kirstin & McIn-

tosh, Hugh (2011) Positive Indicators of Child Well-Being: A Conceptual Framework, Measures, and Methodological Issues. Applied Research in Quality of Life 6 (4), 425–449.

Lommi, Anni, Luopa, Pauliina, Puusniekka, Riikka, Vilkki, Suvi, Jokela, Jukka & Kinnunen, Topi (2010) Kouluterveys 2010: Pääkaupunkiseudun raportti. Helsinki: THL.

Karlsson, Liisa (2010) Lapsinäkökulmainen tutkimus ja aineiston tuottaminen. Teoksessa Kirsi Paulii-na Kallio, Aino Ritala-Koskinen & Nina Rutanen (toim.) Missä lapsuutta tehdään? Helsinki: Nuo-risotutkimusseura, 121–141.

Marjanen, Kaarina & Poikolainen, Jaana (toim.) (2012) Lasten Ikihyvä. Hyvinvoiva lapsi kunta-palveluissa. Helsingin yliopisto, Koulutus- ja ke-hittämiskeskus Palmenia, Lahti. Loppuraportti, TEKES. Http://www.lastenikihyva.fi/. (Viitattu 31.5.2014.)

Metsämuuronen, Jari (2009) Tutkimuksen tekemisen perusteet ihmistieteissä. 4. uud. laitos. Helsinki: International Methelp Ky.

Newbury, Janet (2011) Situational Analysis: Center-

less Systems and Human Service Practices. Child & Youth Services 32 (2), 88–107.

OKM, Kulttuuri-, liikunta- ja nuorisopolitiikan osasto (2011) Lasten hyvinvoinnin kansalliset indikaat-torit. Tavoitteena tietoon perustuva lapsipolitii-kan johtaminen. Opetus- ja kulttuuriministeriön työryhmämuistioita ja selvityksiä 2011:3. Http://www.minedu.fi/export/sites/default/OPM/Jul-kaisut/2011/liitteet/OKMtr3.pdf?lang=fi. (Vii-tattu 10.7.2012.)

Peirson, Leslea J., Boydell, Katherine M., Ferguson, H. Bruce & Ferris, Lorraine E. (2011) An Ecological Process Model of Systems Change. American Journal of Community Psychology 47, 307–321.

Pereira, Ana, Canavarro, Cristina, Cardoso, Margarida & Mendonça, Denisa (2009) Patterns of Parental Rearing Styles and Child Behaviour Problems among Portuguese School-Aged Children. Journal of Child & Family Studies 18 (4), 54–464.

Plano Clark, Vicki L, Huddleston-Casas, Catherine A, Churchill, Susan L, Green, Denise & O’Neil Garrett, Amanda L. (2008) Mixed Methods Ap-proaches in Family Science Research. Journal of Family Issues 29 (11), 1543–1566.

Phelan, Shannon, K. & Kinsella, Elizabeth Anne (2013) Picture This . . . Safety, Dignity, and Voice – Ethical Research With Children. Practical Considerations for the Reflexive Researcher. Qualitative Inquiry 19 (2), 81–90.

Poikolainen, Jaana (2002) Kasvatustietoisuuden ulot-tuvuuksia. Vanhempien käsityksiä kasvatuksesta

22 Nuorisotutkimus 32 (2014):2

ARTIKKELIT

ja vanhemmuudesta. Helsingin yliopiston kasva-tustieteen laitoksen tutkimuksia 182. Helsinki: Helsingin yliopisto, kasvatustieteen laitos.

Popkewitz, Thomas. S. (2007) Alcemies and Govern-ing: Or, Questions about the Questions We Ask. Educational Philosophy and Theory 39 (1), 64–83.

Popkewitz, Thomas S. & Bloch, Marianne (2001) Administering Freedom: A History of the Present – Rescuing the Parent to Rescue the Child for Society. Teoksessa Kenneth Hultqvist & Gunilla Dahlberg (toim.) Governing the Child in the New Millenium. New York: RoutledgeFalmer, 85–118.

