atenciÓn educativa al alumnado con autismo y con otros trastornos generalizados del desarrollo

7/29/2019 ATENCIN EDUCATIVA AL ALUMNADO CON AUTISMO Y CON OTROS TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

1/46


2/46

ATENCIN

EDUCATIVA AL

ALUMNADOCON AUTISMO

Y CON OTROS

TRASTORNOSGENERALIZADOS

DEL DESARROLLO

Regin de MurciaConsejera de Educacin,Formacin y Empleo


3/46

Consejeria de Educacin, Formacin y Empleo.

Depsito legal: MU-000-2009

Imprime: F.G. Gra, S.L.

[email protected]


4/46

3

Defnicin

Desde que los psiquiatras Leo

Kanner, en 1943, y Hans Asper-

ger, en 1944, hicieran las prime-

ras descripciones de lo que ac-

tualmente llamamos Trastornos

Generalizados del Desarrollo, se

ha producido un continuo, aun-que lento y parsimonioso, pro-

greso en el conocimiento de los

mismos. El Manual Diagnstico

y Estadstico de los Trastornos

Mentales, editado por la Aso-

ciacin de Psiquiatra Americana, y publicado en espaol en

2002 (DSM-IV-TR), defne los trastornos generalizados deldesarrollo como una perturbacin grave y generalizada de

varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin so-

cial, habilidades para la comunicacin o la presencia de com-

portamientos, intereses y actividades estereotipadas. Las

alteraciones cualitativas que defnen estos trastornos no son

coherentes ni estn en proporcin con el nivel de desarrollo o

la edad mental de la persona. Tambin la Organizacin Mun-dial de la Salud (OMS) describe estos trastornos, en la dcima

Clasifcacin Internacional de Enermedades (CIE-10), aten-

diendo a estos tres tipos de trastornos, es decir, al trastorno

en la interaccin social, en la comunicacin, y en la conducta,

en los intereses y en las actividades.

Desde fnales de los aos ochenta y, sobre todo, desde los

aos noventa del siglo pasado, se hace hincapi en el con-cepto de espectro o continuo autista, resaltando espe-

1. QU SON LOSTRASTORNOS

GENERALIZADOS

DEL DESARROLLO


5/46

4

cialmente de esta orma que tales trastornos del desarrollo

aparecen, en las personas as diagnosticadas, de manera va-

riable en intensidad y nivel de aectacin, tal y como se des-

cribe en el cuadro 1.

Cuadro 1. Continuo de caractersticas y dfcits en los trastornos

generalizados del desarrollo.

DFICITS EN EL RECONOCIMIENTO SOCIAL

Formas ms profundas: aislamiento e indiferencia hacia otras personas.Falta de inters por aspectos sociales de la interaccin.

No contactos sociales espontneos, pero aceptacin pasiva de los inten-tos de aproximacin de otras personas.

Establecimiento de contactos sociales espontneos, pero de forma ex-traa y muy vinculada a sus rituales y preocupaciones obsesivas. Faltade inters por las ideas y sentimientos de otros.

La forma ms leve suele encontrarse en adultos con deciencias socialesseveras en la infancia, pero que han progresado mucho. Poseen una pobrecomprensin de reglas para la interaccin social y escasa sensibilidad enrelacin con los dems.

DFICITS EN LA COMUNICACIN SOCIAL

Ausencia de motivacin para la comunicacin. Expresin slo de deseos, sin otras formas comunicativas.

Expresin, adems de deseos, de comentarios sobre hechos, pero queno forman parte de un intercambio social o son irrelevantes al contexto.

Empleo de un lenguaje elaborado, pero sin implicacin en una autnticapauta de conversacin recproca. Presencia de temas repetitivos y largosmonlogos, sin tener en cuenta al interlocutor.

DFICITS EN IMAGINACIN Y COMPRENSIN SOCIAL

Ausencia completa de imitacin signicativa y juego de ccin. Presencia de imitacin, pero sin comprensin real del signicado de la

accin realizada.

Representacin estereotipada y repetitiva de un cierto rol (por ejemplo,un personaje de televisin) sin variacin ni empata.

En personas mayores y ms capaces, hay cierta apreciacin de que algosucede en la mente de otros, pero sin comprender qu es. Cierta habili-dad para reconocer sentimientos de otros, pero ms a un nivel intelectual

que emptico y emocional.


6/46

5

FORMAS REPETITIVAS DE ACTIVIDAD

Predominio de conductas motoras estereotipadas.

Movimientos repetitivos ms complejos, de carcter ritual (por ejemplo,ordenar objetos o rituales sensoriales ms complejos, or determinados

tipos de msica). Vinculacin intensa e inexplicable a ciertos objetos. Insistencia en realizar ciertas secuencias de acciones o en la representa-

cin o construccin de ciertos contenidos y objetos.

Preocupacin obsesiva por algunos contenidos intelectuales (por ejem-plo, marcas de coches, horario de trenes, etc.).

Causas

Tambin desde los aos noventa del siglo pasado se hacehincapi en los dierentes niveles de explicacin de los

trastornos generalizados del desarrollo. Un primer nivel est

defnido por las causas del origen inicial de tales trastornos.

Este nivel es el nivel biolgico. En contra de lo que se sos-

tena hasta los aos sesenta del siglo pasado, el autismo y

el resto de trastornos generalizados del desarrollo NO son

la consecuencia de ningn trauma psicolgico precoz ni delestablecimiento de unas relaciones aectivas inadecuadas con

los padres y, en especial, con la madre. Se sabe, en eec-

to, que los trastornos generalizados del desarrollo tienen un

origen biolgico, probablemente multicausal. Condiciones

orgnicas muy distintas pueden determinar la aparicin de

patrones evolutivos y comportamentales compatibles con las

actuales defniciones clnicas de estos trastornos. Los estu-

dios ms recientes han revelado la existencia de un actor de

riesgo gentico importante en el autismo y en el resto de los

trastornos generalizados del desarrollo.

Un segundo nivel de explicacin de estos trastornos es el

nivel cognitivo. Los estudios que se realizan sobre el uncio-

namiento cognitivo y la orma de pensar y de aprender de

las personas con trastornos generalizados del desarrollo, ascomo la experiencia cotidiana en la relacin con ellos, nos


7/46

6

demuestran que, en eecto, estas personas -este alumnado-

piensa, unciona cognitivamente y aprende de manera die-

rente a como lo hace el resto de personas. Este uncionamien-

to cognitivo peculiar est condicionado, o es consecuencia,

de alteraciones genticas y de anomalas neuroanatmicasen gran medida desconocidas an. Por otra parte, y este es

el tercer nivel de explicacin, los trastornos del procesamien-

to cognitivo del alumnado con trastornos generalizados del

desarrollo derivan en problemas de interaccin social, de co-

municacin y de conducta.

En el segundo nivel de explicacin de estos trastornos, es

decir, en el nivel cognitivo, existen varias teoras explicativas.

El dfcit en la Teora de la Mente: se refere a la

difcultad que tienen las personas con trastornos ge-

neralizados del desarrollo para atribuir, comprender e

interpretar conductas, intenciones, pensamientos, sen-

timientos, etc., en los dems y en ellos mismos.

El dfcit en la Coherencia Central: hace reerencia alas difcultades que tienen las personas con estos tras-

tornos para procesar la inormacin de una manera

global y contextualizada. Suelen procesar la inorma-

cin por partes, centrndose en detalles, y de mane-

ra ragmentada.

