”Så pinsamt när man sitter i klassen och alla hör”

Elevers upplevelser om lärares tillrättavisningar

C-rapport 15hp Feb 2011 Pedagogik med inriktning mot Karin Nilsfors specialpedagogik Marie Sonesson

ABSTRAKT Linnéuniversitetet

Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap

Pedagogik med inriktning mot specialpedagogik

Titel ”Så pinsamt när man sitter i klassen och alla hör” – elevers

upplevelser om lärares tillrättavisningar

Engelsk titel “How embarrassing when you´re sitting in class and

everyone can hear”- students´ experiences about teachers´

reprimands

Författare Karin Nilsfors och Marie Sonesson

Handledare Gunilla Hörberg

Datum februari 2011

Antal sidor

Nyckelord koncentrationssvårigheter, självkänsla, tillrättavisningar

Elever är olika och skolans styrdokument säger att de därför ska bemötas utifrån sina

specifika behov och förutsättningar. Vissa elever har svårare än andra att passa in i ett

klassrum och leva upp till skolans krav på ordning och reda. Vi har utifrån ett

sociokulturellt perspektiv valt att belysa hur elever upplever lärares tillrättavisningar i

skolan. Vi har gjort en fallstudie där vi använt oss av enkäter och kvalitativa intervjuer

för att belysa detta fenomen utifrån ett elevperspektiv. Vi har intervjuat fem elever,

såväl med som utan koncentrationssvårigheter. Resultatet från enkäterna och

intervjuerna visar att eleverna upplever att lärare har olika metoder då de tillrättavisar

dem, men att de oftast tillrättavisar verbalt genom att peka ut elever inför hela klassen.

Det framkom inga tydliga skillnader mellan hur elever med och elever utan

koncentrationssvårigheter upplever lärares tillrättavisningar. Eleverna anser att det är

bra med ordning och reda i klassrummet men att det å andra sidan ofta upplevs jobbigt

och orättvist att bli tillrättavisad på de sätt som lärarna gör. Eleverna önskar istället att

bli tillrättavisade på ett lugnt och tydligt sätt, enskilt med läraren.

Innehållsförteckning

1 INTRODUKTION ....................................................................................................... 1

2 BAKGRUND ................................................................................................................ 2

2.1 SKOLANS UPPDRAG – STYRDOKUMENTEN ................................................................ 2 2.2 TIDIGARE FORSKNING OM TILLRÄTTAVISNINGAR I SKOLAN ..................................... 3

2.2.1 Lärares uppfattningar om vilka elevbeteenden de bör tillrättavisa ................ 4 2.2.2 Lärares sätt att tillrättavisa elever i klassrummet ........................................... 4 2.2.3 Elevernas upplevelser av lärares sätt att tillrättavisa ..................................... 6

2.3 SVÅRT ATT PASSA IN ................................................................................................ 7 2.3.1 Koncentration .................................................................................................. 8 2.3.2 Barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter ...................................... 8 2.3.3 Upplevelsen av att inte passa in ...................................................................... 9

2.3.4 Att bemöta och tillrättavisa elever med svårigheter att passa in .................. 10 2.3.5 Elevers självkänsla – lärares ansvar ............................................................. 12

2.4 TEORETISK UTGÅNGSPUNKT .................................................................................. 13 2.4.1 Det sociokulturella perspektivet .................................................................... 13

3 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING .......................................................... 15

4 METOD ...................................................................................................................... 16

4.1 METODOLOGISKA UTGÅNGSPUNKTER .................................................................... 16

4.1.2 Fallstudie ....................................................................................................... 16 3.2 PLANERING OCH GENOMFÖRANDE AV ENKÄTUNDERSÖKNINGEN ........................... 17

4.2.1 Urval .............................................................................................................. 17

4.2.2 Instrumentet ................................................................................................... 18 4.2.3 Pilotstudie av enkäten .................................................................................... 19

4.2.4 Genomförande ............................................................................................... 19

4.2.5 Etiska ställningstaganden .............................................................................. 19

4.2.6 Bearbetning och analys ................................................................................. 20 4.2.7 Enkätundersökningens validitet och reliabilitet ............................................ 21

4.3 PLANERING OCH GENOMFÖRANDE AV INTERVJUERNA ........................................... 21 4.3.1 Urval .............................................................................................................. 21 4.3.2 Instrumentet: intervjuguiden ......................................................................... 22 4.3.3 Pilotstudien .................................................................................................... 23

4.3.4 Genomförande av intervjuer .......................................................................... 23 4.3.5 Etiska överväganden...................................................................................... 23 4.3.6 Bearbetning och analys ................................................................................. 24 4.3.9 Intervjustudiens reliabilitet och validitet ....................................................... 25

5 RESULTAT ................................................................................................................ 26

5.1 HUR ELEVERNA UPPLEVER ATT LÄRARE TILLRÄTTAVISAR ..................................... 26

5.1.2 Varningar och hot .......................................................................................... 27

5.1.3 Kroppsspråk .................................................................................................. 27 5.1.4 Kontaktar vårdnadshavare ............................................................................ 28 5.1.5 Riktat till en person ....................................................................................... 28 5.1.6 Riktat till hela klassen.................................................................................... 28 5.1.7 Säger inte till ................................................................................................. 29

5.1.8 Ignorerar ....................................................................................................... 29

5.2 ELEVERNAS UPPLEVELSER AV LÄRARES TILLRÄTTAVISNINGAR ............................. 30 5.2.1 Orättvist ......................................................................................................... 30 5.2.2 Jobbigt ........................................................................................................... 31 5.2.3. Slutat bry sig ................................................................................................. 32 5.2.4 Bra ................................................................................................................. 32

5.3 HUR ELEVERNA VILL ATT TILLRÄTTAVISNINGAR SKA SKE ..................................... 33 5.3.1 Tydlighet från början ..................................................................................... 33 5.3.2 Varning .......................................................................................................... 34 5.3.3 Respekt ........................................................................................................... 34 5.3.4 Enskilt med eleven ......................................................................................... 35

5.3.5 Lugnt .............................................................................................................. 36

6 DISKUSSION ............................................................................................................ 37

6.1 KNÄCKAS ELLER VÄXA I SKOLAN? ......................................................................... 37 6.2 RESPEKT FÖDER RESPEKT ...................................................................................... 39 6.3 METODDISKUSSION................................................................................................ 40 6.4 VIDARE FORSKNING ............................................................................................... 42

REFERENSER ............................................................................................................. 43

ENKÄTFRÅGOR ............................................................................................................... I INTERVJUFRÅGOR ........................................................................................................... I

1

1 INTRODUKTION Att elever är olika, är något som man ganska snabbt märker då man kommer in i en

skola. Eleverna har alla olika bakgrund, erfarenheter, förmågor, förutsättningar och

behov. Dessa olikheter visar sig flera gånger under en skoldag, och för oss som har

arbetat som lärare och specialpedagoger under ett flertal år kan det tyckas vara märkligt

att skolan, trots elevernas olikheter ändå ställer i stort sett samma krav och har samma

förväntningar på dem. Det gäller såväl kunskapsmässiga som sociala förväntningar.

Eftersom vi arbetar som specialpedagoger möter vi dagligen de elever inte kan sitta

stilla på stolen, som till varje lektion ”glömmer” sin penna och sitt suddgummi (samt

resten av det arbetsmaterial som läraren förväntar att eleven ska ha med sig), som rätt

som det är pratar rakt ut i klassrummet när alla andra är tysta, som ibland demonstrativt

vägrar jobba med det som resten av klassen gör, eller som hellre stör kompisen bredvid

än att lyssna på läraren. Dessa elever är ganska ofta en prövning för många lärares

tålamod.

Vi är övertygade om att dessa elever finns i alla klasser och att alla som någon gång

arbetat i skolan kan erinra sig om att ha mött en sådan elev. Vår känsla är ofta att dessa

elever anses vara lite jobbiga att hantera, de stör övriga klassen och de utmanar

ordningen i klassrummet. De anses ha svårt att följa överenskomna regler och de

motsvarar inte riktigt de förväntningar som skolan upplever sig ha rätt att ställa på dem.

Ofta är det dessa elever som blir tillsagda att sitta stilla, vara tysta och inte störa. Det är

dessa elever som ofta hamnar i diskussioner och ibland i konflikter med lärare.

Att ha regler och ställa upp förväntningar på eleverna är såklart viktigt inom skolans

värld. Skolans uppgift är inte bara att utbilda, utan den har också en fostrande roll. Som

lärare måste man givetvis markera och sätta gränser för eleverna, i fostrande syfte eller

för att skapa studiero i klassrummet men på vilket sätt? Och hur kan lärarens sätt att

tillrättavisa påverka elevernas självkänsla?

Det finns en hel del forskning, som ur ett lärarperspektiv, handlar om lärarens

tillrättavisande och bemötande av elever i klassrummet. Det finns forskning som visar

hur man som lärare på bra eller mindre bra sätt bör tillrättavisa elever, men det saknas

forskning som ur ett elevperspektiv belyser dessa frågor. Vi har endast hittat två studier

som belyser detta. Vad tänker elever om tillrättavisningar och hur vill de bli

tillrättavisade av sina lärare i skolan?

2

2 BAKGRUND

I bakgrunden vill vi presentera en bild av den tidigare forskning som finns vad det gäller

hur elever blir tillrättavisade av lärare i skolan. Vad säger forskningen egentligen om

lärares sätt att korrigera och hur upplever egentligen eleverna lärares tillrättavisningar?

Vi vill därefter i detta bakgrundskapitel också belysa de svårigheter som de elever som

har svårt att passa in i en skolmiljö ställs inför. Vi har valt uttrycket elever som har

svårt att passa in utifrån de beskrivningar som bl.a. Kewenter Kullberg (2008) och

Socialstyrelsen (2004) ger av elever som har svårt att leva upp till skolans krav och

förväntningar. Våra erfarenheter som specialpedagoger gör också att vi tror att elever

med olika former av koncentrationssvårigheter oftare än andra elever blir korrigerade i

skolan. Som specialpedagoger hör och möter vi ofta kommentarer om att vissa elever

inte fungerar i klassrummet, inte passar in i gruppen, och att lärare önskar att vi ska ta

hand om dessa elever för att de behöver något annat än det som erbjuds i klassrummet.

