asignatura regional / educaciÓn especial

Bloque 11. N

Caracterfsticas de las escuelas de educacin bsica rurales e

interculturales. Principales retos y posibilidades

Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]

o co c,;\ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

[email protected]

1.

.)1'-",La escuela de la maestra Raquel

Para la mae$tla Raquel

C,lsi no h

101 lOO l{O~jA MAIU,\ TORI{ES

sus tr. ll~hljos en grupo, sus dibujos, sus tClfellll Vlslt.llttes trcL'uelltes, col.Jorc1dores, .lliados. El allO pasado, 1.1 ntdestrd I{dqud t0ll10 Id iniciativa dL' celebrar en la escuel..t el Di,} de los Ancmnos, Vinieron y se juntaron por prlnera vez toddS 141s persunas mayores de la comunidad, unto con sus familias, fue un da maravilloso, segun relata la supervisora, un da de unid..tJ familiar, de homenaje a los .lbuelos y .lbuelas, de integracin escuela-cumunidad. Hoy, estn ya en marcha los preparativos para repetir la celebracin este ':1I10... y los siguientes.

01r,1 c1,lVe importante de esta escuela es que la maestra Raquel es di mismo tiempo directora y maestra, maestra de primer grado, ms exactamente. A la maI1ana h,H:e de directora y a la tarde enselld .1 los rn.s pequel1os, Su aula es un aula activa y alegre, llel1a de dibUJOS y de textos escritos por los nios. Con cartones de de, sed10 y papeles de colores las mams han fabricado ayer un trencilo en el que cada caja es un vagn y en cada vagon va un I1l1it). El tren sera d centro de ,llrc1con de la fiesta de c1,lUsura que tendr,i lugdr pas,ldo ll1iJIliJniJ. Contentos con la viSita, los nii10s piden 1l10str.1rnus .\ las visitantes cmo va d ser la funcion, la m,lCstrd

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1T1NERAIHO 11: INSTlTUUONES EDlJCAllVA:,

Raquel accede y alh tenemos, ante nuestro oJus, 1,1 tiesta de cldusura anticipada.

Antes de concluir la visita, R.\LIUd curre a saL'.lr de un armario el libro de visitantes y dos paneles de cdrtll en los que estLlIl pegadas fotos de la escuela: en un panel esl.l el IIl/les (tres ai10s atrs, cuando ella se hizo cargo de la escueb) y eil otro esl-i el I/hU/'II , El cambio es en ver,dad Jlotable. La escueLI de .!nlt's era dL~ tierra, no haba Ulld sol.1 plallta, lds dos aldS de aulas eSldb,1I1 deteriorad,ls, el pdtio mjado. Lo hecho eH estos tres afius se hizo con el mismo presupuesto, pero con la colaboracion y d v,dor ,\;reg.Hlu de lus padres de familia y de los propios ,llllmnos y profesures.

Ya afucra, me detengo a observar lIL1eVdll1ente 1.1 escuel;l, el verde, los Senderos encementados, la limpieza del lugal~ I,IS mesas y bancas de cemento, los alumnos tr,lb.lj,mdo .tI .lre libre y la maeslriJ RdqUel despidindose con la lIl.tilO. Con poco, COIl casi nada, con cosas muy simples, esta directora lid logmdo p,ua su escuela COS.lS que escue(.s mejor dotad,lS y ll1Lis nc,\s 110 consIguen (ni se proponen) para su alumnado, sus p.ldres de l.nilia y su co1l111nidLHL De hecho, las claves ms impurt.lIltes cntre ese Iwtes y ese l/wra que di..:. muestra en sus fotos, no est.ll1 d l.i vistd: 1I1M directora que no dej,[ de t'nst'llar y que esta . e.lrgo del grupo. ntcis numeroso y difcil; un estilo de direccin del1loLT,itico, Lll1listosu, informal; una voluntad expresa no solo pllr illlegJ'dr .1 los pddJ'es de familia sino a toda Id comunid

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12.

Maestros indgenas en busca de

capacitacin

(La UNEM en Chiapas)

Para Jorge, Angelna, Gaby y Ron

C)11Od ,1 Jorge)' los maestros indgenas de 1,1 UNEM durante una visit,l ;1 S,\I1 Cristbal de las CaspU':St..l currecta corra.l entregarla. Me explicaron lJue se tral,lb,) de un grupo de maestros rurales indgenas que habl,) empezado d venir, una vez al mes, a capacitarse a la ciudad.

Fue Jorge, el lder del grupo, quien luego me cont la historia. Er,1I1 un grupo de maestros llue en realidad no eran maestros pero que se h~)ban convertido en tales por decisin de sus comunidades, las cuales decidieron cerrar las escuelas, despedir a los maestros pagados por la Secretara de Educacin Pblica, y valerse por s mismas. Cada comunidad pas a elegir a su respectivo maestro o maestraL~ntre las personas con mayor nivel educativo, yel dportar colectiv:.)mentl.', mes a mes, un pequeo salario, as como un atado de l'Omida y un pasdje de bus para que el maestro o maestra pudiera movilizarse a la ciudad, la ltima semana de Cdda mes, el procurarse una capacitacin para la ensei1anza. Hay en el grupo hlHnbres y mujeres, aunque la mayora son hombres ("pnr lo qUt.' hay que cJminar", "porque es peligroso, ms con el cllnllidu ,unhldo", "porque casi nu se encuentra mismo mujeres que h,IY,lIl venido a la ciudad a hacer la secundaria"t y la mayor pMte h,) cursadl) .ll.;n nivel de la enseilanZd secundaria ("pero

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ITINERARIO 111: EDUCADURES

con telesecundaria"). En 1095 decidieron organizdrse LOIllO Unin de Maestros de IJ Nueva Educacin par,) ivlx1Co, A.e. (UNEM).

Cuando I\)s conoc, en 1'1')7, apenas hdbian registrado ILl asociacin formalmente y estaban empcH1do ,) disellt:c!agglclI ClIll/lluilllriu Bilillge y Bicu/l/inll, que imaginaban como un programa abierto, de tres aos Je durdn, d desarrollarse d tr,)vs de cinco tal/:rcs pertllllllCtlteS: uno de Pedagoga, otro de Investigacin-Accin, otro de Ciencias y Matemciticas, y otro de Lengua y Cultura. Mientras conseguan los apoyos y fondos para JITdllGlr con d programa, haban empezado a venir una semana .11 lIles a S,m Cristbal a "golpear puerlJs buscando lluin nos capdle". Dos instituciones haban respondido al pedido: el ClESAS-Sureste y la C)sa de la Ciencia, sirviendo las instalaciones ,j nlsmo tie!IJl\) de dormitorio colectivo.

-Qu pasd con sus escuel,ls durante lel sem,\l1,) lllle vienen ti GlpJcitarse l'l1 S,m Cristbal? -pregunt.

-Carall/os ItI" t:5L'lIdas y l/O (l/Y e/ase -tUl' 1,) respuesta de Jorge. Sent a mis esp... ldas la JlarmJ de algunas persollds llUl~ me acompalabal1 en la visita. -Des/mis lIosutroS lIIismos VI'II/US CIIlO n:clllil'ramos, ti veces con 110m::> cxtm dllnwtc 111 SL'JIIt11l11, ) los ::>llt/ilo::i.

Al da siguiente, cuando ya habamos elrado en calur y lb,lIldonJdo los ttulos y las ceremonias, le explicclf,) el Jorge que, el m parecer, sta no era la respuesta m,s adecLI,llia. Le suger llue lo ,lle ellos estaban haciendo no era reducir el tiempo eSl'olar y res~ I .[elr a los nios una semana de c ,)Se, SIllO reor.pniZc!f el calendario escobr de nwdo que tres semdnas (con horario distribuido de otm modo, equivalente a las cuatro semanas de Ids escuelas convencionales) se dedican al aprendizaje de los nios, y lllh) id de lus ll1.es tros. Jorge y sus compaill'fOS dieron un gran suspiro de alivio.

La semana mensual de estudio en S,lI) Cristbal la hab,m empezado apenas tres meses antes: la primer,) jornada tUl' sobre Investigacin de la COl11unidJd, la segunda sobre Antropolog,l de la Educacin, y 0st,l, la tercera, s\)bre tvlatellh1ti)s. L1S prond,ldes y el programa de estuJio, t'videntemente, respondan en ese momento mls a lo que las dos institucilmes involucf.1d,)s sabJn

00


215 2B ROSA MAHlA TUI~RES

hacer y e~tclb,m en capacidad de ofrecel~ que alo que los maestros de Id UNEM necesitaban aprender. Estrictam'~nte, aqu no hdbil un nugnlllw; se trataba de una oferta educativa dispersa, con temas :;udlos, sin coherencia ni s .. cuencia lgica. Ambas instituciones reconocan su falta de conocimiento y experiencia en la educacin escolar en general y en el de la formacin de maestros en pdrticular. Notablemente, en el empeo por dar respuesta y ponerse a la dltma del pedido y la confianza depositada en ellas por los maestros de la UNEM, en los casi dos aos que median entre dqUel encuentro y este momento, ambas instituciones aprendieron a tmbajdr juntas, aprendieron mucho de educacin, de educaLn rural, de maestros y de su formacin para la docencia.

Por qu se lleg a esta situacin? Por qu jvenes indgenas sd de sus valores, su lengua y su cultura, bilinge y bicultural. Entre los acuerdos de San Andrs de los Pobres, firmadus por el gobierno y el EZLN, se

establecido el derecho de las comunidddes indgenas a decidir y l'onlrulclf su propia educacin. L1 organizacin de la UNll\1 tUl' LIno de los pasos que las propi,ls comunidades dieron p""a l'll1w.~..lr d eJcrcer ese derecho.

En tI n:III(ln qlle tu vnnos dI da siguiente con diversos orgalllSllllh l',ulJern.lIlll:olales y no guberndment..lles de Chapas, in

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ITINERARIO 111: EDUCAJ)O!S

c1uidos personeros de la Secretar,1 de EdllGKin Pblica (SE!') del Estado, esto es lo que dijeron textualmente lo:, propios Il1ciestros de la UNEM, uno en representacin de caJ,) UllO de los tres grupos tnicos que la compunen: tzeltal, Izo/211 y eliOl.

-La edltCtlL'u ell eltill/las 110 es lmella pi/m 11lIcslrus illd(-;eua:>. NU:>I: estt explicando la realidad COIIIO es ui :>e es/t dt/Il,lo la edllcliC/n 'VfIlO de/Ji: ser en cada (ollllltlidad. Los IIItlestrus 'II/(' viclICII tic L/jitaa 110 leIlell relacin COII lus dHIIIIIOS, l/egtlllll escribir 1,1 a, o es ludo. I::'egreslIll tl dar e/ase:> dos dl.ls tlllles de cobrar :;11 tluillct'lltl. Lo:, tlll/II11/0S ::>lo ter-lU/tal/ la pril/wria y 1'l/lItO. Lus liuros qlle Sta n'IJlr/lel/do la SEY estllll et/lbrulecelldo cuda d/l/u:; 11 lo:; ljlio.~ illd('.;elltls. /llllo/mt' 1/11 sell/llfuro. Qllt' es UI se/lltj()fo?, preglllltall lus IIOS. Vit'lI!' 1/11 I/lIlseo. e:; 111/ IIll/seo?, preStllltll1l lus 111110';. IJor ,'SIl, ::>1 d SU/l/tTl/O lit) lltlL,', d pueblo iW/:

Tema 2.

Educacin especial en zonas urbanas marginales


Bloque l.

Las zonas urbanas marginales en el 1'v1xico actual


" 1'.

Atlas delnogt~co de ~l:ric6

GII,\'/UV(J GilI'Z

La I11arginacin en la zona lnetTopolitana de la Ciudad de Mxico

T --'t!;'wn:l metropolitana de: In Ciudad dc Mxico (ZMCM), tClllro ele: primcr orden del sistema de ciuJ-i dades mcxicauas. teda 11.7 ml/ones de hab it;IOU:s cnl9YO,cfr3111lesc eleva a 16.11 millones en 1995 (G6mc:% dc Len J. y V. Partida, 1~96:I3)J SU crecimiento pobla,;11 10 "'tH'Hlel IJ loc;.!,_ucin de l;s AGEII

I,,~ LIIIUII-:IiJU,S de IIIJI:ill;! tudo el Distrito Federal (con exu' pei,)" de >11 IIl1lle hac" el sur l y '111:1 l)lu:na !'arte de los 1II11l1icipiu. tld c~tatlu de Ml:xicu '1"'; lo circulldall. en es-

h:ci: el HOlle y el oriente. En la tlistril..ucin IClriItlri:d s': aprecia .. nllial1lt.:ntc obsliculos naturales a la "xpansin urua'lslca, (_ollstituitlos por montaas, como IJ. siclIas de Guadalupc:-l,~peync, Sant:! Catarina-Cerro de la ESlrclla,Ajusco-Chichilllulzin y 1" Sicrf1l de las CruC

Cuadro 17

Ciudad di Mxico: indicadores Ic:lccconados $e:gn grado ,.le marginacin de las AGEIl UOaU3S, 1990

Vi",ic:n~(onG'.:l,Jndc ImltlifC,iii .. \'"io"bufHt . VI..,fC~!l.('" VhicflJ;1 In,ICJ~'CQ(llIlI ;l~U . .n,IlI"II,i1~l,\n J'oI:4,.,(i.fI :--:mC'1U ~ AGf.b4 ~Illntfll J", ,,,,cruJo J'lt..trn"'IH~ ,,,,cluuJc: ".t.~ (Gil Jrcnlltc- .h",.'ndu,in' Cllh1tW.'

