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8/17/2019 ARE_ARQ_REVIS_ELETR20081205200459.pdf

http://slidepdf.com/reader/full/arearqreviseletr20081205200459pdf 1/207

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Instituto de Ciências HumanasDepartamento de Educação

Curso de Pedagogia

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E L E T R Ô N I C A

PUC Minas1958 | 2008



“O CASO É O SEGUINTE...”COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: COLETÂNEA DE ESTUDOS DE CASOS

Revista Eletrônica

Versão Digital

Belo Horizonte, novembro de 2008

Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais

Instituto de Ciências Humanas

Departamento de Educação

Curso de Pedagogia



Grão ChancelerDom Walmor Oliveira de Azevedo

ReitorProf. Dom Joaquim Giovani Mol Guimarães

Vice-Reitora Profª Patrícia Bernardes

Assessor Especial da Reitoria Prof. José Tarcísio Amorim

Chefe de Gabinete do ReitorProf. Paulo Roberto de Sousa


Pró-Reitores:

Planejamento e Desenvolvimento Institucional: Prof. Carlos Francisco GomesGraduação: Profa. Maria Inês MartinsPesquisa e Pós-Graduação: Prof. João Francisco de Abreu

Extensão: Prof. Wanderley Chieppe FelippeGestão Financeira: Prof. Paulo Sérgio Gontijo do CarmoInfra-Estrutura: Prof. Rômulo Albertini Rigueira Recursos Humanos: Prof. Alexandre Rezende GuimarãesLogística: Prof. Sérgio de Morais Hanriot

Secretário Geral: Prof. Flávio Augusto Barros

Secretário de Ação Comunitária: Prof. José Chequer Neto

Consultor Jurídico: Prof. Oscar Vieira da Silva

Secretário de Comunicação: Prof. Mozahir Salomão Bruck

Diretor de Relações Institucionais: Prof. Djalma Francisco Carvalho

Secretário de Relações Internacionais: Prof. Paulo Luiz Moreaux Lavigne Esteves

Ouvidoria: Prof. Miryam Weinberg



“O CASO É O SEGUINTE...”COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA: COLETÂNEA DE ESTUDOS DE CASOS

Revista Eletrônica

Versão Digital

Belo Horizonte, novembro de 2008


Instituto de Ciências Humanas

Departamento de Educação

Curso de Pedagogia



C D EProfª. Maria Salete Chaves

C C P Ê E RProfª. Nilza Bernardes Santiago

C C P Ê N E EProfª. Sheilla Alessandra Brasileiro de Menezes

E Prof. Sérgio de Freitas Oliveira

P G Reginaldo Quirino de Almeida

C: Reginaldo Quirino de Almeida

E T: Prof. Sérgio de Freitas Oliveira F: 21,59 x 27,94 cmN P: 204

Revista Eletrônica: “O Caso é o Seguinte...” / Coordenação Pedagógi-ca: Coletânea de Estudos de Casos / Pontifícia Universidade Católica deMinas Gerais – v. 1, n. 2 (ago./dez. 2008-). – MG/Belo Horizonte: ICH –PUC Minas, 2008.

Semestral.ISSN

1. Educação - Periódicos. I. Pontifícia Universidade Católica de MinasGerais. Instituto de Ciências Humanas. Departamento de Educação. Cur-

so de Pedagogia.

CDU 37.013 (047.3)

FICHA CATALOGRÁFICA PROVISÓRIA



Coord. Ped., Belo Horizonte, v. 1, n. 2, p. 1-204, ago./dez. 2008 - Semestral

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Dedicatória

Dedicamos este trabalho aos alunos que necessitam da atenção especial dos professores e

dos pedagogos. Sem essa atenção, talvez não seja possível que eles superem suas diculdadese conquistem seu direito de se desenvolverem como seria de se esperar.

Ter diculdade não é o problema. O problema é não se fazer nada diante dela!




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Agradecimentos

O resultado deste trabalho deve ser creditado, mais uma vez, ao empenho de nossos alunos, graduandos em Pedagogia pela PUC Minas, nas ênfases em Ensino Religioso e Necessida-

des Educacionais Especiais.

Agradeço ao pedagogo e nosso ex-aluno Reginaldo Quirino de Almeida que, com seus donse sua competência, mais uma vez tornou possível a publicação da revista.

Um agradecimento especial à Profa. Sheilla Alessandra Brasileiro de Menezes, Coordena-dora do Curso de Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais, pelo seu

entusiasmo, nos incentivando a levar avante esse empreendimento, apesar dos tropeços eembaraços.

Era um sonho... tornou-se realidade e agora já se apresenta como sonho de nossos alunos,que se vêem diante da possibilidade de terem seu trabalho publicado! Acreditando e nos

empenhando, somos capazes de conseguir muita coisa. Espero que a experiência desta revista possa servir de inspiração quando os desaos da prossão se apresentarem. É preciso

sonhar, acreditar e fazer!

Prof. Sérgio de Freitas OliveiraCurso de Pedagogia • ICH • PUC Minas




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SumárioEditorial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Apresentação. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

ARTIGOS

Pedagogia com Ênfase em Ensino ReligiosoArtigo 1

A prática de uma coordenadora como fator deter-

minante no avanço de uma criança com Transtorno

de Décit de Aprendizagem / Hiperatividade . . 19

Adrielle Tatiane Duarte AraújoArtigo 2

Distúrbios de aprendizagem: dislexia . . . . . . . . . 21

Alcione Maria José Vieir aArtigo 3

Um caso, entre tantos, de abandono afetivo. . . .23

Alessandra Fonseca de MeloArtigo 4

Como lidar com o aluno problema: uma lição de

vida. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25

Alexandra Fortes VilaçaArtigo 5

Drogas: a necessidade da parceria familiar e esco-

lar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Anally Valentim Assis de Oliveir aArtigo 6

Traumas emocionais vs ritmos diferenciados de

aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Andréia Ferreira da Silva ArantesArtigo 7

Um caso de hiperatividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35

Clei Magna Paiva de Oliveir aArtigo 8

A dislexia é coisa séria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

Cleide Lima dos SantosArtigo 9

Um caso de inclusão na Rede Pública de ensino:

Estamos mesmo incluindo? . . . . . . . . . . . . . . . . . . .39

Cynthia Loureiro AmorimArtigo 10

Hiperatividade - TDAH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

Daniela Helena Dutr a

Artigo 11Hiperatividade: pais resistentes a esse trans-

torno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45

Edna Rodrigues dos Santos DouradoArtigo 12

A escola e a família . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Eliane Conceição Braga NarcisoArtigo 13

TDAH: uma justicativa confortável e inconse-

q u e n t e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 9

Elisângela Patrícia Correa Lopes

Artigo 14

O autista na escola regular . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51

Janaína Duarte Andrade de Oliveir a

Artigo 15A Dislexia na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Lílian Maria Reis da SilvaArtigo 16

Décit de atenção e hiperatividade: um estudo de

caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Lucimary Marçal PereiraArtigo 17

Crianças com diculdades de aprendizagem: desa-

os e conquistas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61

Maria Auxiliadora de LimaArtigo 18

O aluno portador da Síndrome de Down pode

aprender a ler e a escrever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .63

Maria de Fátima dos SantosArtigo 19

Relatos de experiência positiva em um caso de

h i p e r a t i v i d a d e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 7

Marilda Nunes de Oliveir aArtigo 20

Diculdade de aprendizagem, o que fazer? . . . . . 6 9

Mônica Beatriz Viegas Mendes SilvaArtigo 21

Um caso para estudo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

Natália Padilha MartinsArtigo 22

Transtorno Emocional: análise de um estudo de

caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Paula Ramos de Oliveir aArtigo 23

Caso clínico de TDAH . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77

Renata Racquel Marçal MendesArtigo 24

Relato de Hiperatividade - TDAH . . . . . . . . . . . . 79

Rita André de Souza Oliveir aArtigo 25

A ética no cotidiano escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Rosângela Adriana de Abreu

Artigo 26Comportamento afetivo-emocional . . . . . . . . . . .85

Roseli Aparecida Alves CamposArtigo 27

Hiperatividade – Conhecer e se conscientizar . . 8 7

Rosemary Aparecida Aquino FernandesArtigo 28

A co-responsabilidade educativa do coordenador

pedagógico: quando o caso é dislexia . . . . . . . . . . 91

Rosemeire dos Santos Gonçalves




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D E E S T U D O S

D E C A S O S

ARTIGOS

Pedagogia com Ênfase em NecessidadesEducacionais Especiais

Artigo 1

Diculdade de aprendizagem: um desao no con-

texto escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95

Adriana Camargos de FigueiredoArtigo 2

A inclusão de alunos com síndrome de Down:

desaos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97

Aline Augusta CarvalhoArtigo 3

O percurso de um aluno com TDAH na escola. .99

Amanda dos Santos Ferreir aArtigo 4

Intervenção pedagógica para aluno com problemas

de concentração e auto-estima. . . . . . . . . . . . . . . 103

Ana Gabriela Aguiar de CarvalhoArtigo 5

O que anda acontecendo com a educação . . . . . 105

Ana Izabelli França Pinheir oArtigo 6

Perspectivas educacionais para alunos com au-

tismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107

Ana Júlia de Oliveira Moura Vilela Paulinnie Jassie Vilela Machado

Artigo 7

A importância do apoio familiar na formação esco-

lar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Ana Maria Arruda SilvaArtigo 8

Atuação prossional: a importância de se ter com-

promisso e dedicação . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Caroline Costa Nascimento AndradeArtigo 9

Décit de atenção e mudanças repentinas de humor

prejudicam a aprendizagem. . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

Daniella Araújo da RochaArtigo 10

Uma criança com diculdade de aprendizagem e/ou

décit de atenção . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Eliane Machado de MatosArtigo 11

A parceria escolar para fortalecer o trabalho peda-

gógico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119Erlaine Soares Mota

Artigo 12

Os benefícios da estimulação para o aprendizado de

alunos com Síndrome de Down . . . . . . . . . . . . . . 123

Fabiana dos Santos Ferreir aArtigo 13

Indisciplina e Agressividade . . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Fernanda de Sousa Rodrigues

Artigo 14

Histeria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

Flávia Barros Sá SantosArtigo 15

TDAH, DDA ou falta de limites? . . . . . . . . . . . . . 131

Flávia de Oliveira Dias AmaralArtigo 16

O valor da afetividade no processo de aprendiza-gem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133

Gislaine Linhares Sabino Batista dos SantosArtigo 17

Diculdades na leitura e na escrita associadas à

i n d i s c i p l i n a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 3 7

Irani Vieira IlárioArtigo 18

Como trabalhar com a diculdade de aprendiza-

gem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

Jaqueline Justino de MoraesArtigo 19

O olhar de um educador: a descoberta de um

aluno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

Jéssica Rodrigues RomualdoArtigo 20

Família, escola e diculdade de aprendiza-

gem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143

Joyce Mary Patrício de NovaisArtigo 21

A importância da atuação do coordenador pedagó-

gico no estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145

Juliana Mara Castro Diniz Artigo 22

Possibilidades para um aluno com TDAH . . . . . 1 4 7

Keila Mara MagalhãesArtigo 23

A ação pedagógica em busca de um diagnós-

tico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149

Kênia Figueiredo Campos RodriguesArtigo 24

Diculdade de aprendizado: um estudo de

caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151

Lílian Geralda de Oliveir aArtigo 25

A hiperatividade (TDAH), o grande desao esco-

lar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

Lílian Grazielle Ferreira de Souz a

Artigo 26A inclusão na escola plural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

Luciana Olinda de Oliveir aArtigo 27

Escola ativa contra a violência familiar que dá

origem à diculdade de aprendizagem. . . . . . . . 1 5 9

Manoele Pinto BezerraArtigo 28

A história de uma aluna com TDAH no contexto

escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161

Mara Rúbia Mendes de Oliveir a




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Artigo 29

Um processo de Inclusão bem sucedido . . . . . . 163

Márcia das Graças de Assis ReisArtigo 30

A violência escolar e o desao da escola. . . . . . . 1 6 5

Maria Oliveira CostaArtigo 31

Hiperatividade . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 Marilda da Silveira

Artigo 32

Alunos com Necessidades Especiais, em Escolas

inclusivas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

Michele Cinthia de Souza Macedo PassosArtigo 33

Relação Família e Escola: uma parceria indispensá-

vel para o desenvolvimento do educando . . . . . 171

Nayara Maria Gomes da CostaArtigo 34

A importância da intervenção pedagógica no coti-

diano escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173

Patrícia Aparecida da SilvaArtigo 35

Diculdade de aprendizagem . . . . . . . . . . . . . . . . 175

Patrícia Rodrigues RosaArtigo 36

As mudanças de comportamento do educando e o

olhar atento do supervisor escolar. . . . . . . . . . . . 177

Poliana Caetana da SilvaArtigo 37

Transtorno F70: um estudo de caso . . . . . . . . . . 1 7 9

Pollyanna Barbieri PazziniArtigo 38

Recebendo aluno com baixa visão . . . . . . . . . . . . 181

Regiane Rodrigues CristinoArtigo 39

Desaos enfrentados pela escola nos dias atu-

ais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183

Renata Alves MarçalArtigo 40

Problemas disciplinares e na aprendizagem: ree-

tindo o olhar e a prática educativa . . . . . . . . . . . 185

Rosângela Andréia Araújo dos SantosArtigo 41

Intervenção pedagógica para aluno com problema

disciplinar e cognitivo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187

Rosilene Patrícia dos Santos AssumpçãoArtigo 42

O cotidiano de uma criança com diculdades de

aprendizagem numa escola privada . . . . . . . . . . 191

Sabrina Ferreira de Souz aArtigo 43

As escolas e as deciências auditivas . . . . . . . . . 193

Shirley Talise Santos de Erédia

Artigo 44

Diculdades na aprendizagem: desao da

e s c o l a . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 9 7

Silvana Lúcia Gomide dos SantosArtigo 45

O fracasso escolar e o comportamento anti-

social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199

Thaiana Carolina Alves de Moraes CamposArtigo 46

Educação Infantil: importância do olhar atento do

p r o f e s s o r . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 0 1

Vanessa Aparecida de Souz aArtigo 47

Abuso sexual cometido pelo pai. . . . . . . . . . . . . . 2 0 3

Vanessa Betônico de Oliveir a




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Editorial

Sempre esteve presente em nossas discussões a questão da publicação, a importância

de nossos alunos produzirem e publicarem textos que apresentassem suas reexões acercadas temáticas presentes no desenvolvimento das diversas disciplinas do curso.

O problema era: Onde publicar? Onde estão os espaços acessíveis aos alunos?

Foi pensando nisso que, a partir da análise dos estudos de caso feita pelos alunos na

disciplina Estágio de Supervisão Educacional, nos propusemos criar um espaço para que

os alunos pudessem publicar o resultado de seu trabalho.

A Revista Eletrônica Coordenação Pedagógica: Coletânea de Estudos de Casos é esse

lugar. E já podemos ver nossos alunos produzindo e publicando, vivendo a experiência de

produzir e publicar, aplicando seus conhecimentos e observando as normas que regulam

as publicações acadêmicas.

Nesta segunda edição, contamos novamente com artigos dos nossos alunos do 8º Período

do Curso de Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais e do 9º Período

do Curso de Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso.

Vale a pena ver o resultado!

Prof. Sérgio de Freitas Oliveira

Curso de Pedagogia • ICH • PUC Minas




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Apresentação

A empolgação dos nossos alunos com o lançamento da 1ª edição da Revista Eletrônica

Coordenação Pedagógica: Coletânea de Estudos de Casos nos motivou a trabalhar nestesegundo semestre para construirmos a 2ª edição. É ela que colocamos nas suas mãos e na

sua tela. O objetivo da revista é publicar os artigos produzidos pelos alunos dos Cursos de

Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais e em Ensino Religioso, da

PUC Minas, a partir dos estudos de caso analisados no Estágio Supervisionado de Super-

visão Educacional.

No dia-a-dia do nosso trabalho, como pedagogos, somos desaados com problemas das

mais diversas ordens – da indisciplina às diculdades de aprendizagem. E não podemos

ignorar o que acontece com os nossos alunos.

Se existe problema, existe a necessidade de conhecê-lo e compreendê-lo para que possa-

mos promover alguma forma de intervenção. Anal, superar as situações que comprometemo desenvolvimento dos nossos alunos deve ser sempre o objetivo do educador, o compromis-

so do professor e do pedagogo.

Para isso, nós, pedagogos, recorremos ao estudo de caso, para fazermos um diagnóstico

do problema, conhecermos seu alcance e suas implicações e sugerirmos intervenções – de

curto, médio e longo prazo – que possam resultar em benefício para os nossos alunos.

Entre as nossas atividades de estágio, trabalhamos o estudo de caso , estudamos e re-

latamos um estudo de caso realizado pelas escolas, observando os passos para a sua ela-

boração. Às vezes, é difícil a realização da tarefa. Em muitas escolas, não se formaliza um

estudo de caso. As informações estão na memória dos coordenadores e surgem por meio de

depoimentos orais. Recolhemos as peças, como se fosse para montar um quebra-cabeça. Aíca a questão: ao estagiário não se dá a oportunidade de ver e vivenciar a prática do estudo

de caso, do trabalho com os problemas que interferem no desempenho escolar de nossos

alunos e nas suas relações. Como será quando esse estagiário for o prossional? Será que

só a literatura, a teoria, dará a ele condições de realizar uma prática ecaz?

Apesar das diculdades, como na edição anterior, muita coisa boa se conseguiu. In-

sistindo, “incomodando” os coordenadores, muitas histórias foram levantadas. E, a partir

desses relatos e depoimentos, nossos estagiários conseguiram reconstituir os casos e fazer

os seus relatórios, expressos nos artigos que compõem esta 2ª edição da revista.

Prof. Sérgio de Freitas Oliveira1

Curso de Pedagogia • ICH • PUC Minas

1. Licenciado em Letras e em Pedagogia, com especialização em Coordenação Pedagógica e mestrado em Educa-ção, é professor orientador de Estágio Supervisionado dos cursos de Pedagogia com ênfase em Ensino Religioso ePedagogia com ênfase em Necessidades Educacionais Especiais da PUC Minas.




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ResumoEste caso demonstra a importância e a ecácia do tra-balho realizado por uma coordenadora pedagógica aodetectar, assistir e acompanhar uma criança com Trans-torno de Décit de Aprendizagem / Hiperatividade.

ARTIGO 1

AUTORA:

Adrielle Tatiane Duarte Araújo

Graduada em Pedagogia com Ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas

Bruna1 é uma criança de 8 anos, estácursando a segunda série do ensinofundamental em um colégio particu-

lar de Belo Horizonte onde estuda desde ostrês anos de idade.

No ano de 2006, a professora pediu as-sistência à coordenadora pedagógica, poisBruna estava tendo diculdades em prestaratenção nas tarefas. Mesmo em atividadesprazerosas, não se mantinha assentadaquando devia, tinha diculdades para serelacionar com seus colegas, sua leituraera segmentada e, em função disso, tinhadiculdade para concluí-la. Em algumasavaliações, necessitou de um tempo maiorpara realizá-las. E, como se sabe, se tornaimpossível o professor resolver isso sozi-nho, uma vez que seu tempo e sua funçãona escola é a docência. Assim, o professorprecisa contar com o pedagogo para, juntos,compreenderem o caso do aluno e buscaremuma solução.

