REVISTA GALEGO-PORTUGUESA DEPSICOLOXÍA E EDUCACIÓNN° 2 (Vol. 2) Ano 2°-1998 ISSN: 1138-1663

ASESORAMENTO PSICOPEDAGÓXICO E MODELOS EDUCATIVOSDE INCLUSIÓN: IMPORTANCIA DA ORIENTACIÓN EXTERNA

DESDE UN ENFOQUE ECOLÓXICO

PSYCHOPEDAGOGICAL CONSSULTATION AND EDUCATIONALMODELS FOR INCLUSION: THE IMPORTANCE OF EXTERNAL

GUIDANCE FROM AND ECOLOGICALAPPROACH

Manuel OJEA RÚAEquipo Psicopedagóxico de Apoio. Celanova

RESUME

Nunha delnocracia, a significación dostérminos "calidade educativa" refírense ácapacidade de adecuación da ensinanza­aprendizaxe ás diferentes necesidades exis­tentes na escala segundo os principios con­ceptuais de adaptación á diversidade e nointre dun proceso de fusión educativa. Para ocal, tódolos profesionais implicados haberánde colaborar na búsqueda daqueles modeloseducativos propios, dacordo coas característi­cas de cada centro escolar e o seu entonlO.Para poder realizar este proceso educativo,entendido como un proceso de innovacióneducativa e caracterizado pala autorreflexióncompartida, precísase do apoio necesario ver­tebrado encol da orientación educativa. Sendaprecisamente a orientación educativa en xeral,e máis concretamente, a orientación educativaextenla, quen garanta a equidade na accióneducativa.

INTRODUCCIÓN

A orientación educativa basease na premi­sa de que o dereito de todos á educación levaconsigo o deber da escala de adaptarse áscaracterísticas de cada estudiante, e dacordo

coas características do propio centro. Poloque a intervención orientadora tense que ver­tebrar desde unha doble perspectiva ecolóxi­ca, que teña en canta a cultura da instituciónna que vai ser aplicada e a cultura dos desti­natarios últimos da mesma. O cal esixe unhavisión cualitativa e etnográfica baixo a consi­deración do suxeito individual e baseada nacomprensión das variables explicativas e dasformas peculiares que adoptan ditos destina­tarios nas súas relacións ca entorno.

1. A ORIENTACIÓN EDUCATIVANA LOXSE

O incremento da autonolnía dos centroseducativos na elaboración dos proceso curri­culares' que permite concretar decisións capa­ces de levar á práctica unha ensinanza adapta­tiva, require dun constante apoio no seudesenvolvemento, porque as organizaciónstamén aprenden. É dicir, efectivalnente osprotagonistas do calnbio curricular deben seros propios responsables do seu desenvolve­mento na práctica, isto é, os docentes (Solé,1994). Ademais, segundo recoñecen Barca eoutros (1996: 57) "as mellaras progresivasdas prácticas educativas serán, en gran parte,froito dos avances que teñen como marco a

15

proposta de teorías científicias que surxen dainvestigación dos procesos instruccionaislevados a cabo na práctica". Agora ben, asescalas deben contar cun apoio encamiñado aorientar e proporcionar as estratexias necesa­rias para que ésta poida elaborar os seus pro­pios proxectos de cambio, poñelos en marchae avalialos. Asi, a escala debe contar ca ase­soramento necesario que lle permita deseñar,desenvolver e avaliar o currículum nunhaperspectiva de revisión e mellara constante dofuncionamento do centro escolar.

Pois ben a LOXSE 1/1990 sitúa a orienta­ción educativa como un factor de calidade emellara da ensinanza e establece, no artigo60°: 1) a titaría e a orientación dos alumnosforInará parte da función docente, 2) a coordi­nación destas actividades correspóndelle óscentros educativos, 3) cada grupo de alumnosterá un profesor-titor, 4) as adIninistraciónseducativas garantirán a orientación académi­ca, psicopedagóxica e profesional dos alum­nos, en especial no que atinxe ás distintasopcións educativas e á transición da escala ómundo laboral, 5) é necesario prestarlle aten­ción á superación de hábitos sociais discrimi­natorios condicionantes do acceso ós diferen­tes estudios e profesións, 6) a coordinacióndas actividades de orientación será realizadapor profesionais coa debida preparación e 6)as administracións educativas garantirán arelación das actividades de orientación coasque leven a cabo as adIninistracións locais.

E neste marco, a propia LOXSE entendeque a orientación educativa e a intervenciónpsicopedagóxica debe atender a tres niveis deorientación: 1) COIno unha actividade vincula­da á función titorial, 2) como apoío técnico ótitar, concretado nos departamentos de orien­tación e 3) como apoio técnico externo ó dousniveis anteriores, concretando nunha rede deequipos de sector. Deste xeito, o labor doorientador/a ten en conta, entre outros, osseguintes aspectos: 1) a coordinación e inte­gración das accións de orientación e interven­ción psicopedagóxica, 2) a integración dos

16

programas de orientación na programaclonxeral do centro, sendo éstes asunlidos polatotalidade da comunidade educativa, 3) a con­sideración da orientación COlno un proceso, nocal éste sexa tan importante como os resulta­dos en sí Inesmos, 4) unha axeitada colabora­ción de todos: docentes, titores, orientadores(externos e intenl0s), fanlilias e cOITIunidadesocial e 5) a consideración individual dosestudiantes e do seu contexto como referentebásico da orientación. Considerando o aseso­ramento COITIa un proceso de interacciónmútua, fundaITIentado sobre a base da nego­ciación do propio proceso de aseSOralTIento, aresponsabilidade cOInpartida e a interacciónhonesta entre o profesorado e entre éstos e osasesores/as (Rodríguez, 1996).

As modificacións introducidas pala Leí,no seu artigo 2.3°, considera a orientacióneducativa COITIa un principio do desenvolve­mento da actividade educativa xeral, apare­cendo no artigo 55° COlTIa un factor relevanteda calídade educativa e no artigo 60° subrayao carácter preventivo, aparecendo a orienta­ción como parte da función docente, aspiran­do a ofrecer as meSInas oportunidades de for­mación a tódolos estudiantes, a través dunprincipio de ensinanza cOITIprensiva, onde ditacalidade de ensinanza se defina en términos dasúa adaptación á diversidade. Polo que aintervención psicopedagóxica debe caracteri­zarse polo seu nivel preventivo e a coordina­ción dos programas de instrucción polo lllediodun deseño educativo aberto e flexible co finde axustalo ás características e ó contextodunha poboación determinada.

2. ENSINANZA ADAPTADAÁ DIVERSIDAD:MODELOS EDUCATIVOS GLOBAIS

Dentro do novo marco educativo, a orienta­ción educativa perfilase COIllO o ámbeto deactuación preferente, a través do cal pódeseproporcionar unha resposta educativa atenta ádiversidade. Como din Illán e García (1997),

orientar é, sobre todo, educar e guiar para avida, desplegar procesos de asesoramento quecontribúan a planificar opcións alternativasdiversas e diversificadas e promover nos estu­diantes a construcción e reconstrucción dasaprendizaxes. Para realizar estes aspectos, cón­tanse con diferentes lnodelos orientativos.Tanto os lnodelos baseados na variable persoa,os lnodelos apoiados na variable situación,COlna os lnodelos apoiados na interacción per­soa situación (Álvarez, 1995; Sobrado eOcalnpo, 1997), fundalnéntanse na considera­ción que se teña sobre o concepto de ensinan­za en xeral e a conceptualización da diversida­de en particular. Non obstante, máis que demodelos de orientación, é conveniente tenderdeica a existencia de qué modelo educativo deatención á diversidade se quere para levar acabo no centro escolar, dacordo coas súascaracterísiticas propias, e no cal a orientacióneducativa debe lnediar na búsqueda do mesmo.