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casi la ,llIt;d de l,. [I"bbdvrcs de la ciu,bd. La zOlla de ~. lIIargin;;)cj(,r lIIdi", ulIl J.J.5 por ci~[110 de l; poblacin y b (luiu [a pane tly' las ilGEU, c,t;'. uuicada casi exclusivamente de b! :\lr.-as 111:\5 anr.igtJ;IS j' ccnualcs. En ClIlltJiO, 1.(., dfcn:ncj~;:lljliuc(oniniGu, H"tJCtuuadas su .. IJIt' IIIt,ld t:UH el 111~!ICh}r dc!ttacall eH ~CUO[{.':,lI que cVldC'n~ 1.111 1.1 ~C~UlCtH;tuO \\1(1.11, (un 1;,5 ,(:;,~ }HivilcgaJas

~"u,,,/;!\ !l.,C(;' /:1 I'UlllCllIC .1;: 1.. IllC"I'01l (I{ubakav.l H. 1.1. Y1.1. ~;dll~Ii.):;II, 1:111:1 y IYj).

L.l '" ,11 g... .lC n CX;1IIlill3d:t 1'" 1;., N;EII corrobora las ti", ICl\(kll ... a~. 1'0, \lnJ P'" :0, deJa ver la dcsvelllaja de la, AL;LU ".~s C:XlnIlJ5, >ulHe toJo eH d sector uienle. q\le .:'.)mp,cd.: :tpmximadaulcute UlIa lercera palte de la suIH:llicic de la l.MeM. En eSle sedor p':dolllinan AGEII COI, """"" lO' lIivclt:. de sel vlCio~ uru:l/lu>, evidenle precarir:JJ ,'" b ,illl;.lCIII suCOCCOIlIIIIC;1 dc sus pobl.uJures, y ddi.. dellt_., UII'U"""10> ell la r.undiclI Je sus vivicnd;,s. ESle \! ;HH ":";lfOC'11 d Di>lI;(U Ocder:;l, p.. ne dc las dclcgacin:le5 ,i

La rnarginacin en Puebla, Guadalajara yMon~errey

-D 'n ~51a JnollografTa se ana~~an las distribuciones Cl :-1 paualeHlc la tnarginacil1clllas tres metrpolis qucJU CII 1990 collsrilul:lIllos ncleos lIls impOrtanlcs del si,ICllla n.cional dc ciudadcs, despus de la zona 1111:[WI,olil:1II3 d~ la Ciudad de: Mxico, COII el propsilO de: idell,;I;e,,"' sus palrones socioeconlllicos illlClIlOS y las diklcllrlJrquc prc':CII(~IILI

L1LUI1J IlIClropul ilallJ d,e PlJ~LIa 1.:1 ZO/\;I IIlclroflolitana ue Puebla (ZMP) deva su ""bla-' ci" de 1.3 lI,iliol/es l!e hahi/an/es ell I~)90 " 1.6 lIIill",":S "\1 I~I'I\ a IInJ lasa de 3.~ 1'''' ciclllO al\uai,1 Enlfe cstos J'-IOS 1:1', \v,e/lda. panicularcs aurnCIIl'IIOI1 de 161 mil " ,\'i~ lIIil,; una lasa de '1.7 pur cicnw por aio. l.; 1Jl;llIcha UILa"a dc b L/.I' cubre Ulla superficie cercana a )9 341 hocl5reas illlcgrada por AGEll dc do) cSlados: Puebla y Tlaxcab.' COlllparada COPO el ~re:l dc la ZMeM, la riudad dc Puebla cabrl:l cn cH:I 1Il:lr; la siluacin de la ZMI' cn 1990 con las Ik la Ciud,](J de Mxico, GU:ldalaj:lra y MOlllcrrey (vansc los cuadros 17, 1 B, 19 Y 10), dC5rac:l tjue 1.. proporLi/l dc l. pu!)la(ill

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EL DESNUTRIDO ESCOLAR

Para f///f I/l/l/illlJ ajJrflldtJ fS ntCUal70 qlle la I/ada lIi a alY/liCII a desea,.

i\nnie CorJic

Confundir un problema de aprendizaje reactivo3B con un sntoma del no aprender es como confundir a un con un anorxico, alerta Alicia Fernndez con una clon.

el de aumentos, el el porque un

con un Inconsclcntc. que compromete a rechazar el alimento.

ocurre con el no aprendcr. El nio con probleIllas de aprendizaje-sntoma tambin ticne un atrapc dc la

de orden incom;ccnte (Iue determinan el cambio, el nil10 con problemas de

aprendizaje reactivo pudo desear aprender. jmv /10 SI! lo Prol'~)' de lu{/Ol1/!i de tprendizq}e que lo hicieran posible (Fernnoez, 1994). Las razoncs del no aprender hay que buscarlas en el sistema educati\'0 o cn la relacin del doceme con el alumno.En nuestra prctica hemos cncontrado que los problemas de aprendizaje reactivos son frecucntes en sectores menos carcnciados socialmente que los de los sectores con los gue hemos trabajado en esta oportunidad. Slo encontramos dos casos con estas caractersticas, ambos correspondientes a familias de nuevos pobres,

Cuanto ms nos acercamos a la franja de pobres estructurales el fracaso escolar ad(llIiere otras caractersticas, por lo que, cuando no se tmta de un compromiso de la historia afectiva del nio anterior a su entrada en la escuela, lo hemos definido cumo (desnutridos escolares, val:~ndonos de la comparacin utilizada por la :tutora mencionada.

--lo ::f) Preferirnos esta denominacin (Ille la de problemas C;I dizaje reactivos puesto clue, en ocasiones, el a

61 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]

ql.led'lr tan desvastado como sUJeto, que, ms (llIe rc.:accionarn, s Llcumbc ante el exceso de violencia secundaria ocasionada, a veces, por detreminad,s formas de ejercer la funcin doceJlte.

Los prolJlemas de aprendizaje n~?ui\'o conlle\'an en s mismo 1,,\ posihili,lad de

el efectu que sola producirse en estos era el de perder la posibi. lidad de re-encontrase con su deseo de aprender~H, y en algunas ocasiones se sumaba la corroboracin} por parte de algn docente, del se ntillliel1to de (H!O pouen), 11

de la volulllad de los agentes qlle SOIl ca/yaces de otit:ntar o de coaccionar SIII jmictcas o ms n:/yrestrltaOntii. y ms adelante agrega: .Qllero der qlle be!)' ulla glleJIJ salial de Hna parte de los tsqllelllas de percepcio!1, de pmsamiellJo y de acdn qm SOIl constitutivos de lo que lIamalllos babillls, y por otr(./ parte, eSJmctural,'y en pm1iCIIlar de lo qJlt: 11(/1110 campo)' j!,I7IPOS, eS/JI:cia/mmle de lo que se llama generalmmte 1m clases sorales.

Otras veces, el desnutrido escolar se confunde con el lrastorno, cuadro que, a su vez, puede confundirse con deficiencia mental, porque el ruilo con esta patologa suele funcionar como deficiente mental.

Es I nportanle pensar en este error diagnstico, ponlue cuando haCelTIOS mencin del trastorno estamos hablando de una patologa grave, que cada vez es ms frecuente.

En stos, la debilidad tiet/e carcter de cierta globalidad, que 1,/ dijerencfJ de un sntom(/. Pero 110 be!} globalidad de lo m!vdiI1o,' el 1Il'0 con IIn Jrastorno no es, enpnllClp/O, todo trastorno. 1..0 tit:lle, pero no /0 es (Rodulfo, 1995).

Tal vel lu tille 1ll;IS se ajuste a la defilllCin de esta patologa sea la sigulclIle eH ancrslica n:saltada por este autor: ... la ,~/ob(/Iidild de la repremJII se rel.'da COTIIO represin global de lamwon ill/aginaria.

Los nios a los clue nos referimos tienen vivenCIas de de5amparo y abandono tlue 5e remontan a la infanc;ia temprana }' tlue han sido reactivadas como consecuencia del fracaso en sus primeras incursiones en la escuela, cada vez que la integridad de su YO se vio amenazada; cada vez que su deseo de construir su propio pensan\iento se vio amenazado.

El seguimiento de sus historias ha mostrado que se trata de nios curiosos tlue ingresaron a la escuela con deseos de aprender, capaces de organizar escenas ldicas con despliegue imaginativo, a diferencia de los nios deficientes mentales que se encuenlean impmibiltados de tales maniobras Pstluicas, segn sostiene 13alaldi (1996). No hay indicios para pensar (ue tuvieran conflictos con el aprendizaje antes de comenzar su escolaridad, como s encontramos en los problema de aprendizaje ocasionados por snLOmas neurticos o en el trastorno.

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Los desnutridos escolares son nios que llegan a la consulta con un sentimiento de desesperanza, de prdida de confianza en el otro, de derrota, tlue impacta contratransferellcialmcnte por la falta de demanda. Es comn que se torne tediosa la entrevista en caso de (Iue tengan una inhibicin cognitiva generalizada o, en casos ms graves an, de repliegue narcisslico. Se necesitar entablar lazos (lue rt:nstauren la confianza para descubrir cunto sufrimiento psquico se esconde detrs de la desconfianza que manifiestan.

La experiencia escolar ha sido tan frustrante (Ille resalta en ellos la sumisin propia del resignado. Dicha sumisin se vincula con una posicin pasiva )' de extrema dependencia de la mirada de aprobacin dd otro. En ocasiones pueden aparentar indiferencia, pero rpidamente clueda al desnudo el terror que nubla sus miradas,

Estos flInos son los desahuciados de la cultura hegemnica, en (Iuienes recae todo el peso de los procedimientos (Ille utiliza la sociedad cuando margina, con curriculas tIlle ohviamente no fueron prepanldas para ellos.

A veces los sorprendamos viv,lLes, curiosos, traviesos fuera de la escllela o del dispensario donde los asisLamos. Sin embargo, en la escuela sus caritas se transformaban adoplando una ri!?idez inexpresiva .

Cuando venan al dispensario, solan aferrarse a la mano de sus madres, y hasta era comn que entraran a la sala escondidos detrs de la falda de stas con hts cabezas gachas. Se sentaban, no en lo tlue era una sill~ cualquiera, sino en lo tlue pareca ser el bamluillo de los acusados. Nos preguntabmos si se sentan en falta y, si era as, de (llI faltas se trataba. .

Cuando les ofrecamos malerial para lrabajar ad()ptahan la pose de nios obedientes y sumisos tIlle rpidamente dibui,lban una casita con un arbolito convencional, evit,mdo poner en evidencia algo de su subjetivid:ld. La pobreza simblica e imaginativa de sus producciones eran, frecuentemellte, lo tlue ms llamaba nuestra atencin. Si lo:; interrogabmos, nada decan. lodo en ellos

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hacia presumir una fachada defensiva, y es comprensible tIlle slO sucediera ya que no esperaban nada diferente del otro que los ayudara.

Slo vell:lIl a cumplir con la derivacin 1I,;e 1.1 escuela re,llizaoa, con desconfianza, con el mismo telTor con tIlle abran sus boquiws para que el odontlogo les satlue la muela enferma, ms preocupados por el dolor tIlle por la muela. Pero COII nosotros u ms grave an, pues no se sennn enfermos, no esperaban ellos hablan IJtenlado aprender y no habl.111 podido.

En efecto, no pudieron connuar con el proceso de constitucin social que la escuela, en ciertas condiciones, puede favorecer.

Haremos una disgresin que favorecer la lectura de las caractersticas dd desllutrido escolar: nosotros sostenemos que la escud.l (Ul dCln 11i111.1ll.l~ ((1mb, IIIIlCS) punh: ofrecer al 11I!10 ulla (aliJad de rCprnC!llaUtlllO ~()lI.Jcs dlferentt:s a las represelltaciones utilizad.ls en 1.1::, primeras idelltificaciones tlue el nio n:aliza COI! su grupo sucial de pew.:llellcia y con las imagos parentales. AClullas, propuestas SlIl exceso de vIOlencia secundaria, SOIJ COI1S(itu IJ'as del sujeto socif.l1 (n/e lema lo desarro/!l/n:fIos Il/lis mlelalllt).

