asertividad y convivencia escolar en adolescentes de
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Asertividad y convivencia escolar en adolescentes de Bogotá: su relación con el apoyo social, la
autoestima, y la empatía.
CASTILLO RAMIREZ LINA MARIA
CASTRO GONZALEZ DIEGO ANDREY
MARIN PINILLA ANNGEE LORENA
RODRIGUEZ BARRERA DIANA CAROLINA
UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
BOGOTÁ DC.
I - 2014
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Asertividad y convivencia escolar en adolescentes de Bogotá: su relación con el apoyo social, la
autoestima, y la empatía.
CASTRO GONZALEZ DIEGO ANDREY
CASTILLO RAMIREZ LINA MARIA
MARIN PINILLA ANNGEE LORENA
RODRIGUEZ BARRERA DIANA CAROLINA
Trabajo de grado para obtener el título de
Psicólogo
Asesor: JOHN ALEXANDER CASTRO MUÑOZ
Magister en Psicología
UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
PROGRAMA DE PSICOLOGÍA
BOGOTA DC. I - 2014
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AGRADECIMIENTOS
A nuestras familias, nuestros amigos, a la universidad y a la persona que asesoro este proyecto,
que nos corrigió a tiempo y que gracias a su criterio, el desarrollo de esta investigación fue
posible, gracias por el apoyo brindado durante este espacio académico, gracias por las enseñanzas
que fortalecieron nuestro desarrollo personal y profesional.
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DEDICATORIA
Todos los logros y éxitos que hemos alcanzado han sido gracias a nuestras familias, a nuestros
amigos, compañeros, profesores, a nuestro asesor y por supuesto a nuestro esfuerzo ya que
gracias a ello crecimos y aprendimos a desenvolvernos en diferentes espacios en los últimos
cinco años, en los que poco a poco nos construimos como cuatro profesionales cuyos alcances se
ven plasmados en el trabajo aquí presentado y en los diferentes aspectos que componen nuestras
vidas.
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CONTENIDO
Introducción ........................................................................................................................................... 9
Justificación ..................................................................................................................................... 10
Objetivo general .............................................................................................................................. 15
Objetivos específicos ...................................................................................................................... 16
Marco teórico ...................................................................................................................................... 16
Adolescencia.................................................................................................................................... 16
Asertividad ....................................................................................................................................... 22
Autoestima ....................................................................................................................................... 29
Empatía ............................................................................................................................................ 32
Apoyo social .................................................................................................................................... 34
Planteamiento del problema ........................................................................................................... 38
Marco metodológico ........................................................................................................................... 42
Diseño de investigación .................................................................................................................. 42
Participantes..................................................................................................................................... 42
Selección de la muestra................................................................................................................... 43
Instrumentos .................................................................................................................................... 43
Procedimiento .................................................................................................................................. 45
Resultados ............................................................................................................................................ 48
Discusión ......................................................................................................................................... 54
Limitaciones .................................................................................................................................... 62
CONCLUSIONES .......................................................................................................................... 64
REFERENCIAS .................................................................................................................................. 67
ANEXOS ............................................................................................................................................. 77
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INDICE DE TABLAS
Tabla 1. Características del adolescente entre los 14 y 16 años de edad ......................................... 19
Tabla 2. Características de los tipos de comunicación asertiva ....................................................... 25
Tabla 3. Distribución de la muestra por grado de escolaridad. ....................................................... 49
Tabla 4. Análisis descriptivos por variable de estudio. .................................................................... 50
Tabla 5. Análisis descriptivos por dimensión de la escala de Empatía. .......................................... 50
Tabla 6. Análisis descriptivos por tipo de Apoyo Social. ................................................................ 51
Tabla 7. Análisis de Correlación de las variables ............................................................................. 54
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ANEXOS
Anexo 1. Distribución De La Muestra Por Edad .............................................................................. 77
Anexo 2. Distribución De La Muestra Por Estrato ........................................................................... 77
Anexo 3. Distribución De La Muestra Por Sexo............................................................................... 77
Anexo 4. Análisis Descriptivos Por Variable .................................................................................... 78
Anexo 5. Prueba De Kolmogorov-Smirnov Para Una Muestra ...................................................... 79
Anexo 6. Correlaciones ...................................................................................................................... 80
Anexo. 7 Correlaciones Sexo Masculino .......................................................................................... 81
Anexo 8. Correlaciones Sexo Femenino ........................................................................................... 82
Anexo 9. Cartilla De Instrumentos Y Consentimiento Informado. ................................................. 83
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RESUMEN
Esta investigación se realizó con el fin de describir cómo se correlacionan la asertividad,
la autoestima, la percepción de apoyo social de acuerdo al tipo, y los niveles de empatía, en
adolescentes de 14 a 16 años de Bogotá, considerando la empatía como moderadora desde la
cognición social en las relaciones sociales dentro del contexto escolar. La investigación se
desarrolló con una muestra de 173 personas, 92 mujeres y 79 hombres de diferentes colegios de
la ciudad. Para esta se utilizaron 4 instrumentos, la Escala de Asertividad desarrollada para niños
por Robert Deluty (modificada al contexto colombiano), el Cuestionario de Apoyo Social MOS
(Validado en Colombia), la Escala de Autoestima de Rosenberg y el Índice de reactividad
Interpersonal (IRI) de Davis, para medir empatía, los cuales se responden a partir de una escala
tipo Likert. Los resultados permitieron identificar que la empatía no cumple un papel
fundamental en la moderación de las relaciones sociales que establecen los adolescentes a partir
de la cognición social, por el contrario se pudo determinar que la autoestima tiene mayor
implicación en la interacción del adolescente con otros, conforme a la valoración que este tenga
de sí mismo.
Palabras clave: asertividad, empatía, apoyo social, autoestima, convivencia escolar.
ABSTRACT
This research was conducted in order to describe how was the correlation between the
assertiveness, the self-esteem, and also the perception of the social support according to the type
and levels of empathy in adolescents with an average of ages between 14 and 16 years old from
the city of Bogota. On this research it was considerate that the empathy could “work” as a social
cognitive moderator by participating in this way on social relationships within the school context.
The research was conducted with a sample of 173 participants, where 92 were women and 79
were men, all of them were from different schools all over the city. To evaluate the variables and
their relation between them – as it was proposed in this study - there were used 4 different scales.
To measure the assertiveness there were used an scale developed for asses the variable on
children, created by Robert Deluty (and modified to Colombian context), to evaluate the
perception of social support there were use the questionnaire of the perception of social support
MOS (validated in Colombia). To asses the self-esteem, there were used the scale developed by
Rosenberg, finally to measure the empathy, there were used the interpersonal reactivity index
(IRI) from Davis. The results allowed to identify that empathy were not meaninful related with
other study variables of this research. On the contrary, the results showed in general that the self-
esteem was more involved in the interaction within adolescents. This and other results were
discussed.
Keywords: assertiveness, empathy, social support, esteem, school coexistence
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Introducción
El fenómeno de la convivencia escolar en diferentes contextos sociales y culturales,
incluyendo la ciudad de Bogotá ha adquirido relevancia, llamando la atención sobre la necesidad
de que este sea intervenido y/o estudiado, debido a fenómenos que se han desarrollado en el aula,
como el matoneo o Bullying, entre otros. Sharp y Smith (1994) citado por Velásquez, Pineda, y
Castro (2013) refieren el matoneo como un comportamiento dañino, agresivo, deliberado y
constante que se observa en los estudiantes, este es motivado por el hecho de intimidar al otro y
abusar del poder, esta persona domina verbal o físicamente, lo que para la víctima se convierte en
una situación compleja de librarse. Mientras que el Bullying es entendido por Olweus (1983)
citado en Vera, Mora y Lapeña (2006) como una conducta realizada por alumnos en donde
repetidamente persiguen física y psicológicamente a otro más débil quedando expuesto a efectos
negativos como ansiedad y baja autoestima.
En Colombia, investigaciones desarrolladas en la ciudad de Barranquilla y Cali, han
arrojado diferentes resultados frente a este tipo de conductas. En Barranquilla en el año 2005 se
pudo establecer que el mayor índice de acoso escolar estaba dado de manera indirecta, seguido de
la exclusión social y el acoso verbal. En Cali durante el 2006, investigadores lograron establecer
que el 24,7% de los estudiantes tenían algún comportamiento como víctima o agresor, no
obstante, los colegios en esta ciudad de acuerdo a la investigación, presentaban para la fecha un
alto grado de acoso escolar de diferentes tipos, y en niveles distintos de malestar psicológico y
evidenciando que en las instituciones existen diversas formas de violencia escolar (Mantilla,
Meza y Salas, 2009). No obstante el desarrollo de estas conductas implica la participación y el
estudio de variables que posiblemente estén relacionadas con el fenómeno de la violencia y
agresión escolar, y que de esta forma permitan explicar y comprender mejor esta problemática.
Por consiguiente, parte de la revisión teórica permitió determinar que existen variables
que se desarrollan durante el ciclo vital de los individuos y que en gran medida están relacionadas
con el comportamiento que el sujeto tenga. De acuerdo a Caballo (1986) citado en Gutiérrez y
Villatoro (2012) las habilidades sociales le permiten al sujeto asimilar y responder a las normas
de su entorno, además estas contribuyen a aumentar la autoestima, mejorar la expresión de
opiniones e ideas que en consideración del autor son conductas socialmente habilidosas. De esta
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manera, el equilibrio que se genera entre los procesos cognitivos y el modo en que el sujeto
aprende a desarrollar estas habilidades lo hace competente para interactuar de modo integral en el
entorno que le rodea, por consiguiente, la adquisición de este tipo de habilidades se consideran
como un predictor importante del ajuste psicológico, social y escolar del sujeto (Valles, 1996).
En este sentido, se comprende que la asertividad, es una habilidad resultante de procesos
de la cognición social que interviene en la convivencia dentro del aula. Entre las variables con las
que se consideró la posible existencia de relaciones significativas con la asertividad y que
permitirían profundizar en la descripción y comprensión del fenómeno se encontraron y
abordaron en este estudio: la percepción de acuerdo al tipo de apoyo social, entendido como la
ayuda que se le brinda al sujeto al pertenecer a diferentes redes de apoyo que amortiguan las
situaciones negativas por las que este atraviesa, la autoestima entendida como la actitud que se
toma de sí mismo a partir de su percepción dentro del mundo y finalmente el nivel de empatía
que el sujeto tenga para poder establecer canales de comunicación con sus pares, maestros y
familiares, a partir del posicionamiento en el lugar del otro para lograr la comprensión de la
situación. Conforme a lo anterior, el presente estudio buscó, mediante un proceso de observación
y análisis, describir y explicar cómo en los jóvenes de 14 a 16 años de la ciudad de Bogotá están
dadas las relaciones asertivas entre pares que participan dentro del fenómeno de la convivencia
escolar, en consecuencia con algunos factores – de naturaleza cognitiva – señalados por la
literatura y la evidencia reciente.
Finalmente para cumplir con los propósitos del estudio, se justificó a partir de la
definición de cada variable la importancia y relevancia de este estudio para entender los procesos
de interacción que se dan en el aula escolar, conforme a ello se argumentó el planteamiento del
problema seguido de una revisión más profunda y detallada de los antecedentes teóricos que
permitieron identificar la necesidad de abordar y ampliar el conocimiento para cada uno de estos
procesos.
Justificación
Para comprender la relevancia, pertinencia disciplinaria, aporte y carácter innovador de
este estudio, es importante resaltar en forma sintetizada algunos de los hallazgos más recientes en
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la definición y abordaje de las variables que se analizaron al interior de la problemática de la
convivencia escolar, esto con el fin de resaltar los vacíos existentes, es decir que se trata de dar
una explicación sistemática sobre diferentes aspectos de la realidad, que son necesarios para
lograr una mejor comprensión del fenómeno y así mismo identificar la necesidad de abordarlos
(González, 2007).
La asertividad es una habilidad social que se define como la pérdida de miedo a
comunicarse, es decir que bajo este constructo, el sujeto es capaz de expresar sentimientos u
opiniones de manera adecuada, sin perjudicar los sentimientos y derechos del otro (García,
García y Gil, 2011). La asertividad como habilidad social interviene en los procesos de
comunicación que el individuo posee. Cabe resaltar que, según Puchol (2010) consiste en la
interacción al interior de una determinada situación en la que el objetivo se centra en expresar de
forma clara el derecho y/o interés propio. Lo anterior da cuenta de una interacción que no sólo se
caracteriza por formas irruptivas de los procesos de socialización - como es el caso de la agresión
– sino que contrario a ello da cuenta de la posibilidad de interactuar transmitiendo ideas sobre lo
que se siente y se piensa, sin transgredir.
Por otra parte, el apoyo social percibido como parte de las variables abordadas en la
investigación, supone según Buendía (2010) el grado en que el individuo percibe la existencia de
lazos sociales proveedores de apoyo y que de acuerdo a su inclusión en las redes, lo hacen sentir
que es cuidado, amado, valorado y estimado. Así mismo, como lo menciona Sarason (1986)
citado por Villardón (2009) el apoyo social percibido da prioridad al sujeto y la percepción que
tiene de su entorno social como potencialmente servicial para él, lo que genera satisfacción
debido a esa disponibilidad de apoyo. A partir de esta definición la percepción de apoyo social,
incluye varias formas de abordaje. Una de estas que resulta robusta al considerar varios
componentes que la conforman y que dan cuenta de las diferentes maneras posibles en las que
puede evidenciarse, es aquella en la que la explicación se da en función a los tipos de apoyo que
el individuo percibe. De acuerdo a Tardy (1985) citado por Fernández y García (1994) existen
cuatro tipos de apoyo. El primero de ellos, es el apoyo emocional donde interviene la confianza,
la empatía y el amor. El segundo corresponde al apoyo instrumental visto como la ayuda
económica proporcionada o la dedicación de tiempo por ejemplo. El tercer tipo de apoyo es el
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informativo en el que la persona recibe consejo u orientación. Por último, el apoyo valorativo
corresponde al suministro de un feedback orientador de la acción.
De acuerdo a lo anterior es importante diferenciar, entre el apoyo social que es movilizado
en las relaciones interpersonales y la percepción que el sujeto tiene, acerca de la ayuda que le
proporcionan quienes pertenecen a su red social. Por lo tanto, “la distinción que se ha podido
establecer entre la dimensión objetiva y subjetiva del apoyo da lugar a profundizar en la
diferenciación clásica del apoyo social recibido y el apoyo social percibido” (Barrera, 1986
citado en Hernández, 2002; pág. 97).
Las investigaciones sobre el apoyo social recibido han profundizado en el análisis de los
comportamientos reales de ayuda, centrándose en los recursos sociales que el individuo obtiene
de la interacción con los demás desde una visión objetiva y no valorativa. En ese orden de ideas
el apoyo social recibido se define como todas las acciones que están orientadas a proveer algún
tipo de ayuda (Barrera, 1986; Barrera, Sandler y Ramsay, 1981; citados en Hernández, 2002).
Es así como los autores especifican sobre los aspectos subjetivos y lo conceptualizan bien
sea de manera cognitiva o educativa, esto, debido a que el concepto que crea el sujeto a partir de
lo que percibe es el de ser amado y estimado por los demás. Al respecto, Sarason, Sarason y
Pierce (1990) citados por Hernández, (2002) definen el apoyo como una creencia que hace parte
del sujeto acerca de la posibilidad que este tiene para obtener ayuda si lo necesita. De otro lado,
Cobb (1976) citado por Hernández (2002) define el apoyo social percibido como una fuente de
información clasificada en tres tipos: 1. Información de lo que percibe el sujeto y que se
transforma en creencia, es decir, circunstancias que le llevan a considerar que es amado y objeto
de cuidado, 2. Información que le permite sentir valoración y estima por parte del otro y 3.
Información que tiene como objetivo el reconocimiento por parte del sujeto, acerca de las redes
de comunicación a las que pertenece.
Otro de los factores que intermedia en la interacción del sujeto con el medio y que tiene
que ver con la capacidad para desarrollar comportamientos asertivos, es la autoestima. Cardozo
(2012) ha identificado que algunos adolescentes que manifiestan una autoestima alta llegan a ser
más asertivos en su interacción, en comparación a quienes manifiestan una autoestima baja; es
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decir, que existen mayores niveles de asertividad en quienes informan de sentimientos positivos
caracterizados por una valoración positiva de sí mismos.
Por otra parte, la autoestima abordada como otro componente importante que participa en
los procesos de cognición social, y que además es parte de la construcción del yo implica
también, de acuerdo con Toro (2005) que en el momento en que se logra integrar con la
asertividad, se empiece a pensar en el sí mismo, y además se desarrollen relaciones que permitan
la interacción con el otro. Al respecto Murciano y Notó (2003) citados en Aguirre (2005)
mencionan que es fundamental que se potencie la autoestima tanto en niños como en
adolescentes, ya que si estos se sienten satisfechos de sí mismos y se valoran positivamente,
serán capaces de llevar buenas relaciones con sus compañeros y estarán dispuestos al aprendizaje;
de esta manera, es probable que exista una relación entre la estabilidad que se requiere
(autoestima) para el desarrollo de conductas más asertivas y la reducción de la probabilidad de
ocurrencia de los problemas de convivencia en las aulas de clase, en los que el uso de estas
habilidades esté o se vea implicado.
De otro lado, parte de los procesos cognitivos del individuo, dentro del marco de las
habilidades sociales implican la participación de otras variables como la empatía. Esta, es una
característica y habilidad interna del sujeto, que permite dar cuenta de cómo se establecen los
canales de comunicación del mismo. Dentro del marco conceptual, la empatía es reconocida
según Roche (2004) como la capacidad de comprender a nivel emocional y cognitivo, lo que el
individuo supone es una base importante sobre la cual se sustentan las relaciones interpersonales
de una forma positiva, es así como se considera que la empatía en términos generales es vista
como una disposición cognitiva que implica la participación de componentes emocionales –
emotivos – que beneficia la calidad de las relaciones sociales.
Estudios recientes como el llevado a cabo por Mestre, Samper y Frías (2002) señalan que
los sujetos con menos recursos para controlar su impulsividad, son más propensos a ser agresivos
que los que tienen un mayor control de ésta y que por lo tanto son más empáticos. Por otra parte,
Armas (2007) asegura que las conductas agresivas son causadas por las dificultades en la
adquisición y desarrollo de habilidades cognitivas, emocionales y sociales. En este sentido, el
autor hace referencia a cuatro variables psicológicas: impulsividad, empatía, control interno o
externo y factores relativos al género o la edad, enfatizando en dos que son: la impulsividad,
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considerada como una falta de control que conlleva a decir cosas sin pensar, y la empatía que
consiste en el proceso de reconocimiento del estado emocional del otro, siendo capaz de ponerse
en la piel de otra persona, resaltando en este punto que la adolescencia está caracterizada por
cambios afectivos. Es en la adolescencia principalmente, que interviene la impulsividad y
agresividad que se evidencia en esta etapa del ciclo vital (Amigó, Barabgé, Durà, Gallardet,
Ibáñez, González, Albert, Puig y Casasa, 2004).