Vi vill därför belysa vad forskningen säger om dessa elevers svårigheter, hur

svårigheterna visar sig i ett klassrum samt betydelsen av omgivningens bemötande för

att dessa elever ska få möjlighet att utveckla sin självkänsla.

Allra först vill vi dock belysa skolans uppdrag genom att framhålla några punkter ur

styrdokumenten.

2.1 Skolans uppdrag – styrdokumenten

I nedanstående utdrag ur styrdokumenten framgår det tydligt att alla elever ska ges

möjlighet att utvecklas till demokratiska medborgare i vårt samhälle och att denna

undervisning ska, om möjligt, kunna tillgodogöras av alla inom klassens ram.

Lpo-94 tar upp de sociala relationerna i skolan och att det är pedagogerna som är

ansvariga för att de fungerar bra. Det är pedagogerna som ska ha kompetensen att skapa

de goda relationerna som gynnar inlärningen.

I Skollagen finns följande att läsa:

”Det offentliga skolväsendet vilar på demokratins grund.

Skollagen(1985:1100) slår fast att verksamheten i skolan skall utformas i

överensstämmelse med grundläggande demokratiska värderingar och att var

och en som verkar inom skolan skall främja aktningen för varje människas

egenvärde och respekten för vår gemensamma miljö” (1 kap. 2 §).

I Salamancadeklarationen (2006) står det skrivet:

”elever med behov av särskilt stöd måste ha tillgång till ordinarie skolor som skall

tillgodose dem inom en pedagogik som sätter barnet i centrum och som kan tillgodose

dessa behov” (2006, s.11).

3

Det är skolan och dess personal som ska tillrättalägga undervisningen i skolan, så att

alla elever kan få sin undervisning där. Skolor som strävar efter den principen skapar ett

mer tillmötesgående samhälle, där alla har en plats. Det motverkar också att

diskriminering blir mer utbrett. Salamancadeklarationen (2006) anmodar vidare att alla

lärare ska utbildas och vidareutbildas, så att detta kan efterlevas. De menar också att det

måste finnas en politisk och ekonomisk plan på det lokala planet som driver tanken på

de integrerade skolorna vidare.

I Skollagen (1985:1100) finns att läsa:

2 § ”Alla barn och ungdomar skall, oberoende av kön, geografiskt hemvist

samt sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i

det offentliga skolväsendet för barn och ungdom. Utbildningen skall inom

varje skolform vara likvärdig, varhelst den anordnas i landet. Utbildningen

skall ge eleverna kunskaper och färdigheter samt, i samarbete med hemmen,

främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och

samhällsmedlemmar. I utbildningen skall hänsyn tas till elever i behov av

särskilt stöd”.

I Grundskoleförordningen (1994:1194) finns att läsa:

5 § ”Särskilt stöd skall ges till elever med behov av specialpedagogiska

insatser. Sådant stöd skall i första hand ges inom den klass eller grupp som

eleven tillhör”.

Läroplanen, Lpo-94 är dock tydlig med att skolan har ett särskilt ansvar för de elever

som av olika anledningar har det svårt. Undervisningen kan därför aldrig utformas lika

för alla. Hänsyn ska tas till elevernas olika förutsättningar och behov.

Skolan har också ett fostransuppdrag. Utbildningsdepartementet (1998) beskriver detta

uppdrag som:

”Skolan skall därvid vara ett stöd för familjerna i deras ansvar för barnens

fostran och utveckling” (s.7).

2.2 Tidigare forskning om tillrättavisningar i skolan

Som lärare har man viktiga uppdrag, dels som kunskapsförmedlare men också som ett

stöd till hemmets fostran. I skolan är disciplin nödvändigt för att undervisningen ska

fungera, skriver Stensmo (1997). Han definierar disciplin som ordning och reda och ett

gott uppförande och menar att för en elev i skolan innebär disciplin att kunna ta ansvar

för sitt lärande och att bidra till en god arbetsmiljö för sig själv och sina medmänniskor.

Han menar vidare att disciplin hör ihop med begreppen makt och kontroll. Han skriver

4

att kontroll är viktigt men att den ska vara accepterad och tillåta eleverna vara med i

processen (a.a).

Den tidigare forskning som finns om lärares tillrättavisningar av elever är nästan

uteslutande skriven ur ett lärarperspektiv. Det finns både äldre internationell och svensk

forskning och nyare studier om lärares tillrättavisningar. Vi har nedan försökt

sammanställa en bild av vad denna tidigare forskning har kommit fram till vad det

gäller lärares tillrättavisningar och elevers upplevelser av detta.

2.2.1 Lärares uppfattningar om vilka elevbeteenden de bör tillrättavisa

Thornberg (2006a) har studerat det sociala livet i skolan och kommit fram till att lärare

har uppfattningar om att det ska finnas normer och regler i klassrummet. Att sitta stilla,

vara tyst, kunna vänta på sin tur och ta ansvar är exempel på saker som eleverna måste

kunna för att inte bryta mot reglerna i klassrummet.

Normer baseras, enligt Thornberg (2006a), på de värden som reglerar individers

beteenden. Normer behövs för att hålla samman gruppen och för att leda gruppen så att

den kan utföra sina uppgifter. Normerna presenteras ofta för elevgruppen i början av

läsåret vilket man också kan läsa om i Samuelssons (2008) avhandling. Han beskriver

hur många lärare i början av läsåret lägger ned mycket tid för att prata med eleverna om

vilka regler som finns på skolan. Det kan röra såväl ordningsregler som regler och

normer som är kopplade till beteendet (moral). Studien visar att eleverna i stort sett

accepterar de regler som lärarna presenterar men att eleverna upplevde att de själva inte

kunde påverka de ordnings- och moraliska regler som bestämdes. Det är de vuxna som

beslutar vilka regler som ska finnas (a.a).

De studier som gjorts i Sverige visar att det elevbeteende som lärare anser vara det som

mest stör ordningen i klassrummet, är det otillåtna pratet. I Westers (2008) liksom

Samuelssons (2008) studier anser många lärare att elevernas prat om sådant som inte rör

skolarbetet, är det som oftast stör i klassrummet. Westers studie visar dessutom att det

är oftare pojkar som står för det otillåtna pratet i klassrummet. Samuelsson (2008)

gjorde en stor studie av lärares korrigerande av störande elever som han har presenterat

i en avhandling. Han kom fram till att förutom elevernas otillåtna prat, är det även

elevers bristande ansvarstagande, att de inte är på rätt plats på rätt tid samt att de

använder arbetsmaterial på fel sätt som lärare anser är beteenden som de behöver

korrigera. Många gånger handlade lärarnas ingripanden om att återföra eleverna i

skolarbetet. Även Samuelssons studie visar att lärare anser att det oftast är pojkar som

stör i klassrummet.

Lärare har enligt forskningen olika strategier att ta till då de ska korrigera och

tillrättavisa elever. Under nästa rubrik kommer vi att presentera vad forskningen säger

om lärares sätt att tillrättavisa elever.

2.2.2 Lärares sätt att tillrättavisa elever i klassrummet

Samuelsson (2008) är den forskare som i Sverige har gjort den mest aktuella studien av

hur lärare väljer att korrigera elevers störande beteenden i klassrummet. Genom

observationer i klassrummet och informella samtal med lärare kunde Samuelsson hitta

ett antal verbala och icke-verbala strategier som lärare använder för att tillrättavisa

elever, som enligt personalen stör.

5

Samuelsson (2008) kom fram till att lärare betydligt oftare (5 av 6 gånger) använder sig

av verbala tillrättvisningar jämfört med icke-verbala. Av de verbala tillrättavisningarna

har Samuelsson funnit att det vanligaste sättet att tillrättavisa elever är att läraren först

uppmanar den störande eleven att sluta. Den näst vanligaste tillrättavisningen är att

läraren pekar ut eleven (genom att namnge den inför hela klassen). Andra vanliga

verbala korrigeringar som framkommer i studien är att ironisera över eleven eller att

verbalt visa eleven tillrätta.

De icke-verbala tillrättavisningar som framkom är de vanligaste hos lärare, är att läraren

genom gester tillrättavisa elever. Med gester menar Samuelsson då läraren pekar, skakar

på huvudet, gör stopptecken med handen eller på andra sätt markerar med sin kropp att

elevens beteende inte accepteras. Ibland räcker det att läraren ställer sig hos eleven för

att situationen ska bli bättre.

Samuelsson (2008) framhåller i sin avhandling att lärarna främst använder sig av tre

olika strategier då de tillrättavisar elever som stör. Den första strategin är att lärare

tillrättavisar elever individuellt snarare än som grupp. Avsikten med detta är att få den

enskilde eleven att förändra sitt beteende. Den andra strategin som lärarna i studien

använde var att peka ut den störande eleven i klassrummet genom att t.ex. namnge

denne. Denna strategi, anser Samuelsson, att läraren använder för att eleven ska få ett

socialt tryck på sig att förändra sitt beteende. Om inte läraren lyckas få eleven att

förändra sitt beteende genom de två första strategierna, tog läraren till den tredje

strategin. Den innebär att läraren genom icke-verbala åtgärder (ignorera, vidröra, ställa

sig vid eleven) försöker få eleven att vårda relationen till läraren och klasskamraterna.

Det som framkom i studien var att det oftast var samma elever som korrigerades av

läraren. Vissa elever fick hela tiden negativ uppmärksamhet av läraren och Samuelsson

ser en risk med detta då dessa elever riskerar att bli marginaliserade och identifiera sig

själva som just störande elever (a.a).