El dfcit en la Cognicin Social: Se trata de la dif-

cultad que tienen estas personas en aprender, aunquesu competencia intelectual permanezca intacta, cono-

cimientos sociales y habilidades para la interaccin con

otras personas.

El dfcit en las Funciones Ejecutivas: seala la dif-

cultad para actuar sobre el ambiente de un modo or-

ganizado y secuenciado, a travs de objetivos y metas,

eludiendo la inormacin irrelevante en cada momen-

to.


8/46

7

Prevalencia

Los datos recientes indican que el autismo aecta a una

de cada 1.000 1.500 personas, y los pocos estudios que

han sido publicados, incluyendo los distintos trastornos ge-neralizados del desarrollo, indican que su prevalencia es, por

lo menos, de 4 a 5 personas por cada 1.000. Incluso, en al-

gunas investigaciones actuales realizadas en Estados Unidos,

se llega a establecer una prevalencia de uno por cada cien,

teniendo en cuenta todo el espectro.

Como en otras discapacidades, estos trastornos son ms

habituales en varones que en mujeres; y se distribuyen porigual entre las dierentes razas, etnias y clases sociales.

Curso y evolucin

La evolucin de las personas con trastornos generaliza-

dos del desarrollo suele ser positiva, aunque variable, como

tambin lo es el nivel de aectacin de tales trastornos. En

general, antes de los 18 meses los nios y nias muestranadquisiciones propias de su edad en cualquier aspecto del

desarrollo. De los 18 a los 54 meses es el periodo crtico en

el que empiezan a aparecer los sntomas caractersticos de

estos trastornos. A partir de los 5 6 aos, coincidiendo con

el periodo escolar, se suele producir una mejora considerable.

En la adolescencia, juventud y edad adulta se producen cir-

cunstancias que van desde niveles de adaptacin y evolucinmuy normalizados, hasta situaciones en las que las personas

con estos trastornos necesitan y requieren ayudas intensas y

generalizadas.


9/46

8

Tanto en el DSM-IV-TR, de

la Asociacin de PsiquiatraAmericana, como en la CIE-

10, de la Organizacin Mundial de

la Salud, se dierencian en la actua-

lidad los siguientes tipos de trastor-

nos generalizados del desarrollo.

Trastorno autista.

Sndrome de Asperger

Sndrome de Rett

Trastorno desintegrativo inantil

Trastorno generalizado del

desarrollo no especifcado

Trastorno Autista

A. Para un diagnstico de autismo deben cumplirse 6 o ms

tems del total de trastornos de la relacin (1), de la comu-

nicacin (2) y de la exibilidad (3); dndose por lo menos

dos elementos de 1, uno de 2 y uno de 3.

1. Trastorno cualitativo de la relacin.

a) Trastorno importante en muchas conductas de

relacin no verbal, como el contacto ocular,expresin cil, posturas corporales y gestos para

regular la interaccin social.

b) Incapacidad para desarrollar relaciones con iguales

adecuadas al nivel de desarrollo.

c) Ausencia de conductas espontneas encaminadas a

compartir con otros intereses y objetivos (conductas

de sealar, mostrar).

2. TIPOS YCARACTERSTICAS

DE LOS

TRASTORNOS

GENERALIZADOS

DEL DESARROLLO


10/46

9

d) Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastorno cualitativo de la comunicacin.

a) Retraso o ausencia total del desarrollo del lenguajeoral (no intenta compensarlo con otros medios de

comunicacin como gestos o mmica).

b) En sujetos con habla adecuada, alteracin

importante para comenzar o mantener una

conversacin.

c) Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje, o uso

de un lenguaje idiosincrsico.d) Ausencia de juego de fccin espontneo y variado

o de juego de imitacin social propio de su nivel de

desarrollo.

3. Patrones de comportamiento, intereses y actividades

restringidas, repetitivas y estereotipadas.

a) Preocupacin excesiva por uno o varios ocos deintereses estereotipados y restringidos que resulta

anormal por su intensidad o contenido.

b) Adhesin aparentemente inexible a rutinas o

rituales especfcos y no uncionales.

c) Manierismos motores estereotipados y repetitivos

(sacudir las manos o dedos, movimientos complejos

de todo el cuerpo).d) Preocupacin persistente por parte de objetos.

B. Antes de los tres aos deben producirse retrasos o altera-

ciones en una de estas tres reas: interaccin social, em-

pleo comunicativo del lenguaje o juego simblico.

C. El trastorno no se explica mejor por un Sndrome de Rett o

trastorno desintegrativo de la niez.


11/46

10

Sndrome de Asperger

1. Trastorno cualitativo de la relacin: incapacidad de rela-

cionarse con iguales. Falta de sensibilidad a las seales

sociales. Alteraciones de las pautas de relacin expresivano verbal. Falta de reciprocidad emocional. Limitacin im-

portante en la capacidad de adaptar las conductas sociales

a los contextos de relacin. Difcultades para comprender

intenciones ajenas y especialmente dobles intenciones.

2. Inexibilidad mental y comportamental: inters absorben-

te y excesivo por ciertos contenidos. Rituales. Actitudes

pereccionistas extremas que dan lugar a gran lentituden la ejecucin de tareas. Preocupacin por partes de

objetos, acciones, situaciones o tareas, con difcultad para

detectar las totalidades coherentes.

3. Problemas de habla y lenguaje: retraso en la adquisicin del

lenguaje, con anomalas en la orma de adquirirlo. Empleo

de lenguaje pedante, ormalmente excesivo, inexpresivo,

con alteraciones prosdicas y caractersticas extraas deltono, ritmo, modulacin, etc. Difcultades para interpre-

tar enunciados no literales o con doble sentido. Problemas

para saber de qu conversar con otras personas. Difcul-

tades para producir emisiones relevantes a las situaciones

y los estados mentales de los interlocutores.

4. Alteraciones de la expresin emocional y motora: limitacio-

nes y anomalas en el uso de gestos. Falta de correspon-

dencia entre gestos expresivos y sus reerentes. Expresin

corporal desmaada. Torpeza motora en exmenes neu-

ropsicolgicos.

5. Capacidad normal de inteligencia impersonal. Fre-

cuentemente, habilidades especiales en reas restringi-

das.


12/46

11

Sndrome de Rett

A. Tienen que darse todas estas caractersticas:

1. Desarrollo prenatal y perinatal aparentemente norma-

les.2. Desarrollo psicomotor aparentemente normal en los

cinco primeros meses de vida.

3. Permetro celico normal en el nacimiento.

B. Aparicin de las caractersticas siguientes tras un primer

desarrollo normal:

1. Desaceleracin del crecimiento celico de los 5 a los48 meses.

2. Prdida, entre los 5 y los 30 meses, de acciones pro-

positivas adquiridas previamente con desarrollo sub-

siguiente de estereotipias (lavado o retorcimiento de

manos).

3. Prdida de relacin social al principio del trastorno

(aunque luego pueden desarrollarse algunas capacida-

des de relacin).

4. Aparicin de movimientos poco coordinados de tronco

o deambulacin.

5. Defciencia grave del lenguaje expresivo y receptivo, y

retraso psicomotor grave.

Trastorno Desintegrativo InantilEl criterio diagnstico bsico seala que debe producirse

prdidas en al menos dos de estas cinco reas:

1. Lenguaje expresivo y receptivo.

2. Competencias sociales y adaptativas.

3. Control de esnteres vesicales y/o anales.

4. Juego.

5. Destrezas motoras.


13/46

12

Este trastorno se defne por:

1. Alteraciones cualitativas de las capacidades de relacin

y comunicacin.

