arte para os anos iniciais 1º ano

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

ORIENTAÇÕES

CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

ANOS INICIAIS 1º ANO

São Paulo 2015

2

S239o

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Gestão da Educação Básica. Orientações curriculares e didáticas de arte para o ensino fundamental

anos iniciais: 1º ano / Secretaria da Educação, Coordenadoria de Gestão da Educação Básica; coordenação geral, Carlos Eduardo Povinha, Roseli Ventrella; textos, Maria Terezinha Teles Guerra ... [et al.]. - São Paulo : SE, 2015.

166 p. : il., fotos. Inclui bibliografia. ISBN 978-85-7849-731-6 1. Ensino de arte 2. Ensino fundamental anos iniciais 3. Orientações

curriculares 4. Orientações didáticas I. Povinha, Carlos Eduardo. II. Ventrella, Roseli. III. Guerra, Maria Terezinha Teles. IV. Título.

CDU: 371.3:7

Catalogação na Fonte: Centro de Referência em Educação Mário Covas

GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO

Governador Geraldo Alckmin

Vice-Governador Márcio França

Secretário da Educação Herman Voorwald

Secretária-Adjunta Irene Kazumi Miura

Chefe de Gabinete Fernando Padula Novaes

Coordenadora de Gestão da Educação Básica Ghisleine Trigo Silveira

ORIENTAÇÕES CURRICULARES E DIDÁTICAS DE ARTE – ANOS INICIAIS

4

Prezados professores,

O que têm em mãos é o resultado de três anos de trabalho intenso e

dedicado à melhoria da qualidade do ensino de Arte nos anos iniciais do

Ensino Fundamental. O referido material, intitulado Orientações Curriculares e

Didáticas de Arte – anos iniciais é composto por cinco cadernos dedicados ao

professor de Arte que atua no segmento em questão. Tais cadernos

contemplam as expectativas de aprendizagem, conteúdos e situações de

aprendizagem nas linguagens artísticas que compõem a disciplina – artes

visuais, dança, música e teatro.

Ao longo do processo, coordenado pela Equipe Curricular de Arte da

CGEB, participaram dos estudos, planejamentos, sugestões e propostas de

trabalho, um grupo de referência, composto por PCNP de Arte de diferentes

Diretorias de Ensino do Estado. Também atuaram nesse processo, como

consultores especialistas, renomados profissionais da academia.

Concomitantemente a essa elaboração houve a disseminação de seus

resultados durante Orientações Técnicas que envolveram todos os PCNP de

Arte do Estado de São Paulo que, com grande competência tornaram-se

multiplicadores em grandes encontros com professores de Arte que atuam nos

anos iniciais.

Temos certeza de que o desempenho desses professores de Arte, com suas

ideias e sugestões, contribuirá muito para o sucesso da aplicação das

propostas que visam à organização pedagógica dos conteúdos artísticos,

conforme a concepção adotada pela Secretaria de Educação do Estado de São

Paulo para a disciplina Arte.

Destacamos aqui o incentivo e apoio recebidos dos nossos superiores

para a publicação deste material que apresenta o “tom” e a intenção

pretendidos por esta Pasta no que diz respeito ao ensinar/aprender arte nos

anos iniciais, bem como as atitudes e procedimentos diante da legislação

escolar que reconhece a importância da arte na formação e desenvolvimento

das crianças e na construção do cidadão sensível, critico e transformador.

Mais uma vez, agradecemos a valiosa colaboração de todos os envolvidos

neste intenso trabalho.

Equipe Curricular de Arte


5

Sumário

ARTES VISUAIS ........................................................................................................................ 7

QUADRO CURRICULAR - ARTES VISUAIS ............................................................. 12 Proposição 1 ............................................................................................................................ 15 Proposição 2 ............................................................................................................................ 18 Proposição 3 ............................................................................................................................ 20 Proposição 4 ............................................................................................................................ 22 Proposição 5 ............................................................................................................................ 23 Proposição 6 ............................................................................................................................ 26 Proposição 7 ............................................................................................................................ 28 Proposição 8 ............................................................................................................................ 31 Proposição 9 ............................................................................................................................ 33 Proposição 10 .......................................................................................................................... 34 Proposição 11 .......................................................................................................................... 35 Proposição 12 .......................................................................................................................... 36 Proposição 13 .......................................................................................................................... 37 Proposição 14 .......................................................................................................................... 38 Proposição 15 ........................................................................................................................ 389 Proposição 16 .......................................................................................................................... 43

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 45

DANÇA .................................................................................................................................... 46

QUADRO CURRICULAR – DANÇA .............................................................................. 65

Situação de aprendizagem I .......................................................................................................... 68 PROPOSIÇÃO 1 .......................................................................................................................... 69 PROPOSIÇÃO 2 .......................................................................................................................... 72 PROPOSIÇÃO 3 .......................................................................................................................... 72 PROPOSIÇÃO 4 .......................................................................................................................... 73 PROPOSIÇÃO 5 .......................................................................................................................... 74 PROPOSIÇÃO 6 .......................................................................................................................... 76 PROPOSIÇÃO 7 .......................................................................................................................... 77

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM II ........................................................................................................... 78 PROPOSIÇÃO 1 .......................................................................................................................... 79 PROPOSIÇÃO 2 .......................................................................................................................... 81 PROPOSIÇÃO 3 .......................................................................................................................... 82 PROPOSIÇÃO 4 .......................................................................................................................... 83 PROPOSIÇÃO 5 .......................................................................................................................... 85 PROPOSIÇÃO 6 .......................................................................................................................... 87 PROPOSIÇÃO 7 .......................................................................................................................... 88 PROPOSIÇÃO 8 .......................................................................................................................... 89 PROPOSIÇÃO 9 .......................................................................................................................... 89

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .............................................................................. 92

MÚSICA ................................................................................................................................... 93

QUADRO CURRICULAR - MÚSICA ...........................................................................108


6

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM I .......................................................................................................... 109 PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 109 PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 109 PROPOSIÇÃO 3 ........................................................................................................................ 109 PROPOSIÇÃO 4 ........................................................................................................................ 112

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM II ................................................................................................................ 113 PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 114 PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 115 PROPOSIÇÃO 3 ........................................................................................................................ 115

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM III ............................................................................................................... 120 PROPOSIÇÃO 1........................................................................................................................120

PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 121 PROPOSIÇÃO 3 ........................................................................................................................ 123

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM IV ............................................................................................................... 125 PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 125 PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 128

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM V ................................................................................................................ 130 PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 130 PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 131

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................................................133

TEATRO ................................................................................................................................134

QUADRO CURRICULAR – TEATRO .........................................................................140

Situação de aprendizagem........................................................................................................... 142 PROPOSIÇÃO 1 ........................................................................................................................ 143 PROPOSIÇÃO 2 ........................................................................................................................ 143 PROPOSIÇÃO 3 ........................................................................................................................ 144 PROPOSIÇÃO 4 ........................................................................................................................ 145 PROPOSIÇÃO 5 ........................................................................................................................ 146 PROPOSIÇÃO 6 ........................................................................................................................ 147 PROPOSIÇÃO 7 ........................................................................................................................ 148 PROPOSIÇÃO 8 ........................................................................................................................ 149 PROPOSIÇÃO 9 ........................................................................................................................ 150 PROPOSIÇÃO 10 ...................................................................................................................... 151 PROPOSIÇÃO 11 ...................................................................................................................... 151 PROPOSIÇÃO 12 ...................................................................................................................... 152 PROPOSIÇÃO 13 ...................................................................................................................... 153 PROPOSIÇÃO 14 ...................................................................................................................... 153 PROPOSIÇÃO 15 ...................................................................................................................... 154 PROPOSIÇÃO 16 ...................................................................................................................... 154

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................156


7

Artes Visuais M Terezinha T Guerra

1

A história das artes visuais confunde-se com a história da humanidade; faz parte do ser e

do sentir-se humano: não há povo, cultura, época ou país que não as tenha produzido ou

entrado em contato com elas.

Signos visuais têm presença cada vez mais maciça na contemporaneidade. Imagens da

ficção e da realidade, do virtual e do concreto invadem o nosso cotidiano.

Entre os referenciais de crianças, jovens e adultos contemporâneos estão a televisão, a

propaganda, a multimídia, os videogames, a internet. Todos eles pautados pela presença

maciça de imagens, que interferem na maneira de cada um ver a si e ao outro, à vida. Cada

vez mais sabemos e falamos sobre coisas, pessoas e lugares que conhecemos apenas por

meio de imagens! A criação e a circulação destas produções constroem significados coletivos

que podem também se transformar em instrumentos de dominação e poder. (Cf. GUERRA,

2005).

E a escola? Qual seu papel frente a esse “mar” de visualidades? Qual o papel do

professor em artes visuais?

AS ARTES VISUAIS NOS ANOS INICIAIS

Há que se saber fazer a distinção entre as imagens da arte e as demais, já que, o objeto

de estudo aqui tratado são as artes visuais em suas diferentes modalidades: desenho, pintura,

escultura, modelagem, gravura, fotografia, cinema, objeto, histórias em quadrinhos, instalação,

flash mobs, performance, arte na rua, entre outras. Entretanto, o conhecimento sobre arte pode

promover o discernimento na percepção das demais imagens presentes no cotidiano.

Arte é e traz conhecimento. Além dos muitos saberes específicos das artes visuais, por

meio de suas produções temos acesso à arte de diferentes povos, épocas, países e culturas.

Muito do que sabemos hoje sobre a história da humanidade, da vida, do planeta, está nos

registros visuais deixados pelos homens em pedras, ossos, papiros, madeira, sarcófagos.

Cada modalidade das artes visuais apresenta especificidades e conhecimentos

singulares. Conhecimentos relacionados tanto ao fazer/criar quanto ao interpretar/ler/fruir e

contextualizar as produções; (...) “um tipo de conhecimento que envolve tanto a experiência

de apropriação de produtos artísticos quanto o desenvolvimento da competência de configurar

situações através da realização de formas artísticas. Ou seja, entendemos que aprender Arte

envolve não apenas uma atividade de produção artística pelos alunos, mas também a

conquista da significação do que fazem, através do desenvolvimento da percepção estética,

alimentada pelo contato com o fenômeno artístico visto como objeto de cultura através da

história e como conjunto organizado de relações formais.” (PCN – Arte, 1998).

1 Autora e coautora de diversos livros e publicações sobre o Ensino de Arte, entre eles: “A língua do mundo: Poetizar,

fruir e conhecer Arte” Edit.FTD; formadora do Cenpec e Pinacoteca do Estado de São Paulo, entre outras instituições.


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Se arte é entendida como linguagem, o que se pretende nas aulas que tratam de artes

visuais é possibilitar aos alunos que eles sejam leitores dessas manifestações e também

desenvolvam seus próprios percursos de criação. Familiarizar as crianças com as diferentes

modalidades das artes visuais, seus conceitos específicos, procedimentos técnicos e

expressivos, transformações históricas e valores associados à arte. Encorajar os alunos a,

além de ler as produções dos seus colegas e de diferentes artistas, a construir e expressar sua

arte de maneira singular exercendo sua sensibilidade, emoção e pensamento ao se relacionar

com a arte e as próprias motivações criativas.

Ana Mae Barbosa, trazendo considerações de Paulo Freire e Elliot Eisner, afirma que:

“para ambos a educação é mediatizada pelo mundo em que se vive, formatada pela cultura,

influenciada por linguagens, impactada por crenças, clarificada pela necessidade, afetada por

valores e moderada pela individualidade. Trata-se de uma experiência com o mundo empírico,

com a cultura e a sociedade personalizada pelo processo de gerar significados, pelas leituras

pessoais autossonorizadas do mundo fenomênico e das “paisagens interiores".” (BARBOSA,

2008, p.12)

Conhecer artes visuais, portanto, possibilita ao aluno: adentrar no universo da arte;

aprofundar o olhar sobre si mesmo; ampliar sua leitura sensível e crítica do mundo; criar de

modo simultaneamente autoral e informado por suas experiências e conhecimentos.

Considerando que este pode ser o primeiro contato de seus alunos com as artes visuais

na escola, é importante você ajudá-los a entender – com palavras acessíveis à idade - que o

acesso a essa linguagem irá permitir-lhes novas formas de expressar o que sentem e pensam

e também a possibilidade de ler produções visuais de diferentes épocas e autores. Explique

aos seus alunos, por meio da realização das proposições das Situações de Aprendizagem,

como esta outra maneira de “ler e produzir textos” necessita de informações, de conhecimentos

sobre como realizá-la. Dessa forma, o contato com as artes visuais se dará com a sua

mediação, ao desenvolver as situações de aprendizagem nas quais seja possível que a criança

compreenda e se aproprie dessa linguagem, adquirindo as competências necessárias à

produção, leitura e contextualização de imagens.

Considerando também que cada indivíduo vê, sente e pensa o mundo - e as imagens - a

partir de suas próprias experiências, é necessário que você gradualmente conheça o repertório

artístico e estético de seus alunos, investigando seus conhecimentos prévios sobre os

conteúdos propostos nas situações de aprendizagem e também suas preferências, gostos,

estranhamentos, indagações, buscas, lacunas, as relações que estabelecem, as concepções e

práticas que trazem, analisando-as com a intenção de ampliar e aprofundar conhecimentos nas

artes visuais.

Por meio das proposições que compõem as situações de aprendizagem sugeridas para

os anos iniciais do Ensino Fundamental e do contato com obras de artes visuais em suas

diferentes modalidades as crianças poderão investigar, interpretar e experimentar diversas

maneiras de criar sua arte expressando-se com sensibilidade e fazendo uso de seus

conhecimentos.


9

É importante que as crianças saibam que as artes visuais estão presentes na vida do ser

humano desde os tempos mais remotos, quando os suportes para pinturas, por exemplo, eram

rochas em cavernas. No entanto, essa e outras informações deverão ser socializadas durante o

desenvolvimento das propostas e integradas ao apreciar e ao fazer arte, de acordo com a faixa

etária e o repertório simbólico dos alunos com os quais você está trabalhando. É importante

instigá-los a estabelecer relações entre o que estão aprendendo e o próprio ponto de vista, o

seu cotidiano, garantindo, assim, que estejam implicados nas aprendizagens.

Vale lembrar que, durante essas aulas os alunos, aos poucos, deverão habituar-se e

apropriar-se de termos do vocabulário das artes visuais, tais como: suporte, materiais,

composição, imagem, forma, cor, artista, autor, instalação. Pode ser criado na sala de aula um

painel para registrar as novas palavras escritas em letra de forma, tipo bastão, associando-as a

imagens.

Professor, lembre-se, também, que em artes visuais, o foco das situações de

aprendizagem, - leitura e produção dos trabalhos - acontecerá por meio das cores, linhas,

formas, pontos, objetos, espaços, luzes, imagens, ações, planos, volumes, etc, ou seja, a

construção de sentidos se dará por meio da leitura e da produção de trabalhos artísticos.

Algumas das proposições sugeridas poderão ser desmembradas em um maior (ou

menor) número de aulas, adaptadas, reorganizadas, aprofundadas em função do seu contexto

de ensino e de aprendizagem sempre observando os alunos, como professor comprometido

que é com o papel da arte na educação escolar. Como diz Paulo Freire: “Sem a curiosidade

que me move, que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino”.

PERCURSOS EDUCATIVOS EM ARTES VISUAIS

As Situações de Aprendizagem em artes visuais foram organizadas de maneira a

permitir elaborar, inicialmente, um diagnóstico do grupo a respeito do que já sabem sobre os

conteúdos selecionados, em seguida apresenta-se o desenvolvimento das proposições, a

sistematização dos conhecimentos e a avaliação.

Há, quase sempre, rodas de conversa – tanto iniciais, com a finalidade de levantamento

de conhecimentos prévios, como em momentos de finalização de etapas, para avaliação,

discussão e reflexão sobre dificuldades e soluções encontradas, esclarecimento de possíveis

dúvidas, autoavaliação e encaminhamentos. Outras atividades permanentes são a exposição

dos trabalhos, diferentes formas de registros, leituras conjuntas, estímulo à aprendizagem

compartilhada sobre arte.

Durante todo o processo, buscou-se manter o equilíbrio e a articulação entre momentos

de produção, apreciação e contextualização nas situações de aprendizagens propostas. A

produção artística é fundamental na construção de um percurso criador autoral em artes

visuais. A apreciação estética, ou seja, a leitura de trabalhos de arte promove o

desenvolvimento de um olhar crítico, sensível, conhecedor e fruidor das imagens da arte. O

conhecimento da história da arte por intermédio do estudo e da reflexão sobre o contexto de

produção das obras estudadas torna possível aos alunos saber situá-las, ou seja,


10

contextualizá-las. Em cada uma dessas ações de aprendizagem em artes visuais há saberes

singulares que, ora se entrelaçam, ora são contemplados de forma específica, de maneira a

garantir aos alunos a assimilação de conceitos, procedimentos e valores da área.

No entanto, ninguém melhor do que você, professor, conhece as suas turmas e sabe de

suas necessidades e interesses, portanto, as sugestões que lhes são apresentadas poderão

ser alteradas, ampliadas, reduzidas, adaptadas, desde que sejam consideradas as

expectativas de aprendizagem elencadas. Nem todas as expectativas desejáveis para cada

ano escolar foram contempladas nas situações de aprendizagens aqui sugeridas, o que lhe

deixa espaço para serem incluídas em seu trabalho em sala de aula. O que importa é garantir

aos seus alunos uma aprendizagem em Arte que se consolide como conhecimento ao longo da

vida escolar e social. Propostas de trabalho em que você será o mediador entre a Arte e o

aprendiz e, como propõe o currículo da SEESP, com o foco na aprendizagem.

Vale reforçar a importância de se considerar o repertório simbólico, artístico e estético de

seus alunos, suas práticas culturais e a partir daí ampliar referências; ser um professor atento,

presente, que sabe envolver cada aluno no processo de aprendizagem em Arte e um

incentivador da arte da criança.

Fundamental também, sempre que possível, buscar outros espaços de aprendizagem,

sair da sala de aula, da escola, organizar e preparar visitas a museus, galerias de arte, mostras

de fotografia, bienais de arte, cinemas. Buscar relações com as outras linguagens artísticas e

as outras áreas de conhecimento.

É preciso transformar a escola: expor os trabalhos dos alunos nos corredores, cantina,

escadarias, no teto. Fazer intervenções nos pátios, jardins, nas quadras.

Como um ser produtor e leitor de culturas, inserido nelas, o aprendiz de arte poderá, ao

mesmo tempo, fruir das produções artísticas da humanidade e adquirir mais meios para

construir aos poucos sua identidade artística conhecendo a produção nacional e internacional e

o significado de pertencer a um mundo de diversas culturas.

Nesse sentido, o conhecimento – e o respeito – de semelhanças e diferenças, do

universal e do particular, de valores simbólicos e a diversidade cultural presente nas

manifestações artísticas, possibilita um processo de humanização, de aprofundamento dos

valores de solidariedade, da ética, da estética e da política, voltados para o bem comum

(GUERRA, 2011).

Bom trabalho!


11

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BARBOSA, Ana Mae. (org) Arte/educação contemporânea. Consonâncias internacionais. 3.

ed. São Paulo: Cortez, 2008.

GUERRA, M. Terezinha Telles. “Leituras de mundo... ou a Traição das Imagens” in Currículo

em Debate – Reorientação Curricular do 6º ao 9º ano – Secretaria de Estado da Educação de

Goiás. Goiânia: SEE, 2005

________ Estudar pra Valer! – ARTE – Leitura e Produção de Textos. São Paulo:

CENPEC, 2011.

IAVELBERG, Rosa. O Ensino de Arte. Presente em Revista, São Paulo, p. 2 - 4,03 mar. 2006.


12

Quadro Curricular - Artes Visuais

Expectativa de aprendizagem Condições didáticas e

indicadores para a elaboração de atividades

Observar se o aluno

Reconhecer elementos da linguagem visual;

Oferecer aos alunos diversas reproduções de obras de arte e de produções artísticas nas diferentes modalidades das artes visuais, inicialmente, para simples contato. Aos poucos, instigar algumas discussões sobre seus elementos, composição, leitura interpretativa; levantar hipóteses sobre seus possíveis autores, épocas, países de origem...

Percebe diferentes cores, linhas, planos, formas, luzes, sombras, texturas, volumes, nos próprios trabalhos, nos dos colegas e nas imagens da arte.

Utilizar elementos e recursos da linguagem visual para expressar-se e comunicar-se;

Criar um ambiente que possibilite a experimentação de cores, formas, texturas, volumes, suportes, tintas, pincéis, papéis, para que o aluno sinta-se instigado, motivado a se expressar por meio do desenho, pintura, escultura, modelagem, fotografia, filmagens, produções informatizadas...

Experimenta o uso de diferentes

cores, linhas, formas, luzes,

texturas, planos, suportes,

materiais, instrumentos, etc em

suas produções.

Manifestar-se criativamente e de

um modo próprio ao expressar-

se e construir seus trabalhos;

Valorizar, nas produções dos alunos, a autoria sem estereótipos; Mostrar aos alunos como cada autor/artista tem marca pessoal.

Desenvolve um percurso de criação cultivado (influenciado pelas aprendizagens da arte) com marca pessoal. Cria novas cores a partir das já

existentes que recebe; investiga

formas, utiliza diferentes

suportes e formatos.

Experimentar, em suas criações,

diferentes materiais,

instrumentos, espaços pictóricos,

campos plásticos, suportes,

técnicas; explorar, em suas

produções, formas bi e

tridimensionais;

Deixar à disposição dos alunos diferentes materiais e incentivar, problematizar sua utilização em produções bi e tridimensionais; Trabalhar em outros espaços que não o da sala de aula; observar e refletir sobre as formas, cores da natureza, do entorno, do cotidiano...

Investiga, experimenta,

diferentes materiais, suportes e

instrumentos – lápis, tintas,

espátulas, papéis, tecidos,

computador, argila, massa de

modelar, etc. - ao desenhar,

pintar, esculpir, modelar, filmar,

fotografar. Produz formas no

espaço bi e tridimensional; etc.

Notar que cores e formas, nas produções artísticas, correspondem a intenções de seus autores, significam;

Problematizar a seleção de determinado recurso expressivo e suas possíveis significações; iniciar reflexões sobre a intencionalidade da escolha; (relação ideia/símbolo).

Utiliza, intencionalmente, em suas produções alguns dos elementos da linguagem visual para expressar-se e comunicar-se; Percebe que também pode construir sentidos articulando, intencionalmente, alguns elementos da linguagem visual;

Observar, interpretar e refletir sobre as formas que produz, assim como realizar leituras autorais das produções dos colegas e de alguns artistas.

Exercitar a leitura de obras de arte; Socializar os trabalhos dos alunos, organizar rodas de conversa, exercitar com o grupo a troca entre os pares sobre o processo de cada um, a leitura

Interpreta suas próprias produções, as de seus colegas e atribui sentidos a algumas obras de arte; Compreende, ainda que parcialmente, que linhas, formas, cores podem significar ideias, sentimentos;


13

dos trabalhos, a fruição, interpretação e trocas de repertório na resolução dos problemas da criação e da leitura.

Entrar em contato com (re) produções de obras de arte de diferentes autores, épocas, países, culturas; Perceber que produções

artísticas têm um ou mais

autores.

Pesquisar com os alunos, em

diferentes fontes, algumas das

diversas modalidades das artes

visuais; artistas; movimentos, etc.

Propor trabalhos individuais e

coletivos.

Sempre que possível, visitar

museus, exposições, mostras,

galerias de arte; entrar em

contato, também, com as outras

linguagens da Arte.

Compreende que produções artísticas têm autoria e que a arte sempre existiu, em diferentes épocas e culturas; Conhece algumas obras de alguns artistas.


14

ARTES VISUAIS – 1º ANO Situação de Aprendizagem

Esta situação de aprendizagem foi elaborada com o objetivo de oferecer subsídios para

o desenvolvimento de um trabalho em artes visuais para o primeiro ano do Ensino

Fundamental.

Conforme afirmam Maria Heloisa Correa de Toledo Ferraz e Maria Felisminda de

Rezende e Fusari:

“Se pretendemos trabalhar as linguagens visuais na escolarização artística infantil, é

preciso caracterizar quais conceitos são essenciais para integrá-los aos já conhecidos pelas

crianças. Isto implica definir também os procedimentos e técnicas pedagógicas a serem

utilizadas nas atividades de ver apreciativamente e expressar prazerosa e ludicamente as

formas visivas. O professor poderá encaminhar as bases principais desse ensino e

aprendizagem integrando alguns procedimentos com atividades lúdicas de conversar ou contar

histórias sobre formas visuais produzidas por artistas, com o objetivo de mobilizar as crianças a

expressarem visualidades com diversos materiais. Por meio de instigante apresentação e

análise de ilustrações (reproduções gráficas), objetos, etc., usando uma linguagem acessível, é

possível explicar às crianças as técnicas, o jeito de ver o mundo e (se for o caso) as maneiras

de que se valem os artistas para produzi-las.” (FERRAZ: 1993. p.111).

Considerando tais reflexões, as proposições apresentadas contemplam pequenas

imersões na História da Arte, passam pela apreciação estética, por breves contextualizações,

pela produção de desenho e pintura em vários suportes e diferentes materiais, e ampliam a

noção de espaço numa composição tridimensional.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

Reconhecer elementos da linguagem visual;

Utilizar elementos da linguagem visual para expressar-se e comunicar-se;

Manifestar-se criativamente e de um modo próprio ao expressar-se e construir seus

trabalhos;

Experimentar, em suas criações, diferentes materiais, instrumentos, espaços pictóricos,

campos plásticos, suportes, técnicas; assim como explorar, em suas produções, formas bi e

tridimensionais;

Notar que cores e formas, nas produções artísticas, correspondem a intenções de seus

autores, significam;

Observar, interpretar e refletir sobre as formas que produz, assim como realizar leituras

autorais das produções dos colegas e de alguns artistas;

Entrar em contato com obras de arte de diferentes autores, épocas, países, culturas;

Perceber que produções artísticas têm um ou mais autores.


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CONTEÚDOS:

Ponto

Linhas

Cores

Formas (bi e tridimensionais)

Arte Figurativa e Arte Abstrata (Conhecimentos iniciais)

Leitura e produção em artes visuais

História da Arte (primeiros contatos)

Proposição 1

RODA DE CONVERSA INICIAL

Professor, este é seu primeiro encontro com os alunos para tratar das artes visuais,

assim vamos iniciar esta proposição, pedindo aos alunos que deem as mãos e formem um

círculo, propiciando dessa forma um momento de integração. Nessa formação será possível

que se olhem e por meio do olhar todos serão acolhidos. A seguir, peça que soltem as mãos,

sentem-se no chão. Converse com as crianças de forma bem descontraída, perguntando-lhes:

Gostam de desenhar, pintar, modelar, rabiscar, recortar, colar, fotografar?

Quando e onde desenham?

Com quais materiais têm o hábito de desenhar e pintar?

O que fazem depois com seus trabalhos?

Conhecem alguém que faz desenhos ou pinturas?

Como se nomeia pessoas que desenham, pintam, esculpem?

Já viram esses artistas ou algumas obras de arte, onde?

Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental


16

Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo

Diga-lhes que desde a pré-história – um tempo distante – os seres humanos já faziam

desenhos e pinturas nas paredes das cavernas, esculturas, instrumentos de sopro, armas e,

até os dias de hoje, as pessoas comunicam o que pensam, imaginam, sentem e percebem por

meio de desenhos, pinturas, gravuras, colagem, esculturas (que eles costumam nomear de

estátuas).

Pergunte-lhes:

O que as pessoas fazem quando querem deixar um recado para alguém? (Falam?

Escrevem? Poderiam desenhar?).

Diga-lhes que as pessoas não se comunicam apenas por palavras, mas também por

meio de gestos, sons, desenhos, embora muitas destas manifestações não sejam arte. Por

exemplo:

Como é o sinal – feito com a mão – de positivo?

Como entendem que acabou a aula ou o recreio?

Como sabem qual o banheiro das meninas e o dos meninos?

O que dizem os sinais do trânsito, as cores do semáforo?

É possível, então, compartilhar a mesma leitura de desenhos, atribuindo significados a

cores, formas?

Diretoria de Ensino Região de Marília/ EE Prof. Amaury Pacheco /1º ano do Ensino Fundamental Profa. Sandra Aparecida Cavassani Penedo

Conversem um pouco sobre isso e peça outros exemplos às crianças.

A seguir, organize seus alunos em (pelo menos) seis grupos e distribua a cada grupo um

exemplar do livro “Arte para Crianças” Ed. Publifolha (Programa “Livros na Sala de aula”,

acervo da escola). Retome a conversa sobre a presença da imagem em diferentes épocas,

povos e países e deixe-os folhear o livro à vontade.

Continuando, dê-lhes a seguinte tarefa: cada grupo deverá escolher uma imagem que

todos gostariam de colocar em uma parede de sua casa. O grupo precisa discutir os motivos da


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escolha, por exemplo: o tema (assunto), as cores, o que sentem ao ver a imagem, o que

imaginam sobre como seria poder ver aquela obra todos os dias.


Combinem um tempo para isso e, terminada a tarefa, cada grupo deverá falar aos outros

– você deve ajudá-los a localizar a página – sobre a imagem selecionada e explicar o porquê

da escolha. Oriente-os a respeitar o tempo de cada grupo de modo que todos possam mostrar

e justificar, um de cada vez, os critérios e motivos da seleção da imagem.

Insista em que relacionem a escolha da imagem à leitura dela feita, pedindo que

observem cores, formas, luzes, sombras, tamanhos, distância, proximidade, etc. Por exemplo,

se um grupo diz o que determinada imagem significa para eles, pergunte-lhes se é por causa

das cores utilizadas, do tamanho de determinada figura, da forma do desenho, etc...


18

Pergunte sempre aos alunos se concordam com as escolhas e por que. Comente que a

leitura de cada imagem muda de pessoa para pessoa, portanto, nem sempre o que é escolhido

por uns coincide com a escolha de todos!


RODA DE CONVERSA FINAL

Finalize a aula com uma roda de conversa retomando a atividade. Estimule-os a falar

sobre o livro, as imagens que encontraram e, especialmente sobre como resolveram o

problema proposto: escolher uma obra. Pergunte se acreditam que desenhos e pinturas podem

transmitir ideias, despertar sentimentos, emoções e outras imagens em nossos pensamentos.

Questione se perceberam que as pessoas podem conversar por meio de imagens e que cada

uma delas pode ter um autor – ou vários! Diga-lhes que a maioria dessas obras traz a

assinatura de quem as fez, mas, algumas, perdidas na vastidão dos tempos, ficaram anônimas,

ou seja, embora algum artista as tenha produzido, não sabemos o nome de seus autores.

Proposição 2


Professor, antes de iniciar a proposição, apresente para seus alunos uma obra escolhida

por você. Sentados em círculo explique que, assim como eles, você também quer que

conheçam uma obra que você aprecia muito. Como professor de Arte certamente você possui

reproduções que fazem parte do seu material de trabalho. Além disso, a SEE, em diversos

projetos, enviou várias reproduções de diferentes artistas para as escolas.

Inicialmente convide-os para, silenciosamente, observarem a imagem por alguns minutos

tentando perceber seus detalhes sem nenhuma preocupação com questões.


19

Em seguida, conte para eles porque gosta muito desse quadro. Incentive-os a expor

suas impressões e opiniões sobre sua escolha e mais uma vez comente que nem sempre o

que é escolhido por uns agrada aos outros. Conte para seus alunos quem pintou o quadro que

você gosta, onde essa pessoa viveu e em que época. Se for possível faça alguma relação com

algum acontecimento da mesma época, porém sem entrar em detalhes, apenas como

curiosidade.

Após essa breve conversa, distribua a cada aluno uma folha de papel, de preferência

diferente da folha sulfite padrão e lápis grafite preto. Diga-lhes que agora os autores das

imagens serão eles. Peça-lhes que façam um desenho com seu tema (assunto) preferido, pois,

já viram no livro de arte obras de diferentes autores, mas ainda não conhecem o trabalho de

seus colegas e nem mostraram os seus a eles. Explique que esse desenho não será colorido,

pois as cores serão aplicadas em outro momento. Lembre-os que artistas assinam as suas

obras e que também eles deverão colocar seu nome em suas produções. Este trabalho é

individual.


Circule pela sala estimulando os alunos, esclarecendo possíveis dúvidas. Terminados os

trabalhos, exponha-os, de preferência em uma das paredes da sala e solicite aos alunos que

se levantem para contemplar os resultados. Estimule um início de leitura com perguntas como:

O que mais aparece nos desenhos? (Paisagens, pessoas, animais, árvores,

automóveis, flores, monstros, super-heróis, formas).

Todo mundo desenha igual ou os desenhos são muito diferentes?

Como as imagens foram feitas? Peça que contem como as fizeram?

Parecem com algo ou algum lugar conhecido? O quê? Qual?

E a maior forma, onde está? E a menor?

Como reconhece o seu trabalho no meio de tantos outros?

E como reconhecem os dos colegas? Por quê?


20

Incentive todos a falar, a manifestar as suas opiniões. Não se esqueça de explicar que

cada um tem seu modo de desenhar, pintar, escrever, cantar, dançar, etc. e por isso,

reconhecem as suas produções no meio de tantas outras.



Professor, este trabalho objetiva uma sondagem inicial do repertório artístico, estético e

simbólico de sua turma. Para criar condições que ampliem o conceito de arte, é importante que

você conheça o repertório do aluno e respeite suas referências. Faça os seus registros –

organize um portfólio. - anotando as características dos trabalhos, o uso do espaço pictórico, a

composição, proporções, detalhes, movimento, a presença (ou não) de estereótipos, a

familiaridade (ou não) com os materiais; o reconhecimento (ou não) de formas, pequeno,

grande, longe, perto... Tudo isto, - especialmente as dificuldades das crianças - deverá ser

contemplado por você com delicadeza sem expor o aluno, individual ou coletivamente, durante

o desenrolar das proposições. Além de lhe dar pistas para novas propostas de atividades, esta

avaliação, seus registros e anotações lhe indicarão os pontos que deverá reiterar, retomar,

possíveis intervenções e encaminhamentos dos trabalhos.

Recolha todos os desenhos dos alunos e guarde-os para a próxima aula.

Proposição 3

O objetivo desta proposta é a identificação de diferentes tipos de linhas nos desenhos:

retas, curvas, finas, grossas, zigzag, etc. Devolva aos alunos os desenhos que fizeram

anteriormente e peça-lhes para observá-los atentamente, passar o dedo nas linhas e perceber

semelhanças e diferenças entre as que criaram em seus desenhos e as desenhadas por seus

colegas.

Pergunte às crianças se sabem o que é uma linha reta, por exemplo, e solicite que a

mostrem nos desenhos, que a desenhem na lousa ou a mostrem em algum objeto na sala.

Faça o mesmo exercício com outros tipos de linha. Não se preocupe com conceitos, apenas se


21

sabem diferenciá-las e reconhecê-las. Peça-lhes que verifiquem se em seus desenhos há mais

de um tipo de linha. Distribua materiais diversos tais como canetas hidrográficas, giz de cera,

lápis de cor e explique que deverão escolher uma cor para cada tipo de linha que aparece no

desenho e colorir a linha que está desenhada a lápis, com a cor escolhida. Se for necessário,

mostre um exemplo na lousa.