Ms arriba bemos trabajado la importancia que tiene la calidad de lo clue se recibe por parte del OlfO para la constilllcin del sujeto social y del pensamiento, en el pasaje de lo familiar a lo extra-familiar, de por s dificultoso para todo nio.

Se trata de niilos en los (lue se ha diluido la pulsin de dominio transformada en poder r en deseo de aprender.

Estos nii10s de sectores carenciados b:lIl deseado constitUIrse como sujetos socialc!I e, idenlificados con los ideales de sus padres, haban depositado sus expectativas en la escuela para (ue dIo sucediera.

COlltaban con el deseo de irwestigar J' {Oll /a posibildd de rffl/z(/r /rabqos SIIblimatorios de la Plllsin mando (oml'flzaroll la esmela, ti diferena de Tl/l/fIJoS tle los ,,lios fOil o/ros lipos de problemas de apn:ndiz(ye.

Pero suele ocurnr

a los de otros sectores sociales, por }:s difereIlcias cutre el lenguaje y los modos dc conwnicacin que post'an y los esperados por la escuela. Este guardaba una desproporcin enorme con d esperado por la curricula y ms an, con el 'lue algunas docentes exigan. Podemos comprender el agravamiento de

efectos Llue produce la violencia simblica de la escuela, esta vez, desde la jmposicin de un lenguaje diferente al de los ninos.

Hemos extraido un prrafo de Bajtn (1980) que pone en relevancia la estrecha relacin que existe entre la situacin social y la comunicacin verbal, cuya desestimacin contribuye a la produccin de desnutridos escolares:

HaI/a la comunicacin l!erbal no eI fino I/IJa de 1m inwlIJJerablCI jOl'TlJtII del dearrollo -de formacin- de la cOn/unidad Ioal en la qlle fe realii.a la interaccin verbal entre perfonas qm lit'en l/na t/a Iocial. Por CIO, Ieda /lIJa larea deJespaada in/m/ar (()l!Ipn"da 1" ({}lJJlm((ujll dI' IIIS I'IIIII/ClliOlIl'S, q/ll' forman la COIlJllflil/(,d 1'el bol JlII Imtr prOfll/e (/ IIJllc~IIIJO de JIII l'/lC/lIOI COII 1(/ elec/lt'a lllalI s()(wl que I"J pnJl/(}(tl,

Otro aspecto a tt:ner en Cllenta t:n relacin a los efectos (Iue su deses lmacn puede producir en el nii'io de la escuela es el planteadu por Silvia Schlemenson (1995) en d prrafo siguiellle:

E.I gmpo biJlro-m/tllral de pertenena del nio {/Ir/lple l/na filllcin refirencial identiJicaloa que acta como o/e regulmlor para la mil1Ji/alI posible de I(J nuevo y lo tliJmlle.

Nos preguntamos entonces cmo podan estos nios asimibr lo diferente, siendo llIe lo que observbamos en ciertas propuestas escolares resultaba tan excesivamente)) diferente de que dios traan de su casa, de su mUlldo, de su cultura de origen,?

Nos viene a la memoria otra cla de la misma autora:

Jt;g/I l.; dIJe social a la qlle perlellezra e/nido ser el fIIodo de re/(I(/o,.......

-..1 O

70

lJar.se {Gil 10I at/ftoI, de inlaatillar con deterllJillar/oI Objt'lOI y de elllwtar 'ln/xloI.

Se les impona silencio cada vez

sin deteriorada, sus ideales y sus pw)'ectos de vida, haban sucumbido bajo esta suerte de anornia social de descensos abruptos en la esc~-lla social y de la impotencia.tlue genera el desfallecfnienw de la ley la corrupcin y el borramienw del Estado en relacin con las escuelas.

Ellas tambin eran vctimas sochtles, slo (Iue crean tlue estas cosas. les ocurran por propia ineptitud, se sentan culpables del fracaso de su enseanza.

Haban (Iuedado, sin ser concientes de ello, relegadas y repkgadas, a un aula plena de miserias humanas.

---o\ -.J ......t.72

NO OBSTANTE LA ESCUELA PUEDE...

Coincidimos con los desarrollos tericos de Silvia Schlemensun (1996) tlue realzan las posibilidades de la escuela con respecto de la conslitucin PSlluica.

En cfecm. el proceso de consftuLn de tilia relativa autonoma del pesamiento podra vel:se reforzado y afianzado por la escucIa.

Pra llLle sto sea posilJlc la escuela tiene la posibilidad de sc:r un sostn ordenador que rmwla al !I/lIJill/len/o (/ /tI l!t'Z qlle le (!Fece 1111 eJjlada de alllOllallla 1"e lo po/el/at!. (S. SchlclllCllson. 1o)'a en ideales IIUC

vos, diferentes a las identificaciones h;)mLls antes del ingreso a la escuela, por lo (lue se vuelven t'strllclunllllts para el pensamiento y para la incipiente construcCIn de un proyecto iden tificaLOrio. Entre estas dos COlslfUCCJOnes se ensal1luIan as)' nuevas identificaciones ll~le IJtllslorl11aIl la posicin subjetiva del sujeto.

La escuela, como primer organizador social, puede CUHlplir una funcin estrueturallte e idclIlificantc, (Iue si se ejerce adecuadamente, contribuye a la construccin de un pensamiento (]UC puja por ser autnomo.

Cuando el n10 se apropia de ese lugar simblicu (Iue la cs

n


cuda le prepara, queda sujet,ldo a las normativas institucionales. a lo permido y a lo prohibido.

El niilo desea aprender, desea ser incorporado y aceptado por la institucin. deseos estos que lo impulsan a lo nuevo. ayudndolo, a su vez. a separarse de su familja. Es un nillo vido de novedades. :lt\uieto y curioso en la bstlueda de lo diferente. Desea intens,lHlente proseguir constituyndose como sujeto social con un proyecto idenuflcatorio que le permita aspirar a un pensamiento prop o, encontrando en la escuela el soporte propicio para la consl;:cucin de sus deseos.

La funcin docente ejercida al interior de la institucin-escuela, connota una violencia simblica, porque a travs del lenguaje y eJe la normativa institucional. como aspectos ms relevantes, se elltrOmete13 en d psiquismo en constitucin del nillo, estructunindolo.

Sin embargo, si la violencia es excesiva, puede cobrar un carcter dt:st.strlU.:IUfWIt.' dt.' todos los prucesos pslquicos que en d nijo St.' vieut.'Jl realizando, product:ndo ((desnutridos t.sculares.

En IHuchas ocasiones en que la escuela no respeta el origen sociocultural de los nios, desvalorizando sus modismos, sus costumbres, sus creencias, sus valores, o simplemente desconocindolos, imponiendo un lenguaje, incurre en un exceso de violencia~ ~imblica.

Este exceso'tle violencia puede producir el aJ1iquilaJl1t.'JJtO del sujetu. Anic~ulamiento no significa muerte, sino anulacin del sujeto desean te

Citaremos --..J ejemplo: Se trata de un nio llam'ldo l\larcelo(() llue repulo pnmer

grado. Varios Illeses allles de terminar el :1110 lectivu tom una deci

sin contundente: dejar de hablarle a su maestra. J lasta ese entonces, !vIarcdo h~lba aprendido a la par de sus

........

-.J N '74

compalleros pero, inexplicablemente -segn contaba su mnestra- cuando dej de hablarle tambin dej de aprender.

l\larcelo fue derivado a consulta psicolgica por la fono:J.udiloga. quien lo atenda desde haca 1I1l0S meses porque

canlctersticas de su habla recordaban a ;l(luel de las pelculas

de far \Vest que se atribua a los indios. .J ""

TranscurriJo un cieno tiempo de trabajo en un grupo de nios con problemas de aprendizaje en c\ (llIe fue incluido, empez a recobrar la confianza s msmo y se volvi ms parlicipalivo.

En una ocasin en que los nios del grupo se encontraban cumentando la ubicacin del bao -si Sle se encontraba delllro o fuera de sus respectivas viviendas- Marcdo. con voz firme y sostenida dijo: ~~hay diferentes rnateriaks con que se pueden construir las casas. Pueden ser de lata, cartlI, madera o de cajitas (no mencion las de ladrillos. lo que es muy significativo ponllle su padre trabajaba en un hortlO de ladrillos).

Cont que su pap haba jumado }' vaciado las cajitas que se encontraban t:radas y amontonadas en Ulla ((ll1ontaita cerca lid cementerio, y con ellas haba construido la casilla en la que viva con su famili.\l>. utilizndolas COlIJO si f uccan lad rillos.

Llegado a este punto, Marcelo asoci un episodio escolar n.:ferido a una lmina de un confortable Iving comedor que su maestra les haba pedido que describieran verbalmellle. A cominuacin les haba solicitado lille escribieran en sus cuadefllos la Siguiente frase (Ille deban completar: La casa en (ue vivo es...

l\larcelo no saba por qu no quera hablarle a su docente. pero aseguraba a su madre, con conviccin, tIlle su maestra era mala y fea.

Preguntamos a su lllam (llI eran las cajil:.s tIlle mencionaba su hijo. )' as fue como nos enteramos que las cajitas eran acumuladores de JUlOS,

Podr:unos suponer tL1t: experiencias de la cotilhanidad escolar como stas fueron altamente desestructuranles para el niilo tIlle recin comenzaba su cscobridd. Desbordado de angustia y

75


con vivencias de desamparo, en un :imbilo desconocido por l, es probab!e (Iue Nlarcelo haya hechO una regresin a etapas de su vida que.: le brindaban mayor seguriJad a su YO, ahora amenazado, y tal vez por eso hablaba como los nios pequeos.

1laba desarrollado una desconfiallza enorme hacia le escue-

Como no se tr

que son niil.os (llIe han ViSlU padecer a sus padres el malrralO y desvalorizacin (Iue la sociedad les ha dado y lllle ellos "sumen como propia inrernalizando los juicios valora tivos que la escuela y olros secrores sociales promueven, idclllificn,losc con ellos.

Dar dos ejemplos que ilustran la magnitu"': de la aUloestima empobrecida (llIe tenan estos nillos y cmo puede. una maestra colaborar para afianzarla:

Ejemplo No 1: En una ocasin en que una docente intentaba trabajar con la cultura de origem) de los nios, se produjo el siguiente dilogo cuando sta les mostr lminas con diferentes oficios:

Docellle: -Cmo se llama el hombre del carro?

Alumno.: -l),sllrero.

Docellle: -No hace falla 'Iue sea basurero.

()[IO \Illlllll< l: . Vdlno, Dou:llIC: (()tlC uln, IHHldllC Ilclle el h()(llbre del carro? l\luIllIlO.: -Yu ~C> sco! (en LOOO alto, pueslU que antes lo

haha dlchu r no hubo comentarios por parte de la doceme), se llama villero.

Docente: -Nol es Ull ([abajo. Cuando los serlores van en el carro al atardecer y vuelven lleno de... qu es ]0 que llevan?

Alumna.: Porcluera! Docente: -No es pOHluera porque la venden y compran la

comida para sus hijos. Un alumno se para y lee el cartel de la lmina con dificultad y

ayudado por los otros, dice: En d carro venden cartn ~' ganan piar:\.

Doccl1lc: -IMuy bien! Vieron que no era basurero? El serlor la vende y con eso mantiene a su familia porque le pagan!.

La clase cobra un nuevo giro: los nillos inteman escribir los oficios de sus padres. Llaman a coro a la maestra para quc vea lo tille han escrito en sus cuadernos. Se observa llue trabajan con

,......

-J "-

clltusiasmo. (extrado dd material recogido en b investigacin publicada en El Aula Cornparlidan).

Ejemplo No 2H: Se trata de tilla IlIlIa ltle vive en cOllllioues de pobreza ex lremas.

UlI da en

Docente: Te pregunto esto porque cuando vengo para aca paso cerCl de un horno, tal vez pueda ser el (Iue trabaja tu pap )' veo un cartel (Iue dice ,(Se venden ladrillo\.

Silvia: Ah! Ladrillos, s.

DoceIlte: Para tlu sirven los ladrillos?

Silvia: Para vender

Docente: Qu hace la geme con los ladrillos?

Silvia: Plata.

Docente: Y (Iu har cnn los ladrillos el t111e los compra?

Silvia: Ilacen casas.

Docente: Mir (llI bien! ... Qu importante (Iue con los la

drillos (Ille fabrica tu pap otra gelHe se haga Glsas! y tIll ms me pods comar del trabajo del horno?

Silvia dice que hay un pisadcro, 'llIC los caballos plsall el barro con sus patas. La docente prepara unas tarjetas e invita a la nirla a dibular ell ellas. Cuando tcrmilla sus dibujos los acomoda y la docclllt: le pllk (llIC le ClIClltC (llI hizo en cada una de las tarjetas. Sdva dlcc:

PI.J\TA, para te1l(:r animales.

(tEL CAB\LLO})... pisa d barro.