2. Pautas restrictivas y estereotipadas de conducta y acti-

vidad mental.

Trastorno Generalizado del desarrollo NoEspecifcado

Se denomina trastorno generalizado del desarrollo no

especifcado a aquel que no cumple con los criterios de los

trastornos antes desarrollados o que presentan de orma in-completa los sntomas de autismo. Se incluye el concepto de

autismo atpico.


14/46

13

Necesidades Mdicas

Como cualquier persona, las

que tienen autismo u otros trastor-

nos del espectro autista necesitan

tambin, a lo largo de su ciclo vi-

tal, atenciones mdicas ordinarias.

De manera especfca, requieren

un estudio mdico protocolizadocuando se comienzan a detectar

las difcultades propias de los tras-

tornos. Este estudio protocolizado

incluye valoraciones y aplicacin

de pruebas neurolgicas, auditi-

vas, bioqumicas, genticas, etc.

Por otra parte, un porcentaje im-portante de personas con trastor-

nos generalizados del desarrollo

requiere, en clnicas o Centros de Salud Mental, seguimiento es-

pecializado y algn tipo de tratamiento armacolgico, debido

a sus problemas neurolgicos, conductuales, etc. Por supuesto,

en ningn caso el tratamiento de estas personas puede reducir-

se a la intervencin mdico-armacolgica.

Necesidades Psicosociales

Estas necesidades estn vinculadas, como en el resto de la

poblacin, a la vida de estas personas en entornos sociales,

culturales, laborales, etc. Y ello a lo largo de todo el ciclo vital.

Las personas con autismo y con otros trastornos generalizados

del desarrollo poseen las mismas necesidades de incorpora-cin, adaptacin e integracin socio-comunitaria, y debido a

3. NECESIDADESMDICAS,

PSICOSOCIALES Y

EDUCATIVAS DEL

ALUMNADO CON

AUTISMO Y OTROS

TRASTORNOS

GENERALIZADOS

DEL DESARROLLO


15/46

14

los dfcits que conllevan los trastornos, deben cuidarse las

condiciones en las que se llevan a cabo. La tendencia siempre

debe ser conseguir la mxima inclusin social y laboral.

Necesidades EducativasTeniendo en cuenta las dimensiones y categoras defnidas

por A. Rivire (2001), las necesidades educativas del alumna-

do con trastornos generalizados del desarrollo son:

- Necesidades educativas relacionadas con los trastor-nos de relacin social.

Iniciar y mantener interacciones con adultos e igua-les.

Establecer contacto ocular.

Percibir que sus acciones tienen consecuencias en el

entorno y en los otros.

Aprender y usar conductas adecuadas socialmente.

- Necesidades educativas relacionadas con los trastor-nos de las capacidades de reerencia conjunta.

Desarrollar miradas compartidas y reerenciales con

iguales y adultos.

Comprender y utilizar expresiones aciales, gestos y mi-

radas como estrategias comunicativas.

- Necesidades educativas relacionadas con los trastor-

nos cualitativos de las capacidades intersubjetivas ymentalistas.

Establecer relaciones entre distintas situaciones y las

emociones que producen.

Adquirir estrategias para maniestar sus emociones y

entender las de los dems.

Descubrir que las personas tienen vivencias, experien-

cias y sentimientos propios.


16/46

15

Comprender las consecuencias que sus acciones pue-

den tener en los dems.

- Necesidades educativas relacionadas con el desarrollode las unciones comunicativas.

Desarrollar habilidades bsicas de relacin intenciona-

da y atencin compartida.

Desarrollar intencin comunicativa.

Desarrollar el mantenimiento de la mirada con otras per-

sonas para comunicarse, as como la atencin compartida.

Aprender a pedir sus necesidades o aquello que de-

sean. Protoimperativos e imperativos. Aprender a compartir experiencias con otras personas.

Protodeclarativos y declarativos.

Ensear de orma explcita el uso de estas unciones

comunicativas en contextos naturales.

Aprender a comprender y tener en cuenta a su interlo-

cutor.

Dierenciar, y ensear de orma explcita, las emisionesrelevantes de aquellas otras que son irrelevantes o im-

pertinentes.

Aprender -mediante enseanza explcita- a hablar de sus es-

tados internos, emociones, sentimientos, para compartir-

los con otras personas (actividad declarativa intersubjetiva).

- Necesidades educativas relacionadas con el lenguaje

expresivo. Sistemas de comunicacin alternativa y/o aumentativa

(SAAC) en los casos que as lo requieran.

Desarrollar lenguaje uncional y espontneo, acentuando

los objetivos pragmticos por encima de los estructurales.

Ensear destrezas lingsticas y comunicativas en con-

textos naturales.

Desarrollar la imitacin gestual.


17/46

16

Desarrollar vocabulario y la construccin espontnea

de oraciones no ecollicas.

Conocer y aplicar las reglas lingsticas.

Aprender a conocer y tener en cuenta las necesidades

del interlocutor en los intercambios comunicativos. Ensear a guardar los turnos de palabra.

Dierenciar las emisiones irrelevantes y/o inapropiadas

de las que no lo son.

Aprender a realizar defniciones, dierenciando lo esen-

cial de lo accesorio.

Regular los procesos de seleccin y cambio temtico en

la conversacin y en el discurso. Desarrollar un lenguaje expresivo ms exible rente a

un lenguaje literal.

Que se les ensee de orma explcita a interpretar las

seales del interlocutor, las reacciones de los otros.

Limitar las anomalas prosdicas

Ensear a iniciar conversaciones, pedir aclaraciones

cuando no comprenden algo. Disminuir la ansiedad ante la actividad lingstica.

- Necesidades educativas relacionadas con el lenguajecomprensivo.

Ajustar la complejidad del lenguaje al nivel de desarro-

llo lingstico del nio.

Apoyar en claves visuales: la presencia del objeto en surepresentacin real, simblica o en imgenes, signos,

gestos, dibujos, o otograas.

Desarrollar vocabulario receptivo.

Ampliar la comprensin verbal en contextos naturales.

Desarrollar la comprensin de rdenes sencillas, au-

mentando progresivamente la complejidad.

Desarrollar comprensin ms exible del lenguaje,

rente a una comprensin ms literal.


18/46

17

Comprender metoras, bromas, dobles sentidos, etc.

Comprender las intenciones, los deseos y los estados

mentales de otras personas.

Entender y comprender sus propias emociones y senti-

mientos. Extraer lo esencial del discurso, integrar la inormacin

verbal, dierenciando lo relevante de lo accesorio.

- Necesidades educativas relacionadas con el trastornocualitativo de las competencias de anticipacin.

Vivenciar secuencias de actividades y situaciones orde-

nadas en el tiempo. Aceptar los cambios que se pueden producir en el am-

biente o en acontecimientos.

Usar claves estimulares que les permitan anticipar, pla-

nifcar, predecir.

Desarrollar estrategias de estructuracin espacio-temporal.

Usar agendas personales.

Decidir sobre sus realizaciones uturas.- Necesidades educativas derivadas del trastorno cuali-

tativo de la exibilidad mental y comportamental.

Ampliar sus intereses, aumentando su motivacin por

dierentes actividades y objetos.

Reducir sus estereotipias, rituales, conductas repetiti-

vas.

Aceptar los cambios que se van introduciendo en elambiente, en sus rutinas y actividades.

Aprender estrategias efcaces para resolver situaciones

de la vida cotidiana.

- Necesidades educativas derivadas del trastorno cuali-tativo de la actividad propia.