A partir de lo anterior es posible inferir que al identificar niveles altos de empatía, se
puedan minimizar las manifestaciones de agresividad y quizás permitir el aumento de niveles de
asertividad, teniendo en cuenta que la empatía participaría permanentemente como moderador
entre las variables asociadas a la percepción de los procesos de interacción social, y el estilo en
que se presentan dichas interacciones en diferentes contextos. Adicionalmente, tomando en
consideración más variables cuya interacción simultánea permita incrementar los niveles de
varianza explicada a partir del análisis de la relación de las variables, de acuerdo a lo propuesto
por la literatura, se toma en consideración el apoyo social percibido. En este se toma en cuenta
los tipos de apoyo social percibido y su influencia en el desarrollo de cada individuo,
específicamente de acuerdo al planteamiento en esta investigación de la autoestima y
consecuentemente su relación con la asertividad. Por lo tanto, durante la presente investigación se
pretende describir las relaciones entre las variables analizadas. La literatura y la evidencia que se
ha revisado, permiten inferir la existencia de relaciones entre dichas variables como explicativas
del fenómeno de los problemas de convivencia escolar. A partir de esto se busca una mejor
comprensión del fenómeno en las aulas de clase de los adolescentes de la ciudad de Bogotá.
De acuerdo a lo anterior el presente estudio tiene como fin aportar a la psicología desde la
línea de Desarrollos Educativos del grupo de investigación DHEOS de la universidad Piloto de
Colombia una mejor comprensión de las asociaciones que realiza el individuo y que muy
posiblemente influyen en la manera en cómo se desarrollan los comportamientos dentro del aula,
es decir, el modo en que el sujeto se expresa (asertividad), busca identificar y comprender el
sentir del otro (empatía), se valora (autoestima) y además percibe de acuerdo a las redes que le
rodean, los recursos con los que cuenta bien sea de tipo emocional, afectivo e instrumental
(apoyo social).
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La pertinencia de la investigación estuvo centrada en el desarrollo conceptual y
metodológico, debido a que para la psicología tanto educativa como social, es importante ahondar
en el reconocimiento de factores que se cree presuntamente se involucran en el desarrollo de
comportamientos que facilitan la interacción en las aulas escolares, específicamente en la
población adolescente, debido a que como lo mencionan Coleman y Hendry (1999) citados por
Yubero, Larragaña y Blanco (2007) “la escuela constituye uno de los contextos más relevantes de
socialización y el marco que genera las interacciones más significativas con los grupos de pares”
(pág. 225) en este sentido, como lo mencionan los autores, la escuela podría verse como una de
las bases principales en el desarrollo de los sujetos, en esta se viven las experiencias más
significativas con sus pares que permitirán el acercamiento a la comprensión de los diferentes
hechos observados como lo han sido el bullying y el matoneo mencionados anteriormente, que
son en la actualidad aspectos que se toman en cuenta con mayor preocupación por su aumento y
la dificultad con que han aparecido alrededor de los adolescentes. Para Osorio (2006) “la
violencia escolar son aquellos episodios de hostilidad, de agresión, de maltrato, de
discriminación, que genera el sistema educativo.” (pág. 77) de esta manera, la violencia escolar
puede asumirse como el problema general que se observa en el contexto colombiano y que
desencadena los conflictos dentro del aula; es importante resaltar que es inquietante que la
población se acerque a estas dificultades en el aula a partir de las diferentes noticias negativas,
porque el contexto deja a un lado la influencia de la escuela y a los factores emocionales, sociales
y personales que vienen consigo al resaltar la competencia cognitiva, que termina siendo la
mayor preocupación sin darle la misma importancia a las destrezas socioemocionales (Yubero,
Larragaña y Blanco, 2007).
Por esta razón, no es sólo la forma en la que el sujeto interactúa en el medio, sino que
además es lo que el entorno ofrece al sujeto para que este desarrolle o no, esquemas adecuados
que se ajusten a las situaciones que le involucran.
Objetivo general
Describir cómo se correlacionan la asertividad, la autoestima, la percepción de apoyo
social de acuerdo al tipo y los niveles de empatía, en adolescentes de 14 a 16 años de Bogotá.
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Objetivos específicos
Describir el nivel de asertividad, autoestima, empatía y percepción del apoyo social en
adolescentes de Bogotá.
Observar las variaciones de correlación entre la percepción del apoyo social de acuerdo al
tipo, la autoestima, y los niveles de asertividad.
Describir el papel moderador de la empatía en la relación entre la percepción de apoyo
social de acuerdo al tipo y la autoestima como base para la asertividad.
Marco teórico
A continuación se realizó el abordaje teórico y la revisión de antecedentes que permitió
llegar al problema formulado en esta investigación. Resulta relevante, previamente mencionar
que esta se enmarcó dentro del paradigma empírico analítico cuyo propósito es explicar, predecir
y controlar las variables abordadas – asertividad, apoyo social, empatía y autoestima – a partir de
los resultados obtenidos la investigación desde el paradigma hipotético deductivo, este último
entendido según Cerda (1991) citado por Hurtado y Toro (2007) como un procedimiento que
tiene en cuenta las postulaciones vistas como hipótesis y las comprueba para finalmente deducir
de ellas verificando el conocimiento que ya se tenía o realizando conclusiones sobre los hechos
encontrados, es decir, este paradigma, confirma o contradice las hipótesis establecidas.
Adolescencia
El concepto de adolescencia tiene diferentes clasificaciones dentro de la literatura, para la
UNICEF la adolescencia se puede contemplar en dos partes: Adolescencia temprana (de los 10 a
los 14 años) y la Adolescencia tardía (de los 15 a los 19 años). La adolescencia temprana, es la
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etapa que se caracteriza por la manifestación de cambios físicos y una aceleración en el
crecimiento del sujeto, esto seguido por el desarrollo de los órganos sexuales y las características
secundarias de los mismos; sin desconocer que es en esta etapa, en la que el cerebro experimenta
un desarrollo eléctrico y fisiológico. Es decir que se llega a duplicar el número celular y además
las redes neuronales se organizan de tal forma que repercuten en la capacidad emocional, física y
mental del sujeto (Johnson, Blum y Giedd, 2009).
De otro modo, la adolescencia tardía, es una etapa de desarrollo, en donde el cerebro
continúa organizándose y parte de ello implica que la capacidad para el pensamiento analítico y
reflexivo del adolescente aumente; parte de este proceso de desarrollo en la adolescencia tardía
también implica que el sujeto considere que las opiniones de sus grupos poseen gran importancia,
no obstante en la medida en que este adquiere mayor confianza e identidad propia disminuye la
importancia de los mismos (Unicef, 2011).
Por otra parte, Gaonac‟h y Golder (2005) consideran que la adolescencia se divide en 3
etapas, la primera que está definida como el inicio de la adolescencia y se extiende de los 11 a los
14 años de edad, en donde predominan los cambios propios de la pubertad. La segunda etapa se
entiende como la adolescencia media y comprende edades entre los 15 a los 17 años de edad
caracterizada por modificaciones que hace referencia a la vida social del individuo; finalmente la
tercera etapa se considera adolescencia tardía comprendida entre los 18 a los 20 – 21 años de
edad y se caracteriza por la consolidación de la identidad y el compromiso con proyectos para el
futuro.
Para la Organización Mundial de la Salud citado en Redondo, Galdó y García (2008) la
adolescencia es la etapa que abarca de los 10 a los 19 años. La adolescencia a partir de un
consenso producto de la construcción social, está dividida en tres fases, la primera corresponde a
la adolescencia temprana que comprende edades entre los 10 a los 13 años. La adolescencia
media que va de los 14 a los 16 años y por último la adolescencia tardía de los 17 a los 19 años
(OMS). Esta clasificación de las etapas en que está dividida la adolescencia, para algunos
teóricos varía de acuerdo a la edad, Papalia, Wendkos y Duskin (2005) consideran que la
adolescencia empieza con la pubertad, es decir, se da mediante un proceso que conduce a la
maduración física del sujeto. Para ellos, este proceso de desarrollo dentro del ciclo vital tiene una
duración aproximada de los 11 o 12 años de edad hasta los 19 o 21 manifestando en ella cambios
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importantes en el individuo. Sin embargo, la adolescencia temprana (de los 11 o 12 a los 14 años
de edad) es entendida como una transición que va desde la niñez, y que implica oportunidades de
crecimiento que están contemplados en el plano físico, cognitivo y social. Se comprende que la
adolescencia constituye una etapa del ciclo vital que conlleva a un proceso de adaptación
psicosocial del individuo que se da como consecuencia de los cambios que éste experimenta
(Redondo, Galdó y García, 2008). Cabe aclarar que esta clasificación de las etapas es producto de
la construcción social en la que la evidencia empírica ha permitido identificar algunos rasgos
comunes según los determinados momentos del ciclo vital que permiten dar validez a dicha
clasificación dentro de la investigación.
A partir de lo anterior, es importante señalar que de acuerdo a la revisión teórica, existen
diferentes clasificaciones de la adolescencia y sus etapas como se mencionó anteriormente, sin
embargo, los adolescentes que participaron en el desarrollo de la investigación, se encuentran en
periodos de transición o desarrollo entre la pre adolescencia (12 – 14 años) y la adolescencia (14
– 16 años) como ya se mencionó, estas son las etapas establecidas por la (OMS) que de acuerdo a
la definición teórica retomada por esta organización, es la que mejor se ajusta para definir la
adolescencia de acuerdo al fin último de la presente investigación. Así mismo, autores como
Bernabeu y Goldstein (2009) dan cuenta de las transformaciones psicofisiológicas que se
desarrollan en estos periodos de crecimiento del sujeto.
Es decir, el sujeto en esta etapa adquiere un mayor interés por establecer relaciones con
personas de su misma edad, no obstante estas relaciones también implican el desarrollo de
conflictos con sus pares, es allí cuando el adolescente requiere ser escuchado y comprendido,
requiriendo en niveles significativos la existencia pero sobre todo la percepción de
manifestaciones de apoyo frente a las situaciones asociadas con las relaciones sociales con pares
(Acevedo, 2008). A su vez, se establece que durante la adolescencia, como parte del desarrollo
emocional hay un incremento significativo del interés por la socialización, enfocándose a nivel
cognitivo en las ideas propias y las de los demás. Esta, se constituye en una época en donde es
probable que exista mayor concentración en su interior, así como un incremento en el nivel de
análisis de los pensamientos, sentimientos, deseos, entre otros, convirtiéndose en personas
reservadas, introspectivas, menos sencillas, pero razonables, que suelen discutir, generalizar y
criticar, cuestionar el comportamiento de los otros, mostrando agresividad al juzgar y con un
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estilo de pensar radical (Artola, 2000). Además como lo menciona Peña, Cañoto y Santalla
(2006) existen dentro de esta etapa necesidades emocionales ya sea de afirmación o de búsqueda
existencial, debido a que los análisis que realizan los adolescentes son difíciles puesto que suelen
ser egocéntricos afectivamente.
No por ello, se niega la existencia de diferencias individuales, por lo cual, se habla de
tendencias. Su pensamiento durante esta etapa está regido por las emociones, al igual que hay
escasa objetividad, siendo personas de acuerdo a lo propuesto por Osorio (2008) generalmente
agresivas. Así mismo, este autor, afirma que la respuesta agresiva hace parte del desarrollo
evolutivo del sujeto, que responde a una situación de estrés y que generalmente tiene ocurrencia
en un periodo vulnerable del mismo. Además, para González (2000) la agresividad también
puede ser explicada, como el resultado de la rebeldía del adolescente debido a que en esta etapa
hay una necesidad de alejamiento del control que ejercen los padres sobre los adolescentes, lo
que produce tensión, en la relación entre padres e hijos.
Durante esta etapa de la vida, es probable que algunos adolescentes pasen por dichos
cambios. A su vez, pueden ocurrir algunas conductas de imitación a partir de la relación que se
establece con sus padres, amigos o personajes que se caracterizan por atributos que estos desean
poseer, además, algunos adolescentes suelen desafiar las normas familiares dejando a un lado la
presencia de sus padres, así mismo, al encontrarse en un contexto sociocultural incorporan las
pautas de este contexto que les permiten elaborar su identidad (Urbano y Yuni, 2005).
Aguirre (1994) menciona algunas características que pueden hacer parte del adolescente
entre los 14 y los 16 años de edad, durante su proceso de crecimiento y desarrollo como se
muestra en la tabla 1:
Tabla 1. Características del adolescente entre los 14 y 16 años de edad
14 años 15 años 16 años
20
Extraversión y expansividad.
Autoafirmación de la
personalidad.
Identificación con héroes y
líderes.
Alta autoestima.
Transición (época delicada de
maduración).
Independencia frente a la
familia o la escuela.
Intransigencia al control
exterior.
Depresión y posibles
desviaciones conductuales.
Adolescencia media y
preadultez.
Equilibrio y adaptación social.
Orientación hacia el futuro
(pareja y trabajo).
Compañerismo de grupo.
Fuente: Aguirre (1994)
Cabe aclarar que el desarrollo de estos comportamientos están influenciados por la
maduración de la corteza pre frontal, debido a que esta no se logra sino hasta el final de la
adolescencia, es decir, los diferentes procesos cognitivos y emocionales no son plenamente
operativos durante este momento (Peña, 2007). Lo anterior genera un mayor interés al querer
identificar cómo se podría contener la agresividad en la adolescencia por medio del tipo de apoyo
social; además de tener en cuenta la intervención de la empatía, cuyo proceso como se mencionó
tiene lugar primordialmente en la corteza prefrontal (Fiske y Taylor, 2013) ya que como lo
plantean Pagès i Bergès, y Reñè i Teulé (2008) es en esta zona de la corteza, en donde se
localizan los procesos neuropsicológicos que permiten el procesamiento cognitivo y que dan
lugar al desarrollo de habilidades como la empatía, lo que permite tomar en consideración al otro,
aceptar las diferencias y donde finalmente, nace el deseo de ayudar y compartir. Adicionalmente,
cuando la corteza pre frontal se desarrolla de manera adecuada en el individuo, este es consciente
de los sentimientos de los demás, es capaz de captar expresiones emocionales y constituye y
mantiene buenas relaciones sociales (Diamond, 2006).
Así mismo, se retoma a Johnson, Blum y Giedd (2005) anteriormente citados por la
Unicef (2011) puesto que mencionan que la corteza pre frontal se encarga de la coordinación de
los procesos cognitivos que involucran funciones ejecutivas como la planificación, la memoria de
trabajo, atención e inhibición de la conducta. Un mal funcionamiento de esta conlleva a presentar
dificultades en el desarrollo de procesos cognitivos que en el sujeto implica una disminución del
juicio y la toma de decisiones; de esta manera se puede comprender que existen adolescentes que
21
necesitan según la forma desde un nivel neuropsicológico – además de los cambios sociales
característicos de la etapa – el incremento de recursos que como en el caso del apoyo social lo
favorezca, teniendo en cuenta para ello las redes sociales que posee y de las cuales pueda
percibirse la procedencia de dicho apoyo.
Adicionalmente, es importante resaltar entre las explicaciones neuropsicológicas que
soportan desde dicha perspectiva estos procesos, que debido a la intervención de las neuronas
espejo en el funcionamiento de la empatía, los sujetos pueden entender las acciones del otro, así
como también logran identificar las intenciones, emociones y el significado social de los
diferentes comportamientos (Braidot, 2008). Así mismo, se explica el desarrollo de la empatía,
partiendo de la función de la amígdala, que está relacionada con la corteza orbito frontal, el
cuerpo estriado y el tálamo, estructuras que participan de los procesos emocionales; sin embargo
al ser componente del sistema límbico es la principal ejecutora de la empatía en los sujetos,
debido a que su papel es importante en la habilidad para sentir emociones e influye en la creación
de recuerdos, esto debido a que un ocupa un lugar fundamental en el aprendizaje emocional y su
regulación, así como también en el desarrollo de la empatía; es decir, sin la amígdala las personas
no podrían emitir ni reconocer respuestas emocionales (Mingyur, 2008; Ruggieri, 2014).
Por lo tanto, se comprende que es importante ahondar en los procesos de la cognición
social del adolescente, particularmente en aquellos procesos presentes en la interacción social,
debido a que es en esta etapa en donde la comprensión de las variables que justifican la
investigación permite conocer aspectos significativos partiendo de la percepción del sujeto. Esto
además es coherente, como mencionan Martin y Boeck (1997) con el hecho de que la empatía de
los niños se estimula por medio del respeto, la delicadeza y la disposición al compromiso, gracias
a la educación que se les imparte los niños comprenden que cada miembro de la familia presenta
necesidades, cuando son adultos son hábiles a la hora de atender su estado de ánimo.
Finalmente, es importante resaltar que la adolescencia es quizás una de las etapas más
importantes para el ser humano debido a los diferentes cambios por los que atraviesa y que
determinan no sólo su desarrollo físico y cognitivo, sino que también implica un crecimiento
constante desde su entorno. A partir de estos aprendizajes es que se constituyen sus
comportamientos lo que conlleva a que esta investigación este planteada en términos de
22
descripción e identificación de ese tipo de conductas que determinan probablemente la creación y
el mantenimiento de las relaciones de los adolescentes en el contexto escolar, que es finalmente
una de las fuentes más importantes a nivel social para el aprendizaje y crecimiento de los
individuos.
De acuerdo a la explicación anterior, y teniendo en cuenta los autores mencionados a lo
largo de este apartado, los cuales fundamentan a nivel conceptual y de antecedentes las
características de esta etapa, pues estos facilitan la comprensión del desarrollo del adolescente y
de cómo las variables que se buscaron describir en este estudio – asertividad, autoestima, empatía
y apoyo social - interactúan y se ven involucradas en procesos cognitivos y socioafectivos del
sujeto. Para ello, se realizó una revisión teórica y de antecedentes recientes, que incluyen
investigaciones en la que se aborda cada una; esto con el fin de hacer más compresible la forma
en que se constituyen en componentes del problema aquí abordado.
Asertividad
De acuerdo a la revisión del concepto de asertividad, la primera definición de esta
variable fue dada por Wolpe (1958) quién utilizó por primera vez el término de “conducta
asertiva” que luego llegaría a ser sinónimo de habilidad social:
… el término asertivo se refería no sólo a la conducta más o menos agresiva, sino también a
la expresión externa de sentimientos de amistad, cariño, y otros distintos de los de ansiedad.
No obstante, Wolpe se centró en la expresión de sentimientos negativos como la expresión de
molestias o de enfado. Durante bastante tiempo la conducta asertiva implicó únicamente las
dimensiones referidas a la defensa de los derechos y a la expresión de sentimientos negativos
(Caballo, 1998; pág. 404).
Se debe aclarar que el ser humano no nace siendo asertivo, Bishop (2000) señala que el
ser humano según la situación que atraviese y el estado de ánimo que lo caracterice, responde de
una manera diferente en la interacción con otros, bien sea mediante respuestas agresivas o pasivas
que son los comportamientos que caracterizan la asertividad; esto en ocasiones sin tener en
cuenta el pensamiento, la opinión o el sentimiento del otro. Es decir, que el sujeto puede tener
23
habilidades que determinen que es una persona asertiva, sin embargo eso no implica
necesariamente que el sujeto se caracterice por ser empático, debido a que, los comportamientos
empáticos no siempre involucran acciones asertivas, contrario a que las acciones asertivas parten
de la empatía (Zaragoza, 2009).
