ASSIST

KURSPLAN

2

Oktober 2008 Teksten er utarbeidet av: Elisabeth Almaz Eriksen (Høyskolen i Oslo) Elisabet Björklund, Ingrid Nordqvist and Jan Grannäs (Universitetet i Gävle, Sverige) ASSIST har en egen nettside: http://www.tjorn.se/inenglish/projects/assist/

Innhold 1 Innledning................................................................................................................5

1.1 SAMO.............................................................................................................................5 1.2 Bakgrunn og mål.............................................................................................................5

2 ASSISTs perspektiver på læring og den som lærer.................................................8

2.1 Human resource-perspektivet og Empowerment-teori...................................................8 2.1.1 Refleksjon og læring.........................................................................................9

2.1.2 Sosiokulturell læringsteori...............................................................................9 3 Refleksjons- og løsningsfokusert veiledning........................................................11

3.1 Problem- versus løsningsfokusert veiledning...............................................................12 3.2 Veiledningens 6 faser ...................................................................................................13

3.2.1 Forberedelser.................................................................................................13 3.2.2 Engasjement...................................................................................................14 3.2.3 Utforskning.....................................................................................................14 3.2.4 Kritisk og løsningsfokusert refleksjon............................................................14 3.2.5 Metasamtalen.................................................................................................14 3.2.6 Etterarbeid.....................................................................................................14

4 Presisering av målene for ASSIST........................................................................15 5 Temaer i ASSIST..................................................................................................16

5.1 Minimumskrav for et ASSIST-kurs..............................................................................16 6 Temaer, resultater og oppgaver i ASSIST............................................................17

6.1 Introduksjon til ASSIST: Livslang læring-perspektivet...............................................17 6.2 Kommunikasjon med barn, foreldre og kolleger..........................................................18 6.3 Å møte alle barns behov / samarbeidspartnere.............................................................19 6.4 Læring gjennom interaksjon.........................................................................................21 6.5 Omsorgssvikt og overgrep / samarbeidspartnere..........................................................22 6.6 Organisasjonen du arbeider innenfor............................................................................22

7 Læringsmetoder i ASSIST....................................................................................23

7.1 Klasseromsundervisning...............................................................................................23 7.2 Observasjonelle orienteringer.......................................................................................23 7.3 Praksisfortellinger…………………………………………………………………….25

8 Tre former for refleksjons- og løsningsfokusert veiledning..................................25

8.1 Veiledning etter klasseromsundervisningen.................................................................26

3

8.2 Veiledning før en praktisk oppgave..............................................................................27 8.3 Veiledning etter en praktisk oppgave...........................................................................27

9 Administrativ struktur...........................................................................................29 9.1 Lokale ledere.................................................................................................................29 9.2 Referansegruppe...........................................................................................................29 9.3 Samarbeid med førskoleutdanningen/universiteter .....................................................30 9.4 Lærere...........................................................................................................................30 9.5 Veiledere.......................................................................................................................30 9.6 Veiledningsgruppen......................................................................................................30

10 ASSIST kursopplegg...........................................................................................31 11 Bibliografi...........................................................................................................32

4

1 Innledning

1.1 SAMO ASSIST-kurset er basert på Sagenemodellen (SAMO), som var en strukturert modell for intern opplæring. SAMO ble utviklet og implementert i bydelen Sagene i Oslo. Evalueringer av SAMO indikerer at dette er en vellykket framhgangsmåte for å heve de ansattes kompetanse på en kostnadseffektiv måte. 1To forutsetninger for det gode resultatet kan muligens spores tilbake til en ledelse med sterk motivasjon og enighet om mål og verdier i forhold til prosjektet. Verdier og teoretisk forståelse har vært implisitt i SAMO. ASSIST-kurset er en mer formalisert utgave av SAMO hvor mål, verdier og teoribase er mer eksplisitt. Forhåpentligvis vil dette bidra til å oppnå den samme suksessfaktoren som preget SAMO: At ledelse og deltakere har felles mål og forventninger til ASSIST. Grunnstrukturen i ASSIST-modellen er klasseromsundervisning og små “hjemmelekse-oppgaver”, med diskusjoner omkring begge i veiledningsgrupper. Klasseundervisningen utføres av ledere innenfor organisasjonen. Dette bidrar til å holde kostnadene lave, noe som er en viktig verdi i en slik intern opplæringsmodell. 1 I tillegg bidrar det til læring og utvikling for lærerne som utfører undervisningen. Kurset tilbys til ansatte med og uten høyere pedagogisk utdanning, men målgruppen for ASSIST er ansatte uten høyere utdanning. Opplæringen er et tilbud både til ansatte som tar hele kurset, og til andre ansatte som gjerne vil delta på en eller flere forelesninger. Dermed kan ASSIST-opplæring bli en ressurs for hele distriktet.

1.2 Bakgrunn og mål Rollen som barnehageassistenter og førskolelærere spiller i oppdragelsen av barn blir stadig viktigere, ikke bare når det gjelder å gi omsorg men også for å fremme læring og utvikling. Stabens kompetanse omkring forståelse og interaksjon med barnet, og i å oppnå foreldrenes tillit, er viktige faktorer. Det viktigste elementet et prosjekt som dette ivaretar og støtter, er den menneskelige kapitalen. Samtidig vet vi at de fleste assistenter har liten eller ingen høyere utdanning. Det er høy turnover og høyt sykefravær i denne gruppen, sammenlignet med ansatte med høyere utdanning. I tillegg ser vi av statistikken

2 at det vil bli mangel på ansatte i barnehager/førskoler i mange europeiske

land hvis det ikke skjer noe nå. OECD-rapporten ”Starting Strong II” legger stor vekt på behovet for godt kvalifisert personale som en nøkkelfaktor for tjenestekvalitet. Rapporten understreker 1 Loven, Liv R. 2008. Kompetanse nærmest brukeren 2006/2007 Evalueringsrapport. Intern rapport, ikke publisert:

<liv.ragnhild.loven@bsa.oslo.kommune.no> 2 OECD (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education and Care.

http://www.oecd.org/document/63/0,3343,en_2649_39263231_37416703_1_1_1_1,00.html

5

6

også behovet for å forbedre både arbeidsforhold og utdannelse for ansatte innenfor barnehagesektoren: ”Fokus på rekrutteringsnivå, yrkesutdanning og arbeidsforhold for ansatte i barnehagesektoren er en nøkkelfaktor for tjenestekvalitet.” ASSIST-kursets overordnede mål er å forbedre kvalifikasjonene innenfor barnehagesektoren, særlig for ansatte med lite eller ingen høyere pedagogisk utdanning. I tillegg har ASSIST-kurset to langsiktige mål: Å gjøre barnehageassistentene til mer stabile og varige medarbeidere – og å gjøre jobben som barnehageassistent mer attraktiv. Etter å ha fullført et vellykket ASSIST-kurs vil de ansatte ha styrket sin yrkeskompetanse, både i form av metaperspektiver på arbeidsoppgavene og i evnen til kritisk refleksjon omkring praksis. Slike endringer kan knyttes til de langsiktige målene for ASSIST, som nevnt ovenfor. En evalueringsrapport fra “KOMPASS”

3,

et norsk prosjekt som ligner ASSIST, viste at deltakerne ga tilbakemelding om endringer som kan påvirke dem til å bli mer stabile og langvarige ansatte i barnehagesektoren. Deltakerne som hadde tatt KOMPASS-kurset rapporterte økt motivasjon, engasjement og arbeidsglede. I tillegg rapporterte de en økt bevissthet om deres egen rolle i institusjonen, utvikling av teoretisk kompetanse og refleksjonsevne, og økt motivasjon for å lære mer. Muligheten for å få mer kunnskap og dessuten et kursbevis som dokumenterer graden av formalkompetanse kan også bidra til å gjøre jobben som barnehageassistent mer attraktiv. Et kursbevis fra ASSIST kan brukes i lønnsforhandlinger og søknader om nye jobber/roller. En kartlegging av opplæringsbehovet blant barnehageassistenter med lite eller ingen høyere utdanning viste at bare 29 % mente de hadde gode eller noenlunde gode muligheter for å tilegne seg kompetanse som var relevant i jobben. Et ASSIST-kurs vil forbedre mulighetene for slik kompetanseheving. SAMO-modellen ble utviklet på institusjonsnivå innenfor den norske barnehagesektoren (se fig.1). Den kan sies å være en desentralisert undervisningsplan, mens ASSIST-modellen utvikles på regionalt nivå. Idealet er likevel at ASSIST-modellen beholder det desentraliserte preget i SAMO-modellen. Dette er fordi det er alminnelig antatt at en desentralisert modell er bedre egnet enn en sentralisert modell til å tilpasses behovene for empowerment, slik disse behovene oppleves av barnehageansatte