Wester (2008) har i sin avhandling arbetat utifrån syftet att med fokus på kön och makt

beskriva och analysera uppförandenormer i retorik och praktik i svenska klassrum. I

Westers avhandling finns både ett elev- och ett lärarperspektiv representerat då hon

intervjuat både elev- och lärargrupper på högstadieskolor. Wester menar att lärares

tillrättavisningar oftast görs genom uppmaningar till eleven om att sluta med det som

anses störa. Det otillåtet prat är något som lärarna ofta tillrättavisar eleverna för. De

säger då till eleverna att vara tysta. Det är också vanligt att läraren tystnar mot eleven,

pekar ut den elev som pratar, höjer rösten, eller direkt konfronterar den elev som stör. I

Westers studie menar de intervjuade lärarna att de ibland tvingas visa ut elever ur

klassrummet. Men utvisning är den sista utvägen, d.v.s. lärarna har prövat alla andra

strategier de kommer på att tillrättavisa eleven med, utan att lyckas. Lärarna som

intervjuas i Westers studie menar att de egentligen inte har så många typer av sanktioner

att ta till. Att t.ex. skicka elever som inte sköter sig till rektorn är ingen hållbar lösning.

I Westers (2008) studie har observationer även gjorts i och utanför klassrummet. Där

kunde Wester se att lärare ibland ingriper när elevers lek eller skojbråk (knuffar, kasta

saker m.m.) går överstyr. De flesta lärare väljer att säga till eleverna då, men om

eleverna lyder eller inte, beror helt på vilken lärare det är som säger till.

En internationell studie gjord av Nucci och Nucci (1982) visar att om en elev bryter mot

moraliska regler brukar lärare oftast uppmana eleven att tänka om och sedan förklara

varför eleven inte får bete sig illa. Vid regelbrott mot ordningsregler tillrättavisar läraren

6

däremot genom att påminna om reglerna samt genom att kommendera eleven att sluta

upp. En intressant aspekt i Nuccis och Nuccis studie är att ju äldre eleverna är, desto

mer sällan väljer lärare att tillrättavisa elever som bryter mot de moraliska reglerna.

Däremot tillrättavisas brott mot ordningsreglerna frekvent. Eleverna själva reagerade

dock mer om någon av dem bröt mot en moralisk regel än om någon bröt mot en

ordningsregel. Johansson (2001) menar å andra sidan att lärare tycks ha svårt att

framhålla de etiska värden som leder fram till att vissa handlingar kan ses som

överträdelser av moraliska normer. Lärare ingriper, men gör det oftast på ett sätt som

inte förklarar för eleverna varför de inte bör behandla varandra på vissa sätt.

Thornberg (2006b) är en forskare som publicerat flera studier gällande

klassrumsinteraktion mellan lärare och elever. Han har i en av sina studier sett att då

lärare ska tillrättavisa elever, gör de det oftast genom påtryckning, att förklara för

eleven varför en viss regel anses vara motiverad eller genom att förhandla med eleven.

Thornberg kunde också se att många lärare förbereder eleverna på hur det går om de

bryter mot reglerna i klassrummet och på detta sätt kunde lärarna arbeta förebyggande.

Många forskare menar att läraren genom sin legitima maktposition i klassrummet är den

som har rätt att avgöra vad som är ett regelbrott och vad som inte är det. Bartholdsson

(2007) menar till exempel att läraren genom vänlig maktutövning försöker forma

eleverna till ”goda elever”. Lärare har, enligt henne, makten att socialisera elever att

passa in i skolans system av förväntningar och därmed få eleverna att agera på ett

önskvärt sätt. Permer och Permer (2002) är också inne på detta spår, då de framhåller att

det är läraren som formulerar och upprätthåller ordningen i klassrummet. Oavsett

årskurs i skolan så är det alltid läraren som sitter på maktpositionen. Läraren är oftast

den som skapar förväntningar på hur eleverna ska bete sig och agera i klassrummet.

Vissa elever följer normerna och formas därmed till ”goda och normala”. Men de elever

som inte kan eller vill följa klassrummets regler och normer riskerar, enligt Permer och

Permer, att stämplas som avvikande och ansvarslösa elever. Colnerud och Thornberg

(2003) understryker detta genom att skriva: ”En social grupp som klassen utgör, kan

utveckla normer som förstärker en empatisk och lyhörd hållning eller ett klimat av

maktmätning och översitteri. Och lärarens sätt att leda arbetet medverkar till det klimat

som utvecklas (2003, s. 145).

Att lärarens roll är betydelsefull då det gäller hur arbetet i klassrummet utformas och

kontrolleras, är något som den tidigare forskningen är överens om. Läraren är den som

enligt ett flertal studier har mest makt i klassrummet och har rätten att tillrättavisa och

korrigera eleverna. Men vilka upplevelser har elever av lärares sätt att tillrättavisa?

Nedan följer en sammanställning av den forskning som beskriver elevernas syn och

erfarenheter av hur lärare tillrättavisar i och utanför klassrummet.

2.2.3 Elevernas upplevelser av lärares sätt att tillrättavisa

Det finns tyvärr bara ett fåtal studier om tillrättavisningar som är skrivna ur ett

elevperspektiv. Av den svenska forskningen är det främst Wester (2008) som har

presenterat resultat vad det gäller hur elever ser på lärares sätt att tillrättavisa.

Wester (2008) har genom intervjuer med elever kommit fram till att eleverna vill att

lärarna ska ha huvudansvaret för arbetsmiljön i klassrummet. Eleverna uttrycker en

önskan om att ha tydliga regler att förhålla sig till och att lärarna ska vara bestämda men

framför allt konsekventa i sina tillrättavisningar. Eleverna i Westers studie anser att

7

många lärare inte verkställer hot om sanktioner mot de elever som stör i klassrummet.

Istället tjatar lärarna på eleverna, vilket anses vara tröttsamt. Eleverna önskar att lärarna

redan från början är tydliga med var gränserna går och inte daltar med elever som

passerar dessa gränser.

Eleverna i Westers studie menar också att det är viktigt att läraren motiverar för eleven

varför han eller hon blir tillrättavisad. Ibland förstår inte eleverna vad de har gjort för fel

och då uppstår istället misstro i lärar- och elevrelationen. Det blir också svårt för

eleverna att förstå vad de gjorde för fel och hur de ska göra istället, om inte läraren

motiverar tillrättavisningen. Studien visar att eleverna ibland väljer att inte bry sig om

lärares tillrättavisningar. Dock menar eleverna att de oftast lyder lärare som de har

respekt för.

Ibland, skriver Wester (2008), tycker eleverna att lärare kan vara orättvisa i sina

korrigeringar. Lärarna riktar t.ex. oftare sin uppmärksamhet mot ”problembarn”, trots

att det inte alltid är de som stör. Pojkarna uttryckte dessutom ett ifrågasättande om

varför de oftare blir tillrättavisade jämfört med flickorna. Pojkarna menar att flickor

som t.ex. pratar utan att ha fått ordet, inte alls blir tillrättavisade lika ofta som pojkar

som gör motsvarande. Även Thornbergs (2006b) studie visar att eleverna upplever att

lärare tillrättavisar på ett orättvist och inkonsekvent sätt. Pojkar blir även i denna studie

tillrättavisade betydligt oftare än flickorna. Eleverna menar också att de inte alltid

förstår varför vissa regler finns. Vissa ordningsregler kan ibland upplevas som onödiga

och därför uttrycker eleverna att dessa regler inte känns lika viktiga att hålla sig till.

Sandberg (2007) har skrivit en c-uppsats som handlar om vad som egentligen sker i

klassrummet vad det gäller samspelet mellan elever och lärare. I hennes studie

framkommer det att eleverna är missnöjda med många av de regler som finns. Eleverna

menar bland annat att det bara verkar vara de som ska följa reglerna. Lärarna följer

nämligen inte reglerna själva. Ett missnöje för reglerna i skolan kan även utläsas i

Hannu och Törngrens rapport (2006). De har studerat interaktion mellan lärare och

elever i klassrummet och menar att lärare som uppfattas som stränga av eleverna ofta

inte lyckas skapa en bra stämning i klassrummet. Såväl arbetsro som inlärningsprocess

blir sämre om det finns för mycket regler. Hannu och Törngren menar att uppfattningen

om hur elever ska bete sig i klassrummet delvis är en generationsfråga och att lärare

som är mer öppna mot ett ungdomligt perspektiv oftare lyckas få eleverna att sköta sig

bättre.

Sammanfattningsvis kan vi konstatera att eleverna i den tidigare forskningen upplever

tillrättavisningar både som positivt och negativt. En stor del av den forskning som finns

visar dock att eleverna många gånger ser lärares korrigeringar som omotiverade,

orättvisa och onödiga.

2.3 Svårt att passa in

Dagens samhälle är annorlunda jämfört med hur det var förr i tiden. Kewenter Kullberg

(2008) skriver att det idag ställs höga krav på alla skolans elever. Det gäller att kunna

koncentrera sig i en miljö med mycket stimuli och högt tempo. För elever med

koncentrationssvårigheter blir det en svår utmaning.

I en rapport från Socialstyrelsen (2004) har man gjort analyser av skolsituationen för

elever med neuropsykiatriska svårigheter. Med neuropsykiatriska svårigheter menas

8

elever med någon form av neuropsykiatrisk diagnos t.ex. ADHD (Attention Deficit

Hyperactivity Disorder) eller Tourettes syndrom. Dessa diagnoser ger ofta

koncentrationssvårigheter. Socialstyrelsens rapport visar att för barn och ungdomar med

neuropsykiatriska svårigheter blir problemen ofta extra tydliga i skolan. Där måste

eleverna kunna sitta stilla och kunna ta till sig undervisning samtidigt som de hela tiden

måste förhålla sig till all stimuli de utsätts för av från omgivningen. För dessa barn kan

det vara svårt att hantera de situationer som sker i klassrummet och de får ofta

svårigheter att klara de förväntningar som skolan ställer på sina elever. Ofta får dessa

elever, enligt Socialstyrelsen (2004), negativa reaktioner från omgivningen varpå

återkommande upplevelser av misslyckanden och tillkortakommanden ofta leder till

osäkerhet, uppgivenhet och dåligt självförtroende.