Lo anterior permite comprender que la asertividad es una habilidad social que se adquiere
en el transcurso del desarrollo del ciclo vital, de acuerdo a los eventos a los que este expuesto el
sujeto, sin desconocer el papel que juegan las estructuras de orden neurofisiológico y
psicofisiológico, puesto que, “las personas con habilidades asertivas pueden aumentar su
autoconocimiento, su autoestima y su confianza, condiciones necesarias para una comunicación
honesta, eficaz y vigorosa. Así, podrán tener respeto por sí mismas y por los demás.” (Bishop,
2000; Pág. 22). En este sentido, desde la propuesta del autor, el pensamiento positivo es central,
ya que las personas asertivas que tienen una imagen positiva de sí mismas utilizan un lenguaje
adecuado con el propósito de obtener buenos resultados de la interacción con otros; esto implica
que la asertividad también se relaciona con otra variable objeto de estudio en esta investigación;
Valls (2009) señala que la empatía es entendida como una habilidad que permite al sujeto
apreciar la realidad subjetiva del otro, como una individualidad distinta de la propia, que permite
comprender al otro y responder de alguna forma de acuerdo a sus necesidades, lo que en otros
términos podría significar que en la medida en que un sujeto busque comprender la realidad del
otro, dará respuesta a este según la forma en que este dada la situación. Cabe resaltar entonces,
que las habilidades asertivas no se desarrollan desde el nacimiento del individuo, debido a que
una de las características quizás más importantes de la asertividad es que es una habilidad de
comunicación que implica un proceso de aprendizaje, que permite reconocerla y además
establecer diferencias de lo que se considera agresión (Hare, 2003).
Por otra parte, en relación al ámbito académico, Güell (2005) menciona que la conducta
asertiva es una de las estrategias que permite solucionar conflictos en el aula, no sólo entre uno o
dos alumnos, sino también de manera grupal. Es importante aclarar que a partir de lo mencionado
por este autor, sin desconocer los aportes de otros que han abordado el mismo constructo y cuyas
conclusiones pueden resultar contradictorias de acuerdo a la forma en que lo han abordado, para
él, la asertividad no estaría implícita en el sujeto como parte de un rasgo de carácter o
personalidad, tampoco se ha determinado que esté vinculado a patrones genéticos o hereditarios;
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simplemente es un habilidad que se manifiesta a través de una respuesta conductual que se
aprende en medio de la interacción social durante el proceso de desarrollo del individuo.
Por esta razón y a partir de la revisión teórica realizada que incluye los aportes de los
autores citados a lo largo de los apartados anteriores, se podría considerar la importancia de que
los individuos participen en actividades sociales en las que estén expuestos a situaciones que les
permita identificar cuáles son las conductas asertivas y su adecuado manejo; teniendo en cuenta
que la asertividad está definida anteriormente como una habilidad social a la cual pertenecen dos
tipos que se observan por medio del comportamiento del sujeto. Se asume entonces, dentro del
estudio que desde la perspectiva de la cognición social, existen diferencias individuales en la
asimilación de estas situaciones, y es aquí donde la cognición social como partícipe del proceso
puede ampliar el nivel de comprensión de los fenómenos sociales, como por ejemplo, aquellos
que se producen o generan al interior del aula o en las prácticas de aprendizaje por fuera de esta,
tal y como lo mencionan los autores referenciados en este marco teórico, citados previamente, y
que se presentan aquí como una forma de integrar y sintetizar sus formulaciones y hallazgos.
Adicionalmente, el Ministerio de educación y ciencia (2006) menciona que los comportamientos
asertivos y la cognición social permiten que las personas que poseen habilidades sociales no
desarrollen ideas irracionales pero si desarrollen habilidades para la solución de problemas y el
control emocional, facilitando a su vez la coherencia entre juicio y acción. No se puede dejar de
lado que las habilidades sociales permiten la aceptación, seguridad y valoración de sí mismos,
manteniendo de esta manera las relaciones sociales.
De acuerdo con lo anterior, se debe mencionar que existen dos estilos de asertividad. El
primero es aquel que se caracteriza por la capacidad de expresarse abiertamente, sin herir a los
demás; el otro da cuenta de una presencia relativa de asertividad, dividida en dos subtipos: el
asertivo agresivo y el asertivo pasivo. A continuación se identifican las características de lo que
se esperaría encontrar en un sujeto asertivo según la clasificación:
La conducta asertiva - agresiva se caracteriza por la expresión violenta de opiniones, de la
defensa de los derechos a menudo deshonesta, normalmente inapropiada, y de forma que
viola los derechos de otra persona. Mientras que la conducta asertiva - pasiva se caracteriza
por la incapacidad para expresar adecuadamente los propios sentimientos, opiniones, deseos,
etc. Frecuentemente se expresan pensamientos autoderrotistas, disculpas, manifestaciones de
25
falta de confianza en sí mismo, de manera que los demás pueden no hacer caso. El objetivo
de esta conducta es evitar los conflictos y apaciguar a los demás (Bisquerra, 2008; pág. 182).
Por otra parte, existen dos tipos de comunicación asertiva identificados en la literatura:
asertividad de rechazo u oposición y asertividad de aprobación o aceptación. Las habilidades de
oposición se emplean en situaciones que implican la interacción para poder manejar las conductas
que tienen los demás cuando estos son poco razonables logrando conservar la autoestima. Por
otro lado, la aceptación implica el poder recibir y ofrecer reconocimientos y cumplidos, sin
embargo, estas habilidades se privan en las interacciones olvidando sus ventajas. El implemento
de estas habilidades logra aumentar la autoestima de ambas personas al expresar aceptación y
afecto hacia los demás lo que facilita la relación de confianza, genera satisfacción mutua y
contribuye a establecer relaciones positivas (Vivas, Gallego, Gonzales; 2006). A continuación en
la Tabla 2 se nombran algunas características:
Tabla 2. Características de los tipos de comunicación asertiva
De aprobación De rechazo
Cuando se expresa el agrado, el
acuerdo o la conformidad con lo
que los demás hacen.
Respecto a las cosas que se
perciben en el ambiente o en las
personas.
Cuando se expresan los
sentimientos de desagrado.
Cuando se manifiestan opiniones
contrarias.
Para no permitir las violaciones de
los derechos.
Fuente: Vivas, Gallego,Gonzalez. (2006)
Hofstadt y Gómez (2006) sugieren que una persona con un estilo de comunicación
agresivo está caracterizada por preocuparse en la defensa de sus derechos aun cuando se pase por
alto los derechos del otro. Ese estilo lleva consigo manifestaciones de agresión y desprecio hacia
los demás, no obstante, los sujetos que tienden a actuar bajo un estilo de comunicación agresivo,
26
también suponen que son personas importantes en cualquier contexto lo que contribuye a que
menosprecien a otras personas con el fin de anular lo que estos puedan pensar o sentir.
Además, las diferentes manifestaciones de agresión de una persona asertiva - agresiva se
pueden observar también dentro de la convivencia escolar debido a que ésta lleva implícita en sus
procesos en el aula, conductas que están relacionadas a los fenómenos actuales vinculados a la
agresión y que se caracterizan inicialmente por la falta de habilidades de comunicación. Es
importante tener en cuenta que estos comportamientos son el resultado de una interacción que no
se identificó en la revisión teórica, de variables como la autoestima y la empatía, debido a que
estas dos variables posiblemente están involucradas en la manera en que el sujeto se comporta en
cuanto a la asertividad se refiere, por consiguiente la falta de claridad que se produce en la
interacción de estos constructos es lo que permite reiterar la importancia de describir y entender
como está dada dicha relación.
Así mismo, los comportamientos agresivos están definidos por Mussen, Conger y Kagan
(1976) citados por Jayme y Sau (1996) como un tipo de conductas en el que su propósito está
ligado a causar malestar en los otros mediante golpes, insultos, señalamiento social, destrucción
de cosas materiales etc., que conllevan a la resistencia del agresor ante peticiones o demandas.
Es importante mencionar que el sujeto que no establece canales de comunicación
adecuados, es decir que no tiene en cuenta la posición del otro, generalmente es el que se
caracteriza por el desarrollo de los comportamientos agresivos que intervienen en el ambiente
escolar, debido en gran medida a los problemas de comunicación. A partir de estos
comportamientos, el sujeto hace suposiciones o conclusiones apresuradas que conllevan al
desarrollo de un mensaje que para el otro puede resultar difícil de escuchar (Goleman, 2012).
Autores como Chaux (2012) no sólo dan una definición de lo que es agresión, entendida
como una acción con la intención de hacer daño, además mencionan que para diferentes personas
la agresión es aceptable puesto que suelen defender sus derechos para lograr los objetivos
propios. Se identifica y señala que la agresión se puede clasificar de distintas maneras haciendo
énfasis en las más relevantes, por forma y por función como se describe a continuación:
Según la forma, la agresión se clasifica en cuatro tipos: agresión física que son acciones que
buscan hacerle daño físico a otros o a sus pertenencias (con patadas, puños, golpes con
27
objetos, rompimiento de sus pertenencias etc.). La agresión verbal, se define como hacerle
daño a otros con palabras, como insultos o burlas. Por su parte la agresión relacional, son
acciones que buscan afectar negativamente las relaciones de la persona a través de la
exclusión de los grupos, de rumores etc. Finalmente la agresión indirecta, que es hacerle daño
a una persona de manera encubierta sin que la víctima tenga conocimiento de quién lo hizo.
Según la función, la agresión se clasifica en dos tipos: agresión reactiva que ocurre como una
reacción a una ofensa previa, real o percibida y la agresión instrumental que ocurre sin
ninguna ofensa previa, es tan solo un instrumento para conseguir un objetivo, sea un recurso,
dominación, estatus social, reconocimiento o simplemente diversión (conocida como
agresión proactiva) (Chaux, 2012; pág. 42).
Dentro de esta investigación, la agresión será entendida a partir de la clasificación
anterior, cómo agresión relacional, definida como “acciones no físicas, como insultos o rechazo
social, dirigidas a causar daño a las relaciones sociales de la víctima y otros.” (Berger, 2007; Pág.
300). Esta definición es importante dentro del marco de la investigación porque permite observar
que se relaciona con la definición de la asertividad, es decir, esta última facilita la integración de
los grupos permitiendo que la agresividad sea canalizada con el fin de evitar que se desarrollen
conductas inapropiadas (Martínez, 2007).
Por otro lado, es importante mencionar que el conflicto dentro del aula hace referencia
según Pérez y Pérez (2011) a desacuerdos entre grupos o personas debido a las diferentes ideas,
principios, intereses o valores que se presentan dentro de la comunidad en donde las partes logran
percibir que sus intereses no son válidos y son excluidos, así mismo, los autores mencionan que
los conflictos no son positivos ni negativos porque existe la posibilidad de enseñar a los
estudiantes estrategias de afrontamiento dado que estos conflictos forman parte de la vida; en este
sentido, se puede entender como dentro de la convivencia escolar, la aparición de conflictos
conlleva a aprendizajes paralelos en su resolución basados en diferentes habilidades para
manejarlos, afrontarlos y superarlos, como lo mencionan Blanchard y Muzás (2007) al
especificar que la primera reacción ante situaciones de conflicto es alejarse de él, pero por más
que se quiera llevar una vida tranquila y libre de conflictos, estos están unidos al desarrollo social
y este a su vez es inseparable de las relaciones interpersonales.
28
Además, como lo mencionan, Domínguez, García, González y Rodríguez, (1996) los
conflictos no deben ser percibidos como negativos ya que pueden tomarse como oportunidades
para que los alumnos respeten y acepten al otro y sus diferencias. De acuerdo a lo anterior, es
importante aclarar que el marco de la investigación es significativo el concepto de agresividad y
no de conflicto ya que este último a pesar de que hace parte de la convivencia en el aula, no
genera consecuencias significativas para los procesos investigativos de la población y los
objetivos propuestos.
Continuando con la descripción de la agresividad que para Jares (2006) forma parte del
comportamiento del sujeto, no necesariamente de carácter negativo sino también positivo como
parte de lo que constituye la autoafirmación física y psíquica del sujeto, que está determinada en
cierta manera por la forma en la que se dan los procesos culturales de socialización. Jares (2006)
también menciona que la agresividad tiende a estar asociada a la “combatividad”, es decir, a la
capacidad que tiene el sujeto de afirmación y por lo tanto es vista como algo necesario para el
desarrollo del mismo. Finalmente, Bonino (1987) citado en Jares (2006) señala que la agresividad
cumple con dos funciones complementarias, la primera establece una fuerza activa para el
desarrollo y afirmación del sí mismo del sujeto, y la segunda es un instrumento que permite al
sujeto defender su identidad de lo que él considera como una amenaza.
También cabe mencionar que el estudio de la conducta agresiva de alguna manera es
complejo debido a que la forma en que se da y su grado de aparición cambia con la edad del
sujeto; sin embargo, pueden existir dudas acerca de que este tipo de comportamiento en el niño
tenga algo que ver con el desarrollo de agresividad en una edad posterior (Sadurní i Brugué,
Rostán, Serrat, 2008).
Por último, dentro de la presente investigación el concepto de asertividad será entendido
como “la capacidad para expresarse de manera enfática y clara, y de defender los derechos
propios o los de otros de manera firme, pero evitando herir a los demás o hacer daño a las
relaciones” (Lange y Jakubowski, 1980; Velásquez, 2005, citado por Chaux, 2012; Pág. 57),
debido a que los adolescentes pueden tener capacidades para manifestar respuestas asertivas ante
situaciones de conflicto que pueden estar desarrolladas o se pueden potenciar para su desarrollo.
29
Continuando con la investigación teórica, cabe mencionar que una de las variables a
desarrollar en esta investigación es la autoestima, como parte fundamental en el desarrollo del
adolescente que interviene de forma significativa durante esta etapa debido a los componentes
cognitivos y emocionales.
Autoestima
A partir de la conceptualización de la variable de asertividad, cabe resaltar que el
desarrollo de esta habilidad cuenta con otros factores intrínsecos en el sujeto; uno de los factores
que incide en la adolescencia está relacionado con la percepción, particularmente la valoración
del sí mismo denominada autoestima.
La primera definición de este constructo fue realizada por Coopersmith (1967) citado por
González y López (2001) quien considera la autoestima como una evaluación que se realiza y
mantiene sobre sí mismo, en donde hay actitudes de aprobación indicando a su vez, los diferentes
grados en donde el individuo se considere capaz, importante, exitoso y valioso.
Blanchard y Muzás (1997) argumentan que la identidad personal se construye a partir de
la experiencia subjetiva y de la interacción que tiene el sujeto con personas que realizan
valoraciones significativas, en donde el contexto escolar influye en la medida en que la imagen
que tienen los alumnos de sí mismos y que a su vez van construyendo progresivamente, implica
tener en cuenta las experiencias subjetivas que supone en el sujeto crear procesos
representacionales del sí mismo. Ortega, (2005) manifiesta que el reconocimiento de sí mismo
como una persona independiente aunque en relación continua con el otro, involucra componentes
cognitivos, afectivos y sociales que intervienen en la construcción de la identidad personal y que
se desarrolla a partir de la capacidad cognitivo-emocional que tiene el sujeto para reconocerse
como un ser único y diferente del otro, por lo que este proceso lleva consigo manifestaciones de
valoración y aportes afectivos de parte de los demás. Es a partir de esa valoración externa que el
sujeto aprenderá a valorarse y a quererse a sí mismo.
30
De esta manera, la autoestima se relaciona con procesos cognitivos como la empatía, al
contemplar esta última como posible moderadora entre la percepción de apoyo y el
fortalecimiento de este constructo. Así mismo, en este contexto la autoestima tiene un papel
importante, porque es en donde el niño se centra en buscar la superación de sí mismo y en
relación con los demás (Aránega y Domenech, 2001). No obstante, para el desarrollo de la
investigación es importante diferenciar dos conceptos sobre este tema, ya que generalmente el
auto concepto y la autoestima se cree son los mismos constructos. Sin embargo, cabe aclarar que
el auto concepto, está definido como el juicio que hace el sujeto de sí mismo, teniendo en cuenta
como se percibe, se describe y se evalúa. La autoestima en cambio, es la capacidad del sujeto de
valorar, positiva o negativamente, y apreciar o no, lo que percibe de sí mismo, ligado al afecto
propio (Toro, 2005).
La distinción de ambos conceptos permite comprender de una mejor manera como la
autoestima influye en la adolescencia. Así, de acuerdo al planteamiento de Casamayor, Antúnez,
Armejach, Checa, Giné, Guitart, Notó, Rodón, Uranga y Viñas (1998) cuando se potencia la
autoestima en los adolescentes estos tienen mayor predisposición en relación al aprendizaje, a su
vez, contribuye a que mantengan buenas relaciones con sus compañeros y sus profesores
evitando los conflictos.
Contrario a esto, el adolescente que cuenta con una valoración negativa de sí mismo,
puede llegar a presentar problemas en el aprendizaje escolar con sus profesores, compañeros e
incluso consigo mismo, generando conductas agresivas; por lo tanto, es importante que el trabajo
de la autoestima en el adolescente se dé dentro y fuera del aula con el fin de garantizar un
equilibrio emocional del sujeto que permita prevenir y atender problemas de convivencia dentro
del aula. De esta manera, la valoración que el sujeto haga de sí mismo tendrá relación con lo que
perciba del entorno en el que interactúa y además le facilitará adquirir nuevas habilidades. Un
nivel bajo de autoestima, afecta al adolescente en su rendimiento escolar y fortalece conductas de
autodesprecio, contrario a que un nivel de autoestima alto de como resultado un adecuado ajuste
a su entorno y por consiguiente contribuya a mantener un buen rendimiento académico
(Alcantara, 2004).
Es así como Casamayor et al. (1998) refiere como parte de la educación escolar, que una
mejor valoración del sí mismo por parte del adolescente se puede conseguir cuando a este se le
31
motiva desde el aula, al autoconocimiento, al reconocimiento de logros y a sentirse el
protagonista de ellos. Además es importante resaltar que el desarrollo de la autoestima también
está ligado al contexto familiar, puesto que Ferruno, Ferruno y Pereira (2007) señalan que es a
través de los estilos de crianza que los padres se encargan de condicionar la formación del
adolescente, así mismo, depende de los lazos de relación que se establezcan entre los niños o
adolescentes con sus padres para poder desarrollar una alta o baja autoestima según sea el caso,
por esta razón, cuando los padres aceptan a los hijos valorándolos, ofreciendo muestras de
confianza no solo a ellos sino a sus capacidades, permitiendo el desarrollo de expectativas
apropiadas, educan a sus hijos basados en reglas justas y razonables lo que conlleva a la
expresión de amor y respeto fomentando así la autoestima.
No obstante, la manifestación de este tipo de valoraciones debe llevar implícito el
objetivo de motivar al adolescente a establecer límites que le brinden seguridad y se debe
incentivar en él el establecimiento de relaciones correctas con los demás en búsqueda de
estrategias para la mediación y resolución de conflictos. Finalmente permitirle a este hacer parte
de grupos sociales de manera crítica y constructiva en donde pueda analizar y actuar con el fin de
cumplir con las responsabilidades adquiridas. Estas pautas u objetivos, declaran la importancia
que tiene el adolescente y su comportamiento cuando se trata de mantener un buen clima dentro
del aula que además también se dan a manera de intervención y mantenimiento de sentimientos
de autoestima adecuados, se resalta que al hablar del fortalecimiento de la autoestima, que
implica representaciones individuales del sí mismo, ésta se da en la búsqueda del fortalecimiento
de factores externos caracterizados por las expresiones de apoyo procedentes del entorno, sin
tener en cuenta el papel de la empatía en la percepción de dichas manifestaciones externas.