Procure orientá-los durante a proposta auxiliando-os a decodificar os diferentes tipos de

linhas transformando as dúvidas em novos conhecimentos sobre o conteúdo. Ao final da

produção, pergunte aos alunos qual é a cor que mais aparece em seus desenhos e que tipo de

linha essa cor coloriu. Expor e discutir os resultados obtidos oferecerá condições de avaliação

da compreensão dos conteúdos trabalhados e o quanto os alunos estão preparados para

aprofundar o assunto.

A seguir, organize os alunos em grupos e distribua uma folha de papel Paraná ou similar

(tamanho 1m x 0,80m) para cada um. Você deverá preparar as folhas antes da aula. Deixe

lápis de cor, canetas hidrográficas, pincéis atômicos, giz de cera e até tintas e pincéis à

disposição dos alunos.

O desafio para cada equipe será fazer um desenho, utilizando diferentes tipos de linhas:

linhas retas, linhas curvas, linhas em zigzag, etc.

Deixe que as crianças decidam de que maneira preferem utilizar o papel – no sentido

horizontal ou vertical – e se preferem desenhar e pintar no chão ou com o suporte preso à

parede. Não se esqueça de dizer-lhes que o material – no caso o papel – em que desenham ou

pintam chama-se suporte.

Lembre-as de que todas deverão por o nome no trabalho.

Circule entre os grupos, ofereça ajuda e material; anote as possíveis necessidades de

seus alunos.

Ao terminarem organize uma roda de conversa. Os alunos de cada grupo deverão

identificar os tipos de linhas usados por outro agrupamento, e descobrir quais foram as mais

usadas, desta vez sem relacionar com a cor.


Recolha todos os trabalhos e guarde-os para a próxima aula.


22

Proposição 4

Peça aos alunos que em pequenos grupos abram o livro “Arte para Crianças” na página

76 e observem a reprodução da tela de Paul Klee, “Castelo e Sol”. Pergunte-lhes:

O que vêm?

Quais são as cores e como são as linhas usadas pelo artista?

Além das linhas e das cores figuras também fazem parte do quadro. Peça que mostrem

onde se localizam na obra. Sabem os nomes dessas figuras?

Estas figuras são todas do mesmo tamanho?

São iguais ou parecidas? Peça que mostrem as iguais, as parecidas e as diferentes.

As figuras e linhas formam desenhos? Quais?

Essas figuras, linhas e cores podem formar outros desenhos? Quais?

Para esta atividade é importante que você prepare exemplos dessas formas geométricas

em cartolina ou papel encorpado, preferencialmente em diferentes cores, para que as crianças

possam identificá-las. Nomear cada uma destas formas será decorrência desta leitura

comparativa e da sua fala sobre o nome destas diferentes formas e suas características. Como

continuidade ou como forma de avaliar a compreensão do percurso realizado até agora,

sugerimos que você proponha aos alunos, em grupos, que recortem figuras geométricas de

revistas e jornais e, após combinarem o suporte, realizem um grande painel de colagem. Se a

ideia for desenvolvida, não se esqueça da exposição e leitura das produções por todos os

alunos.

Fale um pouco sobre o artista que além de artista pintor estudava música e era um

violinista muito talentoso. Você encontrará informações no próprio livro, se puder pesquise

mais.

Organize uma roda e mostre as páginas 86 e 87 do livro “Arte para Crianças”. Peça aos

pequenos grupos de alunos que observem as obras apresentadas nestas páginas e reparem

especialmente no tipo de linha usado pelos artistas: de Malevitch – “Construção Suprematista”;

de Mondrian – “Composição com vermelho, azul e amarelo”, de Omar Rayo, “O brinquedo de

Mateo” e de Alfredo Volpi “Fachada em azul, branco e rosa”. Convide-os para, inicialmente,

olhar silenciosamente tentando perceber cada detalhe das linhas, das figuras, das cores.

Lembre-os que a proposta não é buscar significados. Peça-lhes que comentem sobre como as

linhas aparecem nessas imagens. Como estão distribuídas em cada um dos quadros? E as

figuras, são conhecidas? Quais se repetem? Peça para que mostrem no livro.


23


Diga-lhes que estas obras são chamadas de “abstratas” porque não se reconhecem

nelas nitidamente coisas, pessoas, bichos, lugares que vemos como casas, gatos, flores,

árvores, gente. Mas às vezes podemos imaginar estas presenças a partir do que as formas da

obra nos sugerem.

Retome a ideia de que ao desenharmos, podemos utilizar vários tipos de linhas e formas.

Proposição 5

Esta proposta incentiva a investigação de diferentes tipos de linha criados pelo

movimento de deslocamento do corpo no espaço

Desenhe uma enorme linha sinuosa no chão com um barbante bem comprido que você

providenciou.


24


Para explicar aos alunos o percurso desta linha fale sobre como se arrasta uma serpente

no chão, indicando o movimento com as mãos no ar. Deixe-os serpentear com as mãos e ao

mesmo tempo andar pelo caminho da serpente, caminhando sobre o barbante no chão

percorrendo-o de uma ponta a outra. Organize-os em pequenos grupos, enfileirados para

participar da atividade, enquanto uns percorrem a linha sinuosa indo e voltando os demais

observam.


Finda a caminhada, pergunte se alguém já viu uma amarelinha em caracol no chão.

Oriente que façam o movimento da espiral do desenho da amarelinha no ar, movimento que


25

começa em um ponto e vai se abrindo (de dentro para fora) ou em outro e vai fechando (de fora

para dentro). Deixe que brinquem com estes dois tipos de movimento, acompanhe esses dois

tipos de gesto realizando os movimentos no ar e coordenando os alunos com sua fala: agora

abrir o gesto para fazer o caracol; agora fechar; observem os colegas e tentem fazer juntos!


Retome as linhas sinuosas feitas com as mãos conforme o movimento da serpente e

combine-as com o movimento em espiral, agora com todos fazendo os dois tipos de

movimentos no ar, primeiro o serpentear e depois os dois tipos de espiral. Para que os alunos

possam se apropriar dos nomes das diferentes formas de linhas trabalhadas, você vai explicitar

durante a movimentação quando ela é feita em espiral e quando ela é sinuosa.

A seguir, afaste todas as carteiras de maneira que a sala fique com bastante espaço

livre. Peça aos alunos que, divididos em dois grupos, em fila do tipo trenzinho, se posicionem

em uma das paredes da sala e caminhem em linha reta até a parede oposta, parem um pouco

e depois, obedecendo a um comando seu, voltem em linha sinuosa. Enquanto um grupo faz a

tarefa, peça aos alunos do outro que permaneçam sentados e vice-versa.

Continuando, solicite que cada um caminhe de fora para dentro em uma grande espiral

que você vai desenhar no chão e depois que volte, de fora para dentro. Procure desenhar duas

espirais para que atividade possa transcorrer em menos tempo sem cansar as crianças com

espera em demasia.

Incentive sempre a leitura do grupo observador sobre os movimentos que estão sendo

executados. Terminado o exercício, sentados em roda, entregue um pedaço de barbante de

aproximadamente 30 cm para cada criança. Proponha que façam uma linha do tipo que

quiserem com ele no chão em frente ao seu corpo. Durante essa Roda de Desenho organize a

de Conversa, pergunte-lhes se fizeram uma linha espiral, sinuosa ou reta. Como continuidade,

se houver tempo e se os alunos estiverem envolvidos, peça para que, com o mesmo barbante

façam um desenho e explique que desta vez o desenho será figurativo, isto é, a representação


26

de uma coisa que conhecem. Conte para eles que um grande artista chamado Picasso, criou

uma grande série de desenhos com uma única linha. Ou seja, o artista espanhol, sem tirar o

lápis do papel do início ao final do desenho, criava seus trabalhos. Antes de propor essa

atividade, pesquise os desenhos de Picasso e, juntamente com os alunos, crie o seu também.

Proposição 6

Dando continuidade ao trabalho da aula anterior, prepare, com antecedência, pelo

menos oito círculos de papel Paraná ou similar, se possível, com o maior diâmetro que a

dimensão do papel possibilitar. Prenda-os, com fita crepe, na parede, respeitando a altura das

crianças, de modo que alcancem todo o círculo. Passe cola branca espessa com rolinho de

espuma em cada um deles, as crianças podem colaborar nesta tarefa.


Antes, porém, explique a proposta, caso contrário, a cola ficará seca antes da conclusão

dos trabalhos.

Organize os alunos em grupos e solicite a eles que desenhem – e pintem – nos painéis

redondos, utilizando apenas linhas de barbante que você vai cortar em diversos tamanhos e

disponibilizar.


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Como sempre, caminhe entre os grupos, apoiando-os na execução sem fazer por eles,

esclarecendo dúvidas, oferecendo ajuda, fazendo suas anotações!

Terminados os desenhos, peça aos alunos que assinem suas ‘obras’ e que observem

todos os painéis. Faça perguntas:

Como fizeram seus trabalhos?

Há linhas retas? Onde?

Aparecem linhas sinuosas? Onde?

E espirais? Onde?

Eles podem introduzir cores sobre os barbantes com caneta hidrocor e você pode seguir

com a leitura.

Quais as cores que aparecem? Onde estão? Vai até lá e mostre com sua mão?

Algum trabalho parece com alguma coisa que vocês já viram? Esse trabalho é

figurativo.

Qual só tem linhas de diferentes tipos?

Alguns trabalhos ficaram parecidos? Quais? Por quê?

Faça as suas anotações. Sempre que possível, fotografe os trabalhos dos alunos; assim

você preserva um registro do percurso de sua turma que pode mostrar a eles em outras

conversas, retomando e valorizando suas criações. Sorteie quem vai ficar com os painéis.

Com o intuito de ampliar o repertório dos alunos a respeito de linhas, procure vídeos,

imagens e/ou livros que apresentem, de forma expressiva, movimentos e composições com

diferentes linhas e proporcione momentos de apreciação/leitura dos recursos utilizados.


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Sugestões: Vídeo: A linha (La Línea de Osvaldo Cavandoli) – TV Cultura; Youtube;

livros: “Para olhar e olhar de novo” de Eliana Pougy (acervo Programa Ler e Escrever); Linha

animada – Malu e Pedro. Ilustrações de Andréa Vilela, Editora Cortez (Lendo e Aprendendo,

2006. MULT CI - Opção 2 SEE).

Proposição 7

Professor, a proposta de trabalho, agora, é estudar o ponto!

Ofereça lápis grafite e papel sulfite e pergunte às crianças qual é o menor desenho, a

menor marca que conseguem fazer no papel. Deixe-os falar, experimentar e mostrar à vontade.

É provável que alguns já conheçam a palavra e digam que é o ponto, mas se não disserem

você diz que é o ponto. Pergunte-lhes então, quem sabe fazer um e converse sobre coisas que

parecem um ponto:

Uma estrela bem longe, lá no céu?

A “cabeça” de um alfinete?

Um pinguinho de café em uma toalha branca?

O que mais?

Seria possível fazer um desenho utilizando apenas pontos? Como?


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Em seguida, peça aos alunos que em subgrupos abram o livro “Arte para Crianças” na

página 21 e observem a pintura “Serpente sonhando”, do artista Keith Kaapa Tjangala.

Pergunte-lhes como acham que essa pintura foi feita, com o auxílio das seguintes questões:

Qual seria a cor do suporte?

Aparecem quais tipos de linhas? (retas, curvas, sinuosas, espirais).

Há pontos?

Quem está vendo a serpente? De onde?

Será que essa pintura foi feita com lápis de cor, canetas hidrográficas, tinta e pincel?

Falem sobre esta imagem, o que ela diz para vocês?

Vocês fariam um desenho apenas com pontos?

Por que será que o artista deu esse nome à sua obra? Serpentes sonham? O que?

Deixe à disposição dos alunos folhas de papel cartão em diferentes cores e peça para

que cada um escolha uma, na cor que preferir. Diga-lhes que deverão criar um desenho,

inspirados no do artista estudado e fazendo-o utilizando apenas pontos. Diga-lhes também

que, embora o suporte seja retangular, eles poderão alterá-lo, recortando ou rasgando, de

modo a deixá-lo no formato que preferirem: um quadrado, um triângulo, um círculo, uma forma

irregular, uma folha com um “buraco” recortado no meio para pintar em volta...


30


Embora o trabalho seja individual, você pode organizar os alunos em grupos para facilitar

a utilização das tintas e a conversa sobre os trabalhos entre as crianças durante o fazer.

Distribua copinhos descartáveis de café com tinta guache azul, vermelho, amarelo, preto

e branco (um conjunto para cada grupo ou aluno), cotonetes e/ou qualquer outro material que

possibilite o desenho com pontos: lápis (usar o lado inverso ao da ponta), o cabo do pincel...

Também poderão utilizar a ponta dos dedos, entretanto, apenas após o professor verificar se

há indicação de que a tinta não é tóxica na embalagem.

De maneira informal oriente os alunos na utilização de cores diferentes das oferecidas;

para isso, deixe à disposição dos grupos alguns copinhos extras para que possam fazer as

possíveis misturas. Incentive a pesquisa de cores!


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Os alunos deverão “molhar” o cotonete (ou outro instrumento) na tinta guache e

“carimbar” no papel cartão, formando desenhos que não precisam ser figurativos. O objetivo

desta proposição é a experimentação com pontos. Circule entre os alunos, sempre observando

como realizam a tarefa, seus avanços, dificuldades, dúvidas.

Exponha todos os trabalhos. Você pode colocá-los sobre as carteiras arrumadas como

se fosse uma grande mesa, já que estarão úmidos e será difícil prendê-los à parede, e pedir

aos alunos que os observem e comentem as imagens numa roda de conversa, pergunte:

Reconhecem algo? O que?

Onde só tem forma e cor?

Todos utilizaram apenas pontos para realizar os trabalhos?

Foi difícil? Por quê?

Em quais trabalhos o espaço do papel está todo ocupado?

Quais as formas de suporte que mais apareceram?

Houve criação de novas cores a partir das oferecidas? Elas têm nomes?

Devolva os trabalhos aos seus autores e não se esqueça de fazer as suas anotações;

elas serão um grande apoio para que você possa verificar e ajudar aqueles que têm mais

dificuldades, para selecionar o que precisa ser retomado e planejar encaminhamentos. Se

possível, antes da devolução fotografe os trabalhos junto aos seus autores.

Proposição 8

Aproveite a experiência dos alunos com as misturas e criação de cores realizada na

proposição anterior e diga-lhes que a proposta agora é observar as cores.


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Antes da aula, prepare papéis celofane de muitas cores, cortados de forma retangular,

de maneira que possam cobrir os olhos das crianças como se fossem óculos.

Diga-lhes que a aula hoje será fora da sala: no pátio, no jardim, se possível na rua, em

volta do prédio da escola. Antes de saírem reforce que é necessário que fiquem sempre juntos

a você. Explique que a proposta é observar com muita atenção as cores do céu, das árvores,

flores, animais, automóveis, paredes, telhados...


Por exemplo: organizados em torno a uma árvore, pergunte-lhes:

Quantas tonalidades de verde encontram nela? Onde estão? Apontem as diferenças!

Quantas cores encontraram em seu tronco? Onde estão?


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Faça o mesmo exercício com as cores do céu, das flores, etc. Observe sempre os alunos

que têm mais dificuldade em identificar cores e ajude-os!

A seguir, distribua os retângulos de papel celofane, um conjunto de várias cores para

cada aluno. Peça a eles que coloquem sobre os olhos, primeiro uma cor de cada vez, e depois

experimentem colocar duas ou mais cores sobrepostas Pergunte-lhes se com esses “óculos”

há alteração nas cores que veem. Incentive-os nessa investigação, pedindo que olhem para o

céu, as casas, os colegas, as flores, a escola, etc.

Voltando para a sala, organize a roda de conversa para que as crianças relatem suas

experiências. É importante que você estimule todas a falar! Pergunte-lhes sobre as cores que

mais viram. Solicite que falem, também, o que mudou e por que quando utilizaram o papel

celofane sobre os olhos.

Diga-lhes que em arte as cores e as formas são feitas e escolhidas com liberdade pelo

artista, tudo pode acontecer: um cavalo pode ser roxo, os relógios derretidos, as casas

voadoras, basta o artista pensar e, com alguma intenção, criar sua obra.

Proposição 9

Retome a conversa da aula anterior e, com os alunos em grupos, distribua novamente o

livro “Arte para Crianças” – e outros do acervo da escola - para que procurem duas obras de

arte que representem coisas imaginárias ou imagens com formas e cores sem nada

reconhecível (abstratas). Peça que localizem essas imagens apenas em desenhos, pinturas ou

esculturas. Dê-lhes algum tempo para a pesquisa. Oriente-os a olhar com bastante atenção

especialmente as reproduções menores.

A seguir, solicite que cada grupo mostre e conte aos outros o que viu nas imagens que

encontraram. Ajude-os na localização das páginas e diga a eles os nomes dos autores e das

obras. Conte aos alunos que muitos artistas preferem criar imagens imaginárias ou usando

apenas formas e cores sem apresentarem nada reconhecível (abstratas).

Prepare, antes da aula, reproduções digitalizadas de obras expressionistas, surrealistas,

cubistas, dadaístas (não empregue ainda esses nomes ao conversar com as crianças!) entre

outras; contemple também algumas produções contemporâneas, dentro da proposta – imagens

imaginárias ou abstratas -, e projete-as para apreciação dos alunos. Lembre-se, o foco é o uso

das cores, mas aproveite também para um início de conversa sobre a utilização de diferentes

materiais.

Na roda de conversa, propicie que falem sobre essas imagens. Utilizando palavras

acessíveis, estimule as crianças a debaterem sobre a liberdade na criação e a liberdade de

expressão. Pergunte:

Um artista pode inventar e expor o que quiser?

Pode criar com qualquer material?

Devem existir regras para isso? Por quê?


34

Proposição 10

Professor, esta aula destina-se à experimentação com tintas e cores. Relembre aos

alunos o passeio pela escola, o uso do papel celofane, a observação das cores e as obras que

você projetou.

Prepare todo o material antes: tinta guache nas cores azul, vermelho, amarelo, preto e

branco; copos descartáveis de café (para as tintas) e de água; pincéis redondos de diferentes

tamanhos, folhas de papel canson (ou similar encorpado) e papel toalha para limpeza. Embora

o trabalho seja individual, você poderá organizar os alunos em grupos, para facilitar a

distribuição do material.

O desafio será criar o maior número possível de cores! Auxilie aqueles que ainda têm

dificuldades com o guache, pincéis e uso da água como diluente. Oriente-os na mistura das

tintas, especialmente na utilização do branco, provavelmente pouco lembrado por eles, na

criação de diferentes tonalidades. Ainda não é necessário falar em nuances, matizes,

tonalidades, monocromia, cores primárias, secundárias, contraste...

Peça que cada um faça, na folha que recebeu, manchas ou bolinhas com as cores que

“inventou”, organizando-as como se fosse um catálogo de cores. Incentive a investigação!

Quanto mais cores diferentes melhor!


Exponha todos os trabalhos e peça que comentem: as cores que mais aparecem, as

mais diferentes, os nomes que elas têm, como conseguiram “inventar” determinada cor...

Pergunte, apontando algumas delas ou objetos na sala de aula, quais tintas misturariam para

fazê-las e por que. Instigue a imaginação, a percepção, o raciocínio das crianças!

Na roda de conversa, pergunte-lhes o que aprenderam nas últimas aulas, quais suas

descobertas e dificuldades. Incentive todos a manifestar opinião.


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Faça os seus registros e fotografe os trabalhos dos alunos quando possível. Anote suas

observações, intervenções e encaminhamentos.

Proposição 11

Para desenvolver esta proposição, você vai precisar do mesmo material utilizado na

anterior, com exceção do papel canson que será substituído por um painel de papel cartão.

Organize pelo menos seis grupos de alunos. Deixe à disposição deles diversas folhas de

papel cartão em diferentes cores e fita crepe. Peça para que cada grupo escolha duas folhas –

da mesma cor ou não – e cole-as pelo avesso com a fita crepe, formando um painel com o

tamanho de duas folhas. Diga-lhes que poderão, se quiserem, alterar a forma desse suporte,

recortando-o.

Prenda, com fita crepe, os painéis na parede, de forma que seja fácil para as crianças

desenharem e pintarem sobre ele. Diga-lhes que todo o cuidado é necessário, pois, a tinta, se

estiver muito líquida, poderá escorrer, manchar ou estragar o trabalho. Se você preferir não

correr riscos, oriente-os a pintar com os painéis no chão ou sobre as carteiras, colocando-os na

parede apenas depois de prontos.

O desafio será criar um desenho de algo que não existe ou algo que existe, mas pintado

com cores inusitadas – lembre-os do exercício de observação com papel celofane!


Circule entre os grupos oferecendo ajuda.

Com os painéis expostos, comentem os resultados. Primeiro, verificando se os grupos

acataram as regras; a seguir, discutindo os trabalhos, o processo de produção de cada grupo,

suas escolhas, intencionalidades, avanços e dificuldades.

Depois, faça com o grupo uma leitura. Estimule todos a falarem, pois, como o tema

permite dar asas à imaginação, - e crianças, geralmente, gostam de contar histórias - as

interpretações dos trabalhos dos colegas poderão ser muito ricas! Este é um momento fértil


36

para explorar as diferentes leituras, a investigação de valores simbólicos, o repertório de cada

um frente à leitura destes signos e, também, de incentivar a oralidade.

Pergunte-lhes, ainda, qual a importância do uso das cores em suas produções; se

gostariam de trocar algumas delas, quais e por que.

A seguir, estimule outra leitura orientada por você:

Quais as cores que mais aparecem?

Quais as mais difíceis de produzir?

Quais as mais diferentes?

Quais as linhas presentes? (retas, curvas, mistas, quebradas, sinuosas, espirais).

Quais formas geométricas usaram? (retângulos, círculos, quadrados, triângulos).

Solicite que apontem as localizações de tudo que observarem enquanto falam. Informe

sempre sobre aquelas formas que ainda não conhecem, esclareça dúvidas.

Faça os seus registros: anotações, fotos e guarde-as em seu portfólio.

Proposição 12

Para esta atividade, leve para a sala de aula um objeto tridimensional dentro de uma

caixa de papelão fechada, mas com duas aberturas laterais para que um aluno por vez possa

introduzir suas mãos e manipulá-lo sem vê-lo. Escolha um objeto que tenha variedade de

texturas e que possibilite uma experiência tátil enriquecedora, evitando formas simplificadas

como esferas ou cubos. Dê preferência a um objeto que não ofereça riscos às crianças, pois

elas irão tocá-lo.


Oriente os alunos para que apenas toquem o objeto até reconhecê-lo, mas que não

digam nada aos outros; a descoberta deverá ser mantida em segredo!


37

Depois que todos tiverem “sentido” o objeto sem falar nada, pergunte a toda a classe o

que perceberam:

É pesado? Leve?

É quente? Frio?

É uma peça única? Tem partes que se movem?

É áspero ou liso? Tem partes ásperas?

De que material você acha que foi feito? (Pelúcia, borracha, louça, plástico, metal,

Diversos materiais misturados?).

Que objeto seria? (uma boneca, um carrinho, um vaso, um animal, uma colher, algo

desconhecido?).

Peça-lhes que façam, rapidamente, um desenho, um rascunho de como imaginam que

seja este objeto. A seguir, retire o objeto da caixa e mostre-o aos alunos.

Na roda de conversa diga às crianças que artistas desenham, pintam, fotografam, mas

também fazem esculturas, modelagens, objetos artísticos.

Converse com o grupo sobre tridimensionalidade, dizendo que, diferente de um

desenho, de uma fotografia, que são bidimensionais, um objeto tridimensional como a

modelagem, a escultura pode ser visto – ou sentido - de todos os lados. Não se preocupe com

esses conceitos ainda.

Proposição 13

Retome a proposição anterior e, mais uma vez, com os alunos organizados em grupos,

entregue a cada grupo um livro “Arte para Crianças” e mais outros que existam na biblioteca da

escola e peça-lhes que procurem quatro imagens que representem esculturas, modelagens ou

objetos tridimensionais.

Combinem um tempo para a pesquisa; circule entre os grupos, ofereça ajuda.

Terminada a investigação, solicite que cada grupo mostre aos outros as imagens

encontradas. Mais uma vez, ajude-os na localização das páginas. Comentem as imagens, diga

o nome de seus autores. Lembre-os que são obras de arte que podem ser vistas de todos os

lados, embora as imagens delas disponíveis nos livros, por serem fotografias, mostrem apenas

um dos lados. Conversem sobre isso!

A seguir, projete imagens digitalizadas mostrando esculturas de diferentes épocas,

países, culturas, autores. Você precisa preparar este material com antecedência.

Na roda de conversa, pergunte-lhes:

Na cidade em que moram, ou em outra que conhecem, já viram alguma escultura?

Onde? (praças, jardins, igrejas, museus ou cemitérios?).

Por que elas foram colocadas nestes lugares?

São esculturas de pessoas, animais ou de que?

Não se preocupe, ainda, em diferenciar escultura, modelagem, objeto...

Lembrete: Solicite aos alunos que tragam para a próxima atividade, massinha de

modelar e objetos pequenos como: tampinhas de garrafa, canudinhos para refrigerantes,


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gravetos, arames encapados com plástico colorido, (utilizados para fechar pacotes de pão de

forma), botões, bolinhas de isopor, caixinhas, barbante, etc.

Proposição 14

Professor, esta proposta é individual.

Com o material solicitado na aula anterior, cada aluno deverá criar um objeto

tridimensional. Diga-lhes que deverão criar algo que possa ser contemplado de todos os lados,

inclusive, visto de cima! Poderão criar bichos, pessoas, bonecos ou até uma forma abstrata.

Leve você também alguns materiais e, se possível, argila.


Circule pela sala oferecendo ajuda e material. Observe se, de fato, os alunos trabalham

tridimensionalmente, pois, é muito comum que crianças, embora utilizem massinhas, façam

desenhos – no plano - com elas.

A seguir, coloque todos os trabalhos sobre uma mesa grande – ou carteiras reunidas - e

comentem os resultados. Converse com os alunos e verifiquem se houve o mesmo cuidado na

execução de todas as faces dos objetos. Oriente a leitura de alguns deles de modo que falem

sobre suas escolhas no uso das cores, das formas e volumes.

Na roda de conversa estimule todos a comentarem suas produções, se há diferença

entre o desenho e estas representações, se elas podem ser vistas de todos os lados, quais

suas maiores dificuldades, o que aprenderam...

Conversem sobre as diferentes possibilidades de se fazer arte, de expressar ideias,

lembrando que artistas não utilizam apenas lápis e papel! Pergunte ao grupo se já viram outras

formas de manifestações artísticas.

Não se esqueça das suas anotações!


39

Lembrete: Diga aos alunos que, na próxima aula farão um trabalho “gigante”, em

grupos! Solicite que tragam caixas grandes (podem pedir em lojas, supermercados), massinha

de modelar, tampinhas de garrafa, canudinhos para refrigerantes, gravetos, arames encapados

com plástico colorido, botões, bolinhas de isopor, caixinhas, embalagens diversas, barbante,

sucata, fitas, clipes, etc.

Você deverá preparar com antecedência, material para pintura: tinta guache, pincéis,

copos descartáveis, papel toalha. Não se esqueça de providenciar, também, cola, grampeador,

fitas crepe e adesiva, elásticos, diferentes tipos de papéis coloridos: espelho, cartão, celofane,

laminado, etc.

Proposição 15

Mostre aos alunos reproduções de obras de Joan Miró ou de outros artistas que você

pesquisar e que apresentem características semelhantes a das obras que sugerimos:

Personagens, 1976 – Paris

Personagem, 1967 – França

A carícia de um pássaro - Fundação Miró Barcelona

Mulher e pássaro 1983 - Barcelona

Conversem sobre elas, sobre tridimensionalidade, os materiais utilizados, a forma, as

cores e fale um pouco sobre o artista. (você encontrará informações no livro “Arte para

Crianças”). Não se esqueça de reforçar com os alunos que o que eles estão vendo é uma foto

de um objeto artístico tridimensional e não o objeto.

Em seguida, organize os alunos em grupos, cada um com o material que trouxeram e

mais aqueles que você deixará disponível. Diga-lhes que o desafio será criar, de forma

tridimensional, um ser de outro planeta!

Incentive o grupo a ousar, experimentar os diferentes materiais, a amassar, modelar,

esculpir, cortar, rasgar, colar, amarrar, torcer, esticar, furar, enrolar, grudar...


40

Grupo 1




41

Grupo 2




42

Grupo 3



É importante que você circule entre os grupos, sempre instigando, problematizando,

oferecendo ajuda e cuidando que manipulem os diferentes materiais com segurança!

Assim que todos terminarem, coloquem as produções em locais bem separados da sala

e realizem uma “visita” a cada uma delas. Peça que falem sobre o processo criativo, os

problemas enfrentados, as soluções encontradas e o que significam para os participantes do

grupo, sempre adequando estas colocações de modo que os alunos possam compreendê-las.

Incentive todos a falar!

Faça uma pequena leitura de cada produção, perguntando:

De que planeta veio a “criatura”?

Que língua fala? Quais sons emite?

Se é “do bem”?

Como se alimenta?


43

Onde vive?

Tem poderes especiais? Quais?

O que veio fazer na Terra? Como chegou até aqui?

Qual recado deixaria para os habitantes do nosso planeta? ...

Na leitura incentive os alunos a falarem sobre as cores, linhas, formas, volumes,

estruturas e materiais presentes no trabalho.

Fotografe as obras! Guarde-as com você.

Lembrete: Solicite aos alunos que tragam, na próxima aula, os trabalhos realizados nas

proposições anteriores que ficaram com eles, para organizarem, juntos, uma exposição.

Fale com os gestores sobre o uso dos corredores e outros locais da escola para expor as

produções dos alunos.

Proposição 16

Junto aos seus alunos, selecionem o que deverá ser exposto, tendo o cuidado que

TODOS tenham pelo menos um trabalho na mostra. Não se esqueça de elaborar com eles as

etiquetas com os créditos.

Ocupem corredores, quadras, escadas, jardins com os desenhos, painéis, os seres de

outro planeta e também as suas fotos. Procurem locais inusitados, especialmente para colocar

os “alienígenas”! Conversem sobre isso!


Enquanto estiverem montando os trabalhos – e depois disso - vale a pena instigar a

leitura e comentários dos alunos de outros anos, dos professores, gestores, funcionários.

Seria bom se os alunos pudessem ter um momento reservado para falarem de sua

experiência com seu público... Pense nisso!


44

AVALIAÇÃO

Realize uma roda de conversa final retomando todas as proposições, desde o início,

como forma de sistematização dos conhecimentos. Um recurso interessante é apresentar à

turma alguns registros fotográficos de cada proposição. Possibilite aos alunos momentos de

autoavaliação, instigando-os a comentar seu percurso até aqui.

Tenha em mãos os seus registros, reveja as produções de sua turma (individuais e

grupais) e reflita sobre a apropriação de noções/conceitos, avanços e dificuldades. Retome as

expectativas de aprendizagem e verifique os diferentes graus de aproximação de cada aluno

em relação a elas. Articule o desempenho dos alunos frente aos momentos de

produção/criação, apreciação/leitura e pesquisa na História da Arte.

De maneira adequada a esta faixa etária, observe se o aluno:

Percebe uma gama diferenciada de cores, linhas, planos, formas, luzes, sombras,

texturas, volumes, nos próprios trabalhos, nos dos colegas e nas imagens da arte.

Experimenta o uso de diferentes cores, linhas, formas, luzes, texturas, planos,

suportes, materiais, instrumentos, etc em suas produções.

Desenvolve um percurso de criação cultivado (influenciado pelas aprendizagens da

arte) com marca pessoal;

Cria novas cores a partir das já existentes que recebe; investiga formas, utiliza

diferentes suportes e formatos.

Investiga, experimenta diferentes materiais, suportes e instrumentos – lápis, tintas,

espátulas, papéis, tecidos, computador, argila, massa de modelar, etc. - ao desenhar, pintar,

esculpir, modelar, filmar, fotografar... Produz formas no espaço bi e tridimensional; etc.

Utiliza, intencionalmente, em suas produções alguns dos elementos da linguagem

visual para expressar-se e comunicar-se;

Percebe que também pode construir sentidos articulando, intencionalmente, alguns

elementos da linguagem visual;

Interpreta suas próprias produções, as de seus colegas e atribui sentidos a

algumas obras de arte; Compreende, ainda que parcialmente, que linhas, formas, cores podem

significar ideias, sentimentos;

Compreende que produções artísticas têm autoria e que a arte sempre existiu, em

diferentes épocas e culturas;

Conhece algumas obras de alguns artistas.


45


BUORO, Anamelia Bueno. O olhar em construção: uma experiência de ensino e aprendizagem

da arte na escola. Anamelia Bueno Buoro. 6ª ed. São Paulo: Cortez, 2003.

GUERRA, Maria Terezinha T. Ensinar e Aprender: Corrigindo o fluxo do ciclo II. SEE, SP:

2001.

_____________________ (et.al.) Ensinar e Aprender Arte. Ensino Fundamental Ciclo II,

volume do Professor. Cenpec: São Paulo, 2010.

FERRAZ, Maria Heloisa Correa de Toledo. Metodologia de ensino de Arte. Maria Heloisa C de

T Ferraz, Maria F. de Rezende e Fusari. São Paulo: Cortez 1993.

IAVELBERG, Rosa. Para gostar de aprender Arte: sala de aula e formação de professores.

Rosa Iavelberg. Porto Alegre: Artmed, 2003.

KINDERSLEY, Dorling; tradução Maria Anunciação Rodrigues. Arte para Crianças. São Paulo:

Publifolha, 2012.

São Paulo (Estado) Secretaria da Educação. Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas. O ensino de Arte nas séries iniciais: ciclo I / Secretaria da Educação.

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas; organização de Roseli Ventrella e Maria

Alice Lima Garcia. São Paulo: FDE, 2006.


46

DANÇA Ana Terra

2

Uxa Xavier3

A dança é uma linguagem artística do corpo em movimento. A prática da dança

possibilita o desenvolvimento da sensibilidade e da motricidade como pares entrelaçados. O

domínio do movimento na dança propicia a ampliação de repertórios gestuais, novas

possibilidades de expressão e comunicação de sensações, sentimentos, pensamentos. O

refinamento do corpo em movimento encontra-se articulado à expressividade e à criatividade,

envolvendo processos de consciência corporal (individual) e social (relacional), assim como,

processos de memória, imaginação, concepção, e criação em dança nos âmbitos artístico e

estético.

São esses alguns dos paradigmas da dança como linguagem artística a ser ensinada e

aprendida na escola.

A dança está presente no salão de baile, nos desfiles de Carnaval, em um encontro de

danças urbanas ou na roda de samba na rua, no pátio de uma escola, no palco de um teatro,

no cinema, na televisão. As danças têm funções e sentidos ligados ao contexto de

acontecimento, aos sujeitos que a vivenciam e que a desfrutam como público. Pensando em

uma dimensão abrangente, acreditamos que todas as pessoas podem dançar.

Mas será que essas pessoas podem dançar qualquer uma das diferentes danças

mencionadas acima assim que desejar? Cada uma dessas danças requer que aquele que

deseja aprender se disponha a experimentar, a praticar (talvez repetidas vezes), seja

vivenciando aprendizados informais (aprender com os amigos na roda de samba), não formais

(fazer dança de salão na associação de moradores do bairro) ou formais (estudar a dança

como uma das linguagens da disciplina Arte, cursar uma escola técnica ou superior de

formação profissional na área).