EL ADOBE... se prende.

EL HORNO)} de ladrillos

Y()) vivo en el horno.

Docente: Qu bien!, y si tomo una de las tarjetas y me decs

algo? Silvia toma la tarjeta que dice LADRII.LO r dice: (

enseanza-aprendizaje con mnos diferentes con la intencin de transmitir nuestro propio proceso de hallazgos y rdlexiones.

Las autorrefercncias que traen los nit'los, en la medida en (Iue se relacionan con su mundo, desde el cual sostienen su identidad, tienen una fuerza tal, que pueden COLISIONAR con las representaciones del docente cuando ste baja otra visin de las cosas propias de una cultura que los nios no comparten, muy especialmente en los comienzos de la escolaridad, destruyendo o inhibiendo el deseo de aprender en el nio.

Hay nios {Iue se sienten tan maltratados que desplazan ese maltrato a su cuaderno, le nancan hojas, las pginas estn llenas de borro nes y mchaduras, de roturas, de hojas en blanco, a veces arrojados corno proyectil contra un compaero. Es que el nio toma a S'JS producciones fracasadas como una prolongacin de s mismo.

Fs por eSlu tlllC IIlIClH;\Il\OS, en los grupos de aprendizaje, (llIe el Ili "jo c~l.ll)k /L\ (l1t.1 I cbcll)1! cun su cuaderno: (llIe pueda libidiniz

sobreprotegiendolo e inhabilitndolo para el aprovcLhamiemo de la funcin en toda la potencialidad que la enfermedad lo permita. De esta manera, sin saberlo, algunos padres no habilitan su bijo a sacar el provecho mximo de la funcin, limitada desde el rgano.

De igual modo ocurri con Marta que naci con una parlisis cerebral.

El neonatlogo pronostic que esa nia no podra ir a la escuela porllue su deficiencia mental se lo impedira y no caminara, si es

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1 Dabas...... "~~ .. '. ... .ElI1a'-c-~-.______ I 998). Lo' 'ulae'on , .. . . . ' .... ,I~ '!l""t,", yuscn"ta. Bueno, ~:,:n,,;.'as lan"has y las escu~las en R d .

d. ..?,_. lldOS,_f!p. 30-~Cuest .. I .. e es socIales, , . . : '.1 . I1 .. . .. ones de Educa~ . .: . :. ' ;. -. l ...: . : , i ' I

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PAIDS Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino [email protected]

30 REDES SOCIALES. FAMILIAS y ESCUELA

LAS RElACIONES ENTRE LAS FAiviJUAS Y LAs ESCUELAS

En esta bsqueda de la pauta que conecta, r.esulta importante detenernoS a pensar en las situaciones que atraviesan las familias y las escuelas. Es a propsitO que resalto el plural, porque la posibilidad de pensar en las

es lo que nos facilitar el trabajo en red. La bsqueda de Jellominadort:s comunes se realiza ; panir de mirar las singularidades y n slo la n:currenc:a .

........

-.J t.:l

UI re!fJi fl/mila-escuela: 11/1 c(l/lIbia de aclwd necesario JI

Si nos detenemos en llis familias CU~/OS hijos van .3 la escuela, encontraremos familias biparentales. uniparenlules, convivientes con la familia extensa, migrantes, etclern. .'

Familias que poseen valoraciones diferentes d! la escuela y que,por lo lunto varfan tanto sus expectativas hacia el xito de los hijos com la ayudu que hrindan con respecto a fu demanda de la escuela. Tambin .observamos diferencias con respecto u la participacin,! u las relacioneS que eslable;en con los docentes.

Familias que elaboran diferentes estraLCgias anre el fracaso escolar de los hijos. Otras que tienen allas expectativas con resiJecto al xito .escolar pero qll~,S\lS comportamientos reales no coinciden con ellas,

A I~vl!z. en todas, sus diferentes miembros parFipall en diversos contextos, lo cual modifica implcitl y explcitamente las posibilidades de aprendizaje de sus integrame!'l. al enriquecer cada una de las interacciones con las experiencias realizadas en los diversos mbitos de accin. La informacin que los nios aportan provenientes deldirnbito escolr o de l;s casas de sus compaeros: los comentarios que los p'~d~-es reciben en su trabajo acerca de modalidades de vida y de crianza influencian y. modifican cada una de las relaciones cotidianas.

Ml:.:IOH 11 COM! VI A DA QUE SOLA

En la, rcunionesmullifilmiliilre:> ,Dabas. 1993) qlle se realizan como un modo ue admisin ue los niins deri vados por problemas de aprendizaje a UI1 ~efvicio hospitalario. uno de los lemas centrales que suele surgir es acere!! de In dficultud '/ el lcmor de eon~C'rsar con los docenles de los hijos e hijas. El miedo a ser sancionado, culpado u obligado a realizar tareas para las que los padres no se sienten capaces, como por ejemplo ayudarles con conh:nidos que 110 recuerdan. Recuerdo una entrevista multifamlillr, la tercera de una serie de cinco. donde una mam. M., relat que haba sido citada por la mac~tra de :;u hija y expr:!sab..! su lemor a concurrir. Ella era madre soltera y tema que In interrogaran acerca de ese tema y que la docellte le dijera. Como Olras veces le haba sucedido, que los problemas de su hijll eran a causa de c~a Slluaci!'lIl. En ese momento, otra de las integrillllCS, c.. le pregullt ;;i ella pensaba que la uocente no tena na falla. M. la mir sorprendida. pens un rala y contest que 11 ella le pa


-----

32 33 REDES SOCIALES. FAMILIAS Y ESCUELA

reca que casi nune!' corregnlos tmblljoli de los 4llumno!, por lo tunlO ello:; no sabfan eon cCl1e2:l qu ero lo correcto. Frente 11 e~lO. C. le pregunt s otras madres pensablrlI lo mismo que elJa. M. contest que eHl\ conodu a dos que opinaban igu\l. Entonces t. le dijo: "Por qu no se juntan las que tienen el mismo problema y van 1Il!li tres o hablilr con la muestra? Si no te anirns sola. talvez acompanoda sea ms sencillo".

Este breve ejemp.J.onQs muestra hasta qu pllnlo una persona puede Ikgar a ~entir que est !olll con su problema. en una relacin que se percibe unidireccional: hay uno que sabe y otro que no, a quien se le dir qu es lo qe tiene que hacer. El I.mentario de C I ; no s610 expresa uno de los aprendizajes ms claros que el efecto de red produce, sino que rompe COIl la concepcin jerrquica. centralista de las n::laciones humanas.

(.FOR QU MA.S D/:.' LO MISMO? En Ul1a reunin de capacitacin dc. supervisorcs uno de las asistentes co. menl lIn caso, relacionndolo con uno de los temas tratados: la rclacin familia-escuela. N., de 11 aos, cursabu 6Q iIIlO de la enset1ulL'.1I general bl~ slca en una escuela rural. Era la segunuu hija de una familia cnrnpueSlIl por su pap y su mam. caseros de una finca, y ~ietc hermuno1'. Su padre hubfa tenninado la escuela primaria y su mam la habfa dejudo inconclusa. Dada la modalidad con qU ios cambios educativos fueron implementados en su provincia, deba pasar a cursar los tre:; himo.s ai\os en otra escllela distante a 20 km. de su casa y IJbicada Cll un medio scmiurhanp. La lI1ae~lr.., tratando de brindar una adecuada orientacin, advirti a los padrs de N. que temfa que ella fracasara en la nucvu escuela y" que la nia era su. mi.lmentc inhibida, no hablaba lIi con sus compaeras ni COIl su maestra y Ii.I nica forma de evaluarla era por su produccin escrita. Por otro lado, N. era ulla muy buena alumna. Los padres, f'ente a la opinin de la maestra. dudaron. El traslado implicara un gran esfuerzo familiar. ya que ellos de. ban buscar un modo de transpol1e diario hasta el pueblo. Fuc entonces cuando la madre de N. record que el ao anterior, en ocasin de que la rlli fuera a visitar a sus abuelos 11 otra provincia, ellos haban dudado en

REDE,:) SOCIALES, FAMILIAS Y ESCUELA 34

cuela ha marcado su estructura; su orgamzacin. Estaba en funcin de que 10$ ni os lomasen 'nota, incoC}Jy.= ...... , ':.lirlilasen la herencia del pasado, Normalmente hasta ~ocas muy recientes los saberes tiles para trabajar n o se daban en la d'cuela. bajo el supuesto de que la escuela tenfa que brindar una "formacin de base", y los saberes tiles se obtenfan en otra parte. Todos los oficios y profesiones se aprendfan !iiguiendo a otro quc ya lo saba y lo estaba pra~ticando. Ni siquiera el egreso de una carrera uni- . vcrsitaria provea los instrumentos necesarios para desarrollarla. Segua siendo necesaria la' 'prctica"(Schon, 1980),

Hace alrededordt..vcjnte aos el quehacer. educativo comenz a ser valorizado en trminos de xito y fracaso en los aplendizajes. Se plante primeramente en Estados Unidos y en Europa que la educacin resldlaha poco eficaz en funcin de los requerimientos del mundo moderno: no formaba para el mundo del trabajo ni para las transformaciones constantes que ste experimentaba. ,listo es una ruptura epistemolgica importante, porque nunca ames nadie fllbfa soliciladll Sto a la escuela. De repellle. s~ ~ol1lell;alla J Illll'Jr ..ti 'l~tCI1lJ c:Jucallv{) ":JlIlO una f,brica cuya prndlll;e Ion tenia UIl 20, un 30 y h,~t.1 un 70 por Clelllo de. picl..as dercclllosas.' Cuando se comenz a plantear el problema de la escuela como un problema de calidad, de baja eficacia, de buja rentabilidad, de incremento del fracaso escolar. de la desmmivacin de los docentes, lo que se estaba planteando era l inadaptacin de la escuela frente a un mundo en mutt:iII. o la inadaptacin de los alumnos al sh:tema educativo. Se obviaban las referencias al c:"mbio cullural, al cambio social. El tema de In cscuel .. in!'ocl"[a en la red social no se consideraba en absolulO, y los temas ~lUe se tralaban era cmo plantear los contenidos dI! la educacin p.m\ que fueran menos enciclopdicos, menos academicistas, menos estriles. menos esreculativos, ms prcticos y cercanos al mundo del trabajo. Sin embarf!o. ,1;15 chicos continan egresando de la educactin secUI;\duria sin saber lIer

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,. I

HEDES SOCIALES. FAMILIAS Y ESCUELA

sta responda al paradigma dominantt:, que concebfa unidades aisladas y aislantes.

En segundo lugar, tenemos quecon~derar el lema de la participacin. No se pasa c;le un estado a otro slo por decisin unilateral; ,esto es, que la escuela, a travs ge los docentes; puede ser convocante a trabajar en conjunto, pero una vez que la convocatorias,e activa, las metas y las acciones pueden variai:CO{l respecto a la propuysta inicial y no siempre esto es sencillo de aceptar.:~uchas veces la participacin se resume en preguntarle a las personas qu les gustara tenero r~~lizar pero no siempre se incluye la pregunta de qu eSldn dispueslos a h(cer para ohtenerlo. Evidentemente. esto remite a un protagonismo responsable y una vez que ,se comienza a hacer marchar este proceso, la particpcn avanz.a en direccin u la loma de decisiones Cqmparlidas entre lus aCfUres sociales involucrados, Y ste es un punto que requiele de un salto cualitativo en la forma de pen:sar. Todo se lt!cidt: en conjunto? (,/' quines implica este conjulIlol Cules son las dt:c~iones que 'atallen slo al sector docente'? Cules ,1 los padres? Y los alumnos. t:n qu pueden participar? A lo:) niveles tcnicos. que abarca a las diversas personas que intervienen en el contexto sqcial. dentro de los cuales incluyo a los docentes. se les ha delegado la re,sponsabilidad de formular los objetivos y la forma de concretarlos a travs de acciones. Un primer replanteo de esta tarea ha consistido en hncer participar a los miembros de la comunidad en ellos, pero ~it:Jllpn: fonnulados desde la estructura institucional. Es interesante citar ac a Yankelevich (1970), quien plantea que toda instillH.:in ticnl! ulla 'misin imposibk porque debe responder a una demanda infinita. Agregara que pUf , misma nunca podr dar respuesta. y IUlllpoCO con Olrus. pero la dircrcnC1 radica en la asuncin de responsabilidades conjuntas, lo cual posibili,j compartir un criterio comn de realidad,en torno a lo posible.

'"'f~", \

,.......

N 00


Tema 3. ti

Atencin de alumnos con discapacidad mltiple


Bloque l.