Finalmente y conforme a la revisión de antecedentes sobre autoestima, a partir de la
definición de Montoya y Sol (2001) quienes sugieren que “la autoestima puede ser descrita como
la capacidad o actitud interna con que me relaciono conmigo mismo y lo que hace que me perciba
dentro del mundo, de una forma positiva o bien con una orientación negativa, según el estado en
el que me encuentre.” (Pág. 3) se tuvo en cuenta el concepto de autoestima en la presente
investigación, no solo por la claridad de los autores al definirla sino porque permitió un
acercamiento más preciso para ser entendida desde la convivencia escolar.
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Es importante resaltar que la autoestima en el sujeto es una variable fundamental en el
desarrollo escolar, no solo por la relevancia individual que posee sino también porque como se
mencionó anteriormente a lo largo de la revisión teórica y conceptual de esta variable, permite
conocer e identificar pensamientos y sentimientos que transmiten los adolescentes por medio de
la concepción del sí mismo, lo que permite a los entes pertinentes establecer cuál es la ayuda
necesaria cuando la autoestima de un adolescente no obedece a las diferentes situaciones por las
que se enfrentan cotidianamente, especialmente en la relación con sus pares y de esta manera
poder prevenir las agresiones y la violencia escolar.
La siguiente variable a describir dentro del marco de esta investigación es la empatía,
siendo ésta significativa dentro del estudio debido a su valor dentro de las relaciones
interpersonales y la moderación que posiblemente tenga al intervenir en el desarrollo de
habilidades sociales de los adolescentes.
Empatía
Una de las variables que se contempló en este estudio, y que hace parte de los intereses de
análisis de la cognición social abordada desde la psicología social es la empatía, en donde se
justifica conceptualmente el vacio y por consiguiente el aporte que se buscó describir de acuerdo
a los objetivos de la investigación. Conforme a la revisión teórica se encontró que “la primera
definición dada acerca de la empatía aparece de manos de Titchener en 1920, quien utiliza el
término para referirse a una especie de imitación física del malestar del otro, que evoca el mismo
sentimiento en uno mismo. Repetto (1977) señala que, a diferencia de la palabra simpatía que
etimológicamente hace referencia a sentir con, el constructo empatía habla de sentir en, sentir
desde dentro del otro” (Repetto y Beltrán 2009; Pág. 31). Así mismo, autores como Eisenberg
(2000) citado por Mestre, Samper y Frías (2004) menciona que al tener la capacidad de ponerse
en el lugar del otro y a su vez comprenderlo se da una respuesta empática, compartiendo a su vez,
el estado emocional a partir de lo que se observa.
Además, en investigaciones recientes se plantea que la empatía está compuesta por dos
factores que interactúan entre sí para generar esta respuesta o habilidad social; Moya – Albiol,
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Herrero y Bernal (2010), mencionan que uno, es el componente cognitivo y el otro es el
componente emocional. El primero asociado con la teoría de la mente y que implica en el sujeto
la capacidad para identificar los procesos mentales del otro, y el segundo relacionado a la
reacción que se produce ante el estado emocional de otra persona. En este sentido, en dicho
estudio se contempla la participación de los dos componentes, debido a que se presentan
variaciones en la afectividad de acuerdo a la fuente, y a nivel cognitivo, al ser este uno de los
componentes en los que se presume el papel moderador de este constructo.
A partir de esta definición del constructo, la empatía se encuentra clasificada en dos tipos,
empatía exacta y empatía subjetiva. La empatía exacta consiste en comprender acertadamente la
situación del otro, es decir, como se conoce cotidianamente “ponerse en los zapatos del otro”,
mientras que la empatía subjetiva se entiende de forma más general, como una habilidad que
comprende imaginar cómo se siente el otro más no intentar ponerse en el lugar de este
(Breithaupt, 2011). De acuerdo a lo anterior es importante señalar que para la realización de la
investigación se tuvo en cuenta la primera definición de la clasificación expuesta anteriormente,
debido a que ésta es una habilidad que permite al sujeto esforzarse y tener la creencia de capturar
de manera precisa el contenido, significado y sentimiento de lo que expresa otra persona (Elliott,
2000).
Por último, a partir de la revisión teórica y conceptual realizada anteriormente y
retomando a los autores mencionados se entiende la empatía como parte de la cognición social
que implica que el sujeto pueda comprender lo que sienten los demás cuando este se asume desde
la posición del otro; este tipo de acciones son fundamentales dentro de esta investigación debido
a que las conductas de agresión que se dan dentro de las aulas escolares en el contexto
colombiano quizás estén dadas debido a la ausencia de esta habilidad. Lo anterior sigue siendo
relevante para el estudio de la empatía no sólo por los comportamientos que se desarrollan como
el bullying, sino también por las relaciones con el otro que se dan en diferentes situaciones y que,
al no desarrollarse habilidades como esta, puede que se evidencie en mayor nivel situaciones de
violencia escolar.
Finalmente la siguiente variable que sustenta el aporte y los objetivos de la presente
investigación es el apoyo social, este se constituye dentro del estudio como un aspecto
fundamental en el desarrollo del adolescente, debido a los diferentes cambios por los que el
34
sujeto transita durante esta etapa y que además involucra diversas intervenciones en las relaciones
con el otro.
Apoyo social
Una de las variables que permite desarrollar gran parte de la investigación y que como las
demás anteriormente definidas en este documento interviene en el proceso de desarrollo del
adolescente, es el apoyo social. Una de las primeras definiciones que se plantea para este
constructo es la desarrollada por Cobb (1976) citado en Briones (2010) quien definió el concepto
como la capacidad que tiene el sujeto de amortiguar el estrés, así mismo, resalta dicha capacidad
para disminuir los efectos que diferentes situaciones estresantes producen en la salud y en el
funcionamiento social.
De esta manera, la definición de apoyo social que se tendrá en cuenta dentro de esta
investigación es la descrita por Weiten (2006), ya que para este autor, el apoyo social es un
aspecto cuya relevancia radica en la designación de varias formas de ayuda o auxilio que son
ofrecidas por parte de los miembros de las diferentes redes sociales que posee y en las que se
moviliza e interactúa el individuo, este tipo de apoyo funciona como amortiguador en momentos
de estrés que atraviesa el sujeto, disminuyendo el impacto negativo, así como también
proporcionando efectos positivos aunque la situación de estrés no sea muy intensa.
Por lo tanto, el apoyo social también se define de acuerdo a Dean (1986) y Gottielb
(1983) citados en Calvo y Díaz (2004) como un constructo formado por dos ámbitos básicos, el
primero hace referencia al área estructural, que implica la existencia de redes sociales y el área
funcional o expresiva en donde se encuentra o clasifica el tipo de apoyo recibido. Para Pérez
(1999) citado en Calvo y Díaz (2004) es importante resaltar que en el área estructural cuando se
habla de red social, se hace referencia a los lazos directos e indirectos que unen a los individuos
bien sea por parentesco, relaciones de amistad o de conocimiento. En lo que concierne al área
funcional, Cobb (1976); House, (1981); Gottlieb, (1983) citados en Calvo y Díaz (2004) refieren
que el apoyo se articula de acuerdo a tres elementos, los recursos emocionales como muestras de
35
empatía, amor o confianza, los recursos instrumentales como conductas dirigidas a solucionar
problemas y por último recursos informativos, recibir información útil para afrontar un problema.
Además, el apoyo social de acuerdo a Polaino y Martínez (2003) está definido como un
conjunto de recursos que son brindados por personas que están fuera del núcleo familiar. De otro
modo el apoyo social también puede ser entendido según lo descrito por los anteriores autores
como “la ayuda emocional, física, informática, instrumental, material y asistencial que ofrecen
las personas no pertenecientes al núcleo familiar con el fin de promover el bienestar familiar y a
su vez fortalecer el desarrollo personal de modo adaptativo” (Pág. 281). Así mismo, para Heller y
Swindle (1983) citados por Londoño et. al (2012) el apoyo social implica una relación entre los
atributos personales, las estructuras sociales y las relaciones sociales, por esta razón debe verse
como un proceso complejo.
Dentro de esta investigación, se tendrá en cuenta el aporte de Tardy (1985) citado por
Vargas, Ripoll, Carrillo, Rueda, y Castro (2011), quien menciona que el apoyo social puede ser
visto desde cuatro componentes: la dirección, vista como el apoyo que es proporcionado, recibido
o ambas; en cuanto a la disposición esta establece el acceso en relación al apoyo con el que
cuenta una persona que puede ser real, ya que se proporciona o puede ser aprovechado cuando es
utilizado; la caracterización/valoración, es entendida como la descripción de los diferentes
comportamientos de apoyo, la adecuación que tiene el apoyo social de acuerdo a las necesidades
particulares de cada sujeto y el valor que le otorga; por último, el contenido, visto desde el apoyo
tangible o intangible que es intercambiado puede ser instrumental, emocional, informacional o
evaluativo.
Teniendo en cuenta lo anterior, existen cuatro tipos de apoyo, según Andersson (1998)
citado por Vargas et. al (2011) que se explican a continuación:
El apoyo emocional consiste en expresiones de aceptación, confianza, comprensión,
afecto, empatía y cuidado. El apoyo instrumental incluye la provisión de ayuda o
servicios tangibles que directamente asisten a la persona en sus necesidades o en el
cumplimiento de sus responsabilidades (comportamientos de colaboración o sustitución
en tareas u obligaciones; suministro de tiempo, recursos materiales o económicos). El
apoyo informacional implica proporcionar información, asesoría, consejo, orientación,
educación o instrucción sobre un asunto específico para facilitar que la persona puede
36
resolver un conflicto, enfrentar un problema o tomar una decisión. El apoyo evaluativo
radica en proveer retroalimentación que permite a la persona juzgar su comportamiento o
su situación e identificar alternativas de cambio o mejoramiento (Vargas, et al; 2011 Pág.
162).
Conforme a lo anterior, también cabe resaltar que no se puede dejar de lado las diferentes
fuentes de apoyo que poseen los sujetos como por ejemplo la familia, amigos, compañeros de
trabajo y con quienes mantenga un contacto directo, en este sentido, se distinguen fuentes
formales e informales del apoyo social; cuando se habla de apoyo informal es porque allí se
reúnen amigos, vecinos, etc. y grupos sociales a los que estos pertenecen y permiten que el sujeto
identifique como accesibles cuando se necesite. Por otro lado, el apoyo formal, incluye un
cambio dentro del marco de fuentes que el sujeto considera cercanas, es decir, este tipo de apoyo
incluye diversos profesionales como médicos, psicólogos, pedagogos etc., y los lugares que los
reúne como hospitales o departamentos de salud, de este modo, estos se organizan formalmente
para ofrecer asistencia a las personas que buscan los recursos necesarios (Polaino y Martínez,
2003).
Al profundizar sobre el apoyo social en general, cabe mencionar que en esta investigación
se examinó la percepción de apoyo social en el adolescente, a partir de lo propuesto por varios
autores entre ellos Jaureguizar y Espina (2005) quienes operacionalizan esta percepción, como
una apreciación subjetiva que tiene un individuo sobre el apoyo con el que cuenta, en donde
existen expectativas de forma implícita sobre las diferentes fuentes de apoyo que lo acompañan,
así como de los tipos y los momentos en los que considera cuenta con estas fuentes.
En relación a la percepción de apoyo desde los grupos teniendo en cuenta el contexto
educativo, Rice (1997) sugiere que los niños que reciben educación y apoyo emocional de sus
padres muestran menores niveles de agresión en relación a los niños que probablemente no
cuentan con un entorno que les permita percibir el tipo de apoyo que se les está brindando. Para
Mardomingo (2003) los cuidados, el afecto, la educación y la preparación para la vida son
deberes de los padres al ser los responsables de ellos, además, para que el niño tenga carácter
debe ser modulado por el apoyo afectivo, el clima familiar y la calidad de la comunicación.
Una vez el niño o joven ingresa al mundo escolar, da cuenta de que tanto padres como
educadores son figuras que le brindan información acerca de experiencias que éste tiene durante
37
su desarrollo y que finalmente son las figuras a quienes acude cuando existen problemas o dudas,
esto le permite al adolescente identificar cuando sus redes de apoyo le proporcionan mayor
seguridad (Rodríguez y Ovejero, 2005).
Durante la adolescencia se puede identificar también como una fuente de apoyo a los
pares, quienes juegan un papel significativo al contribuir en el desarrollo de habilidades sociales
que son importantes para el conocimiento y definición del sí mismo de cada adolescente, de esta
manera, la amistad permite la emancipación de los padres, el establecimiento de relaciones de
pareja y la afirmación de la identidad ya que los amigos son la compañía, los consejeros,
confidentes, críticos, aliados y son quienes proporcionan mayor estabilidad en momentos de
estrés; es así como los amigos durante la adolescencia se convierten de alguna manera en
principales fuentes de apoyo emocional (Rice, 1997). Así mismo, Páramo (2009) sugiere que una
vez los adolescentes experimentan ansiedad, desorden, desesperación, desaliento, desvalorización
y vulnerabilidad, los pares son importantes ya que gracias a ellos y a sus habilidades para
relacionarse, se convierten en el apoyo necesario para superar estas dificultades.
De acuerdo a la revisión teórica y definición de las variables objeto de estudio, se
concluyó que es importante definir que es la convivencia escolar, debido a que es dentro de este
contexto en el que se buscó identificar la posible interacción entre cada una de las variables
descritas y que a partir de las relaciones que se encontraron, a su vez fueran descritos los factores
que intervienen en el mejoramiento de las conductas que se generan dentro de las aulas de clase
con el fin de promover mejores habilidades sociales y disminuir el desarrollo de
comportamientos inadecuados dentro del clima escolar, como la agresión, aspecto importante
dentro del contexto colombiano.
Por lo tanto, la convivencia escolar “debe entenderse como la ausencia de conflictos que
bloquean la dinámica normalizada entre los diferentes agentes sociales de la escuela, lo que
implica una interacción positiva que permite desarrollar los aprendizajes” (Blanco, Yubero,
Larragaña, 2007; Pág. 226) es decir, que la convivencia se caracteriza por la falta de conflicto que
parte del desarrollo y la aceptación de las diferencias del otro en el aula; en la dinámica escolar la
convivencia proporciona al individuo normas y habilidades sociales – asertividad, empatía –
debido a que estas permiten realizar un análisis sobre los sentimientos y emociones necesarios
para interactuar con el otro. Estos sentimientos pueden estar caracterizados por la empatía que se
38
desarrolla cuando el proceso de aprendizaje permite tener en cuenta el intercambio afectivo que
además lleva consigo la elaboración de normas morales (Álvarez, 2006).
Finalmente, la convivencia escolar puede estar determinada en algunas ocasiones por
diferencias de tipo culturales como el nivel socioeconómico; la condición socioeconómica es un
factor importante para el aprovechamiento académico, por la influencia que puede representar y
que además ejerce en la atmósfera familiar, la elección del lugar de residencia y la crianza que los
padres dan a sus hijos. Los hijos de padres pobres y con escasa instrucción tienen más
probabilidad a experimentar situaciones familiares y escolares negativas; el lugar de residencia al
que una familia aspire también determina en gran medida la escolaridad que se encuentra
disponible, las oportunidades de recibir educación superior y la disponibilidad de esas
oportunidades junto al grupo de amigos. Sin embargo, lo que puede marcar la diferencia en el
contexto que abarca el nivel socioeconómico es el capital social, es decir, los recursos de la
familia y la comunidad a la que recurren los niños. No obstante, los padres que invierten tiempo
en sus hijos, y que además tienen una red estable de apoyo comunitario, consolidan de alguna
manera el capital social de la familia (Coleman, 1988 citado en Papalia, Wendkos y Duskin,
2005).
Planteamiento del problema
A partir el desarrollo conceptual llevado a cabo, se puede identificar y a su vez postular en
la presente investigación que tiene por objetivo, describir la relación que posiblemente exista
entre la asertividad, el apoyo social, la autoestima y el nivel de empatía en adolescentes de 14 a
16 años de Bogotá, donde se identificó un vacío de información en cuanto a la comprensión del
desarrollo de conductas asertivas y la relación que posiblemente exista con el nivel de empatía de
los adolescentes, incluyendo simultáneamente la comprensión de la relación entre esta y la
percepción del tipo de apoyo social y la autoestima, esta última afectada probablemente de
manera indirecta por la participación de los procesos cognitivo – sociales inferenciales como la
empatía.
39
Para la psicología tanto educativa como social es importante dar cuenta de cómo se
generan este tipo de relaciones que influyen en el comportamiento de los individuos
contribuyendo al acercamiento que conlleva a una mejor comprensión de los procesos que se dan
en las aulas escolares y que en su mayoría afectan el fenómeno de la convivencia escolar, puesto
que como se mencionó anteriormente la violencia en el aula se ha vuelto un tema que preocupa
debido al impacto y consecuencias que tiene en el desarrollo del adolescente, debido a que se deja
a un lado las destrezas socio afectivas resaltando solamente el competencia cognitiva (Yubero,
Larragaña y Blanco, 2007). De esta manera, si se establecen las razones por las cuales se
desarrollan estos inconvenientes dentro del aula, probablemente se pueda ahondar más en el tema
y poder desarrollar las estrategias de prevención contra el bullying, pero más ampliamente, contra
la violencia escolar en general.
No obstante, partiendo del análisis de la relación entre la empatía y la asertividad, el
desarrollo de la investigación permite hacer un aporte en conocimiento, debido a que dentro de la
convivencia escolar, el ambiente que existe en la escuela y en el aula es lo que interviene en el
desarrollo de problemas de violencia entre los estudiantes (Estévez, Jiménez y Musitu, 2007). Sin
embargo, existe otro factor que posiblemente participe en el desarrollo o no de las habilidades
sociales que intermedian en la convivencia escolar, denominado apoyo social, ya que en el caso
del adolescente, este tiene una percepción de su entorno que contribuye o no al afianzamiento de
comportamientos expresados dentro del contexto en el que interactúa con el otro.
Por otra parte, comprender cómo las variables a investigar están relacionadas con el
proceso de desarrollo del adolescente resulta de gran utilidad debido a que esta etapa se
caracteriza por una serie de cambios que experimenta el sujeto y que afectan aspectos
fundamentales de su vida (Perinat, 2007). Se busca comprender cómo la empatía influye en la
convivencia escolar al asociarse, no sólo con los niveles de asertividad, sino con la interpretación
de los elementos del entorno que se relacionan con los niveles de autoestima, y como la
percepción del tipo de apoyo procedente de los diferentes contextos en los que el individuo
interactúa permanentemente o frecuentemente, contribuye a obtener una mejor comprensión de
los problemas de convivencia que se desarrollan en los contextos académicos durante esta etapa y
que actualmente se ha presenciado el aumento de casos de bullying como se mencionó
anteriormente y esto ha generado una alarma social y educativa para prevenir el aumento de la
40
violencia escolar, sin antes poder comprender porque se desarrolla y que procesos están
implicados en esta población durante estas situaciones. Ya que como lo menciona Laverde (2013)
citado por Cruz (2014) uno de los casos de registrado en Bogotá ocurrió el 25 de agosto del año
2009, cuando una estudiante de 16 años víctima de matoneo por parte de sus compañeros tuvo
una fractura en la columna lo que le ocasiono la pérdida del control de esfínteres y parálisis en su
pierna derecha, entre otras complicaciones, motivo por el cual debe estar en una silla de ruedas.