Se por um lado, cada contexto de ensino e aprendizagem da dança tem contornos

diferenciados, poderíamos dizer que existe algo comum, importante a ser destacado para o

professor que irá percorrer as situações de aprendizagem aqui propostas. Dançar implica em

aprender sobre o movimento que aborda: o espaço nas suas relações de direções, níveis e

planos; o tempo nas relações de pulsos, ritmos, pausa e velocidades com e no próprio corpo,

tendo a ação e a reflexão sempre presentes.

Talvez, muitos professores possam se perguntar então: como irei ensinar dança se não

sou bailarino ou mesmo, se não costumo dançar? De fato, para alguém se tornar um artista da

dança cênica (espetacular) deverá realizar uma formação específica, contínua e profunda. Mas,

sabemos que o ensino da arte na escola não tem a função de oferecer uma formação

profissional, mas, proporcionar aos alunos a oportunidade de conhecer, apreciar, criar e viver a

2 Educadora e artista da dança, socióloga (FFLCH/USP), mestre em Artes (IA/UNICAMP) e doutora em Educação (FE/UNICAMP). É professora titular do Curso de Dança da Universidade Anhembi Morumbi. Presta consultorias a projetos de formação profissional e educação continuada para artistas e professores de dança. 3 Especialista no Método Laban Especialização pela USP; coordena o “Lagartixa na janela” grupo de pesquisa e criação em Dança/ Educação; Curadora de Dança do projeto Casas de Cultura e Cidadania AES/Eletropaulo.


47

dança na escola, tendo experiências com sentido e ligada ao mundo dessa linguagem

expandindo as possibilidades de formação e de participação social.

Estamos então convidando os professores de Arte para enfrentar um desafio: aproximar-

se da Dança como uma linguagem artística, procurando pontes com as demais linguagens de

seu conhecimento, com suas histórias pessoais de corpo e movimento, com suas memórias e

desejos dançantes, por vezes não manifestos.

As bases ou pilares para que o processo de ensino e de aprendizagem possa ter início é

que você professor se permita vivenciar uma aproximação do próprio corpo: visitar seu “corpo-

casa”, conforme sugerido por Vianna e Castilho (GARCIA, 2002, p.17). Além disso, sugerimos

uma atitude de observação constante do corpo e do movimento da criança no cotidiano

escolar, o que irá, sem dúvida, lhe oferecer um rico repertório de ações corporais, formas de

movimento, interações, jogos e danças que seus alunos dominam e vivenciam entre eles na

escola.

As situações de aprendizagem propostas estão fundamentadas por referenciais teórico-

práticos, didático-metodológicos oriundos da pesquisa de especialistas, artistas e educadores.

De fato, subjazem a esse material conceitos, experiências, reflexões, danças. Sua

disponibilidade de não apenas ler, mas, estudar previamente e orientar as aprendizagens de

seus alunos nas proposições de dança permitirá a ocorrência de um rico processo de

conhecimento na linguagem.

Sintetizamos a seguir, alguns conceitos importantes para o estudo e o desenvolvimento

das Situações de Aprendizagem na linguagem da dança.

Em uma definição sucinta podemos dizer que o que caracteriza a linguagem da dança é

o movimento do(s) corpo(s) do(s) dançarino(s) no espaço e no tempo.

Enfim, dançar significa experimentar o corpo em movimento para além de sua

funcionalidade (caráter instrumental) cotidiana. Do mais simples ao mais complexo dos

processos de aprender uma dança o corpo poderá ter experiências de criação e construção de

movimentos expressivos nos quais cada aluno que dança está implicado com seu mundo

interno, sua memória, sua história, dialogando com o as culturas da dança presentes no

mundo.

Em especial, na primeira infância, as crianças estão em pleno momento de descobertas

e refinamento de seus gestos e movimentos, tanto de caráter instrumental, quanto expressivo.

Há, em geral, uma enorme disponibilidade para mover-se. As brincadeiras da criança de seis,

sete ou oito anos (alunos do 1o e 2

o ano) são jogos e narrativas em movimento, muitas vezes,

permeados pelo dançar.

Apesar dessa disponibilidade e da presença da própria dança, por vezes, no cotidiano de

algumas das crianças, o estudo da dança como uma das linguagens artísticas na escola irá

envolver o diálogo por meio do corpo em movimento com os pares e o professor (a), de

maneira que o aluno possa experimentar, criar, executar, transformar, observar, organizar

diferentes maneiras de dançar. Para a criança, será lançado um convite para aprender e


48

desenvolver seu potencial em dança, de forma que ela possa também viver, conhecer e

apreciar dança.

Nesse sentido, cabe reiterar que o estudo da dança na escola não pode estar restrito ao

aprendizado de coreografias. Como o coreógrafo e pesquisador brasileiro Klauss Vianna

discute em seu livro “A dança” (VIANNA, 2005), o sentido da aprendizagem da dança não

deveria ser decorar passos, mas sim, aprender um caminho.

Para Valerie Preston-Dunlop, pesquisadora inglesa que vem ampliando os estudos de

Rudolf Laban, a dança é uma linguagem comunicada por “movimentos, que podem ser vistos,

escutados ou percebidos a partir dos corpos cênicos dos bailarinos” (apud LOBO, 2003, p.

141). Nesse sentido, como componentes da dança figuram: 1) o elemento central, o

movimento; 2) o(s) dançarino(s); 3) os elementos sonoros, que incluem a música, o uso da voz,

o silêncio, o som ambiente; 4) os elementos visuais que são compostos pelo espaço cênico ou

pelo espaço onde a dança acontece, envolvendo também, objetos de cena, figurinos, cenários,

vídeos.

A motivação de um artista ou professor-artista na criação de uma dança é originária “de

um sentimento, de uma ideia, de uma intenção, ou simplesmente do próprio movimento, como

em certas danças contemporâneas” (LOBO, 2003, 142). O processo criativo em dança se

materializa em uma composição coreográfica a qual pode envolver diferentes arranjos entre o

movimento e a música, entre o movimento e o espaço, entre o movimento e os elementos de

cena. Nesse sentido, para fruir e analisar a forma/conteúdo de uma obra de dança é

necessário observar as conexões estabelecidas entre tais componentes.

As proposições de dança que serão apresentadas, associando aspectos do imaginário

das crianças, da sua cultura e de outras referencias propostas pelo professor focalizam o

estudo da estrutura do movimento. Se tomarmos a imagem de uma estrela de cinco pontas,

cada uma delas corresponde a um componente estrutural do movimento, a saber: corpo,

ações, espaço, dinâmica e relacionamentos (LOBO, 2003).

A delimitação de focos para experimentação, improvisação, apreciação do movimento é

necessária a título de estudo, pois a dança, na prática, envolve a interação de todos esses

componentes: movimento no espaço, criado pelas ações corporais, que por sua vez adquirem

qualidades através das dinâmicas, que são visíveis em partes específicas do corpo e que

envolvem relacionamentos entre dançarinos e destes com o ambiente, com objetos, etc.

(COSTAS, 1997, p. 38).

Nas proposições das Situações de Aprendizagem, será possível observar o

desenvolvimento desses estudos práticos em dança, pois são sugeridos diferentes estímulos

para as experimentações do movimento. Tais estímulos podem ser: auditivos ou sonoros (sons,

músicas, voz); visuais (imagens, fotos, cores); táteis (contato com objetos, com colegas, com o

ambiente); imaginativos ou literários (narrativas, contos, poemas); e, cinestésicos, nesse caso,

o próprio movimento (COSTAS, 1997).


49

O QUE ENTENDEMOS POR PROPOSIÇÕES EM DANÇA

Partindo dessas premissas é importante uma reflexão sobre o que denominamos

“proposições em dança”. Pensamos que cada proposição é uma experiência desenvolvida

como um pequeno ciclo. Iremos tratar a seguir de cinco momentos fundamentais que

contribuirão para a efetivação das expectativas de aprendizagem.

A CRIAÇÃO DO AMBIENTE

É fundamental criar um ambiente propício para o desenvolvimento das proposições em

dança. Em geral, o estudo da dança exige uma sala apropriada, livre de móveis, com piso de

madeira limpo e liso, com boa ventilação, entrada de luz, etc., para que possam acontecer

práticas diversas de contato e exploração do movimento no espaço. Da mesma forma, é

importante a existência de um equipamento de som. Mas, sabemos que nem sempre existe na

escola uma sala dentro desse padrão. Assim, caberá a você professor, adequar a sala de aula,

ou mesmo, escolher outros espaços da própria escola ou do seu entorno (algo sugerido em

algumas das próprias situações de aprendizagem) que possam favorecer o desenvolvimento

das propostas.

Mas, além do espaço físico, estamos sugerindo a construção de uma ambientação. Que

você professor crie para e com seus alunos, um lugar de acolhimento às experiências corporais

e de movimento das próprias crianças ampliando e enriquecendo esse universo no percurso

das proposições de dança.

Em geral, entende-se o “aquecimento” como momento prévio necessário a outras etapas

de uma aula de dança que gradativamente – em uma sequência tradicional – se encaminhará,

de movimentos mais simples, mais restritos e lentos, para movimentos mais complexos,

amplos e rápidos, obviamente, recombinando todas as possibilidades entre tais extremos. Seria

algo como “esquentar os motores” para, no final, “chegar a correr”.

Nossa ideia de aquecimento envolve uma ampliação dessa noção. O “aquecimento” é

uma etapa preparatória também destinada a acordar os sentidos – a sensibilização. Um

simples espreguiçamento do corpo, quando realizado com atenção à pele e aos movimentos

articulares, pode significar uma estimulação do tato e da propriocepção (percepção do próprio

corpo). É um “chegar ao corpo”, abordando-o em suas dimensões intrínsecas – sensorial e

motora – antes de iniciar a proposição.

O aquecimento significa que estamos nos preparando para a proposição, mas,

paradoxalmente, já estamos dentro dela, porque não conseguimos nos separar de nosso

corpo. É como arrumar os papéis, as tintas, as cadeiras e mesas para iniciar uma atividade

plástica, mas, no caso da dança, isso pode significar, sentir os pés, mover as articulações,

sentir o espaço, ouvir a respiração. Esse momento poderá acordar, disponibilizar, organizar,

concentrar, construir, individual e coletivamente um estado de dança.

Para as situações de aprendizagem, sugerimos seis tipos de aquecimentos que poderão

ser transformados, lapidados, de forma a adequá-los às proposições apresentadas: o banho,


50

acordando o esqueleto, boneco articulado, o barco, caminhando e rolinho. Os

aquecimentos podem e devem ser repetidos no percurso de uma série de situações de

aprendizagem. E, a cada vez poderão ganhar um colorido específico com as descobertas das

crianças e do próprio professor.

Nesse sentido, vale destacar que a repetição de uma sequência de aquecimento

permitirá ao professor observar a apropriação do aluno no que diz respeito à qualidade de

presença e execução das propostas e dos movimentos sugeridos4.

A seguir, apresentamos uma versão de cada um deles, na íntegra:

O banho

Os focos desse aquecimento são a percepção da pele, das articulações, dos espaços

articulares, dos ossos, de todo o contorno do corpo e do espaço pessoal (cinesfera).

Proponha aos alunos que fiquem em pé numa roda, diga a eles que no centro dela

existem sabonetes mágicos e que cada um vai pegar um sabonete. Pergunte a eles qual o

cheiro do sabonete de cada um.

Convide-os a sentir o cheiro do sabonete num faz de conta, colocando as mãos em

concha e inspirando o cheiro imaginário.

Estabeleça a seguinte regra: ninguém pode sair do lugar enquanto se ensaboa; pode

sentar, deitar, mas não pode se deslocar no espaço.

Inicie o jogo do banho onde cada criança passa o sabonete em seu corpo. Proponha que

os movimentos sejam realizados de forma lenta onde eles ficam mais tempo massageando

uma região, ou de maneira mais rápida, para ativar bem a pele.

Sentindo o cheiro do sabonete Lavando o rosto

4 Esses aquecimentos foram elaborados pela artista e educadora de dança, Uxa Xavier.


51

Lavando o pé

Quando todos estiverem bem “ensaboados” precisam abrir o chuveiro imaginário e se

enxaguar. A “água escorre pelo corpo” lavando bem cada uma das partes que foram

ensaboadas. Sugira a eles que deixem escorrer a água, gerando movimentos flexíveis

(circulares e espiralados) e diretos (retos), mas sem sair do lugar (o chuveiro), brincando com

as dobradiças (as articulações) do corpo.

Sentindo a água que escorre pelo corpo

Quando o banho acabar todos descobrem que esqueceram as toalhas e para se

secarem precisarão fazer “vento”. Convide-os a dançar pelo espaço da sala criando vento com

seu corpo. E depois fazendo vento em seus colegas.


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Dançando com brisa Dançando com o vento

Quando todos estiverem secos voltam para a roda inicial. Pergunte a eles se sentiram

que podem criar vento com seus corpos.

O “banho” pode ser realizado no silêncio ou pode ter como estímulo sonoro músicas

instrumentais, com variações de andamento rápidos e lentos para o ensaboar e, rápido, para o

vento. O importante é criar um ambiente favorável à movimentação.

Esse aquecimento é muito indicado para introduzir proposições em duplas ou grupo,

onde eles precisam se conectar, se tocar, trabalhar junto. Nesse sentido, como sugestão de

variação e aprofundamento dessa proposta você poderá propor a formação de duplas e trios

no momento de “ensaboar”.

O respeito ao outro é um valor fundamental a aprender no dançar em grupo. Nesse

aquecimento, o respeito ao próprio corpo e ao corpo do colega é fundamental, por essa razão é

importante você estar atento como, eles estão se tocando. Caso você perceba algum toque

com uma intensidade que esteja incomodando o colega, é interessante que você intervenha

mostrando como o tocar o outro com respeito pode ser um experiência de ampliação da

percepção do outro e de si mesmo.

Acordando o esqueleto!

Os focos desse aquecimento são a percepção da pele, dos ossos, das diferentes partes

do corpo. Preferencialmente realizada numa posição sentada (sobre os ossos da pelve,

chamados ísquios) ou mesmo, de pé, mas, sempre com um grupo organizado em roda.


53

Sentado nos ísquios

A recepção das propostas em que são sugeridas ações de toque e contato com o próprio

corpo, ou com o corpo do colega, irá variar segundo cada criança, nas diferentes turmas e

anos. Sabemos que a relação com o corpo pode favorecer a manifestação de valores e

comportamentos que estão sendo aprendidos na família, na comunidade em que reside, nos

ambientes religiosos, e, da mesma forma, nos meios de comunicação diversos. Portanto, é

importante sempre estar atento às dúvidas e expressões dos alunos sobre as questões

corporais – promovendo o diálogo de acordo com as demais orientações e diretrizes

curriculares, de forma articulada com outros professores responsáveis pela sala. Lembramos

ainda que tais práticas poderão ser fundamentais na formação de uma atitude de respeito e

cuidado com o próprio corpo.

Proponha aos alunos que toquem seu corpo como se estivessem tirando uma poeirinha

bem fina da pele. Depois vão entrando em contato com os ossos fazendo movimentos de

amassar com delicadeza.

Tirando a poeira da pele

Incentive-os a tocar seu corpo explorando as articulações e a superfície da pele, aqui é

interessante conversar com eles sobre como tomam banho se gostam de se ensaboar, qual

parte do corpo é mais fácil de lavar e qual é mais difícil de alcançar. Dessa forma você poderá

também conversar sobre a importância da higiene corporal e como devemos cuidar de nosso

corpo. Com as mãos fechadas, acionando a articulação dos punhos, fazer movimentos de

“percutir” os ossos (batidinhas leves e rápidas) em uma sequência que se inicia nos pés,

pernas, quadril (frente e trás), tronco, pescoço e cabeça e depois descendo pelas clavículas,

ombros até braços e mãos. Procure começar pelo lado direito e depois esquerdo.

Percutindo os ossos


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No final, proponha que todos se deitem e sintam a presença dos ossos que tocaram,

tocando o chão. Uma maneira divertida de percepção do esqueleto, caso o chão seja de

madeira, é solicitar aos alunos que ainda deitados batam os pés (com as pernas flexionadas)

no chão, ou ainda, os punhos cerrados. Possivelmente, além do som, poderão sentir a vibração

do chão em seus corpos.

Deitado sentindo o peso dos ossos em contato com o solo

Peça que se espreguicem sentindo os ossos e as dobradiças entre eles, que permitem

que o corpo como um todo expanda e encolha (expansão e recolhimento).

Deitado espreguiçando

Encolhimento

Sugira que eles prossigam com esses movimentos de encolher e expandir até sentar e

depois que realizem uma pausa agachados na posição de cócoras, apoiando mãos e pés no


55

chão. Daí, devagarzinho, indique que levantem o quadril na direção do teto deixando os joelhos

ligeiramente flexionados (muitas crianças tem encurtamento na musculatura posterior, por isso

deixe que eles façam esse movimento nas suas possibilidades, incentivando-os a cada

encontro a alongar um pouco mais) sem esticar as pernas totalmente; podem soltar o apoio das

mãos no chão e se manterem assim, apoiados sobre os pés com a coluna pendurada para

baixo. Prosseguindo, proponha o desenrolar da coluna, segmento por segmento, sempre

lembrando que a cabeça é a ultima que chega.

Subindo da posição de cócoras

Tronco em elevação

Essa sequência, em todo seu percurso, pode ser realizada com uma música com

instrumentos de percussão variados de forma a favorecer a exploração de ritmos e

intensidades.

Esse aquecimento é indicado para proposições iniciadas por atividades individuais.

Estimula a propriocepção corporal, em especial, a percepção do esqueleto, favorecendo uma

presença mais “viva”, “acordada”, “ativa”.

Boneco articulado

Os focos desse aquecimento são o reconhecimento e a mobilização das articulações, a

exploração dos níveis espaciais (baixo, médio e alto), a percepção da relação de peso do corpo

e o espaço que ele ocupa.

Proponha às crianças que deitem no chão e sintam seu corpo tocando o solo (peça que

fechem os olhos). Pergunte a eles se sentem seus ossos, se sentem o peso de seu corpo, e


56

quais partes tocam o solo e quais não tocam. Deixe um espaço de tempo para que todos

possam compartilhar suas percepções.

Convide-os a espreguiçarem-se como um gato. É interessante propor que eles

“perguntem” ao corpo qual parte quer começar a se espreguiçar. A ideia é mover ”parte por

parte”. Por exemplo, proponha que enrolem e desenrolem a coluna como o gato faz. Observe

atentamente a movimentação dos alunos, pois, eles irão apresentar ideias que poderão ser

compartilhadas a partir de sua orientação.

Sentindo o apoio dos ossos

Espreguiçando

Nessa próxima etapa, a proposta será associar pausa e movimento aos momentos de

silêncio e som. Com palmas ou com um instrumento sonoro você poderá realizar um pulso ou

ritmo que será acompanhado pelo movimento de cada parte do corpo até que o grupo comece

a se erguer, direcionando-se para o nível médio (caso alguns estejam ainda deitados) e depois,

para o nível alto. Por exemplo: você pode bater palmas marcando um pulso contínuo (cada

palma marcando um tempo) para que eles se movimentem; quando o som pausar durante um

período de tempo estabelecido para os alunos (por exemplo, quatro tempos que

corresponderiam a quatro palmas), pode ficar combinado que é para parar de se mover e

perceber o corpo, seu peso e as formas que ele criou. E, daí, a sequência se repete de

maneira a propiciar diferentes explorações de movimentos até o grupo chegar na posição

vertical (de pé). Uma variação é inverter a relação do movimento com o som e da pausa com o

silêncio. O movimento pode acontecer no intervalo de tempo maior (durante as quatro palmas,


57

quatro tempos) e a pausa em um tempo curto, de um tempo correspondente ao silenciar de

uma batida das mãos. Com diferentes instrumentos, ritmos, músicas, enfim, outras possíveis

relações entre som-movimento, pausa-silêncio poderão ser pesquisadas.

Mudanças de apoios e deslocamentos nos níveis: baixo, médio e alto


58

Brincando de boneco articulado com o colega

Esse aquecimento é indicado para proposições que irão ser desenvolvidas, de início,

individualmente. Ativa a concentração e a percepção do tempo (pausa e som).

O barco

Os focos desse aquecimento são: percepção dos lados do corpo (lateralidade),

transferência de peso, organização do movimento da coluna, enrolamento e endireitamento.

Organize os alunos em círculo e peça que sentem no chão, com as plantas dos pés unidas.

Peça que toquem os próprios pés massageando-os como se estivessem fazendo uma massa

de pão, para depois, brincar com os calcanhares como se estivessem tirando uma meia

invisível. Ainda sentados, da mesma maneira, peça que encontrem dois ossinhos bem

embaixo do quadril, os ísquios (observe imagem abaixo) e proponha que façam movimentos

pendulares, alternando o apoio do peso do corpo de um ísquio para o outro.

Diga aos alunos que estão no mar, dentro de um barco que balança suavemente, para

um lado e para o outro, com o gesto dos braços eles recriam a figura da vela. O balanço vai

aumentando e o barco vira.


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Sentada nos ísquios

Movimentos pendular Barco virado

Eles entregam o peso do corpo para a lateral e permanecem deitados no chão por um

tempo sentindo seu peso, seus apoios ósseos no solo. O vento volta a soprar e o barco retorna

a sua posição inicial, é importante nesse momento que as crianças retornem ao centro

desenrolando a coluna, sendo que a cabeça é a ultima parte do corpo que chega a

verticalidade, sobre a coluna.

Esse aquecimento é indicado para o trabalho da criação de um ritmo coletivo, próprio do

grupo. Pode ser sugerido como desafio que a sequências proposta possa ser iniciada e

concluída conjuntamente, ou mesmo, com a repetição desse aquecimento, que o grupo

alcance a realização em uníssono.

Caminhando

Os focos desse aquecimento são a percepção dos apoios dos pés, das articulações dos

pés em relação aos membros inferiores, relações entre apoios e formas e posturas que o corpo

pode adquirir nos deslocamentos.

Sugira aos alunos que se desloquem de um canto ao outro da sala criando formas

diferentes de andar. Caminhar com o peso: sobre os calcanhares; sobre os metatarsos; sobre a

borda interna e externa do pé. Caminhar com um pé só, e alternando de um pé para o outro.

Chame atenção para que percebam quais partes do corpo são possíveis de flexionar


60

(articulações) e quais partes do corpo conseguimos torcer. Daí, proponha que organizem uma

sequência de movimentos explorando partes do corpo, envolvendo o nível alto (quando

ficamos nas pontas dos pés ou saltamos, perdendo o contato com o chão); o peso (variando

entre o pisar firme ou leve); o tempo (variando entre o rápido e lento); e a lateralidade (ir para a

direita e para esquerda) e andar para frente e para trás.

Formas diferentes de caminhar

Esse aquecimento é indicado para a emergência de um estado de atenção individual ao

próprio corpo, para que os alunos percebam as relações de interdependência dos movimentos

articulares na estruturação do corpo em deslocamento.

Rolinho

O foco desse aquecimento é possibilitar à criança a realização de movimentos

fundamentais – enrolamento, endireitamento e torções – em contato com o chão e demais

níveis do espaço.

Convide as crianças a se deitarem no chão e sentirem o peso de seus corpos. Pergunte

se sentem que alguns ossos conseguem tocar o chão e outros não. Proponha que se

espreguicem sentindo que estão espichando as pernas para uma direção e os braços para a

direção oposta (uma imagem interessante é dizer que estão crescendo deitados), depois que

se enrolem como um tatu bolinha (os joelhos bem próximos da cabeça) e se desenrolem.


61

Esticando

Enrolando

Sentindo os ossos Torções

Com os alunos ainda deitados você pode bater palmas sucessivamente ou tocar um

tambor, sugerindo que rolem pela sala sentindo a passagem de apoios dos quatro “lados” do

corpo (frente ou região anterior, laterais e trás ou região posterior).


62

Rolamentos

Acontecerão encontros entre eles, um pode rolar sobre o outro ou então parar e esperar

que o outro passe. Quando você para o som eles devem criar uma escultura no chão. Na

continuidade, você pode propor que para eles se levantarem até ficar de pé, em oito tempos, e,

depois em quatro tempos, em dois e até, em apenas um tempo.

Esse aquecimento é indicado para despertar a consciência da tridimensionalidade

(volume) do corpo, da conexão da cabeça com a coluna (eixo central) e demais partes do corpo

e, da relação entre centro do corpo e extremidades (expansão e recolhimento).

Você deve ter observado que algumas dessas propostas, por exemplo, o banho, o

boneco articulado, o barco, envolvem a criação de uma pequena narrativa onde o imaginário

está integrado na ação (jogo simbólico). Isso quer dizer que é no próprio aquecimento que se

inicia a construção de uma situação de dança.

Sendo assim, você professor poderá alimentar o imaginário das crianças quando

propuser o acordando o esqueleto, caminhando e o rolinho, quando formular novas

propostas, ou mesmo, possíveis variações.

Desenvolvimento

Após o trabalho de aquecimento, é chegado o momento destinado às proposições de

exploração, investigação, criação (solos, duos, trios, grupos), apresentação e apreciação

devotadas ao estudo dos conteúdos, focalizados no encontro.

No desenvolvimento das proposições procure estar presente observando: o estado de

presença do aluno em relação ao seu corpo, ao espaço e ao grupo em que está inserido. Além

disso, esteja atento às possíveis mudanças que estarão acontecendo com seus alunos no que

diz respeito à evolução da qualidade de movimento e apropriação das propostas.

Nesse caso, estamos chamando sua atenção aos indicadores de observação dos alunos

descritos no quadro das expectativas de aprendizagem. A observação é um processo de

avaliação contínua no próprio momento da proposição, pois no caso da dança trata-se de uma

linguagem efêmera que dura enquanto acontece sua realização. Claro que você poderá

registrar de outras formas o processo, como iremos apontar a seguir, mas a riqueza da

observação no percurso da ação é única e própria à essa linguagem. Esse é seu principal

material de avaliação de seus alunos: o corpo em movimento no percurso das proposições.


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PLANEJAMENTO E APROFUNDAMENTO

É importante que nos estudos preparatórios aos seus planejamentos você recupere os

Parâmetros Curriculares Nacionais para a disciplina Arte (MEC/SEF, 1997), onde existem as

diretrizes específicas para a dança. Os materiais publicados pela Secretaria Estadual de

Educação (SEE/FDE, 2006; SEE/FDE, 2010, volumes 1, 2 e 3) trazem fundamentos teóricos,

proposições e experiências importantes para a leitura desta publicação que irá orientar o

ensino da linguagem da dança nos anos inicias.

Felizmente, hoje podemos dizer que já existem inúmeras publicações sobre dança,

disponíveis para compra, assim como, para acesso gratuito em sites especializados. Além

disso, o advento da internet, a existência de sites como o youtube permite acesso a um

volumoso acervo de imagens de grupos, companhias, artistas, etc.

EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM EM DANÇA

Para o ensino da linguagem da dança nos anos iniciais do ensino fundamental, os

conteúdos propostos estão articulados com as proposições fundamentais ao aprendizado das

crianças, respeitando seu desenvolvimento motor e cognitivo, por meio de jogos, brincadeiras,

danças de roda, criação de suas danças individuais e coletivas.

As situações de aprendizagem foram concebidas e organizadas a partir de ideias e

temas que possam mobilizar os professores e as crianças no processo de ensino e

aprendizagem da dança.

Essa é uma proposta de iniciação à linguagem da dança. Nesse momento da vida das

crianças a introdução de uma técnica, onde os movimentos repetitivos são parte da construção

do aprendizado, não se faz necessária, pois anteriormente ao exercício, é de fundamental

importância o desenvolvimento de um vocabulário e consequentemente de um repertório

expressivo e simbólico no corpo, como também o conhecimento de sua estrutura

músculo/esquelética, em movimento. Sem esses conhecimentos todo o processo de

exploração e criação de movimentos estará reduzido a um repertório, limitado ou a um

repertório colado a referências midiáticas sem qualidade artística e estética, ou seja,

estereotipado, onde a imitação ou a cópia elimina a possibilidade de criação ou até mesmo de

um olhar critico a esses modelos.

Apresentaremos a seguir as expectativas de aprendizagem, as condições didáticas e os

indicadores para a elaboração de proposições, e, aspectos a serem observados no contínuo

processo de observação e avaliação dos alunos.

Bom trabalho!


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BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. PCN: Arte. Brasília: MEC/sef, 1997.

COSTAS, Ana Maria Rodriguez. Corpo veste cor: um processo de criação coreográfica. 1997.

206 p. Tese (Mestrado em Artes) - Instituto de Artes, Universidade Estadual de Campinas,

Campinas, 1997.

GARCIA, Regina Leite (org.). O corpo que fala dentro e fora da Escola. Angel Vianna,

Jacyan Castilho, Alfredo Veiga-Neto, Azoilda Loretto da Trindade, Denise Najmanovich, Eliana

Schueler Reis, Nilda Alves. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

LOBO, L., NAVAS, C. Teatro do Movimento. Um método para o intérprete criador. Brasília:

LGE Editora, 2003.





VIANNA, Klauss, A dança. Klauss Vianna. Em colaboração com Marco Antônio de Carvalho.

3ª edição. São Paulo, Summus, 2005.

Secretaria da Educação, Fundação para o Desenvolvimento da Educação Teatro e dança:

repertórios para a educação; organização, Devanil Tozzi, Marta Marques Costa; Thiago

Honório (colaborador). - São Paulo: FDE, 2010.3 v.


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QUADRO CURRICULAR – DANÇA



Observar se o aluno

Vivenciar/explorar os diferentes tecidos corporais – a pele, as estruturas ósseas e articulares, os músculos – percebendo e se apropriando da constituição do próprio corpo como um sistema vivo, dinâmico e expressivo.

Oferecer, regularmente um momento de preparação corporal – o aquecimento – destinado ao estímulo e a integração dos sentidos (visão, audição, tato, propriocepção, etc.), a percepção das diferentes estruturas corporais (pele, ossos, articulações, músculos) e a organização gestual e motora (ações de expandir, recolher, dobrar, esticar, torcer) em seu desenvolvimento no espaço.

Consegue entrar em contato com seu corpo durante a proposta de aquecimento, percebendo que esse momento da aula é uma ação individual, e uma preparação para o ato de dançar.

Estudar e apropriar-se do movimento em seus diferentes aspectos expressivos e estruturais – as partes do corpo, as ações corporais, os fatores peso, tempo, espaço e fluência em suas relações (dinâmicas), o espaço pessoal e geral – favorecendo a construção de repertórios próprios, assim como, em relacionamento com os colegas na ação dançante.

Por meio de estímulos táteis, visuais, sonoros, imagéticos e cinestésicos, proporcionar momentos de experimentação individual, duplas e grupos maiores valorizando, tanto o caráter colaborativo no processo de aprendizagem, quanto a singularidade de cada criança, ao vivenciar atividades propostas. Proporcionar momentos de observação, imitação e apropriação de gestos e movimentos (vocabulários) criados pelos integrantes do grupo e/ou sugeridos pelo professor favorecendo a articulação da inventividade ao domínio das habilidades da execução de pequenas sequências e/ou roteiros de movimento (repertórios dançantes).

Estabelece contato de seu corpo com o ambiente, explorando o espaço em suas variações de níveis e direções e ritmos, como também, se consegue fluir nas relações em grupo e em sua dança individual. No processo das aulas apropriou-se das nomenclaturas apresentadas pelo professor em relação aos aspectos expressivos e estruturais do movimento, pois esses se constituem conteúdos fundamentais na ação de criar danças individuais e coletivas.

Relacionar as experimentações e estudos do corpo em movimento a outros elementos também pertencentes à linguagem da dança, a saber, os elementos visuais (figurinos, cenários, objetos de cena, etc.) e os elementos sonoros (músicas, silêncio, voz, etc.), apropriando-se destes elementos nos processos de criar, executar, apreciar e contextualizar a dança nas diferentes atividades propostas.

Disponibilizar materiais – tecidos (com elasticidade e medindo aproximadamente dos ombros aos joelhos das crianças), bexigas, caixas de papelão, bambolês, cordas, barbantes, elásticos, fitas, etc. – que possam ser usados como figurinos, como objetos cênicos e/ou como cenários para a compreensão e construção de espaços imaginários, espaços cênicos. Conduzir as atividades a partir de diferentes sonoridades (inclusive o silêncio) e músicas, ampliando o repertório dos alunos quanto às relações do som/música e movimento/dança; Sediar as atividades de dança em diferentes ambientes da escola – sala, pátio, quadra,

Consegue criar sentidos e significados nas relações do movimento expressivo com os elementos visuais e sonoros na construção de sua própria dança, na apreciação e na contextualização da dança de seus colegas e daquela produzida por outros artistas.


66

parque, etc. –, propondo o reconhecimento de suas características (amplos, restritos, fechados, abertos, etc.) através da exploração do corpo em movimento (percursos, deslocamentos, ocupações, esvaziamentos, etc.), alimentando a imaginação nas investigações espaciais das crianças.

Conhecer brincadeiras, jogos e danças coletivas de diferentes matrizes estéticas e culturais como território de investigação para a criação/composição de danças autorais, individuais e de grupo, relacionando seus sentidos e significados ao contexto sociocultural dos alunos.

Conhecer as brincadeiras e danças assistidas e/ou vivenciadas pelos alunos, ampliando e diversificando esse repertório com a prática de outras brincadeiras e danças tradicionais, pesquisadas e sugeridas pelo professor, adequadas ao desenvolvimento sensório-motor da criança.

Tendo em vista os conteúdos da linguagem da dança, em especial, o estudo do movimento, proporcionar atividades de experimentação, improvisação e recriação de brincadeiras, jogos e danças trazidas pelos alunos e pelo professor, conversando sobre seus sentidos e significados no processo de apropriação e diálogo corporal entre esses diferentes repertórios culturais e pessoais.

Partindo das matrizes corporais e de movimento oriundas dos estudos das brincadeiras, jogos e danças coletivas, construir (ou sugerir) pautas e/ou roteiros para a composição de danças autorais – individuais, em duplas, em pequenos grupos – pelos alunos.

Apropriou-se das vivencias dançadas em sala de aula para relacioná-las com as propostas de recriação de jogos e brincadeiras, estabelecendo associações e dialogando com as propostas apresentadas pelo professor. Consegue criar frases de movimento individualmente, como também compartilhar suas ideias de movimentos com o grupo.

Desenvolver o gosto e a curiosidade sobre a arte da dança, apropriando-se de informações sobre suas estéticas, seus artistas, suas ideias e produções, associando a própria experiência com a dança na escola.

Mediar informações sobre artistas da dança, suas ideias e produções, de diferentes matrizes estéticas promovendo atividades de apreciação de filmes, vídeos e outras imagens (fotos, desenhos, pinturas) sensibilizando os alunos quanto à observação dos elementos da linguagem que estão sendo trabalhados em sala de aula. Oferecer apresentações de

dança aos alunos, sempre que possível, incentivando o contato com a linguagem, promovendo rodas de conversas sobre as curiosidades e as descobertas das crianças, relacionando-as aos conteúdos trabalhados em sala.

Consegue entender a dança através de sua experiência corporal e das apreciações de obras, como a arte do movimento com suas especificidades e particularidades, diferenciando-a das outras linguagens cênicas. Ou reconhecer quando ela está inserida em outro contexto. Um exemplo: tanto em espetáculos de teatro como de circo podem acontecer momentos de dança e vice versa.

Apropriar-se de informações apreciadas em vídeos e espetáculos em suas criações, como também consegue compartilhá-las nas criações em grupo.