4. Det er derfor viktig at videre implementering av modellen i andre

land og byer baseres på en form for desentralisering, som gir rikelig rom for lokale refleksjoner og tilpasninger. Hva som anses for å være viktig og ”sann” kunnskap er kulturelt definert, og avhengig av både teoretiske paradigmer og historiske tradisjoner. Derfor fastsetter ikke ASSIST-modellen noe pensum i form av lærebøker eller faglitteratur. ASSIST-modellen er et målorientert rammeverk for undervisningsopplegg. Ved å definere mål og innhold vil enkelte rammer gi seg selv. Men valget av litteratur, temaer og teorier for undervisningen fastsettes lokalt. _____________________ 3 Furu, Anne & Granholt, Marit. 2006. Et kompass for inkludering. Rapport fra kompassprosjektet. Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning. http: //www.hio.no/content/view/full/52707:

4 Figur og perspektiver hentet fra: Karseth, Berit, Gundem, Bjørg Brandtzæg & Engelsen, Britt Ulstrup (1993).

Rapport Nr. 4. Om styring og læreplanutvikling. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo Pg. 13

Fig. 1: “Det relative senter”:

Nasjonalt nivå

Institusjons nivå

Kommune-nivå

Barnehage-/klasseroms nivå

Regionnivå

7

2 ASSISTs perspektiver på læring og den som lærer I oppbyggingen av en stabil og velutdannet stab i europeiske barnehager er to teoretiske aspekter valgt ut for å sikre at prosjektet lykkes, nemlig human resource-perspektivet og begrepet empowerment. I det følgende vil vi redegjøre for disse teoriene og knytte dem til prosjektet.

2.1 Human resource-perspektivet og empowerment-teori Innenfor human resource-perspektivet (HR) er utdanning sett på som en investering i de ansatte og deres ”menneskelige kapital”.

5 Den menneskelige kapitalen består av alle individene på et

sted eller i en organisasjon. En organisasjon kan defineres slik folk oppfatter den. 6 HR-

perspektivet betyr å se menneskenes kompetanse, holdninger, energi, pliktfølelse og engasjement som viktige ressurser som kan utvikle organisasjonen.

7 Dette er et grunnleggende perspektiv i

ASSIST. Å se deltakerne i ASSIST i et HR-perspektiv innebærer også at deres meninger og refleksjoner er viktige for organisasjonen. Investering i kompetanseheving sees derfor som en investering i kvaliteten på organisasjonen og dens tjenester. Empowerment er også et nyttig perspektiv å ta med når man diskuterer lokal utvikling og selvstyre, og for å mobilisere folk.

8 Den historiske bakgrunnen for begrepet empowerment

stammer fra Pablo Freire og hans modell for å studere aktiv handling. 9 Modellen kalles noen

ganger ”dialog-pedagogikk” 10

fordi hva som skal læres er en avgjørelse som tas i fellesskap. Empowerment-begrepet innebærer en følelse av eierskap til prosessen hos de som er involvert i en utviklingsmessig endring.

11 Ett utgangspunkt i utviklingen av individer må være å fostre

motivasjon og bevare interessen for utdanningsopplegget. Ifølge både HR-teori og empowerment-teori har det derfor avgjørende betydning at deltakerne opplever at deres egne behov påvirker ASSIST-kurset. En sentral metode for å oppnå denne formen for empowerment er å la læringsbehovet til deltakerne påvirke innholdet i ASSIST. I denne sammenheng er det viktig at deltakernes behov og interesser blir kartlagt hver gang et nytt ASSIST-kurs starter. Resultatet av denne kartleggingen bør påvirke valg av temaer og kursets utforming. I tillegg er det essensielt at alle deltakerne blir møtt med en anerkjennelse som kommuniserer at alle er like viktige. ____________________ 5 Andersson, Curt (2000). Kunskapssyn och lärande i samhälle och arbetsliv. Lund: Studentlitteratur.

6 Sandberg, Jörgen & Targama, Axel (1998). Ledning och förståelse: ett kompetensperspektiv på organisationer. Lund: Studentlitteratur; Sandberg, Jörgen (1994). Human competence at work: an interpretative approach. Diss. Göteborg : Univ.

7 Bolman, Lee G. & Deal, Terrence E. (1997). Nya perspektiv på organisation och ledarskap: kreativitet, val och ledarskap. Lund: Studentlitteratur.

8 Forsberg, Erik, Hagquist, Curt & Starrin, Bengt (eds.) (1997). Frigörande kraft: empowerment som modell i skola, omsorg och arbetsliv. Stockholm: Gothia.

9 Andersson, (2000); Anderson, Gary L., Herr, Kathryn & Nihlen, Ann Sigrid (2007). Studying your own school: an educator's guide to practitioner action research. 2. ed. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

10 Andersson, 2000, pg. 70.

11 Anderson, Herr & Nihlen, (2007).

8

2.1.1 Refleksjon og læring

Arbeidet til Gutièrrez12

omkring empowerment dreier seg om individer som får satt sine erfaringer inn i en større sammenheng, og reflekterer kritisk omkring dem. Det innebærer at de får en opplevelse av personlig kraft og myndighet, som oppmuntrer dem til å slutte seg til andre og dele sine erfaringer for å finne nye måter å organisere arbeidet på. Kincheloe

13 hevder at

teoretisk forståelse er nødvendig for at individet skal kunne oppleve sin egen myndighet i empowerment-prosessen. Han understreker at empowerment ikke er noe som plutselig skjer fordi noen ønsker det. Det er i stedet noe som skjer når individer får anledning til å utvikle sin kunnskap, sine jobbferdigheter og sine pedagogiske evner innenfor gitte rammer. Å gjøre slik kunnskap tilgjengelig for dem gir hver enkelt av dem den kompetansen og de ressursene som skal til for å gjøre dem i stand til å reflektere over praksis. Refleksjon har vært et nøkkelbegrep i anglosaksisk pedagogikk siden 80-tallet, inspirert av Donald Schöns bok The reflective practitioner. Refleksjonsbegrepet kommer fra det latinske ordet ”reflectere” og brukes metaforisk i menneskelige sammenhenger.

14 Refleksjon som selv-

refleksjon har som mål at mennesket skal oppdage seg selv som individ, mens refleksjon som tenkning (kognitiv handling) handler om mennesket som mediterer, spekulerer og filosoferer over det som skjer. I denne siste betydningen er menneskelig refleksjon en kognitiv handling som foregår over tid for å komme fram til en dypere forståelse av et problem eller et fenomen. Refleksjon kan brukes innenfor individets egen situasjon til både å planlegge og evaluere aktiviteter i situasjonen. Begrepet refleksjon kan være et problematisk ord å bruke, siden man må skjelne mellom flere aspekter av begrepet.

15 Noen av de nyttige refleksjonsaspektene i et prosjekt som dette er:

Refleksjon som selv-refleksjon, refleksjon som tenkning, refleksjon som forståelse, selv-refleksjon på avstand, refleksjon i handling og kunnskap i handling.

16 For å oppnå

utviklingsmålene i ASSIST-prosjektet er det av vital betydning å gi alle deltakerne mulighet til kritisk refleksjon omkring deres egen praksis, teoriene og forelesningene. 2.1.2 Sosio-kulturell læringsteori Gutièrrez’ arbeid om empowerment settes naturlig nok i samband med sosio-kulturell læringsteori, hvor spørsmålet om hvordan mennesker lærer står sentralt. Den som lærer sees som med-konstruktør av sin egen lærdom, og samtale og refleksjon i fellesskap med kolleger står i fokus i læringssituasjonen. ___________________ 12

Gutièrrez, L. M. (1990). Working with woman of color: An empowerment perspective. Social Work, 35 (2), 149-153.

13 Kincheloe, Joe L. (2003). Teachers as researchers: qualitative inquiry as a path to empowerment. London: RoutledgeFalmer.

14 Bengtsson, J. (1996). ”Vad är reflektion? Om reflektion i läraryrke och lärarutbildning.” In Strömqvist, Göran & Brusling, Christer (red.) (1996). Reflektion och praktik i läraryrket. Lund: Studentlitteratur.

15 Bengtsson, (1996).

16 Schön, Donald A. (1995). The reflective practitioner: how professionals think in action. Repr.[= New ed.]

Aldershot: Arena.

9

Et annet utgangspunkt for et sosio-kulturelt perspektiv på læring, menneskelig tenkning og handling er å studere hvordan individer og grupper bruker kulturelt arvegods, objekter eller menneskeskapte symboler i lærings- og utviklingsprosesser. Det kulturelle arvegodset innenfor ASSIST består hovedsakelig av teorier og metoder som presenteres i klasseromsundervisningen. Interaksjon mellom kollektivet, individet og det kulturelle arvegodset er i fokus.