La discapacidad mltiple: la sordoceguera


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00 e.a Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

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CAPiTULO XVI

EL NIO Y LA NIA CON DEFICIENCIAS ASOCIADAS

M' Dolores CJrmona Conlreras Rosaflo Paradas Vallmela

Tratar el tema de las Deficitlnclas Asociadas es una tarea dificil por diferentes razone~' por un lado se da un vaclo bibliogrfico sobre el tema; por otra parte es dltrCI! no caer en la repeticin de al\Jo ya dicho en los distintos temas tratados hasta ah....ra que nos hablan sobre las DefiCienCias FSicas. PsiQUlcas o Sensoriales. su natamiento. escolaridad. P.D.!... Tampoco se trata de sumar vanas deflclencla~ en un mismo sUletO. porque el resultado Siempre estar 'afectado por los diftuentes f9cwres arrastrados por esa adicin.

Al nio plurideficente:tamlliarmente llamado "plun", nos lo encontramos en la escuela con cierta frecl;J.!'lflcia y a la hora de realizar la orientacin nUllca debemos olvidar que lo fundamental para tal Orientacin 110 es la "etiqutua" o "claslficacin",11I la identificacin del slndrome o dficit dominante sino que es

) , la deSCripCin detallada de todas las limuacones y necesidades educativas del .l ,Iwnno as como oe todas sus posibilidades.

Dada la problemtica tan importante que supone el tema de las plurideficiencias es fundamental ejercer una influencia preventiva. Hay que controlar factores como la edad de los padres y sobre todo detia madre, consanguinidad, historial mdico y profesin materna, factores " blentales que pueden alterar el desarrollo embrionario, y evitar en lo po~ le que la mujpr embarazada est expuesta a dichos factores. Creemos que es impreSCindible que se informe a la poblacin y fundamentalmente a la mujer, de todos estos factores de nesgo. Dicha informacin ha de estructurarse de modo que sea entendlble por la poblacin de niveles socioculturales infenores y mediante un sislema al que lenga acceso esta poblacin.

1-'""' ,;.x:) CJ Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

[email protected]

,80 NecesidlUies EdumIIV{U F.sr>eciaies

1.' LAS DEFICIENCIAS ASOCIADAS. CARACTERISTICAS, TIPOS y ETIOLO GIA.

1. 1 Carac1ti~rstca5 de las Deficiencias Asociadas.

Queremos abordar este tema, pOCO tratado por los diferentes autores que nos hablan sobre la DeficienCIa, haciendo una distincin entre Oeficiencias ASOCiadas y Slntomas Asociados, sirvindonos esta diferenciacin para establecer las caracterlsticas de las primeras.

Enterademos por DeficienCIas Asociadas el conjunto de dos o ms incapaClda(jes o m Iflusvallas de orden tlsico, psfquico o sensorial. El Slndrome Dismr IIco o Pohmalformatlvo es un eJemplo muy utilizado hasta ahora de Oeficlenclas Asouuas.

Sin embargo los SIn tomas ASOCiados o Slntomas en cadena seran slmo mas cansec uentes a una carencia o dficit inicial.

Con unos eJemplos se har ms fcilmente comprensible. Un sUJeto con defiCienCia pslquica, sordo, ambllope y rasgos dismrticos

seria un cas.o de deficienCias aSOCiadas. Por el contrano, no seria un caso da deficiencias aSOCiadas el de un sUJeto

dtltlclente pSlqUICO. con dislalias. deterioro pSlcomotor y problemtIca conduc IU;II Cmo tampoco lo seria el caso de un sujeto ciego Que presenta un dficit Helenu,jl y p!>,colllolOr como COIl~cuenCla de su hndlcap Visual y falta de ,;SlIIllulac,n. [Slos dos casos pmlrlan uenomlllarse Slncomas As.oclados. o .':.'inlUmd5

.187 Ncccs,,/ules t:dUCllli\!tu E.!.pecllIles

Graves malformacIOnes orgJncas (de corazon, niln, aparato gental, eSQutlluco, sistema ntlrVloso ... 1. Otras alteraCIOnes fsicas tales como alteracIOnes en el crecimiento y en tll tono muscular hiperton/a o hlpoton/al. Hetraso psicomotor. Deficiencias sensoriales (visuales, auditivas, olt....;vas...1generalmente unidas a las polimalformaciones imlcroftalm;~, anottalma. atrofia ptlca... I. RtlHaSO mental.

En las gonosomopiJtlas (genopat/as ligadas a los cromosomas sexuales) ddemas de las deficiencias antes citadas tambin es fCil la presencia de trastornos pslQuicos y del comportamiento.

En general las pnncipales cromosomopatlas producen tres tipOS de deticien';.as lundamentales:

fSicas. PS/QUlcas. Stlnsonales.

la patolog/a cromosmica puede deberse a: Alteraciones numricas en los cromosomas. Alwraclones estructurales en los cromosomas (deteCCin, translocacin, IIIVl!r sltjn, duphcaCltlll

Simirolll/.'!. IVI,jltolmd(J~'oS 1V1,i/(lpl"Y..

Lus Sndromes I'ohmdlform,illvos pueden ser de ongen gentico (genopatlal

185 ~ Ntf...wlades I,''ucativils Es/?!'nal.s

Defectos gemtounnanos.

Alleraciones del desarrollo demano.

ManIfestacIones oculares (gl2ucoma, mlcroftalmla, opacIdad cornea!. . .i.

Sntomas nervIOsos.

Miocarditis.

Signos pulmonares...

pac%y/a dp. la Hipfisis.

Es el Nanismo hipofisiario la ms conocida de las patologas hipofislaris y e onslste en un dfiCIt de la hormona del crecimiento. Este dficit de GH puede deberse a trastornos del desarrollo embrionariO, a trastornos genticos o trastornos organicos postnatales.

La !iintomatologa es la SIguiente: Retraso en el crecimiento. FaCIes infantil y rnantenlmiento de las proporciones corporales mfan ules. Maduracin sea retrasada. DentICIn alterada. HlpO\)lucemla (frecuente

387 38' N,,('t'J'1

388 389 Necestda,des EducllIivas '-;s/JeciaJeJ'

Cc-nstderaclones motoras.

Los dispositivos Que son compatibles con las habilidades motoras actuales del nio Y tienen la poslbildad de aumentar futras capacidades motoras son fuertes capacnadores del desarrollo mOlDe.

Consideraciones visuales.

Estas tienen que conugarse con las antenores. A veces el capacitador motOrlCO no lo es Visual. por ello habr que buscar nuevas adaptaCiones al dispOSitivo motrico.

ConsIderaCIOnes de segundad.

Hay que decidir cuando un nio llene la suficiente madurez para usar un dispositivo panicular de forma responsable y segura para l y para los dem~s, ademS de determinar dnde puede usarse, cmo puede usarse. bajo qu condiCiones de superviSin ...

ConSideraCIOnes de JdaptiJb/idiJd.

Oeoe dClermlfl.H ~.e :,1 t:I (IJ~Pl;:..IIII1U ,~~IJ ad.Jplddo u I1U al crecllmento del IlIu. iTlodltlclldulu :'1 es .Jfe(.'"u. ,eempl..lt.lrHJulo.

Ca(lSuiefiJClOneS de enrrendllllenco.

La rnayona dI:! los dispOSItivos reqUIeren algn grado de habilidad profeSIOnal para su uso ptimo (puede ser el fiSioterapeuta o I:!I tcmco de onen tacln Y mOVilidad las personas ms adecuadas para ese entrenamient%~~

ConsideraCIOnes de desplazamIento.

Habr que analiza~ ~I entorno o entornos en los que el nlno se desplazar para seleCCIOnar el disPoiltlvo m~s adecuado.

C:JnslderaCiones de Coste.

El precio del dispsitivo tambin suele ser tenido en cuenta a la hora de su eldccln.

ConsideraCIOnes de mantenimiento.

La durabilidad y facilidad de reparaGn son asumos Importantes en esta categorfa .

r-'" c.o

~

El Nitlo y la Nit!ll eOIl [JeJiciellcias Asocitulas

ConsIderaciones de dispombilidad.

Hay gran diferencia a la hora de decidirse entre dispOSlUVOS Que se pueden adquirir Ucilmente y otros Que han de ser importados.

2.2. -Oiscapacitados multisensoriales: orientaciones para el abordaje del sordociego.

El nii\o sordociego no es un mo ciego Que no puede or, ni un sordo Que /lO puede ver. Es un nio con deficienCia multlsensonal, privado de sus senudos espaciales (J.M. Mclnnes y J.A. rretfry, 1981). Es deCir su problema es mucho mas complejo Que la simple combinacin de dos defiCienCias.

El nlno con deficienCia multisensonal pUl:!de presentar las Siguientes caractersticas cognitivas y conductuales: patrones de sUl:!o poco comunes; problemas en su alimentaCIn, asl como para mastIcar y tragar illirnl:!/ltos slidos; conductils de tipO hiperactivo; retraso en I:!I aprendlzale del conuol de estinteres; retraso del desarrollo SOCIal. emOCional y cognitivo; conductas autoestlmulatorias como darse cabezazos, meterse los dedos en los UIOS. agitar los dedos frente a los 0los. mecerse. rmrar fijamente a la IUl ...

Todas estas caractersticas acarrean con frl:!cuencla UII nmero IInportan le de consecuenCias que alectan tanto al aspl:!cto SOCial. personal y afeCtivo del illflO disrmnuido rnultlsensoflal. Asl pues. nos I:!ncontrarnos con:

prolJlem"s de comunicacin con I:!I entorno. y as mIsmo grilndes dificultades para LI establecunll:!nlO de las relaCiones Interpersonales;

como ccnsecuenCla, una percepcIn dIstorSIOnada del mundo QutJ le ladea y una pnva':;ln de las motlvaClunes I:!xtrlnsecas mas hslcas. y esto il !iU vez lleva il que,

- con frecul:!ncia se aqopte un diagnosllco equIvoco de rl:!trase profundo o pl:!rturbaclones emOCionaleS':

Sin embargo. el calificauvo de sordoclego no debe ser una traba a la hora de intentar abordar un prograf!1a de trabajO con estos mos. Recogiendo la Idea de Mclnnes y Treftry (19821 "actuando entre el entorno y el nI no se le puelle ensear a experimentar, aceptar y organizar I:!stlmulos externos y reaccIonar

l' ltente aellos. Pueda ensearle a utilizar sus restos visuales y auditivos. asl como IdS habilidades motoras esenCiales, conceptos, mtodos electiVOs de comurucacln y soltura en los mOVimientos cotidianos y generales con el fin de poder incorporarse a la sociedad como un miembit mas Que se siente til".

En toda esta labor la partiCipacin de I . padres es esencial. Su actuacin debe empezar a una edad muy temprana. :J.efenblemente Fin pronto corno la madre o el mdico tenga alguna sospecha de esta deficumcia.

El programa qUI:! se planifique para abordar la prOblemtica del disminuido multisensorial no slo debe contemplar la estimulacln del nio y fa intervencin adecuada correspondienle sino tambin hacerse eco de la necesidad familiar proporcionndole apoyo. conocimientos y compren:iln.


.191 Nt'ce.whules l:ilucur;wLS l:J[lecules Jt)o

llegadOS a eSle punto qUlza sea el momento de sealar las pautas genelales que deberan ser abordadas a la hora de confeCCIOnar un programa de trabajo para el nio dislmnuido multisensonat Es Imponante adarar que no se trata de la receta mgica apropiada para todo momento y para todo sordociego, SUla ms bien una gula, puesto Que cada nio necesila un programa individual diseadO Y puesto en prctica para l. Estas pautas serian (Mclnnes y Treftry, 1982):

Establecer un vnculo emocional con el nio.

Proporcionar experiencias que hagan que el nio se sienta a s mismo

como una persona til y capaz de triunfar.

~. Empe:zar por lijar un numero limitado de objetivos muy bien detimdos

y Que sirvan de punto de partida de una serie de actividades Que abarquen todo el da del nio. Las actividades deben tener en cuenta la edad y el OIvel de funcionamIento de nio. ASimismo deben contemplar prOblemas que el mo puede resolver con xito. Crear un entorno reactivo caractenzado por: al IdZos emocionales, y cuando el rlIo vaya creciendo, respuestas

sOCiales; !J) I esolucln de plOl:Jlemas para retor zar su aUloeswna; el ullh.laCIn de los re::tos vl:;uJles y Judulvos e IOte{Jracln de esas

"t.H\SJClOne!> cun las proveruentes de OIras modalidades sensollales; di cOrllullIcac'll con el1l""" un el d,loyo. COlllrOI.H la CJIlWI.ld de l!sllll1ulacln proveOlente del enrorno que reCllle el 11Ino Il'!,1I1111W110 mull,sensonl. ["la se har .1 travs de: al loroJr en cuenta IJS lTIouahdades senSOriales Que estn sumdo

,,!j I IIllulalJ.s. III uull,ar el propio cuerpo para resrnn!Jlr las sensacIOnes visuales o

tcules no deseadas; comenzar con el nio en posiCin prono entre las piernas,

el utilizar la posicin del brazo para darle seguridad, di estar continuamente pendiente de las seales de "para". ya es

suficiente", u otras pareCidas, y el planear actividades espedficas que ayuden al nio a desarrollar la

capaCidad de Jnterar dos o ms estlmulos sensoriales. UlIliar un enfoque co-activo, cooperativo y reactivo para animar y aSlstr al mo en el aprendizae de la habilidad de imitar. Anali.lar todas las respuestas positivamente.