Neste intre, Hart (1992) cotnpara e con­trasta dous lnodelos de apoio na ensinanza,que poden servir de base para unha ou outraopción, un céntrase na mellora das aprendiza­xes dos estudiantes que experünentan dificul­tades e que corresponde a un enfoque indivi­dual, e outro que trata de adaptar o currículumpara tódolos estudiantes, teñan ou non necesi­dades especiales, coñecido como enfoque decurrículul11 global. A consideraciól1 dun odoutro lévanos a diferentes vias de orienta­ción educativa. Intentarei precisar anlbos con­ceptos.

En prinleiro lugar, para o enfoque indivi­dual, a natureza das dificultades de cada estu­diante é o resultado dunha combinación únicade factores persoais, sociais, psicolóxicos eeducativos que afectaron ó desenvolvementodo lneSlno, e polo tanto, e dacordo aquelesprocedementos de diagnose e clasificaciónpsicolnétricas correspondentes, inténtaseadaptar un progranla acorde co seu déficit,sendo finalInente a valoración individual dosresultados obtidos no programa de desenvol­vemento os que indican o seu grao de efecti­vidade.

Para o enfoque de currícululn global,tódolos estudiantes, nunha ou outra fornlateñen necesidades educativas, polo que, máisque estar preocupado por desenvolver progra­mas específicos e adaptados, trátase de bus­car, a través do consenso e a colaboración detodos, aqueles modelos de currículum para oconxunto da escola, a través do cuestiona­lnento contínuo do currículo xeral, de xeitoque tódolos estudiantes se sintan beneficiadosda adaptación do currícululn para todos, evalorando o InesnlO en términos de proceso eprocedelnentos e non só de resultados.

En segundo lugar, para un enfoque indivi­dual, xusitifícase un apoio específico para oestudiante como unha parte integrada dos pro­gramas de ensinanza ordinaria, onde o papeldo docente de apoio é traballar cos estudian­tes individuahnente consultando co docentetitor, e alnbos exploran fornlas de procede­lnentos para cubrir as necesidades indivi­duais, co fin de que se volvan forlnas de prác­tica ordinaria.

Para o enfoque de currículul1l global, odocente de apoio experimenta o currícululndesde o punto de vista do estudiante e man­tendo unha posición de axuda para o desen­volvemento de métodos e materiais que poi­dan fornecer a tódalas necesidades da aula.Asi o papel do docente de apoio é fornlarparte dun plan para a ensinanza da clase entei­ra, co propósito de axudar ó profesorado nasúa práctica para tódolos estudiantes.

En terceiro lugar, para o enfoque indivi­dual, os progresos mídense en térlninos doprogreso de cada estudiante individualmentena área do currícululn elou áreas específicasdesenvolvidas nun plan previo, lnentres quepara un enfoque de currícululn global o queünporta é a extensión na que o plan paracubrir as necesidades educativas especiaisdentro da aula e do centro, vólvense parte dosplans ordinarios da escola.

Desde logo, como di Wang (1995), se sequere levar á práctica unha visión da equida-

17

de na educación, o problelna central da esca­la radica en definir qué prácticas favorecen aigualdade de acceso ó programa de estudios ecáles a obstaculizan. Cando Porter (1995)basea as súas recomendacións sobre a base deno xenerar escalas compensadoras e subsana­doras das deficiencias e as discapacidades decertos estudiantes, fai referencia á necesidadede afondar en cómo mellorar a práctica dosdocentes para atender ás necesidades dosestudiantes aplicando un criterio de inclusiónno sistema, facendo lnenos fincapé na disca­pacidade e máis nos servicios de apoio ósdocentes e a tódolos estudiantes. O serviciocoñecido como "educación especial" pasaríaa chamarse "atención ós estudiantes", e pres­ta axuda a todos eles e ós docentes. E no planolocal, os equipos de atención ós estudiantesprestan axuda a grupos de escolas.

De maneira que lnáis que obsesionarse nabúsqueda de respostas individuais, é necesa­rio fomentar a existencia de respostas basea­das en cambios no proceso de organización eun apoio baseado na escola co obxectivo deacadar a inclusión de docentes e estudiantes:1) un novo cometido do educador especial, 2)unha ensinanza a niveis múltiples, 3) unhaaprendizaxe cooperativa, 4) unha xestión daaula e dos estudiantes, 5) unha solución com­partida dos problemas, 5) grupos de apoioentre pares, 6) titoría entre pares e 7) o per­feccionamento do persoal docente.

3. DA CONSIDERACIÓN DO DÉFICITÓ CONCEPTO DE DIVERSIDADE

A importancia polas respostas individuaisson a consecuencia dos restos herdados dasconcepcións médicas psicométricas, cunhaformación excesivamente impregnada de con­cepcións orgánico-constitucionais, cuantitati­vas e fixistas na concepción da persoa, e enespecial dos estudiantes con dificultades. Écorrente que nas escolas fálese de estudiantesdisléxicos, inmaduros, deficientes mentales,caracteriales, psicóticos, autistas, etc. dándo-

18

lle unha interpretación estática lnáis que diná­mica e cambiante, o cal xenera unha ünaxe deimposibilidade de mellora e de lnodificación,polo que a nOlnenclatura debería adaptarse ótérmino actual de necesidade, pequena ougrande, como medida funcional, e só na cons­tatación de dita necesidade educativa pódeseentender calquera proceso de avaliación psi­copedagóxica.

Como di Garrido (1991) é convenientealonxarse da consideración do déficit comomedida explicativa da necesidade, asi COll10fuxir de procesos psicolnétricos de clasifica­ción, que irónicamante máis que beneficiar,perxudicaron ós propios estudiante para osque ían dirixidos (Wang e Zollers, 1990;Wang, 1995). "Estas prácticas psicométricasde clasificación potencian a existencia dunhaensinanza de "segundo sistema" dentro dosistema educativo actual, dacordo coa necesi­dade de establecer progralnas especiais ómarxe da educación regular (Wang, Reynoldse Walberg, 1988: 248).

Neste intre, a Orde de 31 de outubro de1996 (D.O.G. de 19 de decembro) pola que seregula a avaliación psicopedagóxica dosalumnos e alumnas con necesidades educati­vas especiais, no seu proceso de adaptabilida­de á LOXSE e no desenvolvelnento deDecreto 320/1996 de 26 de xulio (D.O.G. de6 de agosto), de ordenación dos estudiantescon necesidades educativas especiais, trata deaproximarse, anque parcialmente a estes prin­cipios cando fundamenta dita avaliación,como se recolle no artigo 3°, non tanto res­pecto ó déficit do estudiante, COlno Ó nivelacadado por este, especialmente na valoracióndas súas potencialidades e da interacción codocente ecos materiais, no contexto da aula eno centro escolar, asi como no do seu entornofamiliar, anque segue establecendo una clasi­ficación máis encuberta por niveis curricula­res que sería necesario revisar.