Este caso registrado junto con varios que se han conocido en el país que no se mencionan debido
a la cantidad mas no a su importancia, son los que contribuyen para que investigaciones como
esta se desarrollen en pro del beneficio de los adolescentes y la convivencia escolar.
En este sentido, se analizará la relación de la asertividad con el nivel de autoestima, y a su
vez la relación de esta última con el apoyo social procedente de los diferentes tipos,
contemplando simultáneamente que la asociación que pueda existir entre los tipos de apoyo y la
autoestima, que puede estar o no moderada por los niveles de empatía que tenga el sujeto y a
partir de los cuales se percibe el apoyo social.
Es una investigación innovadora en la medida en que se pretende a partir de variables
particulares, analizar simultánea y coherentemente procesos que permitan comprender la
asertividad como habilidad social y como factor que influye en el desarrollo del adolescente,
permitiendo describir los niveles de empatía de estos ya que mediante la construcción y el
potenciamiento de las habilidades sociales posiblemente se contribuya en el mejoramiento de la
convivencia escolar a futuro, aun cuando los propósitos de este estudio, sólo apuntan a una mayor
comprensión del fenómeno y no su intervención. Esto es, bajo el supuesto de que el fenómeno
abordado (convivencia escolar en contextos de aprendizaje a partir del análisis del tipo de apoyo),
requiere aún de una mayor comprensión de la participación que en este tienen las variables
implicadas.
Finalmente, la revisión teórica permite identificar una falta en la comprensión de las
variaciones que se presentan en el desarrollo del comportamiento asertivo en el contexto
académico, teniendo en cuenta la relación que existe con la autoestima, el tipo de apoyo social
percibido y los niveles de empatía, que pueden estar relacionados con las diferencias en la
percepción del apoyo social de acuerdo al tipo. Lo que implica, un abordaje de la problemática
desde un modelo más complejo y por lo tanto más cercano a la comprensión del fenómeno. Por
41
esta razón, este estudio busca comprender la relación entre asertividad, autoestima, apoyo social
percibido de acuerdo al tipo y empatía, teniendo en cuenta que a partir de la compresión de estas
variables se plantean las siguientes hipótesis:
H1: El nivel del tipo de apoyo social percibido y la autoestima están significativamente
relacionados entre sí, al igual que la empatía y la percepción general de apoyo social.
H2: Los niveles de autoestima y asertividad se encuentran significativamente relacionados
con el tipo de apoyo social percibido.
H3: El nivel de empatía, esta significativamente relacionada con el tipo de apoyo social
percibido, las manifestaciones de agresividad y el desarrollo de conductas asertivas en el
adolescente.
Por consiguiente, para entender de mejor manera lo que se esperaba encontrar a
continuación se expone en la Figura 1. :
Figura 1. Esquema de variables.
42
La figura 1. Indica que la asertividad está compuesta por tres dimensiones que varían de
acuerdo a las características de comunicación e interpretación de cada sujeto, la relación de esta
con la autoestima y la percepción de apoyo implica que el sujeto potencie el desarrollo de sus
habilidades asertivas muy posiblemente gracias a la empatía, que actúa como moderadora y que
de acuerdo a la cognición social es una de las habilidades sociales que permite al sujeto intentar
ponerse en el lugar del otro, experimentar cómo se está sintiendo (conforme la situación lo
amerite), y finalmente determinar o no la manera en que se expresa.
Marco metodológico
Diseño de investigación
Esta es una investigación cuantitativa, se enmarca en el paradigma empírico analítico de
acuerdo a la clasificación de Habermas (1986). Su propósito y alcance es descriptivo de tipo
correlacional. Respecto al número de mediciones y registro mediante las escalas empleadas para
el autorreporte, es de corte transversal, debido a que mide en una sola ocasión las variables del
estudio sin mirar su evolución. (Méndez et al, 1984, citados por Muñoz, Quintero y Munevar,
2001).
Participantes
La muestra estuvo conformada por 173 personas de ambos sexos, con un rango de edad
comprendido entre los 14 y 16 años pertenecientes a diferentes colegios de Bogotá, en donde no
se tuvieron en cuenta aspectos socioeconómicos, sin embargo los colegios a los que se acudió
cuentan con una población cuyo nivel socioeconómico, de acuerdo a la clasificación de
estratificación colombiana, entre el estrato 1 y 3, puesto que los colegios participantes estaban
ubicados en localidades de estos estratos.
43
Selección de la muestra
La selección de los participantes se hizo mediante un muestreo aleatorio no probabilístico,
en los centros educativos que permitieron el desarrollo de la investigación, teniendo en cuenta
que para la participación de los estudiantes se debía contar con la autorización del padre y/o
responsable legal; cabe resaltar que las personas que cumplieron con las características de la
muestra anteriormente descrita, participaron voluntariamente; no obstante, debido a la cantidad
de adolescentes que respondieron y entregaron los consentimientos firmados en cada colegio, fue
necesario extenderla muestra a estudiantes de la Sabana de Bogotá mediante la técnica bola de
nieve.
Sin embargo, cabe la posibilidad de que el contexto en el que interactúan los adolescentes
influya en el desarrollo de sus habilidades sociales, por lo tanto, se debe resaltar que no es el
centro de análisis de la investigación el contexto, sino las interacciones entre los adolescentes,
comprendidas mediante el análisis de las variables examinadas.
Instrumentos
Para medir cada una de las variables descritas y de acuerdo a las características de las
mismas, la revisión teórica permitió identificar 4 instrumentos (Escala de Asertividad
desarrollada para niños por Robert Deluty, Cuestionario de Apoyo Social MOS, Escala de
Autoestima de Rosenberg y el Índice de reactividad Interpersonal (IRI) de Davis, para medir
empatía) los cuales se responden a partir de una escala tipo Likert, con especificaciones para cada
una. Estas escalas se ajustaron a la definición tenida en cuenta para cada constructo y que además
proporcionaron niveles de consistencia interna y validez significativos para su uso en el contexto
colombiano.
Asertividad
Para medir la variable de asertividad, a partir de la definición de Chaux (2012) entendida
como “la capacidad para expresarse de manera enfática y clara, y de defender los derechos
propios o los de otros de manera firme, pero evitando herir a los demás o hacer daño a las
44
relaciones” se empleó en este estudio la Escala de Asertividad desarrollada para niños por Robert
Deluty (1969). Compuesta por 13 ítems, con una escala de selección múltiple con múltiple
respuesta. Sin embargo, se hizo una adaptación de esta escala ya que al ser analizada, se observó
la necesidad de determinar la pertinencia de los ítems y así adaptarlos al contexto social y cultural
de quienes habitan en Bogotá. De otro lado, se tuvo en consideración que este constructo no se ha
evaluado en adolescentes en este contexto. La escala de Asertividad, mide tres tipos de
comportamiento asertivo a partir de situaciones cotidianas, que se encuentran clasificados en:
asertividad – asertiva, asertividad pasiva, asertividad agresiva. De acuerdo al autor de la prueba,
quién fue contactado con el fin de solicitar la autorización para el uso del instrumento en el
contexto Colombiano, la tarea principal fue desarrollar un auto – informe de la asertividad en los
niños, por lo cual se define que una respuesta agresiva es un acto hostil que implica un
comportamiento de indiferencia frente a la opinión de los demás. Por otra parte, una respuesta
sumisa o pasiva es un acto no hostil, que por consiguiente implica que el sujeto considere los
sentimientos, el poder o la autoridad del otro al tiempo que no se siente en la capacidad de hacer
valer sus propios derechos. (Deluty, 1979), un ejemplo de ítem es “Está jugando con un amigo en
su casa y está haciendo mucho ruido. Sus padres se enojan y comienzan a gritarle a usted para
dejar de hacer tanto ruido. ¿Qué haría usted?, a. Decirles: “lo siento, pero no puedo jugar el juego
sin hacer ruido”. b. No hace caso a sus gritos y seguir haciendo ruido. a. Encontrar algo que
hacer. b. Decirles: “lo siento, pero no puedo jugar el juego sin hacer ruido”. a. No hacer caso a
sus gritos y seguir haciendo ruido. b. Encontrar algo que hacer.”
Percepción de apoyo social
En cuanto a la variable Percepción de Apoyo Social, se utilizó el cuestionario de Apoyo
Social MOS, validado en el contexto colombiano en 2012, el cual evalúa la percepción de apoyo
social a partir de las siguientes dimensiones: a) red de apoyo social, es decir el número de
personas que conforma la red de apoyo social (amigos y familiares) b) Apoyo social
emocional/informacional: entendido como el soporte que percibe la persona de tipo emocional,
orientación y consejos; c) Apoyo instrumental que se caracteriza por la conducta o elementos de
apoyo, d) interacción social positiva: determinado por la disponibilidad que tiene el individuo
para hacer cosas divertidas y finalmente e) apoyo afectivo: este definido particularmente por las
45
expresiones de amor y afecto que percibe el sujeto. Compuesta por 20 ítems con una escala tipo
Likert. La validación de la prueba en el contexto colombiano, tuvo una consistencia interna que
corroboró la confiabilidad de la misma. De acuerdo al índice de alfa de Cronbach la confiabilidad
de está es de 0.94 (Londoño, Rogers, Castilla, Posada, Ochoa, Jaramillo, Oliveros, Palacio,y
Aguirre, 2012), un ejemplo de ítem es “Alguien que me ayude cuando tenga que guardar reposo
en cama”. 1. Nunca. 2. Pocas veces. 3. Algunas veces. 4. Muchas veces. 5. Siempre.
Autoestima
Para la variable de autoestima se utilizó la escala de Rosenberg, con una adaptación hecha
al español por Martín-Albo, Núñez, Navarro y Grijalvo (2007). La escala está compuesta por 10
ítems con una escala tipo Likert, de 5 opciones, donde la primera de ellas significa nunca y la
última significa siempre; un ejemplo de ítem es: “En general, estoy satisfecho conmigo mismo”.
Con las siguientes opciones de respuesta. 1. Nunca. 2. Rara vez. 3. Alguna vez. 4. Casi siempre.
5. Siempre. El índice de confiabilidad de esta escala en esta adaptación fue de 0.73 de acuerdo al
alfa de Cronbach.
Empatía
Finalmente, para medir la variable de empatía se utilizó el índice de reactividad
interpersonal (IRI) de Davis (1980, 1983) compuesto por 28 ítems que permiten medir el nivel de
empatía y que además está compuesto de 4 sub escalas, Toma de Perspectiva (PT), Preocupación
Empática (EC), Fantasía (FS), Malestar Personal (PD). Un ejemplo de ítem es “Sueño y fantaseo,
bastante a menudo, acerca de las cosas que me podrían suceder” y las opciones correspondientes
para esta escala son las siguientes: 1. No me describe bien. 2. Me describe un poco. 3. Me
describe bien. 4. Me describe bastante bien. 5. Me describe muy bien.
Procedimiento
46
Fase 1. Recolección de instrumentos.
Para la construcción y el desarrollo de la metodología, se realizó la búsqueda de los
instrumentos durante dos semanas aproximadamente, seleccionando cada una de las variables de
acuerdo a la definición citada en el marco teórico de la presente investigación; no obstante, se
tuvieron en cuenta criterios de coherencia entre la definición y el objetivo con el que fueron
diseñados los instrumentos de medición para cada variable, esto, con el fin de proporcionar
mayor confiabilidad a la investigación.
Además, se contactó al autor de la escala de asertividad, Robert Deluty profesor de la
Universidad de Maryland y a una de los autores de la validación y adaptación del Cuestionario de
Apoyo Social MOS en el contexto Colombiano, Nohora Londoño de la Universidad San
Buenaventura de Medellín para comunicar y solicitar la respectiva autorización, para aplicar y
adaptar las pruebas originales al contexto bogotano.
Para la escala de asertividad, debido a que la versión original se encuentra en idioma
inglés, se contactó con un estudiante de último semestre de licenciatura básica con énfasis en
lengua extranjera de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, quien realizó la traducción
de inglés al español y de español al inglés de los ítems que componen la prueba con el fin de
validar el instrumento bajo los parámetros psicométricos establecidos, solo en cuanto al idioma,
cabe aclarar que algunos de los ítems fueron adaptados al contexto por sugerencia del traductor
oficial.
Fase 2 Pilotaje Escala de Asertividad
Parte del proceso después de traducida la escala de Robert Deluty, se realizó el pilotaje de
la misma, el cual permitió identificar que el nivel de confiabilidad disminuía cuando se incluía
con la información recolectada del ítem 10 de la prueba original: “Un niño en su clase alardea de
ser mucho más inteligente que usted. Sin embargo, usted está seguro de que él se equivoca y que
usted es realmente más inteligente que él. ¿Qué haría?”, por lo tanto a partir del análisis final de
los datos del pilotaje se determinó no incluir este ítem en la adaptación al español de la escala de
Asertividad. Es decir, que la prueba final que compuso la cartilla de aplicación estuvo constituida
47
por un total de 12 ítems y sus índices de confiabilidad corresponden a: asertividad – asertiva 0.61,
asertividad – pasiva. 0.67, y asertividad – agresiva 0.75 (alfa de Cronbach).
Fase 3 Búsqueda de participantes y diseño del instrumento.
Se contactó a la Fundación Educativa Don Bosco, con el fin de establecer una relación
interinstitucional para realizar la aplicación de la batería de pruebas en dichos colegios. En esta
fase se diseñó la cartilla de aplicación con las pruebas seleccionadas, para esto, se organizó la
información y se eligió pertinentemente la distribución teniendo en cuenta aspectos como la
redacción, el estilo de la letra, las opciones de respuesta, entre otras características importantes
como datos demográficos.
Fase 4 Aplicación
La aplicación se llevó a cabo entre el 5 de noviembre y el 16 de noviembre de 2013;
durante la primera semana, del 5 al 8 de Noviembre se hizo entrega y a su vez se recogieron los
consentimientos informados en los 4 colegios participantes. El total de la muestra reunida fue de
aproximadamente 60 participantes. La aplicación se llevó a cabo en la semana del 12 de
Noviembre al 15 de Noviembre de 2013, no obstante teniendo en cuenta que era una muestra
mínima para el desarrollo de la investigación, se decidió realizar una segunda aplicación. Para
esta segunda parte, se utilizó la técnica Bola de Nieve para reunir más participantes de acuerdo a
las características establecidas de la muestra, además se contactó al Instituto de Cultura y
Turismo de Cajicá, quienes facilitaron el acercamiento a otro grupo de adolescentes de la Sabana
de Bogotá que participó en la aplicación del instrumento; de igual manera, durante los meses de
diciembre del año 2013 y enero del año 2014, se continuó utilizando el método de bola de nieve
para complementar una muestra que se estableció en 136 participantes. Al realizar la revisión de
la muestra se pudo establecer que en cuanto al número hubo mayor participación del sexo
femenino que del sexo masculino, por tal razón y con el fin de hacerla más equitativa, se realizó
una tercera aplicación en un colegio de Bogotá, en donde se contactaron a 37 adolescentes
hombres, de esta manera, se logró equilibrar la muestra teniendo un total de participación
48
distribuido así, 92 mujeres y 79 hombres, de esta manera la muestra estuvo conformada por 173
participantes y 2 datos del sistema puesto que no tuvieron una calificación en cuanto al sexo,
quienes cumplieron con los requisitos establecidos para la aplicación del instrumento y de esta
manera se empezó de forma paralela el traspaso de los datos a la base establecida.
Fase 5 Análisis estadístico, e interpretación de resultados (discusión y conclusiones).
Para finalizar, cuando se estableció el número total de participantes se dio inicio al
análisis de los datos, con la prueba no paramétrica Kolmogorov – Smirnov que permitió
identificar como estaba dada la distribución de los datos, conforme al resultado se determinó que
el análisis de correlación se debía calcular con el coeficiente de correlación de Pearson (Véase
anexo 6) y posterior a ello se describieron los resultados encontrados a partir de la muestra, los
cuales permitieron identificar la importancia de la autoestima en relación al apoyo social y sus
dimensiones, ya que el papel moderador que se creía era el desarrollado por la empatía a partir de
la cognición social, no tuvo relevancia en la investigación adelantada, además la autoestima tuvo
una relación con la asertividad puesto que si los sujetos se aceptan así mismos, podrán expresarse
de una manera adecuada con los otros, esto justifica la razón por la cual la empatía y la
asertividad – asertiva se correlacionaron negativamente. Por último, en cuanto a la toma de
perspectiva de la empatía y la asertividad – agresiva, también se encontró relación probablemente
debido a los factores socioeconómicos de la población participante, ya que es posible que se
asuma una percepción a partir de la crianza y la agresividad que pueda hacer parte de esta última.
Resultados
Participantes
Con respecto a la muestra que participo en la investigación, estuvo conformada por 173
participantes distribuidos de acuerdo al grado de escolaridad de los estudiantes, como se muestra
en la tabla número 3.
49
Tabla 3. Distribución de la muestra por grado de escolaridad.
Curso Frecuencia Porcentaje
Octavo 48 27.7
Noveno 74 42.8
Decimo 25 14.5
Once 24 13.9
Total 171 98.8
Sistema 2 1.2
173 100.0
En cuanto a la distribución de los datos por estrato, el 19.7% de los participantes
pertenecieron al estrato 1, el 33.5% al estrato 2, el 37.6% al estrato 3, y el 1.7% se encontró
respecto a su nivel socioeconómico al estrato 4. No se contó con participantes pertenecientes a
los estratos 5 y 6, de acuerdo a la forma de clasificación del nivel socioeconómico colombiano,
determinado a partir del valor del costo de los servicios públicos. La tabla de frecuencias con la
distribución exacta, se encuentra en el anexo 1.
Finalmente respecto a la distribución de la muestra en función del sexo biológico de los
participantes, esta estuvo conformada por 92 mujeres, equivalente al 53,2% y 79 hombres
equivalente al 45,7%. Las edades estuvieron comprendidas entre los 14 y 16 años y una edad
media de 14.91, (DE: 0.85) y una mediana de 15.0.
Descriptivos de las variables del estudio
La puntuación de las variables del estudio se presenta en la tabla 4. Allí se encuentran los
análisis descriptivos a partir de la media y la desviación estándar. En general, se puede observar
que cada variable tuvo una puntuación relativamente alta, de acuerdo al criterio establecido a
partir de la puntuación mínima y máxima posible en cada una de ellas acorde a las escalas, tal y
como se presentó en la descripción de las mismas en el marco metodológico. Sin embargo, la
50
puntuación media de la variable “Asertividad Agresiva” presenta una puntuación
significativamente baja, M= 5.78 y una media que equivale a Me= 5.00
Tabla 4. Análisis descriptivos por variable de estudio.
Variable Media
Desviación
estándar
Asertividad Asertiva
Total 18.81 3.045
Asertividad Agresiva
Total 5.78 3.532
Autoestima Total 31.92 4.737
Empatía Total 43.08 9.272
Apoyo Social Total 89.35 19.685
Empatía
En cuanto a las dimensiones de la variable empatía expuestas en la tabla 5. Las
puntuaciones oscilan entre M=15.85 y Me= 16.0 siendo esta la más significativa para la
dimensión de Toma de Perspectiva, con relación a la dimensión de Fantasía M= 14.30, Me= 18.0
y Malestar personal M= 12.88, Me= 13.0 respectivamente.
Tabla 5. Análisis descriptivos por dimensión de la escala de Empatía.