17 Dette er

nyttige aspekter innenfor ASSIST. Når alle deler sine erfaringer og kunnskap med hverandre, og reflekterer kritisk over dem, øker den kollektive kunnskapsbasen, og det vil gi medlemmene i gruppen økt forståelse for andre temaer. Den kollektive kunnskap som oppstår slik, ser ut til å være en nøkkelfaktor for at en organisasjon skal kunne vokse og tjene både individuelle og organisasjonsmessige interesser.

18 Derfor er

veiledningsgruppene som fokuserer på kollektiv kunnskapsvekst en sentral komponent i ASSIST. Den refleksjons- og løsningsfokuserte veiledningsmodellen i ASSIST er en viktig læringsmetode for å generere kritisk, uavhengig refleksjon. Denne modellen presenteres mer utførlig i kapittel 3. Hvordan et individ oppfatter arbeidet er ikke bare et spørsmål om hvor godt denne personen gjør jobben sin. Forståelsen er også forbundet med hvordan lærings- og utviklingsprosesser foregår i det daglige arbeidet.

19Hvordan vi oppfatter arbeidet og arbeidsoppgavene påvirker hva vi ser, hva

vi prioriterer og hva vi fokuserer på. Når man i fellesskap forstår hva som er meningsfullt og viktig for arbeidet er et av målene med ASSIST oppnådd; deltakerne vil være bedre kvalifisert og mer motivert når de sammen reflekterer over teori og praksis. Dette er ASSIST-prosjektets kortsiktige mål på individnivå. De langsiktige virkningene for de individuelle deltakerne forventes å være økt selvtillit og motivasjon til å søke mer opplæring og formelle kvalifikasjoner. Selv om en person har evnen til å lære, vil hun/han ofte ønske å forsvare allerede befestede holdninger og oppfatninger. Dette kan være et vanskelig problem å løse når individer møtes i diskusjoner hvor verdier og holdninger omkring enkelte spørsmål skal diskuteres, og det kan være et hinder i læringsprosessen. Bolman og Deal hevder at en måte å møte denne utfordringen på er å skreddersy organiseringen av individer slik at de både kan gjøre jobben sin og oppnå tilfredsstillelse i utføringen.

20 Organisasjoner trenger mennesker med kompetanse og energi. På

den annen side trenger også mennesker organisasjonen, både for indre og ytre belønninger. 21

Ifølge ASSIST-prosjektet er disse aspektene som er lagt fram ovenfor viktige å ha i mente når man skal legge opp et passende kurs for både faglærte og ufaglærte ansatte. En sentral idé er å gi en utførlig presentasjon av prosjektets målsettinger, og gi alle involverte tilstrekkelig tid til å forstå idéene bak prosjektet, og hvilke mål denne modellen ønsker å oppnå. ____________________________________________

17 Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

18 Ibid.

19 Fransson, G. (2004). “De fyra musketörerna… och den ensamma kämpen. Om två nyblivna lärares skilda förutsättningar att lära sig.” In: Jernström, Elisabet & Säljö, Roger (red.) (2004). Lärande i arbetsliv och var dag. Jönköping: Brain Books; Sandberg, (1994); Sandberg & Targama, (1998).

20 Bolman, Lee G. & Deal, Terrence E. (1997).

21 Se også Fenwick og Bierema (2008), som tar opp temaer som næringslivets sosiale ansvar og andre temaer for utvikling av profesjonell HR-kompetanse.

10

3 Refleksjons- og løsningsfokusert veiledning

Refleksjons- og løsningsfokusert veiledning 22

har som mål å hjelpe ansatte og studenter til å tenke gjennom sin egen kunnskapsbase, sine egne erfaringer og verdier. Økt bevissthet omkring ens eget kunnskapsgrunnlag gir bedre muligheter for å endre og videreutvikle dette grunnlaget. Refleksjonsmodellen innebærer en utfordring til deltakernes kunnskapsbase, og gir impulser til å utvikle den videre. Klasseromsundervisningen i ASSIST-kurset danner en felles referanseramme for slike impulser i gruppen. Veiledning som er refleksjons- og løsningsfokusert er stort sett en kognitiv modell, hvor intensjonen er å gripe tak i de tanker som ligger bak deltakernes handlinger. Disse tankene kan være basert på teori, erfaring og antakelser. Disse tankene, som gir våre handlinger retning, kan man kalle ”praktiske teorier”. Handal og Lauvås har utviklet en modell som illustrerer forbindelsen mellom våre handlinger og vår praktiske teori.

23

Fig. 2: “Den praktiske trekant” ----------------------------------------------- Verdier, “Praktiske-

P2: Teori/ erfarings baserte årsaker P1: Handlinger

teorier” --------------------------------------------- Opplæring/ omsorg Erfaringer/ kunnskap --------------------------------------

P3: Etisk rett- ferdiggjøring

_________________________ 22

Den refleksjons- og løsningsorienterte modellen er inspirert av to gjensidig utfyllende teoretiske perspektiver. Fokuset på refleksjon omkring praktiske teorier ble opprinnelig utviklet av tre norske utdanningsforskere: Gunnar Handal, Per Lauvås & Kirsten H. Lycke. Det henvises til deres arbeid i: Zeichner, Kenneth, M. and Daniel P. Liston. 1996. Reflective Teaching. An Introduction. Lawrence Erlbaum associates, Publishers. Mahwah, New Jersey. I ASSIST-modellen har vi også vært inspirert av en annen kilde omkring reflekterende veiledning: Åsta Birkeland & Nina Carson: 2004. Vi har videreutviklet konseptene fra denne siste kilden i ASSIST-modellen. Det løsningsorienterte perspektivet er utviklet av Gro Langslet 2002.

23 Lauvås, Per & Handal, Gunnar (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo. Cappelen, pg. 177.

11

3.1 Problemfokusert versus løsningsfokusert veiledning Alle sosiale fenomener har aspekter som er funksjonelle, og andre aspekter som er dysfunksjonelle.

24 Spørsmålet er hvilke aspekter innenfor denne virkeligheten vi velger å

fokusere på, som lærere, veiledere og veiledede. 25

Språket vårt influerer vår forståelse og våre følelser omkring erfaringer. Problemer kan lett forsterkes hvis vi bruker et problemfokusert språk. Handlinger som får oppmerksomhet blir gjerne gjentatt. Det antas at ønskede endringer vil skje raskere ved å søke etter og studere det som fungerer godt, i stedet for å finne ut hva som ikke fungerer. Derfor er det mer konstruktivt å lede samtalen over mot det vi ønsker å oppnå, heller enn mot det vi ikke ønsker. Det er viktig å ikke misforstå det løsningsfokuserte perspektivet, og tro at ”vi kan bare snakke om det som er positivt” og ignorere problemene. Problemer er utgangspunktene. Men i stedet for å utelukkende analysere mulige årsaker til problemet, fokuserer man på å analysere funksjonelle ideer og praksiser. Man søker spesielt etter: 1) Hva personen/staben allerede gjør/har gjort for å håndtere problemet 2) Drømmer og ønsker om endring 3) Situasjoner og tidsperioder hvor problemet er mindre Nedenfor har vi listet opp spørsmål som viser den sentrale forskjellen mellom et løsningsfokusert perspektiv, og et mer tradisjonelt problemfokusert perspektiv: Sentrale forskjeller mellom et problemfokusert og et løsningsfokusert perspektiv:

Problemfokusert Løsningsfokusert

Hva er problemet? Hva ønsker du? Hvordan vet du det, når problemet ditt er løst?

Hva er årsaken til problemet? Hvilke positive ting er allerede i gang? Når er problemet mindre, eller borte? Hva gjør vi annerledes da?

Hvorfor lykkes vi ikke? Hvorfor lykkes vi med det vi lykkes med?

Hva har blitt verre? Hva har blitt bedre, til tross for de tingene som er blitt verre?

Hvorfor har det blitt verre? Hvorfor har det blitt bedre?

Hvem sin skyld er det at ting er blitt verre?

Hvordan har vi greid å skape forbedringer? Hvem har vært så kloke?

___________________________________________

24 Langslet, Gro Johnsrud (2002). LØFT for ledere. Løsningsfokusert tilnærming til typiske ledelsesutfordringer. Gyldendal Akademisk, Gjøvik, pg. 19, 39, 73.