Realizar o registro das atividades corporais e de

Proporcionar regularmente momentos para o registro das

Consegue reinterpretar suas criações e do grupo em roteiros e


67

movimento como ação pertinente ao resgate e à criação da dança.

atividades, (desenhos, mapas, esquemas, fotos, etc.) pelas crianças e pelo professor. Utilizar desses registros como um material para relembrar, compreender e organizar os processos de estudo e criação das danças.

mapas visuais, iniciando-se na prática de registros em dança.


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DANÇA – 1º ANO

Situação de aprendizagem I

Esta sequência de proposições oferece subsídios para o desenvolvimento de ações em

dança com ênfase no conhecimento do próprio corpo, das ações corporais e dos níveis

espaciais por meio de brincadeiras e danças de roda.

Expectativas de aprendizagem:

Vivenciar/explorar os diferentes tecidos corporais – a pele, as estruturas ósseas e

articulares, os músculos – percebendo e se apropriando da constituição do próprio

CORPO como um sistema vivo, dinâmico e expressivo.

Estudar e apropriar-se do movimento em seus diferentes aspectos expressivos e

estruturais – as partes do corpo, as ações corporais, os fatores peso, tempo, espaço e

fluência em suas relações (dinâmicas), o espaço pessoal e geral – favorecendo a

construção de repertórios próprios, assim como, em relacionamento com os colegas na

ação dançante.

Relacionar as experimentações e estudos do corpo em movimento a outros elementos

também pertencentes à linguagem da dança, a saber, os elementos visuais (figurinos,

cenários, objetos de cena, etc.) e os elementos sonoros (músicas, silêncio, voz, etc.),

apropriando-se destes elementos nos processos de criar, executar, apreciar e

contextualizar a dança nas diferentes atividades propostas.

Conhecer brincadeiras, jogos e danças coletivas de diferentes matrizes estéticas e

culturais como território de investigação para a criação/composição de danças autorais,

individuais e de grupo, relacionando seus sentidos e significados ao contexto

sociocultural dos alunos.

Realizar o registro das atividades corporais e de movimento como ação pertinente ao

resgate e à criação da dança.

Desenvolver o gosto e a curiosidade sobre a arte da dança, apropriando-se de

informações sobre suas estéticas, seus artistas, suas ideias e produções, associando a

própria experiência com a dança na escola.

CONTEÚDOS:

Corpo;

Ações corporais;

Fatores do movimento;

Espaço pessoal e espaço geral;

Brincadeiras e danças de roda.


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PROPOSIÇÃO 1


A proposta dessa atividade é oferecer a você um referencial sobre o que o aluno já sabe

a respeito de brincadeiras de roda. Observe, pois isto lhe dará subsídios para organizar

proposições posteriores relacionando-as com as necessidades de seus alunos.

Pergunte aos alunos:

Quem gosta de brincar de roda?

Qual brincadeira de roda você conhece?

Onde/Quando/Como vocês brincam?

IMPORTANTE: Antes da experimentação das brincadeiras de roda, professor (a) faça

uma lista das brincadeiras que os alunos elencaram.

Apresente aos alunos algumas imagens de brincadeiras e danças de roda e peça a eles que as

identifiquem, em especial, aquelas que foram citadas na conversa prévia. As imagens podem

ser apreciadas por meio de PPT (Projeção de Power Point), livros, fotos ou imagens coladas

em cartolinas.

No acervo das artes visuais brasileira, existem muitas obras que retratam cenas de

brincadeiras e rodas de dança, seria interessante você, buscá-las para a apreciação junto aos

alunos.

Sugerimos algumas questões que você pode colocar ao grupo durante a apreciação, tais

como:

E, essas brincadeiras, vocês conhecem?

Sabe como se brinca/dança?

Vamos nos preparar para brincar/dançar?

Aquecimento: O banho

Finalize o aquecimento propondo que através do vento que leva e trás o corpo, o grupo

se reencontre na roda.

Desenvolvimento

Escolha pelo menos uma das brincadeiras de roda mais conhecidas e/ou queridas pelo

grupo. Proponha que brinquem todos juntos com a sua coordenação.

Após a brincadeira, para finalizar, sugira uma ciranda simples que tenha uma cantiga que

possa ser cantada pelo grupo.


70


Converse com os alunos, sobre a experiência vivida nessa proposição: Quais partes do

corpo eles mais usaram nos movimentos da brincadeira de roda? O que perceberam de

semelhanças e diferenças entre as brincadeiras ou entre as danças de roda que vivenciaram?

Registre aspectos relevantes da conversa que se referem aos conteúdos trabalhados.

PROPOSIÇÃO 2

RODA DE CONVERSA INICIAL Receba os alunos na roda e relembre da proposição anterior, quando conversaram,

brincaram e dançaram em roda. Relembre quais foram as partes do corpo que eles citaram

como as mais usadas na proposição anterior.

Introduza o tema da proposição: as partes do corpo. É com o movimento de cada parte

(articulações), isoladas ou juntas num movimento sequenciado, que o corpo se move e se

desloca no espaço.

Diga aos alunos que você trouxe um vídeo com uma brincadeira (que pode ter sido

citada ou não na conversa do encontro anterior) e que eles podem prestar atenção no corpo

dos brincantes que aparecem nas imagens: quais partes do corpo eles mais usam? Que

movimentos eles fazem com elas?

Apresente para a turma o vídeo com a brincadeira de roda: “Da abóbora faz melão”

com o grupo Palavra Cantada. Converse com as crianças sobre a dupla e pergunte se já os

viram ou ouviram na TV ou em Shows ao vivo:

A dupla musical que se intitula Palavra Cantada é formada por Paulo Tatit e Sandra

Peres e iniciou suas apresentações em 1994 com canções infantis que prezam pela criação de

letras, arranjos e gravações que seduzem as crianças pela sua poética e identificação com o

universo infantil, além disso, os shows da dupla encantam pelos movimentos que criam em

acordo com as letras e melodias. Livros, CD e DVD fazem parte das publicações da dupla que

é admirada pelo respeito à inteligência infantil e sensibilidade marcante.

Essa brincadeira de roda tem como eixo: a roda, deslocamentos em circulo e a relação

entre os brincantes.

Pergunte aos alunos se conheciam essa brincadeira. Conte a eles o motivo dessa

escolha: por que trouxe a música e a brincadeira; de onde ela vem; que essa música é cantada

há muito tempo, em diferentes lugares e por diferentes pessoas.

AQUECIMENTO: BONECO ARTICULADO

Nesse aquecimento, procure dar ênfase às partes do corpo vivenciadas na proposição

(I) anterior. Finalize retomando a roda, agora, com todos em pé.


71

DESENVOLVIMENTO

Ao som da música “Da abóbora faz melão” a ideia é explorar juntos, o movimento de

certas partes do corpo. Aproveite para observar se conhecem ou não a canção.

Proponha que:

Movimentem a cabeça de um lado para o outro, para frente e para trás criando um

desenho circular com a cabeça e pescoço.

Movimentem os ombros para cima e para baixo, depois integrando as laterais criando

movimentos circulares;

Com os braços dobrados façam movimentos circulares a partir dos cotovelos;

Com os braços soltos ao longo do corpo, sugira movimentos de balanço ou circulares

(ao lado e na frente do corpo);

Abram e fechem as mãos, movimente-as circularmente, pela articulação dos punhos.

Movimente os dedos dos pés, tornozelos e pernas, sentindo a articulação dos joelhos

até chegar ao quadril.

Transfiram o peso de um pé para o outro, brincando com a flexão e extensão de cada

perna (joelhos);

Dobrem alternadamente as pernas para trás.

Movimentem o quadril em círculos;

Outros movimentos que você professor achar necessário.

Finalize essa exploração, com o grupo em roda, de mãos dadas, escutando mais uma

vez a música, deslocando a roda por um período de tempo para a direita e depois para a

esquerda.

RODA DE CONVERSA FINAL Em círculo, entregue aos alunos um pedaço de sulfite e canetinhas coloridas, peça a

eles que desenhem o corpo sinalizando a parte (ou, partes) com as quais mais gostou de fazer

o movimento. Guarde os desenhos no portfólio da turma.

Letra da Música (Cantiga popular)

Da abóbora faz melão

Do melão faz melancia

Da abóbora faz melão

Do melão faz melancia

Faz doce, sinhá,

Faz doce, sinhá,

Faz doce, sinhá, Maria

Quem quiser aprender a dançar,


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Vai na casa do seu Juquinha,

Quem quiser aprender a dançar,

Vai na casa do seu Juquinha.

Ele pula, ele roda

Ele faz requebradinha.

PROPOSIÇÃO 3

RODA DE CONVERSA INICIAL Receba os alunos na roda e relembre da proposição anterior: que conversaram,

brincaram e dançaram em roda. Relembre junto com eles quais foram as partes do corpo que

mais usaram e que também registraram em seus desenhos.

AQUECIMENTO

Retome o banho utilizado na primeira proposição.

DESENVOLVIMENTO

Na roda, em pé ao som da música “Da abóbora faz melão...”, você professor deverá

dar as seguintes instruções aos alunos:

Todos devem bater palmas, dançar da maneira que quiserem no trecho da música: “Da

abóbora faz melão, do melão faz melancia”.

Enquanto todos batem palmas um aluno (A) caminha dentro da roda no ritmo da

música e quando chegar na parte da música “Faz doce, sinhá. Faz doce, sinhá. Faz doce,

sinhá, Maria” para em frente a um amigo (aluno B) e faz a ação corporal (gestual) de mexer

uma panela de doce;

Na parte da música onde diz: “Quem quiser aprender a dançar, vai na casa do seu

Juquinha”, o aluno (A) forma uma dupla com o aluno (B) e vai para o centro da roda dançando

juntos, para um a frente do outro e faz ações corporais sugerindo o final da música: "ele pula,

ele roda, ele faz requebradinha”;

Observação: Professor, é interessante introduzir outras ações corporais, sugerindo na música

e que os alunos dancem: “ele abre”, “ele fecha”, “ele cai”, “ele anda”, “ele para”, “ele salta”,

entre outros.

A música volta ao inicio e a brincadeira de roda recomeça tudo da mesma maneira. A

dupla de alunos se divide e cada um para na frente de outro aluno, surgindo assim o aluno (C)

e o aluno (D) e assim sucessivamente, até todos estarem em duplas dançando.


73


Professor, retome os desenhos do corpo e peça a seus alunos que falem sobre a

proposição, o que mais gostaram. Dê um tempo para eles falarem a vontade e registre numa

folha aspectos significativos dos depoimentos deles. É sempre interessante fazer a retomada

dos conceitos que foram estudados: as partes do corpo, as ações. Dessa forma o aluno irá

observando e se apropriando das atividades como aprendizados em dança.

Observação: Como forma de registro seria interessante filmar a proposição, usando uma

máquina fotográfica/filmadora ou dispositivo móvel.

PROPOSIÇÃO 4


Receba os alunos na roda e relembre a Proposição anterior, quando dançaram em

roda. Relembre quais foram as partes, as ações, os movimentos que surgiram nas duplas e no

centro da roda.

AQUECIMENTO: O BANHO

Aproveite a conversa para incrementar o aquecimento do banho. Seguindo a proposta

geral desse aquecimento, priorize as partes mais comentadas pelos alunos e aproveite para,

no momento da secagem com o vento para vivenciar com eles as ações e movimentos que

eles relembram da dança de roda.

DESENVOLVIMENTO

Divida o total de alunos da sala em quatro grupos. Entregue uma folha de sulfite para

cada componente do grupo. Escreva em papéis separados versos da música “Da abobora faz

melão...”. Sorteie entre os grupos os seguintes versos que serão lidos por você:

1a Estrofe - Da abóbora faz melão Do melão faz melancia

2a Estrofe - Faz doce, sinhá. Faz doce, sinhá. Faz doce, sinhá, Maria.

3a Estrofe - Quem quiser aprender a dançar. Vai na casa do seu Juquinha.

4a Estrofe - Ele pula, ele roda. Ele faz requebradinha.

Peça aos componentes de cada grupo que façam um desenho, lembrando-se da

brincadeira de roda, das ações corporais que dançaram quando ouviram os versos sorteados

(um desenho por aluno).


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Solicite aos alunos que escolham um desenho do grupo. Sugira um critério de escolha

do desenho. Uma opção é escolherem o desenho que lembra a dança (ações corporais)

executada. Converse com os alunos para que a escolha não seja influenciada pelo conceito de

“feio”, “bonito”, ou, porque é de “fulano” ou do “amigo”.


Apresente aos alunos os desenhos escolhidos e cole em um painel a sequência dos

desenhos de acordo com os versos, pois serão utilizados posteriormente.

PROPOSIÇÃO 5


Receba os alunos na roda e converse um pouco sobre a proposição anterior. Mostre os

desenhos elaborados e converse com eles se esses registros poderiam auxiliar para lembrar a

dança que criaram. Converse sobre a noção de que os desenhos e os versos estão em uma

sequência, como em uma história em quadrinhos: na dança, isso se chama coreografia, a

organização de passos e sequências de movimentos, no tempo (dialogando com o ritmo de

uma música) e no espaço, formando uma roda, ou outros desenhos como, por exemplo:

curvas, retas e espirais.

Introduza o assunto central da proposição: conhecer uma dança nova, criada e

dançada há muito e muito tempo no Brasil. Mas, para conhecer a dança, vamos antes para a

preparação do corpo.


DESENVOLVIMENTO

Para essa proposição é importante que você selecione músicas instrumentais com

estruturas rítmicas cujos andamentos variem do lento ao rápido, até chegar a disponibilizar um

frevo, de fato.

No desenvolvimento da proposta, a ideia é sugerir que o boneco articulado irá se

transformar em um boneco dançarino de frevo inventado. Você professor poderá criar uma

pequena história que favoreça aos alunos mergulharem na investigação dos movimentos e

ações corporais que sugerimos a seguir:

Deslocar no espaço somente pelos calcanhares;

Deslocar somente pelas pontas dos pés;

Se deslocar rapidamente em pequenos passos e pequenos pulos.

Alternar os tempos entre rápido e lento.


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Deslocar cruzando as pernas ou como se estivesse pulando amarelinha.

Deslocar pulando com uma perna só.

Em um segundo momento, a ideia é distribuir uma pequena sombrinha do frevo (existem

miniaturas de papel) ou algum outro material como, por exemplo, um lenço. Com esses objetos

que foram escolhidos, sugira aos alunos a exploração de possibilidades de como incorporá-los

na dança.

Trocar de uma mão para a outra sem deixar cair;

Desenhar com o objeto, no espaço criando desenhos espaciais.

Proponha então aos alunos experimentarem os deslocamentos com o objeto na mão, de

forma que eles possam dançar, ocupando o espaço, ouvindo a música, e dialogando com seus

colegas.


Proponha uma divisão entre dois grupos; enquanto um dança o outro observa. Depois,

é a vez da troca.

Na roda de conversa final, apresente aos alunos a reprodução de uma obra de arte na

qual o artista representa o Frevo.

Sugerimos:

Camilo Tavares – O Frevo

Para saber mais acesse a revista Overmundo:

http://www.overmundo.com.br/banco/obras-de-camilo-tavares

Acessado em 03 de dezembro de 2014

Jurandir Assis – Frevo

Para saber mais acesse o site do artista:

http://jurandiassis.com/obrasoleo.htm

Acessado em 03 de dezembro de 2014

Observe se eles lembram ou sinalizam quais dos movimentos realizados por eles se

aproximam da representação criada pelo artista. Existe na obra do artista algum movimento

realizado durante as aulas? Como podem perceber o movimento na imagem que é estática?

Como forma de registro solicite que façam um desenho de memória sobre a imagem apreciada

e a dança do Frevo.

Algumas informações sobre o FREVO:

É um ritmo musical que surgiu no Recife no final do século XIX, tem como origem a

marcha, o maxixe e a capoeira. Seu ritmo acelerado é sua característica. Durante o carnaval

aconteciam disputas entre os blocos de frevo, os capoeiristas assumiam a frente de seus

blocos para confrontar os rivais e proteger seus estandartes, criando assim uma “batalha”

dançada entre os blocos. A dança do Frevo nasceu da junção da capoeira com o ritmo musical,

a sombrinhas que é o adereço dessa dança é a estilização das armas utilizadas pelos

capoeiristas nas batalhas entre os blocos. O Frevo tem 120 passos catalogados por




76

pesquisadores dessa dança. Ele é dançado/ brincado tanto em blocos de carnaval como

também como uma dança especifica com seus passos e coreografias.

Para saber um pouco mais sobre a dança do frevo, consulte sites e livros que citam

danças da cultura popular brasileira.

PROPOSIÇÃO 6


Receba os alunos na roda e converse um pouco sobre a proposição anterior. Procure

retomar duas das atividades desenvolvidas: a dança da “Da abóbora faz melão...” e o Frevo.

Proponha uma junção dessas duas danças.


DESENVOLVIMENTO

Existem inúmeras possibilidades para criar uma dança a partir de repertórios

experimentados pelos alunos. Você poderá trazer uma sugestão mais fechada ou algumas

ideias que serão desenvolvidas com a participação da turma. Trata-se de avaliar o processo e

experimentar.

Para que você tenha uma noção mais clara da proposta, apresentamos uma

possibilidade com a música “Da abóbora faz melão”. A ideia é retornar a Proposição 3,

articulando-a com a Proposição 5, criando a dança: Abobora Frevada, ou o Frevo da Abóbora.

Todos devem bater palmas, dançar da maneira que quiserem no trecho da música: “Da

abóbora faz melão, do melão faz melancia”.

Enquanto todos batem palmas um aluno (A) segurando dois pequenos guarda-

chuvas, ou lenços, vai para o centro da roda, dançando e para na frente de outro aluno (B). Na

hora em que ele for escolher o aluno (B) para formar dupla, ele entrega um guarda-chuva e no

verso “Ele pula, ele roda. Ele faz requebradinha”, a dupla poderá resgatar os movimentos

dançados na Proposição 5.

A música volta ao inicio e a brincadeira de roda recomeça da mesma maneira. A

dupla de alunos se divide e cada um para na frente de outro aluno, surgindo assim o aluno (C)

e o aluno (D) e assim sucessivamente, até todos estarem em duplas dançando.

Seria muito bom se você professor, pudesse de alguma maneira registrar essa

proposição, por meio de foto ou filmagem para retomar com os alunos na roda de conversa.


77


Converse com os alunos sobre como foi o processo de criar e dançar essa nova dança.

Durante a conversa observe como os alunos se apropriaram dos conceitos e conteúdos

trabalhados, retomando o percurso realizado. Para isso, você poderá apresentar aos alunos os

registros (desenhos, fotos, etc.) das atividades documentadas.

PROPOSIÇÃO 7

Esta proposição exige uma preparação prévia e dependerá, portanto de resoluções nas

semanas anteriores. A proposta é apresentar, compartilhar os aprendizados com outras

crianças da escola, outra turma ou mesmo, alunos de outro ano.

Talvez você possa organizar esse último encontro com a turma escolhendo um espaço

diferente, mais amplo e preparado para a apresentação.

AQUECIMENTO

Diante da possibilidade de receber convidados é importante que o aquecimento seja

anterior à chegada para que os alunos estejam concentrados e preparados. Escolha um dos

aquecimentos que achar mais pertinente ao momento, possivelmente, aquele que os alunos

mais gostam e se envolvem.


Essa conversa – breve – pode ter como objetivo receber e apresentar aos outros

alunos convidados o objetivo do encontro.

APRESENTAÇÃO

A apresentação pode ser dos alunos sozinhos ou, se achar necessário, pode ter sua

presença conduzindo os diferentes momentos, como faria em sua aula. O importante é que

todos participem e se sintam a vontade em dançar e não exatamente em “apresentar sem

errar”.


Nessa Roda de conversa final, a ideia é possibilitar uma conversa a partir da

apreciação, envolvendo os próprios alunos trazendo seus comentários e aprendizados.


78

AVALIAÇÃO

Avalie se durante o processo o seu aluno:

Consegue entrar em contato com seu corpo durante a proposta de aquecimento,

percebendo que esse momento da aula é uma ação individual, e uma preparação para o ato de

dançar.

Estabelece contato de seu corpo com o ambiente, explorando o espaço em suas

variações de níveis e direções e ritmos, como também, se consegue fluir nas relações em

grupo e em sua dança individual.

No processo das aulas apropriou-se das nomenclaturas apresentadas pelo professor

em relação aos aspectos expressivos e estruturais do movimento, pois esses se constituem

conteúdos fundamentais na ação de criar danças individuais e coletivas.

Consegue criar sentidos e significados nas relações do movimento expressivo com os

elementos visuais e sonoros na construção de sua própria dança, na apreciação e na

contextualização da dança de seus colegas e daquela produzida por outros artistas.

Apropriou-se das vivencias dançadas em sala de aula para relacioná-las com as

propostas de recriação de jogos e brincadeiras, estabelecendo associações e dialogando com

as propostas apresentadas pelo professor.

Consegue criar frases de movimento individualmente, como também compartilhar suas

ideias de movimentos com o grupo.

Consegue reinterpretar suas criações e do grupo em roteiros e mapas visuais,

iniciando-se na prática de registros em dança.

Consegue entender a dança através de sua experiência corporal e das apreciações de

obras, como a arte do movimento com suas especificidades e particularidades, diferenciando-a

das outras linguagens cênicas. Ou reconhecer quando ela está inserida em outro contexto. Um

exemplo: tanto em espetáculos de teatro como de circo podem acontecer momentos de dança

e vice versa.

Apropriar-se de informações apreciadas em vídeos e espetáculos em suas criações,

como também consegue compartilhá-las nas criações em grupo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM II

Esta situação de aprendizagem oferece subsídios para o desenvolvimento de ações em

dança com ênfase no conhecimento do próprio corpo: sua expressividade, percepção de peso,

tamanho, formas, estrutura musculoesquelética que envolve: as articulações e a noção do

corpo como uma totalidade. Inicia-se assim a construção de um vocabulário e repertório de

movimentos, como também investigar e criar movimentos explorando as possibilidades

espaciais, interagindo com os colegas em propostas de improvisação, composição e

apreciação estética.


79


Vivenciar/explorar os diferentes tecidos corporais – a pele, as estruturas ósseas e

articulares, os músculos – percebendo e se apropriando da constituição do próprio

CORPO como um sistema vivo, dinâmico e expressivo.

Estudar e apropriar-se do movimento em seus diferentes aspectos expressivos e

estruturais – as partes do corpo, as ações corporais, os fatores peso, tempo, espaço e

fluência em suas relações (dinâmicas), o espaço pessoal e geral – favorecendo a

construção de repertórios próprios, assim como, em relacionamento com os colegas na

ação dançante.

Relacionar as experimentações e estudos do corpo em movimento a outros elementos

também pertencentes à linguagem da dança, a saber, os elementos visuais (figurinos,

cenários, objetos de cena, etc.) e os elementos sonoros (músicas, silêncio, voz, etc.),

apropriando-se destes elementos nos processos de criar, executar, apreciar e

contextualizar a dança nas diferentes atividades propostas.

Conhecer brincadeiras, jogos e danças coletivas de diferentes matrizes estéticas e

culturais como território de investigação para a criação/composição de danças autorais,

individuais e de grupo, relacionando seus sentidos e significados ao contexto

sociocultural dos alunos.

Compreender o registro das atividades corporais e de movimento como ação pertinente

ao resgate e à criação da dança.

Desenvolver o gosto e a curiosidade sobre a arte da dança, apropriando-se de

informações sobre suas estéticas, seus artistas, suas ideias e produções, associando a

própria experiência com a dança na escola.

CONTEÚDOS

Corpo

Ações corporais

Espaço pessoal e espaço geral

Improvisação e composição em dança

PROPOSIÇÃO 1


Proponha aos alunos que, em pé, façam uma roda e depois vão se sentando um a um.

Pergunte a eles: como chegaram ao chão? Precisaram dobrar partes do corpo? Quais partes

foram essas?

Abra um espaço para que as crianças se coloquem e mostrem quais articulações foram

acionadas para essa ação. Chame atenção do grupo para as partes do corpo que foram


80

mencionadas ou não. Por exemplo: alguns podem falar que usaram somente os joelhos outros

o quadril, e também os pés. Retome a ação e peça que observem que quando sentamos

usamos muitas articulações, que dobramos e esticamos numa sequencia sucessiva de

movimentos.


DESENVOLVIMENTO

Solicite aos alunos que fiquem eretos, como se uma linha os estivesse puxando pela

cabeça. A seguir, um de frente para o outro, em duplas, proponha um jogo em que um aluno é

um boneco e o outro o manipulador. Oriente o manipulador que dobre e movimente diferentes

partes do corpo do colega (atentando para as dobradiças, as articulações) formando uma

sequência de movimentos, alternando os dois lados do corpo. A seguir inverta a posição das

duplas a fim de que todos possam experimentar a sensação de serem movimentados e

movimentarem o colega, percebendo o corpo em suas partes e em sua totalidade, enquanto o

jogo é realizado. Durante o exercício acompanhe os movimentos desenvolvidos pelos alunos

destacando as partes movimentadas.

Dê instruções como:

Movimente seu colega construindo “poses”;

Quais as partes que dobram?

Movimente o corpo do colega deixando-o esticado, arredondado, de forma simétrica ou

não (dois lados do corpo iguais ou não), etc.

Em todos os momentos possíveis, instigue seus alunos a experimentar, explorar e

improvisar com o corpo do colega e, num segundo momento, se deixar movimentar.

Coloque uma música e proponha a “dança dos bonecos” estimulando-os a recuperarem

as características dos bonecos que criaram com o parceiro no jogo anterior.

Nesse momento observe:

Se alunos conseguem se concentrar na proposta;

Como tocam o colega;

Como exploram o espaço;

Se conseguem articular as informações dadas por você enquanto se movimentam.


Como forma de registro, proponha aos alunos que desenhem seu corpo e o jogo que

realizaram em duplas. Em seguida, organize-os em círculo e faça uma “roda de despedida”

onde os alunos devem realizar os movimentos explorados em uníssono, ou seja, juntos.

Exemplo: roda do boneco articulado.


81

PROPOSIÇÃO 2


Professor, relembre com os alunos o conteúdo trabalhado na aula anterior sobre as

articulações.


DESENVOLVIMENTO

Considerando que seus alunos, após as atividades anteriores já possuem um

conhecimento inicial sobre as articulações, proponha “percursos”, tais como: deslocamentos

em linhas retas, em círculos, em curvas sinuosas, lateralmente, observando e movimentando

as articulações. Esses percursos podem ser realizados na sala de aula, caminhando entre as

carteiras, dispostas em fileiras ou em qualquer outro espaço disponível na escola, como já foi

sugerido anteriormente. Proponha que explorem jeitos diferentes de andar: organizados em

uma ou mais filas indianas.

Em linha reta;

Andando em zig-zag fazendo grandes e pequenos círculos no espaço, andando de

lado (os alunos podem andar de lado utilizando como referência as laterais do corpo, como

também caminhando na linha diagonal da sala, por exemplo).

Andando de costas;

De frente, com um ou dois olhos fechados, sentindo a presença de seus colegas que

também estão se deslocando e desviando quando perceberem que podem se chocar.

Após a execução dos percursos, solicite que os alunos escolham um lugar no espaço

da sala (ou outro espaço físico) e deitem no chão. Na sequência, movimentem cada parte do

corpo separadamente, conforme as instruções dadas por você professor (ver abaixo). Coloque

músicas e vá alternando os ritmos no decorrer do jogo, a fim de incentivar movimentos rápidos

e lentos e as variações de peso no corpo.

Dê instruções como:

Deitados no chão vamos dançar só com as mãos com movimentos leves e suaves;

Agora só com os pés com movimentos firmes e rápidos, observe se eles conseguem

isolar os movimentos dos pés das pernas;

Agora com os braços e as pernas com movimentos flexíveis suaves e flexíveis e

rápidos;

Com as pernas fazendo desenhos no ar;

Só com a cabeça fazendo “sim”, “não” e desenhando círculos;

Agora se deslocando um pouco do chão;


82

Rolando para a esquerda e direita;

Agora mexa com as partes do corpo e comece a levantar vagarosamente (até se

ajoelhar ou sentar - nível médio);

Quando estiverem sentados proponha que se levantem movimentando a cabeça, as

mãos, os braços, até ficarem nas pontas dos pés (nível alto), com os braços esticados para

cima;


Proponha uma roda de conversa com os alunos:

Como foi dançar deitado?

E ajoelhado ou sentado?

E em pé, nas pontas dos pés?

Como vocês sentiram seus corpos quando estavam deitados? Eles estavam pesados? E

quando começaram a se levantar, o peso mudou? E quando estão no nível médio como fica o

peso do corpo?

Proponha que eles registrem em desenhos, essa atividade.

PROPOSIÇÃO 3


Converse com o grupo sobre a atividade anterior. Como se sentiram dançando, se

perceberam que o peso do corpo mudou enquanto dançaram, se sentiram as partes de seus

corpos dançando junto e separadas em alguns momentos. Deixe que eles se coloquem e

transforme esse espaço num momento de compartilhamento de sensações e percepções do

grupo.


DESENVOLVIMENTO

Professor, nessa proposta oriente passo a passo, para um melhor entendimento dos

seus alunos. Proponha uma caminhada no espaço ao som de uma música instrumental ou de

um ritmo pré-estabelecido, que você pode fazer com um instrumento ou mesmo com palmas.

Oriente-os a ocupar os espaços vazios da sala, percebendo o espaço disponível para essa

ocupação e como seus colegas também estão fazendo essa ação. Diga que, quando a música

ou o ritmo parar eles devem formar duplas “coladas” (partes do corpo apoiadas sem depositar o

peso) por uma das partes do corpo. Por exemplo: pé com pé, cotovelo com cotovelo, joelho


83

com cotovelo, mão com ombro, mão com joelho, rosto com barriga, etc. Repita a proposta

algumas vezes, e alterne os pares de alunos.

Nesse momento, você deve introduzir noções sobre ações corporais: dobrar, esticar e

torcer, e a exploração dos níveis alto, médio e baixo, demonstrando com o seu corpo, se

necessário. Forme duplas de alunos e os oriente a dançar com partes do corpo coladas ao som

de músicas de ritmos variados, contemplando as ações corporais acima e explorando os níveis

espaciais. Nessa ação é importante você estar atento ao tempo, pois não é muito fácil ficar por

muito tempo “colado” a uma parte do corpo, assim é interessante que você alterne as

propostas num tempo breve.


Numa roda de conversa, abra espaço para que eles contem como se sentiram e o que

foi fácil ou difícil, pois dançar junto nem sempre é fácil. Pergunte qual parte do corpo é mais

fácil de colar e qual é mais difícil e reflitam sobre o porquê. Aqui você estará falando sobre as

relações do corpo com suas articulações, as partes grandes e as pequenas; as partes que

temos mais possibilidades de movimentos e as que possuem movimentos restritos como

também da relação com o peso: como conseguimos controlar nosso corpo sem cair em cima

do colega e vice versa.

Escolha um vídeo de dança (ver bibliografia) para apreciação na próxima aula com o

foco no peso, espaço e dançar junto.

PROPOSIÇÃO 4


Como essa atividade será diferenciada sugerimos que o professor observe a melhor

maneira de preparar a turma para assistir aos vídeos. Da mesma forma, a escolha do lugar

adequado também é importante, assim como, de equipamentos que favoreçam uma boa

projeção.

É importante uma conversa introdutória; da mesma forma, mesmo que seja breve, o

contato corporal – individual – pode favorecer a concentração.

AQUECIMENTO

Proponha que se espreguicem no lugar que estão, podem estar sentados em cadeiras

como também no chão, aqui você estará acionando o espaço pessoal, (chamado por Rudolf

Laban de cinesfera) dos alunos. O espaço pessoal refere-se ao alcance dos membros ou de

outras partes do corpo humano quando se esticam para longe do centro do corpo, em qualquer

direção independentemente da posição que o corpo ocupa no espaço.


84

DESENVOLVIMENTO

Apresente os vídeos:

Sugestão:

Ballet Coppélia DELIBES COPPÉLIA BALLET DE SAN JUAN

https://www.youtube.com/watch?v=xDtEE1eU7uc

Grupo Balangandança - Professor, recomendamos buscar os vídeos no Youtube. Site:

http://balangandanca.wordpress.com

Acessado em 03 de dezembro de 2014.

Ou, você também pode pensar em outras possibilidades, tais como: danças folclóricas,

ou urbanas, ou ainda, musicais.

Faça a apreciação dos dois vídeos escolhidos chamando a atenção dos alunos para os

níveis espaciais, articulações e ações corporais utilizados pelos bailarinos. Pergunte o que

perceberam de diferente, ou semelhança entre as duas apresentações. Convide os alunos,

individualmente ou em grupo, a demonstrarem algumas das sequências apreciadas nos vídeos.

Deixe que demonstrem livremente os movimentos que perceberam.

Professor, você pode contar aos alunos a história do Ballet Copélia, assim como do

grupo Balangandança Cia de Dança.

A história de Copélia faz parte do balé de repertório.

O balé de repertório conta uma história encenada por meio de gestos, movimentos e

música. As coreografias são seguidas minuciosamente embora adaptações sejam feitas por

algumas companhias e citadas como remontagem da original. Os balés de repertório mais

tradicionais como Giselle, Lago dos Cisnes, O Quebra-Nozes, Copélia, dentre outros, foram

montados e encenados durante o século XIX, e até hoje são remontados com as mesmas

músicas e coreografias de origem.

Franz, um belo rapaz que morava em uma vila da Cracóvia, apaixona-se por Coppélia,

uma moça que aparece na casa do Dr. Coppélius, entretanto não é correspondido e, além

disso, Coppélia nem lhe dá atenção. Mas, o que Franz não sabe é que a moça é apenas uma

boneca. Swanilda, noiva de Franz percebe o interesse do noivo pela moça misteriosa e fica

muito enciumada. Durante uma festa na vila, Dr. Coppélius perde a chave de sua casa que é

encontrada por Swanilda. Acompanhada pelas amigas, a noiva enciumada entra na casa do

misterioso senhor e encontram várias bonecas e invenções. Dentre os brinquedos descobrem

que Coppélia é uma boneca que, de tão perfeita parece humana. Inesperadamente Dr.

Coppélius volta para casa e as amigas se escondem. Swanilda veste as roupas da boneca

passando-se por ela. Franz, que está do lado de fora da casa tentando entrar pela janela do

quarto de Coppélia com uma escada é descoberto por Dr. Coppélius que resolve embebedar o

jovem para, com suas bruxarias, passar sua alma para a boneca que ganharia vida. Swanilda

percebe o plano do velho e, vestida de Coppélia começa a dançar pela casa fazendo uma


http://balangandanca.wordpress.com/


85

enorme confusão e desordem. Dr. Coppélio se desespera imaginando que algo deu errado

com suas invenções. Aproveitando o tumulto, Swanilda consegue acordar Franz e explica para

ele toda a verdade. Os dois fogem alegres dançando enquanto Dr. Coppélio percebe que foi

enganado e abraça sua boneca. Franz e Swanilda se casam e durante a festa Dr. Coppélio é

perdoado e recebe de presente o dote de Swanilda para recuperar os estragos causados em

sua casa por ela. Coppélia também é chamada de A moça dos Olhos de Esmalte. Esse balé

repertório francês pertence a década de 1870.

Dois fatos interessantes acompanham essa história – o rapaz Franz da estreia era

interpretado por uma mulher vestida de homem e, as danças da moda da época foram

introduzidas no balé. A valsa Coppélia foi muito conhecida e difundida no Brasil na década de

1940, a era do rádio.