A coordenadora então reservou algunsminutos nas reuniões individuais que tinha

com a professora para começar a investigaro caso. Primeiramente, anotou, em seu ca-derno, todos os sintomas apresentados pelaaluna e levantou, com o auxílio da profes-sora, hipóteses de que a menina poderiaestar passando por um momento difícil nafamília, as atividades elaboradas não lheestariam chamando a atenção ou a alunateria transtorno de décit de atenção. Dian-te dessas possibilidades, pediu para que a

1. Nome ctício para preservar a identidade da aluna

professora descobrisse, no dia-a-dia, o quechamava a atenção da aluna e relacionassecom as atividades dela para ver se Brunaconseguiria car atenta ao fazê-la. Elaborouum bilhete convocando a presença dos paisna escola para que pudesse descobrir se es-

tava acontecendo alguma coisa em casa quepudesse estar afetando o comportamento damenina.

Como os sintomas apresentados envol-viam alguns aspectos que não eram da áreapedagógica, ela pediu que a psicóloga da es-cola a ajudasse, passou todas as informações

já obtidas e a criança foi acompanhada tam-bém por essa prossional. Ao pedagogo cabediscernir a necessidade ou não de ajuda deespecialistas. Durante todo o processo, elastrabalharam juntas passando informaçõessobre a criança.

Os pais da criança descartaram a possibi-lidade de ela estar passando ou presencian-do uma fase difícil em casa. Depois de ummês, a coordenadora perguntou à professorase a estratégia utilizada estava tendo resul-tado e ela disse que a criança permaneciacom os mesmos sintomas. Reuniu-se com apsicóloga e pediu o diagnóstico da menina,sendo constatado o transtorno de décit deatenção/ hiperatividade. A coordenadorachamou os pais, novamente, para uma reu-nião e esclareceu, juntamente com a psicó-

loga, o resultado diagnosticado da aluna.Explicaram sobre o transtorno para os pais,pediram a eles que procurassem um médicopara a criança, explicaram a importância deela ter um acompanhamento psicopedagógi-co e pediram aos pais que esses prossionaispudessem sempre informar a escola sobre oacompanhamento da menina.

A coordenadora pesquisou vários mate-riais informativos e passou para a professora,para que conhecesse melhor o que estava se

A PRÁTICA DE UMA COORDENADORA COMO FATOR DETERMINANTE NO AVANÇO DE UMA CRIANÇA COM TRANSTORNO DE DÉFICIT DE APRENDIZAGEM / HIPERATIVIDADE




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D E C A S O S

A prática de uma coordenadora como fator determinante no... Adrielle Tatiane Duarte Araújo

passando com sua aluna e pediu que ela sereunisse semanalmente com a psicóloga daescola para discutirem maneiras adequadasde intervenção. Segundo Vermes (2002), fe-lizmente, o reconhecimento dos professores,neurologistas, psicólogos, etc. sobre o TDAHcomo um problema de origem neurológica,

mas permeado de intervenções efetivas, temtrazido, recentemente, boas chances de su-peração dos problemas identicados naque-les que apresentam esse problema.

A criança, por orientação médica, passoua utilizar remédio e foi acompanhada pelacoordenadora da escola juntamente com suaprofessora e a psicóloga e seus pais a encami-nharam para atendimento psicopedagógico.Esses prossionais permanecem acompa-nhando-a e, por relato de ex-professoras, daatual e dos pais, Bruna demonstrou grandeavanço em suas relações interpessoais e na

área pedagógica desde o momento em quecomeçou a ser tratada.

REFERÊNCIA:

VERMES, Joana Singer. Sobre livros: Terapiacognitivo-comportamental no transtorno dedécit de atenção / hiperatividade (manualdo terapeuta e manual do paciente). Revis-ta Brasileira de terapia comportamental ecognitiva, Campinas, v. VI, n. 1, p. 71-72,2002.



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De acordo com o sistema educacionalatual, as nossas escolas estão maisacostumadas a trabalhar com crian-

ças consideradas “normais”, ou seja, alunoscom um bom desempenho, um bom rendi-mento na aprendizagem e um bom comporta-mento. Existe uma espécie de problema queassombra hoje as salas de aulas, e atendepelo nome de dislexia sendo co-responsávelpelas diculdades de crianças, principal-mente nas séries iniciais. É evidente queesse distúrbio é um grande obstáculo queimpede o pleno desenvolvimento da leiturae da escrita. No entanto, não seria esse umdistúrbio que está sendo usado para justi-car o fracasso escolar?

Diante de tais considerações, parte dosestudantes que escrevem as letras invertidasna alfabetização ou cometem erros ortográ-cos agem assim porque essas ocorrênciassão normais no processo de ensino-apren-dizagem. Se elas têm pouco interesse pelaleitura e pela escrita isso não pode ser visto

como uma doença, talvez seja falta de incen-tivo e de oportunidades para ler e escreverno seu dia-a-dia.

Como todo ser, o aluno está apto paraaprender, por esse motivo me interessei empesquisar o caso de um aluno que tivessemuita diculdade na escrita e na leitura.Esse aluno tem 8 anos, está na 2ª série, emuma escola publica de Belo Horizonte, e vivecom seus pais.

O aluno, por apresentar diculdades naescrita e na leitura, foi submetido a umaavaliação psicológica, a pedido da professo-ra, e, em conversa com os pais, constatou-seo quanto o aluno tem diculdades de leiturae escrita, o que pode ser uma das causas da

dislexia.Mas o que muito acontece hoje é o profes-

sor rotular seu aluno em vez de se interessarpela forma como ele aprende, ou seja, crian-ça que troca letras é disléxica? Não, pois se ofoco for a expressão escrita calcada na orali-dade (escrever como se fala), trocar tipos deletras como T e D, F e V, parecidos fonetica-mente e juntar letras de forma aleatória sãoações normais do processo de alfabetização.Estudos comprovam as várias hipóteses daescrita e alfabetizar, hoje, está longe de seruma tarefa fácil, num processo complexo deque as idéias dos pequenos nem sempre sãoas idéias dos adultos.

Observar a relação do aluno com a própriaescrita é mais importante do que apontarerros e muito mais efetivo do que rotulá-locom um portador de um distúrbio, com dizGisele Massi, especialista em fonoaudiologiae linguagem.

Com tudo isto, vale lembrar que os pro-fessores muitas vezes não apresentam co-nhecimento claro sobre o assunto, e quandodetectado um aluno com esse tipo de di-

culdade, os professores cam impacientes,chamando atenção da criança em tom maisalto de voz.

Deve-se fazer um exame cuidadoso: asinformações médicas, pedagógicas e com-portamentais devem ser reunidas, organiza-das e avaliadas, pois, se a criança apresentadiculdades de escrita e leitura, pode serpor motivo de os pais a não valorizarem aleitura ou de o acesso a livros e jornais serinsuciente ou até inexistente, o que pode

ResumoEste artigo tem o objetivo de apresentar o estudo de casode uma criança de 8 anos, em que foi detectado um distúr-bio de aprendizagem: a dislexia, e evidenciar na práticado cotidiano escolar como professores e coordenadoresentendem e lidam com esse assunto.

DISTÚRBIOS DE APRENDIZAGEM: DISLEXIA

ARTIGO 2

AUTORA:

Alcione Maria José Vieira





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Distúrbios de aprendizagem: dislexia

inuenciar diretamente no desenvolvimentopercebido em sala de aula.

A dislexia é uma diculdade na leitura,mas também uma alteração na vida normaldo aluno por ela atingido. O professor deveestar atento para a situação do aluno dislé-xico e assim, numa atitude mais tolerante

e carinhosa, ajudar a ultrapassar suas di-culdades. Nesse contexto, o coordenador terásuma importância para ajudar na orienta-ção, na assistência e no acompanhamentoao professor e ao aluno em intervenções quedevem ser realizadas como:

Na sala de aula, o professor deve recorrercom freqüência a estratégias didáticas dife-renciadas que, com o apoio do coordenador,serão desenvolvidas para uma assistência aoaluno com diculdade;

Ter atenção em vericar se o aluno queapresenta a diculdade está acompanhando

ou não os conteúdos trabalhados;Os comportamentos de todos na escola

deverão ser reforçados positivamente, demodo que aumente o auto-conceito escolardo aluno e a sua auto-estima;

É preciso elogiar o aluno sempre que con-seguir cumprir suas tarefas escolares.

A dislexia tem estudos recentes queapontam para uma descoberta neurosioló-gica que seria capaz de justicar a falta deconsciência fonológica do disléxico, mas asprincipais instituições de estudos da doençaaceitam, atualmente, a teoria de uma origemgenética, no entanto, ocialmente, a dislexiaainda é um distúrbio sem causa denida.Como os mecanismos de funcionamento dadislexia ainda são um mistério para a medi-cina, só os sintomas é que conduzem a umdiagnóstico e esses sintomas podem apontarcaminhos equivocados.

Por este motivo, é necessário muito cui-dado ao diagnóstico de um aluno disléxico.Nem sempre é fácil detectar a dislexia, poiso tema é bastante controverso e percebe-seque não se esgota aqui, não há conclusões

denitivas sobre ela, ou seja, suas causas,seus sintomas, sua ligação com o ambienteescolar. O que se sabe é que todo aluno comdiculdade tem o direito de ter um acompa-nhamento que contribua para sua formação,respeitando o seu tempo de aprendizagem eas suas limitações.

REFERÊNCIAS:

CYPEL, Saul. Neurologia Infantil. São Paulo:Ed.Atheneu.

MASSI, Gisele. A dislexia em questão. SãoPaulo: Ed. Plexus.

Alcione Maria José Vieira



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Educar, nos dias atuais, não é tarefafácil. Embora se tenham aberto no-vas e múltiplas possibilidades para a

educação, em razão mesmo do crescimento edo amadurecimento das ciências humanas,biológicas, exatas, contribuindo tambémpara o avanço da tecnologia, cresceram emnúmero e complexidade os desaos que aescola enfrenta.

Um destes desaos é conseqüência diretadas mudanças pelas quais tem passado afamília, na sua formação, estrutura e dina-micidade. A mulher aponta como uma dasresponsáveis pelo sustento do lar, precisan-do ausentar-se de casa e do convívio comos lhos. O trabalho exige uma dedicaçãomaior e uma formação individual contínua.São cada vez mais numerosos os casos depais separados, o que signica, em muitoscasos, que outras pessoas se tornam res-ponsáveis pela educação da criança e do

jovem, ao mesmo tempo em que os limitescam alargados, ou mal denidos.

São muitos os que hoje são educados ou“cuidados” por padrastos, madrastas, avós,tios ou tias, entre outros. Esses outros res-ponsáveis, muitas vezes, já se encontramtambém ocupados, envolvidos com outrasrealidades anteriores à chegada desse meni-no ou menina cujos pais, por algum motivo,se ausentaram.

Este é o caso de André1, 13 anos, querecentemente veio para a escola particular.

1. Nome ctício, para preservar a identidade do aluno.

Perdeu sua mãe com 1 ano e meio, por causade anos de depressão, e posterior suicídio.

Seus avós paternos já haviam falecido an-tes mesmo de seu nascimento. Seu pai, comquem passou a maior parte do seu tempoaté os dias de hoje, é uma pessoa instável,

emocionalmente falando, que sobrevive ba-sicamente da pensão que a mãe deixou parao lho.

Logo após o falecimento de sua mãe, An-dré foi para a casa de seus avós maternos,onde permaneceu pouco tempo. O pai rei-vindicou o direito à guarda do menino, comquem cou desde então. A visita aos avóscou restrita a uma vez a cada quinze dias.

O menino, que antes cava em uma es-colinha do bairro para que a mãe pudessetrabalhar, foi colocado, então, na escola pú-blica. Sem critério, sem acompanhamento,André foi para a escola, o que para muitosde seus familiares indicava que o mesmoestava sendo bem cuidado, e que estava sedesenvolvendo.

Algumas de suas tias, percebendo queele, por vezes, não estava sendo alimentadoadequadamente, encontrava-se sujo, comroupas menores que seu tamanho, rasgadas,entre outras coisas, intervinham esporadi-camente de modo a aliviar o abandono quepassou a viver após a morte de sua mãe.

Em 2006, veio a falecer seu avô paterno, e

a avó, preocupada com o futuro do menino,resolveu matriculá-lo em uma escola par-ticular. Foi neste período, então, que couevidente o sofrimento da criança, resultadode inúmeros descuidos, desatenções e au-sências de todo tipo.

Os familiares foram surpreendidos coma primeira “bomba” de André que, ao naldo ano, conseguiu não mais que uma médiade 30 pontos na maioria das disciplinas (emum total de 100 pontos), insuciente mesmo

ResumoO presente artigo trata de um fenômeno muito presenteentre crianças, adolescentes e jovens dos nossos dias, tan-to da escola pública quanto da particular, que tem causa-do uma série de diculdades e transtornos na vida dessas pessoas e no cotidiano escolar: o abandono afetivo.

UM CASO, ENTRE TANTOS, DE ABANDONO AFETIVO

ARTIGO 3

AUTORA:

Alessandra Fonseca de Melo

Endereço eletrônico: [email protected]





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Um caso, entre tantos, de abandono afetivo

para que ele pudesse fazer alguma recupe-ração. O menino “mais inteligente de suasala” revelou uma fragilidade que ninguémparecia esperar.

Logo se apegaram a algumas justicati-vas tais como “é o choque da escola públi-ca com a particular”, ou “é por causa da 5ª

série, que é muito difícil”. O ano seguinteseguiu com algumas modicações, em quese acreditava dar conta do problema.

André permaneceu na mesma escola, po-dendo agora contar com apoio pedagógico epsicológico, três vezes por semana. No iníciodo ano, teve notas muito boas, fazendo comque todos acreditassem que o problema, emparte, deveria ser resolvido. Da segundaetapa em diante, as notas caíram, “chove-ram” chamadas da coordenação pedagógicaao pai, que quase nunca estava presente,reclamações de professores, colegas, e um

nítido sentimento de “fracasso” foi tomandoconta de André e de seus familiares maispróximos.

Recentemente, ele tem cado a maior par-te do tempo com algumas tias, que resolve-ram unir esforços diante da possibilidade deele vir a tomar bomba outra vez. Cogitou-sea possibilidade de procurar o Conselho Tu-telar ou de abrir um processo reclamando aguarda da criança, o que ainda não está de-nido, porque sua tia, irmã de seu pai, temea reação deste após a abertura de algumprocesso. A psicóloga identicou um altograu de ansiedade e dispersão no menino. Omesmo foi levado ao psiquiatra e, atualmen-te, está fazendo uso de antidepressivo.

O futuro de André ainda é incerto, masmuitas vezes o sentimento que se tem é deque ele precisa, mais do que qualquer coisa,é de cuidado, é de uma família.

REFERÊNCIAS:

BOFF, Leonardo. Saber cuidar: ética do hu-mano – compaixão pela terra. 9. ed. Petró-polis (RJ): Editora Vozes, 2003, 199 p.

TELES, J. S. de Sá. Pedagogia familiar: ospais na educação dos lhos. Salvador: Ed.Ianamá, 1993, p.78-81.

Alessandra Fonseca de Melo



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Este artigo relata uma história de liçãode vida, não só para o educador, maspara todos aqueles que se preocupam

com o futuro da educação, em qualquer lu-gar do mundo.

Era o primeiro dia de aula na EscolaMunicipal Sales Pereira1, em um pequenodistrito da Grande BH. Era uma turma de7ª série, com 80% dos alunos consideradosde bom rendimento escolar e boa disciplina.Alguns alunos tinham per l diferenciado eum deles em especial, com 16 anos.

Alisson2 é seu nome. Mora na região comsua família: pai, mãe e 4 irmãos menores. Amãe é lavadeira para a comunidade e seu paitrabalha na capina de roça e é alcoólatra.

Quando cheguei à escola, já fui alertadado comportamento de Alisson: agressivo, re-

belde, usuário de drogas leves e uma obser-vação muito importante: tinha boas notas epéssimo conceito em disciplina.

Ele era visto por todos como o encrencada turma. Era o l íder do grupo e todos apro-vavam suas idéias, suas gír ias, seus rap’s.

Meu primeiro contato com ele não foi dosmelhores. Durante a aula, manteve-se agi-tado e falante; cantava, falava alto, chamava

1. Nome ctício, para preservar a identidade da escola.2. Nome ctício, para preservar a identidade do aluno.

um e outro, atrapalhando a concentraçãoda turma. Tratei-o com rmeza e meio rís-pida. Questionei seu comportamento e pedique ele não se comportasse assim duranteminhas aulas, senão teria que solicitar suasaída da sala de aula. Ele, agressivamente,

me respondeu: “– Não me importo com nada,não me interessa essa “p...” (palavrão) de es-cola, muito menos aulas de português.”

Argumentei com ele sobre a importânciade se aprender o português para facilitarsua comunicação com o mundo, para se darbem em uma entrevista de trabalho e parasaber colocar suas idéias aos outros. Sugerique ele levasse os estudos a sério e que, comapenas mais dois anos, ele poderia estar emum CEFET, fazendo um curso técnico, comcolegas de sua idade, com certeza se desta-cando no mercado de trabalho, nas áreas deseu interesse. Como resultado desse estudo,poderia dar um futuro melhor à sua famíl ia,ajudando seus pais.

A sua reação foi agressiva e dizia que afamília dele não precisava de ajuda e que eleestava na escola por ser obrigado por suamãe, já que tinha outras maneiras mais “fá-ceis” de ganhar dinheiro.

Nos contatos seguintes seu comporta-mento não mudou. Continuou atrapalhandoa turma. Sentava-se de costas para o pro-fessor, cantando e fazendo barulho. Quando

era chamado a mudar o comportamento,chutava carteira, falava palavrões e assimpermanecia até que lhe pedia que saísse desala e procurasse a coordenação.

Após 2 meses de convivência com essealuno, resolvi tomar um posicionamento,pois eu não conseguia mais levar a situaçãoda maneira como se encontrava.

Fiz uma sondagem com outros professorese todos disseram que ele era assim mesmo eme aconselharam a não me incomodar com

Resumo A violência protagonizada pelos jovens nas escolas é umarealidade inegável. A sociedade terá que se organizar e in-surgir ativamente contra esse fenômeno. De igual modo, aescola terá que ajustar os seus conteúdos programáticose acercar-se mais das crianças. Devido às exigências, as famílias muitas vezes destituem-se da sua função educa-tiva, delegando-a à escola. No meio de toda essa confusão,estão as crianças, que atuam conforme aquilo que obser- vam e agem consoante os estímulos do meio que, por vezes,oferece modelos de conduta e referências questionáveis.

COMO LIDAR COM O ALUNO PROBLEMA: UMA LIÇÃO DE VIDA

ARTIGO 4

AUTORA:

Alexandra Fortes Vilaça






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Como lidar com o aluno problema: uma lição de vida

ele. Sugeriam que deixasse de lado, que o ig-norasse. A direção e os pedagogos da escoladiziam que ele tinha problemas familiares:o pai era alcoólatra e a mãe, submissa, eraespancada freqüentemente.

Alguns dias depois, fui informada de queele havia colocado seu pai para fora de casa,

depois atos violentos contra sua mãe e queo pai andava perambulando pelas ruas,bebendo e comendo o que lhe era oferecidocomo esmola pela comunidade.

Um dia, chegando à escola, deparei comuma cena: um homem deitado em frente àescola, desmaiado de tanta bebida. Indagueiquem poderia ser o homem e fui informadade que seria o pai do Alisson, que fora à es-cola falar com ele e não conseguiu sequercar de pé. Imediatamente, juntou uma mul-tidão de alunos em volta dele e todos curio-sos para saber onde estava o Alisson e que

providência seria tomada. Informaram-meque, quando ele viu o pai ao chegar à escola,voltou imediatamente para casa e não quissaber do que se tratava.