12

3.2 Veiledningens 6 faser Nedenfor ser du en lineær presentasjon av en veiledningsprosess.

25 I det praktiske liv vil en

veiledningsprosess ikke se nøyaktig slik ut, men en lineær presentasjon gir et klarere bilde av de forskjellige fasene i en veiledningsprosess, som antas å fremme refleksjon omkring teori og praksis. 1. Forberedelse 2. Engasjement

6. Etterarbeid 3. Utforsking Refleksjons- og løsningsfokusert veil.

i

4. Kritisk og løsningsfokusert refleksjon

5. Metasamtale

3.2.1 Forberedelser

Ytre forberedelser Vi skjelner mellom forberedelser på det indre og det ytre plan. Ytre forberedelser innebærer at veiledningssamtalen bør være godt planlagt i form av en klar avtale, en tidsramme på 45-50 minutter, og reservasjon av et rom hvor samtalen kan finne sted uten avbrytelser. Forberedelser på et indre plan innebærer mentale forberedelser, både for deltakerne og veilederen. Indre forberedelser for veilederen Delta aktivt i forelesningen og reflekter over relevansen i forhold til arbeidslivet. Dessuten er det viktig at veilederen leser notatene fra deltakerne på forhånd, og reflekterer omkring hvilke spørsmål eller perspektiver som kan bli nyttige for å generere kritisk og løsningsfokusert refleksjon. Ytre og indre forberedelser for de som skal veiledes Delta aktivt i forelesningen og reflekter over relevansen for arbeidslivet. Dessuten må deltakerne tenke gjennom: Hva ønsker jeg å snakke om og reflektere over i veiledningsgruppen? Deltakerne må skrive ned noen spørsmål/temaer og gi veilederen før gruppen møtes. Forskning har vist at det skriftlige, forberedende notatet er en forutsetning for et vellykket veiledningsmøte.

26

____________________________________________

25 Denne modellen, med enkelte modifikasjoner, er basert på arbeidet til: Birkeland, Åsta og Carson, Nina (2004).

Veiledning for førskolelærere. Kristiansand: Høyskoleforlaget. 26

Furu, Anne & Granholt, Marit (2006). Et kompass for inkludering. Rapport fra kompassprosjektet. Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning. http://www.hio.no/content/view/full/52707.

13

3.2.2 Engasjement

Å være engasjert betyr å delta både mentalt og følelsesmessig gjennom hele veiledningsmøtet. Det er helt sentralt å gi støttende feedback, både verbalt og non-verbalt, til den som veiledes.

3.2.3 Utforsking

I et veiledningsmøte er det viktig å først og fremst ta rollen som oppmerksom lytter. Ta deg tid til å forstå deltakernes spørsmål, resonnementer og refleksjoner. Både gruppen og veilederen stiller spørsmål for å oppnå en dypere forståelse av utfordringene de står overfor.

3.2.4 Kritisk og løsningsfokusert refleksjon

Her er det både veilederens og deltakernes oppgave å gi impulser til dialogen som kan hjelpe gruppen til å reflektere kritisk og uavhengig omkring praksis og praktiske arbeidsteorier. Det innebærer impulser til utforsking av praksis og praktiske arbeidsteorier fra diverse teoretiske og etiske perspektiver. Løsningsfokuserte spørsmål vil også gi verdifulle impulser som fremmer læring og utvikling. Veilederen må ikke være redd for å svare på spørsmål og gi råd på dette tidspunktet. Likevel er det ikke veilederens primære funksjon å gi svar på alle spørsmål, men å stimulere gruppens evne til å reflektere fritt og uavhengig, og til å utforske forskjellige måter å tenke og praktisere på. Veilederens evne til å være kritisk til sin egen praksis og tenkning øker sannsynligheten for at refleksjonsprosessen også vil fremme en kritisk holdning til etablert teori og praksis.

3.2.5 Metasamtalen

En metasamtale er en samtale om samtalens innhold og om hva deltakerne har lært av den. I tillegg dreier metasamtalen seg om hvordan både veilederen og den som blir veiledet opplevde veiledningsmøtet, og hvordan de kan forbedre veiledningsmøtet neste gang.

3.2.6 Etterarbeid

Etter at veiledningsmøtet er over, bør veilederen ta seg tid til å reflektere rundt følgende spørsmål: Hvordan utviklet dette veiledningsmøtet seg? Var jeg en god lytter? Ga jeg nyttige impulser som hjalp deltakerne til kritisk refleksjon? Hva kan jeg lære av dette, og hva bør jeg gjøre annerledes neste gang?

14

15

4 Presisering av målene for ASSIST For barnehageansatte med lite eller ingen høyere utdanning er målene: 1. Å utvide deres perspektiv og bevissthet angående: Livslang læring og minst to andre ASSIST-temaer. 2. Å forbedre evnen til og rutinene for kritisk refleksjon omkring deres egne og andres underliggende praktiske teorier på jobben. 3. Å forbedre evnen til og rutinene for å gjøre fokuserte og systematiske observasjoner på jobben. 4. Å forbedre evnen til og rutinene for å bruke observasjoner og fortellinger om praksis til kritisk refleksjon og læring fra praksis på jobben. 5. Å forbedre læringskurven i forbindelse med suksess/feiling på jobben 6. At de skal dele det de har lært med andre kolleger i formelle og uformelle sammenhenger på jobben. 7. Å styrke arbeidsmotivasjonen. 8. Å gjøre jobben som barnehageassistent mer attraktiv. 9. Å motivere dem til å ta høyere utdanning som førskolelærere. 10. Å senke sykefraværet.

5 Temaer i ASSIST Basert på kartleggingen av opplæringsbehovet blant potensielle kursdeltakere i arbeidspakke 1 fikk de utvalgte temaene i ASSIST mest oppmerksomhet. 27 Siden målgruppen for ASSIST er ansatte med lite eller ingen høyere utdanning, er det deres behov som har vært i fokus ved valg av temaer. Denne prioriteringen er i samsvar med de tidligere nevnte human resource- og empowerment-perspektivene i ASSIST. Potensielle kursdeltakere var ansatte i følgende byer/distrikter: 1) Sagene bydel i Oslo, 2) Dortmund (FABIDO)(Tyskland), 3) Milano (Italia), 4) Amaroussion (Hellas), 5) Motala (Sverige), 6) Tjörn (Sweden). Dersom man foretrekker andre temaer enn de som er valgt ut for ASSIST, kan brukere av modellen gjøre slike lokale tilpasninger innenfor minimumskravene forklart nedenfor:

1. Introduksjon til ASSIST: Livslang læring 2. Kommunikasjon med barn, foreldre og/eller kolleger 3. Å møte alle barns behov/samarbeidspartnere 4. Læring gjennom interaksjon 5. Omsorgssvikt og overgrep/samarbeidspartnere 6. Organisasjonen du arbeider innenfor

5.1 Minimumskrav til et ASSIST-kurs Alle ASSIST-kurs må inkludere den første introduksjonen. Dessuten må alle ASSIST-kurs ha med minst to av de øvrige temaene. Innenfor tema 2, 3 og 4 finnes det en rekke undertemaer å velge mellom. For hvert ASSIST-tema utføres det enten en liten skriftlig oppgave, eller en praktisk oppgave. Deltakerne må utføre en oppgave som relaterer seg til temaet det undervises i. Oppgavene i ASSIST-modellen kan tilpasses lokale behov. ____________________________ 27 Gakkestad, Mari: ASSIST strukturert intern opplæring for barnehageassistenter og førskolelærere. Arbeidspakke 1

rapport. Presentasjon av Sagene-modellen og kartlegging av nåværende situasjon. www.tjorn.se/assist

16

6 Temaer, resultater og oppgaver i ASSIST

6.1 Introduksjon til ASSIST: Livslang læring-perspektivet I løpet av den første klasseromsforelesningen bør både veiledere og de som skal veiledes få opplæring i refleksjon og løsningsfokusert veiledning. Dessuten bør de få noe undervisning i hvordan man samler inn og bruker observasjoner og fortellinger om praksis som nyttig dokumentasjon for kritisk refleksjon over praksis. Kursplanen for ASSIST inkluderer teori om disse temaene i kapittel 7. Klasseromsundervisningen bør inneholde både teoretisk undervisning og praktisk øvelse. Det siste bør organiseres innenfor veiledningsgruppene. Dette vil fungere som en god forberedelse til og motivasjon for det første virkelige veiledningsmøtet. Den praktiske delen av øvelsen bør være et møte hvor veiledningsgruppen eksperimenterer med å bruke den refleksjons- og løsningsfokuserte veiledningsmodellen, med praksisfortellinger og observasjoner som utgangspunkt. Refleksjons- og løsningsfokusert veiledning og bruken av dokumentasjon og refleksjon kan lett kobles opp mot livslang lærings-perspektiver. Resultater Det oppnås en innledende forståelse for og praktisk erfaring med læringsmetodene som brukes i ASSIST:

• Refleksjons- og løsningsfokusert veiledning. • Observasjon og praksisfortellinger. • Praktiske teorier.