Realizar actividades uncionales de orma cada vez msautnoma.


19/46

18

Entender la contingencia entre la actividad realizada y

el objetivo que se persigue.

- Necesidades educativas en el mbito de las compe-tencias de fccin e imaginacin.

Compartir placer ldico. Establecer relaciones ldicas

con otras personas, partiendo de sus intereses, por ej.,

juegos circulares de interaccin, juegos motores, etc.

Desarrollar la exploracin y manipulacin de los objetos.

Ensear de orma explcita a sustituir objetos o defnir

propiedades simuladas.

Desarrollar la capacidad de dierenciar lo real de lo si-mulado.

Diversifcar los temas de juego.

Transerir de orma explcita a destrezas de narracin,

interpretacin de secuencias narrativas, etc. las destre-

zas desarrolladas en los contextos ldicos.

Distinguir la fccin de la realidad, a menudo con ense-

anza explcita. Flexibilizar y ampliar temticamente las actividades de

creacin y comprensin de fcciones.

- Necesidades educativas en el mbito de las capacida-des de imitacin.

Recompensar de orma contingente las conductas de

imitacin en situaciones interactivas.

Estimular con programas de imitacin y con ayudaspara evocar aprendizaje sin errores y en distintos

contextos naturales.

Desarrollar el juego interactivo, la toma de turnos.

Desarrollar la imitacin a iguales.

Desarrollar estrategias de imitacin, explcitamente o-

mentadas. Modelado explcito y role-playing de res-

puestas apropiadas en situaciones sociales.


20/46

19

- Necesidades educativas en el mbito de la suspensin(capacidad de crear signifcantes).

Aprender a suspender pre-acciones para crear gestos

comunicativos. Este aprendizaje habr de ser explcito

e iniciado con moldeamiento sico si as se requiere,

por ej., sealar objetos para pedir (protoimperativos) o

mostrar (protodeclarativos).

Desarrollar la representacin simblica de acciones, ob-

jetos, o situaciones presentes.

Desarrollar la representacin de objetos y situaciones

no presentes, base del juego simblico.

Desarrollar la comprensin de metoras, chistes, iro-nas y en general enunciados no literales.


21/46

20

La atencin educativa que se

disee ha de estar orientadaen su globalidad a responder

de manera adecuada a las necesi-

dades educativas que se derivan

de los trastornos generalizados del

desarrollo, y a conseguir la mejora

de los aprendizajes necesarios para

la comunicacin, la interaccin so-cial y el desarrollo curricular. En el

mbito escolar, los proesionales

de la orientacin educativa (los

Equipos de Orientacin Educati-

va y Psicopedaggica EOEP-, en

la educacin inantil y primaria, y

los Departamentos de OrientacinDO- en la educacin secunda-

ria, con el asesoramiento, en su caso, del EOEP Especfco de

Autismo y otros Trastornos Graves del Desarrollo), juegan un

papel importante, no slo en la valoracin y el diagnstico de

los trastornos generalizados del desarrollo, en su caso, sino, y

muy especialmente, en el asesoramiento que proporcionan al

proesorado y amilias del alumnado con tales trastornos. Sulabor de asesoramiento es undamental para la elaboracin de

los programas de intervencin, y para asegurar la coordinacin

necesaria entre todos los proesionales y la coherencia en el de-

sarrollo de los mismos.

De la misma manera, la eectividad del tratamiento en el m-

bito escolar requiere la intervencin de otros proesionales es-

pecializados: maestros especialistas en pedagoga teraputica,

4. LA ATENCINEDUCATIVA AL

ALUMNADO CON

AUTISMO Y OTROS

TRASTORNOS

GENERALIZADOS

DEL DESARROLLO


22/46

21

maestros especialistas en audicin y lenguaje, proesores tcnicos

de servicios a la comunidad, auxiliares tcnicos educativos, etc.,

que, junto con los tutores y dems proesorado, debern ase-

gurar mecanismos que posibiliten el intercambio de inormacin

sobre pautas a seguir, logros conseguidos, tareas a reorzar, etc., yavorecer una estrecha y sistemtica comunicacin con la amilia.

La intervencin educativa ir precedida de la evaluacin

psicopedaggica, realizada por el EOEP o por el DO, que per-

mita identifcar las necesidades educativas especiales de este

alumnado, y determinar las ayudas necesarias que aciliten el

mximo desarrollo de sus posibilidades y competencias.

Principios y Objetivos

La variabilidad del alumnado con autismo y con otros tras-

tornos generalizados del desarrollo es muy amplia, y el crite-

rio de individualizacin del proceso de enseanza-aprendizaje

debe ser constante. Esto no es obstculo para considerar unos

principios generales bsicos de la intervencin educativa con

este alumnado. Los principios y objetivos de la intervencin

educativa conorman, todos ellos, las bases imprescindibles y

necesarias, aunque no sufcientes, para dar una respuesta ade-

cuada a las necesidades de este tipo de alumnado.

Principios

Promover el desarrollo normalizado.

Partir del currculo ordinario. Cuidar la estructura y la organizacin educativa.

Generalizar los aprendizajes.

Utilizar el aprendizaje sin error.

Establecer el currculo del alumnado con trastornos ge-

neralizados del desarrollo en base a criterios de uncio-

nalidad.

Utilizar la enseanza incidental.


23/46

22

Objetivos

Uno de los muchos aspectos complejos de la educacin del

alumnado con autismo, y con otros trastornos generalizados

del desarrollo, consiste en la seleccin y organizacin de los

objetivos del proceso educativo. El diseo del currculo para

cubrir estas necesidades debe undamentarse en una serie de

criterios a la hora de seleccionar los objetivos: relevancia, un-

cionalidad, adaptacin al nivel evolutivo y validez ecolgica.

Por tanto, los objetivos deben:

Ser adecuados a la evolucin del alumnado.

Tomar como reerencia las pautas de evolucin normal. Ser uncionales, es decir, que estn encaminados a la

consecucin de conductas que le sean tiles en su vida

diaria, y que le sirvan como base para desarrollar otras

conductas o habilidades.

Estimular la adaptacin del alumnado con trastornos

generalizados del desarrollo a su entorno natural.

Cuando se defnan los objetivos, deben basarse en:

Un conocimiento de las caractersticas del alumno o de

la alumna.

Una consideracin realista sobre las posibilidades de de-

sarrollo uncional del alumnado en las distintas reas.

Un anlisis del contexto educativo.

As pues, los objetivos generales irn dirigidos a:

Potenciar los mximos niveles de autonoma e independen-

cia personal, logrando un desarrollo ajustado al entorno.

Desarrollar las competencias bsicas de autocontrol de

la propia conducta.

Desarrollar habilidades de interaccin social, potenciar la

atencin compartida y la comprensin de claves socio-

emocionales.


24/46

23

Fomentar la capacidad de desenvolverse en el medio so-

cial.

Desarrollar estrategias de comunicacin uncional, es-

pontnea y generalizada, a travs de signos, pictogra-

mas, acciones bsicas, lenguaje oral, u otros sistemas decomunicacin.

Fomentar la intencin comunicativa y la reciprocidad

de comunicacin.

Desarrollo del rea acadmico-uncional, conceptos

bsicos y procesos cognitivos como atencin, abstrac-

cin, memoria...

Modalidades educativas. Escolarizacin delalumnado con trastornos generalizados deldesarrollo.