Constitúe un reto para o futuro a búsquedade formas de consenso que camiñen deica os

procesos de fusión curricular, que supoña anon diferenciación do proceso educativo,actualmente clasificado en regular e especial(Strand e Reeder, 1996), o que require a nece­sidade dun currículum amp10, que como suxi­re Grelle e Metzger (1996) incorpore unhavariedade curricular que permita situar asdiferentes necesidades dos estudiantes nesemesmo currículo común, rescatando a idea decomunidade na aula, a través de proporcionarunha aprendizaxe activa, con significado ecun carácter sistélnico da ensinanza-aprendi­zaxe (Barca, 1992), e potenciando as relaciónentre os seus melnbros, baixo os principiossociais da educación, ande as diferencias e aheteroxeneidade dos estudiantes sexan vistascomo un proceso de enrequecemento mútuo enon coma un problema que precise sempredunha resposta puntual (Ma1e, 1995; Normane Norman, 1995).

Eu mesmo refírome a unha escala diversi­ficada (Ojea, 1997a), que con1eva necesaria­mente cambios cualiltativos respecto a con­cepción educativa, na actua1idade apoiada naelaboración de programas educativos, deica oproceso e as estratexias educativas necesarias,baixo a consideración dun modelo educativoglobal, de maneira que toda a escala e nonunha parte de1a, debe implicarse na atenciónde tódo10s estudiantes, teñan ou non necesi­dades especiais.

Da meSlna maneira, a orientación educati­va, máis que lin1itarse a búsqueda de progra­mas educativos, debe adoptar formas delnediación e de colaboración entre todos, nabúsqueda dun modelo educativo propiodacordo ás características idiosincráticas decada centro e o seu entorno escolar, plasma­dos a través do Proxecto Educativo de Centro,o Proxecto Curicular de Etapa e asProgamacións de Aula. Máis que modelos deorientación preestablecidos, débense buscarmodelos educativos globais, nos que a orien­tación é unha peza básica no seu proceso decreación. O importante non é que un axentedeterminado deba deselnpeñar tal ou cal fun­ción, senón que as función de apoio son

ünprenscindib1es para facilitar a mellara daactividade escolar.

Pero do meSlno xeito que fOlnentar mode­los de inclusión que supoñen a educación dosestudiantes con necesidades educativas nointre da aula regular de xeito total, non queredicir que teña que prescindirse dos docentesespecializados. Senón que, polo contrario, é aexistencia destos, coa asunción dun procesoeducacional distinto ó actual, o que poidagarantir os devanditos modelos de inclusión.Da mesma lnaneira que entroncar unha orien­tación educativa desde e para a escala, nonpode, de ningunha maneira, supoñer que sepode prescindir da orientación, denominadaexterna, polo contrario a súa existencia epotenciación é o que debe garantir que uncurrículo baseado na escala póidase realizarcun alto grao de equidade.

4. A ORIENTACIÓN EDUCATIVABASEADA NO MARCODA INVESTIGACIÓN-ACCIÓN

A orientación educativa como calqueraoutro apoio educativo ten que actuar sobre abase do propio proceso curricular. Esta pers­pectiva práctica do currículum aSUlne trescaracterísticas esenciais da realidade educati­va: 1) a incertidume da acción, 2) o sentidointerpretativo da comunicación entre os parti­cipantes, e 3) a deterlninación ético-políticada acción educativa lnesma (Ángulo, 1989,citado por Ángulo, 1990). Desde este marcoconceptual, o currículum vese como a expre­sión dun propósito educativo que trata deestablecer a relación práctica entre os partici­pantes e é consecuencia da deliberación refle­xiva entre os docentes sobre as normas derelación e o fundamento do fin educativo, queguiará e se realizará sobre a práctica educati­va mesma. Este fin educativo ven expresado,non en términos de obxectivos, senón en prin­cipios de procedementos e son ditos princi­pios os que orientan as decisións e as elec­cións dos docentes sobre o contido e as expe­riencias de aprendizaxe. Asimesmo, tamén é

19

unha invitación á investigación sobre a prácti­ca educativa, unha invitación ó coñecementoe á aprendizaxe sobre as dificultades, proble­mas e logros que a conexión entre ideas e asacción educativas producen.

Pois ben, a investigación-acción é unhafonlla de indagación autorreflexiva levada acabo polos participantes nas situaciónssociais en orde a comprender e mellorar asúas propias prácticas educativas. A travésda investigación-acción, entendida conlO unproceso contínuo de acción e reflexión siste­lnática e de desenvolvelnento de coñece­mentos, habilidades e actitudes, os partici­pantes investigan as súas propias prácticaspara coñecelas mellor e poder lnelloralas,dacordo ós procesos de innovación curricu­lar e de invetigación cOlnpartida (Bell yGilbert, 1994; De Miguel, 1990; Elliott,1991; 1993; Rodríguez, 1994).

Se a orientación educativa quere ser par­tícipe deste proceso, ten que situarse nalnediación do mesnlO proceso, fonlentando areflexión sobre o proceso curricular, facili­tando a revisión do propio pensamento, odiálogo e o contraste do meSlno, permitindoa colaboración na indagación cOlnpartida ena construcción conxunta de respostas queperlnitan poñer en práctica un feedback nosintentos de transfonnar a súa propia situa­ción, favorecendo a pluralidade de opinións,e sendo, COlno di Elliott (1990), aprendicesactivos e avaliadores do seu propio pensa­lllento nun lllarco contínuo de investigación­acción. Para o cal é necesario un proceso decohesión onde as persoas cOlnpartan as súascrenzas e valores e que ditas relacións secaractericen por unha reciprocidade equili­brada' na que exista un fluxo recíproco deacción (Kelllnlis, 1993; Pérez, 1990).

5. A ORIENTACIÓN EXTERNACOMO GARANTÍA DE EQUIDADE

Non obstante entender que un currículumestá conectado á práctica educativa e que éste

20

se constrúe para transfornlar e lnellorar unharealidade, quere dicir qué é na propia prácticaonde o currícululn valida e confirnla a súaintencionalidade, a idea educativa que o sig­nifica e os procedementos educativos que oconciben, e a orientación fornla parte inheren­te desta práctica. O cal non significa, en tnodoalgún, apostar exclusivalnente por una orien­tación interna, representada polos departa­lnentos de orientación, en detrünento daorientación extenla, representada polos deno­minados actuahnente en Galicia equipos psi­copedagóxicos de apoio. Álnbolos dous,departamentos de orientación e equipos desector, deben coexisitir interrelacionados,pero é maís, a mediación realizada pala orien­tación extenla pode resultar, se cabe, nláisenriquecedora por aportar puntos de vistadiferentes, asi COlno alto compoñente deobxectivade, xa que a dinálnica de todo esteproceso pódese converter nun cúmio de inte­reses do propio centro, no que a orientaciónpode quedar atrapada e que en nOlne da idio­sincrasia do IneSlno, realícense prácticas nonfalicitadoras dunha educación para á diversi­dade. Esta falta de obxectividade tamén podelevar ó que Fullan e Hargreaves (1991) deno­minan "colexialidade finxida", onde os adnli­nistradores se encalniñen deica forlnas decolaboración nos centros que eles meSlnospoidan controlar, e que se ben ésta pode terefectos positivos C0l1l0 fase prelitninar nunproceso de desenvolvelnento de relacións decolaboración, pode ser luoi negativa se, COIUOdi Fullan (1993), convértese nun nlal sucedá­neo adlninistrativo de cultura docente colabo­rativa.