A Balangandança Cia. foi criada em 1997 com a direção de Geórgia Lengos. Embora

seus espetáculos sejam apreciados por diferentes faixas etárias a Companhia direciona suas

produções às crianças respeitando-as como espectadores criativos e participativos. Por meio

da união entre arte e educação desenvolve pesquisas sobre a linguagem corporal da criança e

cria trabalhos originais de dança contemporânea. Seu repertório oferece às crianças a

possibilidade de apreciar espetáculos de qualidade que resgatam o lado lúdico infantil, aliado

às danças populares brasileiras em composições coreográficas criativas e didáticas.

PROPOSIÇÃO 5


Disponha os alunos em círculo e faça uma revisão de todos os movimentos explorados e

criados pelos alunos na proposição 2.

Deitados no chão, vamos dançar só com as mãos com movimentos leves e suaves;

Agora só com os pés com movimentos firmes e rápidos, observe se eles conseguem

isolar os movimentos dos pés das pernas;

Agora com os braços e as pernas com movimentos flexíveis suaves e flexíveis e

rápidos;

Com as pernas fazendo desenhos no ar;

Só com a cabeça fazendo “sim”, “não” e desenhando círculos;

Agora se deslocando um pouco do chão;

Rolando para a esquerda e direita;

Agora mexa com as partes do corpo e comece a levantar vagarosamente (até se

ajoelhar ou sentar - nível médio);

Quando estiverem sentados proponha que se levantem movimentando a cabeça, as

mãos, os braços, até ficarem nas pontas dos pés (nível alto), com os braços esticados para

cima;


86

Recupere as atividades anteriores e comente cada uma delas. Pergunte a eles se

lembram como se sentiram, se o peso do corpo se transforma quando mudamos de níveis

espaciais, se o corpo fica mais leve ou pesado quando fazemos movimentos rápidos ou lentos.

Aquecimento: O barco

Organize os alunos em círculo e peça que sentem no chão, com as solas dos pés

unidas. Solicite que toquem os próprios pés massageando-os como se estivessem fazendo

uma massa de pão, para depois, tocar os calcanhares como se estivessem tirando uma meia

invisível. Ainda sentados, da mesma maneira, peça que encontrem dois ossinhos bem

embaixo do quadril (ísquios) e proponha que façam movimentos pendulares (alternando o

apoio do peso de um ísquio para o outro). Diga aos alunos que estão no mar, dentro de um

barco que balança suavemente, para um lado e para o outro, com o gesto dos braços eles

criam a imagem da vela. O balanço vai aumentando e o barco vira.

Eles entregam o peso do corpo para a lateral e permanecem deitados no chão por um

tempo sentindo seu peso, seus apoios ósseos no solo, relaxados (...), como se estivessem

boiando na água do mar. Esta etapa poderá ser acompanhada de sons de ondas. Oriente-os a

sentir sua respiração.

DESENVOLVIMENTO

A seguir, organize a sala em um número de grupos que considerar adequado para

desenvolver a proposta que se segue. Auxiliando-os, peça para que cada um deles escolha

dois ou três movimentos dentre aqueles que foram relembrados na roda de conversa inicial e

trabalhados na proposição 2. Retome alguns se for necessário.

Os grupos devem experimentar os movimentos escolhidos e repeti-los criando uma

sequência. Explique que, nesse caso, sequência é um conjunto. Essa proposição vai exigir

muito sua atenção e colaboração, portanto, quanto menor o número de grupos, melhor. Visite

os grupos verificando os movimentos escolhidos e oriente a sequência. Deixe que eles refaçam

esse conjunto de movimentos até se sentirem apropriados para realizá-lo juntos. Repita com

cada grupo quantas vezes achar necessário para que possam assimilar a ordem dos

movimentos escolhidos.

Escolha uma música para cada grupo, de preferência uma das que você já trabalhou

com eles nas proposições anteriores.

Quando os grupos terminarem de criar a sequência, proponha que mostrem para os

colegas. Ao final, convide todos os grupos a dançarem juntos, criando um ambiente de

integração e “brincadeira dançante”.


87


Converse com os alunos sobre os movimentos realizados, partes do corpo utilizadas,

articulações, níveis espaciais e ações corporais. É importante que os alunos consigam falar

sobre o processo que viveram, verificando as facilidades e dificuldades encontradas. Solicite

que cada aluno escolha um movimento que ele ou toda a classe tenha realizado durante a

sequência de aulas anteriores e faça um registro em forma de desenho. Depois exponha os

desenhos para que todos apreciem e comente a relação entre as ações criadas no desenho e

as dançadas por eles.

PROPOSIÇÃO 6


Relembre com eles a proposição anterior, onde criaram uma pequena sequência de

movimentos. Pergunte a eles se agora gostariam de unir suas sequências com outro grupo

criando uma dança maior. Esse momento é bem interessante para que você observe como

estão envolvidos na proposta de criar dança.


DESENVOLVIMENTO

Nesta proposição é importante que você organize para que cada grupo seja formado por

alunos de dois dos grupos anteriores e que, a partir de suas orientações, unam as sequências

criando uma nova. Auxilie na composição dos novos grupos, pois dependendo de quantos

eram na proposição anterior (por exemplo, 3 grupos) você terá que subdividi-los. Explique que,

os novos grupos deverão reunir-se para ensaiar o conjunto de movimentos que agora ficou

maior. Cuide para que cada conjunto de movimentos seja apresentado mais uma vez para os

novos integrantes que deverão experimentar realizá-los antes de incorporá-los a uma nova

sequência.

Apresentados e vivenciados os movimentos de cada sequência, oriente-os para que

explorem as possibilidades entre eles, como se fosse um jogo de encaixe, em busca dos

movimentos que combinem entre si. (o conceito de combinar é o de criar uma harmonia entre

os corpos nas relações dos conteúdos de tempo, espaço e peso e não de feio ou bonito). A

ideia é que eles brinquem com seus corpos, que se movimentem. Coloque uma música que já

tenham dançado em proposições anteriores e observe como relacionam o tempo rítmico com

suas ações corporais, sem se preocupar se estão dentro ou fora do ritmo da música, mas como

esse elemento participa de suas ações.


88

Novamente ajude-os na organização da sequência e no ensaio. Quando estiverem

seguros e preparados, organize a apresentação e oriente os grupos para que apreciem as

danças que foram criadas para que depois possam conversar a respeito das apresentações na

roda de conversa final.


Finalize perguntado como foi poder apreciar o trabalho dos grupos. O que eles viram?

Observe se conseguiram fazer a relação com a proposta criada por todos e a que você propôs

ao grupo nos exercícios da proposição 2.

PROPOSIÇÃO 7


Relembre a proposição anterior e deixe que o grupo se coloque em relação as

sensações de como foi criar e dançar junto, se quando eles estavam dançando juntos foi

agradável e se sentiram os movimentos dos colegas em relação aos seus no espaço da sala.

AQUECIMENTO: BARCO

DESENVOLVIMENTO

Proponha que os grupos se organizem novamente e dancem suas sequências várias

vezes. Depois sugira que eles introduzam dois ou três novos movimentos que conhecem de

outras danças, mas que não se separem dos colegas com os quais estão dançando, criando

assim um espaço de relação e diálogo com os corpos dançantes. Coloque uma musica que

eles gostaram de dançar, pode ser uma que você colocou no inicio das proposições ou alguma

outra escolhida por eles.

Aqui estamos trabalhando com o principio da improvisação, onde podemos lançar mão

de nossos repertórios de movimento criando outras proposições que nos levam a registrar em

nossos corpos uma ampliação desse repertório. Deixe que eles fluam em suas danças sem

dirigi-los, mas observe como estão se organizando em relação aos tempos rítmicos e as

variações de peso e espaço em seus corpos.


Abra a conversa perguntando como foi dançar junto e como eles se sentiram. Pergunte

quem quer falar sobre os novos movimentos que surgiram e se esses movimentos são

parecidos, ou não, com os da sequência apresentada anteriormente. Esse depoimento é muito


89

importante para que você perceba como eles estão relacionando o criar dança com as

propostas vividas até agora.

PROPOSIÇÃO 8


Proponha algumas questões (a partir de um roteiro planejado) para essa roda onde seja

possível você avaliar como os alunos estão em relação aos conteúdos (corpo, ações corporais,

espaço pessoal e geral, improvisação e composição de dança) e proposições desenvolvidas.

Tenha em mente as expectativas de aprendizagem e ouça atentamente a exposição oral dos

alunos.

AQUECIMENTO: BARCO

DESENVOLVIMENTO

Convide os alunos a criar uma dança. Agora todos os grupos participam estabelecendo

uma relação de individuo e grupo, dançando em momentos pessoais como em momentos de

compartilhamento entre dois, três ou mais colegas.

Selecione duas ou três músicas que tenham propostas sonoras distintas entre si, por

exemplo: uma música instrumental (ver: Rabo de Lagartixa, Palavra Tocada, Palavra Cantada,

etc.).

Se possível, registre por meio de foto ou vídeo essa dança como forma de arquivar um

momento do grupo onde todos estão compartilhando o dançar junto.


Peça que cada um fale uma palavra que represente esse momento e anote.

PROPOSIÇÃO 9


Pergunte aos alunos qual aquecimento que mais gostaram de fazer, talvez tenha mais

de um, porém eleja um para que eles façam.

DESENVOLVIMENTO

Apresente a eles a gravação da proposição anterior, caso tenha sido registrada. Esse


90

momento é muito rico tanto para você como para os alunos, pois aqui eles poderão ver o que

produziram e como dançam, criando assim um momento de apreciação como produtores de

dança. Caso você tenha recursos coloque as palavras que eles falaram na roda final da

proposição anterior como abertura da gravação como também o nome deles.


Ouça o depoimentos dos alunos sobre a apreciação da produção do grupo . Busque

nesse momento fazer as relações entre os conteúdos vivenciados e a exposições oral.

AVALIAÇÃO

AVALIE SE DURANTE O PROCESSO SE O ALUNO:

Consegue entrar em contato com seu corpo durante a proposta de aquecimento,

percebendo que esse momento da aula é uma ação individual, e uma preparação para

o ato de dançar.

Estabelece contato de seu corpo com o ambiente, explorando o espaço em suas

variações de níveis e direções e ritmos, como também, se consegue fluir nas relações

em grupo e em sua dança individual.

No processo das aulas apropriou-se das nomenclaturas apresentadas pelo professor

em relação aos aspectos expressivos e estruturais do movimento, pois esses se

constituem conteúdos fundamentais na ação de criar danças individuais e coletivas.

Consegue criar sentidos e significados nas relações do movimento expressivo com os

elementos visuais e sonoros na construção de sua própria dança, na apreciação e na

contextualização da dança de seus colegas e daquela produzida por outros artistas.

Apropriou-se das vivencias dançadas em sala de aula para relacioná-las com as

propostas de recriação de jogos e brincadeiras, estabelecendo associações e

dialogando com as propostas apresentadas pelo professor.

Consegue criar frases de movimento individualmente, como também compartilhar suas

ideias de movimentos com o grupo.

Consegue reinterpretar suas criações e do grupo em roteiros e mapas visuais,

iniciando-se na prática de registros em dança.

Consegue entender a dança através de sua experiência corporal e das apreciações de

obras, como a arte do movimento com suas especificidades e particularidades,

diferenciando-a das outras linguagens cênicas. Ou reconhecer quando ela está

inserida em outro contexto. Um exemplo: tanto em espetáculos de teatro como de circo

podem acontecer momentos de dança e vice versa.

Apropriar-se de informações apreciadas em vídeos e espetáculos em suas criações,

como também consegue compartilhá-las nas criações em grupo.


91


BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. PCN: Arte. Brasília: MEC/sef, 1997.

COSTAS, Ana Maria Rodriguez. Corpo veste cor: um processo de criação

coreográfica. 1997. 206 p. Tese (Mestrado em Artes) - Instituto de Artes, Universidade

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GARCIA, Regina Leite (org.). O corpo que fala dentro e fora da Escola. Angel Vianna, Jacyan

Castilho, Alfredo Veiga-Neto, Azoilda Loretto da Trindade, Denise Najmanovich, Eliana

Schueler Reis, Nilda Alves. Rio de Janeiro: DP&A, 2002.

LOBO, L., NAVAS, C. Teatro do Movimento. Um método para o intérprete criador. Brasília:

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VIANNA, Klauss, A dança. Klauss Vianna. Em colaboração com Marco Antônio de Carvalho. 3ª

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Livros

BOGEA, Inês Contos de balé. São Paulo: Cosac&Naif, 2007.

TADRA, Débora Sicupira Arzua (et al). Linguagem da Dança. Rosimara Viol, Sabrina Mendes

Ortolan e Scheila Mara Maçaneiro. Curitiba: Ibpex, 2009.

Vídeos

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BALÉ POPULAR DO RECIFE. Vídeo com crianças demonstrando passos do frevo, no Balé

Popular do Recife. Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=lCCpqqSRd-

U&feature=related>. Acesso em: 03 de dezembro de 2014.

BALLET COPPÉLIA DELIBES COPPÉLIA BALLET DE SAN JUAN.

https://www.youtube.com/watch?v=xDtEE1eU7uc Acesso em: 03 de dezembro de 2014.

GRUPO PANDALELÊ. “Da Abóbora faz Melão”.

http://www.youtube.com/watch?v=cBwYiclMJdw

http://www.youtube.com/watch?v=lCCpqqSRd-U&feature=related

http://www.youtube.com/watch?v=lCCpqqSRd-U&feature=related



92

Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=6xUPDt_thdM>. Acesso em: 03 de dezembro

de 2014

Sites

Antônio Oliveira Junior:

http://casadamemoriadocabo.blogspot.com.br/2011_02_01_archive.html Acesso em: 03 de

dezembro de 2014

BALANGANDANÇA CIA DE DANÇA: http://balangandanca.wordpress.com/ Acesso em: 03 de

dezembro de 2014

Camilo Tavares: http://www.overmundo.com.br/banco/obras-de-camilo-tavares Acesso em: 03

de dezembro de 2014

GRUPO PANDALELÊ:

http://www.ufmg.br/online/arquivos/002452.shtml Acesso em: 03 de dezembro de 2014

https://www.ufmg.br/boletim/bol1332/quinta.shtml Acesso em: 03 de dezembro de 2014

Jurandir Assis – Frevo http://jurandiassis.com/obrasoleo.htm Acesso em: 03 de dezembro de

2014

Discografia

GRUPO PANDALELÊ. CD Pandalelê. Brinquedos cantados. Selo “Palavra Cantada”.

Gravadora MCD World Music, 2005.

http://www.youtube.com/watch?v=6xUPDt_thdM

http://casadamemoriadocabo.blogspot.com.br/2011_02_01_archive.html

http://balangandanca.wordpress.com/


http://www.ufmg.br/online/arquivos/002452.shtml

https://www.ufmg.br/boletim/bol1332/quinta.shtml



93

MÚSICA

Thiago Abdalla

5

O material didático-pedagógico da linguagem musical aqui oferecido apresenta as

expectativas e prevê situações de aprendizagem para o desenvolvimento de habilidades

relacionadas, prioritariamente, ao uso da voz e do corpo como instrumentos musicais.

Incluímos, também, situações com foco na apreciação musical e na utilização de instrumentos

musicais de pequena percussão (tambor, caxixi, reco-reco, triângulo, chocalho etc). No

decorrer deste texto, refletimos sobre a música, seus parâmetros e sua função na sociedade.

Diversos povos desenvolveram práticas musicais que são autênticas e representam sua

própria cultura. Como um primeiro exemplo, conhecemos a forma “cantiga de ninar”, na qual

adultos envolvem bebês cantando com “carinho sonoro”. Esta forma de canção existe em

diferentes partes do mundo e está permeada de elementos que nos ajudam a identificar a

cultura de cada região, tanto por características musicais quanto pela letra da canção. Em um

segundo exemplo, sabemos que existem canções praticadas durante rituais de natureza

diversa – casamentos, funerais, celebrações em dias específicos etc. – que, em muitas regiões

do mundo, são entoadas pelas pessoas da própria comunidade. Verificamos nestes exemplos,

músicas que não são, exclusivamente, executadas por profissionais. Este repertório faz parte

da tradição musical de cada povo.

E também, sabemos que a música é uma das linguagens da arte e, deste modo, pode

demandar conhecimento teórico e técnico específico. Muitos anos de prática e estudo são

necessários para o desenvolvimento de conhecimento e habilidades em nível profissional.

Neste caso, são pessoas que optam por dedicar suas vidas, aperfeiçoando-se constantemente,

em busca do desenvolvimento técnico e expressivo. Essa especialização pode ocorrer tanto

em relação às carreiras quanto aos gêneros. Nesse sentido, as carreiras mais comuns em

música são: compositor, instrumentista (pianista, violonista, flautista...), cantor, regente,

professor e musicólogo; cada qual com sua especificidade. E além do gênero de música

tradicional supracitado, existe a música popular e a música clássica, que também pode ser

denominada de “erudita” ou “de concerto” (MOLINA, 2010).

Assim como as carreiras, cada gênero possui suas características e seus estilos e

períodos próprios. No entanto os músicos transitam entre estes gêneros e engendrando uma

troca de experiências enriquecedora e criativa. Por exemplo, um renomado compositor (erudito)

brasileiro, Heitor Villa-Lobos, inspirou-se na música popular para suas composições, como é o

caso dos Choros ou da Suíte Popular Brasileira. E, inclusive, utilizou melodias da música

5 Thiago Abdalla é bacharel e mestre em Música pela USP, professor na Tom Jobim - Escola de Música do Estado de

São Paulo e violonista do Quarteto Quaternaglia.


94

tradicional brasileira, como o Sapo Cururu, Na Mão Direita, Rosa Amarela etc. para compor

arranjos reunidos sob o título Guia Prático.

Tais canções são um pequeno recorte da diversidade cultural presente no Brasil. As

melodias são de domínio público, ou seja, não se atribui a elas a autoria de um compositor

específico. Nasceram da musicalidade do povo e passaram por sutis modificações no decorrer

de gerações. Muitas vezes com diferentes versões em cada região do país. Possivelmente,

este desenvolvimento da música tradicional ocorreu simplesmente porque as pessoas sentiam-

se felizes em cantar sozinhas e/ou em grupo. Da mesma forma, nós e nossos alunos, nos

sentimos felizes quando trabalhamos diretamente com a música. Ou seja, a capacidade de

cantar e expressar-se por meio da linguagem musical é intrínseca ao ser humano.

No decorrer da história da música, desenvolveu-se conhecimento estético e teórico

acerca desta produção cultural. Este arcabouço nos ajuda a compreender e aprofundar a

nossa aprendizagem na linguagem musical. Para nós e nossos alunos, a falta deste

conhecimento em sua amplitude, não diminui a capacidade de sentir os sons. Contudo, a

aprendizagem em música se sustenta com a assimilação e a articulação de recortes

importantes do conhecimento teórico com a prática criativa dos alunos. Por exemplo, se nos

preocupamos em ensinar a escrita das figuras rítmicas, em outros momentos das aulas

deixamos os alunos “senti-las” no próprio corpo. De que valeria saber todos os nomes das

notas, dos acordes e das tonalidades se não conseguíssemos usá-los em uma música por nós

composta ou interpretada?

Portanto, nosso material didático apresenta conceitos e fornece ideias para um trabalho

musical que contemple os três gêneros (tradicional, clássica e popular) e práticas elementares

relacionadas às diferentes carreiras, sem deixar de contemplar momentos de invenção e

criação pessoal.

O QUE É MÚSICA? MÚSICA É A LINGUAGEM DOS SONS. MAS O QUE ISTO SIGNIFICA?

O cotidiano é repleto de sons, inclusive nossa linguagem verbal utiliza sequências de

sons e silêncios (consoantes, vogais e pontuações) para: explicar, descrever, exigir,

argumentar, suplicar, entusiasmar etc. Nossa fala organiza-se por meio de palavras, que

formam frases e textos. E estas sequências de sons (palavras) podem representar nomes

próprios, conceitos, objetos, situações ou ações. Neste caso, os sons são imediatamente

convertidos em linguagem verbal. Agora, imagine duas pessoas que conversam em um idioma

que não dominamos. Não compreendemos sua comunicação verbal! Quase escutamos tal

conversa como se fosse música: uma sequência de timbres (ao menos um diferente de cada

pessoa), os sons das consoantes e das vogais, as entoações, inclinações para o agudo e para

o grave (alturas), intensidades distintas no decorrer do tempo e a velocidade com que cada


95

som é emitido (durações). Poderíamos considerar este diálogo como música? Houve uma

intenção musical por parte dos emissores dos sons? Houve uma interdependência

musicalmente planejada dos parâmetros sonoros? O objetivo da conversa foi exclusivamente a

comunicação verbal entre aqueles sujeitos?

Quando trabalhamos com a linguagem dos sons, organizamos no tempo todos os

parâmetros intrínsecos de uma música de uma forma equilibrada e transparente. Tanto o

ouvinte quanto o executante devem perceber diversas características simultâneas dentro de

uma mesma frase musical. Ao cantar uma música coletivamente, nossos alunos devem

perceber a voz do professor, a sua própria e a de seus colegas, caso contrário, ritmo e afinação

estarão definitivamente prejudicados. Ao executar com clareza e transparência, demonstramos

a interdependência entre os parâmetros, conseguimos nos comunicar com esta linguagem dos

sons.

Em alguns casos, a música pode exprimir ideias extramusicais. Isto é facilmente

exemplificado por meio dos hinos patrióticos. Ao escutar o Hino Nacional Brasileiro, mais do

que uma música, este conjunto de sons expressa o nosso povo, nossas cores, nossa natureza,

nossos cheiros, conquistas e fracassos. Raramente escutamos esse hino como uma sequência

de alturas, durações, timbres e intensidades interdependentes entre si. O mesmo pode

acontecer com vinhetas televisivas e, de uma maneira mais individualizada, com músicas que

ficaram marcadas em nossas memórias. Dentre os motivos, poderíamos destacar eventos que

presenciamos ou paixões vividas, nos quais determinada música esteve presente.

De fato, o discurso musical não comunica ideias, conceitos e ações como a linguagem

verbal. O âmbito de sua ação está associado às emoções e sentimentos. E no contexto até

aqui apresentado, a prática musical poderia ser o equilíbrio entre esses aspectos emocionais (a

paixão, o que move) com os aspectos racionais (o procedimento, o saber fazer e o

compreender), como ocorre na execução de ritmos, frases, harmonias, melodias etc.

PARÂMETROS DO SOM

ALTURA

Entendemos que o parâmetro das alturas organiza os sons em toda a vasta gama que

vai do grave ao agudo; do “grosso” ao “fino”. Um som pode ter alturas definidas, como o piano

ou a flauta; ou alturas indefinidas como a maior parte dos instrumentos de percussão.

Em contextos musicais, quando tocamos diversos sons de diferentes alturas, em um

mesmo momento, obtemos um acorde:


96

Já quando conectamos estes sons, de diversas alturas, no decorrer do tempo, obtemos

uma melodia.

Ao juntar uma sequência de diferentes acordes obtemos a harmonia da música.

DURAÇÃO

Como próprio nome indica, este é o parâmetro que nos auxilia a identificar o som no

tempo. Resumidamente, podemos dizer que um som pode ser longo ou curto. Com a

combinação entre estas diversas durações, no tempo, temos os ritmos. E há uma ciência

bastante desenvolvida para medir o comportamento destes sons, de diferentes durações, no

tempo. É relacionado a este parâmetro que escutamos palavras como:

- Pulso: é a unidade de medida da música. Normalmente, batemos palmas ou

caminhamos com o pulso da música. Na maior parte do repertório que fazemos com as

crianças o pulso se mantém constante. Após a compreensão de pulso podemos desdobrar

para:

- Andamento: de acordo com Sadie (1994, p. 28), é a indicação de velocidade em que

uma peça musical deve ser executada. Para isto, dispomos de toda a gama que vai do lento ao

rápido.

- Compasso: é a organização dos pulsos fortes e fracos de uma música em ciclos de

igual tamanho (binário, ternário e quaternário).

- Padrões rítmicos/ostinatos: é normal acompanhar músicas por meio destes padrões.

Trata-se de prover um grau de variação um pouco maior para o acompanhamento musical.

- Figuras rítmicas: Figuras rítmicas: relacionadas ao parâmetro das durações, cada

figura rítmica representa uma relação proporcional no tempo. Por exemplo, no mesmo pulso no

qual é tocada uma semínima é possível tocar duas colcheias ou quatro semicolcheias. E, nesse


97

mesmo contexto, precisa-se de dois pulsos para se tocar uma mínima ou quatro pulsos para

uma semibreve, de acordo com a imagem a seguir:

-

TIMBRE

De acordo com Sadie (1994, p.947), o timbre “é o termo que descreve a qualidade ou o

“colorido” de um som; um clarinete e um oboé emitindo a mesma nota (a mesma altura,

duração e intensidade) estarão produzindo [sons de] diferentes timbres.” Em outras palavras,

trata-se das características qualitativas de determinado instrumento ou voz.

Podemos reconhecer um instrumento musical ou a pessoa que está falando somente

pela audição. Isto é possível, entre outros motivos, pelas características singularidades de

timbre que cada emissor sonoro possui. Identificamos em nossos corpos uma diversidade de

timbres a ser explorada musicalmente. Os pés que se encostam ao chão, as mãos que

percutem as pernas e as palmas são algumas sonoridades que nossos alunos são capazes de

produzir.

INTENSIDADE

Este último parâmetro musical corresponde à relação entre sons fracos e fortes. Assim

como os demais parâmetros, no decorrer de uma música percebemos como as diferentes

intensidades são exploradas pelos compositores e intérpretes.

O músico Murray Schafer (1991, p.71) descreveu que silêncio é um recipiente dentro do

qual é colocado um evento musical. Por este motivo há a necessidade de preparar um

ambiente adequado para as crianças vivenciarem todos os parâmetros da música. É a partir do

silêncio, tanto externo quanto interno, que conseguimos apreciar e produzir música e toda a

sua gama de intensidades.


98

Até este momento, descrevemos as partes que compõe um som (parâmetros do som).

Qualquer som que escutamos é um composto simultâneo destes parâmetros, como por

exemplo:

1) O tic-tac do relógio é de altura (grave/agudo) indefinida, cada evento sonoro é

bastante curto em duração e repete-se a cada segundo, o timbre é tão variado quanto os

materiais que são utilizados na estrutura do objeto e a intensidade é bastante fraca – somente

perceptível nos momentos mais silenciosos do dia;

2) Um apito: é agudo, duração longa, timbre próximo a um instrumento de sopro e

a intensidade permanece constante até a pessoa que apita parar de assoprar;

3) Freios acionados em um carro a alta velocidade: som bastante agudo, dura o

tempo em que o carro permanecer em movimento, o timbre é típico de situações em que há

fricção e a intensidade permanece constante enquanto o carro estiver em movimento.

A partir destes exemplos percebemos como, somente um som, é composto

simultaneamente pelos parâmetros: Altura, Duração, Timbre e Intensidade. Se levarmos este

conceito para a música, que possui centenas ou milhares de sons imagine até que ponto

podemos desenvolver nossa percepção musical!

E também, a música é uma linguagem da arte que acontece no decorrer do tempo, não é

visível e nem palpável, é efêmera. Deste modo, a repetição faz-se necessária para o ouvinte

aumentar as possibilidades de apreciação e assimilação. Por vezes, elementos se repetem,

como por exemplo, um refrão. Outras vezes repetimos integralmente a obra musical ou parte

dela. Gostamos de escutar repetidas vezes a mesma música para assimilar o modo como seus

sons se comportam no tempo, mesmo que não estejamos conscientes, racionalmente, destes

elementos. A simples escuta produz um prazer no ouvinte, tornando-o mais próximo da música

quanto mais ele a ouve. Em sala de aula, repetimos as canções com este mesmo intuito:

possibilitar a assimilação e a fruição musical em nossos alunos.

Cada música que escutamos imprime suas características em nosso corpo e mente. No

decorrer da audição captamos os movimentos dos ritmos, melodias e harmonias e logo criamos

um relevo interno desta escuta. Nossa memória compara as sensações que cada parte musical

nos suscita e conseguimos, até mesmo, prever a movimentação que se seguirá. Neste sentido,

o movimento sonoro produz um movimento no corpo. Ao executar uma peça musical, o

movimento de nosso corpo (braços, mãos, dedos, pés e a voz) geram o movimento sonoro

que, por sua vez, estimula novamente nosso corpo. De acordo com Doug Goodkin, música é o

som em movimento e movimento é a dança dos sons (2002, p.17).

POSSIBILIDADES DE AQUECIMENTO

Descrevemos, a seguir, diversas possibilidades para iniciar um aquecimento por meio

de sons vocais e de percussão corporal. Não há necessidade de explorar todas as


99

possibilidades na mesma aula! Selecione aquelas sonoridades que mais se relacionarem com

a proposição do dia.

O repertório musical que elegemos para as aulas nunca se apresenta isolado somente

em seus aspectos técnicos. Cada música tem seu ritmo, melodia, harmonia, intensidades e

timbres, mas também tem um caráter expressivo que pretende “comunicar” um sentimento ou

um contexto sensorial.

Aquecemos nossa turma para serem expressivos musicalmente quando

contextualizamos não apenas os aspectos sociais ou históricos da peça, mas, também, os

aspectos sensíveis. A música pode ser alegre, triste, saltitante, sonolenta, assustadora,

heroica, romântica, fria, suave, pesada, etérea, da terra etc. Ela pode até significar algo além

do próprio som, como é o caso da peça “Cuco no fundo Bosque”, de Camille Saint-

Saëns (1835-1921), que o clarinete simula o som do pássaro cuco.

Não existe um procedimento que englobe todas as formas de despertar o interesse da

turma. Qualquer aquecimento deste tipo depende da compreensão profunda do repertório

associada com uma criatividade para encontrar formas de relacionar a música com aspectos da

vida e outras áreas de conhecimento. No decorrer das situações de aprendizagem,

descrevemos algumas possibilidades deste aquecimento. Certamente, a sua experiência

introduzirá novos elementos.

Apresentamos, a seguir, as três formas mais comuns de aquecimento:

AQUECIMENTO 1 - PARA O CORPO

O aquecimento de despertar o corpo pretende sempre realizar um trabalho duplo: a)

lubrificar as articulações e acordar os músculos e b) repertoriar os corpos dos alunos com as

sonoridades que se destacam dentro de determinada situação de aprendizagem. Por exemplo,

se precisamos utilizar sons de percussão corporal, devemos definir os tipos a serem utilizados

em cada situação.

Se percutirmos com as mãos na perna, qual será o tamanho do movimento? Será de

maneira alternada ou as duas mãos ao mesmo tempo?


100

Percutindo a perna com as mãos alternadas e movimento curto

Evite percutir com movimentos grandes e fortes

Movimentos do mesmo tamanho geralmente sons com maior sincronia no tempo

Ao bater palmas, qual o som que tiramos de cada parte da mão? Qual será a amplitude

do movimento?


101

Batendo palmas com a mesma distância entre as mãos de diversos alunos

Som seco e grave

Som aberto e estalado

Ao percutir com os pés no chão, quais articulações estão envolvidas? Deixamos os pés

serem levados pela gravidade ou forçamos sua chegada ao chão? Quanto levantamos? Não

há resposta correta para estas perguntas. De fato, cada movimento gera um som diferente, e

pretendemos aquecer os corpos (e ouvidos) de nossos alunos para perceber estas sutilezas de

som.


102

Pés percutem o chão

De maneira geral, este procedimento dá oportunidade à turma de explorar as

sonoridades por repetição, tanto de maneira rítmica quanto com o tempo mais livre. O simples

fato de emitir um som coloca a criança em contato com todos os parâmetros musicais (Altura,

Duração, Timbre e Intensidade). Desta forma, se o nosso foco estiver nos parâmetros do som a

repetição torna-se um importante exercício técnico para o desenvolvimento da percepção

musical.

Por exemplo:

Podemos ter o objetivo, durante o aquecimento, de fazer com que as crianças

assimilem uma sequência rítmica composta por dois sons Pés (percutindo o chão) e três

Palmas, como na sequência rítmica abaixo:

OBS.: As duas linhas abaixo (Pés e Palmas) são lidas simultaneamente, da

esquerda para a direita. Observe que, primeiro, os pés percutem o chão e, em seguida,

batem-se as palmas.

Podemos selecionar somente estas duas sonoridades para o aquecimento. E cada

sequência rítmica deve ser repetida tantas vezes quanto forem necessárias para assimilação

correta do ritmo, intensidade e do movimento adequado para realização de determinado som.

Neste exemplo, dividimos em quatro etapas:


103

Obs.: Na partitura anterior introduzimos o sinal de pausa ou silêncio:

Há uma diversidade de outros sons que podem ser produzidos pelo corpo:

a. Utilizar somente alguns dedos de uma mão contra a palma da outra mão;

b. Percutir as palmas contra o peito;

c. Esfregar uma mão contra a outra produzindo um som de fricção;

d. Estalar os dedos;

AQUECIMENTO 2 – PARA A VOZ

Para o contexto de sala de aula, com melodias breves e com poucas notas, a ideia do

aquecimento vocal é similar ao do aquecimento corporal. Despertar os timbres vocais para

diferentes sons, aquecer as cordas vocais para emitir sons claros e com maior controle e

treinar as articulações de diferentes consoantes.

O procedimento básico permanece o trabalho com imitação por eco, como:

Possibilidades de sons:

a. Sílabas simples. Ex: ta, tu, lu, ni etc;

b. Sílabas combinadas: Ex.: ti-ri, ta-ti, tu-ru, ta-ra-te;


104

c. Ruídos como shhh, chhh ou fhh;

E ainda, pode-se trabalhar com a imitação de sons de:

a. Animais;

b. Máquinas;

c. Instrumentos musicais;

d. Objetos

AQUECIMENTO 3 – PARA A VOZ E PARA O CORPO

Professor, para este aquecimento sugerimos, primeiramente, a organização dos alunos

em um círculo e em seguida:

1) Peça a um aluno que emita um som, escolhido entre as categorias acima

citadas, acompanhado de gestos e movimentos corporais, para que os demais alunos o

repitam. Quanto menos palavras precisar usar para este procedimento, maior será a atenção

dos alunos ao som, este é o jogo.

2) Você poderá estabelecer uma pulsação para o som criado e também trabalhar

com sonoridades mais livres ritmicamente. Caso opte por uma pulsação regular, observe

abaixo um exemplo em partitura convencional:


105

3) Planeje trabalhar elementos (ritmos, melodias, acompanhamentos etc.) em

sons do cotidiano ou da natureza.

4) Comece a ensinar as frases musicais das canções que queira ensinar em

pequenos trechos, improvisados por você, a serem repetidos pelas crianças.

Obs.: As crianças assimilarão do modo que o professor cantar. Portanto, é preferível ser

fiel aos ritmos e a afinação de cada canção!

O professor poderá ainda introduzir os parâmetros do som, comentar características

vocais e maneiras de se fazer percussão corporal. Por meio desta ação, facilitará o processo

de construção de conhecimento da linguagem musical.

Uma enorme conquista para o professor, com relação a esta faixa etária, será promover

o conhecimento de um vocabulário comum para falar de som. O contraste entre elementos

musicais já é um ótimo começo! Palavras como grave e agudo, lento e rápido, comprido e

curto, forte e fraco, podem parecer simples, mas são fundamentais para o desenvolvimento

musical e precisam ser exercitadas para a correta assimilação das crianças.