Es muy importante tener en cuenta, en contra de lo que

ocurra hasta no hace mucho tiempo, que el mero diagns-

tico de trastorno generalizado del desarrollo (en cualquiera

de sus tipos) no constituye, en s mismo, un criterio de esco-

larizacin. Debido a la gran heterogeneidad en capacidades,

competencias e intereses, que presenta el alumnado con tras-

tornos generalizados del desarrollo, se necesita una valora-

cin especfca, individualizada y concreta de cada caso para

poder determinar las soluciones educativas ms adecuadas

en cada momento. Para responder a las distintas necesidades

educativas nos encontramos con las siguientes modalidadesde escolarizacin, teniendo en cuenta que siempre debemos

partir de criterios de normalizacin y de inclusin educativas.

Escolarizacin en centro ordinario.El alumno o la alum-

na se escolariza en un centro ordinario (en cualquiera de

las Etapas), con las adaptaciones necesarias y los apoyos

especfcos para asegurar la respuesta educativa correcta. Escolarizacin en centro de educacin especial. Esta


25/46

24

modalidad educativa va dirigida al alumnado con nece-

sidades educativas especiales graves y permanentes, que

requieren adaptaciones curriculares muy signifcativas. Son

cada vez menos los alumnos y alumnas con trastornos ge-

neralizados del desarrollo escolarizados en estos centros.

Escolarizacin en aulas abiertas en centros ordina-rios. Es una modalidad de escolarizacin emergente,mediante la cual se habilitan o crean administrativa-

mente aulas que estn ubicadas en centros ordinarios,

y que permiten al alumnado con trastornos generaliza-

dos del desarrollo benefciarse de interacciones socia-

les, ldicas y de aprendizaje con alumnado con desa-rrollo normal y, a la vez, disrutar de condiciones adap-

tadas e individualizadas de aprendizaje. Recientemente

(el 3 de junio de 2010), la Consejera de Educacin de

Educacin, Formacin y Empleo ha publicado la Orden

de 24 de mayo, por la que se regulan la autorizacin y

el uncionamiento de las aulas abiertas especializadas

en centros ordinarios pblicos y privados concertadosde la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia.

Escolarizacin combinada.En este tipo de escolarizaci-n el alumnado asiste de orma simultnea al centro ordi-

nario y al centro de educacin especial, siendo su centro

de reerencia aquel en el que se encuentra matriculado.

Supone el desarrollo de un currculo elaborado conjun-tamente por ambos centros y requiere coordinacin por

parte de todos los proesionales implicados. Con esta

modalidad se garantiza la respuesta a las necesidades de

atencin ms individualizada que presenta el alumnado

con autismo o con otros trastornos generalizados del de-

sarrollo y, al mismo tiempo, se benefcia de la interaccin

en contextos normalizados. Cada vez es menor el alum-

nado escolarizado en esta modalidad educativa.


26/46

25

Siguiendo a A. Rivire (2001), los actores o criterios a te-

ner en cuenta para decidir el tipo de escolarizacin ms ade-

cuada para un alumno o una alumna con autismo o con otros

trastornos generalizados del desarrollo, tienen que ver con:

Factoresreferidosalnio:

Su capacidad intelectual.

Su nivel comunicativo y lingstico.

El grado y control de las alteraciones de conducta. La

presencia de autolesiones graves, agresiones, rabietas

incontrolables, etc., pueden hacer cuestionar la posible

integracin. El grado de inexibilidad cognitiva y comportamental.

Su nivel de desarrollo social. Los nios con edades de

desarrollo social ineriores a 8-9 meses, por lo gene-

ral slo tienen oportunidades reales de aprendizaje en

condiciones de interaccin uno a uno con adultos ex-

pertos.

Factoresdelcentroeducativo:

Es undamental la actitud positiva y el deseo de orma-

cin de los proesionales de la educacin.

Son preeribles centros estructurados, con estilos di-

dcticos directivos y ormas de organizacin que hagan

anticipable la jornada escolar.

En cualquier caso, en no pocas circunstancias son aspectoso actores ajenos al alumnado y a sus necesidades especiales

(p.e., alta de recursos y de ormacin, actitudes, problemas

organizativos y metodolgicos, etc.), los que condicionan su

escolarizacin en entornos educativos inclusivos.

Medidas y recursos educativos.

Segn el Decreto 359/2009, de 30 de octubre, por el que seestablece y regula la respuesta educativa a la diversidad del alu-


27/46

26

mnado en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia,

son medidas de apoyo especfco todos aquellos programas,

organizativos y curriculares, de tratamiento personalizado para

que el alumnado con necesidad especfca de apoyo educati-

vo, al que se refere el artculo 1.3 de este Decreto, y que nohaya obtenido respuesta educativa a travs de las medidas de

apoyo ordinario, pueda alcanzar el mximo desarrollo de las

competencias bsicas y los objetivos de la etapa.

Entre las medidas de apoyo especfco que pueden adoptarse

se encuentra, en casos extremos, la realizacin de adaptaciones

que se aparten signifcativamente de los objetivos, contenidos y

criterios de evaluacin del currculo ordinario, a fn de atender alalumnado con necesidades educativas especiales, derivadas de

discapacidad o trastornos graves de conducta o del desarrollo,

escolarizados en centros ordinarios, aulas abiertas especializa-

das en centros ordinarios y centros de educacin especial, previa

evaluacin psicopedaggica del alumno o alumna.

En la medida en que se tengan en cuenta las necesidadesdel alumnado con trastornos generalizados del desarrollo en

la toma de decisiones curriculares o de aula, sern menos

necesarios los ajustes individuales para este alumnado.

Adems de los recursos personales ordinarios existentes

en los centros educativos, este alumnado podr contar, si as

se establece en la evaluacin psicopedaggica, con maestros

especialistas en pedagoga teraputica y en audicin y len-guaje, con auxiliares tcnicos educativos, etc.

Orientaciones para el proesorado.

En relacin a la organizacin interna del centro edu-cativo.

- El entorno escolar y la organizacin del centro debenser estructurados y predecibles.


28/46

27

- Se les deben asignar a un grupo en el que se prevean

mayores posibilidades de integracin social.

- Determinar la modalidad y tipo de apoyo que va a reci-

bir el alumnado.

- Tienen mayor necesidad de proteccin ante intimida-ciones, burlas, posible acoso escolar, etc.

- Inormar detalladamente a sus proesores de las caracters-

ticas que presenta el alumnado que sure estos trastornos.

- Inormar a los compaeros y compaeras de ciertas

peculiaridades en sus comportamientos, sin tener que

decirles explcitamente el diagnstico.

- El alumnado necesita conocer de manera concreta yespecfca los lmites comportamentales y las normas

que debe seguir. En caso de tener que aplicar el Regla-

mento de Rgimen Interior, tener en cuenta los tras-

tornos como atenuante, slo para aquellas conductas

que les sean propias como alumnado con trastornos

generalizados del desarrollo.

- Programar durante los perodos de recreo y das decelebraciones de cada centro actividades motivadoras

para ellos, de manera que se avorezca la socializacin

con el grupo de iguales.

- Incentivar que participen en actividades extraescolares.

En relacin a la metodologa.

- Poner mucho nasis en el aspecto organizativo. Es muy re-comendable la obligatoriedad del uso de agendas visuales.

- Orecer una rutina diaria constante.

- Procurar anticiparse a las novedades y cambios de rutina.

- Sentar al alumno en la primera fla de la clase, o bien al

lado de algn compaero con el que se sienta a gusto.

- Incentivar al proesorado para utilizar tcnicas de

aprendizaje cooperativo y undamentalmente el canal

visual para la realizacin de aprendizajes.