REFERENCIAS BlI:3L10GRFICAS

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c.::J W Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

[email protected]

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I:':L \I!j JI" , I~}

6. Plurideficiencias:, reas e

Clj!lIO 1::'11 Id I::'I! tOI jU Ill; alul 11110:; con Cl)DUl~Ii.l o delit:lf:flCld VI~;U1 (Jlave, IJ (II,,". \!I;III:ll;Ill~u::;all,l

!iSIG1:; P~;C1UICl~ u sen,;unale~; l:::;[s i.l1(:~:ljc:ul iI :'; 11 u ullll!~,livd y lIll,!I' [JuVJllleme IklCCl1 illlpO:':lule elatJoriH 11 I:,[I:I luaun eill:ll;l~lltldo Je los IlacJIClunal(;s L~l;; !l:i;lIll:~::, dan lI:ntalmenle, las 101 ItlcvlSlas, las t;~;C:jlas de VJlul (j,~I()11 Vtu::; 11 :~JI:;tI(1') i k: UUSI;I VdUUI L En ddinl!iva S2 Vd J trat::u de una evaluaCin de la LUlllpdeliCld eurllcular IIIJlv1dlK11

6, l. DC{{(JencliJ visual y aucflliva

apallCIOI1 dI: llllJ defic:enCla lUdiflvi1 imreIJiiarios l(;11 cJyu '1;..A~U 1;~c:j"C;C"i\:,: adquiridos, va :;ean de IOUlId Ilelllld' lal

L; 111~111;:I;IICI:.l CL!:) , tOllllCiJ de

TalJla 5 Factores de diferenciacin de las hipoacusias.

Milllk'llt;) IJI:locullvao !II.JfJ

" l

P~lI:l 1:1loV:llliiCl0I1 d(" la utlIIZ:lr,,(: dlv8rso~ de medidas Con esta p:Hlormlca. se deduce qU(; el 111110 VJ u neCl:SItar una estructw3cin del mundo que p3SJ pur

- orden de dnde S8 !luce C3d3 - alejen de fulmJs de d,~ lo que V3 J acu

peep~; 110W moro ASlrn"tI'lco orden de personas es

evocados Los obletivos edUC31IVCJS VJn l estar centrados

- propICiar el cont3clO con la sltu3cln ClrCUnUl1lt8, y un sistema de COmUJlIC3CII1.

TJnto para la conViene tener en cuenta

hdcerle notal nuestra Presenlw Cllf\ I1Ue:3lro Ilor IIlJI8 :;18I1lpre; - gdllalllOS su CUfllldlZd. eue /lOS dC:.JPtl:

d3r lIempo 3 que elrlila su reSpu8slJ, y 110 I.lcc/io por d no dar por desll;dS que qUIZJS !lO it; liJU

- ens(~ralles a JUJar; Ii.! fl l ;ulltexlo IJll1dm Ot'tJe P3fllil )JI 1': I i:I:.: (1: :d

I:j

_,l,r 1, ,,1 ,11:1\'[ !).; lul qUl:: eXI::'11I ,Jr I

:as dClIvlcjad(-;s que Inmedlal,lIlll;lIl' 'JaY,llllos a rt;JIiiI

;;lIa d caso del Slldrome de Ustwr. de otros L3S :1leas d eV31udl no dlheren I1IUCtlU dt' /J:: qlJl; Id mJIllme ll comunicaCin pero conVI8ne hacer t1Hlcaple en las sIlJulel!le:;

r:.\ PI';:)V:J. ::Ult\;I;J y ceguera

motflL y Illla [J1::;lre_:~1 mildCld y cC'JuelJ por lubcola

estimaCiones oe IflcldellCIJ de la sor-S ,J/n Ijl; ll por lo que en !lodra pre el)1 ))UnIC,lUIJII

d8 6000 p81sollas, dun cUJndo s610 Se; llene en la 1I1t;~il, con 1l111US y&Iullos. lidlt;lon t:I elllol

,:;lLlII:I~: (le Cl!llUrllCaCloil para pusonJs ser: Lus If1SIrUlnUIlIOS mas utllizadus son id l?SCilllc; [)l;~d/ rollo Cjllle rLI~id, 'llll:

{(:COl)U luLlas ,]I,:.]S ~lIlleflOrrnUlIt: I !J :')II ,fj" ,1(:: 1l1i::;1J1d'\! ~": l) (" ~!,

J pUl ,;:;cllclal pal.l Id~; PC:I:';,ll kl:; GSp~CII,ca del :ill.:(I de ll1Vl:f1UI fU di d IJ [),;!t'CUI)f) JI: Il:l)[u Idl il:~; de:

Lus de: COI nUllIClcln que se manhenen con una persona con son

de signos; !ljlUj(c [JllllCtJl. cornblnando signos con la estructura (le! verbal.

l.!J tJc!l, J ; I:fllcllder que la persona con qUe; no son la 'UJ1kl de las dlllcullades

fl L ;il " 1,: , )[1) de: c::;la ululldeliclCIlClJ. la

'1 lll!,,:! '.h.1 ,......

, le

c..,:) '-',

,.

VLUI\l

CUITIU ~t:i1:J j,H1 Mt:lnncs y (1 c;:d /11110 lIecesltar un program.! IIltllVluual que re CCFlloJ:.lS sus necesl(j.!(le~ dur:.lllle las velltlCualrO tlOlas del

Ill~ Ilt:SCIlJIIIll:) :;t~~cnILl y CI!lCO daS ocl cilo

6.2. Dei/e/unC/d visual y UJIUUll~.:1

estarn en consonancia dt;1 tJ8flCI! Intelectual yvlsuLlL Siguiendo a Bryant yJansen (1980), los

favorecer al maxlIl10 ILl integracin social y la autonoma

d

U dellcl(;IlC 1;1

1;corl~!a de I;OIlCc;JI\.:, Od::,C):" du ,NdlldCIOIl par; t;sla plulIll(]

lpelenCla cUlllculJr, entre otras. L3S escalas de

JOf lo que. adems (je'ras tCflIClS Illl;lluolldda,;, :e lIull!lll Id:; l;sCJld:) de aDlltudes y pSIi.;omcJrrCidad, el ITPA. Ids l:;Cf]tIS ,le Wuc;ctl!t::1 u IdS

aduadas para y elell) 1I11cul, tell nutellU 110 (jellen utlllzal:,!]

I c;entldo Cuantllatlvo, SIIlO corno Illstrumento IJe leIJ,:;1I0 (jlj la:; dL!uulslclones del 111110 en las dlstlllla;; aleas

I~ 6. -'l. DellClencla Visual y lrastomo Jel (iese/aullo

El Manual OIaC)flS[lC yEstadstiCO de los traslornos !lumales (DSMIV), (APA, 1995), dice que ..los 7GD se caracterizan por una perturbacin grave y gene

ralizada de varias reas del desarrollo: habilidades para la interaccin social, habilidades para la comunicacin o la presencia de comportamientos, intereses y actividades estereotipadas. Las alteraciones cualitativas que defnen este trastorno son claramente impropias del nivel de desarrollo o edad mental del sujeto." " ... incluye los trastornos autistas (dficit cualitativo de la inte


1111.111

.- Ud l' ~

raccin social, el lenguaje, y el juego simblico), el trastorno de Rett (permaIlente desaceleracin en el desarrollo motor, y dificultades de relacin transitorias), el trastorno desintegrativo infantil (patrn evolutivo regresivo, posterior al segundo ao de vida), el trastorno de Asperger (no est afectado el desarrollo del lenguaje) y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado. Estos trastornos suelen ponerse de manifiesto durante los primeros aos de vida y acostumbran a asociarse a algn grado de retraso mental,,_

bll!~I;j (jOI kl se InclulIl tradiCionalmente llamados

el ilutl~;nO con ulla expresin, la de Uta Flith parece ia dL\;IIJlIl Eild lo deine COlflO "und ceguef1 de lo mental", En el aUlismo

Ulld incapacidad para atribuirle mente al otro de la mentel. Esto da 1, j"J [J,; I,j ~lnllClUdl ,jIlICUIIQU que ';endr dada por el aisla/11Ienlo.

'i\') qu,: rjriii ;1111(:r1[() :;prJ Jmes dd ao (le Vida, 1ld ll,,! 'plt: '31("11 ipre: t:0 JI i':lU I SOl;] de un illcjur pi OI~OSUCO

d :;011

I H).1:

,JI t:lH.:lpU IlklJIl:,

1;: I!lesos IIU 11!ldCrlllldda con la SltU:iCU)ll y UC3SJUflJlnll?llIe

1;/i'Jlill\lf1dlflll:ll!U; IlU rPUdlll,! ;1 IJIl:~l;IIi:1 lJ31JIlCeLlS

IjGlJC;IC;1 fllJ~ U!JSJrVdr u \,1

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La lisliJ (Je:

qlJl; 1I1lCIlIJ

vVlhil '(1 Ilulura,

ll c~jlIl)IO arnlJlelllal,

vlLiad l c}SIIIIlUlu;:; CdClon 11111(,1 de: IrUlllC}lltos Ullecud

------ ------

, , .

rr d!Jd, Nalallu (1997), "NI[)o~ CUI) deficiencia visual y discapacidades mltiples". !UUlIJdos du Id doL'I() ! d 3-121.

~ c.o 00 Digitalizado por: I.S.C. Hctor Alberto Turrubiartes Cerino

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Captulo 5

NeOS CON DEFICIENCIA VISUAL Y DISCAPACJDADES "'''ULTIPLES

un mayor nmero de nlllos que estan afectados por varias discapacidades que inCiden en su uesarrollo y

En los ltimos aos estos nios han reCibido mucha atencin. Ya en 1969 (Lowenfeld), las IIwestigaclones Indicaban que un cwdente de nios impedidos Visuales tenan otras

medicas o pSicolgicas. Dumnte la dt:cada del 70 era eVidente que la frutad o ms de los nios en edJd e:;culi1f COll liejcl(~ncla visual de otro u otros impedimentos GLlIes (1985) atribuy a tres factcres el aumento de estos casos causas ,tloloqlcas corno retnopalla del prematuro y rubeola materna, lvanceJ fTltj(jlCOS que salvan la VJ(~a de los niros pero, al hacerlo, cruan olros problemas, Incluso alt6aClones Visuales y lendencia a dlendfJI a

rUll):i 11UJNIUO:;

TI POS YCAUSAS

Una vanedad de condiciones puede resultar en impedimento visual con otrl~ discapacidades Estas condiCiones pueden ser lic..ls, causadas por factores pre o perrnatales o ser el resultado de un trauma de nacer La tecrH.~()jia mdica ha proporcionado un futuro para muchos nios que hace veinte anos no hubieran sobmvlvldo. Depende de las familias y de los profesionales asegurar que estos nlnOS, cualquiera sea la discapacidad, tengan des pJra desarrollar sus potencialidades.

Mucll0S rllrios mulli-Impedidos padecen parlisIs cerebral. De stos, el 25-50% tienen problemas Visuales que pueden afectar su

QUienes tienen parlisis cerebral padecen de un dao o Ufll cllslunCln dll el cerebro, lo que hace que procesen en forma (jlfertilltu ,us seriales molflces. Esto puede significar que su lona muscular Ut:ilIdSlado 31to (hlpertonia) o muy balO (hlpotona) o que se alterne entre alto y baja. Suele ser Virtualmente impoSible controlar cl!Jrtos jrupos dt; rnsculos y pueden tener dlllcultad para los movi

Il\lf-:I\lo~) 111)IIIC,;~, 'jfuc::,cs, eGII:') C:llll1l1llf, sentarse, rodar y tambin Ufd 11110:; ,:1)1'110 I

[[x/os HEUNIDUS

comunicaCin reoular con los otros rmemllros. El equipo nano, pretelldo ms recientemente en programas para Inlantes y mera proporciona serVICIOS a cargo d'e uno o dos 'lIiembros del equipo y los padres, otras personas actan mmo conSl.'tJres.

La evaluacin de nlnos pequeos con delicencias ilsociadas requiere el empleo de una escala o instrumento que mida el desano

Estas uscalas permiten conocer el nivel de los logros del nio en con la edad a que normalmente se adqUieren las con-muy pocas estandarizadas para utilar con rllnos ciegos

La Escala CallierAzusa (Stlllman, 1979) es para mrlOS sordoclegos o con deliciencias asociadas; Incluye una lista eje It8ms para seis reas y debe ser completada por quien observa al nlrio durante cierto tiempo.