I detta avsnitt kommer vi att redogöra för vad olika forskare och skolor skriver om de

svårigheter som elever med olika typer av koncentrationssvårigheter uppvisar. Vad

menas egentligen med koncentrationssvårigheter och hur kan dessa svårigheter te sig i

en klassrumsmiljö? Och hur ska man som lärare göra för att på ett bra sätt bemöta och

tillrättavisa elever med koncentrationssvårigheter i klassrummet?

2.3.1 Koncentration

Nationalencyklopedins (2010) definition av koncentration är att kunna rikta in och hålla

kvar uppmärksamheten på en bestämd uppgift eller aktivitet. I skolan kan det handla om

att kunna koncentrera sig på vad läraren säger, ignorera omgivande ljud eller kunna läsa

en text och koncentrera sig på innehållet utan att låta tankarna glida iväg åt ett annat

håll.

2.3.2 Barn och ungdomar med koncentrationssvårigheter

Koncentrationssvårigheter kan alla elever i skolan någon gång uppvisa. Vissa elever

visar dock återkommande tecken på att ha svårt att koncentrera sig. Ibland leder dessa

elevers koncentrationssvårigheter till vidare utredning och för några kanske det innebär

en diagnos.

Kadesjö (2001) menar att barn med koncentrationssvårigheter uppvisar fyra primära

typer av svårigheter. Den första av dessa är uppmärksamhetsstörning. Med en

uppmärksamhetsstörning får barnet svårt att fokusera på en uppgift och det får därför

svårt att få saker och ting gjorda. Dessa barn blir lätt distraherade av syn- eller

ljudintryck från omgivningen och de har mycket svårt att sortera bort onödig stimuli och

lägger istället uppmärksamheten på ”fel” saker. Många av dessa barn rör på sig hela

tiden och springer omkring i klassrummet. För omgivningen kan detta vara en källa till

irritation.

Barn med koncentrationssvårigheter är mycket impulsiva. De tänker inte på

konsekvenserna av sitt handlande innan de agerar och de har svårt att vänta på sin tur.

Impulsiva personer har svårt att vara ”lagom”. De reagerar ofta antingen mycket glatt

eller mycket argt. Impulsiviteten kan leda till att dessa barn lätt hamnar i konflikter med

sin omgivning. De har svårt att förstå sin del i en konflikt eller ens förstå varför

konflikten uppstod. Att se och lära av hur andra människor beter sig är mycket svårt för

impulsiva barn. Kadesjö (2001) menar att impulsiva barn ofta kan upplevas som

klumpiga och ha häftiga rörelser, vilket är ett led i de motoriska svårigheter som kan

finnas.

9

En annan svårighet för dessa barn är att finna en lämplig aktivitetsnivå. De har svårt att

anpassa tempot till situationen och pratar gärna rakt ut utan att först räcka upp handen

och få ordet. Att vänta är mycket svårt och det är vanligt att dessa barn avbryter andra

för att de bara måste få säga det de tänker på just då (a.a). Den fjärde svårigheten som

Kadesjö (2001) tar upp är hur svårt det kan vara för personer med

koncentrationssvårigheter, att uppfatta instruktioner och regler. Kewenter Kullberg

(2008) skriver att för t.ex. elever med ADHD är regler mycket svårt att uppfatta. Dessa

elever kan upprepa regelöverträdelser gång på gång utan att förstå att de har gjort det.

Även detta är något som barnens omgivning ofta finner besvärligt.

Kadesjö (2001) beskriver också tics som något som påverkar koncentrationen både hos

personen som har tics och för omgivningen. Tics är återkommande ljud eller rörelser

t.ex. upprepade blinkningar, harklingar eller ord som individen inte själv kan styra över.

Omgivningen kan ofta reagera negativt inför en person med tics eftersom det betraktas

som störande.

2.3.3 Upplevelsen av att inte passa in

Gillberg (2005) skriver att eftersom barn med koncentrationssvårigheter ofta stör och är

utåtagerande hamnar de ofta i konflikt med sin omgivning. Det leder i sin tur till

upplevelser av misslyckanden, missförstånd och en känsla av utanförskap. Han menar

att ett barn som hela tiden blir tillrättavisat för sitt beteende inte kan utveckla en positiv

självbild. Känslan av otillräcklighet och oförmåga uppstår då omgivningen kräver saker

som dessa barn inte kan klara av. När barnen blir medvetna om sina svårigheter kan de

reagera med både sorg och ilska.

En stor del av den forskning som finns och som berör detta ämne visar att elever som

inte uppnår skolans krav och förväntningar ofta får problem med sin självkänsla.

Kewenter Kullberg (2008) menar t.ex. att barn med koncentrationssvårigheter ofta möts

av negativa kommentarer så fort de gör något som anses opassande. När dessa barn

däremot gör något som borde ge en positiv reaktion, kommenteras det nästan inte alls av

omgivningen. Wadström (2004) skriver att vissa människor tvingas leva under de

förhållanden där de ständigt blir bestraffade eller tillrättavisade, det spelar ingen roll hur

mycket de än försöker. Under sådana förhållanden kan personen drabbas av känslan av

att ingenting spelar någon roll, vilket kan bli ett hårt slag mot självkänslan och

självförtroendet.

En äldre studie gjord av Weiss, Hechtman och Pearlman (1978) visar att barn med

diagnosen ADHD ofta får såväl inlärnings- som sociala svårigheter på grund av sina

koncentrationssvårigheter. De får ofta problem i sina kamrat- och lärarrelationer varpå

dessa forskares studie visar att barn med ADHD ofta har en mycket dålig självbild och

ett lågt självförtroende. Dessa elever kommer ofta in i en ond spiral som gör att deras

koncentration bara blir ännu sämre. Elever som inte beter sig eller agerar som den

genomsnittlige eleven i klassrummet, kan ofta bli betraktade som avvikande av sin

omgivning, menar Börjesson och Palmblad (2003). De menar att avvikande och

störande elevbeteende ofta är sammankopplade med elever som uppvisar bristande

koncentration, ouppmärksamhet eller hur eleverna rör sig och hur de hanterar sin

aktivitetsnivå. Barn förväntas vara lagom d.v.s. varken för mycket eller för lite, för att

hamna inom ramen för normen eller det normala.

10

Detta leder oss in i hur tidigare forskning studerat hur lärare och andra vuxna bör

bemöta och tillrättavisa elever som har svårigheter att passa in i skolans ramar.

2.3.4 Att bemöta och tillrättavisa elever med svårigheter att passa in

Den forskning vi funnit vad det gäller hur lärare bör bemöta elever med

koncentrationssvårigheter i skolan är helt överens om att dessa barn behöver mycket

stöd och förståelse från omgivningen för att kunna utvecklas i en positiv riktning.

Duvner (1998) menar liksom Gillberg (2005) att omgivningens reaktioner inför barn

med koncentrationssvårigheter spelar en mycket stor roll. Att lärarna eller andra

personer i barnets omgivning visar förståelse är enligt Duvner den mest betydelsefulla

faktorn. Många elever med koncentrationssvårigheter får tillsägelser om att de ska

skärpa sig och blir bestraffade för något som de varken kan hjälpa eller göra något åt. I

Socialstyrelsens rapport (2004) står det skrivet att ”om man inte förstår sitt barns sätt att

fungera och inte vet hur man ska bemöta det, är det risk för att en negativ inställning,

tillsägelser och förmaningar kommer att prägla tillvaron” (2004. s.33) En studie gjord

av Lunenburg och Schmidt (1989) visar hur betydelsefullt det är att läraren förstår

bakomliggande orsaker till varför elever beter sig som de gör. Kadesjö (2001) menar att

många vuxna och även andra barn ofta betraktar ett splittrat och rörigt barn som jobbigt

och svår att hantera. Men genom att vara lyhörd inför barnets förutsättningar och behov

kan man enligt Kadesjö, ligga steget före barnet och försöka förhindra misslyckanden

och situationer som riskerar bli svåra t.ex. väntan, val och förändringar. Det gäller att

inse att det från barnets sida inte handlar om olydnad eller ovilja utan helt enkelt om

oförmåga. Dessa barn behöver få rimliga krav och förväntningar från omgivningen både

vad det gäller det sociala samspelet i klassrummet men också vid inlärningsprocessen.

Olsson och Lönnberg (2005) har i sin specialpedagogiska c-uppsats studerat skolans

bemötande av barn med neuropsykiatriska svårigheter. Deras syfte var att belysa det

behov av hjälp och insatser som skolorna ansåg sig behöva för att på bästa sätt stödja

elever med t.ex. koncentrationssvårigheter. Studien beskriver hur viktigt det är med ett

förstående bemötande från vuxna och andra elever samt vilken roll tillräckliga resurser,

kunskap och personal har för att på ett bra sätt möta dessa elevers behov. Olsson och

Lönnberg (2005) menar att barn med koncentrationssvårigheter inte bara behöver stöd i

sin kunskapsinhämtning utan också social träning och stöd i förståelsen för regler och

hur man ska bete sig.

Adler och Rizk (2008) menar att genom att arbeta med respekt och acceptans i klassen

kan man lyckas få ett gott klassrumsklimat för elever med koncentrationssvårigheter.

Adlers och Rizks studie stämmer överens med det Colnerud (2004) kommit fram till i

sin rapport. Hon menar att samspelet mellan lärare och elever blir framgångsrikt om det

råder en positiv atmosfär i klassrummet. Den atmosfären bygger på att läraren har insett

att positiv förstärkning och uppmuntran är mer gynnsamt än tjat och bestraffning. De

elever som har svårt att passa in i de givna ramarna i klassrummet mår, enligt Colnerud,

mycket bättre om det råder ett tillåtande klassrumsklimat. Ett tillåtande klassrumsklimat

kan skapas på olika sätt och Iglum (1999) har tagit fasta på hur lärarens sätt att ge

positiv kontra negativ förstärkning kan påverka klassrumsklimatet. Iglum menar att för

elever med koncentrationssvårigheter är positiv förstärkning en viktig faktor för att

dessa elever ska utveckla ett lugnare och bättre beteende. Negativ feedback från

omgivningen leder till elevens beteende blir negativt. Iglum menar också att läraren

alltid bör ligga steget före med dessa elever för att motverka att de misslyckas.