Variable Media
Desviación
estándar
Empatía Toma de
Perspectiva 15.85 3.912
Empatía Fantasía 14.30 4.608
Empatía Malestar
Personal 12.88 3.972
51
Tipos de apoyo social percibido.
Finalmente, en la tabla 6. Se observa los resultados que arrojaron las dimensiones del
apoyo social con algunos cambios significativos en cuanto a la puntuación media se refiere;
siendo el apoyo Emocional e informacional el más alto con una m= 31.63, Me= 33.0, seguido de
la interacción social m= 16.76, Me= 18.0, el apoyo instrumental m= 15.64, Me= 16.0 y
finalmente el apoyo afectivo con una media de 12.36, Me= 13.0.
Tabla 6. Análisis descriptivos por tipo de Apoyo Social.
Variable Media
Desviación
estándar
Apoyo Social Emocional e
Informacional 31.63 6.848
Apoyo Social Instrumental 15.64 3.654
Apoyo Social Afectivo 12.36 2.931
Interacción Social 16.76 3.202
A partir de la correlación de Pearson utilizada para analizar los datos recolectados se
describen a continuación los resultados obtenidos.
Retomando el primer objetivo planteado, en el que se pretende a partir de los resultados
describir el nivel de asertividad, autoestima, empatía y percepción del apoyo social en
adolescentes, se observó que la asertividad-asertiva presentó m= 18.81, DE= 3.04, esta
puntuación representa un nivel de frecuencia alto para la variable, teniendo en cuenta que la
mediana posible a partir de la escala empleada correspondió a 19.0 asertividad-agresiva m= 5.78,
DE= 3.54 y Me= 5.00 en donde se puede observar un nivel de frecuencia alto; la autoestima por
su parte obtuvo m= 39.9, DE= 4.73, Me 32.00, al igual que las variables anteriores su nivel de
frecuencia es alto; además los valores para la variable de empatía total fueron m= 43.09, DE=
9.27 Me a 43.00, además se evidenció que las dimensiones de ésta presentaron los siguientes
resultados fueron la toma de perspectiva m= 18.85, DE= 3.91, Me= 16., la fantasía m= 14.30,
DE= 4.60, Me= 14.0, malestar personal m= 12.88, DE= 3.97, Me= 13.0; por último, la variable
de apoyo social total obtuvo los siguientes resultados m= 89.45, DE= 13.82 Me= 79.00 la cual se
52
evidencia un nivel de frecuencia alto, en cuanto a sus dimensiones, apoyo social emocional e
informacional, m= 31.63, DE= 6.84, Me= 33.0, apoyo social instrumental m= 15.64, DE= 3.65,,
Me= 16.0 apoyo social afectivo m= 12.3, DE= 2.93, Me= 13.0 y por último la interacción social
m= 16.76, DE= 3.20, Me= 18.0. Esta información se encuentra descrita en el anexo 4. En este
sentido las puntuaciones de las variables del estudio – asertividad, empatía, autoestima y apoyo –
obtuvieron niveles de frecuencia elevados a partir de los resultados obtenidos.
Para responder los objetivos específicos 2 y 3, y al objetivo general, se debió determinar
el modelo estadístico a emplear. Para ello, fue necesario identificar la distribución de los datos a
través del análisis con la prueba no paramétrica Kolmogorov – Smirnov, la cual se emplea,
cuando el tamaño de la muestra supera aproximadamente los 100 participantes. El resultado de
este análisis permitió identificar que la distribución fue normal, debido a que en ninguna de las
variables se observaron diferencias significativas respecto a las hipótesis de no normalidad de la
prueba. Es decir, en ninguna las diferencias fueron significativas (p<0,05). Por lo tanto el
coeficiente de correlación que se empleó, fue paramétrico, en este caso, el índice de correlación
de Pearson.
Respecto al segundo objetivo, el cual plantea observar las variaciones de la relación entre
la percepción del apoyo social de acuerdo al tipo, la autoestima, y los niveles de asertividad,
indica que la relación del apoyo social y la autoestima en la dimensión de apoyo social
informacional e emocional r= .425, p< 0,01 apoyo afectivo r= .326 p< 0,01, apoyo instrumental
r= .256, p< 0,01 y apoyo interacción social r= .218, p< 0,01; en cuanto al apoyo y la relación con
la asertividad, se especifica de la siguiente manera, apoyo emocional e informacional y
asertividad-asertiva r= .171, p< 0,05 apoyo instrumental y asertividad – asertiva r= .263, p< 0,01
mientras que el apoyo emocional e informacional y la asertividad-agresiva se correlacionaron de
manera negativa r= -.191, p< 0,05 apoyo instrumental y agresividad – agresiva r= -.172 p< 0,05,
por último el apoyo afectivo y agresividad-agresividad r= -.170 p< 0,05, en cuanto a la relación
entre autoestima y asertividad solamente se encontró una sola correlación positiva con la
asertividad-asertiva r= .231 p< 0,01.
Por último, el objetivo número tres, pretende determinar el papel moderador de la empatía
en la relación entre la percepción de apoyo social de acuerdo al tipo y la autoestima como base
para la asertividad, arroja los siguientes resultados que existen entre la empatía en su dimensión
53
de toma de perspectiva y autoestima r= .163 p< 0,05, apoyo instrumental y empatía en su
dimensión de fantasía, r= .161 p< 0,05 lo que indica que no observa que exista una base que
sustente la importancia de la asertividad a partir del apoyo social y el papel moderador de la
empatía que se planteó en el inicio (Ver Anexo 6).
De acuerdo a lo anterior, para dar explicación al objetivo general, el cual consistió en
describir cómo se correlacionan la asertividad, la autoestima, la percepción de apoyo social de
acuerdo al tipo, y los niveles de empatía, los resultados arrojaron que la asertividad-asertiva y la
autoestima, tienen un nivel de correlación equivalente a r= .231 p< 0,01, apoyo social r= .186 p<
0,05, apoyo social emocional e informacional r= .171 p< 0,05 y con el apoyo social instrumental
r= .263 p< 0,01; por otra parte la asertividad-agresiva, se correlaciono negativamente con el
apoyo social emocional e informacional r= -.191 p< 0,05, el apoyo social instrumental r= -.172
p< 0,05, el apoyo social afectivo r= -.170 p< 0,05, la empatía toma de perspectiva r= -.196 p<
0,05, la empatía fantasía r= -.153 p< 0,05 y empatía total r= -.201 p< 0,05 lo que es coherente con
el comportamiento de los adolescentes, cuando se ven involucrados en contextos de agresión
escolar, sin embargo más adelante se hará mayo claridad sobre este resultado. Los resultados
encontrados en cuanto a la autoestima arrojaron una correlación positiva con el apoyo social total
r= .353 p< 0,01, el apoyo social de tipo emocional e informacional r= .425 p< 0,01, el apoyo
social de tipo instrumental r= .256 p< 0,01, el apoyo social de tipo afectivo r= .326 p< 0,01, la
interacción social r= .218 p< 0,01 y finalmente con la empatía toma de perspectiva r= .163 p<
0,05. Finalmente la variable de empatía se correlaciono de manera positiva con el apoyo social
instrumental r= .161 p< 0,05.
54
Tabla 7. Análisis de Correlación de las variables
Discusión
Para dar curso a esta investigación, se abordó la problemática de la convivencia escolar
desde la perspectiva propuesta por la cognición social, según la cual los procesos
comportamentales implican el procesamiento de la información en el ámbito social; es decir,
corresponde a la interpretación y desarrollo – entre otros – procesos inferenciales, en la
interacción con los demás. A continuación se presentan los hallazgos de acuerdo a las hipótesis
que se establecieron y orientaron el curso de la investigación.
Respecto a la Hi1, la cual consistió en identificar como el nivel del tipo de apoyo social
percibido y la autoestima están significativamente relacionados entre sí, al igual que la empatía y
la percepción general de apoyo social, de acuerdo a los resultados obtenidos, no se cumplió. Para
el caso de la muestra en la que se llevó a cabo este estudio, se pudo establecer que el apoyo social
percibido se encuentra relacionado con el nivel de autoestima que tiene el adolescente r= .353 p<
0,01, ya que como lo mencionó Buendía (2010) anteriormente, el adolescente puede sentir que es
amado, valorado y cuidado, lo que probablemente ayude a elevar sus niveles de autoestima. Cabe
resaltar que aunque la fuerza de la correlación no es alta, es significativa en cuanto un cambio en
55
el nivel de autoestima del sujeto represente un incremento o disminución de la percepción de
apoyo que le sea brindada desde su entorno.
Lo anterior es consecuente con lo que afirma, Caplan (1974) citado por Hombrados –
Mendieta y Castro – Travé (2013) respecto a que el apoyo social puede actuar como un factor
protector ante los problemas que se den a lo largo del ciclo vital del sujeto; de allí la importancia
que resalta el autor, en que las personas pertenezcan a diferentes grupos que forman parte de lo
que se denomina redes de apoyo. Además, de acuerdo a uno de los objetivos específicos, el apoyo
social percibido y la autoestima forman una base para la asertividad como lo menciona La
universidad de Colima (S.F) puesto que si dentro de las familias se da un ambiente que promueva
valores, respeto, amor, solidaridad y apoyo esto generará incremento en la autoestima de los
adolescentes y a la vez alentará la asertividad.
Adicionalmente, los hallazgos permitieron identificar correlaciones orientadas a los tipos
de apoyo que se ven involucrados con la autoestima del adolescente. Es decir, de acuerdo al
instrumento que se utilizó para la medición de esta variable, se encontró que el apoyo social de
tipo afectivo se correlaciona significativamente de manera positiva con la autoestima, r= .326 p<
0,01, este tipo de apoyo es entendido por Londoño et al. (2012) como las expresiones de amor y
afecto que recibe el sujeto; de acuerdo a lo anterior, una percepción alta frente a este tipo de
manifestaciones por parte de las personas que componen las redes de apoyo del adolescente,
implica un incremento en el nivel de autoestima que este tenga, es decir, la valoración que dé de
sí mismo. Mardomingo (2003) menciona que cuando las redes de apoyo como la familia, se
encargan de brindar apoyo afectivo, se desarrollará un clima familiar, esto contribuirá también a
la autoestima y a las relaciones comunicativas y afectivas en el hogar.
Igual sucede con las relaciones encontradas en los análisis, para las dimensiones de apoyo
instrumental y autoestima r= .256 p< 0,01 y la dimensión de interacción social y autoestima r=
.218 p< 0.01. En comparación a la correlación anterior, estas dos dimensiones tienen un índice de
correlación bajo es decir, un índice de asociación que no es tan fuerte entre ellas, sin embargo
dicho nivel dadas las características de las variables es significativo, lo que implica que un
cambio en la autoestima, estaría generando variaciones en la percepción de apoyo que el sujeto
identifique a partir de su entorno. Por lo tanto, Garbarino (1983) citado en Villalba (1993)
identifica que las redes sociales son un conjunto de relaciones que ofrecen unos patrones y un
56
refuerzo contingente al sujeto para afrontar situaciones de la vida cotidiana, de allí que la ayuda
que el perciba como instrumental esté relacionada con el flujo y la reciprocidad del apoyo social.
Cuando el adolescente tiene un nivel bajo de autoestima, se incrementan los problemas de
aprendizaje y el autodesprecio generando conductas agresivas como lo mencionó (Alcantara,
2004), siendo este un aspecto que se debe tener en cuenta al momento de la intervención a partir
de futuras investigaciones para mejorar las relaciones en el aula a partir del incremento de la
autoestima de los adolescentes, puesto que, cuando estos pertenecen a ambientes escolares en
donde se les motiva, alienta y resaltan los logros se mejorará la concepción de sí mismos
(Casamayor et al. 1998).
Por otro lado, el apoyo emocional e informacional esta significativamente relacionado con
la autoestima con una fuerza alta en comparación a las relaciones anteriores r= .425 p< 0,01. Lo
que sugiere que una vez el sujeto se valora positivamente a sí mismo, que este logra identificar a
partir de su entorno fuentes de confianza que le permiten sentirse amado y valorado por los
demás y viceversa. Esto es coherente con lo planteado por Cummins (2010) citado por San
Martin y Barra (2013), quien afirma que la autoestima en el adolescente constituiría un
amortiguador de tipo cognitivo que ante distintas circunstancias que pudiesen amenazar su
bienestar, ayudaría a mitigar el impacto que genera experiencias negativas en el adolescente,
siendo esto mismo lo que se planteó anteriormente a partir de lo expuesto por Weiten (2006).
En cuanto a la identificación del nivel de empatía y su relación con la percepción general
de apoyo social, contrario a lo esperado no existe una relación significativa entre la percepción
general de apoyo social y la empatía. Sin embargo, si existe una correlación significativamente
positiva entre algunas de las dimensiones del apoyo social y la empatía, específicamente entre la
dimensión fantasía de la variable de empatía y la dimensión instrumental de la variable de
percepción de apoyo social r= .161 p< 0,05. A partir de este hallazgo es posible afirmar que
probablemente el adolescente al poseer apoyo de tipo material brindado por la red social a la que
frecuente, puede aumentar su nivel de empatía – fantasía teniendo como base la idealización del
aspecto material. Sin embargo, tal y como lo plantea Urra (1996) “si nos internamos con fantasía
en un mundo donde nacer no fuera traumático los consecutivos eventos dolorosos pudieran ser
eliminados, es casi seguro que se esfumaría cualquier arista agresiva” (Pág. 216).
57
En este sentido, a partir de lo citado previamente, es posible – faltaría verificarlo – que el
adolescente se percate de los diferentes hechos que interfieren en su vida por lo que quizás
vincula a esta elementos procedentes de material audiovisual, y los asocia con sus fuentes de
apoyo de tipo instrumental. Es posible que esto ocurra debido a las condiciones socioeconómicas
a las que pertenecen los participantes del estudio, en la medida en que la población con la que se
realizó el estudio pertenecía a niveles socioeconómicos bajos, con dificultad para el acceso a
recursos que observan en el material audiovisual al que tienen acceso y con el cual fantasean
(Davis, 1989). En este sentido, recibir cualquier apoyo material (apoyo de tipo instrumental)
permitirá probablemente fortalecer esta identificación de tipo fantasía idealizada.
La empatía es un proceso psicológico que de acuerdo a Farrington y Jollife (2001) citado
en Moreno, Lopéz, Murguí y Musitu (2009) es diferente en todas las personas y ese criterio
permite que esta variable se considere como un factor individual que incida en el
comportamiento. De acuerdo a la definición dada por Davis (1983) citado por Mestre, Frías,
Samper (2004) la dimensión de fantasía evalúa aspectos del sujeto de carácter interno en donde
este se identifica con personajes ficticios, en otras palabras se encarga de evaluar la capacidad
imaginativa que tiene el sujeto; y de acuerdo a Londoño et. al (2012) la dimensión instrumental
de apoyo social percibido, hace referencia a lo que el sujeto adquiere de sus redes de apoyo en
términos materiales. Sin embargo, dentro de la literatura no se ha podido identificar una clara
explicación acerca de cómo está dada la relación de las dos variables a partir de estas
dimensiones, por lo cual una de las consideraciones resultantes de esta investigación, es que la
percepción de apoyo instrumental está relacionada con la dimensión de fantasía, quizás porque
posiblemente uno de los factores que identifica el sujeto para cumplir con sus ideales, es lo que
su entorno o red de apoyo le ofrece, es decir, que quizás entre más elementos materiales perciba
el sujeto que le son aportados, mejores niveles empáticos podría desarrollar a partir de sus
expectativas o imaginación.
Esto es algo que la literatura y la evidencia no ha explorado aun, sin embargo cuando se
han analizado estas variables de manera independiente se ha encontrado que en cuanto a la
variable de apoyo social, en su dimensión instrumental, autores como Rodrigo, Máiquez, García,
Mendoza, Rubio, Martínez y Martín (2004) mencionaron que según la percepción de los
adolescentes existe una buena comunicación, apoyo instrumental y emocional que observan de
58
ambos padres. Mientras que para la variable empatía en la dimensión fantasía, se encontró en la
investigación de Retuerto (2004) que “las mujeres obtienen mayores puntuaciones que los
varones en fantasía” (Pág. 9).
Teniendo en cuenta lo anterior, se podría inferir que probablemente los resultados
obtenidos en relación a estas dos variables y sus respectivas dimensiones se estableció
significativamente puesto que en la investigación adelantada no se encontró ninguna correlación
significativa en el caso de los hombres, mientras que para las mujeres se estableció una
correlación positiva r= .207 p< 0,05, lo que permite asumir desde estos resultados y los expuestos
por Retuerto (2004) que efectivamente son las mujeres las que se identifican con personajes
ficticios y así mismo, esto podría entenderse y desarrollarse a partir del apoyo instrumental que
reciban. Además, es importante resaltar que la muestra de esta investigación fue significativa para
arrojar diferentes resultados, sin embargo en cuanto a la cantidad no sobresale, de esta manera es
conveniente que para futuras investigaciones se enfatice en estas variables y las respectivas
dimensiones y en la cantidad de la muestra puesto que no solamente se encontraría una relación
más precisa sino que se podrían establecer con mayor seguridad los resultados en relación a las
diferencias entre hombres y mujeres (Véase anexo 7, 8).
Respecto a la Hi2 que consistió en identificar como los niveles de autoestima y asertividad
están significativamente relacionados con el tipo de apoyo social percibido, no se cumplió. Sin
embargo los análisis arrojaron una correlación positiva entre el nivel de autoestima y el nivel de
asertividad – asertiva r= .231 p< 0,01 de los adolescentes que conformaron la muestra lo que se
relacionó con lo que planteó Toro (2005) ya que en el momento en que se logran integrar, se
empieza a pensar en el sí mismo, y además se desarrollan relaciones que permiten la interacción
con el otro. Resultado que corresponde a una de las dimensiones del constructo de asertividad,
puesto que la hipótesis estaba formulada para el constructo en general. Por consiguiente es
posible afirmar, que existe una relación entre las habilidades sociales, específicamente la
asertividad y la autoestima como una variable que se considera parte de los procesos cognitivos
del sujeto. Esta relación implica, que posiblemente el nivel de asertividad depende en gran
medida de qué tan bien se siente el sujeto con sí mismo o por el contrario, depende de la
capacidad que tenga el adolescente de expresar de manera adecuada sus ideas sin sobrepasar los
intereses del otro, teniendo en cuenta el contexto en el que se encuentre.
59
La literatura permite sustentar lo anterior teniendo en cuenta que según (Cotler y Guerra,
1976; Rich y Schoeder, 1976) citados por León, Rodríguez, Ferrel y Ceballos (2009) la
asertividad no solo es una habilidad que implica estar en contacto estable consigo mismo, sino
que además puede intervenir en la forma en cómo el sujeto aprende a interactuar con los demás,
lo que posiblemente contribuye a que se mantenga o aumenten las buenas relaciones con el otro.