Dias depois, voltando na mesma turma,não pronunciei nenhuma palavra em relaçãoao fato e conduzi minha aula naturalmente.

A partir desse dia, mudei meu comporta-mento com ele. Parei de “forçar a barra” paraque ele se dedicasse ao estudo: se começavaa cantar, eu ngia que não ouvia e comecei ausá-lo como uma espécie de monitor em salade aula. Determinei e deleguei algumas fun-ções para alguns alunos e ele era um deles.

Suas funções, a partir daquela data,seriam:

Organizar os livros na biblioteca após o ho-•rário de literatura;

Coordenar e representar as equipes da gin-•cana da escola e distribuir as tarefas;

Organizar a eleição do vereador/escola•apoiando os candidatos e panetando cha-pas para a eleição;

Selecionar e organizar o material dos

times de futebol e voleibol da escola,acompanhando-os nos jogos até o nal docampeonato.

Através de uma parceria da Prefeituracom empresas privadas e prossionais (ar-tesões, professores de música, capoeira eteatro) foi possível inserir os alunos em cur-sos de música e capoeira, e Alisson se saiumuito bem.

Depois dessa conquista, chamamos suamãe à escola. Ela já estava separada do pai,

que fora encaminhado ao Centro de Apoio aAlcoólatras – AA. Mostramos a ela o resul-tado do trabalho e o sucesso alcançado comseu lho. O aluno ainda cou mais um anona escola e hoje está encerrando o 1º ano doensino médio em uma escola pública. Hojeconsigo encontrá-lo em qualquer espaço,

público e escolar, e sou tratada com muitorespeito e admiração por ele.

Neste resultado de sucesso, todos somosvitoriosos: alunos, escola, família e comu-nidade. Através de pequenos gestos de con-ança e acreditando que ele fosse capaz,conseguimos resgatar sua auto-estima erespeito pelas pessoas que o cercam.

REFERÊNCIAS:

ARIÈS, Philippe. A criança e a vida familiar

no Antigo Regime. Lisboa: Relógio D’ÁguaEditores, 1988.

Convenção sobre os direitos da criança.Disponível em: <http:www.giea.net/legisla-cao.net/internacional/convencao_direitos_ crianca.htm>. Acesso em 13/11/08.

DELORS, Jacques et al. Educação: um te-souro a descobrir. Relatório para a UNESCOda Comissão Internacional sobre Educaçãopara o Século XXI. 3. ed. Porto: Edições Asa,1996.

FERMOSO, P. A Violência na Escola: El edu-cador – pedagogo social escolar. In PANTOJA,L. (Org.). Nuevos espacios de la educación so-cial. Bilbao: Universidad de Deusto.

FERNANDES, Cadi Crianças sem referên-cias positivas. Diário de Notícias, disponívelem: <http://www.dn.pt.>.

MATOS, M.; CARVALHOSA, Susana F. A vio-lência na escola: vítimas, provocadores e ou-

tros. Tema 2, n.º 1. Faculdade de MotricidadeHumana/ PEPT – Saúde/GPT da CM Lisboa.

Alexandra Fortes Vilaça



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Opresente artigo baseia-se em um es-tudo de caso que objetiva analisaro signicado da presença efetiva da

família e da escola no trato com educandosusuários de drogas.

Cerca de quarenta dias antes do términodo primeiro semestre de 2007, ingressavana Escola Sonho Meu1 o aluno João Porto2.Conforme a mãe e o padrasto, o aluno, comquinze anos, estaria prestes a repetir maisuma vez a 7ª série se continuasse na antigaescola da rede pública. Relataram que, de-vido ao fato de saírem cedo para trabalhare retornarem somente à noite, não tinhammuito tempo com o garoto e o mesmo cava amaior parte do tempo sozinho. A mãe relatouque João era um bom menino em casa, masnão tinha muito interesse pelos estudos e,ultimamente, estava se envolvendo com umgrupo de alunos que também não viam combons olhos a Escola. Informaram tambémque não sabiam das constantes advertênciase ocorrências recebidas pelo lho. As causas

das ocorrências foram as seguintes: ser sur-preendido por um servente enquanto bebiavinho e fumava um cigarro no banheiro, de-sacatar professores, atrasar constantementepara as aulas, ter desempenho insatisfatórioem todas as disciplinas.

Infelizmente, os pais tomaram conheci-mento da situação tardiamente. A coordena-ção da escola anterior ligou para o trabalho

1. Nome ctício para preservar a identidade da escola.2. Nome ctício para preservar a identidade do aluno.

da mãe e questionou o fato de ela não com-parecer quando solicitada às reuniões e en-contros escolares. A partir de então, desco-briu-se que assinaturas foram falsicadas,bilhetes, comunicados e até avaliações nãoforam entregues. Com certa lástima, a mãe

revelou que brigou com o lho principalmen-te pela bebida e pelo cigarro e, ao questionaro aluno sobre o porquê de não comunicar àmãe sobre os recados, o menino simplesmen-te disse que não adiantaria avisá-la, umavez que ela nunca tinha tempo para ele.

Bahls e Ingbermann, ao citarem Kumpu-lainem e Roine, elucidam:

O baixo desempenho escolar em estudantespode excluí-los, em algum grau, do gru-po de estudantes que têm mais sucesso,levando-os ao envolvimento com pares queapresentem problemas em aspectos esco-lares. O impacto do grupo de pares é umfator que interfere no uso de substâncias,e os autores evidenciam que, quanto maiora associação com pares desviantes, maiora probabilidade de desvio e uso de drogas.(KUMPULAINEM; ROINE apud BAHLS; IN-GBERMANN, 2005, p. 396).

Mediante a complexidade desse caso, acoordenação do Sonho Meu conversou seria-mente com os responsáveis pelo educando.

A proposta pedagógica e as normas básicasde conduta e comportamento exigidos foramexpostos. A coordenadora ressaltou quesemestralmente a Instituição convida umpsicólogo especializado para palestra sobrea temática das drogas e que tal palestraestaria agendada novamente para o mês deagosto. A idéia de que a prevenção é a melhorforma de conscientizar e alertar os jovensfoi ressaltada. O acompanhamento e a as-sistência pedagógica no caso do garoto fo-

ResumoEste artigo relata o caso de um aluno do Ensino Funda-mental II de uma escola da rede privada que apresentavamau desempenho em termos de socialização e cogniçãodevido ao uso de drogas. A necessidade da parceria entrea família e a escola é o cerne dessa discussão.

DROGAS: A NECESSIDADE DA PARCERIA FAMILIAR E ESCOLAR

ARTIGO 5

AUTORA:

Anally Valentim Assis de Oliveira





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Drogas: a necessidade da parceria familiar e escolar

ram garantidos, seja através de observaçõesconstantes, seja através de metodologias erecursos didáticos que propiciem um melhoraprendizado.

A estudiosa Regina Lúcia Brandão Alen-car explica:

Na ação preventiva, é necessário que haja oreconhecimento de que o problema das dro-gas precisa ser tratado delicadamente, porser complexo e ambíguo. Observa-se queas informações e os materiais pedagógicosprecisam ser adaptados às características eàs exigências de grupos distintos e que a di-vulgação seja de modo seletivo, dirigindo-sea diferentes grupos: crianças, jovens, pais,funcionários, professores, de forma quea educação preventiva inua de maneirasignicativa sobre a forma como são perce-bidas as drogas e a problemática que elas

acarretam no ser humano, na sua família ena sociedade. (ALENCAR, 1997, p. 6).

A importância da presença efetiva e diáriados pais e/ou responsáveis na vida escolardos lhos merece destaque na erradicação eprevenção às drogas e também em situaçõesem que os alunos não possuem um desen-volvimento considerável e satisfatório emtermos de aprendizado, conseqüentes dessese de outros problemas. Muitos aspectos equestões em termos de cognição, afetividadee socialização estão diretamente relaciona-dos à ausência dos pais e/ou responsáveispelo educando; a omissão por parte das es-colas em relação a tais aspectos é tambémfator considerável.

O doutor e pesquisador José Elias Muradesclarece:

A família é a base da formação e do desen-volvimento do indivíduo. Daí a necessidadede pais ou responsáveis estarem sempre emcontato com seus lhos, dando amor, com-preensão e carinho, participando de sua

vida, estimulando atitudes positivas, dandoforça no desenvolvimento de talentos, dan-do bons exemplos, estabelecendo limites,direitos e deveres. (MURAD, 2003, p. 20).

Ciente da monitoria especíca a essealuno, a coordenadora solicitou que todosos funcionários a mantivessem informada,especicamente a equipe docente. Pediu queos professores dialogassem e chamassemo menino para participar e opinar sobre

os conteúdos programáticos ministrados eque desenvolvessem com maior constânciatrabalhos em grupo, principalmente parapropiciar um contato maior entre o novato eos demais alunos. Caso observassem qual-quer comportamento suspeito associado aosextremos calmaria e indisciplina, deveriam

comunicá-la.Principalmente no início da segunda

quinzena na nova escola, o garoto apresenta-va uma sonolência incomum. Esse compor-tamento foi apresentado inclusive nas aulasde Educação Física e durante o intervalodo recreio, períodos em que os alunos nor-malmente podem extravasar e descarregarsuas energias. Praticamente um mês haviase passado e, infelizmente, nenhum avançonotado. O garoto não conversava com os co-legas e tampouco atrapalhava as aulas. Seuscadernos continham alguns poucos rabiscos

e desenhos; praticamente nenhuma matériaregistrada. Enm, não participava, perma-necia indiferente, praticamente estático. Emuma dada situação, o aluno foi encontradodormindo próximo ao parquinho da Escola.Sem hesitar, a coordenação decidiu agendaruma reunião urgente com os responsáveis. Acoordenadora não fez nenhuma exposição deconclusão precipitada, apesar de presenciarsemelhante situação com um aluno de outraescola onde havia trabalhado durante con-siderável tempo; o parecer em tal escola nãofoi nada aprazível: uso de drogas ilícitas.

Murad estabelece distinção entre drogaslícitas e ilícitas:

As drogas lícitas são as drogas legais, ouseja, aquelas que são aceitas socialmente.Como exemplo, podemos citar o tabaco, asbebidas alcoólicas e alguns medicamentos.As drogas ilícitas são produtos ilegais. Seuuso não é aprovado socialmente. O uso, por-te ou tráco são considerados crimes. Comoexemplo, podemos citar a maconha, o cra-ck, a LSD-25 e o ecstasy. (MURAD, 2003,

p. 16).

Cerca de quarenta dias após o primeiroencontro, a mãe compareceu à Escola. Acoordenadora foi direta e relatou que sema presença dos pais não conseguiria traba-lhar e ajudar o João. Sugeriu também queconsultassem um psicólogo e que fosse re-alizado um trabalho conjunto. As suspeitasquanto ao uso de drogas ilícitas mais tardeforam conrmadas pelo padrasto que, em

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Drogas: a necessidade da parceria familiar e escolar Anally Valentim Assis de Oliveira

uma das reuniões agendadas, compareceu juntamente com a mãe do aluno.

Bahls e Ingbermann, ao mencionaremSyder e Stoolmiller, salientam:

Quando o comportamento de uma criançanão é mais monitorado pelos pais e profes-

sores, está estabelecido o estágio de apren-dizagem para atos clandestinos, tais comoroubar, mentir, cabular aulas e usar drogas.O fracasso escolar recorrente e a rejeiçãopelos pais, professores e colegas convencio-nais induzem as crianças inábeis a busca-rem colegas que sejam imagens reetidasdelas mesmas. São crianças tristes e compouca habilidade escolar, esportiva e social.Por volta dos doze ou treze anos, os pais eprofessores podem prontamente identicarquais grupos de crianças são desviantes.(SYDER; STOOLMILLER apud BAHLS; ING-

BERMANN, 2005, p. 397).

O desfecho deste caso não foi o esperadopela Escola e por todos os prossionais que,de alguma forma, se envolveram na recu-peração daquele aluno, mesmo com o pou-co tempo de convívio. Antes mesmo que aequipe pedagógica e educativa conseguisseminimizar os décits em termos cognitivose sociológicos e ajudasse no tratamento dogaroto, mais uma vez o João Porto foi trans-ferido. Os responsáveis alegaram mudançaresidencial e se comprometeram a procurarum tratamento para o lho assim que che-gassem na nova cidade.

Diante desse caso, pode-se perceber quepais e educadores são sujeitos formadores devalores e opiniões, são referências a seremseguidas e não podem camuar questõestão delicadas que necessitam de reexõese de algumas ações sem delongas. O adia-mento de certas decisões pode comprometere piorar o quadro do educando vítima dasdrogas e vítima de uma série de elementosque as envolvem e lhes permitem parecer tão

atraentes e indispensáveis. Quando essasreferências são colocadas em planos infe-riores, perdem-se valores fundamentais naformação de qualquer ser humano. O indiví-duo torna-se um ser mais vulnerável e o fra-casso escolar, aliado ora à indiferença, oraà agressividade, ora à passividade, é indícioconsiderável que revela que algo está errado.Esse fracasso nunca está isolado, juntamen-te a ele há o fracasso como ser social quepoderia agir e interagir com seus pares, mas

não age; que poderia almejar e lutar por umideal que realmente valha a pena e que façasentido para e na sua vida, mas essa lutainexiste para aqueles que não encontram naescola e, especicamente, na família um in-centivo, uma motivação e um sentido.

REFERÊNCIAS:

ALENCAR, Regina Lúcia Brandão. Informa-ção e cidadania contra as drogas. AMAE edu-cando, Belo Horizonte, n. 271, p.6-11, out.1997.

BAHLS, Flávia Rocha Campos; INGBER-MANN, Yara Kuperstein. Desenvolvimentoescolar e abuso de drogas na adolescência.Estudos de Psicologia (Campinas), Campi-nas (SP), v. 22, n. 4, p. 395-402, out. 2005.

MURAD, José Elias. O que é preciso saber so-bre as drogas. AMAE educando, Belo Hori-zonte, v. 35, n. 313, p. 16-20, mar. 2003.



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Em 2008, o Colégio Semear1 recebeua aluna Ana2 que foi matriculada na4ª Série/9 (antiga 3ª Série). No início

do ano letivo, ao realizar a sondagem diag-nóstica, a professora constatou diculdadescognitivas signicativas, principalmente naaquisição da escrita, na leitura, na com-preensão de textos em geral e no raciocíniológico-atemático. As principais diculdadesencontradas serão relatadas sucintamente aseguir:

Na aquisição da escrita, Ana escreve textos•sem coesão, clareza e pontuação. Apresentaconstantes erros ortográcos, demonstran-do não ter muito conhecimento sobre a so-norização das letras, escrevendo, na maioriadas vezes, como se fala.

Com relação à leitura, lê silabando, troca•letras, omite sons, confunde as linhas dotexto e às vezes separa ou aglutina as pala-vras erroneamente.

No que diz respeito à interpretação dos•textos, demonstra não compreender o quelê, realizando somente a decodicação dos

códigos da escrita.

No que se refere ao pensamento matemático,•apresenta grandes diculdades na compre-ensão, no raciocínio e no desenvolvimentodas atividades em geral, fazendo ainda o usocontínuo de material concreto para a reali-zação das atividades.

1. Nome ctício, para preservar a identidade da escola.2. Nome ctício, para preservar a identidade da aluna.

Além dessas diculdades cognitivas, Anase mostra retraída, constantemente se isolada turma e demonstra ter uma baixa auto-estima.

Tão logo a professora percebeu a gravida-de do caso de Ana, comunicou à supervisão

pedagógica para, juntas, buscaram alterna-tivas para sanar as diculdades, tentandoevitar que essas prejudicassem ainda maiso desenvolvimento de Ana.

Foram realizadas reuniões com os pais deAna para obter informações sobre o seu his-tórico de vida. Após alguns encontros coma família, descobriu-se que Ana sempre foiuma criança desejada e amada pelos pais,é lha única, sempre teve muitos amigos,estudou em uma única escola da rede pri-vada até que foi matriculada no Colégio Se-mear e os pais são sempre presentes em suavida. Ao perguntar sobre o relacionamentode Ana com seus colegas e professores naescola anterior, os pais comentaram, den-tre outros fatos, um episódio ocorrido, masque acreditavam que em nada ajudaria nocaso, entretanto relataram: “Ana sempre foimuito extrovertida, brincalhona, esperta eparticipativa. Certa vez, a professora fez Anapassar a maior vergonha na frente de suaturma. Quando estava na 2ª Série/9 (antiga1ª Série), ela produziu um pequeno texto ecou com vergonha de ler a sua produção

na frente de seus coleguinhas. A professoracolocou tanto defeito na leitura de Ana e nasua produção, que ela começou a chorar echegou a fazer xixi na calça e, por este mo-tivo, cou de castigo na sala, em pé, até suaroupa secar. Todos riram muito dela, masacreditamos que ela já se esqueceu dessecaso, pois nunca mais comentou nada sobreesse assunto. Gostávamos muito da escola,mas, infelizmente, tivemos que conter algu-mas despesas e, por isso, procuramos uma

ResumoEste artigo relata o estudo de caso de uma aluna da 4ªSérie/9 de uma escola privada, com diculdades cogni-tivas devido a trauma emocional desencadeado por uma professora. A importância de uma intervenção adequada.

TRAUMAS EMOCIONAIS VS RITMOS DIFERENCIADOS DE APRENDIZAGEM

ARTIGO 6

AUTORA:

Andréia Ferreira da Silva Arantes






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Traumas emocionais vs ritmos diferenciados de aprendizagem

escola mais em conta para nossa lha. Masnão está adiantando pagar escola particu-lar para Ana, pois parece que ela não gostamais de estudar e tem muita diculdade deaprender!”

Após esta relevante descoberta, foi pos-sível detectar mais facilmente as possíveis

origens dos problemas de Ana que, conformePatto (1990), “são conseqüências de per-turbações relacionadas com os processospsicológicos: percepção, memória, lingua-gem e pensamento” ou devido a “transtor-nos afetivos da personalidade, gerados porperturbações no estado sócio-afetivo e nãopor décits cerebrais ou cognitivos”. Essasdiculdades ou ritmos diferentes de apren-dizagem podem ser gerados não por umainibição intelectual, mas por um conitoinvasor consciente ou inconsciente. A escoladeveria ser um espaço de acolhimento da

diversidade, de trocas de experiências e res-peito às características individuais de cadaum. Assim, o aprendizado seria uma açãohumana, criativa, individual, heterogênea eregulada pelo sujeito da aprendizagem, in-dependentemente de sua condição física ouintelectual.

Segundo Baquero (1998), Vygotsky armaque a “convivência social é fundamental paratransformar o homem de ser biológico a serhumano social, e a aprendizagem que brotanas relações sociais ajuda a construir os co-nhecimentos que darão suporte ao desenvol-vimento mental”. Para que isso seja possível,torna-se necessária uma reestruturação dasformas de agir, sentir e pensar a educação,de modo a desenvolver nos estudantes ascompetências necessárias para sua emanci-pação, levando em conta a diversidade emque estão inseridos, considerando o sujeitoem primeiro plano e não suas diculdades.