11

Med positiv feedback menar Kewenter Kullberg (2008) att läraren uppmärksammar det

eleven gör bra, berömmer och uppmuntrar istället för att tillrättavisa, kritisera och

döma, att negativa beteenden som vissa elever uppvisar faktiskt går att ignorera utan att

omgivningen kommer till skada. De gånger en tillrättavisning verkligen behövs, är det

bättre om läraren talar enskilt med eleven istället för att peka ut denne inför hela

klassen. För elever med koncentrationssvårigheter är det extra viktigt hur läraren

tillrättavisar. Att ha ögonkontakt och ge lugna, tydliga tillrättavisningar är betydligt

bättre än att brusa upp och skälla på eleven (a.a).

Nylin och Wesslander (2003) har i en rapport studerat elever med någon form av

diagnos inom den neuropsykiatriska kategorin. Författarna till denna rapport ville bl.a.

undersöka huruvida positiv förstärkning från lärarna kunde öka elevernas

koncentrationsförmåga i klassrummet. Resultatet visade att en majoritet av de

deltagande eleverna fick bättre koncentration med hjälp av t.ex. positiv förstärkning och

poängsystem. Eleverna fick mer gjort under lektionerna och dessutom minskade

elevernas negativa beteende. Reaktionerna från övriga klasskamrater förändrades också

till det positiva. Dock skedde ingen markant skillnad i hur lärarna agerade mot eleverna.

Fortfarande var det så att lärarna tenderade att bemöta en klass där det fanns elever med

diagnos på ett sämre och mer negativt sätt än då det inte fanns elever med diagnoser i

klassen.

Gråberg (2002) har också påvisat hur lärare som insett att uppmuntran och positiv

förstärkning, kan minska antalet tillrättavisningar. En grupp lärare fick genomgå en kurs

i beteendekonsultation och lärde sig därigenom att försöka bortse från elevernas dåliga

beteenden och istället uppmärksamma deras önskvärda beteenden. En markant skillnad

kunde påvisas i lärarnas sätt att bemöta klasserna. Antalet tillrättavisningar minskade

drastiskt.

I Lavéns och Pelkonens (2006) studie framkommer det att det som lärare är

verkningslöst att bli arg på elever med koncentrationssvårigheter eftersom de elever

som har denna problematik inte kan påverka sina svårigheter själva. Dock är lärarna i

studien tydliga i sin åsikt då de menar att bara för att elever har

koncentrationssvårigheter får de inte tillåtas att göra vad som helst. Tydliga regler och

ramar måste omgiva även dessa elever i skolan. Kadesjö (2001) menar bland annat att

det handlar om att minska konflikten mellan omgivningens förväntningar och barnets

faktiska förmåga. Det handlar också om att förhindra negativa följder för barnets

självförtroende och istället arbeta för att bygga upp barnets bild av sig självt. Förståelse,

förmåga att tillrättalägga miljön kring eleven, hitta det som fungerar bra för eleven,

berömma och uppmuntra, erbjuda tydlighet och struktur i skolsituationen, ställa rimliga

krav på eleven och vara tydlig i instruktioner och tillrättavisningar. Enligt Kadesjö ska

läraren använda sig av hela sin kropp för att visa ett barn med koncentrationssvårigheter

vilka förväntningar han eller hon har. Det räcker oftast inte att verbalt förklara saker

utan med hjälp av ögonkontakt, gester och ett tydligt kroppsspråk kan man hjälpa dessa

elever vidare. Dessa elever måste i högre grad än andra elever, få känna att de duger,

menar Kadesjö.

Eleverna i Westers (2008) studie framhåller hur viktigt det är att läraren kan motivera

varför en elev blir tillrättavisad. De menar att om läraren bara tillrättavisar utan att

förklara varför, blir tillrättavisningen verkningslös och läraren riskerar att förlora

elevernas respekt. Eleverna menar att om läraren talar om hur man ska uppföra sig

12

istället för hur man inte ska uppföra sig så skulle det leda till ett lugnare klimat i

klassrummet och på skolan.

Det är också viktigt att eleven förstår varför den blir tillrättavisad och att läraren kan

motivera varför vissa regler finns. Nylin och Wesslander (2003) framhåller att lärare

som bestraffar elever för ett beteende de inte kan styra över, riskerar att förlora

relationen till eleven. Det är vanligt att lärare tillrättavisar elever inför hela klassen och

det menar Nylin och Wesslander är mycket olyckligt eftersom elevens självkänsla

påverkas negativt. Att läraren är tydlig i sina förväntningar på eleverna är betydelsefullt

för att skapa en god ordning i klassrummet, skriver Cheika och Ghoreishi (2006). En

lärare som är konsekvent och står för sina åsikter och handlingar bemöts med mer

respekt från eleverna än en lärare som tjatar, bestraffar och agerar inkonsekvent.

Börjesson (2002) skriver att ”barn kan inte vara avvikande i sig själva, utan först i

relation till kulturella normer, önskningar och strukturer” (2002, s. 85). Han menar även

att vi och den kultur vi lever i är besatta av att hitta avvikare och försöka korrigera dem

till den önskvärda rollen. Hur vi vuxna bemöter barnen och ungdomar spelar således en

stor roll för hur barnen och ungdomarna kommer att bete sig tillbaka. Juul och Jensen

(2003) understryker detta genom att skriva att ”barn och ungdomar är inte längre lydiga,

och de blir bara ansvarstagande om de umgås med ansvarstagande vuxna som inte

kränker deras inre ansvarstagande eller låter sig kränkas” (2003, s. 271).

För att sammanfatta den tidigare forskningens resultat vad det gäller lärares bemötande

och tillrättavisningar av elever med svårigheter har vi valt att citera Kewenter Kullberg

(2008) som skriver att ”ett positivt bemötande ökar barnets tro på sig själv och sin

förmåga att klara uppgifter, det förstärker också förtroendet för andra människor och

viljan att ingå i sociala sammanhang” (2008, s. 33).

2.3.5 Elevers självkänsla – lärares ansvar

Definitionen av begreppet självkänsla kan se lite olika ut beroende på vem som gör

dem. Nationalencykopedins (2010) definition av självkänsla är ”medvetenhet om den

egna personlighetens värde”. Nilsson (2005) beskriver självkänsla som ”hur vi värderar

oss själva och om vi duger som vi är” (2005, s. 22). Juul och Jensen (2003) beskriver

självkänslan som något som finns på insidan hos personen. Självkänslan beskriver hur

personen uppfattar sig själv och hur vi förhåller oss till det vi möter. Självkänslan

påverkas positivt genom bekräftelse.

Juul och Jensen (2003) fortsätter med att beskriva ur ett historiskt perspektiv, hur barn

har gått från relationer med vuxna som var byggda på fruktan till att idag skapa

relationer som bygger på mer ömsesidighet. En relation som idag ses som likvärdig

menar de ska bygga på att båda parter tillmäts samma mänskliga värde och omfattas

med samma respekt, även om de har olika status och makt och alltså inte är vare sig

likställda eller jämbördiga.

Att lärare som nästan dagligen möter elever, har en viktig roll i barn och ungdomars

utvecklande av en sund självkänsla är forskningen överens om. Lindqvist (2010) skriver

om läraren med den ”ödmjuka blicken” och att den ingår i lärarens professionalism.

Läraren ska kunna registrera eleven och se vad den behöver. Efter en tid i klassen ska

läraren se vilka elever som på något sätt riskerar något negativt i sin utveckling inom

skolan. Thornberg (2006a) skriver om stämplingsteorin där barnet uppträder utifrån de

tidigare sociala interaktionerna som barnet har med sig från tidigare erfarenheter. Han

13

beskriver vidare spegeljaget där barnet ser på sig själv genom betraktarens ögon, läser

av betraktarens förväntningar och gör det till bilden av sig själv. De kan på så sätt skapa

en negativ självbild utifrån den vuxnes sätt att ”spegla” sina förväntningar (a.a).

Att utveckla goda relationer mellan elever och lärare i skolan är viktigt. Holmgren

(2006) beskriver ordet relationsetik som ”ett relationellt perspektiv och att förhållandet

mellan lärare och elev utgör en etisk relation” (2006, s. 17). Han beskriver också hur

det läraren säger hänger ihop med det som ansiktet säger, att kroppsspråket tillsammans

med det som sägs blir ett. Jacobsen, Christiansen, Jespersen och Sand (2004) menar att

lärarens förväntningar på eleven spelar roll för deras möte och relation till varandra.

Även eleven har förväntningar på läraren. De visar i en undersökning att lärare ibland

har helt olika syn på samma klass och att förväntningarna är också olika. Aspelin (1999)

skriver om att situationen i skolan idag inte är självklar som den var tidigare. Han menar

att läraren har tre val att välja på inför mötet med dagens elever. Det första valet är att

”ta total kontroll över eleverna och undervisningen” (1999, s. 20). Det andra valet är

släppa kontrollen och ansvaret och förlita sig på någon annan och det tredje och det

svåraste alternativet är ”att sträva efter att träda in i det mellanmänskliga rummet

tillsammans med sina elever” (1999, s. 20). Han menar att läraren ska gå in i klassen

med båda vågskålarna i total balans; ordning – dynamik, närhet – distans, krav på

effektiv inlärning – behov av social gemenskap, institutionella förväntningar –

personliga relationer.