Es decir, que en ocasiones estas dos variables se ajustan entre sí, de tal forma que se convierten
en elementos psicológicos que permiten el desarrollo de habilidades sociales para que el sujeto se
adapte al entorno y a la situación en cuanto esta lo exija. En este caso, teniendo en cuenta
adicionalmente que se trata de un contexto de aprendizaje en el que según la revisión adelantada,
es susceptible de la presencia de problemas de interacción social a nivel de la convivencia escolar
(Castanyer, 1996, citado en León et al. 2009); esto se relaciona también con lo expuesto
anteriormente en donde en momentos de dificultad cuando se desarrolla la ansiedad, el desorden,
la desesperación, el desaliento entre otros, son los pares quienes ayudan siendo el apoyo
necesario para superar las dificultades gracias a las habilidades sociales con las que cuentan
(Páramo, 2009), de esta manera, son importantes las relaciones dentro del aula, ya que cuando se
realice la intervención con el fin de disminuir la violencia escolar, conocer las conductas que los
adolescentes desarrollan entre sí será relevante para lograr dicha disminución.
Es importante resaltar que la autoestima, juega un papel fundamental en el desarrollo del
sujeto a nivel interno y como se mencionó anteriormente puede ser a causa del nivel en el que
esta variable se encuentre en el adolescente, lo que de alguna manera se encargue de predecir
como estarán dadas las conductas asertivas del mismo. Zaldivar (2004) citado en León et al.
(2009) indica que es la autoestima el pilar elemental para el desarrollo de la asertividad, porque
es a partir del grado de aceptación y satisfacción que el sujeto tenga de sí mismo, que podrá
vincularse más adelante respetando y defendiendo sus derechos y los del otro, de esta manera, lo
anterior se relación con lo expuesto anteriormente por (Aránega y Domenech, 2001).
En otras palabras, es posible que cuando exista un nivel alto de autoestima el adolescente
muestre consideración y comprensión por el otro y además se valore positivamente, mientras que
un nivel bajo de autoestima quizás sea el indicador de una expresión inadecuada de los ideales
del sujeto que además involucre el ser agresivo o pasivo no sólo en términos de percepción de sí
mismo sino además del contexto en el que se encuentra (León et al. 2009).
60
Respecto a la Hi3 que consistió en identificar como el nivel de empatía, esta
significativamente relacionado con la percepción del tipo de apoyo social percibido, las
manifestaciones de agresividad y el desarrollo de conductas asertivas en el adolescente, no se
cumplió. La empatía, esta significativamente relacionada con el tipo de apoyo social percibido y
el desarrollo de conductas asertivas en el adolescente; en este sentido según los resultados
obtenidos a partir de la muestra seleccionada, se encontró una relación negativa entre las
variables de empatía y asertividad dimensión agresiva, r= -.201 p< 0,05.
Se podría comprender desde la postura de Goleman (1995) citado por García, Díaz,
González y Valero (2012), que, “la empatía, la asertividad y las relaciones sociales son los tres
componentes de la inteligencia emocional.” (Pág. 1). Teniendo en cuenta lo postulado por el
autor, posiblemente, exista una relación negativa entre empatía y asertividad agresiva ya que, el
sujeto que no cuente con habilidades suficientes para hacer un uso adecuado de lo que se
considera es la inteligencia emocional, entendida por Mayer y Salovey (1997) citados por García,
et.al 2012) como las capacidades que posee el ser humano en cuanto a la percepción,
comprensión y regulación emocional que son importantes para la adaptación y que contribuyen
además en el bienestar psicológico y el crecimiento personal, así el sujeto que probablemente no
haga un adecuado uso de la inteligencia emocional afectará de manera directa su comportamiento
con el otro, entendiendo que posiblemente la falta de inteligencia emocional sea una de las
razones por las cuales la asertividad agresiva no permita que el sujeto desarrolle habilidades
empáticas en sus relaciones.
Sin embargo, respecto a la relación entre la variable de empatía desde la dimensión de
fantasía y la variable de asertividad desde la dimensión agresiva los resultados arrojaron un nivel
de correlación significativo r= .0-.153 p<0,05. En este sentido, Muñoz y Hurtado (2011) refieren
que la empatía está relacionada de forma positiva con procesos como la flexibilidad mental,
aceptación de ayuda, creatividad, adaptabilidad y los procesos imaginativos, este último,
importante para esta investigación ya que se presume que quizás sea por esta razón que en los
resultados específicos entre las dimensiones de empatía y asertividad, se encontró una relación
negativa entre la empatía – fantasía y la asertividad agresiva, lo que podría indicar que la
asertividad agresiva va en dirección opuesta a la habilidad imaginativa del sujeto, y que por esto
probablemente no permita que este – el adolescente – se identifique con algún personaje ficticio.
61
Otra de las relaciones que se encontró a partir de los resultados obtenidos es la relación
significativa y negativa entre la dimensión de toma de perspectiva de la empatía y la variable de
asertividad desde la dimensión agresiva r= -.196 p< 0,05, debido probablemente a los ambientes
en los cuales conviven los adolescentes de este estudio. Es decir, de acuerdo a Melgarejo y
Ramírez (2006) citados por Muñoz y Hurtado (2011) el sujeto que está expuesto a violencia en
los contextos escolar, familiar y comunitario verá afectado el desarrollo de la empatía, en este
sentido podría decirse que el adolescente a partir de esa exposición formará una percepción no
solo de los ambientes, sino probablemente de los contextos, situaciones y relaciones, lo que le
permitirá comprender a su manera el significado de estos modelos y a partir de esto podría
desarrollar comportamientos agresivos, esto justificado en los resultados encontrados por estos
autores, quienes con base en su objetivo de estudio, concluyeron que es importante y relevante la
influencia familiar y su enseñanza de la empatía y desarrollo de la misma “la empatía se aprende
en familia” en contextos con alta exposición a la violencia (Muñoz y Hurtado; Pág. 86). Para
concluir esta relación, es importante resaltar que posiblemente cuando el adolescente deja de lado
el uso de habilidades empáticas teniendo en cuenta la percepción que tiene del mundo a partir de
los contextos de violencia en los que se desarrolla, podría ser la explicación del porque la
dimensión de malestar personal, de la variable empatía, no obtuvo ninguna relación con las
variables estudiadas, ya que el sujeto posiblemente no siente malestar ante situaciones por las
que atraviese el otro.
Por otro lado, otra de las relaciones encontradas en la investigación es la relación de la
variable de apoyo social percibido desde la dimensión afectiva y la variable asertividad y su
dimensión de asertividad agresiva r= -.170 p< 0,05, ya que Uribe, Orcasita y Aguillón (2012)
mencionan que cuando existe ausencia afectiva de tipo vincular en la familia, se darán conductas
agresivas en los estudiantes, en este sentido, la relación negativa que se encontró en los resultados
de esta investigación podría sugerir, que el adolescente que percibe poco o ningún alcance de
apoyo de tipo afectivo probablemente desarrolle conductas agresivas. Visto desde lo que se ha
mencionado hasta el momento, se considera importante que los adolescentes puedan percibir no
solo apoyo social sino que adicionalmente desarrollen y se fortalezcan las habilidades desde la
empatía, la cual podrá reducir las conductas agresivas.
62
Para concluir, en cuanto a los aspectos relacionados en esta hipótesis cabe aclarar que
algunas de las relaciones entre las dimensiones de las variables analizadas no fueron encontradas
dentro de la literatura, la relación entre la empatía – fantasía y el apoyo de tipo instrumental,
como se mencionó anteriormente. Lo que sugiere en futuras investigaciones profundizar en el
estudio de la empatía como una habilidad que puede ser moderadora o mediadora del desarrollo
de mejores habilidades sociales para la construcción de ambientes escolares adecuados y de las
relaciones para las que no se encontró justificación teórica esto con el objetivo de que en futuros
estudios pueden ser tenidas en cuenta con la intención de entender ampliamente las relaciones
interpersonales de los adolescentes, especialmente en el aula.
Limitaciones
A lo largo del desarrollo del estudio se presentaron una variedad de condiciones que se
expondrán a continuación para comprender de una forma más acertada los resultados y el proceso
investigativo, resaltando además, las dificultades que se presentaron durante este y así generar
mayor comprensión y validez al tener la claridad de conocer los procedimientos, el manejo de
variables que no se tenían contempladas durante el estudio o simplemente variables que
aparecieron y que no se podían controlar, como puede suceder en este tipo de estudios
investigativos.
Si bien, son aspectos que interfieren ya sea por el mismo desarrollo de la investigación o
por los procedimientos realizados, generan influencia sobre el resultado de la investigación, es
por tanto que, al realizar el análisis de las variables que emergieron en el transcurso de la
investigación se pudo establecer en primer lugar que la muestra seleccionada, se realizó por
medio de dos técnicas de recolección, la primera se realizó mediante un muestreo aleatorio no
probabilístico, el segundo por medio de la técnica bola de nieve; con la primera técnica se
evidencio que una de las mayores dificultades se presentó con el consentimiento informado, de
los cuales se entregaron 650 aproximadamente, y fueron devueltos firmados por los padres o
acudientes 118 en comparación a la cantidad repartida. En el caso de la técnica bola de nieve,
una de las limitantes fue conseguir adolescentes que cumplieran con las características que se
63
requerían para ser partícipes del estudio, además el tiempo en el que se llevó a cabo la aplicación
del instrumento, no obstante, el resultado de estas dos técnicas permiten asumir a los
investigadores que esta es una limitación moderada ya que hubo una adecuada distribución de la
muestra a partir de la selección de los participantes por el muestreo aleatorio no probabilístico.
Otro factor a tener en cuenta, fue el rango de edad seleccionado por los investigadores a
partir de la investigación teórica, trabajar con adolescentes en un rango de edad entre los 14 y 16
años sugiere una dificultad por ser menores de edad, puesto que los participantes tenían que
contar con autorización de sus padres y/o acudientes, situación que como se mencionó
anteriormente generó inconvenientes por el canal de comunicación entre investigador –
estudiante – acudiente. En cuanto al total de participantes se refiere, no es significativamente alto,
sin embargo se encontraron diferentes relaciones que sustentan el fin último de la investigación.
Además, la muestra se vio afectada por las condiciones de aplicación, ya que a pesar del contacto
realizado con los colegios y su apoyo institucional, los adolescentes contactados no trabajaron
durante la aplicación de una forma activa, lo que se consideró como otra limitante.
Por otro lado, en cuanto a los instrumentos seleccionados, se expone la adaptación del
instrumento de asertividad, Escala de Asertividad desarrollada para niños por Robert Deluty
(1969), que tuvo que realizarse para poder llevar a cabo el uso del mismo, ya que a pesar de la
traducción de los ítems de inglés al español y del español al inglés, se observó que varios de los
ítems no aplicaban para ser medidos en nuestra población, condición que hizo necesaria la
adaptación de estos al contexto social y cultural Colombiano, aun así no se encuentra validada
esta prueba en todo el contexto y por ende se comprende el resultado de la aplicación en la
dimensión de asertividad pasiva, que finalmente no se tuvo en cuenta debido a los bajos niveles
de confiabilidad que arrojaron los análisis.
Por último, se tuvo en cuenta la validez interna y externa de los instrumentos
seleccionados, ya que como se mencionó con anterioridad, las culturas en donde se desarrollaron
las pruebas cambian la percepción de los participantes colombianos a excepción de la prueba de
apoyo social MOS, que fue validada en el contexto perteneciente a esta investigación. Cabe
resaltar que la validación de estas pruebas puede ser objeto de investigación a futuro, lo que
64
permitiría adaptar a nuestro contexto más herramientas que ofrezcan una medición más precisa de
estas habilidades de acuerdo al medio en el que constantemente se interactúa.
Conclusiones
A partir de los resultados que arrojaron los análisis de datos correspondientes a la muestra
participante, en donde no se logró observar y describir la importancia de la empatía como
moderadora entre la asertividad, la percepción del apoyo social y la autoestima, se pudo
establecer que la autoestima es quizás la variable más importante en esta investigación; además
se encontró que existe una relación que es pertinente se investigue a mayor profundidad en
futuros estudios, entre la empatía desde la dimensión de fantasía y el apoyo social instrumental,
puesto que a pesar de que se cree que la influencia en los resultados es a partir de lo encontrado
en las correlaciones por sexo significativamente mayor en mujeres que en hombres, también
podría influir el nivel socioeconómico de los participantes, finalmente se encontró que la
autoestima se correlaciona significativamente con la asertividad.
Se puede concluir que la empatía no cumple un papel moderador entre la asertividad, la
autoestima y la percepción de apoyo social, lo que sugiere considerar que no es un factor
fundamental para el establecimiento de relaciones interpersonales y la cognición social de los
adolescentes de 14 a 16 años de edad de Bogotá, no obstante, no se pueden entender los hallazgos
aquí encontrados como algo general; para el fin último de la presente investigación la empatía no
pudo ser identificada de manera significativa en ninguna de las relaciones detalladas. Sin
embargo, cabe resaltar que dentro de esta investigación la autoestima cumple un papel moderador
importante, entre la percepción que el sujeto tiene de sus redes de apoyo que aquí se identificaron
en función de los tipos del mismo, y que contribuyen a que este potencie habilidades sociales
como la asertividad, esto se presume a partir de los resultados del análisis de correlación
bivariada.
También se logró identificar a partir de los resultados que los adolescentes probablemente
por su condición socioeconómica, asumen posiciones de fantasía en pro del beneficio y la
colaboración hacia el otro, ya que quizás, al recibir el apoyo de tipo instrumental (material)
65
asumen la posición ficticia para ayudar a quién lo necesite, esto es sustentado a partir del
resultado de la correlación entre estas dos variables y sus respectivas dimensiones r= .161 p<
0,05, de esta manera Davis (1983) citado por Mestre, Frías, Samper (2004) menciona que la
dimensión de fantasía evalúa aspectos del sujeto de carácter interno lo que permite que se
identifique con personajes ficticios, es decir, evalúa la capacidad imaginativa del sujeto; y la
dimensión instrumental de apoyo social percibido, hace referencia a lo que el sujeto adquiere de
sus redes de apoyo en términos materiales de acuerdo a Londoño et. al (2012), de esta manera, a
pesar de que no se encontró una justificación teórica sobre esta relación se considera que
probablemente el sujeto asume que puede cumplir con sus ideales a partir de lo que su entorno o
red de apoyo le ofrece, es decir, que quizás entre más elementos materiales perciba el sujeto que
le son aportados, mejores niveles empáticos podría desarrollar a partir de sus expectativas o
imaginación.
Por otro lado, se evidenció que la autoestima con el apoyo social percibido y las cuatro
dimensiones evaluadas, tienen una relación significativa que de igual manera sucede con la
asertividad, lo que sugiere que el objetivo principal de esta investigación no se pudo identificar
en su totalidad, ya que la empatía como parte de la cognición social no es moderadora entre la
asertividad, el apoyo social percibido y la autoestima; la autoestima es la variable que de acuerdo
a los análisis permitió establecer que para la población participante, es quizás la moderadora en
relación con el apoyo social percibido (Apoyo social emocional e informacional r= .425 p< 0,01;
apoyo social instrumental r= .256 p< 0,01; Apoyo social afectivo r= .326 p< 0,01e interacción
social r= .218 p< 0,01). Esto permitió a los investigadores interpretar que posiblemente los
adolescentes entre 14 y 16 años de Bogotá, al percibir apoyo de las diferentes redes con las que
cuentan, incrementan de manera significativa su nivel de autoestima.
Así mismo, la autoestima y la relación con la asertividad juega un papel importante en las
relaciones de los adolescentes que participaron en este estudio r= .231 p< 0,01, puesto que,
gracias a la investigación, se puede determinar con más seguridad a partir de los diferentes
aportes teóricos que han evidenciado con anterioridad esta relación como lo mencionado por
Toro (2005) quien considera que en el momento en que se logran integrar, se empieza a pensar en
el sí mismo, y además se desarrollan relaciones que permiten la interacción con el otro. de esta
manera, si los adolescentes durante su desarrollo forman una valoración positiva de sí mismos
66
identificándola en niveles altos, podrán desarrollar mejores relaciones asertivas con sus
compañeros de clase, teniendo en cuenta lo mencionado por Páramo (2009) quien asegura que
son los pares los que facilitan el apoyo necesario en situaciones difíciles, lo que quizás implique,
que las conductas de violencia en el aula disminuyan a partir de un adecuado desarrollo de la
autoestima y la asertividad por parte del adolescente.
Finalmente, se sugiere para próximas investigaciones abordar la variable de empatía a
través de un instrumento validado dentro del contexto colombiano que permita identificar la
manera en que los adolescentes buscan comprender la situación que vive el otro y que se
desarrolle en una población más grande y con características similares debido al nivel de
desarrollo cognitivo en el que se encuentran durante esta etapa, lo que podría contribuir a la
explicación de aquellos comportamientos dentro del aula que tienen componentes de cognición
social que para la psicología aún no se encuentran completamente abordados. Además, es
necesario que se investigue con mayor relevancia la relación de la empatía fantasía y el apoyo
social instrumental que se encontró y que no se logró identificar una justificación teórica,
adicionalmente se sugiere también tener en cuenta la dimensión de malestar personal de la
variable empatía que según con la muestra abordada no tuvo ninguna relación con las variables
analizadas.
La cognición social desde la psicología en la población colombiana debe ser abordada
quizás con más rigurosidad, esto implica comprender a mayor profundidad el porqué de los
comportamientos que se generan dentro de las aulas escolares del país y que podrían tener mejor
explicación si se indagara un poco más sobre la forma en que se entiende y se procesa parte de la
interacción que se produce día con día entre los sujetos. Los colegios o entidades educativas, son
lugares que proporcionan y preparan en su mayoría a niños y adolescentes a convivir en medio de
un mundo diverso; estos contextos promueven y potencian habilidades sociales que contribuyen a
la formación de una sana convivencia escolar, y precisamente se buscó en esta investigación tener
una mayor aproximación a entender las relaciones de los adolescentes a partir de las variables
analizadas con el fin de que más adelante se realice la intervención correspondiente.
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ANEXOS
TABLAS DE FRECUENCIAS DATOS SOCIODEMOGRÁFICOS
Anexo 1. Distribución De La Muestra Por Edad
EDAD
Frecuencia Porcentaje
14 70 40.5
15 46 26.6
16 55 31.8
Total 171 98.8
Sistema 2 1.2
173 100.0
Anexo 2. Distribución De La Muestra Por Estrato
ESTRATO
Frecuencia Porcentaje
1 34 19.7
2 58 33.5
3 65 37.6
4 3 1.7
Total 160 92.5
Sistema 13 7.5
173 100.0
Anexo 3. Distribución De La Muestra Por Sexo
SEXO
Frecuencia Porcentaje
FEMENINO 92 53.2
MASCULINO 79 45.7
Total 171 98.8
Sistema 2 1.2
173 100.0
78
Anexo 4. Análisis Descriptivos Por Variable
Estadísticos descriptivos
Media
Desviación
estándar
Asertividad Asertiva Total 18.81 3.045
Asertividad Agresiva Total 5.78 3.532
Autoestima Total 31.92 4.737
Empatía Total 43.08 9.272
Apoyo Social Total 89.35 19.685
79
Anexo 5. Prueba De Kolmogorov-Smirnov Para Una Muestra
Asertividad
Asertiva
Asertividad
Agresiva Autoestima Empatía
Apoyo
Social
APS
Instrumental
APS
Emocional e
Informacional
APS
Afectivo
Interacción
Social
Empatía
PT
Empatía
FS
Empatía
PD
Parámetros normalesa,b
18,81 5,78 31,92 43,08 89,35 15,64 31,63 12,36 16,76 15,85 14,30 12,88
3,045 3,532 4,737 9,272 19,685 3,654 6,848 2,931 3,202 3,912 4,608 3,972
Máximas diferencias
extremas ,163 ,167 ,095 ,063 ,092 ,125 ,111 ,186 ,174 ,079 ,099 ,100
,083 ,167 ,061 ,043 ,092 ,117 ,111 ,184 ,156 ,079 ,099 ,100
-,163 -,076 -,095 -,063 -,060 -,125 -,109 -,186 -,174 -,067 -,050 -,045
Estadístico de prueba ,163 ,167 ,095 ,063 ,092 ,125 ,111 ,186 ,174 ,079 ,099 ,100
Sig. asintótica
(bilateral) .000c .000
c .001
c .200
c,d .002
c .000
c .000
c .000
c .000
c .012
c .000
c .000
c
Nota. a. La distribución de prueba es normal, b. Se calcula a partir de datos.