Dacordo con estes prinCIpIOS, a orienta­ción educativa significa un nexo de uniónentre a teoría e a práctica, entre o desdenvol­vemento teórico e a práctica cotián, situadaneste proceso de mediación, leva a cabo unasesoralnento psicopedagóxico, a través daparticipación na vida do centro e na vida daaula, desde unha perspectiva etnográfica, pro­lnovendo un asesoralnento a través dos pro­xectos curriculares. A partir deste presuposto

inicial, a investigación cualitativa persegue acomprensión do significado dos feitos e asinteraccións que teñen lugar entre as persoasen situacións específicas, é dicir, intenta cap­tar o significado que as persoas atribúen a súaconducta e cómo constrúen ese significado.

Pois ben, segundo Álvarez (1995), a etno­grafia, que busca precisamente a comprensióndas situación antes que a súa predicción e per­segue a construcción de significación para osfeitos sociais, constitúe un intrumento básicopara a práctica orientadora. O obxectivo dainvestigación educativa é a obtención de datossobre os procesos e contextos dos axenteseducativos e a súa análise, dentro do fenóme­no global da educación. Este proceso deinvestigación educativa entroncada no marcoda etnografia supón un desafio para abando­nar aquelas prácticas psicométricas e clasifi­catorias do paradigma tecnolóxico. A orienta­ción, máis que estar preocupada pola creaciónde determinados programas educativos paraun determinado neno, colabora no estudio dainteracción e no contexto do meSIno procesoeducativo, co fin de buscar fórmulas de actua­ción conxuntas, onde a participación impliquea todos, ou ben, tamén pode decirse que a tra­vés do estudio das necesidades individuaisdun determinado estudiante, pódense buscarformas de actuación e mellora para o conxun­to dos estudiantes en xeral, buscando formasalternativas de ensinanza válidas para todos,co fin de chegar a uns modelos educativosglobais axeitados á diversidade (Da-Ross eWong, 1996; McGinnis e Nolet, 1995).

6. ORIENTACIÓN EDUCATIVAE CULTURA COLABORATIVA DESDEUN PROCESO CONSULTIVO:

O apoio debe ser, segundo Nieto (1996:229) "cousa de todos e todos debemos apren­der solucionando os problemas". As funciónsdos asesores/as deben ser as de colaboraciónpara crear aquelas condicións que favorezanos procesos de aprendizaxe, actuando comomediadores activos, anque non exclusivos,

que fomenten as relacións interpersonais anivel de centro (Ful1an, 1993; García, 1995;Louis, 1994), constituíndo a orientación unhaforma de indagación autorreflexiva queemprenden os participantes en situaciónssociais en orde a mellorar as súas propiasprácticas, co fin de analizar e elaborar metaseducativas e deseñar procesos instructivospara tódolos estudiantes. De maneira que,como di Barca (1996) o principal obxectivoda orientación radica en potenciar as estructu­ras dinamizadoras dos centros escolares dexeito que incidan na mellora da ensinanza. Oconcepto de apoio vincúlase asi ós procesosde facilitación da mellora dos procesos deensinanza e aprendizaxe a nivel de centroeducativo, a través dunha relación cooperati­va dos docentes sobre a base da pluralidade deprácticas que definen a acción educativa(Bell, 1990; Boyd, 1990; Day, 1990; Hall yWallace, 1993). En efecto, segundo aLOXSE, unha das funcións da orientaciónque van adquerir un maior protagonismo nocontexto da Reforma é precisamente a de con­sultor-educador dos docentes. E neste marco aresponsabilidade da orientación non pode serun proceso exclusivo de ningún axente en par­ticular, senón que todos son necesarios: 1) atitoría como unidade de acción directa daorientación; 2) o departamento de orientaciónque será a unidade organizativa básica nuncentro escolar e 3) os equipos de orientaciónexterna como a unidade eixe da orientaciónnun área escolar. Pódese revisar o estudio rea­lizado por Barca (1996, p. 7 e ss.) encol dadiferenciación funcional de cada nivel.Ambos traballan de xeito interrelacionado cir­cularmente, e en tódolos casos, a orientacióndebe enmarcarse no contexto no que se reali­za, facendo alusión ó que noutro momento erefiríndome ós procesos de integración educa­tiva, denominei "enfase contextua!" (Ojea,1997b: 7). Tense pois que abandonar os vellosesquemas dunha orientación de carácter psi­colóxico-individualista e ten que plantexarsea súa intervención tendo en conta tanto o con­texto escolar coma· social e considerando óorientador/a como unverdadeiro axente decambio social.

21

As escolas deben asumir un grao de cola­boración importante para o seu desenvolve­nlento, buscando estratexias educativas para aconsecución de tllodelos educativos dacordocoas características dos centros escolares(Ediger, 1995; Gurganus e Janás, 1995; Uhl ePérez-Selles, 1995). Neste sentido, toda aescala, e non unha parte dela, nin unha partedos seus obxectivos, debe implicarse en tare­fas de colaboración, e senda o centro, no seucontexto quen se constitúa en motor dos cam­bios necesarios, unindo a práctica da ensinan­za coa investigación sobre sí mesma (Elliott,1990; Santos, 1997). Por outra banda, nesteproceso colaborativo, ninguén pode quedarexcluído, pois nunha democracia, ninguén teno privilexio do ceñecemento e debe ser respe­tado o dereito dos que teñen distinta opinión aque se escoiten os seus puntos de vista (Davis,1991; Brodhagen, 1997; Peterson, 1997). Doque se trata é de xeneran unha auténtica cul­tura colaborativa na escola, e no cal a orienta­ción non pode quedar ó marxe.

A perspectiva da investigación na accióncooperativa constitúe un proceso básico paraque as organizacións poidan aprender (Louis,1994). O apoio perfilase asi como unha com­petencia non exclusiva de axentes específicos,xa sexan individuais ou grupos, externos ouinternos, senón "como un traballo compartidodun conxunto de actores que desde diferentesperspectivas colaboran no esforzo de orques­tar a mellora dun centro ou sector escolar"(Nieto, 1996: 223). De maneira que o aseso­ramento e a orientación convértese nun proce­so de cooperación mútua, ande 1) o liderazgoe o asesoramento deben vir dados por un sis­tema de varios axentes, 2) debe basearse nacolaboración de axentes internos e externos e3) ambos axentes non só proporcionan axuda,senón que tamén a reciben. Isto non queredicir que necesariamente os diferentes axen­tes implicados deban constituirse en equiposde traballo, senón que a interacción e a comu­nicación son vitais para coordinar as estrate­xias e actividades de apoio. Neste intre, comodi Hernández (1992) determinar con claridade

22

inicial as bases sobre as cales construir estasrelacións é un aspecto esencial.

7. MODELOS DE INCLUSIÓN VERSUSINTEGRACIÓN EDUCATIVA

Dentro do marco da atención para a diver­sidade isto é especialmente importante, pois,se se entende a necesidade de camiñar deicaos modelos de inclusión, que implican a aten­ción dos estudiantes con necesidades espe­ciais, a tempo total, na unidade ordinaria(Idol, 1997), o que os diferencia dos tllodelosde integración actuais, nos que pódense ato­par diferentes modalidades de atención edu­cativa para os estudiantes con necesidadesespeciais, é fundamental un modelo educativode "ensinanza compartida" (Dynak, Whitten eDynak, 1997: 71). Este modelo implica que osdiferentes docentes, sobre todo o docenteregular e o docente de apoio, compartan enigual medida tódolos compoñentes da ensi­nanza, e non só para o estudiante con necesi­dades educativas senón para tódolos estudian­tes, o que require dun máximo grao de cola­boración entre ambos, implicándose conxun­tamente na planificación das leccións e nodiálogo contínuo sobre os contidos da mesmamentres intentan implicar á aula en xeral.