Buscando alternativas, a supervisora e aprofessora criaram estratégias diferenciadaspara atender Ana, uma vez que, de acordocom Mantoan (2006), “tratar igualmente

aqueles que são diferentes nos leva à exclu-são”. A maioria dos professores da 4ª Série/9não são alfabetizadores e não conseguemidenticar as etapas do processo de aqui-sição da escrita vivenciado pelos estudan-tes, o que diculta ainda mais a correçãodesse processo. Esteban (1992) arma que“construir uma prática pedagógica capazde reverter o fracasso escolar vincula-se àpossibilidade de os professores debruçarem-se sobre sua própria prática, fazendo uma

releitura das atividades cotidianas”.Nesse propósito, professora e supervisora

pesquisaram diferentes autores tais comoPiaget, Vygotsky e Emilia Ferreiro entre ou-tros, elaboraram e organizaram uma sériede situações de aprendizagem, ocinas, tra-balho com jogos, dinâmicas que elevavam a

sua auto-estima, promoviam o aprendiza-do, além de envolver a família de Ana nesteprocesso. O êxito deste processo foi a curtoprazo e, portanto, excluiu-se a possibilidadeda intervenção de outro prossional comoum psicopedagogo, por exemplo. Ana avan-çou bastante em suas limitações e está emcontínuo processo de melhorias.

Conclui-se, assim, que uma intervençãoadequada do professor e supervisor, quese tornaram sensíveis às necessidades daaluna, acreditaram em seu potencial, tra-balharam com sua auto-estima e investiram

tempo para que ela pudesse superar suasdiculdades, foi de extrema importânciapara que Ana deixasse a condição de “alunarotulada como problema” e passasse à con-dição de uma aluna vencedora, que superousuas diculdades e que, bem provavelmen-te, trilhará seus passos na educação comtotal êxito, pois aprendeu a acreditar em siprópria.

“O diferente de nós não é inferior. A in-tolerância é isso: é o gosto irresistível de seopor às diferenças.” (Paulo Freire)

REFERÊNCIAS:

ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; PLACCO,Vera Maria Nigro de Souza. O coordenadorpedagógico e o espaço da mudança. SãoPaulo: Loyola, 2001.

ARANTES, Valéria Amorim; MANTOAN, Ma-ria Teresa Égler; PRIETO, Rosangela Gavioli;(Org.). Inclusão escolar: pontos e contra-pontos. São Paulo: Summus, 2006.

BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a aprendi-zagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.

COLL, César. Piaget, o construtivismo e aeducação escolar: onde está o o condutor?.Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

Andréia Ferreira da Silva Arantes




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Traumas emocionais vs ritmos diferenciados de aprendizagem Andréia Ferreira da Silva Arantes

ESTEBAN, Maria Teresa. Repensando o fra-casso escolar. Cadernos Cedes, Campinas,n. 28, 1992.

FERREIRO, Emília. A representação da lin-guagem e o processo de alfabetização. Cader-nos de Pesquisa, São Paulo, n. 52, fev.1985.

PATTO, Maria Helena Souza. A produção dofracasso escolar: Histórias de Submissão eRebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1990.



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ResumoEste artigo relata o caso de um aluno hiperativo e as açõesempreendidas para diagnosticar o quadro.

Ofoco deste estudo de caso é o alunoManoel1, 9 anos. Ele apresenta com-portamento desatento, é agitado e

impulsivo, com atitudes inadequadas. Nãofaz as atividades sugeridas em sala e in-comoda os colegas de turma o tempo todo,cando mais em pé do que sentado. A pro-fessora, através de suas observações e in-tervenções, notou que tinha algo estranho,ele não conseguia se concentrar em umaatividade, sempre estava atrasado em com-paração aos seus colegas de classe. Por quesó aquele aluno agia de forma tão diferentedos outros? Como lidar com um aluno queatrapalha suas aulas o tempo todo? Comoprender sua atenção?

O presente estudo de caso surgiu a par-tir da sugestão da professora do aluno que

já observara há algum tempo. Os dadosforam coletados através de entrevistas re-alizadas com o próprio aluno, professores,colegas, família e prossionais que atendeme atenderam ao aluno. Também foram con-siderados materiais produzidos pelo alunona escola, considerados signicativos para

a compreensão do estudo; atestado, laudose exames... O responsável pela dinâmica doestudo de caso é a coordenadora.

Segundo ela, nem sempre precisará deum prossional técnico como, por exemplo,um psicólogo, um orientador, um médico...No entanto, se for possível contar com umdesses prossionais, talvez o trabalho uamais, por serem alguém que já lida, no dia-a-dia, com esse tipo de “material”. No caso


deste aluno, foi de suma importância a par-ticipação de um neurologista. Após toda ainvestigação, cou comprovado que a crian-ça é hiperativa. Neste caso, só o médico équem pode diagnosticar.

O papel do coordenador é muito importan-

te, pois a ele caberá reunir dados e pessoas,com o objetivo de organizar as informaçõese com isso contextualizar o “problema”. Eletambém coordenará as reuniões nas quaisestarão presentes as pessoas envolvidas,para a apreciação dos dados obtidos.

Nessas reuniões, todo o grupo tem pos-sibilidade de opinar sobre o que pensa docaso em estudo, pode sugerir material teó-rico para leitura, utilizar seus conhecimen-tos e sua sensibilidade na busca de umacompreensão mais abrangente dos fatos emdiscussão. Essas reuniões poderão se esten-der por algum tempo, ou seja, serão tantasquantas forem necessárias até que se tenhaclareza suciente para propor alternativas,soluções, encaminhamentos...

Neste estudo de caso, espera-se que nãosó o “organismo com mau funcionamento”tenha sido beneciado, mas que todos osparticipantes desse estudo tenham se bene-ciado dele. Cada um ao seu modo sentiuque cresceu ao discutir sobre o problemaestudado. Dessa forma, os professores, oscolegas, a família, a escola, todos se enrique-

ceram a partir do momento em que pararampara compreender o que estava acontecendoe, através disso, entender qual o papel decada um naquela situação. Fica claro quefalar sobre o outro é também falar da gente.Dessa forma, perceberam que compreendero que acontece com o outro é compreender oque acontece também conosco.

Muitas vezes a escola “acusa” a família doaluno, ou o professor, ou o próprio aluno e,quando ela se envolve num estudo de caso,

UM CASO DE HIPERATIVIDADE

ARTIGO 7

AUTORA:

Clei Magna Paiva de Oliveira





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Um caso de hiperatividade

pode acabar percebendo que ela própriapode estar sendo uma das molas propulso-ras para a ocorrência daquele “mau funcio-namento do aluno”.

Num estudo de caso dessa amplitude, nãoquer dizer que o problema acabou totalmen-te: o sujeito continua hiperativo, mas com

um diferencial – os prossionais a sua voltasaberão como lidar com um aluno que apre-senta esse quadro. O professor saberá, porexemplo, que essa criança deverá car longede portas e janelas e longe de qualquer coisaque lhe tire a atenção em sala de aula.

Clei Magna Paiva de Oliveira



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ResumoO artigo retrata a realidade de uma aluna da 5ª série doensino fundamental com muitas diculdades de aprendizagem e essas diculdades são devidas ao diagnóstico dedislexia.

Aaluna Clara1 é estudante de uma es-cola publica, tem 13 anos, está na5ª série do ensino fundamental, e

apresenta muita diculdade em Língua Por-tuguesa. Essa diculdade de aprendizagem

já é percebida desde as séries iniciais, deacordo com seus registros escolares. Maseram consideradas normais, devido a suaimaturidade escolar. Sempre foi uma alunaagitada, dispersa e desinteressada, princi-palmente nessa matéria, emque apresentamais diculdade.

Como a aluna já se encontra na 5ª série enão tem coerência na sua produção de texto,a professora informou a situação à supervi-sora, pois estava preocupada, porque assima aluna iniciaria mais uma série sem saberproduzir um texto, além do seu mau compor-tamento dentro da sala de aula. Decidiram,então, investigar mais sobre as diculdadesde aprendizagem da aluna.

Vericaram que a aluna também apresen-tava diculdades em Matemática e Inglês, eum desempenho baixo nas outras matérias.

A professora de Língua Portuguesa começoua reparar mais na aluna, pediu para que les-se um texto e ela recusou , dizendo que nãogosta de ler, principalmente em público, erecusa fazer ditados. A professora percebeuque a sua caligraa é desorganizada, semcoordenação, com movimentos incompletos edesiguais e apresenta alguma diculdade demanter a escrita na linha do caderno. Dian-te dessas percepções, a professora levantou

1. Nome ctício, para preservar a identidade da aluna.

a hipótese de que poderia ser um caso dedislexia, pois a dislexia2 é uma das mais co-muns deciências de aprendizado. Pessoasdisléxicas – e que nunca se trataram – lêemcom diculdade, pois é difícil para elas as-similarem palavras. Disléxicos também so-

letram muito mal. Isto não quer dizer quecrianças disléxicas são menos inteligentes;aliás, muitas delas apresentam um grau deinteligência normal ou até superior ao damaioria da população.

Com isso, a supervisora e a professora de-cidiram chamar os responsáveis pela alunapara ver se ela apresenta essas diculdadesde leitura também em casa, se ela lê algumarevista, gibis, jornais. E se em casa tambémela é teimosa, insegura e agressiva.

Quem compareceu foi a mãe, e ela relatouque a lha não gosta de ler, informa que jáfaz leitura demais na escola. Às vezes per-cebe que a lha troca muito as letras e pro-nuncia alguma letra, mas quer dizer outra.Ela já apresentava essa diculdade quandoestava na escola primária. Agora não temmuito tempo para acompanhar a lha nassuas atividades de casa porque a lha jápossui autonomia e diz que não precisa daajuda da mãe.

Diante do relato da mãe, a supervisora ea professora já estavam quase certas de queo caso da aluna fosse mesmo dislexia, mas

resolveram buscar um diagnóstico efetivo eencaminharam a aluna para um fonoaudió-logo e um neurologista.

De acordo com o diagnóstico médico,Clara, realmente, possui dislexia. Segun-do os autores pesquisados, a dislexia pode

2. Dislexia: A signicação intrínseca do termo: dys, sig-nicando imperfeito, como disfunção, isto é, uma fun-ção anormal ou prejudicada; e lexia que, do grego, dásignicação mais ampla ao termo palavra, isto é, Lin-guagem em seu sentido abrangente.

A DISLEXIA É COISA SÉRIA

ARTIGO 8

AUTORA:

Cleide Lima dos Santos





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A dislexia é coisa séria

ser neurobiológica ou genética. A dislexia éherdada e, portanto, uma criança disléxicatem pai, avô, tio ou primo que também édisléxico. Diferentemente de outras pessoasque não sofrem de dislexia, disléxicos pro-cessam informações em uma área diferentede seu cérebro; não obstante, os cérebros de

disléxicos são perfeitamente normais. A dis-lexia parece resultar de falhas nas conexõescerebrais. Felizmente, existem tratamentosque curam a dislexia. Esses tratamentosbuscam estimular a capacidade do cérebrode relacionar letras aos sons que as repre-sentam e, posteriormente, ao signicado daspalavras que elas formam.

Com esse diagnóstico, foi preciso fazerintervenções pedagógicas com a aluna paraque o seu desempenho não fosse prejudica-do pela dislexia. A aluna, a principio, couarredia, dizendo que era normal e que não

precisava de nenhum acompanhamento mé-dico ou especializado pela escola. Disse que

já tinha feito os exames e pronto, acabou.Com essa rejeição, a escola promoveu para

as turmas uma palestra sobre a dislexia eexplicou para a Clara que seria necessárioum tratamento especíco, senão ela poderiaencontrar muitas diculdades na vida, tantona área escolar como prossional. Na pales-tra, a psicopedagoga explicou que a maioriados tratamentos enfatiza a assimilação defonemas, o desenvolvimento do vocabulário,a melhoria da compreensão e a uência naleitura. Esses tratamentos ajudam o dislé-xico a reconhecer sons, sílabas, palavras e,por m, frases. É aconselhável que a crian-ça disléxica leia em voz alta com um adultopara que ele possa corrigi-la. É importantesaber que ajudar disléxicos a melhorar sualeitura é muito trabalhoso e exige muitaatenção e repetição. Mas um bom trata-mento certamente rende bons resultados.Alguns estudos sugerem que um tratamentoadequado, administrado ainda cedo na vidaescolar de uma criança, pode corrigir as

falhas nas conexões cerebrais ao ponto queelas desapareçam por completo. Como Clara já está na adolescência, o trabalho deve sercontínuo, o que não impede que ela tambémrecupere por completo.

Este estudo de caso da aluna Clarafoi de aproximadamente 8 meses. Hoje elaestá fazendo um tratamento com um fono-audiólogo e com uma psicopedagoga. E já fezalguns progressos na sua aprendizagem.

O ideal seria que toda criança fosse testa-

da para detectar se ela sofre de dislexia. Po-rém, o sistema educacional brasileiro é de-ciente e há uma falta de recursos na maioriadas escolas do país. Portanto, é importanteque pais e professores quem atentos aossinais de dislexia para que possam ajudarseus lhos e alunos.

REFERÊNCIAS:

BAUER, J.J. Dislexia: Ultrapassando as bar-reiras do preconceito. São Paulo: Casa do Psi-cólogo, 1997.

LANHEZ, M. E.; NICO, M.A. Nem sempre éo que parece: Como enfrentar a dislexia e osfracassos escolares. São Paulo: Alegro, 2002.

MORAES, A.M.P. Distúrbios da aprendiza-

gem: Uma abordagem psicopedagógica. SãoPaulo: EDICON, 1997.

NUNES, T.; COLS. Diculdades na aprendi-zagem da leitura: Teoria e prática. 3. ed. SãoPaulo: Cortez, 2000.

Cleide Lima dos Santos



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Em tempos em que o discurso gover-namental, no que tange à educação,vem sendo sobre a necessidade de

se alcançar uma supremacia da qualidade,tanto na formação de docentes quanto nosistema de ensino; em que os cursos de pe-dagogia e, conseqüentemente, os professoressão freqüentemente avaliados, pode-se, oca-sionalmente, ter a impressão de que muitossubsídios estão sendo oferecidos a essesprossionais no exercício de suas prossões,bem como aos alunos que utilizam o sistemapúblico de ensino.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB) 9.394/96, em seu capitulo V, sinalizaque a educação dos portadores de necessida-des especiais deve se dar, preferencialmente,na rede regular de ensino e aponta uma novaconcepção na forma de entender a educaçãoe a integração dessas pessoas. No entanto, aconstatação desse capítulo não garante queas pessoas com necessidades especiais terãoos seus direitos respeitados.

José1

foi matriculado em janeiro de 2007,na 6ª série do Ensino Fundamental, em umaEscola da Rede Estadual de Ensino em BeloHorizonte. Ao ser matriculado, apresentouum diagnóstico médico do qual consta queo aluno apresenta leve comprometimentocognitivo, motor e da fala, decorrente de um

1. Nome ctício, para preservar a identidade do aluno.O aluno é lho de pais de idade mais avançada e oriun -dos de uma camada social desprivilegiada. Atualmente,o pai é vendedor ambulante e a mãe dona de casa.

acidente no qual perdera massa encefálica.Anteriormente, estava matriculado em umaEscola da Rede Municipal de Ensino, rece-bendo formação de acordo com os métodos eprocessos da Escola Plural, concluindo, as-sim, o primeiro ciclo de formação do Ensino

Fundamental I, fora da faixa etária regular.Por apresentar necessidades educacionaisespeciais, fora encaminhado a uma EscolaParticular de Ensino2, onde foi reclassicadopara a 5ª série do Ensino Fundamental.

À medida que transcorria o ano letivo,percebeu-se que o aluno apresentava tam-bém grande defasagem em termos de apren-dizagem, além de diculdades de interaçãocom o grupo de alunos da sala. Segundo aprofessora que o acompanhava, ele era muitodisperso e, às vezes, se isolava não querendoparticipar das atividades propostas ou de-monstrava desânimo em relação às aulas.

Visando cumprir o que a própria LDBdispõe em seu capítulo V, art. 58, parágra-fo 1º: “haverá, quando necessário, serviçosde apoio especializado, na escola regular,para atender às peculiaridades da clientelade educação especial”, a Supervisora Peda-gógica vericou junto à Inspetora Escolar eà Secretaria Municipal de Educação sobrecomo proceder com esse aluno em termosde processo ensino-aprendizagem e de suaavaliação.

Tendo em vista a diculdade em se ob-ter apoio e soluções junto aos órgãos com-petentes, o aluno, conforme orientações daInspetora Educacional, passará a freqüen-tar o Projeto Aluno em Tempo Integral3 que

2. O aluno foi matriculado nessa Escola Particular de-vido a uma bolsa que o aluno conseguira, mas que tevesomente um ano de validade. Trata-se de uma escolaque propicia um atendimento mais individualizado,com turmas reduzidas.3. O Projeto Aluno em Tempo Integral não visa ao aten-

ResumoO presente artigo apresenta o caso de um aluno matricu-lado na Rede Estadual de Ensino, em Belo Horizonte, oseu percurso, o movimento de alguns prossionais que oacompanharam, bem como a constatação da falta de re-cursos que os prossionais da Rede vivenciam.

ARTIGO 9

AUTORA:

Cynthia Loureiro Amorim


UM CASO DE INCLUSÃO NA REDE PÚBLICA DE ENSINO: ESTAMOS MESMO INCLUINDO?




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Um caso de inclusão na Rede Pública de ensino: Estamos...

acontece na escola no período da manhã.Segundo a Inspetora, no período em que eleestivesse no Projeto, este receberia suporte eacompanhamento escolar em relação a lei-tura, interpretação e raciocínio lógico, teriaa possibilidade de participar de atividadesque permitem interação e socialização, como

a dança de rua e a prática esportiva, e dedesenvolver hábitos saudáveis, como organi-zação pessoal, higiene, etc.

Por iniciativa da Supervisora Pedagógi-ca e em acordo com a Inspetora, buscou-seo encaminhamento do aluno a um serviçode psicologia que se dispôs atendê-lo, gra-tuitamente, para uma avaliação e possívelacompanhamento. Contudo, a família nãodemonstrou interesse em propiciar ao alunoestar presente nos horários marcados pelaclínica. O aluno acabou sendo retido na 6ªsérie.

Segundo relatório da professora do Proje-to, que acompanhou o aluno até o nal do 1ºsemestre deste ano, ele ainda apresenta di-culdades em relação à aprendizagem, maspercebe-se algum avanço em relação ao anopassado, tendo em vista que ele tem realiza-do algumas das tarefas escolares propostas,fato que não ocorria anteriormente. O alunonecessita de um prazo muito longo para re-alizar algumas atividades, principalmente asde Matemática, tendo havido momentos emque teve a necessidade de contar os dedos,mas não se nega em ir ao quadro e fazê-ladiante da turma. Quando alguns colegas oauxiliam, ele as faz em tempo hábil, porém

já ocorreu passar toda a manhã (3 a 4 horas)realizando uma mesma tarefa que foi progra-mada para 50 minutos. Isso se dá não sópelas dúvidas em relação ao conteúdo, maspelo fato de ele car conversando e brincan-do com os outros, deixando a tarefa de lado.Os textos por ele produzidos contêm muitoserros ortográcos, muitas palavras são es-critas exatamente como ele as pronuncia; noentanto, apresentam seqüência lógica (ele

não “desvia” do assunto e os textos apresen-tam princípio, meio e m).Em relação à disciplina e ao comporta-

mento, apresenta-se quieto e, muitas vezes,apático. Não participa de jogos e outras ati-vidades em grupos maiores. Prefere unir-se

dimento a alunos com necessidades educacionais espe-ciais. O atendimento deste aluno neste Projeto, segundoinformações da Supervisora, consiste somente numaforma paliativa, com o objetivo de minimizar o proble-ma.

a dois outros colegas e car correndo pelopátio da escola. Envolve-se com freqüênciaem discussões, usando palavras de baixocalão para ofender as colegas.