Oppgaver Oppgave a: Skriv ned dine forventninger til deg selv, gruppen og veilederen din når det gjelder veiledningsgruppen. Del dem med de andre. Oppgave b: Tenk på en situasjon på jobben hvor du lærte noe viktig som har påvirket hvordan du har gjort jobben din siden. Del denne erfaringen med veiledningsgruppen din. Både oppgave a) og b) utføres av samtlige deltakere. Veiledningsgruppen Veiledningsgruppen kommer sammen i den andre timen for å snakke om forventninger og øve seg på refleksjon og løsningsfokusert veiledning. Liten skriftlig oppgave Skriv ned en fortelling fra praksis som fikk deg til å reflektere kritisk omkring kommunikasjonen i din institusjon. Praksisfortellingen bør inneholde et element av voksen-barn, barn-barn eller voksen-voksen kommunikasjon.

17

6.2 Kommunikasjon med barn, foreldre og kolleger Kommunikasjon og kunnskaper om gruppedynamikk er viktig når man arbeider med barn. Et hovedfokus er å legge til rette for at den sosiale interaksjonen i barnegruppene foregår på en god måte. I et profesjonelt perspektiv er kommunikasjon i denne sammenheng et spørsmål om hvordan man bygger opp tillit, trygghetsfølelse, omsorg og forståelse. God kommunikasjon med foreldrene om barnet er essensielt, særlig når det gjelder vanskelige temaer hvor de ansatte bør kunne takle både “nærhet og avstand”. Dette temaet omfatter spørsmål omkring hvordan man skaper bedre samarbeid med kolleger og mellom avdelinger i en barnehageinstitusjon. I et kommunikasjonsperspektiv kan en slik forbedring baseres på veiledergrupper. Dette innebærer at assistentene får mulighet til å reflektere og lære gjennom dialog om arbeidsrelaterte temaer innenfor en ramme av løsningsorientert fokus og yrkesetikk. En kommunikasjonsforbedring tar utgangspunkt i en kollektiv forståelse av hvilken funksjon det er meningen at organisasjonen skal ha, for samfunnet generelt og for familiene spesielt. En slik kollektiv forståelse trenger en kollektiv referanseramme. Styrken i ASSIST-prosjektet og annen intern opplæring er nettopp muligheten til, gjennom gruppeopplæring, å få bidra med gjensidige referanserammer, og dermed en kollektiv forståelse for forskjellige typer oppgaver i organisasjonen. For eksempel kan en dypere kollektiv forståelse bidra til bedre kommunikasjon når det gjelder hvordan arbeidet skal organiseres, føre til nye rutiner, og til større klarhet omkring fordelingen av ansvar. Generelt resultat Utvidet perspektiv og økt bevissthet omkring:

• Kommunikasjon og anerkjennelse. Resultat for kommunikasjon med barn Utvidet perspektiv og økt bevissthet omkring:

• Hvordan forskjellige syn på barn påvirker kommunikasjonen • Utvikling av en sunn gruppedynamikk

Resultat for kommunikasjon med foreldre Utvidet perspektiv og økt bevissthet omkring:

• Hvordan man skaper god kommunikasjon og godt samarbeid med foreldre og dermed forbedrer forholdet til foreldrene i hverdagen

• Ressursorienterte holdninger overfor foreldre Resultat for kommunikasjon med kolleger Utvidet perspektiv og økt bevissthet omkring:

• Hva som kjennetegner godt samarbeid og god kommunikasjon • Viktigheten av å dele refleksjoner om praksis • Konstruktiv konfliktløsning.

18

Oppgave relatert til kommunikasjon og barn Skriv ned en samtale mellom en voksen og et barn i din institusjon. Analyser samtalen ut fra de teoretiske perspektivene som ble presentert i klasserommet. Praktisk oppgave relatert til kommunikasjon og foreldre Analyser det foreldreforholdet som fungerer dårligst i din avdeling. Bruk det du vet og det du lærte om kommunikasjon og konflikthåndtering i forelesningen til å lage en skriftlig plan, og implementer en eller to strategier for å forbedre dette forholdet. Skriv en praksisfortelling for å reflektere over forholdet mellom dine intensjoner, handlinger og resultater. Eller: Ta en viss grad av ansvar for planleggingen og ledelsen av et foreldremøte. Skriv ned en praksisfortelling fra møtet, og reflekter over forholdet mellom dine intensjoner, handlinger og resultater. Oppgave relatert til kommunikasjon og kolleger Ta utgangspunkt i ditt forhold til kolleger, og velg ett forhold som fungerte dårlig, eller som fungerer dårlig i dag. Bruk det du har lært i klassen til å analysere hva du gjorde som fikk det til å fungere bedre – eller: Planlegg og implementer en strategi som kan hjelpe deg å forbedre dette forholdet. Reflekter over forholdet mellom dine intensjoner, handlinger og resultater.

6.3 Å møte alle barns behov / samarbeidspartnere Dette er et tema som omfatter både verdier/holdninger og praktisk arbeid med alle barna i institusjonen. Både verdier og praktisk arbeid bygger på et grunnlag av generell kunnskap om spesielle behov. Her kunne man også diskutere hva som ligger i begrepet ”spesielle behov”. I seminarer kunne dette spørsmålet vurderes ut fra forskjellige vinkler. For å kunne gjøre det, kreves mer generell kunnskap om spesielle behov. ”Spesielle behov” omfatter både fysisk og psykisk helse, og dessuten sosiale faktorer. Viktigheten av å støtte barn fra etniske minoriteter i deres tospråklige utvikling er også understreket her. Bevisstgjøring omkring rollemodeller i hverdagsrutinene i barnehagen er også viktig. Temaet “Å møte alle barns behov” kan også knyttes til tema 6.4: “Læring gjennom interaksjon”. Generelt resultat:

• Filosofien om segregasjon, integrasjon og inkludering av barn med eller uten redusert funksjonsevne

• Legge til rette for læring. • Arbeide med samarbeidspartnere

19

Resultat relatert til barn med redusert funksjonsevne:

• Utvidet perspektiv og økt bevissthet omkring 1-3 av temaene nedenfor, eller andre:

Barn med redusert funksjonsevne relatert til: • ADHD. • Autisme/Asperger syndrom. • Cerebral parese (CP). • Språkvansker. • Hørselsvansker. • Synshemming. • Diabetes. • Astma og allergier.

Resultat relatert til tospråklig utvikling: Utvidet perspektiv og økt bevissthet omkring:

• Hvordan legge til rette for tospråklig utvikling for barn av etniske minoriteter • Den viktige rollen morsmålet spiller i tilegnelsen av et andre eller tredje språk

Oppgave relatert til barn med redusert funksjonsevne: Velg minst en av oppgavene nedenfor. Velg den som er den største utfordringen for deg, og som det er mulig å følge opp i praksis. Observer og lag en skriftlig beskrivelse av hvordan et barn med redusert funksjonsevne samhandler med barn, voksne og de fysiske omgivelsene. Med utgangspunkt i det du vet og det du har lært i klassen, skriv ned noen punkter om hva du tror er viktige tiltak for å legge til rette for dette barnets læring og utvikling. Eller: Observer og lag en skriftlig beskrivelse av vellykkede måter som ansatte har lagt til rette for læringen og utviklingen til et barn med redusert funksjonsevne. Bruk de teoretiske perspektivene fra forrige klasseromsundervisning når du skal analysere arbeidet ditt. Inkluder også en beskrivelse av hvordan de ansatte arbeidet og samarbeidet med andre for å kartlegge dette barnets reduserte funksjonsevne. Praktisk oppgave relatert til tospråklig utvikling Velg ett tospråklig barn som du synes har nokså dårlige språkferdigheter. Observer barnet i interaksjon med de fysiske omgivelsene, leketøy, ansatte, foreldre og/eller andre barn. Hvordan støtter omgivelsene opp om dette barnets språktilegnelse? Skriv ned to fortellinger fra praksis som illustrerer hvordan omgivelsene støtter dette barnets språkutvikling. Lag en plan hvor du inkluderer dine refleksjoner rundt hvordan omgivelsene kunne støtte enda bedre opp om barnets tilegnelse av språket. Diskuter planen med kollegene dine, og implementer ett eller to av forslagene. Bruk teorien fra forelesningen eksplisitt i analysen og i planleggingen. Skriv en praksisfortelling etter implementeringen, og reflekter over forholdet mellom dine intensjoner, handlinger og resultater.