Neste contexto de xeneración de culturacolaborativa, desde dentro da escola, a orien­tación educativa fonna parte inherente destacompartición da ensinanza, participando nointre da aula, a través da co-valoración etno­gráfica e mediando na guía da meSIlla, a tra­vés da investigación-acción, aportando unpunto de vista relacional teórico-prácticosobre o proceso educativo. Isto non queredicir que o orientador teña que participardirectamente na aplicación das leccións,senón que se implique na práctica cotián, paraque coñecendo desde dentro, comprender asúa realidade, e aportando desde fóra unpunto de vista diferente e obxectivo, enriqué­zase a mellara educativa.

Os modelos educativos de inclusión e axeneración dunha cultura colaborativa naescola, permiten describir diferentes opciónseducativas importantes para o labor orienta­dor: 1) ensinanza cooperativa, onde o docen­te de apoio colabora co titor na clase de edu­cación xeral, 2) ensinanza consultiva, no quea consulta enténdese como un proceso quefomenta a colaboración para a realización dosplans de desenvolvemento curricular, a elabo­ración e elección de materiais e modificaciónsinstruccionais e curriculares realizados con­xuntamente co docente regular, 3) a axudainstructiva, un profesional asiste ó docenteregular a través do proceso de instrucción,que é supervisada polo docente regular e4) equipos de asistencia docente, onde equi­pos de docentes (profesores/as de apoio, tito­res e outros profesionais) desenvolven plansde accións conxuntamente para mellorar aensinanza da clase ((Bauwens e Hourcade,1994; Idol e Paolucci-Witcomb, 1994; Saver eDowns, 1990, Welch e outros, en prensa, cita­dos por Idol, 1997).

En tódolos casos existe a necesidade deque os docentes sexan interdependientes e uti­licen os coñecementos dos demais sobre osprocesos de ensinanza-aprendizaxe(Lieberman, 1995). Pero creo que o "modelotriádico" de asesoramento consultivo (García,1991: 25), denominado no apartado anteriorcomo "ensinanza consultiva" pode constituirunha importante alternativa para a orientacióneducativa no futuro escolar. Dito proceso deconsulta implica un proceso colaborativo noque tódalas persoas (docente titor, docente deapoio, o persoal orientador, as familias) sitú­anse arredor de dito proceso consultivo pararesponsabilizarse e contribuir o proceso ins­tructivo. Non obstante, este proceso non debereducirse ó que Fullan e Hargreaves, ob. cit.,denominan "balcanización", é dicir a forma­ción de pequenos e selectos grupos de docen­tes que colaboran ó marxe do resto de docen­tes da escola, o que, por outra banda, é moiusual na actualidade, senón tratar de fomentarunha cultura colaborativa que abrangue a

todos, pois a responsabilidade de calqueraplan de calquera aula pertence ó conxunto docentro escolar (Herbert e Mandín, 1996; Weste Sarkes, 1995).

Este modelo triádico de consulta, en con­traste cos modelos multi e interdisciplinarios,permite abordar o proceso de ensinanza­aprendizaxe de maneira globalizada, facilitan­do unha orientación inmersa a través dos pro­pios proxectos curriculares:

8. ASESORAMENTO A TRAVÉSDOS PROXECTOS CURRICULARES:DESDE UN MODELO DE SERVICIOSA UN PROCESO INTERACTIVODE CONSULTA:

Tradicionalmente a orientación concibíuseCOlna un servicio, a través dos denominadosmodelos de servicios e modelos de serviciosactuando por programas (Rodríguez, 1993),xeralmente para atender as demandas dalgúnsestudiantes con dificultades que requierendun "tratamento" específico, tendo, pois uncarácter terapéutico e dirixido á persoas moiconcretas.

As modificación habidas, tanto desde omarco teórico da orientación educativa, comoas propias indicadas pola LOXSE, referidasanteriormente, fan fincapé na necesidadedunha intervención orientadora a través deprogramas de aplicación que fagan chegar aorientación a tódolos estudiantes e ó conxun­to do centro escolar, o que Gysbers (1990) dique se caracteriza por unha acción planifica­da, producto dunha identificación de necesi­dades, dirixida deica unhas metas educativase fundamentada en plantexamentos teóricosrigorosos. A partir de aquí surxiron unha cheade publicacións de múltiples programas deorientación educativa, tanto desde o punto devista académico como académico e profesio­nal (Álvarez, 1991; Álvarez e outros, 1991;Rivas, 1995).

23

Non obstante, unha intervención por pro­gramas, cando éstos se fan desde fóra, póden­se converter na mesma situación de interven­ción por servicios anterior, só que neste caso,máis xeralizada no ámbeto da súa aplicación.Creo que debe ser o consenso e a colabora­ción dos propios docentes, quenes coa media­ción e o asesoramento psicopedagóxico, cons­trúen os propios modelos de educación dacor­do coas súas caracterísitcas, necesidades epeculiaridades, no cal atópase inmerso cal­quera programa de orientación. Non se podeentender un programa de orientación alleo ÓS

modelos de educación de cada centro escolar,pero tampouco é posible construir uns mode­los educativos axeitados prescindindo do ase­soramento orientador. Trátase dun procesodinálnico e circular dependente no que nin­guén pode quedar excluído.

Por este lnotivo, os modelos de consultaresultan moi interesantes a ter en canta deaqui en adiante. Este modelo, por outra banda,proposto pala Reforma, trata precisamente dedar paso a unha concepción da orientación através dos tres niveis da orientación: a titaría,os departamentos de orientación e os equiposde orientación externos ou de sector.

Eu quixera resaltar a importancia destesúltimos nos procesos de consulta, fomentandoa colaboración a través do asesoramento nospropios procesos curriculares, centrada naacción indirecta do axente mediador sobre oaxente central da actuación orientadora, que,como digo, constitúe un proceso básico paragarantir a equidade e a obxectividade daorientación educativa.

9. ASESORAMENTO PSICOPEDAGÓXICOA TRAVÉS DOS PROXECOSCURRICULARES

Nun proxecto para propoñer ós centros dacidade de Salamanca, revisar, e se fóra o caso,enriquecer os seus propios proxectos curricu­lares na área de lingua,. Sánchez e outros

24

(1994), trazaron unha serie de liñas relaciona­das coa revisión dos contidos actuais existen­tes no desenvolvemento curricular no centro ea través da reflexión dos lnesmos, revisar otipo de decisións adoptadas respecto a conti­dos e criterios, asi conlO revisar os coñece­mentas técnicos sobre a adquisición da lin­guaxe e os recursos didácticos. A partir do tra­ballo en grupo, do fomento da reflexión e daorganización do centro para levalo adiante,moitos docentes lnodificaron os seus acordosiniciais e anque, puido existir certo grao deinclusión das suxerencias dos expertos,lnediou un esforzo nos docentes por apoiarsenesa relación para concretar as lagoas que elesmesmos observaran.