Em conversa informal, a Professora queo acompanha no Projeto Escola Integralacredita que o aluno, em seu tempo, esteja

amadurecendo; porém, como se trata de umprocesso lento, pensa ser necessário contarcom a ajuda de um prossional competentepara que José não perca a motivação e o in-teresse pela aquisição de novos saberes.

Segundo Charlot (2000),

O aluno é também, e primeiramente, umacriança ou um adolescente, isto é, um sujeitoconfrontado com a necessidade de aprendere com a presença, em seu mundo, de conhe-cimentos de diversos tipos. Um sujeito é umser humano, aberto a um mundo que não se

reduz ao aqui e agora, portador de desejos,movido por esses desejos, em relação comoutros seres humanos, eles também sujei-tos; um ser social, que nasce e cresce emuma família (ou em um substituto da famí-lia), que ocupa uma posição em um espaçosocial, que está inscrito em relações sociais;um ser singular, exemplar único da espéciehumana, que tem uma história, interpretao mundo, dá um sentido a esse mundo, àposição que ocupa nele, às suas relaçõescom os outros, à sua própria história, à suasingularidade [...]. Estudar a relação com osaber é estudar esse sujeito enquanto con-frontado com a necessidade de aprender e apresença de “saber” no mundo. (CHARLOT,2000, p. 34)

Atualmente, o aluno encontra-se na es-cola repetindo a 6ª série e em vias de nãoser aprovado. A Supervisora e a Professoraque o acompanhou mostraram-se preocu-padas com a situação do aluno, no entanto,sentem-se impotentes diante da falta de pro-vidências institucionais.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Ministério da Educação. Lei de Di-retrizes e Bases da Educação Nacional9.394/96, 20 dez.1996. Brasília, 1996. Dis-ponível em: <http://portal.mec.gov.br/arqui-vos/pdf/ldb.pdf> Acesso em: 01 nov.2008.

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Cynthia Loureiro AmorimUm caso de inclusão na Rede Pública de ensino: Estamos...

CHARLOT, Bernard. Da relação com o sa-ber: elementos para uma teoria. Porto Ale-gre: Artmed, 2000.



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Resumo A hiperatividade ainda é assunto polêmico e que muitose confunde com falta de limite ou agitação do aluno emsala de aula bem como com indisciplina. Mas, anal, o queretrata a hiperatividade de fato? Este artigo relata o casode um menino que apresenta essas características.

Rogério1 é um menino que iniciou a suatrajetória escolar em uma creche con-veniada pela Prefeitura Municipal de

Belo Horizonte, aos 3 anos de idade, ondedesde então apresentava diculdades deconcentração nas brincadeiras, expressavaagressividade com os colegas e cava isoladonum canto, tinha diculdade de socializare, em suas brincadeiras individualizadas,expressava formas de conduta agressivas,se colocava em situações de perigo, não ti-nha limite e desobedecia qualquer regra ecombinados.

Atualmente, a criança se encontra ma-triculada em uma escola no ensino funda-mental da rede municipal de Belo Horizonte,cursando a 4ª série. Desde o seu ingressonessa instituição, inúmeros relatórios foramfeitos para compreender melhor suas atitu-des e comportamentos.

Rogério provém de uma família de classemédia baixa mal estruturada, havendo in-dícios de violência doméstica, maus tratos

e uso de entorpecentes pelo seu irmão egrande suspeita de essa criança ser tambémvitima de abuso sexual. É o segundo lho esua mãe apresenta medo, resistência em de-nunciar ou aceitar qualquer um desses fatosou evidências.

Durante este estudo de caso, foi observa-do que inúmeras vezes a coordenadora dacreche buscou acompanhamento da família,teve várias cobranças e até indicações para


acompanhamento especializado em clínicaspsicológicas, mas sempre a mãe resistiu ale-gando que a criança era normal.

Hoje, na escola atual em que a criança seencontra matriculada, a família foi chamadavárias vezes e a mãe insistia em alegar que

Rogério era uma criança normal, negandoqualquer forma de violência praticada con-tra a criança e contra si mesma.

Rogério apresenta um comportamentocada vez mais alterado. Partiu para a práti-ca de obscenidades com seus amigos dentrodo banheiro, tendo sido surpreendido. Nova-mente a mãe foi chamada à escola e forçadaa levá-lo a um psiquiatra e a um psicólogo.

A escola já está decidida a fazer denún-cias aos órgãos competentes, já que hátambém indícios de reações de uso de en-torpecentes, marcas de queimaduras entreos dedos, lábios escurecidos e momentos dealucinações e olhos avermelhados. A mãerebateu dizendo que a escola estava erradae que seu lho era normal e que, de formaalguma, nada de errado estava acontecendo.As suspeitas foram claramente evidenciadase conrmadas quando a mãe foi para casa evoltou com o pai e o irmão, que ameaçaram acoordenadora de morte caso ela denunciassee ordenaram que ela sumisse da escola. Nooutro dia, apareceu um carro roubado quefoi incendiado atrás do muro que cava bem

próximo ao complexo da sala de Rogério. Acoordenadora entendeu que seria um avisoe pediu afastamento, transferência e nuncamais retornou para a instituição.

A criança continuou pior porque senteque tem poder, quebra todas as regras, im-põe ameaças, furta seus amigos, não con-centra nas suas atividades, está altamenteagressiva.

Outra coordenadora assumiu o caso e de-terminou que, se os pais não se propuses-

HIPERATIVIDADE - TDAH

ARTIGO 10

AUTORA:

Daniela Helena Dutra





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Hiperatividade - TDAH

sem a buscar ajuda e tratamento para Ro-gério, ele não poderia car mais na escola.Exigiu um laudo médico de psicólogos e pe-diatras. A mãe foi forçada a buscar recur-sos, porque Rogério oferecia riscos para osalunos e contra si mesmo. Inúmeras vezestentou pular da janela do 2º. andar, se en-

forcar com a própria blusa, subir na cartei-ra e pular, além de agredir violentamente oscolegas. A mãe procurou por especialistas eapresentou um relatório do qual consta queesta criança apresenta hiperatividade consi-derada leve. O relatório foi emitido por umpsicólogo da rede pública de Belo Horizonteque faz atendimento ao Centro de Referênciada Infância e do Adolescente (CRIA).

Entende-se que Rogério, apesar do dis-túrbio, não tem limites em casa, vive em umambiente hostil, presencia violência de vá-rias formas e comportamentos inadequados

que se reetem também em suas ações emsala de aula ou fora dela.

São inúmeras as queixas de todos os pro-fessores que não conseguem trabalhar coma questão da hiperatividade e da indiscipli-na, além de temerem ameaças que a famíliapossa fazer diante de certas situações e emsuas intervenções.

Rogério não tem o material organizado,gesticula o tempo todo, agride, grita, aten-ta contra a própria vida, furta os colegas,transforma todas as aulas em um caos.Atualmente, estava sendo assistido por umaestagiária, mas que se afastou porque so-freu várias agressões físicas causadas porele. Das poucas atividades que conseguefazer, é visível a falta de concentração, airritabilidade e o nervosismo; os trabalhossão apresentados com baixíssima qualidadecognitiva. Gosta apenas de uma professoraque procura dar-lhe mais carinho, atenção eafeto, permitindo com que o aluno crie maiorinteresse em fazer alguma atividade em suaaula, mas nem sempre isso é possível.

A coordenação já tentou várias vezes fa-

zer intervenções que pudessem auxiliar nodesenvolvimento de Rogério, mas pouco podeintervir, porque a mãe não aceita.

Quase todos os dias Rogério é encami-nhado à coordenação para fazer suas ativi-dades e também para que os seus colegasnão sejam prejudicados por sua indisciplinae falta de limite.

A coordenadora pedagógica muito insisteem compreender o universo da criança, embuscar novas estratégias de trabalho que

possam, de alguma forma, desenvolver suashabilidades motoras, perceptivas, em levan-tar a sua auto-estima. É feito um trabalhopara incluir este aluno no ambiente escolar.

A escola cobra dos órgãos competentesparcerias e busca interlocução com espe-cialistas no ramo da medicina que possa

favorecer o desenvolvimento do aluno, e me-lhor compreender o seu universo, já muitosprofessores ainda apresentam despreparopara lidar com alunos com distúrbios hi-perativos associados com falta de limite eindisciplina.

Cabe à família compreender e apoiar asintervenções, valorizar a aprendizagem eproporcionar uma parceria com a escola paraa educação e reeducação comportamentalde seu lho, para que assim ele consiga teravanços cognitivos mais signicativos.

À coordenação cabe buscar sua auto-for-

mação e a formação dos docentes em relaçãoà hiperatividade, orientar e promover a bus-ca de conhecimentos especícos que retra-tem também a inclusão dessas crianças com

TDAH2 e outros distúrbios mentais.

REFERÊNCIAS:

ALVES, Rubem. Educação dos sentidos emais... Campinas (SP): Ed Verus, 2005.

AQUINO, Júlio Groppa. Diferenças e pre-conceitos na escola: alternativas teóricas epráticas. São Paulo: Ed. Summus, 1998.

MORAES, A.M.P. Distúrbios da aprendiza-gem: Uma abordagem psicopedagógica. SãoPaulo: EDICON, 1997.

2. TDAH – Transtorno Décit de Aprendizagem e Hip-eratividade. A Hiperatividade não é uma doença, éum transtorno neurobiológico, inicialmente vinculadoa uma lesão cerebral mínima. caracterizando-se comouma síndrome de conduta, tendo como sintoma pri-mordial a atividade motora excessiva. Existe também oDistúrbio do décit de atenção sem hiperatividade. Otranstorno nasce com o indivíduo e já aparece na peque-na infância, quase sempre acompanhando o indivíduopor toda a sua vida.

Daniela Helena Dutra



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ResumoO presente artigo tem por objetivo apresentar um estudode caso realizado em uma escola pública, com um alunona fase introdutória que faz acompanhamento especializado desde os 3 anos, com diagnóstico de Transtorno deDécit de Atenção/Hiperatividade. Os pais têm muitaresistência em aceitar que o lho sofra desse distúrbio.

Conrado1 tem 7 anos, freqüenta a faseintrodutória do Ensino Fundamentalem uma escola pública da rede muni-

cipal de Contagem. Numa conversa informalcom a tia do aluno, em setembro deste ano,fui informada de que ele está em acompanha-mento psicológico desde os 3 anos de idade,tendo sido encaminhado pela coordenadorapedagógica do Centro de Educação InfantilPequeno Aprendiz (CEPA)2, pois apresentavaos seguintes sintomas: freqüente diculdadeem manter a atenção em tarefas e jogos; nãoescutava quando lhe falavam diretamente;diculdade em organizar tarefas e atividades;distraía facilmente por estímulos externos,abandonava sua cadeira em sala de aula, ouem outras situações nas quais se esperavaque permanecesse sentado; corria e escalavaem demasia, nas situações inapropriadas(sensação de inquietação); apresentava di-culdade para brincar ou se envolver silencio-samente em atividade de lazer e diculdade

para aguardar sua vez.A partir desses relatos, me interessei emestudar o caso do aluno, pois percebi que,provavelmente, se tratava de TDAH. SegundoRohde (2006, p. 235-250), o Transtorno deDécit de Atenção/Hiperatividade, que pas-saremos a designar apenas pela sigla TDAH,é um problema de saúde mental que tem trêscaracterísticas básicas, a desatenção, a agi-

1. Nome ctício, para preservar a identidade do aluno.2. Nome ctício, para preservar a identidade da escola.

tação (ou hiperatividade) e a impulsividade.Procurei saber da professora regente do

aluno se ela tinha conhecimento dessasinformações sobre o Conrado. A professorarelatou que, desde abril deste ano (2008), ospais do aluno foram convocados várias vezes

pela coordenadora pedagógica a comparecerà escola para conversar sobre o comporta-mento de Conrado, não tendo obtido nenhu-ma resposta positiva dos pais. A professoraressalta que a tia era sempre resistente a darqualquer informação sobre ao aluno.

A coordenadora pedagógica, no entan-to, insatisfeita com o descaso e a ausênciados pais, procurou o Centro de EducaçãoInfantil Pequeno Aprendiz, onde o alunohavia estudado, para saber informações aoseu respeito. De posse das informações, acoordenadora pedagógica da escola munici-pal acionou o Conselho Tutelar para juntosdialogarem com os pais e tentarem ajudar oConrado.

Logo após a visita ao Conselho Tutelar, amãe do aluno compareceu na escola, com to-dos os relatórios médicos do aluno. A partirdesse momento, a escola teve conhecimentode que os pais tinham resistência em aceitarque o lho tem o Transtorno de Décit deAtenção/Hiperatividade, que fora diagnosti-cado por uma avaliação interdisciplinar en-volvendo neurologista infantil, psicólogo, pe-

diatra e um psicopedagogo que, dentro dosseus conhecimentos e práticas, traçarammetodologias para minimizar o transtornoem prol da saúde do Conrado. Porém, os paisnão estavam levando o lho regularmenteàs consultas especializadas, desde março de2007. O que agravou o estado aluno.

Diante disso, a coordenadora pedagógica,a professora regente e eu, após observaçõesfeitas do Conrado e estudos sobre o diag-nóstico de TDAH, esclarecemos para mãe

ARTIGO 11

AUTORA:

Edna Rodrigues dos Santos Dourado


HIPERATIVIDADE: PAIS RESISTENTES A ESSE TRANSTORNO




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Hiperatividade: pais resistentes a esse transtorno

que, segundo o autor Kunrath, Wagner e Jou (2006), cerca de 5 a 8% das crianças emidade escolar (mais ou menos de 5 a 10 anosde idade), apresentam hiperatividade e/oudécit de atenção. E que, antes de quatro oucinco anos, não se deve fazer o diagnóstico,pois o comportamento das crianças nesse

período é muito variável, e a atenção não étão exigida quanto de crianças mais velhas.Mesmo assim algumas crianças desenvol-vem o transtorno precocemente. E que, emtermos de gênero, o sexo masculino é dequatro a nove vezes mais afetado do que ofeminino.

A mãe do Conrado, logo após os esclareci-mentos sobre o transtorno que o lho sofre,se emocionou e pediu ajuda para saber comotrabalhar o problema sofrido pelo lho. Acoordenadora juntamente com a professora,disse que primeiro ela tinha que aceitar as

diculdades e limitações do lho, pois todosnós temos limitações, e que a organizaçãoescolar iria proporcionar procedimentospara minimizar as diculdades do aluno,mas que ela teria que assumir a responsa-bilidade de levar o Conrado nas consultas,regularmente.

Diante, do caso, ca claro que tanto oprofessor quanto o coordenador devem estarpreparados para orientar, seja com os proce-dimentos com o aluno seja na orientação àfamília. Os prossionais precisam atualizarsempre seus conhecimentos para desenvol-verem bom trabalho, que é de extrema im-portância por se tratar de “pessoas”, de algoque terá grande repercussão num futurobem próximo, ou seja, no crescimento e nodesenvolvimento do sujeito. Por isso, quantomais cedo ocorrerem às intervenções melhorserá para o aluno. Dessa forma, a partirde Prety (1999), foram sugeridas algumasações à professora regente do Conrado, paraque se construa uma relação mais positivacom elogios e valorizações e se possa ajudarnas situações de diculdades: trabalhar a

concentração; ajudá-lo a melhorar seu com-portamento social e interações familiares;reduzir ao mínimo os estímulos em sala deaula; evitar deixar que portas de armáriosna sala de aula quem abertas para impe-dir que os materiais que ali estão, com suascores e formas, chamem atenção do aluno;o aluno deve se assentar longe das portas e

janelas, para reduzir a dispersão; falar de-vagar, pausadamente; usar um tom de vozamigável; mostrar um ritmo organizado nas

ações; sinalizar com o tempo quando o alu-no deve parar ou esperar sua vez.

Não existe proposta de intervenção pron-ta para esse transtorno, o que precisa acon-tecer é um trabalho efetivo em grupo, comcada membro responsável fazendo a suaparte. Esse trabalho em grupo não envolve

somente os professores, mas toda a escola e,principalmente, a família.

Percebi que, após essas orientações e oauxilio dado à professora, o aluno teve umamelhora signicativa no seu comportamentoe na aprendizagem.

Assim, vale ressaltar que, se esse distúrbionão for tratado adequadamente na infância,pode deixar seqüelas na fase adulta. Em al-guns casos, o TDAH pode vir acompanhadode outros distúrbios que podem prejudicarem muito o desenvolvimento do aluno. É degrande importância que pais e professores

conheçam esse transtorno, bem como outrosdistúrbios, a m de trabalharem em prol dasaúde dos seus alunos.

REFERÊNCIAS:

http://www.tdah.org.br. Acesso em 10 demaio de 2008.

JOU, Graciela Y. de; WAGNER, Adriana;KUNRATH, Letícia Hoffmann. A educação doslhos com transtorno de décit de atenção ehiperatividade: O que fazer? Psicologia emRevista, Belo Horizonte, v. 12, n. 20, p. 235-250, dez. 2006.

PRETY, Arlete dos Santos; SILVA, Cléber Ri-beiro Álvares da; TRAVI, Marilene G. Gomes.Hiperatividade: características e procedimen-tos básicos para amenizar as diculdades.Revista do Professor, Porto Alegre, n. 15, p.47-48, abr./jun. 1999.

ROHDE, L. A. et al. Transtorno de décit de

atenção/hiperatividade. Revista Brasileirade Psiquiatria, v. 22, n. 2, p. 1-16, 2000.

Edna Rodrigues dos Santos Dourado



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ResumoO presente artigo tem como objetivo apresentar um estu-do de caso realizado em uma escola pública, situada emuma área de risco, com uma aluna do ensino fundamental,de 11 anos, que ainda não sabe ler e escrever, sem acompa-nhamento da família, e que somente agora, no nal do anode 2008, está sendo alfabetizada.

Alice1 sempre foi aluna de escola públi-ca, tendo sido matriculada na escolaatual no segundo semestre de 2007.

Ao chegar nesta escola e ser diagnostica-da para a enturmação, percebeu-se que elanão havia sido alfabetizada.

A coordenadora chamou a mãe para ob-ter informações sobre a aluna, saber quaisos motivos da transferência e conhecer oambiente fora da escola. Obteve somente

justicativas de que a mãe naquele dia nãopoderia ir, pois estava trabalhando.

Segundo TELES (1993, p.32 e 33),

Outrora família e escola se completavam,se davam as mãos, se aliavam em relacio-namento na defesa e orientação da criança,fosse o estabelecimento público ou privado.No mundo técnico de hoje, mais inseguroe violento, com sérias e profundas criseseconômicas e mudanças de valores, em quenos encontramos, o contato dos pais com a

escola se faz de maneira fugaz.

Por ser nal do ano letivo e perceber asituação da aluna, a coordenadora reprovoua aluna, pois não havia sentido promovê-lapara série seguinte na situação em que elaestava, uma vez que a mesma não apresen-tava nenhum tipo de distúrbio que precisas-se da interferência de outros prossionaisqualicados.


Ao iniciar ano letivo de 2008, a coordena-dora juntamente com a professora preparouum projeto de intervenção, em que o objetivoseria alfabetizar a aluna. Devido a essa in-tervenção, Alice está bem melhor, mas aindacontinua com seus limites na leitura e na

escrita.Segundo a professora, ela demonstra in-

teresse em aprender, pois sempre perguntaquando há dúvidas, mas, para a educadora,o acompanhamento de um fonoaudiólogo éde grande importância, pois se percebeu quehá diculdades em suas falas.

Segundo Tiba (2002), o problema atualdos nossos educandos é a falta de motivaçãopara estudar. Alguns perguntam: Estudarpara quê? Para passar de ano? Para ganharpresente?