Enligt Jacobsen, Christiansen, Jespersen och Sand (2004) är det olika för olika lärare

vilka elever som de uppmärksammar. En del lärare klarar att hantera ett elevbeteende

bättre än ett annat. Det kan vara så att en lärare klarar den intensive eleven som hela

tiden kräver uppmärksamhet bättre än vad den klarar eleven som utmanar läraren och

tar en negativ ledarroll i klassen. Medan det är tvärtom för en annan lärare. Det finns

tillfällen när det har varit lärarbytet som varit möjligheten för eleven att få hjälp att

hantera situationen. Enligt samma författare kan en negativ trend vändas till en positiv

utveckling för eleven genom en förstärkning av självkänslan. Enligt Juul och Jensen

(2003) görs detta genom bekräftelse, inte genom beröm.

2.4 Teoretisk utgångspunkt

Det finns delade meningar om hur man som lärare på bästa sätt ska bemöta och hantera

eleverna i klassrummet. Då vi arbetar som specialpedagoger, har vi valt att titta på vår

undersökning utifrån det sociokulturella perspektivet. Vi vill få en bild av fenomenet

eftersom vi anser att miljön och relationerna mellan pedagogerna och eleverna är

avgörande för hur det fungerar i klassrummet både socialt och inlärningsmässigt.

2.4.1 Det sociokulturella perspektivet

Vygoskij (2001) är en av de stora förespråkarna till tanken om att inlärningen beror på

hur miljön och kulturen påverkar. I hans bok ”Tänkande och språk” har Gunilla

Lindqvist i inledningen beskrivit att enligt Vygotskij ӊr medvetandet dynamiskt och

föränderligt och speglar där den omgivande kulturen både till innehåll och form” (2001,

s.7). Vygotskij själv menar att miljön liksom språket är av stor betydelse vid inlärning

(a.a).

Säljö (2010) tar också upp två viktiga delar vid det sociokulturella perspektivet

nämligen hur vi använder språket och hur vi kommunicerar med varandra och

14

kommunikationens betydelse vid inlärning (a.a). Det som betonas i det sociokulturella

perspektivet är att man lär sig i relation till andra människor. Det sker genom att de som

deltar ingår i ett samspel, enligt Dysthe (2003).

Dysthe (2003) menar att den konstruktivistiska synen ligger till grund för inlärning men

att tyngden ligger ”vid att kunskap konstrueras genom samarbete i en kontext” (2003,

s.41). Kunskapen ska då finnas i ett sammanhang tillsammans med andra och

kunskapen ska i sig också finnas i ett sammanhang. Hon skriver vidare att lärandet är

distribuerat bland flera personer, vi är bra på olika saker och måste därför lära

tillsammans och av varandra. Hon använder ordet verktyg som en beskrivning av de

tillgångar vi har både intellektuella som praktiska. Vi använder oss ständigt av dessa för

att förstå det som händer runt oss. Vi kommunicerar både i själva situationen även

genom att delge erfarenheten vidare. Dysthe (2003) menar att vi måste skapa de

miljöerna där alla kan känna sig trygga och får ett gott självförtroende som gör dem till

viktiga deltagande i den lärande gruppen. Det är också viktigt att själva lärandet känns

meningsfullt. Att lärandet är viktigt för människan är något som inte bara skolan utan

även hemmiljön, måste förespråka.

När det gäller samspel med andra spelar både den verbala och ickeverbala

kommunikationen en stor roll för elevens förmåga att utvecklas och bygga upp en

positiv självkänsla (a.a). Detta är punkter som har stor tyngd även i skolans

styrdokument och som vi i skolan måste arbeta utifrån. Lärares bemötande av elever är

betydelsefullt både ur inlärningssynpunkt och ur fostransaspekten. Och därför vill vi

utifrån det sociokulturella perspektivet förstå hur elever upplever tillsägelser och

tillrättavisningar i skolan.

15

3 SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING

Skolan är en plats som rymmer människor med olika bakgrund, erfarenheter,

förutsättningar och behov. Trots det har skolan ofta samma krav och förväntningar på

sina elever. Att man som elev ska nå läroplanens och kursplanens mål, är en sådan

förväntning. Men skolan har också förväntningar på hur man som elev ska bete sig och

vara i klassrummet. På grund av elevernas olikheter som tidigare beskrevs, kan dessa

förväntningar vara mer eller mindre möjliga att leva upp till. Förmågan att sitta still,

koncentrera sig och vara tyst i klassrummet skiljer sig mycket mellan eleverna och vår

upplevelse är att vissa elever oftare än andra blir tillrättavisade, trots att de själva har

svårigheter att styra över det beteende som tillrättavisas. Hur upplever elever egentligen

lärares tillrättavisningar?

Syftet med vår c-rapport är att undersöka hur elever såväl med som utan

koncentrationssvårigheter beskriver att de upplever lärares tillrättavisningar i skolan.

För att uppnå vårt syfte arbetar vi utifrån följande frågeställningar:

• På vilka sätt anser eleverna att lärarna tillrättavisar dem i klassrummet?

• Hur upplever eleverna tillrättavisningarna?

• Hur vill eleverna bli tillrättavisade av läraren?

16

4 METOD

4.1 Metodologiska utgångspunkter

För att kunna besvara frågeställningarna i vårt syfte har vi valt att använda oss av två

olika empiriska undersökningsmetoder: en enkätundersökning och kvalitativa intervjuer

med elever. Trost (2010) menar att då frågeställningen i en studie utgår från att

forskaren vill förstå och hitta mönster t.ex. förstå människors sätt att agera och resonera

kring saker, bör man välja att göra en kvalitativ studie. Vill man däremot ta reda på hur

många, hur ofta, eller hur vanligt något är, menar Trost att man ska göra en kvantitativ

studie.

Vi vill med vår studie undersöka hur elever upplever lärares tillrättavisningar och hur

eleverna önskar bli tillrättavisade. Därför har vi valt att göra en fallstudie där fenomenet

”elevers upplevelser av tillrättavisningar”, utgör fallet. Vi har valt att göra vår

undersökning utifrån ett elevperspektiv, då vi funnit att den tidigare forskning som finns

vad det gäller tillrättavisningar i skolan, främst är skriven ur ett lärarperspektiv.

4.1.2 Fallstudie

Merriam (1994) beskriver fallstudie som en undersökning av en specifik företeelse. I

vårt fall handlar det fallet om hur elever upplever tillrättavisningar. Vi kommer således

inte att endast begränsa vår studie till en enda skola eller en enda klass, utan fallet

kommer att utgöras av ett fenomen, vilket Gummesson i Gustavsson (2004) också

menar, fungerar vid en fallstudie. Bryman (2001) vill definiera en fallstudie som något

(fallet) som i sig självt utgör fokus för intresset. Backman (2008) beskriver också

fallstudien som något man använder då man vill undersöka ett fenomen i dess vanliga

miljö. Han fortsätter med att beskriva att det inte behöver röra sig om ett enda fall utan

kan vara flera fall men samma fenomen. Vi menar med stöd av det Bryman (2001)

skriver, att fallstudien kan stämma in med vår typ av undersökning. Det är elevers

upplevelser av fenomenet tillrättavisningar som vi vill undersöka, och därför blir det

således vårt fall.

Merriam (1994) beskriver fallstudier som partikularistiska, deskriptiva och heuristiska.

Partikularistisk innebär att de beskriver en speciell situation eller något speciellt som

händer. Nyttan med detta, enligt Olsson i Merriam (1994), kan vara att lära sig hur man

ska eller inte ska agera vid vissa situationer i vårt fall. Det kan även om det beskriver ett

speciellt fall ändå vara till hjälp vid problemet som helhet. Det finns en risk att vi med

våra förutfattade meningar påverkar undersökningen. Deskriptiv innebär att man riktigt

tränger in i det man undersöker. Olsson i Merriam (1994) menar att det syns i en

undersökning att den är deskriptiv om undersökningen innehåller många aspekter som

kan påverka. Studien utgörs dessutom ofta av intervjuer eller annat material som

kommer direkt från människan och den visar att problemet påverkas av personliga

aspekter. En fallstudie har ofta många källor, den kan beskriva en lång tidsperiod och

visa hur saker längre bak i tiden har påverkat situationen idag. Fallstudien belyser ofta

fallet från många olika perspektiv och på många olika sätt. Att fallstudien är heuristisk

innebär att den kan visa på nya innebörder, att man lär sig mer eller ser att något

stämmer med det man trodde tidigare. Fenomen kan dyka upp under undersökningens

gång som gör att man ändrar sin bild av hur man trodde att det var.

17

Merriam fortsätter att skriva om fallstudien som induktiv. Det innebär att utifrån det

man studerar och i det sammanhang man gör det så växer generaliseringar, begrepp och

hypoteser fram. Det kan vara så att en teori ligger till grund för undersökningen i början

men att den förändras allt efterhand som undersökningen fortgår.

Vi ville tränga in i de känslor som elever kan uppleva vid tillrättavisningar. Det är något

som händer i olika situationer och som kan påverkas av många olika aspekter. Vi hade

redan våra tankar om detta och det skulle kunna påverka undersökningen. Det skulle

kunna visa sig att helt nya tankar kommer fram och att vi skulle få forma vår väg efter

det. Eftersom det handlar om människors upplevelser kommer självklart deras ryggsäck,

d.v.s. deras erfarenheter att påverka känslan idag.

Vi började vår studie med en enkätundersökning och utifrån svaren i denna fortsatte vi

med intervjuer. Det innebär att vi först kategoriserade svaren på enkäterna och för att se

generaliseringar, begrepp och hypoteser. Utifrån den informationen gick vi vidare med

elevintervjuer för att tränga vidare in i fallet. Det innebär att vi arbetade både med

insamling och analys samtidigt vilket enligt Merriam (1994) stämmer med en kvalitativ

fallundersökningsmetod. Backman (2008) beskriver också att fallstudien kan ändra

frågeställningarna under tiden man samlar in data utifrån den information man får in.