AVALIAÇÃO

Antes de iniciar as proposições, reflita um pouco sobre a avaliação diagnóstica. É

importante conhecer seu aluno musicalmente. Por meio das habilidades musicais apresentadas

nos aquecimentos, podemos identificar as características de nossos alunos, tais como: ritmo e

afinação.

CONCLUSÃO

Pretendemos, com este material, compartilhar ideias para uma prática coletiva de música

para os alunos da rede pública do Governo do Estado do Estado de São Paulo. Esperamos

que o aluno exercite, ao escutar, cantar e tocar, o autoconhecimento de seu próprio corpo que

produz o som em harmonia com os colegas da turma. E tudo isto em busca da música! Seus

gêneros, formas, melodias e ritmos. Deste modo, exercemos também relações interpessoais de

criação com esta prática. Desejamos proporcionar uma experiência artística aos alunos por

meio dessa linguagem.

A relação entre os seres humanos pode ser pautada por uma diversidade de

comportamentos e sentimentos que nem sempre ocorre, mas buscamos cultivar relações

harmoniosas na vida escolar. E, em uma relação análoga, dois ou mais sons, ao serem

executados com suas alturas, durações, timbres e intensidades, harmonizam-se e é esta noção

de harmonia que se faz necessária:

[...] em cada ser humano, principalmente nas crianças, incipientes no ato de viver, cujas

experiências são determinantes na composição harmoniosa de pessoas capazes de considerar

coração e cérebro interdependentes; como na música: onde vozes e instrumentos dialogam

simultaneamente enquanto se ouvem e se respeitam...


106

É por isso que as crianças e os sons devem coexistir no espaço da escola... E é por isso

que a música faz parte do currículo de Arte.(Cristina Ap. Zaniboni Antonelli, PCNP Ourinhos)

Esta introdução foi elaborada com o objetivo de oferecer subsídios teóricos e práticos

para uma execução criativa de um repertório musical, apropriado para os anos iniciais do

Ensino Fundamental. Destacamos nas situações de aprendizagem de cada ano proposições

desenvolvidas a partir de canções tradicionais, jogos musicais e histórias. A sequência está

organizada de forma a proporcionar a experimentação e a apreensão de alguns elementos

específicos da linguagem musical por parte dos alunos. Neste sentido, todas as situações

visam ao desenvolvimento musical por meio de diferentes relações do indivíduo com o som e

seus parâmetros (altura, duração, timbre e intensidade).

No decorrer deste material fornecemos ideias para o momento de preparação e de

realização da aula. Selecionamos um repertório para uma vivência musical diversificada.

Contudo, outras canções poderiam se adaptar a algumas das situações descritas. Neste caso,

avalie as semelhanças e diferenças de seu repertório de jogos e canções e adapte-as aos

procedimentos expostos! Inclusive, algumas das músicas, que nossos alunos trazem consigo,

são preciosas e podem constar em nossas aulas.

Destacamos que é de fundamental importância que o professor se aproprie dos

conteúdos e procedimentos apresentados nessas proposições com a finalidade de ensiná-los

com segurança e tranquilidade. Sendo assim, muitas colocações teóricas, partituras e

explicações mais detalhadas, servem para a sua aproximação com a música. No entanto, caso

o professor não se sinta preparado para “ler” as partituras, isso não impedirá o

desenvolvimento das proposições, pois as músicas foram encaminhadas para sua escola

gravadas em um CD. Além disso, a música na escola envolve ouvir, entender, apreciar,

improvisar, pesquisar, conhecer, experimentar e praticar num processo longo e contínuo que

dependerá da persistência e interesse do professor.


107


ABDALLA, M.F.B. Da formação dos professores de Música. Jornal da ABRAORFF, Ano 5, n.

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BARENBOIM, D. A música desperta o tempo. São Paulo: Martins, 2009.

BRASIL. Lei n. 11.769, de 18 de agosto de 2008. Altera a Lei n. 9394, de 20 de dezembro de

1996, Lei de Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade de Música

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GOODKIN, Doug. Play, Sing and Dance: An Introduction to Orff-Schulwerk. Ed. Schott. New

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FERRAZ, M.H.C.T.; REZENDE E FUSARI, M.F. Metodologia do Ensino de Arte. São Paulo:

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Abem, 1998, p. 16-18.


108

QUADRO CURRICULAR - MÚSICA



Observar se o aluno

Reconhecer elementos da linguagem musical, bem como, da forma musical.

Praticar um repertório de canções, jogos musicais e danças tradicionais que proporcionem o desenvolvimento de habilidades musicais; Propiciar a apreciação musical durante as propostas;

Valer-se de diferentes meios para reconhecimento da forma na música (ex.: parlendas, canções, jogos musicais, danças tradicionais, gravações e execuções ao vivo de peças instrumentais, referências visuais como partituras e obras de arte, referências audiovisuais como vídeo clipes, filmes e animações sobre obras musicais, compositores, estilos e/ou períodos da história da música);

Identifica diferentes alturas, durações, timbres, intensidades e fontes sonoras;

Identifica questões ligadas à forma musical, como: AA, AB, AA’, ABA ou ABA’;

Utilizar elementos da linguagem musical para expressar-se;

Fornecer vocabulário musical adequado à prática do repertório (grave/agudo, lento/rápido e forte/fraco)

Promover situações que estimulem a improvisação;

Canta, brinca e movimenta-se criativamente através da escuta musical;

Se expressa sobre o repertório apreciado, tanto através de vocabulário próprio quanto pela terminologia musical (grave, agudo, forte, fraco, lento, rápido…);

Improvisa livremente sobre aspectos da música (sequências rítmicas, andamentos e timbres);

Interagir com o professor e os colegas por meio dos elementos da linguagem musical.

Propor situações que promovam a atenção de cada aluno ‘para’ o grupo, enquanto produz seu próprio som;

Sincroniza-se musicalmente com os demais colegas e professor. Ex: consegue cantar ou sincronizar-se ritmicamente enquanto é consciente dos demais participantes;

Explorar instrumentos musicais.

Fornecer momentos favoráveis para utilização de instrumentos musicais ou instrumentos feitos a partir de restos industriais, de modo a valorizar aspectos musicais e os cuidados com os instrumentos;

Demonstrar, com sonoridades diversas, elementos da linguagem musical por meio de canções, apreciação musical ou sonorização de histórias;

Utiliza instrumentos musicais ou instrumentos feitos com restos industriais (sucatas) nos momentos apropriados (propostos pelo professor ou pelo próprio aluno);

Demonstra cuidado no manejo dos instrumentos;

Percebe e explora características sonoras de diferentes instrumentos;


109

MÚSICA – 1º ANO

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM I


Reconhecer elementos da linguagem musical;


Interagir com o professor e colegas por meio dos elementos da linguagem musical;

CONTEÚDO

Pulso

Timbres de animais

Melodia

Ostinato

PROPOSIÇÃO 1 Professor, antes de iniciar as proposições faça com os alunos o aquecimento 2 que

preparará as crianças para a vivência dessa situação de aprendizagem.

Organize sua aula com antecedência. Em uma caixa, coloque figuras de vários animais.

Com os alunos sentados no chão, em roda, fale para as crianças que a caixa está repleta de

“animais”. Explique que cada aluno irá retirar um animal dessa caixa, porém os demais não

deverão saber qual foi o animal sorteado. Com a figura na mão deverá emitir o som que

identifique este animal. Nesse momento, aproveite para explicar a importância do silêncio para

que todos possam ouvir o som que o colega vai emitir, pois ao identificar, pelo som, qual foi o

animal sorteado, quem levantar a mão primeiro poderá falar qual foi o animal sorteado pelo

colega. Em seguida, todos juntos emitirão o som do bicho (cada um à sua maneira). Numa

próxima vez em que a brincadeira for proposta, alguns combinados poderão ser colocados em

prática – o som emitido mais alto, mais baixo, devagar, rápido, sussurrado etc.

PROPOSIÇÃO 2

Professor apresente aos alunos a primeira música a ser trabalhada. Por três motivos é

bastante adequada à faixa etária do 1o ano:

1. Melodia bem definida (começo, meio e fim com frases claras);

2. A criança poderá participar cantando somente o som do animal enquanto não

tenha assimilado a melodia por completo;

3. É uma canção que as crianças não cansam de escutar por causa das

variações de animais.


110

Em um primeiro momento, investigue o pulso e o ritmo da canção e realize o

aquecimento 2 com os alunos.

Sugestões:

1. Marcar o pulso com as palmas. Não esqueça que o pulso persiste até o final da

canção, mesmo que existam momentos de silêncio na melodia. Afinal, pulso é o coração da

música!

2. Valorize o pulso e alguns ritmos da canção utilizando, também, sons de

animais que as crianças conheçam e que estejam contidos em “Seu Lobato”.

Cante a canção “Seu Lobato tinha um sitio” aproveitando os sons levantados durante a

proposição 1. A cada repetição troque o animal. Esta canção poderá ser executada várias

vezes enquanto houver sugestões de sons emitidos por animais. Utilize a ideia dos alunos!

Professor: a repetição, feita de maneira consciente, é de suma importância para a

assimilação das características de determinada obra musical. Isto porque a música ocorre no

tempo e, desta forma, temos que dar mais oportunidades ao ouvinte para escutá-la.

Com as crianças, repetimos uma canção por diversas vezes, no decorrer de semanas,

meses ou anos, dando, assim, oportunidade da criança assimilar cada detalhe (altura, duração,

timbre e intensidade). Podemos realçar características das canções enfatizando certos

detalhes a cada repetição (variação). O repertório possibilita esta versatilidade.

Por isso, acreditamos que oferecer somente gravações às crianças (em CD, internet ou

outras mídias) pode afastá-las da “experimentação” direta do material musical. Portanto,

podemos propor, a nós mesmos e aos alunos, a liberdade de cantar e tocar das mais diversas

maneiras e, também, oferecer boas referências (gravações e boas apresentações ao vivo).

Os três exemplos, a seguir, utilizam as silabas para sonorizar coforme indicamos: 1) o

boi; 2) a galinha, 3) a cabra. Utilize a ideia dos alunos!


111

PROPOSIÇÃO 3 Professor, esta proposição poderá ser realizada imediatamente após a proposta anterior

caso o tempo de duração permita, portanto, não necessitará de aquecimento.

Trata-se da combinação entre dois ou mais sons que sejam contrastantes entre si, veja

os exemplos de ostinato a seguir:

1:

Dragão = urrrrraaaaaa = som forte

Cabra = mééééé = som médio

Urrrraaaaamééééééé/Urrrraaaaamééééééé

2:

Cachorro = auau

Boi = muuu

Auaumuuu/ Auaumuuu

OSTINATO: no nosso contexto, ostinato é uma sequência rítmica repetida por diversas

vezes sem modificação no decorrer de uma música. A importância deste elemento, para o

ensino, decorre da facilidade em memorizá-la, ao mesmo tempo em que se cria uma variação

rítmica distinta do ritmo da melodia.

Agora, seus alunos terão oportunidade de criarem seus próprios ostinatos, utilizando

sons de animais diferentes dos já apresentados. Deixe que os alunos experimentem e

compartilhem com os colegas as diversas combinações.

Em seguida, cante a canção com as crianças justapondo um dos novos ostinatos ao

fim de cada repetição da melodia. Experimente os diversos ostinatos compostos por eles!


112

PROPOSIÇÃO 4 Professor, antes de iniciar a proposição faça com os alunos o aquecimento 2 que

preparará as crianças para a vivência dessa situação de aprendizagem.

Este será um desafio para boa parte dos alunos do 1o ano. Trata-se de conseguir cantar

a melodia e o ostinato simultaneamente, ou seja, cantar partes musicais diferentes ao mesmo

tempo. Tenha certeza que as crianças já aprenderam e se sentem à vontade com a canção.

Organize os alunos em dois grupos e enquanto um grupo canta a melodia outro canta o

ostinato (au-au, muu), conforme o exemplo a seguir:

Ao final desta proposição realize uma roda e converse com os alunos sobre os

conteúdos apreendidos incentivando que expressem como se sentiram ao realizar o pulso e

cantar a canção, por exemplo:

- Como foi a aula de música de hoje? Foi alegre, interessante, animada? Por quê?

- Gostaram de imitar sons para cada animal?

- Por que ouvimos a voz de um colega e mesmo sem vê-lo sabemos quem é?

- Quem quer imitar um animal para adivinharmos qual é?

- Quem quer dar um exemplo de som agudo e som grave?

- Ao cantar, vocês conseguiram escutar os amigos ou somente a si próprio?

- Gostaram de fazer os ostinatos? Quem quer dar um exemplo de ostinato?

- O que chamou mais atenção em nossas aulas de música?

- O que aprenderam durante as aulas?


113

AVALIAÇÃO

A avaliação é realizada continuamente, desde o primeiro momento que ensinamos a

primeira parte de uma canção, portanto, no decorrer de cada proposição verifique se o aluno se

apropriou dos elementos descritos nesta situação: Pulso; Timbres de animais; Ostinato;

Criação de ostinato.

Observe se o aluno:



Improvisa livremente sobre aspectos da música (sequências rítmicas, andamentos e

timbres);

Sincroniza-se musicalmente com os demais colegas e professor, isto é, consegue

realizar exercícios rítmicos no mesmo tempo dos demais participantes?

Professor verifique também se enquanto canta a música com seus alunos, consegue

perceber a voz de cada um e sua relação com o conjunto. Durante este processo analise:

“Será que meus alunos cantam o primeiro som da música juntos?”;

“Ao imitar timbres de animais as crianças exploram diferentes características de sua

própria voz? E ainda estão no ritmo?”

“Algum aluno não percebeu o melhor momento para respirar entre as frases?”

Ao identificar qualquer um dos exemplos acima, a participação do grupo poderá ser

aprimorada por meio de diversas proposições. Seja qual for a repetição de uma frase musical é

um potencial para melhorar sua execução.

Neste sentido, nos aproximamos de um regente e sua orquestra, ou seja, observamos a

execução musical de nossos alunos e os ajudamos a fazer música juntos. Se todos estiverem

afinados, no mesmo ritmo e com uma intensidade e timbre adequados, a música será bem

cantada ou tocada.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM II EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM



Interagir com o professor e colegas por meio dos elementos da linguagem musical;

CONTEÚDO

Pulso

Ritmo

Compasso

Andamento

Melodia


114

Professor, inicie esta situação de aprendizagem com o aquecimento 1

PROPOSIÇÃO 1

De todos os elementos musicais como som, harmonia, melodia, ritmo e forma, vamos

estudar nesta proposta alguns aspectos do elemento ritmo.

Entendemos ritmo como a divisão ordenada dos sons e dos silêncios no tempo. O ritmo

é constituído por outros três elementos: 1) o pulso, que é a batida em intervalos determinados,

como por exemplo, o acompanhamento que fazemos da música com palmas. 2) o andamento,

pode ser lento ou rápido determinando a velocidade do pulso. 3) o compasso, organiza no

tempo as intensidades entre pulsos mais fortes e mais fracos. Os compassos são classificados

de acordo com o número de tempos (batidas):

Binários: tem dois tempos – um forte e um fraco

Ternário: três - um forte e dois fracos

Quaternário: quatro - um forte, um fraco, um meio forte e outro fraco

Como você pode perceber, a primeira batida de um compasso usualmente é forte.

Indicamos no começo de uma partitura qual é o compasso que estaremos seguindo,

especificando sempre quantas batidas, isto é, tempos, teremos por compasso, por exemplo:

Mais uma vez: dizer que eu tenho três tempos em um compasso não quer dizer que eu

tenho três notas. Podemos ter apenas uma nota por compasso, ou muito mais que três ou

ainda nenhuma, se houver um grande silêncio! Como:

Professor, é adequado que esta proposição seja realizada num espaço amplo, por

exemplo, no pátio da escola. Você precisará de um tambor (ou outro instrumento de percussão

que você mesmo pode confeccionar). Inicie com batidas no tambor e explique para os alunos

que deverão marchar ao som das batidas. Em seguida trabalhe com o compasso binário.

Execute 2 batidas, sendo a primeira forte e a segunda mais fraca. Repita as batidas agora elas

devem caminhar marchando (no tempo forte batem o pé no chão e no fraco pisam

normalmente). Variação1: caminhando, no tempo forte bater palmas. Variação 2: Os alunos

parados, em roda, no tempo forte batem palmas e no tempo fraco abrem os braços. Professor

você pode criar outras variações com diferentes movimentos ou batidas. Também pode

combinar com as crianças que: quem errar sai do jogo!


115

PROPOSIÇÃO 2

Na sequência abaixo trabalharemos com o foco no aspecto rítmico da canção MUTUM.

Para despertar o interesse da turma antes da canção, leia o texto abaixo, se aproprie e

seja um contador de história. Conte aos alunos a história do Mutum de forma poética para

”acender” a imaginação dos ouvintes. Os alunos gostam muito de histórias, e na rotina semanal

do professor da sala, esta atividade está contemplada. É interessante também que esse aluno

visualize esse pássaro, então mostre sua imagem pesquisando em sites.

Sou um pássaro e vivo próximo aos rios da Mata Atlântica.

Eu canto o ano inteiro, mas nesta época*, e até o final do ano, eu canto muito mais.

Quando a lua ainda se prepara para dar lugar aos primeiros raios de sol, eu canto alto como

meu primo galo... E só vou parar lá pelas dez da manhã!

Quando pressinto um perigo, assobio alto e curto para avisar meus companheiros. Se

você imitar o meu piado, eu respondo também. Vamos tentar?

Adoro ciscar, comer frutos, folhas e brotinhos de plantas. Ás vezes caço um gafanhoto...

Uma perereca.

Ah! Eu não vivo sozinho. Eu tenho uma companheira e com ela viverei para sempre.

No entanto, quando brigamos... Sai de baixo!

Nesta época vivemos um momento especial.

Como minha companheira se mantém ocupada em cuidar dos nossos bebês que ainda

estão nos ovos**, eu a alimento.

Daqui a trinta dias nascerão nossos filhotes, que cuidaremos até que eles completem

quatro meses e ganhem o mundo.

Ah! Esqueci-me de lhes dizer. Meu nome é Mutum.

* De julho a dezembro

**A fêmea põe 2 a 5 ovos.

[Texto composto pelo PCNP Djalma Abel Novaes com base em informações do “Guia

das Aves do Pantanal”, disponível em: http://www.avespantanal.com.br/paginas/60.htm

Som do Mutum: http://www.wikiaves.com.br/120666&tm=s&t=s&s=10070 Acessado em

03 de dezembro de 2014.

PROPOSIÇÃO 3 Professor, inicie esta situação de aprendizagem com o aquecimento 2

Encerrado o aquecimento cante a música para que seus alunos apreciarem e para que

possam relaciona-la com a história.

Sugestão:

Mutum é uma canção composta por quatro frases:

No meio da mata eu vi

http://www.wikiaves.com.br/120666&tm=s&t=s&s=10070


116

O piá de dois Mutum

Piava que arretumbava, ô maninha

Tum, tum, tum

Sua melodia é escrita da seguinte forma:

Professor, repare que a primeira nota da melodia, selecionada dentro do retângulo

vermelho, é anterior ao primeiro compasso e ao primeiro tempo forte da canção. Esta

característica recebe o nome de anacruze.

CANTAR

Cante a melodia para/com os alunos, de maneira que possam assimilar, gradualmente,

suas características rítmicas. É importante que você cante a primeira frase com a precisão

rítmica adequada para que os alunos a repitam. Cante a segunda frase, assim sucessivamente,

com foco na letra e no ritmo.

ANDAMENTO

Cada vez que a melodia for cantada varie o andamento, cantando mais rápido ou mais

lento. E ainda, algumas graduações entre estes extremos.

O PULSO

As crianças posicionadas em roda, acompanham a música:

1. Marcando seu pulso com palmas.

2. Utilizando os pés intercalados no momento em que se canta “Tum, Tum, Tum”,

de acordo com a partitura abaixo:


117

3. Combinando as mãos e os pés.

O COMPASSO

Propomos agora uma variação, ao invés de só batermos palmas, vamos intercalar uma

palma no tempo forte com a batida das mãos sobre a coxa no tempo fraco e o “Tum, Tum,

Tum” com os pés intercalados. Exemplo:


118

A seguir, a letra da canção com as sílabas coincidentes com o tempo forte em negrito:

No meio da mata eu vi

O piá de dois Mutum

Piava que arretumbava, ô maninha

Tum, tum, tum

VAMOS BRINCAR

Para a brincadeira, a percussão corporal continuará sendo executada em sua forma

integral (palmas, coxas e pés) da maneira descrita anteriormente. Já a parte cantada sofrerá

pequenas modificações a cada repetição, por exemplo:

1. Na primeira execução, cantar todas as frases;

2. Na segunda, cantar toda a canção com a voz e a última frase somente com o

pensamento;

3. Realizar o mesmo procedimento, subtraindo a execução vocal de cada uma

das quatro frases;

4. Cantar toda a música sem a voz (somente com pensamento), mantendo toda a

percussão corporal;

5. Omitir o ritmo das coxas, depois das palmas.


119

Se ao final desta proposição todos os alunos conseguirem bater os pés juntos no “Tum,

Tum, Tum”, significa que estão escutando internamente a canção. Desta forma, podemos

exercitar o ouvido interno de nossos alunos. A música continuará existindo no ouvido de todos

enquanto a sala está em silêncio! Diga para as crianças tentarem escutar a melodia

internamente – “cantando com o pensamento”.

RODA DE CONVERSA

Durante esta roda de conversa, pergunte aos alunos:

- “Como foi a aula de música hoje”?

- “Conheciam o pássaro Mutum?”

- Pergunte gesticulando: “Como foi percutir a palma, coxa e os pés enquanto

cantávamos? Foi fácil? Difícil? Gostoso?”

- “Como foi cantar com o pensamento”?

- “O que mais gostaram em nossa aula?”

AVALIAÇÃO

Professor verifique se o aluno se apropriou dos elementos descritos nesta proposta:

Pulso / Compasso / Andamento; Percussão corporal; Memória da melodia (cantando com o

pensamento).

Observe se o aluno:



Se expressa sobre o repertório apreciado, tanto por meio de vocabulário próprio quanto

pela terminologia musical (grave, agudo, forte, fraco, lento, rápido…);


timbres);

Sincroniza-se musicalmente com os demais colegas e professor. Ex.: consegue cantar

ou sincronizar-se ritmicamente enquanto é consciente dos demais participantes.

Professor, música é o som em movimento e para se produzir sons é necessário realizar

movimentos corporais e/ou vocais. Para cada movimento corporal o pensamento realiza um

esforço para sua organização. Sensorialmente e/ou racionalmente identificamos diferentes

alturas, durações, timbres e intensidades.

Por vezes, os alunos enriquecem as propostas e sentem vontade de improvisar

livremente sobre diferentes aspectos da música, como sequências rítmicas, andamentos e

timbres. Tais improvisações são maneiras da criança exteriorizar sua própria interpretação da

música, ora estabelecendo relações profundas com o objeto original, ora negando os

elementos constituintes da canção. Neste momento, temos a oportunidade de aprofundar o


120

conhecimento da turma sobre as características da música: velocidade, intensidade, ritmo,

afinação etc.

A situação de aprendizagem apresentada sobre o pássaro Mutum descreve uma

oportunidade de trabalhar o conteúdo descrito com uma estratégia de interiorização dos

elementos. No processo de aprendizagem musical é necessário cultivar a tranquilidade e o

relaxamento corporal para que o aluno possa cantar/tocar consciente dos demais participantes

do grupo, estabelecendo a sincronia do indivíduo com o coletivo.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM III EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM



Interagir com o professor e colegas através dos elementos da linguagem musical;

Explorar instrumentos musicais.

CONTEÚDO

- Timbre/Leitura

- Ritmo

- Melodia

- Estrofe/Refrão

PROPOSIÇÃO 1

Nesta proposição, trabalharemos a relação entre som e imagem para a distinção de

timbre termo que descreve a qualidade, o colorido de um som (SADIE, p.947). Os alunos, em

um primeiro momento, associarão um som específico para cada imagem e, depois, ordenarão

este material para todos executarem a sequência juntos.

Antes da aula providencie cartões (feitos, por exemplo, com cartolina) com imagens de:

trem, avião, buzina, carros, relógios, telefone, celular, etc. Sugerimos que você providencie,

também, um painel de tecido com alguns “bolsos” para guardar estes cartões, de preferência

coloridos! (Obs.: Uma sugestão simples e barata é o uso do TNT, que produz um ótimo

resultado).


121

O aquecimento da turma pode acontecer diretamente com o recurso do painel. Afinal, as

imagens já oferecem ideias para sons corporais e vocais.

A organização dos alunos na sala pode ser em semicírculo ou fileiras. Coloque o “painel

com os bolsos” na frente e solicite que cada aluno vá até ele, retire um cartão e emita o som

nele desenhado. Os demais alunos devem repetir o som emitido pelo colega. Oriente-os a ouvir

atentamente e só depois repetir.

Conforme os alunos forem tirando os cartões dos bolsos, cole-os na lousa em

sequência para vocalização, que será executada a seguir por toda a sala. No caso de

desenhos repetidos, vá colocando um após o outro. Os sons devem ser repetidos no momento

da leitura. Ao lembrar dos parâmetros sonoros extraímos algumas ideias sobre cantar e tocar

com variações, como: grave, agudo, forte, fraco, lento, rápido e em instrumentos diferentes.

PROPOSIÇÃO 2 Professor, inicie esta situação de aprendizagem com o aquecimento 2

O Mestre André é um artesão que fabrica instrumentos musicais. Amplie os seus cartões

com uma série constituída por imagens de instrumentos: tambor, chocalho, reco-reco, sino,

pandeiro, triângulo, caxixi, afoxé, agogô, pauzinhos, pratos e outros que você preferir. Como a

música será a base do jogo é provável que haja algumas adaptações de sonoridades vocais.

Ex:

Tecido

Bolso

sos

Painel com bolsos


122

Sugerimos, neste momento, a apresentação da música Loja do Mestre André. Você

poderá cantá-la ou utilizar a gravação. Entre as diversas versões disponíveis transcrevemos,

na partitura a seguir, a melodia cantada pela Cia. Opera na Mala, do programa da TV Cultura

Baú de Histórias. Com mais de 10 anos de carreira, a Cia. Opera na Mala é formada pela dupla

Cris Miguel e Sergio Palmiro.

Professor, selecione uma série de imagens a serem fixadas na lousa para orientar a

realização do jogo. A seguir, sugerimos exemplos de instrumentos. Também sugerimos

exemplo de ordenação no decorrer da canção, mas você poderá criar outros com seus alunos.

O exercício torna-se um desafio à memória da turma quando, a cada estrofe for

acrescentada uma frase a mais na qual é reiterado o instrumento cantado na vez anterior, de

acordo com o exemplo a seguir:


123

Na loja do Mestre André - Sequência sugerida:

1) Foi na loja do mestre André que eu comprei um tambor

a) - Tum Tum Tum, um tambor

Ai, olé, ai olé, foi na loja do mestre André


2) Foi na loja do mestre André que eu comprei um reco-reco

a) - Tum TumTum, um tambor

b)- Roc, roc, roc, um reco-reco

Ai, olé, ai olé, foi na loja do mestre André.

Ai, olé, ai olé, foi na loja do mestre André.

3) Foi na loja do mestre André que eu comprei um pandeiro

1- Tum Tum Tum, um tambor

2- Roc, roc, roc, um reco-reco

3- plan, plan, plan um pandeiro



3) Foi na loja do mestre André que eu comprei um chocalho

1- Tum, Tum, Tum, um tambor

2- Roc, roc, roc, um reco-reco

3- Plan, plan, plan um pandeiro

4- Shok, shok, shok, um chocalho



4) Foi na loja do mestre André que eu comprei...

Uma sequência de sons vocais de instrumentos poderá ser estabelecida sem a utilização

das imagens anteriores. Professor, você ou os alunos devem sugerir o instrumento pelo seu

nome.

PROPOSIÇÃO 3

Professor retome a proposição anterior, mas agora explorando o SOM dos instrumentos.

Escolha e emita o som de um instrumento sem que os alunos vejam qual é. Os alunos tentam

identificar o instrumento escolhido, pelo seu timbre.


124

VAMOS BRINCAR

Com os alunos em roda, decida, junto com grupo, um movimento corporal para o som de

cada instrumento. Exemplo: ao som do chocalho: esticam os braços para cima. Ao som do

tambor: abaixam até o chão. Ao som do triângulo: ficam nas pontas dos pés. Ao som do

pandeiro: esticam os braços para frente. Com esta brincadeira, estamos trabalhando com as

crianças a identificação de timbres por meio de movimentos corporais.

Nesta proposição no lugar dos sons vocais os alunos trabalharão com os sons reais dos

instrumentos. Neste momento, as crianças já desenvolveram a habilidade de identificar os sons

dos instrumentos. Portanto, conseguirão executá-los com uma sonoridade adequada às

necessidades da própria música.

A utilização de instrumentos traz uma maior variedade timbrística para a aula de

música. Contudo, a potência sonora destes instrumentos é muito maior do que a voz cantada.

Peça ajuda das crianças para a intensidade do toque nos instrumentos seja equivalente ao da

voz cantada. Desta forma, a turma exercita a percepção musical relacionada às intensidades.

Durante esta roda de conversa, pergunte aos alunos:

- “Como foi a aula de música hoje”?

- “Vocês se lembram da canção “Sítio do Seu Lobato”? É diferente imitar com a voz os

sons dos animais dessa canção e os sons dos instrumentos na “Loja do Mestre André”?

Como?”

- “Que outros instrumentos poderiam haver na loja do mestre André?”

- “Esta música acumula certa quantidade de instrumentos a cada repetição, foi difícil ou

fácil?”

- “O que mais gostaram em nossa aula?”

- “O que gostariam de repetir?”

AVALIAÇÃO

Professor observe se os alunos se apropriaram dos elementos descritos nesta

proposta: Timbre/Leitura: desenvolvido a capacidade de imaginar o som enquanto “Lê” sua

imagem; Ritmo; Melodia; Estrofe/Refrão.

Observe ainda se o aluno:



Se expressa sobre o repertório apreciado, tanto através de vocabulário próprio quanto

pela terminologia musical (grave, agudo, forte, fraco, lento, rápido…);


timbres);

Sincroniza-se musicalmente com os demais colegas e professor. Ex.: consegue cantar

ou sincronizar-se ritmicamente enquanto é consciente dos demais participantes.


125

Utiliza instrumentos musicais ou instrumentos feitos com restos industriais (sucatas)

nos momentos apropriados (propostos pelo professor ou pelo próprio aluno);

Demonstra cuidado no manejo dos instrumentos;

Assim como na sequência anterior, trabalhamos a assimilação dos elementos musicais.

A diferença está na introdução da leitura. É comum que a introdução da leitura resulte em um

retrocesso da consciência rítmica. Isto acontece porque a leitura musical sempre deve ser

antecipada ao som a ser produzido. Ou seja, qualquer pessoa que cante A Loja do Mestre

André ou toque uma Sonata do L. Beethoven (1770-1827) deve fazê-lo sem perder o pulso.

Como a escrita é gráfica podemos imaginar o som que deve ser tocado e executar no momento

certo, enquanto nos preparamos para o som seguinte escrito.

Caso você repare que algumas crianças perderam a fluidez da execução musical,

indique a elas que devemos antecipar a leitura enquanto escutamos e cantamos atentamente a

canção.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM IV


. Reconhecer elementos da linguagem musical

. Utilizar elementos da linguagem musical para expressar-se com movimentos corporais

CONTEÚDOS

- Melodia (o clarinete representando o cuco)

- Forma musical

- Memória

PROPOSIÇÃO 1

Nesta situação propomos a escuta ativa da música O Cuco nas profundezas do bosque

(Le coucou au fond des bois) da obra O Carnaval dos Animais, de 1886, de C. Saint-Saëns.

Além de compositor, Camille Saint-Senz (1835-1921), foi pianista e organista francês.

Seu pai morreu quando tinha apenas quatro meses e Camille foi criado pela mãe e pela tia.

Aos 2 anos e meio de idade já gostava de brincar com as teclas do piano que tinha em sua

casa e em pouco tempo já tocava pequenas melodias. Antes dos sete anos, escreveu

pequenas peças e aos onze anos apresentou-se em público pela primeira vez. Para ajudar a

família, tocava órgão em igrejas e foi considerado por Liszt o maior organista do mundo. Aos 25

anos já era famoso em toda a Europa Seus dotes musicais admiráveis surpreenderam e

causaram admiração de grandes músicos, tais como, Gounod, Rossini, Berlioz e Liszt.

Executava Mozart com especial interpretação e seu estilo musical conservador seguia as

características francesas – proporções equilibradas, clareza, expressão requintada, desenho


126

elegante. Na composição Carnaval dos Animais, Saint-Saenz utiliza-se das sonoridades da

orquestra e dos dois pianos para representar diferentes animais.

O Cuco é uma peça apropriada para um trabalho preliminar de apreciação por diversos

motivos:

Possui uma instrumentação clara e contrastante.

A melodia possui uma estrutura simples com elementos melódicos e rítmicos;

O compositor nos oferece surpresas com relação aos momentos de aparição do “cuco”.

A seguir, realizaremos uma breve análise da forma desta música para você, professor.

Em O Cuco nas profundezas do bosque pudemos identificar quatro partes distintas:

1- A

2- Ponte

3- B

4- Coda

Durante a pulsação da música o som do cuco é executado pelo clarinete*. E a 2a parte

da música (ponte) trata-se de um momento de transição, no qual a harmonia fica um pouco

mais densa e o “cuco” mais imprevisível.

Professor, explique para os alunos que o clarinete ou clarineta é um instrumento musical

de sopro e faz parte dos instrumentos de madeira da orquestra, porém também existem

clarinetes de outros materiais. Esse instrumento possui sons grave, médio, agudo e

superagudo. Nesta música o clarinete representa o cuco.

Professor ouça diversas vezes esta peça para sentir-se confortável com as “aparições do

cuco”. Desta forma, você aguçará sua percepção sensorial.


127

Apresentamos abaixo, um quadro indicando as aparições do “cuco”. Os números em

vermelho dizem respeito ao som do cuco e os números em preto são os pulsos que, a principio,

são tocados pelo piano. O esquema abaixo é parte do plano composicional de C. Saint-Saenz.

Parte

A: 4 1 4 1 10 1 4 1 4 1 10 1

Ponte

: 5 1 5 1

Parte

B: 3 1 5 1 1 1 3 1 1 1 2 1 2 1 1 2 1 5

Coda

: 5 1 5 1 2 1 2 1 _ _ 1 1 _ 1

Professor, Ponte, neste caso, é a passagem da parte “A” para a parte “B”, ambas as

partes não são emendadas, existe uma ponte entre elas.

Repare que a análise proposta acima, foi realizada com base na escuta da música. Para

os alunos, é de extrema importância escutar repetidas vezes a obra e realizar algumas

proposições que agucem esta audição, de acordo com as sugestões, a seguir. Desenvolvendo,

portanto, a capacidade de memória musical.

Professor, Coda é a última parte de uma peça ou melodia que envolva repetições de um

ou mais temas antes da secção final da melodia.

Aquecimento – despertar o interesse: com os alunos sentados em roda, inicie com um

pequeno ovo de passarinho (de brinquedo ou papel amassado) escondido em suas mãos,

dispostas como uma concha. Sussurrando, diga que você está protegendo este delicado ovo

de passarinho. Mostre rapidamente para todos algumas vezes – sempre cantando as duas

notas (cu – co) no momento em que mostrar e esconder este pequeno ovo. Jogue com seus

alunos para que eles cantem no momento em que você mostrar este objeto.