Segundo Martins (1986, p. 10),

A escrita e a leitura são importantes na es-cola para uma motivação permanente, quedará condições futuras aos educandos emparticipar das grandes tradições da histó-ria da humanidade comparando suas idéiascom as dos outros, organizando e reorgani-zando sua visão do mundo.

O papel da escola é fazer com que ascrianças e os adolescentes tenham o desejoe o gosto pelo estudo, para que aos poucos

eles possam se apropriar do conhecimento,aguçar a sua curiosidade e buscar novosconhecimentos. E isso não é possível se nãohouver uma parceria entre a escola e a famí-lia. Essa interação certamente resultará emganho para os alunos.

ARTIGO 12

AUTORA:

Eliane Conceição Braga Narciso


A ESCOLA E A FAMÍLIA




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A escola e a família

REFERÊNCIAS:

TELES, José Francisco de Sá. Pedagogia Fa-miliar. Salvador: Janamá, 1993.

TIBA, Içami. Quem ama, educa! São Paulo:Gente, 2002.

Eliane Conceição Braga Narciso



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ResumoEste artigo faz uma análise sobre os vários diagnósticosde TDAH usados como uma justicativa confortável para o fracasso escolar.

O Transtorno de Décit de Atenção eHiperatividade (TDAH) tem sido con-siderado o transtorno neurocompor-

tamental mais comum da infância e a condi-ção de doença crônica com maior prevalênciana idade escolar.

Em análise de um estudo de caso reali-zado em uma escola Municipal de Conta-gem – MG, podem-se formular os seguintesquestionamentos:

Será o TDAH apenas um rótulo dado pelosa)professores aos alunos com indisciplina?

Quais são os sintomas do TDAH e como éb)feito seu diagnóstico?

Qual criança precisa de remédios e comoc)eles agem no cérebro?

Há pelo menos duas décadas, a professoraCecília Collares e a pediatra Maria Apareci-da Affonso Moysés armam que professorese diretores adoram atribuir o fracasso esco-lar a questões de saúde (Moysés e Collares,1992). Muitos alunos têm sido tachados deincapazes por não terem disciplina e são con-

denados a tomarem remédios fortíssimos.Em pesquisas realizadas em 2006 peloInstituto de Saúde de São Paulo, constatou-se que mais de 50% dos encaminhamentosque chegam à rede pública de saúde nãopassam de reclamações de diculdade deaprendizagem.

Diagnosticar um aluno com TDAH tornou-se banal e para o professor é um confortodiagnosticar o aluno com hiperatividade, jáque ele não consegue fazer com que o aluno

aprenda no ritmo dos demais.Segundo a psicopedagoga Isabel Parolin,

para diagnosticar o TDAH é preciso obser-var os seguintes sintomas que são: esquecerobjetos com muita freqüência, falar exces-sivamente, distrair-se com facilidade e ter

extrema diculdade de organização.O diagnostico do TDAH geralmente é feito

a partir dos sete anos de idade e a maioriados diagnósticos é feita com base nos sinto-mas clínicos relatados por pais e professorese interpretados por um pediatra, psicólogo,neurologista ou psiquiatra.

No entanto, esse diagnóstico muitas vezesé supercial. Muitos alunos são encaminha-dos com a intenção de se achar uma doençaque justique diculdades de aprendizageme a falta de autoridade e paciência dos pais.

A psicopedagoga Maria Cristina Natelarma que, nos casos mais graves, as anfe-taminas são remédios mais adequados paradiminuir a falta de atenção e a agitação.As anfetaminas agem em uma área muitadelicada, o sistema nervoso central, e, demaneira semelhante à cocaína, aumenta aatividade cerebral.

Ao observar o aluno que foi objeto doestudo de caso numa escola municipal deContagem, percebia-se que ele, no dia emque não fazia uso do remédio, demonstravaforte inquietação e desatenção, mas, a meu

ver, nada que identicasse hiperatividade,ao passo que, nos dias em que fazia uso domedicamento, tinha sintomas de prostração,parecia estar dopado.

Muito cuidado se deve ter antes de se r-mar um diagnóstico tão sério quanto esse.Dar um diagnóstico de TDAH supercial-mente, apenas para justicar nosso fracassocomo educadores, pode trazer conseqüên-cias que marcarão o aluno para o resto davida. É preciso avaliar os efeitos colaterais

TDAH: UMA JUSTIFICATIVA CONFORTÁVEL E INCONSEQUENTE

ARTIGO 13

AUTORA:






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TDAH: uma justicativa confortável e inconsequente

dos remédios e trazer a realidade para pertode nós: e se fosse comigo ou com meu -lho? Com certeza pensaríamos duas vezesantes de um diagnóstico e de uma terapiamedicamentosa.

Como diz a psicopedagoga Isabel Paro-lin, “Não há remédio que substitua um bom

professor”. Acredito que colocar esse alunomais perto e dar constantes estímulos e ati-vidades diferenciadas capazes de explorartodos os sentidos e nunca promover tarefasextremamente longas são ações a serem em-preendidas buscando envolver o aluno.

Por m, devemos, acima de tudo, compre-ender que o mundo está agitado, que a velo-cidade das informações aumenta a cada diae que as crianças são reexos desse ritmo.

REFERÊNCIAS:

COMPRIMIDOS EM EXCESSO. In: NovaEscola. São Paulo. Fundação Victor Civita.2007, n. 202, p. 36-42.

LOPES, Eliane Maria Teixeira. A psicanáliseescuta a educação. Belo Horizonte: Autênti-ca, 2001.




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ResumoO artigo aborda a realidade de uma aluna com diagnósti-co de autismo. Aos cinco anos, ela é inserida no contextoescolar de uma escola pública de educação infantil e nessaexperiência vão surgir muitos desaos para equipe peda- gógica.

Em uma escola pública de Belo Ho-rizonte, foi matriculada uma alunadiagnosticada como autista. A mãe

de Tainá1 procurou a escola, uma vez quedescobriu que a lha tinha o direito de estu-dar em uma escola regular e, além disso, ne-cessitava trabalhar. Tainá, com cinco anos,demandava uma atenção especial da mãe,então não seria possível trabalhar fora nemresolver os problemas do cotidiano da vida.

A equipe pedagógica da escola se deparoucom essa realidade e com um grande desa-o no seu contexto. Para se sentirem maispreparados para essa nova realidade, se dis-puseram a participar de um curso oferecidopela prefeitura sobre o autismo. A professorade Tainá começou a estudar mais profun-damente o assunto e, observando sua alu-na, percebeu que ela apresentava sintomase atitudes realmente características dessediagnóstico.

Para Tainá era difícil se aproximar daspessoas, não conseguia car muito tempo

dentro de um ambiente fechado e queriacar andando pela escola. Às vezes, ela sol-tava gargalhadas sem motivos aparentes efazia ruídos bem característicos dela. Ficavadurante muito tempo sobre a ponta dos pés,como se fosse um vôo de uma borboleta. Elanão conseguia comer a merenda da escola etinha crises de choro sem motivo aparente.Ela se assustava com as outras crianças enão conseguia se manter muito próxima a


elas. Não era possível estabelecer um diálo-go com a Tainá, ela apenas repetia algumaspalavras ditas por qualquer pessoa.

A professora, juntamente com a diretorae a supervisora, iniciou um trabalho paraacolher Tainá de forma favorável ao seu bem

estar e a seu desenvolvimento. A mãe de Tainá conseguiu um acompanhamento compsicólogo e, por isso, a aluna precisava se au-sentar da escola uma vez na semana. Diantedesses desaos, algumas medidas foram to-madas para que a socialização de Tainá fos-se possível, de forma a contribuir tambémcom o seu desenvolvimento intelectual.

Primeiramente, já era garantida à Tainá apresença constante de uma estagiária con-tratada pela escola. A estagiária ca o tempotodo com ela durante sua permanência naescola. A sua adaptação com a estagiáriafoi tranqüila e se acostumou a realizar asatividades dentro dos seus limites Era per-mitido que Tainá trouxesse o seu lanche decasa e se alimentasse na sala separada dasoutras crianças. Ela podia sair da sala algu-mas vezes, devido ao fato de ter diculdadede estar em um ambiente fechado durantemuito tempo.

Na entrada da escola, era permitido que Tainá chegasse um pouco mais tarde. Elaconseguia realizar algumas atividades comocolorir e pintar. O único fato preocupante

para a equipe pedagógica foi a questão de Tainá ter que mudar de escola devido à suaidade no próximo ano escolar e, novamente,terá que se adaptar a uma nova escola e umanova equipe enfrentará esse novo desao.

Diante dessa experiência, constatou-seque, apesar de tantas mudanças e do esfor-ço contínuo da equipe pedagógica, foi possí-vel inserir na escola regular uma aluna comnecessidade especial e com diagnóstico tãodesaador. Toda a escola se interessou e se

O AUTISTA NA ESCOLA REGULAR

ARTIGO 14

AUTORA:

Janaína Duarte Andrade de Oliveira





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O autista na escola regular

envolveu com a situação de Tainá e, de algu-ma forma, contribuiu para o seu desenvol-vimento, lhe assegurando não somente seudesenvolvimento intelectual, mas tambémconvívio social.

REFERÊNCIAS:ELLIS, Kathryn. Autismo. Rio de Janeiro: Re-vinter, National Autistic Society, 1996. 181p.

GAUDERER, E. Christian. Autismo. 3. ed.São Paulo: Atheneu, 1993. 192p.

PERISSINOTO, Jacy; TAMANAHA, Ana Cari-na; PEDROMÔNICO, Márcia Regina Marcon-des. Autismo. São José dos Campos: Pulso.2003, 65p.

Janaína Duarte Andrade de Oliveira



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Resumo A dislexia é denida como um distúrbio ou transtornode aprendizagem na área da leitura, escrita e soletra-ção, diagnosticada geralmente no início do processo dealfabetização. A criança com suspeita de dislexia deveser avaliada pela equipe multidisciplinar, composta por prossionais de diversas áreas. Após seu diagnóstico,o professor deve usar diferentes meios e estratégias deensino, objetivando uma melhoria da aprendizagem doaluno com dislexia. Não é o aluno que necessita se adap-tar à apreensão do conhecimento, mas o sistema escolarnecessita se moldar ao problema, buscando, juntamentecom os pais, diferentes estratégias para que se objetive o processo de ensino-aprendizagem da criança. A compre-ensão e a parceria são essenciais para garantir o futurodessas crianças.

Adislexia é um dos distúrbios da apren-dizagem mais comuns encontradosnas escolas. Muitas vezes, por falta

de informação por parte do professor oupela inexistência de materiais adequadospara trabalhar, a criança disléxica é cha-mada de preguiçosa, pouco inteligente eindisciplinada.

Segundo DROUET (1995, p. 154),

atualmente, qualquer distúrbio de lingua-gem apresentado pela criança é tachadocomo dislexia, tanto pelos pais como pelos

professores. O problema, entretanto, nemsempre está na criança e sim nos processoseducacionais – sob a responsabilidade pa-terna – ou nos processos de aprendizagemsob o encargo da escola.

Cabe aos pais procurar a escola e, junta-mente com os professores, trabalhar de ma-neira adequada o conteúdo escolar para nãodesmotivar a criança que possui dislexia.Faz-se necessário dar muita atenção para

que ela se sinta valorizada e estimuladapara a aprendizagem.

Acreditamos que há muitos elementosque precisam ser explorados e conhecidospara o trabalho com a criança disléxica. Opasso inicial é promover uma aula dinâmi-

ca que estimula a criatividade e desenvol-ve uma habilidade para lidar melhor comproblemas. Utilizando métodos adequadosde tratamento e com atenção e carinho, adislexia pode ser superada, possibilitando àcriança a obtenção de conhecimentos.

Considerando os inúmeros fatores queintervêm na problemática do processo de en-sinar e aprender, abordaremos neste artigoa “dislexia”. O tema surgiu durante a reali-zação do Estágio Curricular Supervisiona-do, no Curso Normal Superior, Licenciaturapara Anos Iniciais do Ensino Fundamental,quando observamos um elevado número decrianças com diculdades de aprendizagem,principalmente na leitura e escrita. Atravésda pesquisa, procuraremos conhecer e tra-balhar com diferentes estratégias de ensinocom os alunos que apresentaram essa di-culdade nas observações realizadas.

Acreditamos que, ao pesquisar as cau-sas e conseqüências da dislexia, bem comoo seu diagnóstico, o professor facilitará otrabalho em sala de aula e conhecerá o de-senvolvimento cognitivo da criança disléxi-

ca, objetivando uma orientação para melhoraprendizagem. Dessa forma, com diferen-tes estratégias de ensino e aprendizagem,se conseguirá a motivação e a vontade deaprender sempre mais.

DISLEXIA: CAUSAS E CONSEQÜÊNCIAS

A Dislexia se dene como sendo uma di-culdade na leitura e na escrita. Na atualida-

A DISLEXIA NA ESCOLA

ARTIGO 15

AUTORA:

Lílian Maria Reis da Silva





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A Dislexia na escola

de, a denição mais usada é de que a dislexiaé um dos diversos distúrbios de aprendiza-gem, ela não é considerada uma doença,portanto, não se deve falar em cura.

Desde a pré-escola, é preciso que o pro-fessor preste atenção em alguns sintomasque a criança pode apresentar como: falta

de atenção; incapacidade de brincar com ou-tras crianças; atraso no desenvolvimento dafala e escrita e no desenvolvimento visual;falta de coordenação motora; diculdade emaprender cantigas rimadas; falta de interes-se em materiais impressos entre outros.

A Associação Brasileira de Dislexia temregistros de que cerca de 10 a 15% da popu-lação mundial tem diculdade na aprendi-zagem, sendo que a maior incidência dessadiculdade em nossas salas de aula não sedeve à má alfabetização, desatenção, condi-ção socioeconômica ruim ou baixa inteligên-

cia, mas por esses registros apresentaremum quadro disléxico. A dislexia, sem causadenida, é um problema neurológico, genéti-co e, geralmente, hereditário caracterizando-se pela diculdade acentuada na leitura, es-crita, soletração e ortograa. Normalmentediagnosticada durante a alfabetização, ela éresponsável por altos índices de repetência eabandono escolar.

Segundo Poppovic (1981, p. 29),

a fala, a leitura e a escrita não podem serconsideradas como funções autônomas eisoladas, mas sim como manifestações deum mesmo sistema, que é o sistema funcio-nal de linguagem. A fala, a leitura e a escritaresultam do harmônico desenvolvimento eda integração das várias funções que servemde base ao sistema funcional da linguagemdesde o início de sua organização.

Antes de atribuir a diculdade de leituraà dislexia, os pais e professores deverão des-cartar os fatores a seguir, juntamente comum parecer clínico: imaturidade para apren-

dizagem; problemas emocionais; métodosdefeituosos de aprendizagem; ausência decultura; incapacidade geral para aprender.

Para fazer um trabalho de qualidade como aluno portador de dislexia, a escola deveter uma equipe multidisciplinar, formadapor psicólogos, fonoaudiólogos e psicopeda-gogos clínicos, os quais devem iniciar umaminuciosa investigação para diagnosticar odistúrbio e vericar a necessidade do parecerde outros prossionais, como neurologistas,

oftalmologistas e outros, conforme o caso.Para diagnosticar se o aluno é portador

da dislexia, é necessário descartar algunsfatores muito comuns em sala de aula, taiscomo: diculdades auditivas e visuais, le-sões cerebrais (congênitas ou adquiridas),falta de afetividade, fracasso escolar e a hi-

peratividade. Depois de descartados todosesses fatores, com a ajuda de prossionaisespecializados, é necessário conhecer o pa-recer da escola, dos pais e levantar o histó-rico familiar e o desenvolvimento do alunodesde sua concepção.

Tratado em tempo, o disléxico pode con-tornar sua diculdade na leitura e na escri-ta, mas não deixará de ser disléxico. Proce-dimentos didáticos adequados possibilitamao aluno vir a desenvolver todas as suasaptidões, que são múltiplas. Através da his-tória, temos conhecimento de pessoas que,

apesar dos problemas, se tornaram pessoasilustres: Leonardo da Vinci e Tom Cruise,Einstein e Nelson Rockfeller, Hans ChristianAndersen e Agatha Christie, Airton Sennaentre muitos outros.

Muitas dúvidas sobre a dislexia fazemcom que passem a existir muitas informa-ções que, muitas vezes, confundem os pro-fessores e pais ao invés de informar. A mídia,no Brasil, as poucas vezes que aborda o as-sunto, somente o faz de maneira parcial ouinadequada e, ainda, fora do contexto globaldas descobertas atuais da Ciência.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Já existem professores preocupados coma aprendizagem de todos os alunos, incluin-do os com necessidades educacionais espe-ciais. Por isso buscam aperfeiçoar-se cadavez mais através de leituras, cursos, pales-tras, etc. objetivando um maior conhecimen-to acerca da diferentes diculdades e distúr-bios que acometem a maioria dos alunos.

Cada vez mais é dever do professor bus-car aperfeiçoar-se para trabalhar com to-dos os tipos de alunos. Faz-se necessárioque o professor conheça os diferentes tiposde problemas de aprendizagem que podemaparecer em uma sala de aula: quais são,como diagnosticá-los, o que fazer, como tra-balhar com a criança e quais as estratégiase recursos disponíveis para transmitir oconhecimento para esse ser que tem direi-to de aprender como os demais. Mas ainda

Lílian Maria Reis da Silva




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A Dislexia na escola Lílian Maria Reis da Silva

há um problema acerca desse assunto, poisexiste pouca coisa escrita sobre a maioriados problemas de aprendizagem que afetamas crianças, especialmente no início da al-fabetização, bem como, a mídia dá poucodestaque ao assunto.

O diagnóstico demora muito a ser reali-

zado pelo especialista na área, devido à bu-rocracia que existe no Brasil, pois a lei dizque não se pode avaliar uma criança queesteja cursando a pré-escola. Mesmo que oprofessor detecte que seu aluno possua umproblema, este só poderá ser encaminhadopara uma avaliação psicopedagógica apósdois anos de freqüência na sala de aula, ouseja, no término da Primeira Série ou inícioda Segunda Série, mesmo assim ele aindanecessita ser avaliado pela equipe multi-disciplinar da escola, que diagnosticará oproblema e, em seguida, pedirá a avaliação

de um especialista na área, o neurologista.Esse processo é muito demorado, pois hácrianças que terminam o ensino fundamen-tal e o problema não foi solucionado por faltade comprometimento de alguns prossionaisque deveriam auxiliar os docentes, mas, emalguns momentos, atrapalham o bom enca-minhamento do processo escolar.

REFERÊNCIAS:

CONDEMARIN, M.; BLOMQUIST, M. Disle- xia: manual de leitura corretiva. Porto Alegre:Artes Médicas, 1986.

DROUET, Ruth Caribé da Rocha. Distúrbiosda Aprendizagem. São Paulo: Editora Ática,1995.

GAGNÉ, R.M. Como se realiza a aprendiza-gem. Rio de Janeiro: Livros Técnicos e Cien-tícos, 1967.

OLIVEIRA, G.C. Psicomotricidade: educação

e reeducação num enfoque psicopedagógico.9. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.

PALACIOS, M. (org). Desenvolvimento psi-cológico e educação. Porto Alegre: Artes Mé-dicas, 1995.

POPPOVIC, A.M. Alfabetização: disfunçõespsiconeurológicas. 3. ed. São Paulo: Vetor,1981.