Merriam (1994) skriver ”i verkligheten är de flesta fallstudier en kombination av

beskrivning och tolkning eller av beskrivning och värdering”. (1994, s.49) och det är så

vi tänker oss vår undersökning. Vi vill beskriva elevers känslor och upplevelser och

samtidigt ligger det en värdering i våra tankar runt vår undersökning. Vi ser det som

mycket avgörande hur elevers känslor möjliggör eller inte möjliggör till en positiv

skoltid med känslan av att lyckas och på alla sätt höra till.

Enligt Merriam finns det inga speciella metoder att samla in fakta på eller att analysera

desamma på som följd av att man använder sig av fallstudie. Man får helt enkelt

använda de metoder som fallet i sig självt kräver. I resultatet kan man presentera vad de

olika metoderna gav för svar som en enhet.

3.2 Planering och genomförande av enkätundersökningen

För att få en första inblick i vårt ”fall” valde vi att genomföra en enkätstudie bland

elever i de äldre årskurserna. Då man gör en fallstudie är det enligt Merriam (1994)

lämpligt att på ett öppet sätt börja samla in data för att få en första bild av

frågeställningarna. Vår tanke med enkätundersökningen var att med hjälp av

respondenternas svar på frågorna hitta inledande mönster för att senare kunna

konstruera intervjufrågor som på ett fördjupande sätt besvarar våra frågeställningar.

4.2.1 Urval

Vi valde att göra enkätundersökningen i skolåren 7-9. Eftersom vi gjorde

undersökningen på skolor där vi känner till eleverna, kan man säga att vi gjorde ett

bekvämlighetsurval, d.v.s. vi tillfrågade elever som är tillgängliga för oss som forskare.

Vi valde dessa respondenter eftersom äldre elever har fler upplevelser och erfarenheter

av just vårt fall. De har gått i skolan under många år och har förmodligen upplevt hur

det känns att själv bli tillsagd och hur det känns när någon annan i klassen blir

korrigerad av läraren. Dessutom tror vi att äldre elever kan uttrycka sig på ett friare sätt

18

i skrift än vad yngre elever kan, då vi vill undersöka vad de anser om lärares sätt att

tillrättavisa.

Enkätundersökningen gjordes i fyra klasser i årskurserna 7-9 på två olika skolor i en

medelstor kommun i landet och sammanlagt besvarade 101 elever enkäten.

4.2.2 Instrumentet

Eftersom vi gjorde en kvalitativ studie valde vi att också göra enkätundersökningen på

ett kvalitativt sätt. Trost (2007) skriver att en enkätundersökning ofta förknippas med en

kvantitativ studie, d.v.s. forskaren vill få svar på hur många, hur ofta, hur vanligt något

är. Vi ville med vår enkätundersökning att eleverna på ett relativt fritt sätt skulle få

möjlighet att beskriva sina erfarenheter och upplevelser av lärares tillrättavisningar och

därför valde vi att endast ha ett fåtal, öppna frågor i vår enkät. Eleverna skulle själva

kunna skriva och svara på ett så uttömmande sätt som möjligt på våra enkätfrågor. Trost

(2007) menar att det finns en del risker med att ha öppna frågor i en enkätundersökning.

Han anser att öppna frågor tar lång tid att bearbeta och läsa igenom. Materialet kan vara

besvärligt att hantera då vissa personers handstilar kan vara svåra att tyda samt att

respondenterna svarar olika mycket på frågorna, vissa skriver långa svar och andra

skriver korta svar. En annan risk är, menar Trost, att respondenterna inte vet vad de ska

skriva och därför väljer att inte svara alls på vissa frågor. Vissa respondenter kan vara

ovana att uttrycka sig i skrift och kan tycka att det är svårt att formulera sig. Å andra

sidan, framhåller såväl Trost (2007) som Bryman (2001) att någon form av öppen fråga

alltid bör finnas med i en enkätundersökning.

Bryman (2001) har funnit flera fördelar med att använda sig av öppna frågor. Med

öppna frågor kan respondenterna svara med sina egna ord vilket ger utrymme för

oväntade och överraskande svar och frågorna leder inte respondentens tankar i någon

särskild riktning utan den som svarar på frågan är den som avgör hur mycket eller hur

lite de vill dela med sig av sina erfarenheter. Bryman (2001) skriver också att öppna

frågor i t.ex. en enkätundersökning kan vara en bra start i en studie där man som

forskare eventuellt behöver gå vidare och även göra en annan typ av datainsamling. Det

var också det som var syftet med vår enkätundersökning. Vi ville först göra en

datainsamling som gav oss en övergripande inblick i hur elever upplever lärares

tillrättavisningar för att senare, med hjälp av detta material, kunna gå vidare in i vårt fall

och få en djupare kunskap genom kvalitativa intervjuer med ett antal elever.

Vi valde att ha ett fåtal (fyra) öppet formulerade frågor i enkäten (se bilaga 1). Dessa

frågor är av karaktären attityd/ åsiktsfrågor, då det är elevernas egna synpunkter som vi

ville skulle genomsyra svaren. Det är viktigt att man använder sig av ett enkelt och

konsekvent språk i frågorna menar Trost (2007). Det ska med andra ord vara tydligt vad

man frågar efter så att inte respondenterna riskerar att misstolka frågorna. Vi försökte

också att inte använda för krångliga ord i frågeformuleringarna då det var elever som

skulle svara på frågorna och vi ville att eleverna ska förstå frågorna. Vi valde att ha en

inledande fråga som handlar om hur eleven upplever klimatet i klassrummet rent

allmänt, eftersom denna fråga enbart handlar om att beskriva något och som inte är av

direkt känslig karaktär vilket Bryman (2001) skriver kan vara ett bra sätt att inleda en

enkät. Efter denna inledande fråga hade vi tre frågor som alla handlar om hur eleven

uppfattar lärares tillrättavisningar. Dessa frågor skulle hjälpa oss att uppnå syftet med

vår rapport.

19

4.2.3 Pilotstudie av enkäten

Bryman (2001) och Trost (2007) anser båda att det är av största vikt att forskaren

kontrollerar sitt undersökningsinstrument innan man påbörjar den riktiga

undersökningen. Innan vi satte igång med att dela ut enkäter gjorde därför vi en

pilotstudie i en klass, år 8. Syftet med pilotstudien var främst att kontrollera att frågorna

kom i rätt ordningsföljd, var tillräckligt tydligt formulerade och att eleverna förstod

dem. Ett annat syfte var dessutom att se så att frågorna var formulerade på ett sätt så att

svaren i enkäten faktiskt skulle svara upp till vårt syfte med rapporten.

Efter att ha genomfört pilotstudien och läst igenom elevernas svar kunde vi konstatera

att våra enkätfrågor gav svar på det de syftade till och att eleverna förstod

formuleringarna. Vi valde därför att inte göra några justeringar i frågorna. Resultatet

från pilotstudien använde vi därför i vårt sammanlagda resultat av enkätstudien.

4.2.4 Genomförande

Vi var själva på plats på skolorna då enkäten skulle besvaras och vi förklarade muntligt

frågorna för eleverna innan de fick enkäten i sina händer. Vi var också noga med att ge

alla elever samma information innan de började besvara enkätfrågorna, så att

situationen i största möjliga grad skulle bli likadan för alla elever.

Många faktorer kan påverka elevers svar och möjlighet att besvara en enkät. Vissa

elever har svårigheter med att uttrycka sig i skrift p.g.a. läs- och skrivsvårigheter och

andra har kanske svårt att koncentrera sig tillräckligt länge för att kunna besvara en

enkät. Vi försökte dock att göra enkäten begränsad i omfattning och ändå formulera

frågorna på ett sätt som gjorde att vi kunde få hjälp av enkäten att besvara vårt syfte

med undersökningen. Vi tog fasta på Trosts (2007) råd om att ge respondenterna

tillräckligt med tid och muntlig information för att kunna besvara enkäten på ett bra sätt.

Eleverna hade en hel lektion på sig att skriva så uttömmande svar som möjligt på

frågorna. För vissa elever gick det snabbt att besvara enkätens frågor och för andra tog

det längre tid. Dock var de flesta elever väldigt positiva till att besvara denna enkät och

några berättade för oss efteråt att de tyckte det var bra att få säga vad de tyckte. De

menade att enkätfrågorna var intressanta och berörde dem.

4.2.5 Etiska ställningstaganden

Respondenterna måste vara trygga i hela forskningsprocessen. Det är viktigt att man

som forskare tar hänsyn till de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet

(2002) har utfärdat och kraven på samtycke, information, nyttjande och konfidentialitet.

Då vi gjorde enkätundersökningen informerade vi eleverna om att deras svar är helt

anonyma och att varken elever, lärare eller skola kommer att kunna identifieras i vår

rapport. Eleverna hade möjlighet att tacka nej till deltagande i undersökningen men

samtliga elever som tillfrågades ville vara med. Eftersom det rörde sig om en anonym

enkätundersökning bestämde vi oss med stöd av Vetenskapsrådets skrift, för att det inte

var nödvändigt att få vårdnadshavarnas samtycke.

Vi förklarade också för eleverna varför vi gjorde denna undersökning och att den enbart

kommer att användas i forskningssammanhang.

20

4.2.6 Bearbetning och analys

Då vi genomfört enkätundersökningen satte vi oss tillsammans och läste igenom alla

enkätsvar.

Vi gjorde flera genomläsningar enligt det fenomenografiska analyssättet, innan vi med

säkerhet kunde urskilja ett antal mönster i elevernas svar. Vi lade största vikt vid

frågorna 2,3 och 4 eftersom det är de som tydligast svarar emot våra frågeställningar.

Det vi tidigt kunde se då vi bearbetade enkäterna var att de flesta elever svarat ganska

kortfattat på frågorna. Då vi läst igenom enkäterna ett flertal gånger började vi skissa

upp olika kategorier av svar och därefter sorterade vi in elevernas svar under de olika

kategorierna.