20

6.4 Læring gjennom interaksjon Læring er en interaktiv prosess mellom mer kompetente andre og kulturelt arvegods. Kulturelt arvegods kan være fysiske gjenstander, som leketøy, naturen og computere. I tillegg har vi symbolsk arvegods som språk, tall og musikk. Barn lærer i både formelle og uformelle settinger. Barns instinktive trang til å leke kan bringe dem opp i mange viktige, uformelle læringssituasjoner, særlig hvis de voksne er bevisste og støttende. Med utgangspunkt i barnas interesser og behov, kan voksne dessuten planlegge og organisere mer formelle læringssituasjoner. Målet med slike læringssituasjoner kan variere – utvikling av barnas kreativitet, fysiske ferdigheter, sosiale kompetanse, gruppedynamikk og/eller språkferdigheter. Det økende antallet barn i mange barnehager skaper utfordringer for de ansatte når det gjelder å håndtere gruppen gjennom dagen. De ansatte ser etter nye måter å organisere hverdagspraksisen på i større grupper. Resultater Utvidet perspektiv og økt bevissthet omkring:

• Læring gjennom div. former for lek og interaksjon • Forskjellige måter å organisere og håndtere store og små grupper i forhold til

læringsaktiviteter Innhold Gruppen velger ett eller to av følgende temaer:

Musikk Barnelitteratur Drama Naturvitenskap Fysisk bevegelse Matematikk IKT

Praktisk oppgave Skriv ned 2-3 praksisfortellinger som dokumenterer noe som interesserer hele gruppen. Organiser en læringsopplevelse som forsøker å utvikle alles interesse og kompetanse. Den forsøker også til en viss grad å forbedre barnas gruppedynamikk. Læringssituasjonen bør være: Motiverende og interessant for alle barna som deltar Dokumenter og reflekter over hva som var positivt og hva som kan gjøres bedre neste gang.

21

6.5 Omsorgssvikt og overgrep/samarbeidspartnere Å legge til rette for læring og utvikling krever bevissthet om barns behov, både de fysiske og de psykiske. Bevisstgjøring om omsorgssvikt og tegn på overgrep kan føre til tidlige intervensjoner i barns liv. Barnehagen kan også være en proaktiv hjelper i sårbare familiesituasjoner. På denne måten opptrer barnehagepersonalet som viktige rollemodeller når det gjelder hva som utgjør en sunn livsstil. På samme måte kan institusjonen som helhet formidle sunne verdier når det gjelder kosthold, fysisk aktivitet, kommunikasjon og konfliktløsning. Resultat Utvidet perspektiv og økt bevissthet omkring:

• Omsorgssvikt og overgrep • Kunnskap om samarbeidspartnere og om hvordan man samarbeider

Oppgave Skriv ned en praksisfortelling om et barn som du/lederen din har/hadde en mistanke om er/var utsatt for overgrep eller en viss grad av omsorgssvikt. Inkluder hva du/dine kolleger gjør/gjorde for å gi barnet tilfredsstillende og profesjonell oppfølging.

6.6 Organisasjonen du arbeider innenfor Mange ansatte vet for lite om hvordan barnehagene er organisert. Hva er de forskjellige nivåene i organisasjonen, og hvilket ansvar er knyttet til hvert nivå? Det er også viktig med bedre kunnskap om samarbeidspartnere som er involvert i arbeid til beste for barn. Dette temaet kan integreres med de andre temaene og diskuteres i forbindelse med hvordan man kan bedre kvaliteten på arbeidet i den enkelte barnehage. Tre områder er spesielt viktige: Arbeidsmiljøet, arbeidsprosessene og yrkesetikk. Resultat Utvidet perspektiv og økt bevissthet omkring:

• De forskjellige nivåene i organisasjonen og deres ansvar • Utfordringer i organisasjonen akkurat nå, og hvilke grep som er tatt for å handtere dette

Oppgaver Lag et intervjuoppsett, og intervju en kollega med et annet ansvarsområde enn det du selv har.

22

7 Læringsmetoder i ASSIST

7.1 Klasseromsundervisning Hovedkilden til den teoretiske kunnskapen som formidles i ASSIST-kursene er klasseromsundervisningen. Klasseromsundervisning kjennetegnes ved mer dialog enn en tradisjonell forelesning. Evalueringer av SAMO-modellen indikerte at en dialogpreget undervisningsform fremmer læring og refleksjon hos deltakerne. Målgruppa til ASSIST ser det ofte som svært verdifullt at undervisningen gir rom for gruppediskusjoner og kollektive diskusjoner. Det anbefales å bruke varierte kommunikasjonsmetoder i ASSIST. Til hvert av temaene kan det være inspirerende å bruke videoer, rollespill, lydopptak, bilder, tegneserier osv. Det anbefales også at læreren deler ut handouts til deltakerne med oversikt over enkelte sentrale temaer og referanseliste/bibliografi.

7.2 Observasjonelle orienteringer Som oppfølging til klasseromsundervisningen nevnt ovenfor, går ASSIST-modellen ut på å gi deltakerne bestemte oppgaver, slik det beskrives i 5.1. Selv om oppgavene er forskjellige, innebærer nesten alle bruken av systematiske observasjoner og å skrive ned fortellinger fra praksis. Observasjon og praksisfortellinger er viktige dokumentasjonsformer og redskaper som hjelper en til å reflektere over og utvikle en profesjonell yrkespraksis. Avhengig av hva observasjonene skal brukes til, må man velge hvilken observasjonelle orientering som er mest nyttig: Deltakende Ikke deltakende

Uspesifisert Spesifikk

Usystematisk Systematisk

Kvalitativ Kvantitativ

23

Deltakende observasjon Deltakende observasjon innebærer at du samhandler med barn og/eller kolleger, mens du samtidig observerer og nøye merker deg hva som foregår.

28

Ikke-deltakende observasjon Ikke-deltakende observasjon betyr at du selv ikke deltar i interaksjon med barn og/eller kolleger, mens du i stedet observerer og nøye merker deg hva som foregår. Dette er på den ene siden den letteste formen for observasjon, men det kan være vanskelig for barna å akseptere at du tar denne rollen. Det anbefales at du snakker med barna på forhånd og forklarer at du er veldig interessert i alle de fabelaktige tingene de sier og gjør, og at du har lyst til å observere og lytte og skrive noe av dette ned. I forhold til de observasjonelle oppgavene i ASSIST-modellen står du fritt til å velge enten deltakende eller ikke-deltakende observasjoner. Det anbefales at du prøver begge typer av observasjon i løpet av kurset. Uspesifiserte observasjoner Hverdagsobservasjoner av barn og kolleger kan karakteriseres som usystematiske observasjoner Spesifikke observasjoner Når observasjoner er fokusert på en bestemt sak, ferdighet eller ett tema, kan observasjonene karakteriseres som systematiske. Oppgavene i ASSIST-modellen ber deg alltid om å gjøre systematiske observasjoner. For eksempel vil du etter en forelesning om kommunikasjon bli bedt om å observere kommunikasjonsformene på din arbeidsplass. Usystematiske observasjoner Når observasjoner gjøres uten noen forutbestemt hensikt, og ikke blir fulgt opp over tid og ikke blir analysert etterpå, kan vi kalle dem usystematiske observasjoner. Systematiske observasjoner Man velger å fokusere på et bestemt tema over tid, og samler forskjellige typer observasjoner om ett individ eller én gruppe. Slike systematiske observasjoner kan brukes ved senere avgjørelser angående læringsnivå og læringsbehov. Kvalitative observasjoner Dyptgående innsikt i forhold til ett eller noen få individer. Alle oppgavene i ASSIST kan sees i forhold til kvalitativt orienterte observasjonsmetoder. Kvantitative observasjoner Observasjon av hva mange mennesker sier/gjør i forbindelse med en begrenset sak eller innenfor et begrenset tidsrom. Ikke gjensidig utelukkende orienteringer De kalles observasjonelle orienteringer fordi de ikke utelukker hverandre.For eksempel kan man velge å foreta en ikke-deltakende observasjon. I løpet av denne sekvensen kommer kanskje noen barn opp til deg og snakker til deg, og forvandler observasjonssekvensen til en ______________________________________

28 Askland, Leif (2004). På veg mot førskulelæraryrket. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag, pg. 202-217.

24

delvis deltaker-orientert observasjon. Det er helt OK. Man kan fortsatt si at du utfører observasjoner med en ikke-deltakende orientering. Noen tror også at hvis man skal gjøre kvalitativt orienterte observasjoner, må man ikke telle, fordi det er typisk for kvantitative observasjonsformer. Det er igjen viktig å understreke at disse er observasjonelle orienteringer som ikke gjensidig utelukker hverandre.