80
Anexo 6. Correlaciones
Asertividad A
Total
Asertividad
AG Total
Autoestima
Total
Apoyo
Social Total
APS Emocional
e Informacional
APS
Instrumental
APS
Afectivo
Interacción
Social
Empatía
PT
Empatía
FS
Empatía
PD Empatía
Asertividad Asertiva
Asertividad Agresiva -.489**
Autoestima .231**
Apoyo Social .186*
.353**
Apoyo Social Emocional
e Informacional .171* -.191
* .425
** .688
**
Apoyo Social
Instrumental .263**
-.172* .256
** .600
** .515
**
Apoyo Social Afectivo
-.170* .326
** .618
** .642
** .518
**
Interacción Social
.218**
.604**
.748**
.425**
.617**
Empatía Toma de
Perspectiva
-.196* .163
*
Empatía Fantasía
-.153*
.161*
.399**
Empatía Malestar
Personal
.222**
.335**
Empatía
-.201*
.711**
.813**
.693**
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).
81
Anexo. 7 Correlaciones Sexo Masculino
Asertividad
Asertiva Total
Asertividad
Agresiva Total
Autoestima
Total
Empatía
Total
Apoyo
Social
Total
APS Emocional
e Informacional
APS
Instrumental
APS
Afectivo
Interacción
Social
Empatía
PT
Empatía
FS
Empatía
PD
Asertividad Asertiva
Total
Asertividad Agresiva
Total
Autoestima Total .260*
Empatía Total
-.254
*
Apoyo Social Total .243
* -.327
** .252
*
APS Emocional e
Informacional .252
* -.370
** .460
**
APS Instrumental .271* -.426
**
APS Afectivo
-.267
* .314
**
Interacción Social .260
*
.341
**
Empatía PT
.261
*
Empatía FS
-.288
*
Empatía PD
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).
82
Anexo 8. Correlaciones Sexo Femenino
Asertividad
Asertiva
Total
Asertividad
Agresiva
Total
Autoestima
Total
Empatía
Total
Apoyo Social
Total
APS Emocional
e Informacional
APS
Instrumental
APS
Afectivo
Interacción
Social
Empatía
PT
Empatía
FS
Empatía
PD
Asertividad Asertiva
Total
Asertividad Agresiva
Total
Autoestima Total
Empatía Total
Apoyo Social Total
.419**
APS Emocional e
Informacional .432
**
APS Instrumental .240*
.343
** .240
*
APS Afectivo
.361
**
Interacción Social
Empatía PT
-.245
*
.250
*
Empatía FS
.207
*
.261
*
Empatía PD
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
*. La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).
La copia de la cartilla entregada a los adolescentes
no tuvo el nombre de los instrumentos.
2013
En esta cartilla encontrará una
serie de preguntas que describen
situaciones cotidianas, por favor
lea con atención y responda con
sinceridad.
Bienvenido
[Aplicación]
Anexo 9. Cartilla De Instrumentos Y Consentimiento
Informado.
84
Colegio: Curso:
Edad: Género: F__ M__
Información Familiar
Mamá__ Papá__ Herman@s__ Otros__ ¿Cuáles?
Total de personas que componen su familia:
1. Escala de Asertividad desarrollada para niños por Robert Deluty
A continuación encontrara un listado con 13 situaciones cotidianas, cada una de ella
contiene 3 pares de respuesta compuestos por dos opciones (a y b), escoja una respuesta
de cada par de acuerdo a lo que usted considere y marque con una X. Recuerde que al
final cada situación deberá tener 3 respuestas.
1. Está jugando un juego con sus amigos. Intenta dar lo mejor de usted pero sigue cometiendo
errores. Sus amigos empiezan a molestarlo y a ponerte apodos. ¿Qué haría?
a. Dejar el juego e irse a la casa. Ó
b. Golpear a los niños que más lo molestan.
a. Decirles que se detengan porque a ellos no les gustaría si usted les hiciera lo mismo.
Ó
b. Dejar el juego e irse a la casa.
a. Golpear a los niños que más lo molestan. Ó
b. Decirles que se detengan porque a ellos no les gustaría si usted les hiciera lo mismo.
2. Usted y un amigo están jugando en su casa. Su amigo hace un gran desorden, pero sus
papás lo culpan y lo castigan a usted. ¿Qué haría?
a. Levantar el desorden. Ó
b. Pedirle a su amigo que lo ayude a levantar el desorden.
a. Negarse a hablar o escuchar a sus papás el día siguiente. Ó
b. Levantar el desorden.
a. Pedirle a su amigo que lo ayude a levantar el desorden. Ó
b. Negarse a hablar o escuchar a sus papás el día siguiente.
3. Una mañana antes de clase, un amigo se acerca a usted y pregunta si puede copiar su tarea.
Él le dice que si no le da las respuestas, les dirá a todos que es realmente grosero. ¿Qué haría?
a. Darle las respuestas. Ó
b. Decirle que haga su propia tarea.
85
a. Decirle que les dirá a todos que él es un tramposo. Ó
b. Darle las respuestas.
a. Decirle que haga su propia tarea. Ó
b. Decirle que les dirá a todos que él es un tramposo.
4. Está haciendo fila para un vaso de agua. Un niño de su misma edad y tamaño pasa por
delante y lo saca de la fila. ¿Qué haría?
a. Empujar al niño fuera de la fila. Ó
b. Decirle: “No tiene derecho a hacer eso”
a. Iría al final de la fila. Ó
b. Empujar al niño fuera de la fila.
a. Decirle: “No tiene derecho a hacer eso”. Ó
b. Iría al final de la fila.
5. Le presta a un amigo su libro favorito. Unos días después él se lo devuelve, pero algunas
páginas están rasgadas y la portada esta sucia y doblada. ¿Qué haría?
a. Preguntarle a su amigo: “¿Cómo pasó?” Ó
b. Ignorarlo.
a. Ponerle apodos a su amigo. Ó
b. Preguntarle a su amigo: “¿Cómo pasó?”
a. Ignorarlo. Ó
b. Ponerle apodos a su amigo.
6. Está saliendo del colegio. Un niño que es más pequeño y más joven que usted, le tira una
pelota a la cabeza. ¿Qué haría?
a. Golpear al niño. Ó
b. Ignorarlo.
a. Decirle al niño que tirar cosas a la cabeza de las personas es muy peligroso. Ó
b. Golpear al niño.
a. Ignorarlo. Ó
b. Decirle al niño que tirar cosas a la cabeza de las personas es muy peligroso.
7. Ve algunos niños jugando un juego. Se dirige hacia allá y pregunta si puede jugar con
ellos. Ellos le dicen que no puede jugar con ellos porque no es lo suficientemente bueno.
¿Qué haría?
a. Irse lejos, sintiéndose herido. Ó
b. Interferir con el juego para que ellos no puedan jugar.
a. Pedirles que le den una oportunidad. Ó
b. Irse lejos, sintiéndose herido.
86
a. Interferir con el juego para que ellos no puedan jugar. Ó
b. Pedirles que le den una oportunidad.
8. Está viendo un estupendo programa de televisión. En la mitad del programa, sus papás le
dicen que es hora de ir a dormir y apagar el televisor. ¿Qué haría?
a. Gritarles: “¡No quiero ir!”. Ó
b. Prometerles que se acostará temprano mañana si lo dejan estar despierto hasta tarde
esta noche.
a. Empezar a llorar. Ó
b. Gritarles: “¡No quiero ir!”
a. Prometerles que se acostará temprano mañana si lo dejan estar despierto hasta tarde
esta noche. Ó
b. Empezar a llorar.
9. Está almorzando en la cafetería. Su amigo tiene una gran bolsa de deliciosos chocolates
como postre. Le pregunta si puede tomar solo uno, pero su amigo dice: “No”. ¿Qué haría?
a. Ofrecerle cambiar algo suyo por el chocolate. Ó
b. Decirle que es un grosero y envidioso.
a. Olvidarse de eso y continuar almorzando. Ó
b. Ofrecerle cambiar algo suyo por el chocolate.
a. Decirle que es un grosero y envidioso. Ó
b. Olvidarse de eso y continuar almorzando.
10. Un niño en su clase alardea de ser mucho más inteligente que usted. Sin embargo, usted
está seguro de que él se equivoca y que usted es realmente más inteligente que él. ¿Qué
haría?
a. Decirle al niño que se calle. Ó
b. Sugerirle que se hagan preguntas el uno al otro para saber quién es más inteligente.
a. Ignorar el niño e irse lejos. Ó
b. Decirle al niño que se calle.
a. Sugerirle que se hagan preguntas el uno al otro para saber quién es más inteligente. Ó
b. Ignorar el niño e irse lejos.
11. Usted y otro niño están jugando un juego. El ganador del juego ganará un buen premio.
Usted intenta con todas sus fuerzas, pero pierde por solo un punto. ¿Qué haría?
a. Decirle al niño que él hizo trampa. Ó
b. Practicar, así ganará la próxima vez.
a. Ir a la casa y llorar. Ó
87
b. Decirle al niño que él hizo trampa.
a. Practicar, así ganará la próxima vez. Ó
b. Ir a la casa y llorar.
12. Uno de sus papás hace algo que realmente le fastidia. Ellos saben que eso le fastidia pero
sólo lo ignoran y siguen haciéndolo de todas formas. ¿Qué haría?
a. Tratar de ignorarlos. Ó
b. Decirles que lo están fastidiando.
a. Ir a ellos y hacer algo que los fastidie. Ó
b. Tratar de ignorarlos.
a. Decirles que lo están fastidiando. Ó
b. Ir a ellos y hacer algo que los fastidie.
13. Está jugando con un amigo en su casa y hacen mucho ruido. Sus padres se ponen muy
bravos y empiezan a gritarlo por hacer semejante ruido. ¿Qué haría?
a. Decirles: “Lo siento, pero no puedo jugar este juego sin hacer ruido”. Ó
b. Ignorar sus gritos y continuar haciendo ruido.
a. Buscar algo más para hacer. Ó
b. Decirles: “Lo siento, pero no puedo jugar este juego sin hacer ruido”.
a. Ignorar sus gritos y continuar haciendo ruido. Ó
b. Buscar algo más para hacer.
2. Cuestionario de Apoyo Social MOS (validado al contexto colombiano por Nora Londoño,
Heather Rogers, José Castilla, Sara Posada, Nohora Ochoa, Miguel Ángel Jaramillo,
Martha Oliveros, Jorge Palacio, Daniel Aguirre)
A continuación, encontrará algunas preguntas sobre el apoyo o ayuda del que dispone de
otras personas.
1. A
s
1
Aproximadamente, ¿cuantos amigos y familiares cercanos tengo?
(personas con las que me siento a gusto y con quienes puedo hablar
sobre lo que pienso).
Escribo en la casilla el número de amigos y familiares cercanos:
_____
88
Algunas veces, las personas buscan a otras por compañía, ayuda u otro tipo de apoyo. ¿Con qué
frecuencia están disponibles para mí cada uno de los siguientes tipos de apoyo si los necesito?
Opciones de respuesta:
1 2 3 4 5
Nunca Pocas veces Algunas veces Muchas veces Siempre
Pocas veces Algunas veces Muchas veces Siempre
2 Alguien que me ayude cuando tenga que guardar reposo en cama. 1 2 3 4 5
3 Alguien con quien pueda contar para que me escuche cuando necesite
hablar.
1 2 3 4 5
4 Alguien que me aconseje cuando esté en crisis. 1 2 3 4 5
5 Alguien que me lleve al doctor si necesitara ir. 1 2 3 4 5
6 Alguien que me demuestre amor y afecto. 1 2 3 4 5
7 Alguien con quien paso buenos ratos. 1 2 3 4 5
8 Alguien que me dé información para ayudarme a entender una situación. 1 2 3 4 5
9 Alguien en quien puedo confiar o hablar sobre mí mismo y mis
preocupaciones.
1 2 3 4 5
10 Alguien que me abrace. 1 2 3 4 5
11 Alguien con quien pueda relajarme. 1 2 3 4 5
12 Alguien que me prepare las comidas si no pudiera hacerlo yo misma/o. 1 2 3 4 5
13 Alguien de quien realmente desearía recibir un consejo. 1 2 3 4 5
14 Alguien con quien pueda hacer algo que me ayude a despejar mi mente. 1 2 3 4 5
15 Alguien que me ayude con mis quehaceres domésticos si estuviera
enferma/o.
1 2 3 4 5
16 Alguien con quien compartir mis mayores preocupaciones y miedos. 1 2 3 4 5
17 Alguien a quien acudir para que me sugiera cómo manejar un problema
personal.
1 2 3 4 5
18 Alguien con quien divertirme. 1 2 3 4 5
19 Alguien que entienda mis problemas. 1 2 3 4 5
20 Alguien a quien amar y que me haga sentir amado. 1 2 3 4 5
89
3. Escala de Autoestima de Rosenberg
A continuación, encontrara una tabla que consta de 10 enunciados. En cada pregunta
debe elegir una respuesta y marcar con una X la casilla que considere es la indicada.
ÍTEMS Nunca Rara
vez
Alguna
vez
Casi
siempre
Siempre
En general, estoy satisfecho conmigo
mismo.
A veces pienso que no soy bueno en nada.
Tengo la sensación de que poseo algunas
buenas cualidades.
Soy capaz de hacer las cosas tan bien como
la mayoría de las personas.
Siento que no tengo demasiadas cosas de
las que sentirme orgulloso.
A veces me siento realmente inútil.
Tengo la sensación de que soy una persona
de valía al menos igual que la mayoría de
la gente.
Ojalá me respetara más a mí mismo.
En definitiva, tiendo a pensar que soy un
fracasado.
Tengo una actitud positiva hacia mí mismo.
4. Índice de reactividad Interpersonal (IRI) de Davis
Las siguientes frases se refieren a los pensamientos y sentimientos que pueden estar
presentes en una variedad de situaciones.
En cada frase deberá marcar con una X teniendo en cuenta lo siguiente:
1 2 3 4 5
No me
describe bien
Pocas veces Algunas veces Muchas veces Siempre
Me describe
un poco
Me describe
bien
Me describe
bastante bien
Me describe
muy bien
90
Lea cada frase cuidadosamente antes de responder.
ÍTEMS 1 2 3 4 5
Sueño y fantaseo, bastante a menudo, acerca de las cosas que me podrían
suceder.
1 2 3 4 5
A menudo tengo sentimientos tiernos y de preocupación hacia la gente
menos afortunada que yo.
1 2 3 4 5
A menudo encuentro difícil ver las cosas desde el punto de vista de otra
persona.
1 2 3 4 5
A veces no me siento muy preocupado por otras personas cuando tienen
problemas.
1 2 3 4 5
Verdaderamente me identifico con los sentimientos de los personajes de una
novela.
1 2 3 4 5
En situaciones de emergencia me siento aprensivo e incómodo. 1 2 3 4 5
Soy normalmente objetivo cuando veo una película u obra de teatro y no me
involucro completamente.
1 2 3 4 5
Intento tener en cuenta cada una de las partes (opiniones) en un conflicto
antes de tomar una decisión.
1 2 3 4 5
Cuando veo que a alguien se le toma el pelo tiendo a protegerlo. 1 2 3 4 5
Normalmente siento desesperanza cuando estoy en medio de una situación
muy emotiva.
1 2 3 4 5
A menudo intento comprender mejor a mis amigos imaginándome cómo
ven ellos las cosas (poniéndome en su lugar).
1 2 3 4 5
Resulta raro para mí implicarme completamente en un buen libro o
película.
1 2 3 4 5
Cuando veo a alguien herido tiendo a permanecer calmado. 1 2 3 4 5
Las desgracias de otros normalmente no me molestan mucho. 1 2 3 4 5
Si estoy seguro que tengo la razón en algo no pierdo tiempo escuchando los
argumentos de los demás.
1 2 3 4 5
Después de ver una obra de teatro o cine me he sentido como si fuera uno
de los personajes.
1 2 3 4 5
Cuando estoy en una situación emocionalmente tensa me asusto. 1 2 3 4 5
Cuando veo a alguien que está siendo tratado injustamente a veces no siento
ninguna compasión por él.
1 2 3 4 5
Normalmente soy bastante eficaz al ocuparme de emergencias. 1 2 3 4 5
A menudo estoy bastante afectado emocionalmente por cosas que veo que
ocurren.
1 2 3 4 5
Pienso que hay dos partes para cada cuestión e intento tener en cuenta
ambas partes.
1 2 3 4 5
Me describiría como una persona bastante sensible. 1 2 3 4 5
Cuando veo una buena película puedo muy fácilmente situarme en el lugar
del protagonista.
1 2 3 4 5
Tiendo a perder el control durante las emergencias. 1 2 3 4 5
91
Cuando estoy disgustado con alguien normalmente intento ponerme en su
lugar por un momento.
1 2 3 4 5
Cuando estoy leyendo una historia interesante o una novela imagino cómo
me sentiría si los acontecimientos de la historia me sucedieran a mí.
1 2 3 4 5
Cuando veo a alguien que necesita urgentemente ayuda en una emergencia
me derrumbo.
1 2 3 4 5
Antes de criticar a alguien intento imaginar cómo me sentiría si estuviera en
su lugar.
1 2 3 4 5
92
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Respetado padre de familia.
Actualmente como parte del cumplimiento de los requisitos para el grado como psicólogos de
4 estudiantes de la Universidad Piloto de Colombia, se está realizando un estudio acerca de
las relaciones sociales, la percepción que tienen los adolescentes entre 14 a 16 años sobre
estas y su relación con las interacciones sociales en el aula.
La participación de los adolescentes es completamente voluntaria y tendrán derecho a
retirarse de la investigación cuando lo deseen, sin ninguna consecuencia negativa por parte de
la institución. Los datos que se obtengan son estrictamente confidenciales y serán manejados,
analizados y publicados grupalmente y no de manera individual. Conservando así el
anonimato de los participantes.
Se realizará la aplicación de una cartilla que contiene una serie de preguntas, los resultados se
darán a conocer a nivel grupal a través de las instituciones. La participación no tiene un
beneficio económico por tanto ni la Universidad, ni la Institución, ni el participante o su
familia tendrán que efectuar ningún pago durante o posterior a la aplicación de la cartilla
durante la investigación u obtener una retribución económica por la misma.
A partir de lo anterior, yo
__________________________________________________________ teniendo
conocimiento de las condiciones aquí mencionadas sobre las cuales se realiza el estudio, y
teniendo claro que consiste la participación de mi hijo (a) doy mi autorización para que
participe en el estudio.
El investigador responsable me ha dado a conocer oportunamente la información respecto a
las características del proyecto, confidencialidad y manejo de los resultados.
Firma del padre o representante legal:
____________________________________________
Firma del adolescente:
____________________________________________