Os proxectos curriculares que incorporana interrelación dos procesos de avaliación eplanficación educativa, penniten situar a cadaestudiante no lugar axeitado do currículo.Para o cal é fundamental realizar unha plani­ficación desde o centro, incluíndo no só ó per­soal escolar, senón tamén ás familias e acomunidade social. Como di Solé (1994, p.25), unha orientación baseada nestas caracte­rísitcas trata de destacar os seguintes aspec­tos: 1) atopar sentido na propia tarefa educati­va, 2) establecer un plan de acción realistaque axude a tonlar decisións, 3) establecerinstancias que teñan ó seu cargo a dirección,dinamización, seguünento e avaliación doproceso, 4) atopar estratexias dinamizadorasdo traballo en grupo, que contribúan a afron­tar os problemas e a regular as relación inter­persoais, 5) explicitar a práctica e as decisiónsque son patrimonio do centro e poder contras­talas cos referentes psicopedagóxicos, curri­culares e didácticos, 6) progresar na estratexiade consenso, 7) atopar estratexias para facerrealidade sobre a práctica a torna de decisiónsrealizada, e ir revisandoa e axustandoa, 8) for­mación específica en detenninadas áreas e endeterminados compoñentes do currículum e9) identificar os aspectos para os que se requi­re unha maior ·profundización e formaciónadicional nos procesos de elaboración e revi­sión utilizados. Efectivamente estas necesida-

des concrétanse de maneira diferente segundoos centros, en función da súa propia historia,a súa tradición de traballo en equipo, asi comodoutros factores.

Insúa e outros (1997) reflexionan sobrecómo mellorar a atención á diversidade noscentros educativos a través da análise razoadodo Proxecto Educativo de Centro, e afirmanque unha intervención coherente no campoeducativo require da delimitación dun marcode acción relacionado co estudio dos proxec­tos curriculares e só asi pódese facer unhaimplicación global da institución que facilite amellora educativa.

Vicente (1994) nunha reflexión final sobrea actuación dos equipos de orientación exter­nos a través da inmersión no asesoramento enproxectos curriculares, di que é necesario queos profesionais da ensinanza ternos que consi­deramos verdadeiros protagonistas da mesmaa través dos procesos de concrección do currí­culum, ós que os servicios de apoio externo áescola poden contribuir, de xeito que a mello­ra da calidade da ensinanza transcorre parale­la coa profesionalización docente.

10. A ORIENTACIÓN EDUCATIVABASADA NA ESCOLA (DBE)

Todo este plantexalnento, intodúcenos noestudio dos procesos de asesoramento psico­pedagóxico enmarcados sobre oDesenvovemento Basado na Escola (Area eYanes, 1990).

Desde logo, como digo ó longo deste tra­ballo, os verdadeiros protagonistas do cambiocurricular deben ser os propios responsablesdo seu desenvolvelnento na práctica, é dicir,os docentes. Un dos conceptos claves doenfoque do asesoralnento baseado na escolarefirese a que os docentes por sí meSlnosteñan a capacidade para iniciar os seus pro­pios proxectos encamiñados a mellorar o seucontexto e as condicións baixo os que poñen

en práctica o currícululn, asi COlno a necesi­dade de dotar ás escolas das condicións propi­cias que faciliten e potencien a súa capacida­de para a auto-innovación. Neste sentido, oscentros deben contar cun apoio exten10 enca­miñado a orientar e proporcionar o coñece­mento e estratexias necesarias para que aescola poida proporcionar os seus propiosproxectos de cambio, poñelos en lnarcha eavalialos. Este asesoramento enmárcase sobreo que se dirixe a propiciar e facilitar o calnbioe a innovación educativa en e desde os centrosescolares. Podería definirse como unha estra­texia de cambio educativo resultado da creati­vidade interna da escola para a lnenora docurrículum. Os rasgos máis relevantes desde omodelo de cambio é a adaptabilidade ó con­texto, dentro do cal tOlna sentido e significa­ción un perfil específico do asesor/a, e quepode sintetizarse nos seguintes aspectos,segundo as propostas de Rolly (1989, citadopor Area e Yanes, 1990, p. 53):

1) Para o DBE o centro escolar é unha uni­dade de cambio. A teoría e a práctica da inter­vención psicopedagóxica desde esta perspec­tiva debe asumir o carácter substantivo docentro como tal unidade de calnbio, o calimprime a necesidade de abordar cada caso deforma única e idiosincrática. Non hai douscentro iguais e consecuentemente o apoioexten10 debe adaptarse ás súas característicasevitando a utilización de procedelnentosestandarizados e funcións ríxidas preestable­cidas, que poden impedir a súa realización.

2) O DBE implica un aUlnento da autono­mía dos docentes. Se un centro é capaz dedetectar, analizar, problematizar, verificar evalorar o conxunto dos procesos internos, dascousas que ocorren na súa vida cotián, na súapropia experiencia, polo medio da actividadereflexiva e crítica, podemos dicir que é uncentro con alto grao de autonomía e autocon­tro!. O DBE é un modelo que propicia odesenvolvemento, e polo tanto, o progresivoaumento do poder dos docentes e a progresi­va disminución das súas dependencias, e

25

implica un proceso interno de crecemento eunha conciencia de que as posibilidades dedesenvolverse xenéranse desde dentro, con­tando coa virtualidade e deficiencias da pro­pia escola. Desde o DBE, unha escola terá queser capaz de elaborar e poñer en práctica osseus propios proxectos curriculares, autoxes­tionarse e organizarse creando un clima quefavoreza a configuración de plans de perfec­cionamento profesional dos seus membros.Para o cal, a escola necesita ter unha visióncolaborativa e participativa real e a conse­cuente ampliación das cotas de xestión demo­cráticas dos centros: a colaboración comocolexialidade.

3) O DBE implica, asimesmo, determina­dos procesos de intemalización e toma dedecisións. Constitúe un modelo de cambioque se basea na toma de conciencia, na asun­ción por parte do colectivo dos docentes nosque están inmersos. Algúns procesos signifi­cativos na toma de conciencia desta internali­zación serían: a) o proxecto de cambio é algodirixido pola propia escola e o DBE supóndesenvolver a capacidade interna para crecerdesde dentro, b) comprender que a participa­ción como proxecto de cambio require com­promiso, e c) desevolver o intravencionismo.

4) O DBE emprega o modelo de procesoou de resolución de problemas. É ante todounha práctica, un modo de facer, unha estrate­xia para instalar o cambio na práctica cotiándos centros, que basease nos seguintes aspec­tos: a) identificación e análise das necesidadese problemas, b) planificación para acción, c)desenvolvemento e posta en práctica, d) ava­liación. O primeiro paso implica que osdocentes reflexionen sobre a súa propiaacción para facer público o inventario dosseus problemas. O segundo paso constitúe aelaboración conxunta dun plan de desenvol­vemento propio para a escola. O terceiro con­siste na posta en práctica do plan elaborado eo cuarto supón a valoración do mesmo en tér­minos de proceso.

26

5) O DBE implica simultáneamente: apoioexterno e asociación de axentes externos einternos para o seu correcto desenvolvemen­too Pero sempre desde a perspectiva non uni­direccional sobre a base experto-cliente,senón unha inlplicación mútua na que ambosse ven envoltos e inmersos.

Asi pois, o papel do asesor/a externo, fun­daméntase básicamente na colaboración, namediación e a motivación, de igual a igual,dirixida ó conxunto da escola COlno institu­ción, co fin de: 1) favorecer que a escolapoida organizar as condicións baixo as calesos seus membros aprendan da súa propiaexperiencia, 2) permita consolidar as posi­cións curriculares desde unha perspectivadeliberativa, 3) favorecer tódalas habilidadesde proceso, e 4) desenvolver toda a gama dehabilidades interpersoais de relacións conpersoas, grupos e institucións.