29/46

28

- Sensibilizar sobre la importancia que tiene la comuni-

cacin entre el centro y la amilia, as como entre el

centro y otros recursos externos.

- Utilizar el reuerzo positivo, dado que responden muy

bien al mismo.- Utilizar mucho el canal visual en el proceso de ensean-

za y aprendizaje (imgenes, otos, pictogramas, gestos,

power point, etc.).

- Algunos apoyos tecnolgicos pueden servir para com-

pensar las difcultades que presenta el alumnado (la

calculadora, el ordenador, etc.).

- Darles directrices breves, concisas, claras y muy explcitasen cuanto a cmo realizar actividades, tareas y trabajos.

- No dar por supuesto que han entendido algo, simple-

mente porque es capaz de repetir lo que ha odo; se le

deben orecer explicaciones adicionales y tratar de sim-

plifcar los conceptos ms abstractos de los contenidos

acadmicos.

- Darles protagonismo en aquello en lo que destaquen.En relacin a sus emociones y sociabilidad.

- Utilizacin de tcnicas de tutorizacin entre iguales

para acilitar su integracin social.

- Favorecer la mejora de las habilidades sociales con pro-

gramas especfcos para el alumnado con difcultades

especiales para su socializacin.- Favorecer la mejora de su autoestima, empata, control

de los impulsos y exibilidad del pensamiento.

- Fomentar el desarrollo de la tolerancia por parte de los

compaeros ante comportamientos que, sin ser lesi-

vos, puedan parecer extravagantes, raros, etc.

- Actitud vigilante ante la posibilidad de ser objeto de

acoso escolar, aislamiento social o auto-aislamiento

orzado.


30/46

29

- Mejorar su competencia social y participacin en el

grupo, as como el desarrollo de los aspectos pragm-

ticos o comunicativos del lenguaje.

- Aprender a conocer e interpretar estados emocionales;

en ellos y en los dems.

En relacin a los procedimientos de evaluacin.

- Dar la posibilidad de realizar exmenes orales en casos

necesarios.

- Valorar la necesidad de realizar preguntas cerradas en

los exmenes, exmenes tipo tests, etc.

- En caso de ser necesario, darles ms tiempo para reali-zar los exmenes, o adaptrselos para que los puedan

acabar al mismo tiempo que los dems.

Orientaciones para los Padres y Familiares.

... Primero hablemos de sentimientos.

En relacin a vuestro hijo o hija con trastornos generaliza-

dos del desarrollo, la mayora de vosotros habis podido tener,

o podis tener todava, sentimientos de miedo, incredulidad,

conusin, rabia, impotencia, dolor, sensacin de prdida de

control, bsqueda de respuestas y del sentido, etc.

Debis saber que no es verdad que vuestro hijo sea as

porque no le hayis dado sufciente amor o cario, o porque

vuestra orma de educarlo no haya sido la adecuada. No de-bis, por tanto, sentiros culpables del trastorno de vuestro

hijo o hija. Como hemos dicho antes, la causa de estos tras-

tornos, aunque an desconocida por completo, es de tipo

neuro-biolgico, y no psicolgico.

Qu os podra ayudar?

- Comprender y aceptar vuestros propios sentimientos.

- Hablarlos con vuestra pareja, amiliares y amigos.


31/46

30

- Cuidar vuestra salud y bienestar, y la de todos vuestros

hijos.

- Tener ideas y actitudes positivas, y compartirlas.

- Pensar que vuestro hijo o hija puede evolucionar posi-

tivamente.- Buscar apoyo social (de vuestros amiliares y amigos, de

otros padres con hijos con trastornos generalizados del

desarrollo, etc.).

- Ser pacientes.

- Sabed que no tenis porqu sentiros solos.

Hablemos de ms cosas importantes.

- El ambiente y la dinmica amiliar debe estar bien orga-

nizada y estructurada, con rutinas establecidas previa-

mente y conocidas por todos los miembros de la amilia:

horarios fjos, distribucin de tareas y responsabilidades,

espacios destinados a las distintas actividades, etc. Esta

estructura y organizacin debe ser ms intensa cuanta

ms necesidades tenga vuestro hijo o hija.- Procurar realizar las distintas actividades siguiendo

siempre la misma secuencia, para acilitar el aprendiza-

je y la adaptacin de vuestro hijo o hija.

- Como vuestro hijo o hija tiene buenas capacidades

para manejar y procesar inormacin de tipo visual, es

importante que utilicis este tipo de soportes (otos,

dibujos, smbolos, etc.) para ayudarle a que reconozcalos dierentes espacios y las actividades que se reali-

zan en ellos, as como la secuencia temporal de las

mismas.

- Para que vuestro hijo o hija aprenda conductas adecu-

adas y adaptativas, y deje de tener comportamientos

negativos o desafantes, necesita que, adems de di-

rigirnos a ellos verbalmente, tambin lo hagamos con

explicaciones de tipo visual (gestos, otos, etc.).


32/46

31

- Las conductas inadecuadas debis ignorarlas siempre

que sea posible, premiando los comportamientos alter-

nativos que sean adecuados.

- Como vuestro hijo o hija tiene difcultad para generali-

zar a otras situaciones lo que aprende en un contexto,tenis que aprovechar otros entornos (casas de amilia-

res, amigos, supermercado, etc.) para ayudarle a que

transfera lo que aprenda.

- Debis reorzar positivamente los aprendizajes y con-

ductas adecuadas de vuestro hijo o hija. Tened en

cuenta que pueden aprender las cosas poco a poco.

- Debis mantener una relacin estrecha con sus proeso-res, de manera que se reafrmen en casa los aprendizajes

y las conductas que se trabajan en el centro educativo.

- Fomentad en vuestros hijos la participacin en la vida

amiliar, escolar y social. Es bueno que participen en

actividades normalizadas.

- Cuidad tambin a vuestros otros hijos e hijas. Ellos a

veces lo pueden pasar mal.- Tambin es importante que vuestro hijo o hija reciba

seguimiento peridico especializado en un Centro de

Salud Mental.

Qu nos pide el alumnado con trastornosgeneralizados del desarrollo.

Nuestro siempre recordado maestro ngel Rivire elaboren 1996 una relacin de mensajes que nos transmitiran las

personas con autismo. Estos mensajes, que defnen toda una

prctica educativa y vital, pueden dirigrnoslos todo el alum-

nado con trastornos generalizados del desarrollo.

1. Aydame a comprender. Organiza mi mundo y acil-

tame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden,estructura, y no caos.


33/46

32

2. No te angusties conmigo, porque me angustio. Res-

peta mi ritmo. Siempre podrs relacionarte conmigo si

comprendes mis necesidades y mi modo especial de

entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que

avance y me desarrolle cada vez ms.3. No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las

palabras son aire que no pesa para ti, pero pueden

ser una carga muy pesada para m. Muchas veces no

son la mejor manera de relacionarte conmigo.

4. Como otros nios, como otros adultos, necesito compar-

tir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no

siempre lo consiga. Hazme saber, de algn modo, cundohe hecho las cosas bien y aydame a hacerlas sin allos.

Cuando tengo demasiados allos me sucede igual que a

ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.

5. Necesito ms orden del que t necesitas, ms predic-

tibilidad en el medio que la que t requieres. Tenemos

que negociar mis rituales para convivir.

6. Me resulta dicil comprender el sentido de muchas delas cosas que me piden que haga. Aydame a enten-

derlo. Trata de pedirme cosas que tengan un sentido

concreto y descirable para m. No permitas que me

aburra o permanezca inactivo.