7.3 Praksisfortellinger Praksisfortellinger

29 er selvlagde fortellinger av voksne og barn om barnehagen. Fortellingene

beskriver begrensede situasjoner som presenteres detaljert og personlig, slik historiefortelleren opplevde det. Fortellingen er derfor aldri nøytral. Et sentralt kriterium for en praksisfortelling er at den har et budskap som genererer refleksjoner omkring praksis. Hvorfor skrive ned praksisfortellingene? Å skrive er generelt et viktig redskap for tenkning og læring.30 28 Når du skriver, klargjør du for deg selv og andre hva tankene dine er. Å skrive ned dine oppfatninger gjør det lettere å dele og diskutere dem med andre. I tillegg er skriving en forutsetning for dokumentasjon og evaluering av praksis. Derfor er skriving viktig i forhold til en profesjonell yrkespraksis.

8 Tre former for refleksjons- og løsningsorientert veiledning

Alle veiledningsmøtene i ASSIST foregår i grupper. Når enkeltmedlemmene kommer med sine spørsmål og refleksjoner til veiledningsmøtet, er det ofte nyttig å formalisere strukturen på møtet. Nedenfor finner du en oversikt over hvordan veiledningsmøtene kan struktureres for å sikre at alle får mulighet til å dele sine refleksjoner gjennom en struktur med klar framdrift. ASSIST-modellen består av tre litt forskjellige veiledningsformer. De er:

1. Veiledning etter klasseromsundervisning 2. Veiledning før en ASSIST-oppgave. 3. Veiledning etter en praktisk oppgave.

_______________________________________

29Birkeland, Louise (1998). Pedagogiske erobringer: om praksisfortellinger og vurdering i barnehagen. Oslo:

Pedagogisk Forum. 30

Vygotskij, Lev Semenovic (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.

25

8.1 Veiledning etter klasseromsundervisningen Forberedende notater fra de som blir veiledet bør inneholde:

• Uttrykk, modeller, eksempler o.l. som ble tatt opp i klassen og som jeg gjerne vil avklare og diskutere.

• En praksisfortelling som har relevans til temaet forelesningen tok opp. Dette kan være den samme fortellingen du skrev for den lille skriftlige oppgaven, eller en annen relevant praksisfortelling.

• Relevante spørsmål om læring som dukker opp i forbindelse med praksisfortellingen din.

1.) Begreper fra klasseromsundervisningen Gruppen har en kritisk duskusjon og oppklarer alle spørsmål og kommentarer fra klassen. Oppklaring og kritisk diskusjon angående alle temaer, uttrykk, modeller og lignende relatert til den siste forelesningen. 2.) Presentasjon og valg Hver av deltakerne gir en kort presentasjon av sin praksisfortelling og sine spørsmål. Veilederen skriver ned hver av historiene på en flippover. Gruppen, inkludert veilederen, holder en avstemning for å avgjøre hvilken av fortellingene de skal diskutere. Det er viktig å velge den praksisfortellingen du synes er mest relevant og som inneholder mange muligheter for refleksjon og løsningsfokuserte diskusjoner. 3.) Nærmere beskrivelse av utfordringen Den som eier fortellingen som fikk flest stemmer, gir en mer utførlig beskrivelse av hele situasjonen og utfordringene som ligger i fortellingen. Andre får ikke lov å avbryte på dette punktet. 4.) Spørsmål Nå kan resten av gruppen prøve å få en dypere forståelse av fortellingen ved hjelp av spørsmål og svar. Hver deltaker kan stille ett spørsmål om gangen, og fortelleren svarer. 5.) Underliggende praktiske teorier Hver deltaker må nå reflektere over hva som kan være den underliggende praktiske teorien i praksisfortellingen. Denne funderingen bør involvere kritisk refleksjon omkring forholdet mellom begreper som blir undervist i klassen, og praktiske teorier i praksisfortellingen. Veilederen skriver ned refleksjonene i løpet av møtet. 6.) Løsningsfokusert refleksjon Hver deltaker må nå utfordres til å foreslå minst ett løsningsfokusert spørsmål til en annen deltaker. Dette innebærer at alle deltakerne også blir utfordret til å reflektere over minst ett løsningsfokusert spørsmål i lys av praksisfortellingen og relaterte spørsmål som springer ut av fortellingen.

26

7.) Læringspotensial Hver deltaker må nå reflektere over hvordan refleksjonene fra veiledningsmøtet kan være nyttige i andre situasjoner. 8.) Oppsummering og avsluttende diskusjon Veilederen oppsummerer refleksjonene. Veilederen kan deretter initiere en mer generell diskusjon om temaet/forelesningen 9.) Metasamtale Veilederen stiller nå spørsmål til deltakerne: Hvordan opplevde de gruppen i dag? Hva lærte de? Har de forslag til forbedringer? 9.) Etterarbeid Etter at veiledningsmøtet er over, bør veilederen ta seg tid til å reflektere over følgende spørsmål: Hva er mitt inntrykk av dette veiledningsmøtet, i forhold til intensjonene med refleksjons- og løsningsfokusert veiledning? Var jeg en god lytter? Ga jeg nyttige impulser som hjalp deltakerne til kritisk refleksjon? Hva mener jeg om forslagene fra deltakerne? Hva kan jeg lære av dette, og hva bør jeg/vi forandre på neste gang? 8.2 Veiledning før en praktisk oppgave Forberedende notat Spørsmål for å klargjøre oppgaven Spørsmål å diskutere, forslag til hvordan man kan nærme seg oppgaven Spørsmål som bringer fram teoretiske og etiske aspekter ved oppgaven Konsultasjon Hver deltaker får stille spørsmål angående fortolkninger, og fremme sine forslag til hvordan oppgaven bør håndteres. Både veileder og deltakere kan svare på spørsmål. Fra dette punktet fortsetter veiledningsmøtet slik det er beskrevet under ”Veiledning etter en forelesning.”

8.3 Veiledning etter en praktisk oppgave Forberedelser til veiledning etter en praktisk oppgave vil innebære å tenke gjennom / presentere spørsmål som disse:

1. De praktiske teoriene som påvirket mine handlinger (Teori, erfaring, verdi) 2. Hva lyktes jeg med, og hvorfor? 3. Alternative teorier/erfaringer, etiske verdier som kunne brukes til å se og handle

annerledes i en lignende situasjon en annen gang.

27

4. På hvilke måter kan mine erfaringer og refleksjoner være til nytte for meg selv og andre deltakere i framtida?

Det organiserende prinsipp Det er viktig at alle deltakerne får lik mulighet til å dele og reflektere over erfaringene sine. Læring fra erfaring forutsetter aktiv refleksjon. Derfor foreslår vi ikke at gruppen stemmer og bare fokuserer på én fortelling. I stedet bør veilederen planlegge tidsbruken slik at hver deltakers erfaring får oppmerksomhet. I denne modellen foreslår vi at det bør foregå en kontinuerlig veksling mellom individuall deling/refleksjon og gruppediskusjon. På det mer praktiske planet foreslår vi følgende framgangsmåte:

• En veileder deler sine refleksjoner i samsvar med punkt 1 og 2 ovenfor • Gruppen, inkludert den som veiledes og veilederen, reflekterer over elementer som

relaterer seg til punkt 3-4. • Neste deltaker deler sine refleksjoner i samsvar med punkt 1 og 2 ovenfor • Gruppen, inkludert veileder og den som skal veiledes, reflekterer over elementer som

relaterer seg til punkt 3-4. • Fortsett slik til alle deltakerne har delt og reflektert over sine erfaringer • Avslutning

1.) Hver deltaker deler sine refleksjoner omkring:

• Forholdet mellom mine intensjoner, handlinger og resultater • De praktiske teoriene som påvirket mine handlinger (Teori, erfaring, etiske verdier). • Eksempler fra fortid eller nåtid på en vellykket løsning i en situasjon med samme type

utfordringer som de som var omfattet av oppgaven 2.) Etter at en deltaker har delt sine refleksjoner, kommenterer gruppen, inkludert

veilederen og deltakeren selv: • Alternative teorier/etiske verdier som kunne brukes til å se/handle annerledes i en

lignende situasjon en annen gang • På hvilke måter kan denne erfaringen og disse refleksjonene være verdifulle for resten av

gruppen? 3.) Avslutning

• Beslektede temaer som det er interessant å ta opp i gruppen • Relevante spørsmål/temaer som det kan være interessant å ta med videre fra dette

veiledningsmøtet til en forelesning om et beslektet tema? • Evaluering av veiledningsmøtet