O cal pon de manifesto a complexidade dalabor orientadora. Esta complexidade veseincrementada poias propias demandas quesurxen da aplicación do proxecto asi como oseu nivel de responsabilidade e conflictivida­de, pois a natureza da escola, como instituciónsocial, é consustancial ó conflicto, que podeproceder da propia dinámica da institución ede axentes externos á mesma e tamén polasdificultades intrínsicas da propia función ase­sora. Precisamente por isto é fundamental aimportancia do compromiso de tódolos parti­cipantes no proceso de orientación e de garan­tir un proceso externo de orientación, que nonse sinta atrapado polos avatares .'1l1f~ nodensurxir no intre da comunidade escolar.

Para levar adiante este proceso educativoé necesario que os docentes teñamos tempodispoñible para elo. Os docente necesitamostempo para reflexionar de forma crítica, con­siderar alternativas e asimilar novas ideas nonoso coñecemento persoal. Nembargantes, asescolas, a miúdo, demandan que o currículose desenvolva nun período de tempo moicurto. Se o desenvolvemento curricular ten

que ir máis alá da readaptación da prácticapasada para converterse nun proceso facilita­dor de crecemento participativo razoado,entón ten que adicarse suficiente tempo paraestimular a reflexión e a asimilación de novasideas. Se ese tempo non está dispoñible,entón, como din Marsh e outros (1990), o pro­ceso de desenvolvemento podería convertersenunha búsqueda acelerada de solucións paradimensións conceptuais que son complexas edificiles, e consecuentemente, trata de perci­birse o desenvolvemento curricular en térmi­nos de resultados inmediatos, máis que enbase a un proceso reflexivo razoado. Por outrabanda, os requisitos dun desenvolvementocurricular baseado na escola deben superar oestado de illamento no que se atopan a maio­ría dos docentes e debe conceptualizarsecomo unha experiencia de crecemento profe­sional dos propios docentes. SÓ asi éstospoderán sentir proveito da súa propia implica­ción e reforzarase automáticamente.

CONCLUSIÓNS

A administración educativa debe facilitaros medios necesarios para procurar as mello­ras educativas nas nosas escolas, o que cons­titúe un reto para o futuro respecto a elabora­ción dun plan de orientación para Galicia,aínda pendiente. Pero desde logo, calqueraintento de garantir unha ensinanza de calida­de, tal como se difiníu anteriormente, pasapola potenciación real e decidida da media­ción dos equipos de orientación externa, queconxuntamente cos outros dous niveis deorientación, os departamentos de orientacióne a acción titorial, constitúen o eixe vertebra­dor dunha acción orientadora que compete atodos: escolas, familias e comunidade.

REFERENCIAS

ÁLVAREZ, M.; FERNÁNDEZ, A.;FERNÁNDEZ, R.; FLAQUER, T.; MON­cosí, 1., e SULLÁ, T. (1991). La orientaciónvocacional a través del currículunl y la tutoría.Una propuesta para la etapa de 12 a 16 años.Barcelona: Graó.

ÁLVAREZ, V. (1991). Tengo que decidirme.Programa de orientación para la elección deestudios y profesiones al finalizar la enseñanzasecundaria. Sevilla: Alfar.

ÁLVAREZ, M. (1995). Orientación profesional.Barcelona: Cedecs.

ÁLVAREZ, V. (1995). "La intervención orientado­ra en los EPOEs de Andalucía. Una aproxima­ción etnográfica". Revista de Educación, 306,347-374.

ÁNGULO, 1. F. (1990). "Investigación-acción ycurrículum: una nueva perspectiva en la inves­tigación educativa". Investigación en la escue­la, 11, 39-49.

AREA, M., e YANES, 1. (1990). "El asesoramien­to curricular a los centros escolares. La fase decontacto inicial". Qurrículum, 1,51-78.

BARCA, A. (1992). Psicología de la educación eintervención psicopedagógica (Vol. 1).La Coruña: Asociación Galega dePsicopedagoxía.

BARCA, A. (1996). "Proposta do lnodelo de orien­tación psicopedagóxica para o sistelna educativoen Galicia: datos para unha reflexión". RevistaGalega de Psicopedagoxía, 13 (9),7-27.

BARCA, A.; PORTO, A. M., e SANTORUM, R.(1996). "Enfoques de aprendizajes y procesoscognitivos en situaciones educativas: perspec­tivas actuales y áreas de interés en la investiga­ción psicoeducativa". Revista Galega dePsicopedagoxía, 13 (9), 57-89.

BELL, L. (1990). "Research Conultancy and StaffDevelopment in Schools". En C. Aubrey (Ed.),Consultancy in the United Kingdom. Its Roleand Contribution to Educational Change.London: Falmer Press.

BELL, B., e GILBERT, J. (1994). "TeacherDevelopment as Professional Personal andSocial Development". Teaching and Teacher,10 (5), 483-497.

27

BOYD, W. L. (1990). "Balancing Control andAutonomy in School Refonn: The Politicis ofPerestroika". En J. Murphy (Ed.), TheEducational Re.form Moven1ent 01 the 1980sPerspectives adn Cases (pp. 25-96). Berkeley:McCutchan.

BRODAGHEN, B. L. (1997). "La situación noshizo especiales". En M. W. Apple e 1. A Beane(Comps.), Escuelas democráticas (pp. 131­155). Madrid: Morata.

DA ROaS, D., e WONG, A. (1996). "The Art ofBeing Fully in the Present with YoungChildren". Early Childhood EducationJournal, 23 (4), 2125-216.

DAVIS, D. (1991). "School Reaching Out. Family,School and Comtnunity Partneships forStudents". Phi Delta Kappan, 1,376-382.

DAY, C. (1990). "Inservice Like Consultancy: TheEvaluation of a Managelnent Prograrnme forPritnary School Curriculum Leaders". En C.Aubrey (Ed.), Consultancy in the UnitedKingdom. Its Role and Contribuation toEducational Change. London: Falmer Press.

DECRETO 320/1996, de 26 de xulio (D.O.G. de 6de agosto).

DINAK, 1.; WHITTEN, E., e DYNAK, D. (1997)."Refining the General Education StudentTeaching Experience through the Use ofSpecial Education Collaborative TeachingModels". Action in Teacher Education, 19 (1),64-74.

EDIGER, M. (1996). "Cooperative Learningand Heterogeneus Grouping". ReadingImprovement, 32 (3), 135-139.

ELLIOTT, 1.(1990). La investigación-acción eneducación. Madrid: Morata.

- (1991). "Estudio del currículum escolar a tra­vés de la investigación interna". RevistaInteruniversitaria de Formación delProfesorado, 10,45-68.

- (1993). El cambio educativo desde la investi­gación acción. Madrid: Morata.

FULLAN, M. (1993). Change Forces: Probing theDepths of Educational Reform. London:Falmer Press.

FULLAN, M., e HARGREAVES, A. (1991).Wath's Worth Fighting for in Your School?Buckinghaln: Open University Press.

28

GARCÍA, M. L. (1991). "Respuesta educativa antela diversidad. Reflexiones sobre integración".En E. Barroso (Coord.), Respuesta educativaante la diversidad. Actas del CongresoIberoan1ericano de Educación Especial(pp. 20-28). Salalnanca: Alnarú.

GARCÍA, C. (1995). Una escuela con1ún paraniños diferentes: la integración escolar.Barcelona: PPU.