Då detta är en fallstudie där enkätens svar i sin tur skulle leda vårt arbete vidare mot en

ny metod (intervjuer) har vi valt att kortfattat sammanfatta de viktigaste svaren från

enkätundersökningen nedan:

• De flesta eleverna upplevde att den absolut vanligaste tillrättavisningen som lärare ger

är att säga till eleven antingen att sluta med det som stör eller genom att namnge och

peka ut eleven. Men det fanns också elever som svarade att om lärarens första

tillrättavisning inte fungerar, så är nästa steg att skicka ut eleven. Förvånansvärt få

elever gav exempel på ickeverbala tillrättavisningar från lärarens sida.

• Eleverna tyckte att det känns antingen bra eller pinsamt och jobbigt när de blir

tillrättavisade av läraren. Bra känns det när lärare är tydliga och styr upp ordningen i

klassrummet. Många elever skrev att det kändes bra men att de egentligen inte bryr sig

om läraren tillrättavisar dem eller inte. De elever som skrev att det kan kännas pinsamt

att bli tillrättavisad av läraren menar att de skäms och känner skam. Några elever

menade att de ibland blir arga när läraren tillrättavisar. Ilskan kommer vid tillfällen då

de upplever att de blir tillrättavisade för något de inte gjort och vid dessa tillfällen känns

det inte bra.

• Vad det gäller frågan om vad eleverna känner då en klasskamrat blir tillrättavisad av

läraren svarade en klar majoritet av respondenterna att det känns bra. De menade att

läraren ska säga till de elever som stör och det är bra om det är ordning och reda i

klassrummet så att alla kan arbeta. Vissa elever menade att de inte bryr sig om någon

klasskamrat blir tillrättavisad av läraren. Några elever svarade att de brukar skratta då

och att det är roligt när läraren skäller på andra elever.

Utifrån sammanställningen av enkätsvaren valde vi att gå vidare med att konstruera

intervjufrågor för att kunna göra kvalitativa intervjuer. Vi bestämde oss för att de svar

som enkäten gav skulle utgöra grunden för våra frågeställningar i intervjuerna. Vi ville

efter att ha genomfört enkäten få en fördjupad bild av hur eleverna upplever lärares

tillrättavisningar och vilka typer av korrigeringar som av eleverna anses vara bra och

mindre bra. Enkäterna visade att många elever upplever tillrättavisningar som

pinsamma och jobbiga och i intervjuerna ville vi t.ex. ta reda på varför och när en

tillrättavisning känns så. Man kan säga att enkätsvaren gav oss en första ytlig bild av

fallet och att vi med intervjuerna ville få en djupare bild av vad eleverna verkligen

känner. Vårt fokus under intervjuerna låg på de elever som ofta tenderar att bli

tillrättavisade av läraren, utifrån koncentrationssvårigheter som de själva inte kan

hjälpa.

21

4.2.7 Enkätundersökningens validitet och reliabilitet

Kvale (1997) beskriver reliabilitet som tillförlitlighet och validitet som det fokus som

undersökningen har. Har undersökningen verkligen gett svar på det som den syftade

till?

Enkätundersökningen var ett steg på vägen i vår fallstudie och en grund som gav oss

information som vi senare använde till de kvalitativa elevintervjuerna. Merriam (1994)

menar att fallstudien har många olika källor och insamlingsmetoder just för att den ska

närma sig en förståelse av ett visst fenomen. Fallstudien ska belysa fallet från olika

perspektiv och på många olika sätt. I vårt resultat kommer fokus att ligga på det

enkätundersökningen förde med sig, d.v.s. intervjustudien av elever. På så vis tycker vi

att enkätundersökningen har en god validitet.

Vi hade ett visst bortfall i enkätstudien i form av de elever (sammanlagt 10 elever i 4

klasser) som inte var närvarande vid undersökningstillfället. Trost (2007) menar dock

att denna typ av bortfall är godtagbart eftersom det i skolsituationer nästan alltid är så

att någon elev saknas. Vi hade dock inget bortfall i svaren på frågorna. Alla elever

svarade på samtliga frågor i enkäten. Detta ser vi som en konsekvens av att vi muntligt

innan undersökningen förklarat för eleverna att det var viktigt att de försökte svara på

alla frågor.

4.3 Planering och genomförande av intervjuerna

Vårt nästa steg i fallstudien av fenomenet elevers upplevelser av lärares

tillrättavisningar var att göra en intervjustudie bland några elever. Vi ville främst ta reda

på hur eleverna upplever att bli tillrättavisade respektive hur de önskar bli tillrättavisade

av läraren. Vi valde att göra semistrukturerade intervjuer med några elever, såväl med

som utan koncentrationssvårigheter, eftersom vi ville få dem att själva berätta om sina

upplevelser.

4.3.1 Urval

När vi valde respondenter till våra intervjuer använde vi oss av ett bekvämlighetsurval.

Det vill säga vi använde oss av respondenter som vi redan känner men inte själva

undervisar. Bryman (2001) beskriver bekvämlighetsurval som personer som finns

tillgängliga för forskaren. Han menar vidare att man inte kan generalisera något utifrån

ett sådant urval. Dessa respondenter är inte representativa för alla elever utan beskriver

bara hur just dessa upplever fenomenet som vi valde att titta på. Vi anser att trots att det

inte är generaliserbart kan ge oss mycket intressant fakta om hur den personen upplever

situationen. Enligt den fenomenografiska ansatsen, skriver Kvale (1997), är det viktigt

att respondenterna är insatta i det som undersöks eftersom det är deras unika

uppfattningar som forskaren vill förstå. Därför är det viktigt att forskaren väljer

respondenter som har kunskap om det fall som ska undersökas.

Vi valde också våra respondenter utifrån den aspekten att vi ville vända oss till

respondenter som hade förtroende för oss och inte undvek att berätta om sådant som

kunde kännas jobbigt. Upplevelsen att bli tillrättavisad kan kännas jobbig att prata om

och då är det viktigt att inte saker blir osagda för att man inte känner sig bekväm med

intervjuaren. Bryman (2001) skriver att det är viktigt att skapa en relation som är

tillitsfull för respondenten men samtidigt påpekar han att den får inte vara så personlig

att respondenten tillrättalägger sina svar för att göra intervjuaren nöjd.

22

Vi valde respondenter från år 7-9 i grundskolan. De går i ordinarie klasser i den

kommunala grundskolan. De går på två olika skolor i en mellanstor kommun i landet.

De intervjuade eleverna går i de klasser som vi tidigare gjort enkätstudien i och dessa

elever hade därför redan förförståelse för undersökningens innehåll. Vi frågade först

eleverna om de kunde tänka sig att delta i en intervju och därefter tog vi kontakt med

deras vårdnadshavare för samtycke. Vi valde att intervjua fem elever där tre av eleverna

har någon form av kartlagd koncentrationssvårighet. Av respondenterna är två pojkar

och tre flickor. En av respondenterna hade varit med om en liknande intervju under

arbetet med vår forskningsplan och kunde då tänkas ha mer förförståelse är de som bara

hade gjort enkäten.

Vi började med att intervjua fem personer och utifrån de resultaten, se om vi skulle

behöva göra ytterligare intervjuer. Enligt Kvale (1997) är det olika hur många

respondenter man ska välja beroende på syftet. För få kan innebära att man varken hittar

likheter eller skillnader och vid för många kan det innebära svårigheter när man ska titta

lite djupare på svaren.

4.3.2 Instrumentet: intervjuguiden

Intervju är, enligt Bryman (2001) den mest använda metoden inom den kvalitativa

forskningen. Intervju som metod är oerhört tidskrävande, dels för att det tar tid att

genomföra men också för att efterarbetet är omfattande då intervjuerna ska transkriberas

och bearbetas. Kvale (1997) menar dock att kvalitativa intervjuer är en utmärkt

datainsamlingsmetod då forskaren vill få inblick i en annan individs livsvärld och hur

man kan förstå olika fenomen ur respondentens perspektiv.

Vi bestämde oss för att använda den semistrukturerade intervjuformen. Med en

semistrukturerad intervju, skriver Bryman (2001), finns det redan ett fåtal förberedda

frågeställningar som intervjuaren utgår ifrån. Man kan genomföra den

semistrukturerade intervjun under relativt fria former då man kan ställa följdfrågor, och

låta informanten berätta mer fritt om vad de tycker och tänker kring olika fenomen. Vi

ville få eleverna att berätta om sina unika upplevelser av tillrättavisningar i skolan och

genom att ställa följdfrågor kunna få fylliga och uttömmande svar av de intervjuade

eleverna.

Vi valde att ha fyra fastställda frågor som skulle leda oss till syftet med undersökningen,

se bilaga 2. Dock uppstår nya frågor på vägen i en fallstudie och därför är det viktigt att

man som forskare har möjlighet att ställa följdfrågor och få fördjupade och uppföljande

svar.

Vår intervjuguide är en minneslista över de frågor vi vill få besvarade med intervjun.

Guiden inleds med en bakgrundsfråga där eleven kortfattat får berätta om sig själv och

vilken klass han/ hon går i. Denna typ av fråga är bra att ha i inledningen eftersom den

kan få respondenten att slappna av. Därefter följer tre frågor med anknytning till

studiens syfte:

• Berätta på vilka olika sätt läraren tillrättavisar elever i klassrummet.

• Hur känns det när läraren tillrättavisar dig eller någon annan?

• Hur tycker du är ett bra sätt att tillrättavisa?

23

Samtliga dessa tre frågor ger upphov till följdfrågor och möjlighet för oss som

intervjuare att be respondenterna om fler svar och att berätta mer om det de beskriver.

Bryman (2001) framhåller att frågorna som ställs vid en intervju ska vara tydliga och ha

ett för respondenten begripligt språk. Bryman ställer också krav på intervjuaren. Han

skriver att man bör vara just insatt, tydlig och öppen då man ska genomföra en

intervjustudie. Om man som intervjuare är trygg i sin forskarroll blir förmodligen även

respondenterna trygga och bekväma i att bli intervjuade. Det kan ju annars kännas lite

nervöst att bli intervjuad och att bli inspelad på band. Detta är något som vi s