El proleslonal, al usar una escala de desarrollo, debe ser consCI("nW de desventajas de sta corno as tamblen de la Informacn que puede reCibir. A medida que el nlrio con discapacidades crece, los cambios fSICOS son mas lentos y el aprendizaje se ve ms Influido por los factores ambientales. No se aSUlnlr que el nUlO adqui

l;', 11,1liIIilL-,!1,; ,:111.:" ",':,1, ,;11 :.1 ':',,;.11.1 .,11 el rTw"mo orden que Cl" 1i1l" .t:' 1:: I ':.,' . ,', ' 11 ,\j .;:,p.;;Ci!ICO para def1:,'1'1, :.,." :licl II!II 'Jera la escala

1),,1' .1, _,1,:: ,,' L,I '~'.,.I("IL,r)l1lJ: ',,'I(J~ d)1I UiC,capdCldddcs severas ha ampll3l10

I ,:U\:I dl:1 I1t,I lit: :,U COllilUidlllJO ya no tunto el uso de un Instrumel ItO Ui..O rnedlclOll espeCllico, sino las InllurlClas del mediO en el

y la conducta del nio, ConOCido corno el abordaje ecoesta perspectiva enumera las habilidades Que un rllo nece

Sita para funCionar en el mediO Inrnedlato y ms Proporciona guas para el desarrollo de obletivos que pueden tra

duclfse lcilmente en actiVidades programadas, La exacta evaluaCin de la VISin nG un flio con vanas defiCienCias es un verl1adero desalo. Generalmente los procedimientos e Instrumentos comunes de

'. mediCin no son upropliJlios, espeCialmente SI el no puede elel]11 u lilUICJr lo que ve. Aunque nuevos procedlmle~ltos clnl

son eflCJCeS, corno el test de mirada preierencial y el test Parson do lgudeiJ Visual, la observaCin contina Siendo el melor mtodo

detemllnar la funClonallliad Visual de un IlIr10. La observaCin permite formarse un buen cuadro

sobre la clpacrtlad Visual dal sUjeto que se observa_

INTERVENC:ON y PROGRAMACION

(;~I"I1[e:; tenUIJI1CldS .m la proqr3maclll para ninos con N 1::ld:W

EXTOS HEIJNIUUS

U 115101001(;3S. La pnvaclon sensorial. adems del y ll IiJ nllaCln de Interacciones tlumanas puede resultar en desvlaclo[les dL! conducta t, InliUlr en el desarrollo pSicolgiCO normal.

Lu presencia de una alteracin visual con discapacidades adicionales Impone muchas dilicultades que pueden afeclar el aprendizaje. Un mro multl-lInpedldo no slo carece de experienCias Visuales, sino tomj)18C1 puede ser Incapaz de confirmar o reproducir experienCiaS a

del movllnlento, del odo, del lenguaJe o del recuerdo de expesn]1i1ares.

Un experimento clSICO de Held y Hein (1963) ilustra el problema que lIemm muchos nuos que padecen varias discapacidades. Estud 13roll los efeclos de la falta de Visin en gatllos criando a dos de dios, en las pnmeras semanas de vida, en un cuarto oscuro. Cuando se los expuso ula luz se los coloc en canastos en extremos opuestos de un brazo ,je una estructura parecida a una caleSita. Un gato se llovii.1 fJa:.iivamenle, mientras que el otro usaba sus palas empulando :cs d,j:; ,:~nJ~C~ Ei :;J.lito activo ddsarrc;l.... ~a tras que lJI Olro era vlrtualmenlC clelJo E:;to eVidenCia la Clun (;! IIr," 11)') :Ud:,'; .1:,1 J, ,1 / 1I I1 ,11 i.~ ,,11 ,:1 u,":..;rrollo percf;fJlual.

.1, '1," d,: 1,:,'1 ,' ~ ,'li,jo1lHi' ,ll,J'; e.,penUrlCI3S ,,' "",; ,1,.,,1 .. " :,.11,- .1,' l.:.,:,w.;::UJjIi~ICJ,nOplle

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1~ ll"T~ IilUNIUOS

dlHl d tlc:mpr) que lila el relol, suelen vivir en un mundo en que las COSil', P;jlt~O::i1 SUCe(1er en un orden no predeCible, No slo es vital

t:~\Ul)ltCI:r una rutina y seguirla COllslstentern8n1e, sino que tambin SI' dellcn Illel WI adlvldades que antiCipen lo que vendr. Esto ser tan SlIllple corno hacer que el nio lleve una servilleta al comedor como allUllCIO del almuerzo.

El currculum pre-Iengual, basado en el programa l1e Van Diyk (1965), enlatJa t,1 liSO de la caacalendarlo para organizar el en el alumno. Al usar esta eSlrategla, el nir10 cOmienza a asociar un

COll un hecl10 que tendra lugar, conservando el ol)eto mientras (iura la actiVidad, El alumno avanza desde el nivel de reconoclnlientu dI; la rutlnCl al complejO uso de calendarios para lograr el con

de pasado, presente yluturo. Este currculum, que enfatiza la enserhnza del Illn9uaJe a traves del movimiento, lleva al nio a relaClonUlse con el adulto mediante el uso espontneo del lenguaJe.

El currculum Van es slo un abordaje usado con nios ';(JJGJt~:;J(),j. E'~l(; :1i1ilJS, Gc;SCdlCS 11Tl[)1l:1l CCIllO UI:; Iflij.Jbli:meIllOS S8JlSOIIUI,;:; dU;IICS, con Irecuencla llenen vIsin u odo reSidual o arnlos Lu:; OlllUIVJ:i 1j~IIlf()'Jrdllld C,~IIII;'Hl en la COfllUnlCJCIn y

t.~11 Id :")'1.1 II i:J,lilll lit:[.,t!iJ ,ti ,;1, ,,:ln di' ,1,,111

204


,]UllJHUeIHO Illtli.:penllli.:tHc en d

ALUMNOS CON PLURIDEFiCJENCIAS (AP)

-- ~~._---_..~-----~

SITUACiN ACTUAL 1 . paca los JIUlIlllOS (lit dL,>,':lp:It'llI:llIc:' SeVeLI.') lu nxilllu posible- P,I!;I quc Itlgn:n un un

loi,pr, la e~lllcb )' I:i '''I!tUllld:I'', l';ra CSluS JIUIl1I111S, eXlSlCIl t!(lS :ire:ls d,~ Illm::KiUi1: los prugl:(f!l,lS ulllrallvus e:;ul!acCS )' la ill:,trucC!oll !lu-escular eH C()ll[ex[(J (Olllllllll:mo,

En los prngum;ls c:duGuivus esrol:tres hlS Al' (:lltllllllO'> ;rlivldJdes basw;ls llen',Jn;s pau d tUIlU< JI 1:lllll"II{(, .IIII()( 1, 'lllt J ,'n 1.1

vu(; COWII:lllJ: IIlslrllCUOll h,i,'lc'! e:\ l:1 ,'ulllr. ,1 de IS 1:11 el :lpl"lld I'.:q,' (k dt">! rO..h Ilcn:san.lc, p.IU lJ Vida UJJllllI1lUfl.l, (1 )Illo es el Ir de '()!llpI,b. n\llt/,1I .ltlll'ld., ,IL-s de (,'I!), VLljaf en JUlulJus, pedll Ullllll'lltll>1I UII Il'"I.!III.IIII ,', !llle'\l", naturales dunde se espeu qlle VetHllalJl\ellle \'11'11';111 y 11

En el pasado, se ~lJnsllkGlkl qUl! l!sluS aIUUIII()' Il() 1':1\1;111 '1ttv ,llIt'Jllkl, c'n los pfugr:ll11as l!dUGtl'IOIlJlS, habilO,') de Villa 1'''llIlItIll.Ill:I, '11 IIl'kl lIL'illl' pllfqUI.' I11II1GI vivlln en SlIS ;ll"tllS adultos en la ("ollllltlldad, I'm lu LlIIW, l(),., pn C:LlltLh, l!1l el pasa'lIt) ellsl'tban destre!.:!:> :\[lfllpwbs a Lt et!;td 11Il!11l.11 dd JIlIIIl;J(1 y uo J 'u edad ,:rullull!IC:L POI dl'lllplo, tlll ,ldull's"!l!t: ,1lrcndl.l l'tJlIl.) 11I'>l'rI,tl .I111'

'ti t:d.1l1. Ll)1Il0 plll'lle ~l'f, por cemplo, lllruuuur Ull;t IlI'JlIt'l1.1 1:1\ Illl.1 ill.l'lUIII,t de e. lC;tCul;, En e~enlla,l.l~ pr3t"1i1 :1.'> t,t!uc:tlivas, hoy Cll d:l, "l' rt:lIl1:III,'11 b ,:Il,el\:JlL:.1 de tlI'SlfC!.:lS :IPIIPIJlLt>.1 la edad cnllltlll'glC:1 ell d ,'1111 11 11IJ Ilalllr;!l, la CUIllUllIlbd,

En b ,Iuu;t!idad tlllldltlS lilas ,t!UIlIl\tlS C eH I,:-. .lUid:.. N

/,\'\ /1-"1./ (lllt'dd~(),t~f tri de /0 ~'''"t-W."IOIl ('""lit'Udl.:');)

I'nl ell tu, El' 1.:1, LlllIUlIcllle :-.ci" III,tIlUllUII IlIl!lllplo u plllmlch(ll:lllCS, C'IIlHI ;lIlulan )\111)1( \ (j' l.>" I I'itj), c,>I.1 "poi )I.ln(jll se dl~llllglll: por padeccr llll [U,>luI'110 qu,' 1111 ,v' l'IIl'Uelllr:1 en HlllglllLI I)\ra (:lIl:gtlrt:1 ,k di;gll(\~l1l'l)" i!l, )), rol' nl!':1 l.IIle, lo, ,\1) hall ;,Id\) ddlllldos dc ,l(lIndo ({11l sus carX(elhllGlS de udl :->, l(l' "l:I"I'lrll~ que Il(:(l'~all )' ell!rado de su 1't:!f:I;,U fUlll'lllllaL

!. lrImci'a dd'ininn clL' 1q-:l pul' el lilJrL':Hj uf hlllU[I()ll

fue Ltt'llil.lcla ell f,)r

1')' 1, ,tllllr:1 la ()If,e qf )Pl~(';\ EdUl'JU, H1 ,'JI 1111;1 dC[;Jllada deSt'1 ilhHHI de Glr:it:[enSlIUS ,ISllCl:ld:l" .1 e,IJ '.\i 'Vi HUI:

l: IHO dl:'i,:.lp~lt'lI,lth ScVL'fl) c,'l .lquel qUL' I h:llIdu J la lI11l'tl~HJJd de :'JU.') l II uhkll u.) II.'lkh, !lIelH:.1k:'J 11 CIlIUl'ltlli,llc'), 11 1..1 llHlIlli.ll'hJli dI..:' {udu2) dlu;.., lHYl"SILI ')\'IV1(IU:'I \. '( hh ,11I\lb "jl)( I.JL~), P"'H i ,lugH.'( i") V IIlI.~dii.. O~l m.l:' ;IILt dl.~ .uw,lh};, \ UL olreu':ll 1, ,.') PJi);':1 :\111.,1\ (Lldh'HJII~lk') IC;4ULfl:'l \' L:)pel'j~jk'~. t ,JJl el 1m dc IIt..L\Il\llI.J.f)U Ih){\.'IH I~tj luut p.ll.l ...,u ('11 ti .'lOt n-dJd. hk'.'J 11I11U;' \l llnprt'mlc .H udllh i L..t)di~'.ldt}:. l'\ Hl llJ .. ,lllliJ') LIIl\J-lIt)Il.lk" ")l:\l'lli:-tlC'-,tIUlblllt'lll.1 \' .IUll~IlIlI), ll... t!~bJthl'\ lHl.'I1uk'.'1 :"1e\'c

\ 1 Jit ItllHlh J,'l. ~ .Ii UI..:II\ ", ", 111 dll'l \ t.b dhl ,tLt'--ltI.Hlc~ Hlu 1\)'1 l,,-U.h.ld\ /') Ilh:lI uit. .\ 1,\ 11/,', '" ~')') 1" t! .'.. I,ld, ';l llh'llt.dl._'," \ :cg J'>

llHi)") ltiuh:llll.'w.:r lLl,>ll,nh)~l '-,C\t'!"tI'l nl d Il'll~II~IIl' '.'{) dqHIV.lt"IUII H.-rn-p [\,,) j \\)~,jHII\.L U!lId,j J \H1dmtJ,,> .lllllnluk-, IIll.1p,ti.d,l\! pJ1",1 JI,,'JKkr t"illtlultl'l e

,ut -lllIJULt, ;1, ~l. ' 1hb lk \ '\ '!U J ..HJ:.\..'!LI. u h: tI Irlll;l."1 lit' 1. owrul vt:dul. IIldllm I (ldlllll'IIUI1,L") \ un 'lhtl:II~.1 !I~dul().~!Uj ,gII.- I pp. 1

,\I/lnJllo~ t..DJl/J/nnd:!idt'lIi Id., f.\J~) 2'i')

La ddlll]{'!\"1 dl' S/\HUH y IIAIUNl; (l')77 ~e l'a',1 \:11 lu,,> 'LTIll'jU' edul :llIV();, que llell':SHall lus :\1'

",5i d dl,'guu'li,u )' b evalu;,utlll dd 1l1l111l'hllldclhlCllll' ,klcllllllU 'I"t' \le'l',IIJ In,[fUCrlt Ui ;,.h':'1l10tlllCjl ...:1 HlO ItO tk-herld ser ulHLtdo t'1I tUl pruge.ull,t p;IIJ plunddll'ICH!.l':-> '-.e\'cfuS L.t UhIL'Jl't'n L'O Ull plOgL":tIlLl p~ICI phllldl:ll(IL.:!ll,,-::-' t:S .tl.h,XHJd,l ,')1 (.121 lleLc"d"des dd l\iIlO ;,un 1.15 Jesw:Zas i>:i"l;lS dd ti""u" ,11, l.