7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas

son demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, de-

masiado estimulantes. Respeta las distancias que nece-sito, pero sin dejarme solo.

8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o

me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuan-

do me es dicil atender o hacer lo que me pides, no estoy

tratando de hacerte dao. Ya que tengo un problema de

intenciones, no me atribuyas malas intenciones!.

9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea cil deentender. Tiene su propia lgica y muchas de las con-


34/46

33

ductas que llamas alteradas son ormas de enrentar

el mundo desde mi especial orma de ser y percibir. Haz

un esuerzo por comprenderme.

10. Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mun-

do no es complejo y cerrado, sin simple. Aunque te pa-rezca extrao lo que te digo, mi mundo es tan abierto,

tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto

a los dems, que resulta dicil penetrar en l. No vivo en

una ortaleza vaca, sino en una llanura tan abierta que

puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos compli-

cacin que las personas que os consideris normales.

11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas lasmismas rutinas. No tienes que hacerte t autista para

ayudarme. El autista soy yo, no t!.

12. No slo soy autista. Tambin soy un nio, un adolescen-

te o un adulto. Comparto muchas cosas de los nios,

adolescentes o adultos a los que llamis normales. Me

gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las perso-

nas cercanas, me siento satisecho cuando hago las cosasbien. Es ms lo que compartimos que lo que nos separa.

13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tanta sa-

tisacciones como otras personas, aunque no sean las

mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que

yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compaa.

14. No me agredas qumicamente. Si te han dicho que ten-

go que tomar una medicacin, procura que sea revisa-da peridicamente por el especialista.

15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me

pasa. Tampoco la tienen los proesionales que me ayu-

dan. No sirve de nada que os culpis los unos a los

otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser

diciles de comprender y arontar, pero no es culpa de

nadie. La idea de culpa no produce ms que suri-mientos en relacin con mi problema.


35/46

34

16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo

que soy capaz de hacer. Pero pdeme lo que puedo ha-

cer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para com-

prender mejor, pero no me des ayuda de ms.

17. No tienes que cambiar completamente tu vida por elhecho de vivir con una persona autista. A m no me

sirve de nada que t ests mal, que te encierres y te

deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional

a m alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja

tampoco tiene la culpa de lo que me pasa.

18. Aydame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesi-

n. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momen-tos en que reposas o te dedicas a tus propias activida-

des. Acrcate a m, no te vayas, pero no te sientas como

sometido a un peso insoportable. En mi vida he tenido

momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.

19. Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a

que deje de ser autista. S optimista sin hacerte no-

velas. Mi situacin normalmente mejora, aunque porahora no tengo curacin.

20. Aunque me sea dicil comunicarme o no comprenda

las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas

en comparacin con los que os decs normales. Me

cuesta comunicar, pero no suelo engaar. No compren-

do las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las

dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tanrecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisac-

toria si es simple, ordenada y tranquila. Ser autista es

un modo de ser, aunque no sea el normal o esperado.

Mi vida como autista puede ser tan eliz y satisactoria

como la tuya normal. En esas vidas, podemos llegar

a encontrarnos y compartir muchas experiencias.


36/46

35

CONSEJERA DESANIDAD Y CONSUMO:

Centros de Salud Mental In-

anto-Juvenil, Centros de Aten-

cin Primaria y Seccin de Neu-

ropediatra del Hospital Univer-

sitario Virgen de la Arrixaca

del Servicio Murciano de Salud.www.murciasalud.es

C.S.M Caravaca. Tel:

968708322 / 968700126

C.S.M Yecla. Tel: 968751650

C.S.M San Andrs. Tl: 968281642-44

C.S.M Mula. Tl: 968660550

C.S.M Cartagena. Tl: 968326720

C.S.M Lorca. Tl: 968469179/ 968468308

C.S.M guilas. Tl: 968493360

C.S.M Jumilla. Tl: 968782261/968783588

C.S.M Molina de Segura. Tl: 968641326

C.S.M Cieza. Tl: 968775550. Ext: 4019 / 968453508

CONSEJERA DE EDUCACIN, FORMACINY EMPLEO:

Servicio de Atencin a La Diversidad. Equipos de Atencin

Temprana, Equipos de Orientacin Educativa y Psicopedag-gica Generales. Equipo de Orientacin Educativa y Psicope-

5. RECURSOSEXTERNOS A LOS

CENTROS


37/46

36

daggica Especfco de Autismo y otros Trastornos Graves del

Desarrollo. Centros Educativos. Departamentos de Orienta-

cin de IES y en CES. Centros de Recursos (Cerea, etc.). Be-

cas, Ayudas y Subvenciones Educativas. http://www.carm.es/

educacion

Equipo de Orientacin Educativa y PsicopedaggicaEspecfco de Autismo y otros Trastornos Graves del De-sarrollo.

Camino Viejo de Monteagudo, 109. Santiago y Zaraiche

(30007- Murcia). Tel/Fax: 968234860. www.equipoautis-

motgdmurcia.es / [email protected]

CEREA. Centro de recursos de Autismo y TrastornosGeneralizados del Desarrollo. C.P.E.E Las Boqueras.

Camino Viejo de Monteagudo, 109 Santiago y Zaraiche

(30007- Murcia). Tel/ax: 968245018. [email protected]

CONSEJERA DE POLITICA SOCIAL, MUJER E

INMIGRACIN:Sistema Murciano de Atencin a la Dependencia. Gestin

de Centros Ocupacionales y Residenciales. Valoracin del

Grado de Minusvala. Pensiones y Prestaciones Econmicas.

Ofcina Regional de Inormacin y Atencin a la Dependen-

cia y a la Discapacidad. C/ Alonso Espejo, 7. Murcia. Tel.

968.23.23.07 www.carm.es/ctra/

AYUNTAMIENTOS:

Centros de Servicios Sociales Municipales.

ASOCIACIONES:

ASTRADE - Asociacin para la Atencin de Personascon Autismo y otros Trastornos Generalizados del Desa-


38/46

37

rrollo de la Regin de Murcia. Ribera de Molina: Tel./ax:968-649088. Molina de Segura: Tel. 968-206862. Cartage-

na: Tel.968-162046. http://www.astradeautismo.org/ astra-

[email protected]

AFAPADE. Asociacin de Familiares y Amigos de Per-sonas con Autismo u otros Trastornos Generales del De-sarrollo. Tel. 968 202 924. Fax: 968 202 [email protected]

ASOCIACIN ASPERGER-MURCIA. Tel. 639 966 880www.asperger.es / http://aspermur.blogspot.com / murcia@

asperger.es


39/46

38

6. BIBLIOGRAFAY

DOCUMENTACIN

LIROS ESPECFICOSSORE LOSTRASTORNOS DELESPECTRO AUTISTA

Asociacin InternacionalSndrome de Rett (1995). Inter-vencin educativa y teraputica

en el Sndrome de Rett. Valencia:Asociacin Valenciana de Sndro-

me de Rett.

Attwood, T. (2002). El sn-drome de Asperger. Una gua

para los proesionales y para la

amilia. Barcelona: Paids.

Baron-Cohen, S. y Bolton, P. (1998). Autismo. Una guapara padres. Madrid: Alianza editorial.

Belinchn, M.; Hernndez, J.M.; y Sotillo, M. (2008).Personas con sndrome de Asperger. Funcionamiento, detec-

cin y necesidades. Madrid: Centro de Psicologa Aplicada de

la UAM, Conederacin Autismo Espaa, Federacin Espao-

la de Asociaciones de Padres de Autistas y Fundacin ONCE.