Este procedimento fará com que os alunos despertem a atenção para estas duas

notas. E também, podem imaginar a presença da personagem que será sugerida pelo

compositor. Estes sons nos fazem lembrar aqueles relógios tradicionais que era possível

encontrar nas casas de antigamente. Nestes relógios, um passarinho de madeira sai de dentro

para cantar em determinados momentos do dia.

Professor, pergunte para seus alunos se conhecem esse tipo de relógio ou já ouviram

alguém falar sobre ele ou ainda se alguém tem em casa esse relógio.


128

Guarde o ovo de brinquedo e “pegue” um ovo imaginário para passar na roda. Solicite

aos alunos que passem entre si este ovinho imaginário e induza-os a mostrar e esconder este

ovo no momento em que você cantar. (Não coloque a gravação neste momento). Deixe as

crianças brincarem sem um tempo fixo, sem pulso. Com este pequeno jogo elas aguçarão a

escuta das duas notas do cuco. É uma estratégia de direcionar a atenção para o momento da

apreciação. Espere todos terem “passado” o ovo.

Agora “entregue um ovo imaginário” para cada criança, coloque a gravação da música

e deixe-os brincar de mostrar e esconder o cuco. Só que agora tendo uma gravação musical

como referência! Existem muitas gravações disponíveis, sugerimos:

SAINT-SAENZ, C., PROKOFIEV, S., BRITTEN, B., Children’s Classics. New York

Philharmonic Orquestra & Leonard Bernstein. CD: Sony, 1998.

PROPOSIÇÃO 2

Você poderá apresentar a música novamente às crianças. Neste momento, indique que

o som do Cuco é realizado pelo Clarinete.

Nesta última escuta da música pegue um giz e vá desenhando na lousa linhas verticais

para simbolizar os sons dos pianos e um círculo para o som do “Cuco”, de acordo com o

exemplo abaixo:

| = Pulso

o = Cuco

Parte A:

| | | | o | | | | o | | | | | | | | | | o | | | | o | | | | o | | | | | | | | | | o

Transição:

| | | | | o | | | | | o

Parte B:

| | | o | | | | | o | o | | | o | o | | o | | o | | | | | | | | | | | | o | | | | |

Final (Coda)

| | | | | o | | | | | o | | o | | o __ | o _ |


129

Para a criança do 1o ano nosso foco é exercitar a escuta. Repetimos diversas vezes,

com pequenas variações na abordagem metodológica, pois a assimilação ocorre

gradualmente. A partir de cada escuta a percepção se reorganiza para uma nova fruição. As

diversas etapas contemplam algumas formas de relacionar-se com uma gravação musical.

Basicamente, abordamos dois aspectos principais:

1. gestuais-auditivos (o movimento de “esconder” o cuco no momento em que o

clarinete toca);

2. racionais-auditivos (registro visual dos momentos em que o “cuco canta” no

decorrer do tempo musical).

Durante a roda de conversa, pergunte aos alunos:

- Como foi a aula de música hoje?

- Gostaram da música do cuco?

- O que gostaram na música do cuco?

- Na música o cuco canta notas curtas ou longas? E os outros instrumentos? Também

emitem notas curtas ou longas?

- Podemos prever os momentos em que o cuco vai cantar?

- É legal fazer o som do cuco? Quem quer mostrar mais uma vez como é?

- Se não fosse o pássaro cuco, que outro animal poderia ser? Como seria seu som?

- O que aprendemos hoje?

AVALIAÇÃO


proposta: Melodia; Forma.

Observe também se os alunos:

Identificam diferentes alturas, durações, timbres, intensidades e fontes sonoras;

Cantam, brinca e movimenta-se criativamente através da escuta musical;

Expressam-se sobre o repertório apreciado, tanto através de vocabulário próprio

quanto pela terminologia musical (grave, agudo, forte, fraco, lento, rápido…);

O jogo de esconder e mostrar o “ovo do cuco” no momento em que escutamos o

clarinete proporciona uma atenção natural de nossos alunos ao som. Deixe-os experimentar,

sempre com muita atenção e, ao longo das proposições, nossos alunos perceberão os

momentos nos quais o clarinete executa sua melodia. Desta maneira, as crianças conseguirão

identificar com precisão os momentos “cuco” e você perceberá se a memória foi devidamente

desenvolvida para esta música.


130

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM V EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM

. Reconhecer elementos da linguagem musical;

. Utilizar elementos da linguagem musical para expressar-se;

. Interagir com o professor e colegas por meio dos elementos da linguagem musical;

CONTEÚDOS

- Pulso

- Compasso ternário

- Melodia

PROPOSIÇÃO 1

Esta canção é uma brincadeira recolhida pela PCNP Silvia Ramalho Navarro, aqui

mesmo, no Estado de São Paulo, na Aldeia Pindo-Ty, no município de Pariquera-Açu. Lá vivem

índios guaranis que têm seu próprio repertório musical. Convide os alunos a aprenderem esta

canção tradicional das crianças indígenas.

Convide os alunos para formarem uma roda e inicie recitando a letra da música com o

ritmo natural da palavra. Logicamente, das muitas possibilidades rítmicas que a letra oferece, a

descrição do Aquecimento 2 – para a voz lhe trará algumas ideias para este momento

preparatório.

Um detalhe importante no aspecto rítmico é que a palavra “Mandáu” e o ultimo “Kyuy”

são recitados mais devagar do que os dois primeiros “Kyuy”. O sentido literal desta letra é

“irmão granizo”, de acordo com o prof. Basílio Karaí (professor indígena na E.E.I Aldeia Pindo-

Ty).


131

Repare que a partitura oferece uma indicação de palmas. Nada mais é do que o próprio

pulso da música! E, se você tocar com um pouco mais intensidade uma palma a cada três

pulsos, você demarcará o compasso ternário. Preste atenção no movimento das mãos das

crianças. Caso elas façam muita força haverá maior dificuldade na execução musical. Muitas

vezes a própria habilidade rítmica começa a se desenvolver a partir do domínio de movimentos

simples, como bater palmas de uma maneira bem natural.

Repare como a letra da canção (“Mandáu Kyuy, kyuy, kyuy”) se repete quatro vezes. As

duas primeiras vezes e a quarta vez são mais agudas do que a terceira repetição. Sendo

assim, podemos dizer que a canção está na forma AABA.

A Mandáu Kyuy, kyuy, kyuy


B Mandáu Kyuy, kyuy, kyuy


PROPOSIÇÃO 2

Na aldeia Pindo-Ty a música Mandáu Kyuy é cantada enquanto brinca-se de Arrancar

Mandiocas. A brincadeira acontece da seguinte maneira:

1. As crianças interpretarão dois personagens: uma criança será O Comprador e as

demais são As Mandiocas. Você professor (a), primeiramente, será O Dono da Plantação –

alguma criança também deverá ser este personagem assim que se familiarizarem com a

brincadeira.

2. As Mandiocas se locomovem de cócoras, com as mãos na cabeça, cantando.

3. Quando o comprador aparece, As Mandiocas param de cantar e, rapidinho, formam

uma fila em um local pré-determinado (um “pique”) – que pode ser as pernas de um adulto (o

professor). A primeira Mandioca (a criança que chegar primeiro) segura o “pique” enquanto as

demais (sempre de cócoras) seguram na cintura uma das outras. Então se inicia um diálogo

entre o Comprador e o Dono da Plantação:

4. Comprador – “As mandiocas já estão prontas”?

5. Dono – “Ainda não!”

6. As mandiocas recomeçam a cantar Mandau Kyuy e espalham-se pelo espaço.

7. Isso se repete algumas vezes até que o dono da plantação diz que já estão prontas.

8. O comprador escolhe as mandiocas que quer comprar e tenta arrancá-las (4 ou 5 de

cada vez) de qualquer lugar da fila. Apesar da resistência que fazem para não serem pegas, o

Comprador consegue pegar! As crianças que saem da brincadeira vão, aos poucos, cantando

ao redor das que ainda são mandiocas.

9. A brincadeira se repete até que todas as mandiocas sejam compradas.

10. Ao final, quando todas as mandiocas tiverem sido arrancadas, as crianças formam a

roda, com as mãos nas costas das outras, e cantam girando lentamente a roda.


132

Professor, como já foi informado anteriormente, esta proposição é uma atividade extraída

da cultura de um povo indígena e tem as características próprias deste povo. Caso, você

perceba na sua turma uma evolução para inserir instrumentos, como o chocalho, caxixi ou a

cabaça, por exemplo, após essa vivência, poderá ser enriquecedor.

Durante a roda de conversa, pergunte às crianças:

- Como foi a brincadeira hoje?

- Esta brincadeira é dos índios guarani da aldeia Pindo-Ty. Vocês conhecem

brincadeiras de outros povos?

- Gostaram da música Mandáu?

- O que aprendemos hoje?

AVALIAÇÃO


proposta: Pulso; Compasso ternário; Melodia.

Observe ainda se os alunos:

Identificam diferentes alturas, durações, timbres, intensidades e fontes sonoras;

Cantam, brinca e movimenta-se criativamente através da escuta musical;

Sincronizam-se musicalmente com os demais colegas e professor. Ex.: consegue

cantar ou sincronizar-se ritmicamente enquanto é consciente dos demais participantes.

O pulso é facilmente observado pela sincronia exata entre as palmas dos diversos

jogadores. O compasso ternário pode ser observado pelo controle das intensidades das

palmas, sendo que uma a cada três palmas deve soar mais forte. Finalmente a melodia poderá

ser observada pela afinação e precisão do desenho melódico entoado pelas crianças.


133


HORTÉLIO, Lydia. Abra a Roda Tin dô lê lê (CD). São Paulo: Brincante.

SADIE, S. Dicionário Grove de música: edição concisa. Jorge Zahar Ed., Rio de Janeiro:

1994.

SAINT-SAENZ, C., PROKOFIEV, S., BRITTEN, B., Children’s Classics. New York Philharmonic

Orquestra & Leonard Bernstein. CD: Sony, 1998.


134

TEATRO Flávio Desgranges

6

AS SITUAÇÕES DE APRENDIZAGEM NA ESCOLA

Enquanto linguagem artística, o teatro pode se valer de variados elementos de

significação para comunicar algo aos espectadores, utilizando-se principalmente de signos

visuais (os gestos do ator, os adereços de cena, os figurinos, o cenário, a iluminação) e

sonoros (o texto, as canções, as músicas, os efeitos sonoros). Há encenações teatrais que

utilizam ainda signos olfativos (aromas de perfumes ou essências, cheiro de defumador, odor

de alimentos conhecidos, etc.), ou signos táteis (em que a realização cênica - através dos

atores ou de objetos cenográficos - estabelece algum tipo de contato corporal com os

espectadores).

As situações de aprendizagem aqui organizadas propõem aos alunos,

fundamentalmente, que investiguem os elementos que constituem a linguagem teatral,

convidando-os a conhecerem e se apropriarem das possibilidades comunicacionais desta arte.

As proposições estão calcadas na composição de breves discursos artísticos a partir da

experimentação desses elementos de linguagem. E possibilitam que o grupo conceba, a partir

das invenções e das avaliações feitas acerca das próprias criações, as bases de um saber que

se constrói coletivamente.

Os diversos elementos de linguagem que constituem a arte teatral tornam-se material a

ser explorado no processo de investigação dessa comunicação que se estabelece entre palco

e plateia, entre os que agem em cena e os que observam da sala. Os objetos cenográficos, as

sonoridades, a luz, os gestos, a movimentação dos atores, são tratados enquanto elementos

que participam da constituição de um discurso cênico, e que, como a palavra, tem algo a dizer.

Diversos modos de proposição podem ser implementados durante o processo de

aprendizagem, tendo em vista a exploração desses elementos de linguagem, levando em conta

a especificidade de cada um deles na concepção de um discurso que será interpretado pelos

espectadores.

Propõe-se gradativamente aos alunos a percepção de que estão jogando com uma

linguagem que não é só verbal, trabalhando com o grupo o apuro em mostrar teatralmente uma

situação. De modo que os alunos possam notar as diferentes maneiras possíveis de se

comunicar teatralmente, já que há um vasto cabedal de elementos de significação a que se

pode recorrer para se elaborar uma escrita cênica.

As situações de aprendizagem são, geralmente, programadas com claro encadeamento

entre uma proposição e a seguinte, organizando um processo em que um determinado aspecto

da linguagem (a palavra, as sonoridades, os objetos, o espaço cênico, a iluminação, a

construção de personagens etc.), ou um material, ou um tema, ou uma obra de arte será

especificamente explorado naquele encontro, fazendo com que esse aspecto específico seja o

fio condutor entre as diversas atividades propostas na aula. Assim, o planejamento das

6 Professor do Departamento de Artes Cênicas da USP. Autor dos livros: A Pedagogia do Espectador e

Pedagogia do Teatro: provocação e dialogismo, ambos pela editora Hucitec.


135

proposições pode estimular o aluno a se voltar para um aspecto da linguagem que será

especificamente explorado naquele dia, e estabelecer um rastro perceptível na investigação

empreendida, possibilitando que o grupo tenha noção e se aproprie do processo de

aprendizagem.

Nas avaliações das cenas, os alunos, seguindo as diretrizes do professor, podem

conversar tanto sobre questões relativas à vida social, presentes nas investigações,

problematizando as situações do dia a dia, quanto sobre as resoluções artísticas apresentadas

em aula, com o intuito de aprimorar a aptidão do grupo para conceber discursos cênicos.

Assim, dar a palavra aos jogadores-espectadores torna-se tão indispensável quanto as próprias

criações cênicas, já que eles, com seus comentários e sugestões, colaboram para a produção

de conhecimentos. A avaliação coletiva das experimentações vai propiciando que os alunos

vão, aos poucos, apropriando-se da linguagem teatral, efetivando análises mais criteriosas dos

jogos e refinando a qualidade da sua comunicação com os espectadores.

As conversas acerca de um jogo precisam ser propostas com a noção da complexidade

que envolve a situação, tendo em vista que são aspectos da vida social que estão em questão.

A reflexão cuidadosa acerca dos fatos apresentados pode possibilitar ao grupo, por exemplo,

observar as suas determinantes sociais: por que acontecem situações como essas? O que leva

alguém a tomar essa ou aquela atitude? O debate sobre as realizações dos alunos estabelece

condições, também, para que o grupo reveja as próprias criações, pensando em uma melhor

maneira de apresentá-las, superando os chavões de narrativas conhecidas.

As possíveis questões que podem nortear a avaliação de um jogo teatral não precisam

ser colocadas no mesmo dia, no mesmo jogo, na mesma cena, ao mesmo tempo. A partir dos

objetivos de cada proposição, o professor pode elencar perguntas relacionadas com aquele

momento do processo de aprendizagem, e, gradualmente, no decorrer do processo, tornar

mais complexos os comentários dos alunos. Aos poucos, os próprios alunos podem ser

estimulados a conduzir o debate sobre as investigações, apropriando-se do processo.

Nas aulas, deve vigorar um espírito aberto para as ideias dos alunos, valorizando não só

a variedade de temas abordados, mas também as diferentes formas de resolução dos jogos

propostos. Para isso, o professor precisa cuidar para instaurar um espaço arejado, aberto para

diferentes pontos de vista. O respeito às criações do grupo, contudo, não significa que o

professor não possa intervir e sugerir outro rumo quando achar necessário. O importante é que

se mantenha sempre a tensão necessária entre liberdade de criação e interferência crítica do

professor, numa relação em que os dois pólos são fundamentais.

A ida a espetáculos teatrais constitui-se em estratégia de grande valia, pois possibilita

que o grupo observe como os artistas constroem um conjunto organizado de signos em suas

encenações. Além de comparar suas realizações em aula com aquelas elaboradas pelas

produções teatrais em cartaz. Ver espetáculos teatrais de qualidade, em consonância com a

experimentação do grupo, retroalimenta a investigação da linguagem. Assim, a ida ao teatro

aliada à prática teatral em sala de aula, possibilita que os alunos aprimorem tanto a apreciação

estética, formando-os enquanto espectadores, quanto o potencial expressivo, estimulando suas

possibilidades de construção de discursos cênicos cada vez mais apurados.


136

MINHA LINGUAGEM, MEU MUNDO.

Interessado em investigar aspectos da relação entre arte e educação, o educador

Philippe Meirieu realizou, em 1992, uma pesquisa que se mostrou bastante fértil e reveladora,

com crianças extremamente desfavorecidas, habitantes da periferia da cidade de Lião, na

França. Em entrevistas realizadas com esses meninos, que tinham entre 6 e 12 anos, o

educador percebeu que uma das características destas crianças, “que se sentem fracassadas

pessoal e socialmente, é a absoluta incapacidade de pensar uma história, de pensar a própria

história” (Meirieu, 1993, p. 14).

Meirieu esclarece que, quando conversamos com essas crianças e lhes pedimos para

falar de si, contar a sua história, percebemos a grande dificuldade que tem em se referir ao

passado, mesmo o passado recente, em articular a linguagem para falar da própria vida, o que

se constitui em prejuízo considerável, especialmente se compreendermos que “os limites da

minha linguagem denotam os limites do meu mundo” (Wittgenstein, apud Alves, 2001, p. 27). A

dificuldade de organizar o discurso revela a pouca aptidão tanto para criar compreensões

possíveis (e ampliar as suas percepções) para os fatos do cotidiano, quanto para atribuir

sentido à própria existência. A incapacidade de contar a sua história está diretamente

relacionada, portanto, com a falta de condições para organizar e compreender o seu passado,

o que indica ainda a dificuldade de situar-se no presente e de projetar-se no futuro.

O educador francês, analisando as entrevistas feitas com as crianças, aponta que,

mesmo as mais velhas, são incapazes, por exemplo, de utilizar algumas das expressões tão

comuns e fundamentais para dar sentido à vida, tais como: ‘foi a partir desse momento que eu

compreendi’, ‘teve um momento em minha vida que aconteceu isso e me levou a decidir isso’,

‘eu descobri que’, etc.. A pesquisa aponta, ainda, que esses meninos utilizam frequentemente

o “você” e o “a gente” para falar de si, e quase nunca o pronome “eu”, como se não se

sentissem autorizados a construir e compreender os fatos que compõem a própria história,

tornando-se efetivos autores dessa história.

Meirieu ressalta, contudo, que, das crianças entrevistadas, aquelas habituadas a

frequentar salas de teatro, de cinema, e a ouvir histórias, ou que desenvolvem o aprendizado

artístico em suas escolas, demonstram maior facilidade para conceber um discurso narrativo,

para criar histórias, e para organizar e apresentar os acontecimentos da própria vida. A

investigação indica, assim, que quem sabe ouvir uma história sabe contar histórias. Quem ouve

histórias, sendo estimulado a compreendê-las, exercita também a capacidade de criar e contar

histórias, sentindo-se, quem sabe, motivado a fazer história.

No teatro, por sua vez, uma narrativa é apresentada valendo-se conjuntamente de vários

elementos de significação: a palavra, os gestos, as sonoridades, os figurinos, os objetos

cênicos, etc.. A experiência teatral desafia o aprendiz a, deparando-se com a linguagem própria

a esta arte, elaborar os diversos signos presentes em uma encenação. Esse mergulho no jogo

da linguagem teatral provoca o aluno a perceber, decodificar e interpretar de maneira pessoal

os variados signos que compõem o discurso cênico. O mergulho na corrente viva da linguagem

acende também a vontade de lançar um olhar interpretativo para a vida, exercitando a


137

capacidade de compreendê-la de maneira pessoal, singular. Podemos conceber, assim, que a

tomada de consciência se efetiva como leitura de mundo. Apropriar-se da linguagem é ganhar

condições para essa leitura.

ARTE COMO EXPERIÊNCIA DA ARTE.

A palavra experiência, advinda do latim experiri, traz consigo o sentido de provar. “O

radical é periri, que se encontra também em periculum, perigo. A raiz indo-européia é per, com

a qual se relaciona antes de tudo a ideia de travessia”. (Bondía, 2002, p. 25) O que nos sugere

a noção de se colocar em risco, de se embrenhar em zonas desconhecidas, cruzar regiões

perigosas, e que nos possibilita pensar a experiência poética como perdição na linguagem,

como invenção de possibilidades de fazer soar o desconhecido, o não dito, como percurso de

produção de conhecimentos e de subjetividades. O que não tem nada de irracional e muito

menos de confusão, mas que se afasta da razão instrumental e instaura o prazer de um

procedimento que se contrapõe ao modo meramente operacional de ver, sentir e pensar o

mundo.

A alteração na forma de percepção do homem moderno, como indica Benjamin (1993),

em sua análise das alterações na vida social, observadas a partir de meados do século XIX,

pode ser intrinsecamente relacionada com a perda da capacidade do indivíduo de engendrar

experiências significativas. Esse empobrecimento da experiência pode ser compreendido,

especialmente, pelo estabelecimento de uma vida cotidiana marcada pelos choques da vida

urbana nas grandes cidades, pelas modificações no âmbito do trabalho e pela instauração de

um determinado padrão estético nos variados meios de comunicação.

Ante a crescente urbanização das metrópoles, a vivência do homem moderno - exposto

às tensões e perigos no turbilhão do tráfego, em que os novos meios de transporte dividem as

ruas com os pedestres - faz forte apelo a um modo operativo da consciência, que se preocupa

em aparar os choques da vida diária, e coloca em risco a própria possibilidade de engendrar

experiências, já que a psique se volta inteiramente para resolver as tarefas e os impasses do

cotidiano. Lançado no isolamento de seus interesses privados, o indivíduo vê a multidão como

ameaça constante, ou pela inexistência de um espaço público convidativo, ou pela perda da

singularidade mediante a estandardização de comportamentos.

A percepção sensível do indivíduo, desde a instauração dos ditames da vida moderna,

está premida por uma vivência urbana marcada pelos choques do cotidiano, pela padronização

gestual, pelo consciente assoberbado, e pelo desestímulo à atuação de outras formações da

psique. Resta-lhe o empobrecimento da experiência e da linguagem. Ameaçado, vigilante,

fugidio, voltado para seus próprios interesses, o homem moderno se mostra inapto, seja para

perceber o olhar que lhe é dirigido, seja para retornar o olhar que lhe é lançado pelos objetos e

pelos outros. A razão operacional passa a tomar sempre a frente, calculando e catalogando os

acontecimentos, protegendo-lhe de embates físicos e emocionais desagradáveis.

Os acontecimentos dispersos de um cotidiano fragmentado e funcional, bem como o

excesso de conteúdos informacionais prioritariamente veiculadas pelos meios de comunicação,


138

privilegiam uma operação psíquica meramente instrumental, em que o consciente se desdobra

para receber e catalogar os eventos. Esse treinamento diário e intermitente para uma atuação

exagerada do consciente torna a psique pouco disponível para engendrar produções sensíveis,

para além do mecanismo de estímulos e respostas rápidas, que fazem apelo a uma

racionalidade operacional.

A mudança na percepção inibe a produção de memória (traços mnemônicos

inconscientes) e dificulta o acesso frequente aos conteúdos esquecidos, fundamentais para a

elaboração de experiência. A memória, para Benjamin, constitui-se justamente pelos fatos

significativos que não foram filtrados pelo consciente e são lançados nas profundezas da

psique. Esses conteúdos, ao virem à tona, trazendo imagens do passado, provocam o

indivíduo a se debruçar sobre as situações vividas e a chocar os ovos da experiência, fazendo

nascer deles o pensamento crítico.

As alterações na percepção solicitam, desde o advento da modernidade, procedimentos

artísticos modificados para provocar a irrupção da memória involuntária. Somente uma

recepção livre dos condicionamentos, em que o consciente seja surpreendido poderia se deixar

atingir pelo instante significativo em que, na relação com o objeto artístico, o olhar nos é

retribuído, nos toca o íntimo, e faz surgir o inadvertido, trazendo à tona experiências cruciais,

ou, quem sabe, vislumbres de um futuro proveitoso. O encontro com a arte pode ser pensado,

desde então, como intrinsecamente relacionado com a proposição e a produção de

experiências.


139


ALVES, Rubem. A Escola que Sempre Sonhei sem Imaginar que Pudesse Existir. Campinas,

Papirus, 2001.

BENJAMIN, Walter. Passagens. Belo Horizonte, Editora UFMG, São Paulo, Imprensa Oficial

do Estado de São Paulo, 2006.

________. Obras Escolhidas: magia e técnica, arte e política. São Paulo, Brasiliense, 1993.

BONDIA, Jorge Larrosa. Notas sobre a Experiência ou sobre o Saber da Experiência. São

Paulo, Revista Brasileira de Educação, Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em

Educação, jan-abr, nº19, pp.20-28, 2002.

DESGRANGES, Flávio. A Pedagogia do Espectador. São Paulo, Hucitec, 2003.

________. Pedagogia do Teatro: provocação e dialogismo. São Paulo, Hucitec, 2012.

________. A Inversão da Olhadela: no rastro da refuncionalização da arte teatral. São Paulo,

Departamento de Artes Cênicas da USP, tese de livre docência, 2010.

________. A Cena e o Sentido: os descaminhos da experiência com arte. In: BARROS, Mara

Veloso de Oliveira, RODRIGUES, Edvânia Braz Teixeira (Org.). O Ensino de Teatro na

Contemporaneidade: conceituações, problematizações e experiências. 1 ed. Goiânia: Kelps,

2011, v. , p. 53-64.

________. O Que Quer Dizer Essa Cena?. Revista do Festival Internacional de Teatro, São

José do Rio Preto - SP, p. 17 - 24, 15 jul. 2009.

MEIRIEU, Philippe. Le théâtre et la construction de la personalité de l’enfant: de l’événement à

l’histoire. In: CRÉAC’H, M. Les enjeux actuels du théâtre et ses rapports avec le public. Lyon,

CRDP, 1993.

BARBA, Eugenio. O Espaço Interno. Sala Preta – Revista do Departamento de Artes Cênicas

da ECA-USP. São Paulo, Departamento de Artes Cênicas da Universidade de São Paulo, nº 8,

p. 9-10, 2008.

Publicações eletrônicas: Acessados em 03 de dezembro de 2014.

http://www.eba.ufmg.br/lamparina/index.php/revista/article/download/26/14

http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/420091014164649Qua

ndo%20teatro%20e%20educacao%20ocupam%20o%20mesmo%20lugar%20no%20espaco.pd

f

http://www.educacaoassis.com.br/site/upload/divulgacao/?arquivo=419437_arquivo.pdf

http://www.eba.ufmg.br/lamparina/index.php/revista/article/download/26/14

http://culturaecurriculo.fde.sp.gov.br/administracao/Anexos/Documentos/420091014164649Quando%20teatro%20e%20educacao%20ocupam%20o%20mesmo%20lugar%20no%20espaco.pdf



http://www.educacaoassis.com.br/site/upload/divulgacao/?arquivo=419437_arquivo.pdf


140

QUADRO CURRICULAR – TEATRO



Observar se o aluno

Conceber discursos cênicos a partir da investigação de variadas obras de arte: conto, poesia, romance, pintura, cinema, música etc.

Criar um ambiente favorável para os alunos investigarem em grupo, valorizando, tanto o caráter colaborativo do processo de aprendizagem, quanto a singularidade de cada criança ao experimentar soluções para as atividades propostas;

Investigar procedimentos teatrais tendo como ponto de partida distintas obras de arte: conto, poesia, romance, pintura, cinema, música etc. Debater coletivamente sentidos possíveis para as obras de arte apresentadas para os alunos. Propor atividades que preparem os alunos para a relação com as obras de arte que serão investigadas. Organizar atividades de prolongamento, que resultem na produção de discursos cênicos a partir da obra de arte investigada.

Demonstra desenvoltura na leitura das obras de arte estudadas;

Produz discursos cênicos a partir das obras de arte investigadas;

Articula os fundamentos da linguagem teatral, concebendo breves discursos cênicos.

Organizar e reorganizar narrativas ficcionais.

Propor atividades pessoais e coletivas de construção e desconstrução de histórias;

Debater coletivamente sentidos possíveis para as obras literárias apresentadas para os alunos

Apresenta desenvoltura e coerência na construção pessoal e coletiva de narrativas ficcionais;

Manifesta interesse e acuidade na produção de sentidos das histórias trabalhadas em aula.

Reconhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem teatral para expressar-se, tais como: palavras, gestos, sonoridades, figurinos, iluminação, objetos cênicos.

Propor jogos de improvisação que proporcionem, vez a vez, a exploração dos diversos elementos constituintes da linguagem teatral: gestos, sonoridades, palavras, narrativas, objetos cenográficos, etc.

Fomentar a observação de elementos teatrais presentes em diversas produções visuais: pinturas, quadrinhos, filmes, desenhos animados, propagandas etc.

Reconhece elementos teatrais presentes nas situações cotidianas e nas manifestações artísticas;

Utiliza com desenvoltura os elementos básicos da linguagem teatral.

Desenvolver estratégias para a construção de personagens

Estimular a percepção da teatralidade no cotidiano, levando-os a observar gestos, roupas, adereços e comportamentos;

Propor atividades em que os alunos reconheçam, diferenciem e componham personagens ficcionais.

Distingue as diferentes características de personagens ficcionais;

Articula cenicamente elementos de linguagem para a composição de personagens.


141

Manifestar seu ponto de vista nas situações de aprendizagem, bem como sua leitura crítica acerca de obras de arte e de situações da vida social.

Estimular o engajamento e participação dos alunos tanto na realização quanto na avaliação das proposições investigativas; Estabelecer o hábito de analisar de modo compartilhado as atividades desenvolvidas, de modo a definir os saberes relativos à linguagem teatral e a promover a apropriação de conhecimentos.

Sente-se estimulado a expor suas opiniões e a efetivar leituras e desdobramentos criativos nas situações de aprendizagem propostas;

Demonstra interesse e inventividade nas avaliações compartilhadas das atividades.

Manifesta prazer na relação com a produção artística que frui ou na qual participa.


142

Teatro – 1º ano

Situação de aprendizagem

Professor, as cinco primeiras aulas foram desenvolvidas tendo em vista o engajamento

inicial dos alunos no processo pedagógico. A partir da sexta aula, os alunos serão convidados

a explorar cenicamente aspectos do conto O Gigante Egoísta, de Oscar Wilde (2011). O conto,

na íntegra, está presente no livro citado na bibliografia e disponível na sala de leitura da sua

escola.

Observe como as propostas desta situação de aprendizagem buscam uma sintonia

estreita com o fio narrativo da história do Gigante. No planejamento das aulas, além da

investigação da história, é proposto, de modo gradual, a exploração de aspectos da linguagem

teatral. Repare também como as proposições sugeridas para cada aula, bem como a

sequência das aulas, buscam estabelecer uma relação investigativa entre elas, na tentativa de

instaurar um processo de aprendizagem. O que foi trabalhado anteriormente pode ser

retomado mais adiante em outro contexto e a partir de nova proposta investigativa. Note ainda

que, no decorrer dos níveis de aprendizagem, as situações de aprendizagem propostas vão

também se tornando mais complexas, com a retomada de investigações realizadas em anos

anteriores.

Procure compreender o princípio pedagógico desta situação de aprendizagem (veja

como é simples!), de modo que, se assim desejar, possa inventar soluções sempre apropriadas

ao contexto de sua escola e aos interesses de sua turma, sem perder de vista o eixo da

proposta.

Expectativas de Aprendizagem:

Conceber discursos cênicos a partir da investigação de obra literária;

Organizar e reorganizar narrativas ficcionais;

Reconhecer e utilizar os elementos básicos da linguagem teatral para expressar-se,

tais como: palavras, gestos, sonoridades, figurinos, iluminação, objetos cênicos;

Desenvolver estratégias para a construção de personagens;

Manifestar seu ponto de vista nas situações de aprendizagem, bem como sua leitura

crítica acerca de obras de arte e de situações da vida social.

Conteúdos:

Construção e desconstrução de histórias;

Investigação do texto literário “O Gigante Egoísta”, de Oscar Wilde;

Apreensão de elementos da linguagem teatral: dramaturgia, gesto, espaço cênico,

sonoridades (ritmo, voz, coro e sonoplastia), investigação de objetos cênicos (cenografia e

adereços);

Construção de personagens;


143

Consciência corporal (expressividade);

Improvisação;

Exploração de objetos imaginários;

Produção e leitura de cenas teatrais.

PROPOSIÇÃO 1

A) Aquecimento - Nomes: Em roda, sentados, cada participante, inclusive o

professor, diz o seu nome, em sentido horário. O mesmo jogo é repetido, só que agora cada

um dirá o nome do participante que estiver ao seu lado esquerdo, ainda em sentido horário.

Mais uma vez, agora em sentido anti-horário, com cada um apresentando o companheiro que

está ao seu lado direito.

Se algum aluno não lembrar o nome do colega, pode perguntar, e depois repetir o nome

dele, não há problema. O mais importante é o estabelecimento de um ambiente descontraído,

instaurando o prazer de estarem se divertindo juntos. E, que o nome de cada um dos jogadores

possa ressoar no espaço, como um integrante igualmente importante do grupo.

B) Trocar de lugar dizendo o nome do companheiro: Em roda, em pé, um jogador

se dirige ao outro, dizendo o nome do participante com quem está se relacionando e troca de

lugar com este. O professor pode fazer a primeira troca. Só uma dupla de cada vez pode estar

em movimento; os alunos precisam esperar que a dupla anterior posicione-se novamente na

roda para poder trocar de lugar.

O jogo é fácil e delicado, solicitando a concentração dos alunos e a atenção aos

movimentos dos demais jogadores.

C) Procurando uma toca: Em roda, em pé, faz-se um círculo de giz em torno de

cada participante (ou outro modo de delimitar as “tocas”), sendo que faltará sempre um lugar,

pois alguém será deslocado para o centro da roda. O jogador que está no centro dá um sinal,

que pode ser, por exemplo: uma palma, e todos devem mudar de lugar, enquanto isso ele

procura um lugar para si, deixando outro no centro da roda.

D) Roda de conversa: Em roda, sentados, converse com os alunos sobre os

jogos: vocês já sabiam o nome dos colegas? Foi difícil lembrar? Cada um conseguiu perceber

quando alguém estava fazendo o convite para trocarem de lugar? Como foi? Gostaram da aula

de hoje? Querem comentar ou perguntar algo?

PROPOSIÇÃO 2

A) Aquecimento – Do que mais gosto de brincar: O mesmo jogo proposto no início

da aula anterior, mas desta vez os jogadores dirão o seu nome acompanhado de um brinquedo

ou uma brincadeira de que gostam muito. A mesma dinâmica de repetição da aula anterior


144

pode ser proposta, com os alunos apresentando os colegas que estão ao lado e as

brincadeiras que estes mais gostam.

B) Quem trocou de lugar? - Em roda, sentados, um dos alunos sai da sala e dois

jogadores trocam de lugar; ao voltar, o aluno deve descobrir qual a dupla que mudou de lugar.

Não é necessário que todos os alunos experimentem sair da sala.

C) Explorando o espaço: Os jogadores deslocam-se pela sala com o objetivo de

ocupar os espaços vazios, buscando uma distribuição homogênea do grupo pelo ambiente. Ao

sinal do professor, todos devem parar onde estão e observar se há vazios entre os jogadores

ou, se o grupo está bem distribuído pelo espaço.

a. Observando a sala: O professor propõe que os jogadores, além de estarem

atentos em preencher os espaços vazios, observem os detalhes do local – paredes, janelas,

texturas, cores, etc. O grupo precisa estar atento ao estabelecimento de um ritmo comum para

a caminhada.

b. “Quem está com tal detalhe?”- O professor, durante a caminhada, pede para

que os participantes observem quem do grupo está com um detalhe específico de roupa,

penteado, etc. Aquele que responder deve lançar a próxima pergunta, a respeito de um detalhe

percebido em outro jogador.