28

9 Administrativ struktur

9.1 Lokal ledergruppe Bør bestå av organisasjonens eller distriktets leder, en koordinator for kurset, og 4-5 likestilte ledere. Det er viktig at den lokale ledergruppen finner praktiske løsninger for implementeringen av ASSIST-modellen som fungerer støttende for deltakerne. For å oppnå dette må den lokale ledergruppen samarbeide nært med ledelsen ved hver enkelt barnehage. For eksempel anbefales det at deltakerne får lov til å ta et tilsvarende tidsrom fri fra jobben som det de har brukt på klasseromsundervisningen, dersom denne foregår utenfor vanlig arbeidstid. I tillegg anbefales det at veiledningsmøtene holdes i avdelingens vanlige møtetid. Det er også viktig at barnehagen tillater at deltakerne utfører ASSIST-oppgaver i arbeidstiden. Mandatet til den lokale ledergruppen er å legge til rette for implementeringen av ASSIST-kurset og evaluere kurset i forhold til læring og videreutvikling. Hvis klassene holdes om kvelden, er det meget viktig at den lokale ledergruppen tar praktisk ansvar i forhold til å sørge for litt enkel servering, at teknisk utstyr fungerer, osv. Til slutt bør den lokale ledergruppen sikre at veilederne får opplæring og oppfølging når det gjelder deres rolle. Det er sterkt anbefalt at ledergruppen legger til rette for minimum tre samlinger som er kun for veilederne. Disse kan organiseres slik: Før kursstart, midtveis og på slutten av kurset. 9.2 Referansegruppe Målet med referansegruppen er: Å spre informasjon om prosjektet videre til andre avdelinger/kontorer/autoriteter for å forankre modellen og prosjektet Å reflektere over og utvikle kurset videre Forslag til personer som kan være i referansegruppen: Representanter fra universiteter/utdanningsinstitusjoner Offentlige myndigheter med makt til å ta avgjørelser Ledere som ikke tar del i prosjektet Fagforeningsrepresentanter Representanter fra organisasjoner i barneomsorgssektoren Representanter for prosjektet

29

9.3 Samarbeid med førskolelærerutdanningen/universiteter Den lokale ledergruppen i ASSIST bør ha en viss grad av samarbeid med en eller flere førskolelærerutdanninger. Primært for å sikre at lærerne får veiledning mens de forbereder sine klasser. Sekundært gjennom samarbeid innenfor en referansegruppe.

9.4 Lærere Lærerne i ASSIST er ansatte på institusjonen som organiserer ASSIST-kurset. Lærerne har en viss grad av teoretisk og praktisk erfaring angående det temaet de blir bedt om å undervise i. I tillegg bør de få oppfølging av en lærer innenfor førskoleutdanningen eller universitetet.

9.5 Veiledere En veileder må være utdannet førskolelærer. Alternativt kan han eller hun ha tilsvarende høyere utdanning i pedagogikk. Veilederen leder en gruppe deltakere som er ansatt ved andre barnehager enn han/hun selv. En leder med førskoleutdanning fra hver av de deltakende barnehagene må også delta i veiledningsgruppen. Denne lederen har ansvar for å sette minst to av temaene fra ASSIST-kurset på dagsordenen for hele barnehagen, med deltakerne i ASSIST-kurset som ressurspersoner.

9.6 Veiledningsgruppen En veiledningsgruppe består av ca. 8 deltakere, fra to forskjellige barnehager. Dette bidrar til en bredere utveksling av erfaringer og læring. Deltakerne som kommer fra samme barnehage burde være tilsatt i samme avdeling. Dette bedrer sjansene for at deres læringsprosess skal overføres til hele institusjonen.

31

___________________ 31

Gotvassli, Kjell-Åge (2004). Et kompetent barnehagepersonale. Om personal- og kompetanseutvikling i barnehagen. Kristiansand: HøyskoleForlaget A/S.

30

10 ASSIST kursopplegg

Hva: Hvor mange ganger:

Forslag til når:

Klasseromsundervisning 7 ganger Etter arbeidstid i 2 ½ time, oktober-april

Veiledning 10 ganger I vanlig møtetid på arbeidsplassen Varighet 1 time

Liten skriftlig oppgave 4 ganger På jobb

Praktisk oppgave 3 ganger På jobb

Forberedelser til veiledningsmøte

10 ganger På jobb/hjemme

31

32

11 Bibliografi:

Anderson, Gary L., Herr, Kathryn & Nihlen, Ann Sigrid (2007). Studying your own school: an educator's guide to practitioner action research. 2. ed. Thousand Oaks, CA: Corwin Press.

Andersson, Curt (2000). Kunskapssyn och lärande i samhälle och arbetsliv. Lund:

Studentlitteratur. Askland, Leif (2004). På veg mot førskulelæraryrket. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag. Bengtsson, J. (1996). ”Vad är reflektion? Om reflektion i läraryrke och lärarutbildning.” In

Strömqvist, Göran & Brusling, Christer (red.) (1996). Reflektion och praktik i läraryrket. Lund: Studentlitteratur.

Birkeland, Louise (1998). Pedagogiske erobringer: om praksisfortellinger og vurdering i

barnehagen. Oslo: Pedagogisk Forum. Birkeland, Åsta & Carson, Nina (2004). Veiledning for førskolelærere. Kristiansand:

Høyskoleforlaget. Bolman, Lee G. & Deal, Terrence E. (1997). Nya perspektiv på organisation och ledarskap:

kreativitet, val och ledarskap. 2., [rev. och uppdaterade] uppl. Lund: Studentlitteratur. English title: Reframing Organization. Artistery, Choice and Leadership.

Fenwick, T. & Bierema, L. (2008). Corporate social responsibility: issues for human resource

development professionals. International Journal of Training and Development. 12:1. Forsberg, Erik, Hagquist, Curt & Starrin, Bengt (eds.) (1997). Frigörande kraft: empowerment

som modell i skola, omsorg och arbetsliv. Stockholm: Gothia. Fransson, G. (2004). “De fyra musketörerna… och den ensamma kämpen. Om två nyblivna

lärares skilda förutsättningar att lära sig.” In: Jernström, Elisabet & Säljö, Roger (red.) (2004). Lärande i arbetsliv och var dag. Jönköping: Brain Books.

Furu, Anne & Granholt, Marit (2006). Et kompass for inkludering. Rapport fra

kompassprosjektet. Høgskolen i Oslo, Avdeling for lærerutdanning. http: //www.hio.no/content/view/full/52707

Gakkestad, Mari: ASSIST strukturert intern opplæring for barnehageassistenter og førskolelærere. Arbeidspakke 1 rapport. Presentasjon av Sagene-modellen og kartlegging av nåværende situasjon. www.tjorn.se/assist

Gotvassli, Kjell-Åge (2004). Et kompetent barnehagepersonale. Om personal- og

kompetanseutvikling i barnehagen. Kristiansand: HøyskoleForlaget A/S. Gundem, Bjørg Brandtzæg & Hopmann, Stefan (red.) (1998). Didaktik and/or curriculum: an

international dialogue. New York: P. Lang Gutièrrez, L. M. (1990). Working with woman of color: An empowerment perspective. Social

Work, 35 (2), 149-153.

Hoegl, M. & Parboteeah, P. (2006). Autonomy and teamwork in innovative projects. Human Resource Management, vol.45, no. 1, 67-79.

Karseth, Berit, Gundem, Bjørg Brandtzæg & Engelsen, Britt Ulstrup (1993). Rapport Nr. 4.

Om styring og læreplanutvikling. Pedagogisk forskningsinstitutt, Universitetet i Oslo. Kincheloe, Joe L. (2003). Teachers as researchers: qualitative inquiry as a path to

empowerment. London: RoutledgeFalmer. Langslet, Gro Johnsrud (2002). LØFT for ledere. Løsningsfokusert tilnærming til typiske

ledelsesutfordringer. Gyldendal Akademisk, Gjøvik. Lauvås, Per & Handal, Gunnar (2000). Veiledning og praktisk yrkesteori. Oslo: Cappelen. Loven, Liv R. 2008. Kompetanse nærmest brukeren 2006/2007 Evalueringsrapport. Intern

rapport, ikke publisert: Liv Ragnhild Loven liv.ragnhild.loven@bsa.oslo.kommune.no OECD (2006). Starting Strong II: Early Childhood Education and Care.

http://www.oecd.org/document/63/0,3343,en_2649_39263231_37416703_1_1_1_1,00.html

Sandberg, Jörgen (1994). Human competence at work: an interpretative approach. Diss.

Göteborg : Univ. Sandberg, Jörgen & Targama, Axel (1998). Ledning och förståelse: ett kompetensperspektiv

på organisationer. Lund: Studentlitteratur. Schön, Donald A. (1995). The reflective practitioner: how professionals think in action.

Repr.[= New ed.] Aldershot: Arena Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma Vygotskij, Lev Semenovic (1978). Mind in society: the development of higher psychological

processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P.

33