POPPOVIC, A.M.; GOLUBI, G.M. Prontidãopara a alfabetização: programa para o de-senvolvimento de funções especícas. SãoPaulo: Veto, 1966.



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ResumoEste estudo de caso teve como objetivo observar a prática pedagógica dos professores, como entendem e lidam comalunos com décit de atenção e hiperatividade. O objetodeste estudo foram alunos entre 7 e 12 anos de idade, queestudam em uma escola da rede municipal de Sabará –Minas Gerais.

Geralmente, as diculdades de apren-dizagem não se restringem apenas aoaspecto cognitivo, mas se estendem

por todo o campo de atividade dos alunos,sejam elas de ordem comportamental, emo-cional ou social. É possível perceber um con-

junto de vivências e diculdades como, porexemplo: sentimentos, vivências acentuadasde incapacidade na resolução de tarefas e deatitudes agressivas, comportamentais etc.

Percebe-se que muitos alunos perdem aconança na possibilidade de aprendizageme manifestam comportamentos agitadospara chamar atenção. Os dados a seguir sereferem aos alunos que foram diagnostica-dos pelos professores com décit de atençãoe hiperatividade e observou-se que cadacaso é diferente do outro, ou seja, cada alu-no tem características próprias e, às vezes,comuns em alguns aspectos. Em relação aocomportamento dos alunos, os professoresrelataram:

O aluno A, 12 anos, não tem limites, des-respeita colegas, professores e funcionáriosda escola. Demonstra atitudes de agressivi-dade com os colegas todos os dias. Não seinteressa pelos estudos e não resolve as ta-refas em tempo hábil, pois vive aprontandoem sala de aula. Na opinião dos professores,esse aluno necessita de acompanhamentopsicológico com urgência.

O aluno B, 10 anos, apesar da impulsivi-dade, há momentos de carinho com a profes-

sora e os colegas. A criança tem interesse pe-los estudos, gosta de cantar música infantilque envolva números ou animais. A criançanão tem nenhum tipo de acompanhamentode prossionais na área, apenas toma ummedicamento de rotina (calmante). Na opi-

nião da professora, essa criança precisa deatendimento especializado urgente.

O aluno C, 9 anos, fala demais e não con-segue car sentado por quinze minutos semse levantar. Seu interesse na sala de aulaé instável e a disciplina que mais gosta ématemática. Não toma nenhum tipo de me-dicamento, mas é um aluno que precisa deacompanhamento especializado.

O aluno D, 7 anos, tem comportamentoigual ao dos colegas, embora tenha recebidomuitas queixas de outros professores. Eletem interesse pelos estudos e gosta de todasas matérias. A professora não vê essa crian-ça como impulsiva, somente com diculdadena aprendizagem. Ele está sendo acompa-nhado por psicólogo e fonoaudiólogo.

Diante desses relatos dos professores e deobservações realizadas no campo de estágio,interessei-me em estudar o caso do aluno A,de nome Alexandre1, que está repetindo a 2ªfase do 1º ciclo, ou seja, a antiga 3ª série doEnsino Fundamental e está correndo o riscode repetir o ano novamente.

De acordo com a professora, Alexandre

apresenta diculdades de leitura e escrita.É um aluno muito disperso, seu raciocíniológico-matemático é lento e tem problemasno relacionamento com os colegas. Irrita-sefacilmente por qualquer motivo e briga mui-to. Não realiza as atividades em sala no tem-po adequado pelas confusões que apronta,pois vive sendo encaminhado para a coorde-nação. Não demonstra responsabilidade comas tarefas de Dever de Casa. Vive aprontan-


DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: UM ESTUDO DE CASO

ARTIGO 16

AUTORA:

Lucimary Marçal Pereira





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Décit de atenção e hiperatividade: um estudo de caso

do em sala de aula e precisa de acompanha-mento psicológico.

Sabe-se que esse aluno possui um histó-rico familiar conturbado. Os pais são sepa-rados e a mãe trabalha fora o dia inteiro. Eletem mais dois irmãos, de 10 e de 7 anos deidade, que cam aos cuidados da avó mater-

na, já idosa.A mãe ressaltou o fato de que seus lhos

são muito desatentos e incapazes de seguirordens; insistiu que são impulsivos, agindo,por vezes, de maneira imprópria (princi-palmente, Alexandre: não controla a irrita-ção em situações de conito). Geralmente,não demonstra obediência a ninguém dafamília.

As características trazidas por essas in-formações, da professora e da mãe, permitemconstatar problemas escolares com décit deaprendizagem e hiperatividade. Geralmente,

é mais difícil para pais e professores lidarcom a hiperatividade do que com a lentidãopara o aprendizado.

Observa-se que, no ambiente familiardesse aluno, não houve o acompanhamentoda vida escolar de forma adequada, e parecenão haver uma boa interação com os irmãose a avó. A ausência da gura paterna é sen-tida, pois o envolvimento do pai no desenvol-vimento das práticas educativas dos lhosnão existe. Pode-se perceber, portanto, quehá problemas na estrutura familiar dessealuno.

Contudo, a escola deve se preocuparcom a formação humana e pessoal dos seusalunos, inclusive daqueles com décit deatenção e hiperatividade. Quanto mais a es-cola atende alunos com diculdades, maisimportante é o seu papel de promover o de-senvolvimento dos mesmos, pois, neste casoespecíco, a família não se encontra em con-dições de ajudar seu lho, necessitando doapoio da escola.

Observa-se que a professora se encon-tra em grande diculdade: pois atender às

necessidades desse aluno demandará maistempo. Ela deverá criar estratégias metodo-lógicas para fazer com que Alexandre con-siga acompanhar as atividades solicitadasem sala de aula sem que as atrapalhe comseus comportamentos inadequados. Apesardo esforço, a professora deverá contar como apoio dos coordenadores. Estes precisamestar sempre atentos ao cenário que seapresenta à sua volta, valorizando os pro-ssionais da sua equipe e acompanhando

o cotidiano escolar. O trabalho em equipe éfonte inesgotável de superação e valorizaçãodo prossional.

Percebe-se, ainda, que uma boa formaçãodos professores e a colaboração da coordena-ção pedagógica são fundamentais para queo aluno tenha suas limitações trabalhadas

e estudadas. Por isso, o estudo continuadoé um fator importante para procurar novasalternativas educacionais, de maneira quepossam contribuir para a melhoria da quali-dade do ensino ministrado a todos os alunosem sala de aula.

Essa é uma tarefa árdua para os profes-sores e assumi-la sozinhos não faz sentidoalgum. Necessita-se de apoio da escola e dafamília. Faz-se necessária a parceria com di-versos serviços públicos sociais e de saúde,para que, juntos, possam fornecer o apoionecessário para o desenvolvimento integral

do aluno.Os problemas de comportamento e, con-

seqüentemente, a hiperatividade vêm sendoum caso preocupante na escola. A falta deconhecimento da família e dos educadoresé o fator mais preocupante. Cabe aos pro-ssionais se reunirem e reetirem sobre oproblema, planejando ações que venhamcontribuir para o processo ensino-aprendi-zagem, reconhecendo que o centro da escolaé o aluno.

Os problemas familiares, a baixa instru-ção dos pais, crianças criadas por apenasum dos pais ou outra pessoa, desestruturaemocional e psicológica dos pais ou respon-sáveis e nível socioeconômico muito baixoinuenciam no mau comportamento dascrianças, causando menos rendimento naaprendizagem. E esse mau comportamentopode nos levar a pensar que as crianças sãoportadoras de Décit de Atenção e Hiperati-vidade. Por isso, não devemos tirar conclu-sões precipitadas sem antes encaminhar acriança para avaliações com especialistasno assunto para fazer o diagnóstico.

Hoje, muitas questões estão sendo discu-tidas com a nalidade de possibilitar a per-manência do aluno hiperativo dentro da salade aula como, por exemplo, melhores formasde atendimento aos alunos, formação ade-quada de professores, esclarecimentos sobreo assunto para a comunidade escolar, adap-tação curricular e melhoria do ambiente fí-sico da escola.

Nessa perspectiva, estudiosos da áreacomo Cypel (2003), Mattos (2005) e Furta-

Lucimary Marçal Pereira




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Lucimary Marçal PereiraDécit de atenção e hiperatividade: um estudo de caso

do (2005), dentre outros, propõem algumasmudanças e/ou adaptações nas escolas comvistas a garantir a permanência do alunoportador de Transtorno de Décit de Aten-ção e Hiperatividade na escola, visto queesse tema é de grande relevância socioedu-cacional e se constitui num desao para os

educadores.

REFERÊNCIAS:

CYPEL, Saul. Criança com Décit de Aten-ção. Diagnóstico e terapêutica. São Paulo:Editora Lemos, 2000.

FURTADO, Albertina. Uma diculdade de

aprendizagem quase desconhecida e/oumal interpretada. A hiperatividade. Junho2003. Disponível em: <http://www.hiperati-

vidade.com.br>. Acesso em: 19 nov. 2008.

MATTOS, Paulo. No Mundo da Lua. 4. ed.São Paulo: Editora Lemos, 2005.



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ResumoEste artigo é baseado em uma entrevista feita com uma pedagoga e relata os desaos e as conquistas vivenciadosdurante a execução e o desenvolvimento de um trabalho feito com uma turma de crianças que apresentavam di-culdades de aprendizagem em uma escola da rede municipal Contagem.

Segundo a pedagoga, falar sobre esteestudo de caso agora, após algunsanos de caminhada, exige um pouco

de reexão sobre o trabalho desenvolvido, osespinhos desaantes encontrados durante oprocesso e as conquistas alcançadas. A pe-dagoga deixa claro que, embora este não sejaum estudo de caso feito com um determinadoaluno, o trabalho que foi desenvolvido comuma turma de 25 crianças com diversas di-culdades de aprendizagens não deixa de serum estudo de caso. Na entrevista, aponta aexperiência que teve em uma escola em quetrabalhou durante alguns anos. No cotidianoda escola, em algumas salas, foram se per-cebendo algumas crianças com diculdadesde aprendizagem. Na época, a escola se sen-tia de mãos atadas, pois não podia excluiraquelas crianças nem passá-las de ano e,ao mesmo tempo, não sabia o que fazer comelas.

Durante alguns anos, a escola foi se cons-

cientizando das diculdades dos professoresde trabalhar com a inclusão daquelas crian-ças decientes na sala de aula juntamentecom as outras crianças “ditas normais”. Pelofato de os professores não terem a formaçãoadequada para atender àquelas crianças, aescola decidiu, depois de várias reuniões, se-lecionar todas as crianças que apresentavamdeterminados graus de deciência, juntá-lasem uma sala “separada” e fazer com elas umtrabalho diferenciado. Aqui a pedagoga dei-

xa claro que a idéia não era apenas separaras crianças, o objetivo era desenvolver ati-vidades extraclasses, aproveitando algumashoras do tempo escolar.

Para dar início ao processo, foram re-alizadas reuniões com os pais dos alunos

para esclarecimento do motivo das medidastomadas pelo corpo técnico administrativoem relação às mudanças na escola e sabero grau e o tipo de deciência de cada aluno,bem como os tipos de tratamento envolvi-dos, com base em conversas com psicólogose psicopedagogos. Eram em torno de 25alunos na faixa etária entre 7 e 10 anos, aescola pertencia à rede municipal e, como naépoca não se falava em inclusão, a equipeadministrativa sabia que não iria ser tarefafácil de resolver, pois a instituição não tinhaestrutura física nem econômica para sus-tentar aquele tipo de inovação que estava seiniciando na escola.

Devido à falta de recursos didáticos daescola, para o desenvolvimento do trabalho,a professora conta que foi preparando pla-nejamentos juntamente com a supervisorada escola, lendo livros e discutindo idéias.Aos poucos, foram descobrindo formas decomo trabalhar o desenvolvimento daquelascrianças. Geralmente, os trabalhos realiza-dos eram de coordenação motora na e gros-sa, ou seja, colocavam as crianças nas aulas

de Educação Física para o desenvolvimentoda psicomotricidade como: correr em cimade pneus, pular corda, jogar futebol, fazerexercícios que trabalhassem lateralidade,conceitos matemáticos, movimentos de pin-ça. Tudo isso de forma bem lúdica e semprepensando no desenvolvimento das crianças.Parecia impossível o resultado, quase nin-guém acreditava que aquelas crianças obte-riam progresso, pois eram crianças com va-riados décits. Para surpresa e satisfação do

CRIANÇAS COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: DESAFIOS E CONQUISTAS

ARTIGO 17

AUTORA:

Maria Auxiliadora de Lima


Professora de Ensino Fundamental na rede privada




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Crianças com diculdades de aprendizagem: desaos e...

corpo técnico administrativo da escola, nonal do ano letivo, percebia-se um grandedesempenho da turma, bom desenvolvimentocognitivo, desenvoltura na leitura e na escri-ta. Esta conquista representou o sucesso daescola e contribuiu para que acreditassemainda mais no processo da inclusão.

Na época, a escola detectou que a maiorporcentagem dos casos de deciências naescola era resultado direto da falta de infor-mações, da pobreza e dos baixos níveis desaúde na região, pois a maioria da popula-ção vivia em condições precárias.

O trabalho que se desenvolveu naquelaescola hoje é chamado inclusão. Pode-seacreditar que, a partir do momento que aescola assume a sua autonomia pedagógica,administrativa e nanceira para progra-mar e implantar seus projetos, ela passa aser também responsável pelos resultados

alcançados.Muitas escolas, atualmente, estão traba-

lhando a inclusão de crianças com necessi-dades educacionais especiais, embora sejampoucos os recursos que o governo oferecepara o desenvolvimento desse processo.

Acredito ser preciso que todas as escolasque pretendem o trabalho de inclusão uti-lizem os meios de comunicação de massapara sensibilizar a opinião pública, conven-cendo os interessados a se aliarem à escola,fornecendo-lhes informações claras sobreo trabalho que se pretende realizar com ascrianças com décit de aprendizagem, abrin-do, a partir daí, espaços para a participaçãodos pais e alunos em debates sobre as ques-tões básicas da escola.

Segundo a médica da APAE de São Paulo,Eliza Moreira Garcez (1990),

A educação inclusiva, porém, não se fazsó através da escola, deve envolver toda acomunidade e começar na família, desde oseu nascimento. Quando uma criança é malamada, discriminada desde o início de sua

vida, não conseguirá ser incluída em escolaalguma. Ainda que não seja portadora dequalquer deciência visível.

Portar qualquer tipo de deciência nãosignica, necessariamente, ser improdutivo.O que precisamos ressaltar é que os profes-sores não se percam deixando para trás aimportância de alargar sempre seus conhe-cimentos e as possibilidades de acesso à re-abilitação e à capacitação prossional.

Hoje em dia, a inclusão é motivo de váriascríticas a professores sem preparação paraenfrentar essa realidade. O governo nãocontribui com suporte ou subsídios para aqualicação dos prossionais. Portanto, éimportante reetir que o décit de aprendi-zagem que existe nas escolas é alvo de preo-

cupação dos prossionais que nela atuam.Para se conseguir trabalhar a inclusão,

sabemos que é um grande desao para osprofessores, pois são eles próprios que acre-ditam na inclusão é que têm que buscarrecursos, modelos ou modos de como inte-grar a pessoa com décit de aprendizagemna sala de aula. E podemos dizer que osmaiores desaos para garantir a entrada epermanência desses alunos nas escolas sãoa falta de prossionais qualicados e o res-peito pelas diferenças.

[...] a inclusão cresce a cada dia e, com ela, odesao de garantir uma educação de quali-dade para todos. Na escola inclusiva, os alu-nos aprendem a conviver com as diferençase se tornam cidadãos solidários. Para queisso se torne realidade em cada sala, suaparticipação, professor, é essencial. (Caval-cante, 2005).

Maria Auxiliadora de Lima



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ResumoO presente artigo tem como objetivo apresentar um estu-do de caso realizado em uma escola da rede municipal deBelo Horizonte, com uma aluna portadora de Síndromede Down na 1a etapa do 1o ciclo do ensino fundamental.

Isabela1 é portadora de Síndrome deDown, ingressou na escola pública comcinco anos de idade, no ano de 2006. Em

2007, com seis anos, estava matriculada naprimeira etapa do primeiro ciclo do ensinofundamental.

Ao iniciar o ano letivo do ensino funda-mental, Isabela começou a enfrentar novosdesaos, pois se tratava de nova escola, novaprofessora, novos coleguinhas e um novoambiente.

Ainda no primeiro bimestre daquele ano,a supervisora da escola já tinha conheci-mento, a partir de conversas informais coma professora de Isabela, da diculdade deadaptação que ela tinha, uma vez que eramuito dispersa, agitada, agressiva, desaten-ta e não interagia com os colegas nem coma professora. Isabela conseguia dispersar edistrair todos os alunos ao mesmo tempo,pois para eles tudo era muito novo também,uma vez que eles nunca tiveram um colegade classe portador de necessidade especial.Quando cava fora da sala de aula, já cava

mais tranqüila, mas mesmo assim mudavatoda a rotina da escola.Inicialmente, a supervisora analisou a -

cha de Isabela e chamou a mãe da aluna paraindicar que procurasse outros prossionaispara se ter um diagnóstico mais preciso. Asupervisora recomendou um sioterapeu-ta, um neurologista, um cardiologista, umpsicólogo, um terapeuta ocupacional, umfonoaudiólogo, mesmo porque portadores de


Síndrome de Down precisam desse acompa-nhamento desde bebê e Isabela, já com seisanos de idade, só tinha o acompanhamentoescolar.

Portadores de Síndrome de Down preci-sam de um acompanhamento muldiscipli-

nar, pois essa síndrome afeta vários sistemasdo corpo, por isso era de suma relevânciaque Isabela tivesse outros acompanhamen-tos, além do escolar. Então a mãe de Isabelaprocurou esses outros prossionais e o diag-nóstico foi que aluna precisaria de acompa-nhamentos diários de sioterapia, psicologiae fonoaudiologia, e que os demais poderiamser trimestralmente.

Segundo o especialista Caio Henrique([email protected] 26/06/2008, 23h06min),

A Síndrome de Down é uma moléstia quepode afetar boa parte dos sistemas do cor-po: nervoso, cardiocirculatório, endócrino,gastrintestinal, visão, audição, entre ou-tros. Entretanto, a gravidade do dano variade caso para caso, portanto nem todos osindivíduos afetados apresentam quadrosclínicos similares.Algumas características físicas, no entan-to, são comuns a quase todos: o formatoda fendas palpebrais (inclinadas no sentidosuperior), crânio curto no sentido antero-posterior, orelhas pequenas e malformadas,

boca entreaberta com protusão de língua,perímetro cefálico discretamente reduzido,pele seca e descamante, baixa estatura ealterações nos dedos das mãos e dos pés,mesmo que em proporções diferentes.No que se refere à deciência mental, embo-ra sempre presente, varia bastante quantoao grau de características físicas e ao graude deciência mental de cada paciente.

O ALUNO PORTADOR DA SÍNDROME DE DOWN PODE APRENDER A LER E A ESCREVER

ARTIGO 18

AUTORA:

Maria de Fátima dos Santos





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O aluno portador da Síndrome de Down pode aprender a ler...

A partir de então, a supervisora da esco-la sentiu a necessidade de criar um projetovoltado para a educação especial, pois erapreciso educar os prossionais, os alunose os funcionários da escola para uma novarealidade, uma vez que ninguém sabia comoproceder com Isabela. Diante disso, a super-

visora procurou informar todas as pessoasda escola, abrindo discussões, trazendo-lhesartigos e textos sobre a referida síndrome.