D) Roda de conversa: Em roda, sentados, converse com os alunos sobre os

jogos: vocês conheciam as brincadeiras preferidas de seus colegas? Como foi o jogo de

caminhar observando as coisas que existem na sala? Viram algo que não tinham reparado

ainda? Observaram algo nos colegas que não tinham notado? Querem comentar ou perguntar

alguma coisa?

PROPOSIÇÃO 3

Uma palavra, um passo: Seis ou sete alunos colocam-se lado a lado, em linha horizontal.

O professor fica à frente, a uma distância de dois ou três metros. Um a um, os alunos devem

dizer uma palavra e dar um passo à frente. Chegará primeiro aquele que disser o maior número

de palavras. Os jogadores não podem repetir as palavras já enunciadas. O professor pode

sugerir a letra ou a sílaba inicial das palavras que serão apresentadas pelos alunos.

A) História teatralizada: O professor seleciona uma história para narrar para a turma, a

partir da leitura de um livro ou narrada por ele mesmo. Durante a narração da história, o

professor propõe a participação criativa dos alunos. Os questionamentos do professor acerca

da história propõem aos alunos que imaginem soluções não previstas na narrativa ou escritas

no livro:

a. O que será que ele disse?- O professor interrompe a narrativa e interroga os

alunos sobre uma possível fala que poderia ser dita ou pensada por um dos personagens da

história. E deixa que os jogadores proponham soluções possíveis para a fala do personagem.

b. Como foi a cara que ele fez?- O professor convida os alunos a retratarem a

fisionomia de um personagem da narrativa em uma dada situação, como por exemplo: “ao ver


145

que o robô chorava, o menino fez uma cara, uma cara assim tão... Como será a cara que ele

fez?”.

c. Como alguém faz quando se sente assim?- O professor interroga os alunos

sobre a reação corporal de algum personagem, como por exemplo: “ele ficou com tanto medo

que fez assim... Como será que ele fez? Como faz alguém que está com muito medo?”.

d. Como é o som desta situação?- O professor propõe que os alunos criem

espaços sonoros, relacionados com momentos da história, como por exemplo: “o mar estava

muito agitado... Como é o som do mar quando está agitado? E se o mar ficasse mais agitado

ainda, como seria? E se começasse a chover muito forte, como seria o som do temporal e do

mar revolto ao mesmo tempo? E como é o som do mar quando está calmo, tranquilo, em um

lindo dia de sol?”.

e. Como será que eles estavam?- A partir de uma dada situação da história, o

professor propõe que alguns jogadores (cinco ou seis) vão para o centro da roda mostrar como

aquilo se deu, como por exemplo: “a cidade estava lotada de gente, andando com a cara

fechada, todos muito mal-humorados... Quem pode mostrar para a gente, aqui no centro da

roda, como é que essas pessoas andavam na rua?”.

O professor pode pensar em outros modos de abordagem de situações da história. A

cada resposta sonora ou gestual dos alunos, o professor observa, destaca, valoriza, se diverte

junto com eles. Há sempre mais de uma solução a ser observada e comentada pelo professor,

para, em seguida, retomar a narrativa. Importa ressaltar que o professor precisa selecionar

previamente a história e preparar um roteiro de propostas para fazer aos alunos durante a

narração.

B) Roda de conversa: Em roda, converse com os alunos sobre a história teatralizada;

relembre com eles os momentos em que participaram: gostaram da história? Vocês lembram o

modo como tal aluno mostrou o medo que o menino sentia? Como era mesmo? Que medo,

hein?! Teve também o medo mostrado por tal aluna... Como era? Era um medo diferente, né?!

Por que era diferente? E assim por diante.

PROPOSIÇÃO 4

A) Variações na caminhada pelo espaço: Os jogadores deslocam-se pela sala

com o objetivo de ocupar os espaços vazios, buscando uma distribuição homogênea do grupo

pelo ambiente. Ao sinal do professor, todos devem parar onde estão e observar se há vazios

entre os jogadores ou se o grupo está bem distribuído pelo espaço.

a. Mudança de apoios: O professor propõe que os alunos mudem os apoios para

a caminhada: andando com a ponta dos pés, com a borda externa dos pés, com a borda

interna dos pés, com os calcanhares.

b. De costas: Com bastante atenção para não se chocarem contra os colegas.

c. O peso do corpo: Andar com a sensação de corpo pesado, como que puxado

para baixo, ou com o corpo leve, como empurrado para cima.


146

d. Terrenos variados: A caminhada se dá por terrenos que podem variar de

temperatura, do muito frio ao muito quente; de textura, do asfalto duro à terra molhada; ou

mesmo como se os jogadores estivessem se deslocando dentro da água, que aos poucos vai

subindo de nível, desde a canela até o pescoço.

B) Jogo de Bola: Em roda, o professor convenciona com os alunos que tem nas

mãos uma bola imaginária, e que vai passá-la para algum dos jogadores; este vai receber e

passar a bola para outro jogador. E assim por diante.

a. Em grupos menores: O mesmo jogo pode ser realizado com grupos de quatro

ou seis jogadores.

C) Cabo de guerra: Dois times de seis jogadores, um de cada lado, tal como no

jogo cabo de guerra. Aqui, contudo, a corda não é visível, mas imaginária. Um time de cada

vez experimenta puxar o outro, fazendo-o atravessar a linha do centro. O eixo do jogo está em

tornar a corda visível. Os demais jogadores se revezam como observadores do jogo. O

professor propõe que os espectadores fiquem atentos ao jogo: “estão conseguindo ver a

corda?”

D) Roda de conversa – análise dos jogos propostos: Em roda, sentados, converse

com os alunos sobre os jogos propostos na aula: como foi caminhar dentro da água?

Conseguiram se sentir como se estivessem lá? Vocês conseguiram ver a bola enquanto

jogavam? E o cabo de guerra? Aqueles que estavam observando o jogo conseguiram ver a

corda? Parecia mesmo que a corda estava lá? Por quê? Se não foi possível perceber a corda,

pergunte como os jogadores poderiam fazer para tornar a corda visível.

PROPOSIÇÃO 5

Quem é o líder?- Em roda, em pé. Um jogador sai da sala enquanto os outros escolhem

alguém para ser o líder, que inicia um movimento, exemplo: batendo palmas, mexendo a

cabeça, rodando os braços, etc. Os outros alunos imitam os movimentos sugeridos pelo líder.

O jogador que saiu da sala é chamado de volta, se posiciona no centro da roda e tenta

descobrir quem é o líder que inicia os movimentos, o mesmo deve mudar de movimentos a

qualquer momento. O jogador do centro tem três chances para descobrir quem é o líder. Se

descobrir, como prêmio ele volta para fora da sala apenas mais uma vez. Caso ele não

descubra, o líder é quem ganha o prêmio de sair da sala para posteriormente adivinhar.

A) Espelho: Divida o grupo em duplas. Um jogador se posiciona de frente para o

outro. Um dos jogadores será o espelho, refletindo todos os movimentos do outro, dos pés à

cabeça. Após algum tempo, inverta as posições.

B) Objeto move os jogadores: Divida a turma em grupos de seis jogadores

aproximadamente, que vão entrar em acordo sobre um objeto que deve mover a todos

simultaneamente, como: barco a vela, elevador, carro, ônibus, etc. Cada grupo, após terem

feito seus combinados, apresenta em cena o objeto que escolheu. Proponha aos jogadores

que não se preocupem em construir uma história, mas que se concentrem em mostrar o objeto

que os está movendo.


147

C) Roda de conversa – análise dos jogos propostos: Lance perguntas que

estimulem os alunos a pensarem sobre a realização dos jogos: como foi o jogo do espelho? Foi

difícil refletir os movimentos do companheiro? Vocês se sentiram diante de um espelho? Os

demais conseguiram descobrir que objeto movia os jogadores? Eles pareciam estar dentro do

mesmo objeto?

PROPOSIÇÃO 6

Professor, o conto não deve ser lido previamente para os alunos; a história do Gigante

transcorrerá aos poucos, no decorrer das aulas, narrada por você mesmo. Nesta sexta aula o

início do conto será apresentado pela primeira vez para o grupo.

A) Ampliação da percepção auditiva: Deitados ou sentados, convide os alunos a

fazerem silêncio, fecharem os olhos e perceberem os sons ao redor; desde os mais próximos,

como os sons do próprio corpo ou os sons produzidos por seus colegas, até os mais distantes,

como as conversas em outros ambientes da escola ou, os carros que passam na rua. Estimule

a exploração sonora, mas não guie a audição, deixe que os próprios alunos descubram os

sons que os cercam. Em seguida, proponha uma conversa sobre as variadas sonoridades

percebidas pelos alunos.

B) Os sons da cidade: Em roda, sugira que cada aluno pense em um som que

pode ser ouvido todos os dias na cidade. Em seguida, peça que todos emitam o som

selecionado. Proponha que cada um faça seu som bem baixinho, de modo que possa ouvir as

sonoridades dos colegas enquanto emite a sua, e que o grupo aumente o volume

gradativamente. Converse sobre os sons produzidos pelos alunos: Foi possível reconhecer os

sons emitidos pelos colegas? Vocês se sentiram numa cidade? Há outros sons característicos

de uma cidade que não surgiram na atividade?

C) Os sons do campo: Repita o procedimento adotado na atividade anterior, agora

propondo aos alunos que selecionem e reproduzam sons do campo. Converse sobre os sons

produzidos pelos alunos, e sobre a distinção entre os sons do campo e da cidade.

D) Sons de crianças brincando: Seguindo o mesmo procedimento adotado na

atividade anterior, solicite aos alunos que imaginem sons que as crianças fazem quando estão

brincando. Estimule-os a lembrar de momentos, na escola ou em outros espaços, em que

estão brincando. Que tipos de sons eles fazem quando brincam? Proponha que emitam os

sons e, em seguida, converse sobre os sons produzidos.

E) Espaço cênico sonoro: Proponha que imaginem uma situação em que um

grupo de crianças esteja brincando no campo. Que sons seriam ouvidos nesta situação? Divida

o grupo em dois e peça para a metade da turma fazer os sons do campo, enquanto a outra

metade faz os sons das crianças. Se a sonoridade ficar confusa, peça para que façam

baixinho, para que se escutem. Inverta a proposta feita aos dois grupos. Converse sobre a

atividade: conseguiram imaginar a situação sugerida?

F) Entrar na história do Gigante - Narração: Aproveite a cena sonora das crianças

brincando no campo, desenvolvida na atividade anterior, para narrar os primeiros momentos do


148

conto O Gigante Egoísta, em que as crianças se divertem no quintal da casa do Gigante.

Professor, não leia o conto para os alunos, apreenda e improvise um jeito pessoal de narrar,

invente um modo próprio de expor a introdução da história: “Era uma vez um gigante nem um

pouco simpático. Um dia ele foi visitar um amigo e só voltou sete anos depois. Enquanto estava

longe, as crianças da redondeza iam brincar no lindo jardim da casa dele”. Não apresente a

história toda, mas apenas o seu início, pois a proposta é que a sequência do conto seja

desenvolvida no decorrer do processo. Proponha aos alunos que imaginem desdobramentos

possíveis para a narrativa: O que é um gigante? Alguém conhece uma pessoa pouco

simpática? Como é essa pessoa? Como será o rosto de um gigante nada simpático? Como

será que o Gigante fala? O que ele come? Do que será que ele gosta? O que o faz ficar muito

irritado? Vamos dar um nome para ele?

G) Roda de conversa - Estabelecendo ganchos dramatúrgicos: Encerre a aula

fomentando nos alunos a curiosidade por conhecer, nas próximas aulas, mais detalhes sobre o

desenrolar da história do Gigante: Será que o Gigante vai voltar logo? Se ele voltar, o que vai

acontecer com as crianças? Etc.

Como podemos notar, o conto em questão é tratado como ponto de partida, tendo o

professor e a turma ampla liberdade para investigar possibilidades novas para a história. Em

aulas seguintes, aproveite sempre as criações realizadas nas aulas anteriores. Se, por

exemplo, a turma definir um nome para o Gigante, mantenha este nome nas atividades

posteriores. Preze pela coerência dos detalhes da história que vão sendo criados

coletivamente com os alunos e pela manutenção das invenções propostas pelo grupo.

O professor pode providenciar um caderno de notas em que registre todas as criações

da turma, de modo a não perdê-las de vista no decorrer do processo.

As rodas de conversa no início de cada aula são muito importantes para que o grupo

relembre os acontecimentos anteriores, e para que o professor possa trazer novos dados da

história. As rodas propostas no final de cada aula são também valiosas, para: fomentar nos

alunos a curiosidade acerca da continuidade da narrativa; estimulá-los a imaginar possíveis

desdobramentos para a história; e propor a análise dos jogos de improvisação propostos

naquele dia. Por sua relevância no processo, as rodas de conversa precisam ser mantidas.

Assim, organize o planejamento da aula e a duração da cada proposição.

PROPOSIÇÃO 7

Aquecimento - Quem lembra? : Pergunte aos alunos se lembram do início da história do

Gigante. Peça que citem os detalhes que recordam da aula anterior. Retome com eles as

criações coletivas definidas pelo grupo, tais como: o nome do Gigante; o que ele gosta de

comer; como ele se veste; etc.

A) Composição de quadros cênicos: Solicite que os alunos montem quadros (ou

fotos) de brincadeiras realizadas pelas crianças no quintal do Gigante. O quadro será composto


149

com a entrada de um aluno de cada vez. O primeiro aluno a propor, fixa uma posição, e os

demais vão entrando, um a um, complementando a situação, compondo um quadro congelado.

A proposta pode ser repetida, de maneira que vários quadros cênicos de brincadeiras possam

surgir. Pode-se limitar o número de alunos por quadro, de modo a não deixar a cena muito

confusa visualmente. Converse sobre os quadros criados: Todos compreenderam as

brincadeiras representadas? Os alunos em cena estavam compreendendo bem a sua função

na situação cênica? O gesto de cada jogador estava coerente com a proposta da brincadeira

levada à cena?

Importa ressaltar que não é necessário que todos os alunos participem dos quadros, e

lembrar que os alunos também participam do processo a partir da observação atenta e dos

comentários sobre as cenas de seus colegas.

Outra possibilidade para esta proposição é dividir a turma em grupos e propor que cada

grupo monte o quadro de uma brincadeira realizada pelas crianças no quintal do Gigante. Em

seguida, cada grupo apresenta o seu quadro.

B) Roda de conversa: Encerre a aula fomentando nos alunos a curiosidade por

saber mais detalhes sobre o desenrolar da história do Gigante: O que será que o Gigante foi

fazer na casa do amigo? Será que esse amigo é também um gigante? Será que ele volta logo?

Etc.

PROPOSIÇÃO 8

Coro retumbante da voz do Gigante: Pergunte às crianças se têm ideia de como será

que o Gigante acorda: Como será que ele espreguiça? Proponha que mostrem com o corpo e

a voz. E se, num belo dia, o Gigante acordasse, olhasse pela janela e visse as crianças

brincando no seu quintal, o que será que ele falaria? Selecione uma fala possível para o

Gigante e proponha que as crianças falem juntas, em coro, com voz retumbante, com “voz de

Gigante”. Selecione mais algumas frases, repetindo a proposição, experimentando uma fala de

cada vez.

A) Uma fala do Gigante: Divida a turma em grupos e peça para que criem e

apresentem em coro uma fala que o Gigante sempre pronuncia quando está muito chateado.

Leve alguns instrumentos sonoros (chocalhos, tambores, reco-reco, etc.), reparta entre os

grupos, e proponha que investiguem a associação entre o coro retumbante e uma sonoridade

que acompanhe a voz do Gigante. Acompanhe cada grupo em processo de criação, sugira

aprimoramentos possíveis enquanto criam. Observe para que tenham cuidado com a

associação sonora, de modo que o som não vire barulho ensurdecedor e impeça que a voz

seja ouvida. Feitas as apresentações das cenas sonoras, em roda, converse sobre as soluções

dos grupos.

Apresente passagens selecionadas de discos de histórias infantis com gigantes - tal

como “João e o Pé de Feijão”, especialmente os momentos em que o gigante fala. Peça que


150

observem as semelhanças e diferenças destas vozes com aquelas surgidas nos jogos dos

alunos. Observe junto com eles se há uma trilha sonora sempre que o personagem aparece.

B) Roda de conversa: Converse com os alunos acerca da investigação proposta

em aula e sobre aspectos da narrativa: Vocês conhecem alguém com voz de Gigante? Vocês

brincariam no quintal da casa de um gigante egoísta e mal-humorado? Quem sabe o que quer

dizer a palavra “egoísta”? Etc.

PROPOSIÇÃO 9

A) Aquecimento - Retomando a história do Gigante: Em roda, recupere alguns

detalhes da história do Gigante e dê prosseguimento à narrativa, (não esqueça, professor:

sempre narrando do seu jeito!) acrescentando que “enquanto brincavam no quintal, as crianças

estavam tão felizes que até esqueceram que o Gigante existia”. Invente possibilidades para

recolocar os alunos no ambiente ficcional do conto: Alguém lembra porque o Gigante não está

em casa? Para onde ele foi? Por que será que as crianças gostam tanto de brincar no quintal

dele?

B) Como as crianças entram no quintal do Gigante – Cerca de corpos: Como o

Gigante era egoísta e pouco simpático, não gostava que ninguém entrasse em seu quintal. Por

isso, fez uma cerca de plantas fechando o seu terreno. Para entrar no quintal do Gigante, as

crianças precisavam se desviar dos galhos dos arbustos. Proponha que a turma experimente o

modo como as crianças entravam no quintal.

Um aluno se posiciona fixando um gesto, como se fosse um arbusto. Os alunos

seguintes vão, um a um, fixando seus gestos, sempre buscando ligar o seu corpo ao do aluno

anterior, construindo assim uma “cerca de plantas”. Depois de todos posicionados, o primeiro

aluno vai passando pelos espaços deixados pelos corpos dos colegas, como se estivesse

atravessando uma cerca, passando pelo espaço entre os galhos. Ao percorrer toda a fileira de

corpos, o aluno se posiciona no fim da cerca, ligando seu corpo ao do último aluno da fila.

Sugira que os alunos inventem possibilidades gestuais e maneiras diferentes de ligar seu corpo

ao do parceiro, mantendo a atenção para fixar um gesto que possa ser mantido durante o

decorrer da proposição e o cuidado para não machucar os companheiros.

C) “A grande centopeia” ou “Siga o mestre” 1: Dando sequência à narrativa, sugira

que, além daquelas brincadeiras mostradas pelos alunos na aula anterior, as crianças das

redondezas gostavam muito de brincar de centopeia. Convide a turma a brincar, tal como as

crianças da história.

Organize os alunos em fila (a grande centopeia). O primeiro da fila, a cabeça da

centopeia, será o mestre. Ao som de uma música, as crianças seguem os movimentos

executados pelo mestre. Ao sinal do professor, o mestre vai para o final da fila e temos assim,

um novo mestre (próxima criança da fila). Se for grande o número de crianças da classe,

podem ser organizadas duas centopeias que atuarão alternadamente.


151

D) Roda de conversa - Estabelecendo ganchos dramatúrgicos: Em roda, encerre a

aula propondo algumas questões, criando expectativas na turma acerca da sequência da

história, que será retomada na aula seguinte: Será que as crianças têm medo de brincar ali?

Será que pensam que o Gigante nunca mais voltará? Será que ele volta? Etc.

PROPOSIÇÃO 10

A) Explorar o quintal do Gigante ou Siga o mestre 2: Professor, pergunte às

crianças se gostariam de conhecer o quintal do Gigante. Você pode vestir um chapéu de

explorador, ou levar outros objetos que estimulem a turma a realizar a proposição. Proponha ao

grupo de segui-lo nesta exploração: “vamos juntos, um atrás do outro (ou deem as mãos)”;

“sintam a grama”; “olhem o riacho! Pulem o rio!”; “vamos atravessar uma ponte, cuidado que

ela é muito estreita, um de cada vez.”; “vamos caminhar sobre as pedras”; “agora temos que

subir o morro”; etc. Esta atividade pode ser realizada conduzindo a turma por diversos locais da

escola. Após 5 minutos, o professor pode passar o “chapéu de mestre” para os alunos

revezarem-se na função, assumindo um papel mais ativo. Um mapa pode ser produzido para

guiar o passeio e estimular a experiência ficcional do grupo. Antes da saída, compartilhe um

esquema com uma visão geral do roteiro que será percorrido pelo grupo. Monte um roteiro

prévio em que espaços da instituição possam sugerir regiões do quintal do Gigante: a escada

pode ser o morro; uma faixa de areia no pátio pode ser o riacho; uma construção ao longe

pode se tornar o castelo do Gigante, a ser apontado para a turma; e assim por diante.

B) Roda de conversa - O passeio pelo quintal: Escolha um local agradável e forme

uma roda com os alunos. Converse sobre a caminhada: o que viram? Que outras partes do

castelo do Gigante gostariam de conhecer? Como será a casa do Gigante? É diferente da

nossa? O que será que ele come? Etc.

PROPOSIÇÃO 11

A) Aquecimento - A volta do Gigante: A proposta é que esta aula aconteça fora da

sala, seguindo a aula anterior. A caminhada realizada na última aula pode ser retomada, de

modo mais ágil, para conduzir o grupo até o espaço escolhido fora da sala de aula. Em roda,

retome a narrativa chegando ao momento do conto em que “quando as crianças menos

esperavam, o Gigante voltou. O que vocês estão fazendo aqui? ele berrou. E a criançada saiu

correndo”. Como será que as crianças se sentiram neste momento? Se vocês tivessem lá, o

que fariam?

O jogo Coro retumbante da voz do Gigante, proposto na aula 8-C, pode ser retomado,

pedindo que as crianças inventem possíveis falas do Gigante ao ver as crianças no quintal.

Uma variante deste jogo pode ser experimentada, propondo que o grupo invente e pronuncie

em coro falas ditas pelas crianças assim que viram o Gigante, tais como: “corre pessoal, que o

Gigante chegou!”; ou um grito coletivo “aaahhhhhhhhhh!”.


152

B) Brinquedo, criança ou gigante: Proponha ao grupo um jogo para que

experimentem como as crianças se sentiram no momento em que o Gigante chegou. Esta

proposição é uma variação do jogo “Procurando uma toca”. Divida a turma em grupos de três

alunos. Duas crianças “montam um brinquedo”, dando as mãos no alto, a terceira criança se

posiciona entre as outras duas, “dentro do brinquedo”. Os grupos de três crianças devem se

posicionar de maneira a formar uma roda, com um aluno (ou o professor) no centro da roda. O

aluno no centro da roda pode gritar: “Brinquedo!”, “Criança!” ou “Gigante!”. No primeiro caso, as

duas crianças que estão de mãos dadas no alto, fazendo o papel de brinquedo, devem sair

para formar brinquedos em outro lugar; no segundo caso, as crianças dentro dos brinquedos

devem trocar de lugar; no terceiro caso, todos devem trocar de lugar e de função. O aluno que

sobrar fica no centro da roda e recomeça o jogo.

C) Roda de conversa: Encerre a aula conversando com o grupo sobre o que

acontecerá com as crianças da história a partir de agora. Será que poderão voltar a brincar no

quintal do Gigante?

PROPOSIÇÃO 12

A) Aquecimento - O Retorno do Gigante: Em roda, retome o momento em que o

Gigante voltou e encontrou as crianças brincando em seu quintal.

Apresente ilustrações de gigantes presentes em outras histórias infantis. Pergunte o

que será que o gigante desta história tem de diferente dos demais. Valorize as respostas e

estimule a inventividade dos alunos.

B) Esculturas: Como será que o Gigante reagiu quando viu as crianças brincando

em seu quintal? Dá para imaginar como ele ficou? Vamos criar o nosso gigante?!

B.1) Em duplas, um aluno é o escultor, outro será a escultura. O primeiro modelará o

gigante, pensando em como estava no momento em que viu as crianças. O modelador

manipula o corpo do companheiro, posicionando vez a vez cada parte do corpo do

companheiro. Estimule os alunos a pensarem nos detalhes corporais do Gigante: rosto, braços,

mãos, pernas, torso etc. Quando todas as esculturas estiverem prontas, serão apreciadas por

todos os escultores, que podem passear pela sala para observar os modelos feitos pelos

colegas. Convide-os a comentarem as composições gestuais, ou proponha que inventem

títulos para as estátuas.

B.2) Em seguida, repita a atividade invertendo as posições entre escultores e esculturas.

Agora, ao invés de retratarem o Gigante, proponha que modelem uma das crianças no

momento em que viu o Gigante.

C) Roda de conversa - Proposta para pensar em casa: Em roda, encerre a aula

propondo uma questão: O que será que o Gigante fez para as crianças nunca mais brincarem

em seu quintal? Qual terá sido o plano do Gigante? Peça que os alunos tragam sugestões para

a aula seguinte.


153

PROPOSIÇÃO 13

A) Aquecimento - O plano do Gigante: Relembre a história até o ponto em que

chegou na última aula, e a pergunta feita acerca da ideia do Gigante para evitar que as

crianças brinquem em seu quintal. Divida a turma em grupos e peça que inventem um plano

que o Gigante poderia ter utilizado para afastar as crianças de seu terreno.

B) O desenho do plano: Solicite aos grupos que desenhem o plano que

inventaram para afastar as crianças do quintal, de preferência em papel kraft ou em outro papel

de grande dimensão. Em seguida, afixe os desenhos na parede e peça a cada grupo que

explique o seu plano. Converse sobre as propostas de cada grupo: Entenderam o plano? Será

que esse plano iria funcionar? Por quê?

C) Mensagem sussurrada ou Telefone sem fio - Narração: Em roda, retome a

narrativa apresentando a solução do Gigante para afastar as crianças. Diga no ouvido da

criança ao lado e peça para que passem o plano do gigante sussurrado no ouvido do próximo

companheiro: “O Gigante vai construir um muro alto cercando o jardim e colocar uma placa

proibindo a entrada das crianças”. A mensagem é sussurrada, pois o plano do Gigante é

secreto, ele não vai gostar se souber que estão falando do seu plano por aí.

D) Roda de conversa: Proponha que as crianças imaginem possíveis sequências

para a história: O que será que estava escrito na placa feita pelo Gigante? O que será que

aconteceu depois? As crianças nunca mais voltaram para brincar no quintal? Será que essa

história acaba aqui?

PROPOSIÇÃO 14

A) Aquecimento: Retome a narrativa até o ponto em que a história chegou na

última aula, em que o Gigante ergueu um muro muito alto, impedindo as crianças de brincarem

em seu jardim.

B) O Gigante vai às compras: Agora que está de volta à cidade, o Gigante, como

todas as pessoas do lugar, também costuma fazer compras. O que será que ele gosta de

comprar quando vai ao mercado?

Em roda, cada criança vai completar a sentença “o Gigante foi ao mercado e

comprou...”, lembrando sempre as duas últimas respostas dadas antes de dizer a sua. Esta

atividade merece comentários que desdobrem as características deste Gigante a partir de suas

compras. Estimule o grupo a dar respostas inusitadas, que façam surgir características

particulares do personagem, que vai, pouco a pouco, sendo criado coletivamente pelo grupo.

C) As crianças circulam o jardim sem poder entrar: Depois de construído o muro

pelo Gigante, as crianças seguem circundando a sua casa na esperança de poder entrar e

voltar a brincar em seu quintal. O Gigante faz vigilância permanente, para que as crianças não

atravessem o muro. O jogo a seguir propõe que as crianças experimentem de modo lúdico esta

situação da história.


154

Uma criança, no papel do Gigante, posiciona-se no centro da roda, mantendo os olhos

fechados, ou cobertos com uma faixa de pano, enquanto as demais passam pelas costas um

tamborim, ou outro instrumento sonoro. Quando o professor der o sinal - “Atenção, um, dois,

três” - a criança do centro abre os olhos e tenta descobrir com quem está o tamborim. Todas as

crianças devem manter os braços atrás do corpo, para dificultar a tarefa daquela que está

tentando descobrir quem está com o instrumento. Quem for descoberto vai para o centro da

roda e o jogo recomeça.

PROPOSIÇÃO 15

A) Aquecimento: Retome a narrativa até o ponto em que a história chegou na

última aula, em que o Gigante cercou o quintal com um muro muito alto. Siga a narrativa: “No

começo o Gigante ficou contente com a solução. Mas depois percebeu que os passarinhos já

não iam cantar em seu jardim. E, o que era pior, o inverno não acabava nunca. Então, o

Gigante ficou triste”.

B) Experimentar a sensação de frio: Pergunte aos alunos como será que o

Gigante se sentia quando passeava pelo seu jardim, agora sem passarinhos e tão frio.

Convide-os a experimentar essa sensação: “caminhe pelo espaço como se fosse o Gigante,

passeando pelo jardim, sinta o frio que começa a fazer, na ponta dos dedos, nos braços e

pernas, na ponta do nariz, perceba que o frio aumenta cada vez mais”. Faça com que o

aumento da sensação de frio seja gradativo e estimule-os a perceber as partes do corpo que

percebem o frio chegando.

Volte para a roda e converse com os alunos sobre como se sentiram ao experimentar o

frio, e como será que o Gigante se sentia sozinho e com tanto frio em seu quintal.

C) Esse é o meu Gigante: Proponha que os alunos, a partir de colagem, desenho

ou modelagem, apresentem o Gigante com frio e sozinho em seu quintal. Converse sobre as

imagens do Gigante criadas pelos alunos.

PROPOSIÇÃO 16

A) Aquecimento: Relembre a história com os alunos e dê sequência à narrativa:

“Um dia o Gigante acordou com o canto de um pássaro. Olhou pela janela e viu que as

crianças tinham voltado. Elas entraram por um buraco que havia no muro, e agora o jardim

estava cheio de flores e passarinhos. O Gigante derrubou o muro e prometeu que nunca mais

seria egoísta”.

B) O quintal florido: Divida a turma em grupos e proponha que criem uma cena

sem falas que mostre como ficou o jardim do Gigante depois que as crianças voltaram. Em

seguida, converse sobre as soluções cênicas apresentadas por cada grupo. Peça para que

destaquem o que conseguiram observar em cada cena, bem como as diferenças entre as

soluções apresentadas pelos grupos.


155

C) Roda de conversa – fim da história: Converse um pouco sobre a mudança de

atitude do Gigante: por que será que ele mudou tanto assim? Por que os passarinhos voltaram

para o jardim, ou por que sumiram quando as crianças foram embora? Peça para que mostrem

como será que ficou a cara do Gigante agora? Proponha que relembrem os momentos

marcantes do processo de investigação: gostaram da história? Por quê? Pergunte sobre o

processo: dos jogos que foram propostos nas aulas quais os mais divertidos? Por quê?

Não há respostas certas. As questões são propostas para estimular os alunos a

elaborarem soluções inventivas. Reconheça e valorize as propostas dos alunos. Divirta-se junto

com eles!

O professor, se preferir, pode finalizar o processo propondo que escrevam uma carta

coletiva para o Gigante, dando-lhe parabéns pela decisão de deixar as crianças brincarem em

seu quintal, entre outras mensagens que as crianças quiserem enviar ao Gigante.

AVALIAÇÃO:

Professor, por meio das rodas de conversa, anotações e observações feitas por você no

decorrer dessa situação de aprendizagem, perceba se o aluno:

Articula os fundamentos da linguagem teatral, concebendo breves discursos cênicos;

Reconhece elementos teatrais presentes nas situações cotidianas e nas manifestações

artísticas;

Compreende as especificidades e modalidades da linguagem teatral em relação às

demais linguagens artísticas.

Sente-se estimulado a expor suas opiniões e a efetivar leituras e desdobramentos

criativos nas situações de aprendizagem propostas;

Demonstra interesse e inventividade nas avaliações compartilhadas das atividades.

Manifesta prazer na relação com a produção artística que frui ou na qual participa.


156


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HOFFMAN, Mary. Meu primeiro livro de Contos de fadas. São Paulo : Companhia das

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157

OORRIIEENNTTAAÇÇÕÕEESS CCUURRRRIICCUULLAARREESS EE DDIIDDÁÁTTIICCAASS DDEE

AARRTTEE PPAARRAA OO EENNSSIINNOO FFUUNNDDAAMMEENNTTAALL -- AANNOOSS

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COORDENADORIA DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA (CGEB) Ghisleine Trigo Silveira

Coordenadora

DEPARTAMENTO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR E GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

(DEGEB) Regina Aparecida Resek Santiago

Diretor

CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS FINAIS, DO ENSINO MÉDIO E DA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL (CEFAF) Valéria Tarantello de Georgel

Diretora

CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL – ANOS INICIAIS (CEFAI) Sonia Gouveia Jorge

Diretora

CENTRO DE APOIO PEDAGÓGICO ESPECIALIZADO (CAPE) Ana Lucia Daher de Azevedo Moura

Diretora

EQUIPE CURRICULAR DE ARTE (CEFAF)

Ana Cristina Siqueira, Carlos Eduardo Povinha, Kátia Lucila Bueno e Roseli Ventrella

MEMBROS DA EQUIPE DO CENTRO DE ENSINO FUNDAMENTAL DOS ANOS INICIAIS (CEFAI)

Edgard de Souza Junior, Edimilson de Moraes Ribeiro, Luciana Aparecida Fakri, Márcia

Soares de Araújo Feitosa, Maria José Gonçalves da Silva Irmã, Renata Rossi Fiorim Siqueira,

Silvana Ferreira de Lima, Soraia Calderoni Statonato e Vasti Maria Evangelista.

COORDENAÇÃO GERAL

Carlos Eduardo Povinha e Roseli Ventrella

AUTORIA

CONSULTORES ESPECIALISTAS: Maria Terezinha Teles Guerra (artes visuais), Flávio

Desgranges (Teatro), Thiago Abdalla (Música), Uxa Xavier e Ana Terra (Dança).

GRUPO REFERÊNCIA DE ARTE (GRA) – PROFESSORES COORDENADORES DE ARTE DOS

NÚCLEOS PEDAGÓGICOS: Andréia Carla Lobo da Silva (DE São José dos Campos), Antonio

Delfino (DE Centro Oeste), Camila Josefina Jesus (DE Itapeva), Cristina Aparecida Zaniboni

Antonelli (DE Ourinhos), Débora David Guidolin (DE Ribeirão Preto), Dinorah Gomes Sanches

(DE Norte 2), Djalma Abel Novaes (DE Guaratinguetá), Eduardo Garrido Lodovico (DE

Andradina), Eliana Florindo (DE Suzano),Elisangela Vicente (Leste 5), Fátima Regina Dias

Vilas Bôas (DE Sul 2), Lucia Angela Mansano Bergner (DE Lins), Luiz Carlos Tozetto (DE Norte

2), Marcos Garcia Scarabello (DE Adamantina), Pedro Kazuo Nagasse (DE Jales), Pedro Luis

Padovini (DE Bauru), Roberta Jorge Luz (DE Sorocaba), Silmara Lourdes Truzzi (DE Marília),

Silvia Ramalho Navarro (DE Registro), Vera Lúcia Fernandes Sassi (DE Penápolis), Wagner

Aparecido da Silva (DE Itapecerica da Serra), Wladimir Galante Teixeira (DE São João da Boa

Vista)

FOTOS: Foto Silvia Machado

arte para os anos iniciais 1º ano

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