Punamäki, Marika & Manninen, Paula (2011) (toim.) Mulla on asiaa. Ohjeita lasten hyvinvointitiedon hankintaan kunnassa. Nuorisoalan osaamiskes-kittymä, Mikkelin ammattikorkeakoulu. Http://www.mamk.fi/instancedata/prime_product_julkaisu/mamk/embeds/mamkwwwstructure/ 21792_Mulla_on_asiaa-Tiedonkeruun_opas.pdf. (Viitattu 23.1.2014.)

Rapeli, Merja & Mäkelä, Kaija (2010) Selvitys alakou-lun viidennen luokan oppilaiden hyvinvoinnista Länsi- ja Keski-Uudenmaan neljässä kunnassa syyslukukaudella 2010. Sosiaalitaito. Http:// socialkompetens.fi/ep/tiedostot/ulappa11v_ selvitys_rapeli.pdf. (Viitattu 7.10.2013.)

Raynolds-Keefer, Laura & Johnson, Robert (2011) Is a Picture worth a Thousand Words? Creating effective questionnaires with pictures. Practical Assessment, Research & Evaluation 16 (8), 1–7.

Rimpelä, Matti, Fröjd, Sari & Peltonen, Heidi (2010) Hyvinvoinnin ja terveyden edistäminen perusope-tuksessa 2009. Helsinki: Opetushallitus.

Rimpelä, Matti (2013) Kasvatuskaaoksesta yhteiseen ymmärrykseen. Teoksessa Lämsä Anna-Liisa (toim.) Verkosto vahvaksi. Toimiva vuorovaikutus perheiden kanssa. Jyväskylä: PS-kustannus, 17–47.

Salo, Ulla-Maija (2010) Lapset, politiikka ja yhteis-

kunnallinen osallistuminen. Kasvatus 41 (5), 419–431.

Schmeeckle, Maria, Giarrusso, Roseann, Feng, Du & Bengtson, Vern (2006) What Makes Someone Family? Adult Children’s Perception of Current and Former Stepparents. Journal of Marriage and Family 68, 595–610.

Small, Mario Luis (2011) How to Conduct a Mixed Medhods Study: Recent Trends in a Rapidly Growing Literature. Annual Review of Sociology 37, 57–86.

Strandell, Harriet (1995) Mikä on lapsen hyvinvoin-tia? Tiedon tarpeen kartoitus. Aiheita 25/1995. Helsinki: Stakes.

SVT (2011) Perheet. Http://www.stat.fi/til/perh/ 2011/02/perh_2011_02_2012-11-09_fi.pdf. (Viitattu 2.1.2013.)

Tani, Sirpa (2010) Hengailun maantiede ja nuoriso-tutkimuksen eettiset ongelmat. Kasvatus & Aika 4 (3), 51–71.

Tuomi, Jouni & Sarajärvi, Anneli (2009) Laadullinen tutkimus ja sisällönanalyysi. Helsinki: Tammi.

Vahtivuori, Sanna & Masalin, Teemu (2012) Hei me pelataan. Lasten Ikihyvä -hankkeen alustavia tu-loksia. Teoksessa Jarmo Vitelin & Anneli Östman. Tuovi 10: Interaktiivinen tekniikka koulutuksessa konferenssin tutkijatapaamisen artikkelit. TRIM Research reports 8. Tampere: Tampereen yliopis-to, Informaatiotieteiden yksikkö, 68–76. Http://tampub.uta.fi/bitstream/handle/10024/66310/tuovi_10_2012.pdf. (Viitattu 7.10.2013.)

Valkonen, Leena (2006) Millainen on hyvä äiti tai isä. Viides- ja kuudesluokkalaistenlasten vanhem-muuskäsitykset. Jyväskylä studies in education, psychology and social research 268. Jyväskylä: Jyväskylän yliopisto.

Yesilova, Katja (2009) Ydinperheen politiikka. Helsinki: Gaudeamus.