Equipo Deletrea (2006). El sndrome de Asperger: Otraorma de aprender. Madrid: Consejera de Educacin, Comu-

nidad de Madrid.

Equipo Deletrea (2008). Los nios pequeos con autismo.Soluciones prcticas para problemas cotidianos. Madrid: CEPE.

Frith, U. (2004). Autismo. Hacia una explicacin del enig-ma. Madrid: Alianza Editorial.


40/46

39

Gallardo, M. y Gallardo, M. (2007). Mara y yo. Bilbao:Astiberri Ediciones.

Garrigs, A. (2009). Historia de un sndrome de Asperger.Mi hijo no es como los dems. Valencia: Promolibro.

Garrigs, A. (2010). Pictogramas y pautas desarrolladaspara Sndrome de Asperger. Manual prctico para amiliares

y proesionales. Valencia: Promolibro.

Gonzlez, A. (2009). El sndrome de Asperger. Gua paramejorar la convivencia escolar dirigida a amiliares, proeso-

res y compaeros. Madrid: CEPE.

Gonzlez, A. (2009). El sndrome de Asperger. Madrid:CEPE.

Gonzlez, A. (2010). Mi hijo tiene Sndrome de Asperger.Madrid: Grupo Gesomedia.

Harris, S. (2000). Los hermanos de nios con autismo.Madrid: Narcea.

Hernndez, J. M. (2007). Djame que te hable de los ni-os y nias con autismo de tu escuela. Madrid: Teleno Edi-

ciones.

Howlin, P.; Baron-Cohen, S. Y Hadwin, J. (2006). En-sear a los nios autistas a comprender a los dems. Gua

prctica para educadores. Barcelona: Ediciones Ceac.

Hunter, K. (1999). Manual del Sndrome de Rett. Valencia:Asociacin Valenciana del Sndrome de Rett.

Martn Borreguero, P. (2004). El Sndrome de Asperger.Excentricidad o discapacidad social?. Madrid: Alianza Edi-

torial.

Martos, J. y Rivire, A. (2001). Autismo: Comprensin y

explicacin actual. Madrid: IMSERSO y APNA.


41/46

40

Martos, J.; Gonzlez, P.M.; Llorente, M.; y Nieto, C.(Comp.) (2005). Nuevos desarrollos en autismo: El uturo eshoy. Madrid: IMSERSO y APNA.

Ojea, M. (2008). Sndrome de Asperger en la Universidad.Percepcin y construccin del conocimiento. Alicante: Edito-

rial Club Universitario.

Olivar, J. S. y De la Iglesia, M. (2007). Autismo y Sndromede Asperger. Trastornos del Espectro Autista de Alto Funciona-

miento. Gua para educadores y amiliares. Madrid: CEPE.

Olivar, J. S. y De la Iglesia, M. (2007). Intervencin psico-

educativa en Autismo de Alto Funcionamiento y Sndrome deAsperger. Manual Prctico. Madrid: CEPE.

Paula, I. y Torrents, J. (2010). El nio con autismo, otramanera de estar en el mundo. Historias de vidas reales. Llei-

da: Editorial Milenio.

Peeters, T. (2008). Autismo: De la comprensin terica a

la intervencin educativa. vila: Autismo vila.Rivire, A. (2001). Autismo. Orientaciones para la inter-

vencin educativa. Madrid: Trotta.

Rivire, A. y Martos, J. (1998). El tratamiento del autis-mo. Nuevas perspectivas. Madrid: IMSERSO y APNA.

Szatmari, P. (2006). Una mente dierente. Comprender

a los nios con Autismo y Sndrome de Asperger. Barcelona:Paids.

VV.AA. (2007). Un nio con autismo en la amilia. Sala-manca: Universidad de Salamanca e IMSERSO.

CUENTOS

Del Ro, C. (2006). Quieres conocerme?. Sndrome deAsperger. Barcelona: Salvatella.


42/46

41

Ely, L. y Dunbar, P. (2004). Cuidando a Louis. Barcelona:Serres.

Galera, A. y Del Ro, C. (2009). Quieres conocerme?.Autismo. Barcelona: Salvatella.

Herrera, J. I. (1990). Haced sitio a mi hermano. Noguer:Mundo Mgico.

AUTOIOGRAFAS

Dorado, M. (2004). Otra orma de mirar. Memorias de unjoven con Sndrome de Asperger. Madrid: Minor Network.

Grandin, T. (2006). Pensar con imgenes. Mi vida con elautismo. Barcelona: Alba.

Hall, K. (2003). Soy un nio con Sndrome de Asperger.Barcelona: Paids.

Nazeer, K. (2008). Las marionetas de Andr. Cinco autis-tas en el mundo. Barcelona: Alba.

Tammet, D. (2007). Nacido en un da azul. Un viaje porel interior de la mente y la vida de un genio autista. Mlaga:

Sirio.

NOVELAS

Haddon, M. (2003). El curioso incidente del perro a me-dianoche. Barcelona: Salamandra.

Stork, F. (2009). Marcelo en el mundo real. Barcelona: Gri-jalbo.

PELCULAS

Adam (2009). Director: Max Mayer.

Ben X (2007). Director: Nic Baltasar.


43/46

42

Crazy in Love (Locos de Amor) (2005). Director: MeterNaess. Ttulo original: Mozart and the Whale.

Elling (2001). Director: Peter Naess.

Mara y yo (2010). Director: Flix Fernndez de Castro.Rain Man (1988). Director: Barry Levinson.

Snow Cake (2006). Director: Marc Evans.

Sueo de una noche de invierno (2005). Director:Goran Paskaljevic.

Su nombre es Sabine (2007). Directora: Sandrine Bon-

naire.


44/46

43

7. WEBS DEINTERS

www.autismo.com

Pgina web sobre todo lo rela-cionado con autismo y con otros

trastornos del espectro autista.

www.asperger.es

Pgina web de la Federacin

Asperger Espaa.

www.aetapi.orgEs la pgina web de la Aso-

ciacin de Proesionales dedica-

dos a la atencin de las perso-

nas con trastornos del espectro

autista.

www.equipoautismotgdmurcia.es

Es la pgina web del Equipo de Orientacin Educativa ypsicopedaggica Especfco de Autismo y otros Trastornos

Graves del Desarrollo, de la Consejera de Educacin, Forma-

cin y Empleo de la Regin de Murcia.

www.astradeautismo.org

Pgina web de la Asociacin para la atencin de las per-

sonas con autismo y con otros trastornos generalizados del

desarrollo de la Regin de Murcia.


45/46

44

Este trabajo ha sido realizado durante los cursos 2008/09

y 2009/10 por los orientadores y orientadoras que han or-

mado la Comisin de Trabajo Intervencin educativa en el

alumnado con trastornos del desarrollo en el marco del Se-

minario de Orientacin Educativa, Psicopedaggica y Proe-

sional en la Educacin Secundaria.

Son autores de este trabajo:

Jos Manuel Herrero Navarro (Coordinador).

Mara Dolores Alcaraz Carrillo.

Jos Manuel Cartagena Ros.

Isabel Garca Fernndez.

Mara Jos Guardiola Lucas.

Concepcin Riquelme Ortiz.

Antonia Rodrguez Lozano.

Irene Ruiz Martnez.

Vernica Sabater Drott.


46/46

atenciÓn educativa al alumnado con autismo y con otros trastornos generalizados del desarrollo

Documents