GARRIDO, 1. (1991). "Propuestas curriculares".En E. Barroso (Coord.), Respueta educativaante la diversidad. Actas del CongresoIberoanlericano de Educación Especial(pp.56-73). Salamanca: Alnarú.

GRELLE, B., e METZGER, D. (1996). "BeyondSocialization and MuIticulturalisln: Rethinkingthe Task of Citizenship Education in aPluralistic Society". Social Education, 60 (3),147-151.

GURGANUS, S., e JANAS, M. (1995). "YourKids and Our Kids: Cooperative ScienceInstruction for Students with Mild to ModerateDisabilities". In.fants and Young Children , 6(4),64-69.

GYSBERS, S. (1990). Con1prehensive GuidancePrograms that Work. Michigan: Eric/CapsSelect Publications.

HALL, V., e WALLACE, M. (1993)."Collaborative as a Subversive Activity: AProfessional Response to Extemalliy hnposedCompetition Between Schools?". SchoolOrganization, 13 (2), 101-117.

HART, S. (1992). "Evaluating Support Teaching".En T. Booth, W. Swann, M. Masterton e P.Potts (Ed.), Learning for Al! 1, Curricula forDiversity in Education (pp. 105-114). Londone New York: The Open University.

HERBERT, H., e MANDIN, L. (1996). "PracticeTeaching: An Opportunity for Growth".Journal of Educational Thought Revue de laPensee Educative, 30 (2), 139-157.

HERNÁNDEZ, F. (1992). "La construcción delsaber del asesor". Qurrículum, 5,49-67.

IDOL, L. (1997). "Key Questions Related toBuilding Collaborative and Inclusive Schools".Journal 01 Learning Disabilities, 30 (4), 384­394.

ILLÁN, N., e GARCÍA, R. (1997). "Orientaciónen y para la diversidad". Organización y ges­tión educativa, 1, 18-34.

INSÚA, F. e outros (1997). "A análise do proxectoeducativo de centro e a atención á diversida­de". Quinesia, 24, 23-34.

KEMMIS, S. (1993). "La formación del profesor yla creación y extensión de comunidades críti­cas de profesores". Investigación en la escuela,19, 15-38.

LEI ORGÁNICA 1/1990, de 3 de outubro, deOrdenación Xeral do Sistema Educativo(LOXSE) (B.O.E. de 4 de outubro).

LIEBERMAN, A. (1995). "Practices that SupportTeacher Development: TransfonningConceptions of Professional Learning". PhiDelta Kappan, 76 (8),591- 596.

LOUIS, K. S. (1994). "Beyond "ManagedChange": Rething How Schools Improve".School Effectivens and School Improvement, 5(1), 2-24.

McGINNIS, J. R., e NOLET, V. W. (1995)."Diversity, the Science Classroom, andInclusion: A Collaborative Model Betwen theScience Teacher and the Special Educator".Journal o.f Science .for Persons withDisabilities, 3 (31), 31-35.

MALE, M. (1995). "Similar and Diferent: ValuingDiversity in Mainstream Classroom".Elementary School Review. Social Studies, 34(2), 48-50.

MARSH, C.; DAY, C.; HANNAY, L., eMcCUTCHEON, G. (1990). ReconceptualizingSchool-Based Curriculum Development.London: The Fahner Press.

MIGUEL, M. de (1990). "La investigación en laacción. Un paradigma para el trabajo social".En R. Marín e G. Pérez (Coords.),Investigación en la animación sociocultural(pp. 75-91). Madrid: UNED.

NIETO, 1. M. (1996). "Reconstruir el asesoramien­to pedagógico como práctica de apoyo a loscentros escolares". Revista de Educación, 311,217-234.

NORMAN, K. F., e NORMAN, J. E. (1995). "TheSinergy of Minority Student Persistence andFaculty Renewal". Innovate Higher Education,20 (2), 129-140.

OJEA, M. (1997a). "Profesores reflexivos y lnode­los de atención a la diversidad". RevistaGalego-Portuguesa de Psicoloxía eEducación, 1 (1),77-91.

(1997b). "Atención á diversidade:Individualización e socialización". Quinesia,24,3-21.

ORDE de de 31 de outubro de 1996 (D.O.G. de 19de decembro).

PÉREZ, A. (1990). "Paradiglnas contelnporáneosde investigación didáctica". En J. Gitneno y A.Pérez, La enseñanza: su teoría y práctica.Madrid: Akal.

PETERSON, B. (1997). "La escuela Fratney: unviaje hacia la democracia". En M. W. Apple yJ. A. Beane (Comps.), Escuelas democráticas(pp. 95-131). Madrid: Morata.

PORTER, G. (1995). "Organización de la escolari­dad: conseguir el acceso y la calidad mediantela inclusión". En ONU e MEe, Infonne final.Conferencia Mundial sobre necesidades edu­cativas especiales: acceso y calidad (p. 36).Madrid: Centro de Publicaciones. SecretaríaGeneral Técnica.

RIVAS, F. (1995). Manual de asesoramiento yorientación vocacional. Madrid: Síntesis.

RODRÍGUEZ, S. (Coord.) (1993). Teoría y prácti­ca de la orientación educativa. Barcelona:PPU.

RODRÍGUEZ, A. (Coord.)(1994). Un enfoqueinterdisciplinar en la formación de los maes­tros. Madrid: Narcea.

RODRÍGUEZ, M. M. (1996). "Asesoralniento ycapacitación del profesorado". Cuadernos dePedagogía, 246, 79-83.

SÁNCHEZ, E.; ORRANTIA, 1.; RUEDA, M. J., eVICENTE, M. (1994). "Asesoramiento en losproyectos curriculares" Aula de InnovaciónEducativa, 27, 47-54.

SANTOS, M. A. (1997). "El profesorado no seorganiza para hacer valer su punto de vista".Escuela Española, 3.308, xaneiro, 10-11.

SOLÉ, 1. (1994). "Asesoralniento, orientación ysupervisión". Cuadernos de Pedagogía, 223,22-30.

29

SOBRADO, L., e aCAMPO, C. (1997).Evaluación psicopedagógica y orientacióneducativa. Barcelona: Estel.

STRAND, B., e REEDER, S. (1996). "IncreasingPhysical Activity Trough Fitness Integration".Journal o.{Physical Education, Recreation andDance, 67 (3), 41-46.

UHL, S. C., e PEREZ-SELLES, M. E. (1995)."The Role of Collaboration in SchoolTransformation: Two approaches". Theory intoPractice, 34 (4), 258-264.

VICENTE, M. L. (1994). "Una perspectiva desdeel asesoramiento externo". Cuadernos dePedagogía, 223, 63-67.

WANG, M. C. (1995). Atención a la diversidad delalumnado. Madrid: Narcea.

- (1995). "Servir a los alumnos con necesida­des especiales de educación: equidad y acce­so". En ONU e MEC, Informe final.Conferencia mundial sobre necesidades educa­tivas especiales: acceso y calidad (p. 76-80).Madrid: Centro de Publicaciones. SecretaríaGeneral Técnica.

WANG, M. c.; REYNOLDS, M. C., e WALBERG,H. 1. (1988). "Integrating the Children of theSecond System". Phi Delta Kappan, 70 (3),248-251.

WANG, M. C., e ZOLLERS, N. J. (1990)."Adaptative Instruction: An AlternativeService Delivery Approach". Remedial andSpecial Education, 11 (1), 7-21.

WEST, K., e SARKEES, M. (1995). "Current andFuture Practices of at Risk Programs". Journalof Vocational Special Needs Education, 18 (1),12-16.

30