Lb Lic:,lr!.'!~S ISlC" Lid de,Jrrull" ,,)ll: l) de,lrcLJ' de ,1l1l'H'llld"du; 2) d",lfeZ"S lliOlora~ grUc:-i~Js ~' fma:); j) te.'):.11TOHo de tI U.1I111iHlLlt'iou; y -1) dL'~lIlLlS l'OgJIIUl/:l.'! pre-:lc;dc'nll,'Js. (p~)

Una ll'Cera ddinCln se basa en el cOllceplU dc lelU,O flllll'lIlH:ll (l;IJ;S~ y MULw;,\N, 1')02), El relr;~U fUllconal no es UIl dCOlllplll" jlJr:l c:II,:gow,;r alum, nos, SIIlU qU IOIll:J en l:lIl:llra la heteroglleldad dl: I()~ 1I11,'>IHO;; y el 1\I:cl1o llL: que el COlHeXIO hJ fClclsado en alender ,LIS Ilcel'sltlad!"> 1I1divldll,Jt'~, Iklllro del contexto, eSlj b l'OII1Ulli,bJ que no st: \, J,bpudo J !;,S 1lt:L'CSllbdS pro'

de stos :llulllllOS, En COJlSeClIL'IH'a, la l'lISlflll(lll1l IJJ'< l\!r:IlIU, !;.r, la lll()lllfl'JC'lIl lit:! IllCl!Jll y b :11 11II;;!lI() "1I1 11)'> d .. :,IL IW'Ul ("H );\

PREVALENCIA EINCIDENCIA 3.

(Olll() Ul'urre (UlI fllUlh:Js ,JIras dis".lp:tL'ldadvs Lis Jillllllt,I,!t-S qllt' 1I1IJlli!'.! 1.1

dL'lll1Clllll \.1...: esl:! polllarn l::-.ceprrullal halC dill!'11 ',111l1:1I Lt 11Il'v;delll'J:I e

IIIt'HkflCla, LJ U,S DUlce f EduGlIlllll 11')7') ;IIIlIlILl que 1 ('11:1 dL' 2,)"" dc la

ll ell;d Slllbr ,ufre ,1{~1 y de eS[l: !l"Il'l'lll.lJ" 1III Il,("" ! 1\,'lIl' "lJldl l!

l'e;':Uf:t y 011:1.'1 plunddlt"leflcl:ls, (;~'T y BI'RKI.LH 119SI) Ill.llllll'llell '11J

~I,(j /;.1.\\", /1\/1 UI,'ddl~~I.l:/ ,1", .'~. Id '.'e :llnhul,1 J ulUS ([I!lln()neS, Ad,:IlIJS, Llllu,UI'LI '>l' dalwl .lIltl''' () dlll':lI11e d 1l,I"!lllIelll(),

1..1 'i IllIe,>lIgJ(HHIl:S el/ohJ).;lGls h;m cSllllliad,) LIS (.lusa, jlfl-II.It :Ik ''', v 1"1,'>IIJulcl.

TAI:lIA HU PREVALENCIA DE DIFERENTES TIPOS

DE DISCAPACIDADES FSICAS

Parlisis cerebral 2,0/2,~ de 1,000 nUlos en edad escolar 0,6/5,9 de cada 1,000 nacunientos

Espina bfida Oscila entre 1 en 500 y 1 en 1,000

Distrofia muscular

Cv IIVUI~I()fh':S uprt.:sllJll, ,'11 la que s()n arr;ll,'lIdllS lus S..:gJJ\ell!il~ de lus lTOlllll,>)

IIU~, \' t') LI trall'>lnc;IUull, elllll que' 1111 ,';lglllelllll de UIl JI\l!ISllIll:'1 se lrJl\~

flcre' ;1 III.I p:'ll'Il: .1,. utnJ U"lI;IO'>lJI1U, Un qCIIJplu ,It- 11Ihli,,>LJII"llIll e< ,;1 Sm

JlJII de 1111 f:rllll tll' ,;:11'1 dUr:tIHl' Lt

1I11.1)\ ~(,';1I11 1\.11,>",1\\' v 1'ci1,'1 11')01) 1I11" de L,lllbclI llll:S LIS 1l1lH:.!l,'iul!l:s SOIl p:Jl'lL' tic'

~ld

g"IIl:tlL'O y SOI1 LrJHSlllllIILts, de gelH:ra,:ilJlI eH ge'lleranlI, de jI,ldrc's:1 P:.tu que el lIlH. sea af"l'IJd., ,SI' reqUIere que 10., gelle;, l'e,'>IVO,'i ,1,: l()" )~ lu SUIl Ll stlJI~, d \11 liS dc IILrp,:~, IJ l'l,m,

y iJ l'il()!lIl:~JloVllllS LL'> drogdJ l' "IUS SIl~,LlII dd 1I1t:1lJ , 11i\ 1\11.\1\ l' PI "1\1 r,

1'J", LI,;)ezadd IJcile 11111\ ,-:ulId"IJ.II,llu,>:rpurb pd,

I'I~ de Lt 1I1,ldIV,"1 '>l' Jlndllll,~:t el parlll ,Il!ll, bll:1 de oxge!lo :lJHe, de !laccr, IISIl de I()j(l'jis, IIlkullHI 111.l1lTII.d " d:ld tld Hil

Los tr:IlJlllaS e!l d I 'ell:lin 1, Ileillorr:I~I:IS '';1 "hu k,,, l' iJ 11\;(CIl1l l'::' CLTL'iJI.I!t:., jlrudUlll' allllllen pe, llldelll'lId\:lileIJII'JIll' lllllh" IIll'S,

IXII lud,1I 11"1 , .' el -'id" .I" IlIlIl)'> '"JI BUl.K,1

2(,.2 ~, Ih")t'\/!SIU)fJl.:dli.l~(Jl:U.J\' de la edUt"ilCioJl ,.':,/Jet 'tl;

5. DESTREZAS Y DESARROLLO ~------

LJ de nillos con lhscapaudadl's sevt:ras y Illl!tp!t:s es difcil de agrude sus c'ararlt:rSw':s de apn.:ndlzaje y L'Llnduuuaks, Las ddt:I'l'!1

l:-' en la l'ollduela y en I:Is rapacidades al'adl~IllIGIS de eSLus alumnos SOIl eXlreIll.io, SUII lHaynres que las ,)ellleallzas, Las conduccas que se dt:s.:ril)en en ade' LlIlle sun :lljut:llas que st: han encolUrado mas frn'UelllellleJlle en esta l'1l )11 Iluerognea,

En b IlUVor:t de los casos se da un leJ1[() desarrollo y de:5Vlauu/les en el se desarrollan y aprenden con

I!1.1S le lllilUd que sus nlmpaeros SlI1 pluridcienuas, mduso mas kmallleme que ul ras categoras de excepcionalidad, La mayora de los retrasos t:n el desJrruilll SOll orlginadus pUl' el dao ocasiunado en los si:m:mas sensoriales y IIlI JlO!''':S. Algunos alumllos que !lO muestran ditlculratles en lus sistemas senso1l:1!t:'i y 1ll0lures punlt:n [eller un retraso Drofundo en el crerl1llet1LU imelLe

')( )(:,11 \' fi.,itll, \tll.'IIUS, :\P,irll' tld rl:lr:hU desJITlJllu, mll('hos dc lus 11l1lIlut:lIl1el!lC~

IIHIt".11 t'lll'I.IIl'J 'l()'I,l!. 11 I h:k'C[lIJI y dt: ')\ 111 t Il''',\ ,1111 lll.il'!'upud:l.'> d nio hace IIlUdl() de

;\'1 I t;! j',,":, Il" \ l.' 11 ,d,:'1 1.'11 tlll Ilillllll'!110 1) lugJr IlUdeClIJ) 1\ j \ ~ ' e! HI j) 1 dnlldJ.llllU,'> h, UJllducus IlIlIL'as de eSI:1

1h IIll.\, Il JIl l'\ll 'jlI'IIlI 1.11

6. DESARROLLO SOCIAL Y CONDUCTA ADAPTATIVA

['.1.1 palie ~l','eillr:lell Lis l'olldulIJS}' ddil'ielll'I:lS en d de.,>~IITllllu de l!t:sLrl'LaS ,lJll:liL-~, lldll\'ellllLJ IJ,'> lI11er:ICUl)llcS ,'>()li:\l~S fUll !tIS (!lrus y las elJlltluet:.Is dt::" \ ud.ls 'J nl:lllt:nSll10S, L1'iJllducl;I ad:IJlLIIIV,1 ~e rdiere :tI desarrollo de las destrlLIS de :llIlo,ulIlbdu 11 londuc'tas 11lIld~lIlh:lll:lles en b h:tllllilbd que [[elle la 1J, ",,>, 1Il.l 11;lr:l (UllLII se: de 'us Ill'l,'eSldad,'s /);SIC1S,

[\J e ce

J)cs/re::::a, de alt/o-widado, MLH:h:IS pl'r.~m:lS UJlI .seVt:LlS , :trU'l'll de 1:1:-, dt:~trl'zas fUIHLIlIlt:Il!:tle~ de allllJ-l.'IHd:tlu i' de

1"llll.I I 1 1,1

!ddi'll'lIles IllJ LOlllfo!an ni siqul\'rJ "u,s esli'Ill'Il's, 1',11 d[r"S, JS 1I11IHt!l'll el dC,'>.llroll'J lk eS! ('(lIllrol (k estllllrL''>

1;L~f H [t) ('llll )nl h)'1 \ I\'I 1>

) tlel S!)lt:1I1:1 111'1'\1(1,(1 l'l'lItr:iI eS b lIi1eollll( s \' dc 1.1 Il'Jlg:1 plll'de ,>er 1I11lHISlhk' )111:\ IJIII,!.I 1:1 IIlll illIllll'J:c ; l" l'l rC',I\l:id" dd

J' 'tl l Il'1I1 1'. dI' ;,1 Illulul:l

,ib".Ip.lllll.l' LI [:1.,.1 ,le

'1,1 IH Ir \,1,1.1

AiulI/Ilu.; (ll p/lllule/iUl',/c/a, (Al') 2(';

En el AI~ la 1':qlacidJd de alilllelllarse (lur s IlIISlIj(). \'eS[II~I' y dewes[ir,,>l',

lus dH:mes, pl'IlJrst:, siJi!:rse I;J Ilariz y (J[('lJ:, IHlIl\ll~ ;ilIlO-1Ullbdu$

pueden estJr tul al () pJrcial[lll'llle ,llbt:llles

Interaccin con los o/ros, A I\lelllldo LIs pcrslJItls 1(111 dL'>UIU(!([:lch:S :>eve.

ras nu lienen en l'uema a lllras persull:b, Ni iluuan tI lIill'l:ICClUII 111 resp'!lldell

a b misma, ble I'PO de cunducl:I puede estar JSlll'[:ldo:1 reLI:I,')(\ IlleIIl:)

UU lJ a un P:I[ll de :uslalllll'JlIO. CUIIJO lalllbil:1l I'S fn'clIl'lllt: 1:lle, 111 [r:lrllJ en IDs

GISOS de traslllrllUS eJlluClonales ~everu~, ~Ielld) :1 IIlL'IIUdu c1lll(ll l\lerellu~lr

e!l[re alllbu~,

Aqudl()~ plunddlLelltes que llH:fl'I:1I1 socialilll'llle lu hal'en :1 IIIl'lludo Illa

delllaalllellle, Su llfl:racrillllsl'ila desde exhibr uJlldllllas :lIll1s()lIt:~ rumo

deslludarse len publico hasfJ li 1fl/:lJilidad p.tr:1 re, cilHlt'er ~lIl1ac't()lleS t:n que

cienas cOllduu:ls !lU deLJenan elllHlrse, E,

asignatura regional / educaciÓn especial

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