Todos os professores, funcionários e alu-nos foram envolvidos no projeto, em todasas salas de aula se discutia a Síndrome deDown, os alunos faziam trabalhos sobre otema e apresentavam para toda a escola. Asupervisora observou que, antes, era precisoanar os adultos para que Isabela entendes-se aquele novo ambiente.

A supervisora, diante do diagnóstico deIsabela e do projeto desenvolvido na esco-

la, procurou uma outra ajuda, entrou emcontato com a Prefeitura de Belo Horizonte,solicitando uma estagiária para a aluna,mesmo porque alunos portadores de neces-sidades especiais têm direito a esse benefí-cio. E, para car na sala de aula, Isabelaprecisava desse acompanhamento, pois seucomportamento dentro da sala prejudicava oandamento das aulas.

Quando a estagiária, estudante de pe-dagogia chegou à escola, a supervisoraapresentou-lhe a aluna, informou-lhe de-talhadamente o comportamento de Isabe-la e acrescentou que agora ela estava bemmais tranqüila depois de iniciar outrosacompanhamentos.

Juntamente com os demais prossionaise todo o corpo docente da escola, a super-visora sugeriu que a professora orientassea estagiária para trabalhar primeiro comatividades concretas e só posteriormente co-meçaria com atividades abstratas. Por isso aprofessora e a estagiária de Isabela buscaramnovas metodologias de ensino para atenderàs diculdades de Isabela, pois se tratava de

uma criança especial, então as metodologiastambém teriam que ser especiais.No segundo semestre de 2007, o avanço

de Isabela era visivelmente notável: ela jáconseguia car na sala e desenvolver as ati-vidades, reconhecia quase todo o alfabeto eos numerais de 0 a 9, reconhecia seu pri-meiro nome e sua interação com a turma erade impressionar. Os estímulos que Isabelarecebia com os demais prossionais estavam

sendo de grande valia para o seu cotidianoescolar.

Segundo Caio Henrique ([email protected]/06/2008, 23h06min),

embora não haja cura para a Síndrome de

Down (é uma anomalia das próprias células,não existindo drogas, vacinas, remédios,escolas ou técnicas milagrosas para curá-la), nas últimas décadas as estatísticas têmdemonstrado notáveis progressos: aumentode 20 pontos percentuais no QI (quocientede inteligência). Essa melhora na sobrevidae na qualidade de vida foi possível graçasao avanço dos diagnósticos e tratamentos.Sabendo-se quais são as enfermidades àsquais esses indivíduos estão propensos,podemos desenvolver um trabalho preven-tivo, evitando, se possível, outra enfermi-

dade e tratando-a precocemente quandonecessário.Com os portadores de Síndrome de Downdeverão ser desenvolvidos programas de es-timulação precoce que propiciem seu desen-volvimento motor e intelectual, iniciando-secom 15 dias após o nascimento.

No início de 2008, Isabela continuava comos outros acompanhamentos e tratamentosnecessários e a mãe já conseguia percebera importância desses acompanhamentos, jáque Isabela se comunicava mais com ela ecom os irmãos. Ela estava dócil e carinho-sa e as brigas em casa quase não existiammais. Por isso é preciso que crianças porta-doras de Síndrome de Down comecem a serestimuladas ainda bebês.

Atualmente, após desaos e desco-bertas, Isabela vem apresentando umagrande melhora no que diz respeito à inte-ração com as pessoas e ao processo ensino-aprendizagem.

Existe uma grande expectativa por parteda escola em relação ao desenvolvimento de

Isabela, uma vez que ela já consegue copiarseu nome, escrever seu nome sem a cha,algumas letras do alfabeto e também algunsnumerais, já consegue escrever as palavras“mamãe”, “papai” e “neném” sem fazer cópiae a atividade que ela mais gosta é ditado so-letrado, pois consegue acertar muitas letrase, algumas vezes, até palavras.

Após essa experiência, é possível consta-tar as possibilidades de uma criança porta-dora de Síndrome de Down. Recebendo os

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O aluno portador da Síndrome de Down pode aprender a ler... Maria de Fátima dos Santos

estímulos necessários para o seu desenvol-vimento, ela consegue ler e escrever.

REFERÊNCIAS:

Enciclopédia Britannica do Brasil.

Enciclopédia Concise digital.

http://www.coladaweb.com/

http://www.biomania.com.br/

http://www.fsdown.com.br/



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ResumoEste artigo descreve a narrativa de uma professora queconseguiu ensinar um aluno hiperativo sem fazer uso demedicamento.

Em uma escola pública estadual deBelo Horizonte, está matriculado oaluno Moisés1, com sérias diculda-

des de se manter concentrado para realizaras atividades propostas. Devido a esse fator,ao término do primeiro bimestre, o aluno tevebaixo rendimento escolar. Além disso, nãoconseguia se relacionar bem com os colegas,era agressivo, batia, não sabia brincar, porisso os colegas o excluíam na hora do recreioe de outras brincadeiras.

A escola, então, decidiu entrar em contatocom a família para coletar mais informaçõessobre o aluno, a m de encontrar uma formade sanar suas diculdades.

O pai e a mãe de Moisés compareceram àescola, e a mãe disse que sofre de transtornobipolar, que nunca teve paciência com o lho,e que nunca se preocupou em procurar umespecialista para o lho. Os pais relataramsentimentos intensos de irritação, receio ecansaço, agrediam o lho diariamente tantofísica quanto verbalmente.

O caso de Moisés tornou-se um de-sao para sua professora, que resolveu fazer

um estudo de caso, pois suspeitava que oaluno fosse hiperativo. Para iniciar o estudo, ela utilizou

uma cha onde anotou todos os dados doaluno e o observava seu comportamentodiariamente. Solicitou ao pai que levasseMoisés a um psicólogo para vericar se seucomportamento agressivo tinha um pos-sível fundo emocional, já que era agredidoconstantemente.


Os dias se passaram e a professora nãoteve a resposta do pai sobre o psicólogo;sua angústia ia aumentando ao ver Moisésexcluído pelos colegas e sem apresentarrendimentos. A professora, então, decidiunão car paralisada esperando o parecer

do psicólogo ou de outro especialista, fezintervenções importantíssimas que mudou ohistórico de Moisés.

Ela iniciou o trabalho fortalecendo aauto-estima de seu aluno, conquistandoseu afeto e conança, evitando punições ex-cessivas, buscando atividades graticantese oferecendo atenção personalizada. Alémdisso, empreendeu medidas educativas,como conscientizar a criança sobre as con-seqüências dos seus atos, orientar quantoà adequação de algumas atividades, cobrarcombinações com rmeza e treinar habilida-des compensatórias.

Mesmo sem contar com a ajuda de espe-cialistas, a professora conseguiu com suasintervenções resultados signicativos, den-tre eles fazer com que Moisés fosse aceito pe-los colegas, pois já não estava tão agressivo,tinha se conscientizado sobre a conseqüên-cia de seus atos e, com a recepção da tur-ma, sua auto-estima melhorou e apresentoumais interesse nas atividades propostas.

Mais tarde, porém, a professora conse-guiu um especialista para Moisés, que lhe

deu um diagnóstico de TDAH e o psiquiatrareceitou Ritalina.Moisés estava sendo medicado diaria-

mente pelo pai, conforme orientação médica,porém a professora percebeu que ele estavacando prostrado, sem ânimo e seu rendi-mento havia caído novamente. Resolveu, en-tão, informar ao pai que, se quisesse sus-pender o medicamento, seria melhor, pois oaluno já estava adaptado à sala de aula e

RELATOS DE EXPERIÊNCIA POSITIVA EM UM CASO DE HIPERATIVIDADE

ARTIGO 19

AUTORA:

Marilda Nunes de Oliveira





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Relatos de experiência positiva em um caso de hiperatividade

dava conta de fazer as atividades sem o usodo medicamento.

Enm, a suspeita da professora foi con-rmada, Moisés era hiperativo, o diferencialé que ela não depositou suas esperanças nomedicamento.

Isso é uma demonstra que a forma como

o professor lida com a situação é determi-nante tanto no desenvolvimento psicológicodo aluno quanto no crescimento de toda acomunidade escolar.

REFERÊNCIAS:

FERNANDEZ, Alicia. A mulher escondida naprofessora: uma leitura psicopedagógica doser mulher, da corporalidade e da aprendiza-gem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1994.

GARCIA, Célio. Saúde Mental e Psicanálise.Rio de Janeiro: Autêntica, 1992.

Marilda Nunes de Oliveira



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ResumoO objetivo deste artigo é apresentar o estudo de caso deuma criança de 7 anos, que estuda numa escola da redeestadual de Belo Horizonte, manifestando diculdadesrelacionadas ao processo ensino-aprendizagem.

Há muitas décadas, os educadoresdenunciam, no Brasil, númerosalarmantes de evasão e de fracasso

escolar.Quando um aluno fracassa na aprendi-

zagem, a escola lhe oferece uma segundaoportunidade: começar novamente o proces-so, retomar uma experiência em condiçõesidênticas. Assim, o aluno que fracassa nasua incursão escolar é obrigado a repetiros mesmos traços, as mesmas palavras, atéprovar as suas diculdades e alcançar osobjetivos postos no planejamento.

Geralmente, as diculdades de aprendi-zagem não se restringem apenas ao aspectocognitivo, mas se estendem por todo o cam-po de atividade das crianças. Em muitasdelas, com problemas de aprendizagem, épossível perceber um conjunto de vivênciase diculdades como, por exemplo: sentimen-tos de autodepreciação, vivências acentu-adas de incapacidade, comprometimentoda autoconança, posição de antecipaçãode fracasso. O que percebemos é que mui-

tas perdem a conança na possibilidade deaprendizagem.Diante dessas considerações, interessei

em estudar o caso de um aluno que está re-petindo a primeira série em uma escola esta-dual, de nível socioeconômico médio/baixo,chamado neste relato de “JB”, que está sendoacompanhado por psicólogas voluntárias.

Segundo Dalva1, a coordenadora da esco-la, ele tem diculdades de leitura e escrita

1. Nome ctício, para preservar a identidade.

e não consegue apropriar-se do processo dealfabetização. Dalva acrescentou, ainda, queele é disperso, tem problema no relaciona-mento com os colegas, é agressivo, não fazas tarefas de casa e brinca o tempo todo emsala de aula.

“JB” é o terceiro lho de uma família dequatro lhos, estando a mais velha com 12anos, a segunda com 10 anos, “JB” com7 anos e o mais novo com 4 meses, sendoeste último irmão dele somente por parte demãe.

Os pais são separados e a mãe trabalhafora, numa fábrica de doces, em horário in-tegral. As crianças cam sozinhas em casa,sendo assistidas pela irmã mais velha de 12anos.

Em entrevista com a mãe de “JB”, ela nosrelatou que a criança nasceu de uma gravi-dez não programada, num período em queos pais estavam vivendo uma crise muitoforte no relacionamento.

Com poucos meses de nascido, a situaçãoem casa tornou-se insustentável, pois a mãedescobriu que o pai tinha outra família.

À medida que “JB” crescia, se apegavaao tio com quem morava e, desde pequeno,muito carinhoso, enchia-o de afetos. Essefato gerou ciúme nessa família e a esposa dotio não os aceitou mais nessa casa.

“JB” reclama muito da professora, dizen-

do que ela não gosta dele, grita com ele ecom a classe.Nesta pesquisa, estamos assistindo a

uma criança de sete anos. É imprescindívelque, em todos os momentos do diagnóstico,tenhamos a percepção global da criança, es-tando juntos o seu funcionamento cognitivoe suas emoções associadas ao signicadodos conteúdos e ações. Faz-se necessáriopesquisar o que ela já aprendeu, como arti-cula os diferentes conteúdos entre si, como

ARTIGO 20

AUTORA:

Mônica Beatriz Viegas Mendes Silva


DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM, O QUE FAZER?




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Diculdade de aprendizagem, o que fazer?

faz uso desses conhecimentos nas diferentessituações escolares e sociais, como os usa noprocesso de assimilação de novos conheci-mentos. É indispensável denir o nível peda-gógico para se vericar a adequação à sérieque cursa. Algumas vezes a defasagem entreo nível pedagógico e as exigências escolares

atuais pode agravar ou criar situações dediculdades de aprendizagem.

Tomando a teoria de Jean Piaget, no de-senvolvimento cognitivo, a imitação e o jogoestão ligados à formação da função simbóli-ca. Piaget (1994) concebe o jogo como sendoa “assimilação do real ao eu, por oposição aopensamento sério, que equilibra o processoassimilado”, ou seja, o jogo é uma busca deprazer, é a expressão afetiva de assimilaçãodo real ao eu.

Para analisar a área cognitiva dentro dashipóteses levantadas, as psicólogas utiliza-

ram como estratégias Jogos Psicopedagó-gicos, aplicação das Provas Operatórias eutilização de Jogos de Raciocínio.

A partir dessas sessões, perceberam queo modelo de aprendizagem de “JB” mostra-secentrado na repetição, na reprodução e naexecução de fatos já aprendidos. Não pare-ce apresentar autonomia suciente para seexpressar e verbalizar com desenvoltura.Sua produção ca presa aos conteúdos en-sinados, o que limita a construção de no-vos esquemas para internalizar objetos deconhecimentos.

Observamos o trabalho realizado em salade aula pela professora de “JB” em línguaescrita. A atividade constou de um ditadode sílabas isoladas. Percebemos que o alu-no, apesar de sua dispersão, realizou comagilidade os exercícios propostos, emboradesconcentrado.

A professora mostrou-se impaciente dian-te das diculdades, dos comportamentos edas interrogações da classe. Ela respondiaaos alunos de maneira ríspida. Essa ati-tude nos pareceu deixar “JB” numa situa-

ção de insegurança quanto ao seu aspectoemocional.Durante a atividade, observamos que ele

movimentava as pernas incessantemente eparecia estar ansioso.

Segundo Fernández (1991), o problema deaprendizagem que constitui um sintoma ouuma inibição instala-se em um indivíduo,afetando a dinâmica de articulação entreos níveis de inteligência, organismo, corpoe desejo, resultando em um aprisionamento

da inteligência e da corporeidade por partesimbólica inconsciente.

Com a nalidade de entender melhor asdiculdades e a situação pessoal de “JB”,zemos uma observação num contexto di-ferente da sala de aula, o recreio, e percebe-mos um comportamento interativo, demons-

trando afetividade com os colegas e muitaagilidade.

Durante o recreio, o aluno manteve-setranqüilo e não manifestou qualquer formade agressividade, conforme relato da super-visora e da professora.

A partir das observações feitas e de dadoscoletados na escola, através do desempenhodas atividades realizadas com “JB”, as psi-cólogas não diagnosticaram qualquer pro-blema em nível orgânico e patológico. Faz-senecessário, portanto, um acompanhamentopsicopedagógico e orientação familiar. Com

relação à escola, seria indispensável a mu-dança de metodologia e atualização da pro-posta pedagógica.

A escola, enquanto espaço de promoção dosaber, tem a função de proporcionar momen-tos de dúvidas e descobertas. Já o educador,enquanto mediador da aprendizagem, tem,como uma de suas funções, investigar a dú-vida, provocar o educando para a indagaçãodo que anseia aprender e mostrar-lhe que hávárias fontes de saber. (TAVARES, 1996).

O professor deve sempre despertar o inte-resse do aluno pela leitura e escrita. Assim,outra metodologia ecaz no processo ensi-no-aprendizagem são os jogos e brincadei-ras que não podem ser considerados apenascomo uma forma de divertimento, mas sim,como meios que contribuem e enriquecemo desenvolvimento da aprendizagem, e paramanter o equilíbrio com seu mundo, a crian-ça precisa brincar, jogar, criar e inventar,neste sentido, o jogo organizado constituio melhor método para incutir princípios,normas e estabelecer padrões de desenvol-

vimento e aprendizagem. (MIRANDA, 1990).

REFERÊNCIAS:

FERNÁNDEZ, Alicia. A inteligência aprisio-nada. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

MIRANDA, E. de R. P. Nossos Filhos e seusproblemas. Belo Horizonte: Interlivros,1990.

Mônica Beatriz Viegas Mendes Silva




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Mônica Beatriz Viegas Mendes SilvaDiculdade de aprendizagem, o que fazer?

PIAGET, J. A formação do símbolo na crian-ça. Rio de Janeiro: Zahar, 1994.

TAVARES, C. F. Curiosidade: uma aliada naaprendizagem. Revista do Professor. RioPardo: CPOEC. Nº 45. p. 31-32, janeiro/mar-ço, 1996.



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ResumoEste artigo tem apresenta uma situação na qual a nãoaceitação pelos pais de uma necessidade especial do lho écapaz de comprometer o seu desenvolvimento. Essa situa-ção aconteceu em uma escola particular de Belo Horizon-te (MG), onde dois irmãos apresentam alguma necessida-de especial, de acordo com a professora e a coordenadora,mas sem um diagnóstico médico que conrme o quadro.

Uma queixa freqüente de coordenado-res e professores é a resistência dospais em aceitar que seu lho tenha

alguma necessidade especial. Isso pode atra-palhar o desenvolvimento da criança, umavez que é preciso a integração entre família,escola e prossionais qualicados para fazeruma educação que oportunize à criança con-dições de aprendizagem de acordo com suasnecessidades.

Em uma escola particular de Belo Hori-zonte, existe um caso que exemplica bemessa resistência da família como fator capazde atrasar o desenvolvimento da criança.Luís, Jonas e Letícia1 têm 4 anos de idade,são trigêmeos, lhos de um casal de médi-cos. Jonas apresenta desenvolvimento consi-derado normal, já Luís e Letícia apresentamcaracterísticas que os diferenciam das ou-tras crianças de sua idade. Luís prefere carsó, evita contato físico e até com os olhos,

age como se estivesse em outro lugar ou emoutra situação, não brinca com as outrascrianças, tem diculdades para se comuni-car e apresenta alguns comportamentos ri-tualistas. Frente a essas observações, diriaque Luís apresenta características de umacriança autista. Letícia é tímida, mas se rela-ciona bem com os colegas, não encontrandodiculdades na socialização, na resolução

1. Nomes ctícios, para preservar a identidade dos alu-nos.

de pequenos problemas corriqueiros e paracooperar com os colegas. Sua coordenaçãomotora é comprometida, seus movimen-tos são lentos, os domínios reduzidos, temdiculdades em compreender mensagenssimples, demora a responder a comandos e

executa atividades com lentidão.As crianças, como é costume na institui-

ção, foram enturmadas em diferentes salas.Poucos meses após o início das aulas, sur-giu a necessidade de uma avaliação médicade Luís e Letícia, devido aos comportamen-tos apresentados. Os pais, embora aparen-temente tenham concordado com o pedido,não providenciaram a avaliação. Os irmãosque apresentam diculdades não conse-guiam acompanhar os colegas e foi sugeridoaos pais que os três voltassem à série ante-rior, nesse caso, maternal 3. Os pais, inicial-mente receosos, concordaram com a trocade turmas, uma vez que perceberam o baixorendimento de seus lhos. Letícia apresentacerta melhora na elaboração de frases e coma timidez, mas ainda tem problemas coma coordenação motora e a compreensão decomandos. Luís não apresentou nenhumaalteração comportamental, não mostrou ne-nhuma reação, nem contrária nem a favor damudança, manteve-se como na outra turma,alheio às atividades, mantendo-se disperso esilencioso (ou falando sozinho).

Ao analisar essa situação, pode-se perce-ber que os pais, não aceitando necessidadeespecial dos lhos, acabam por atrapalharseu desenvolvimento. Trata-se de umaaceitação consciente, que reconheça as di-culdades de seus lhos bem como suaspotencialidades, oferecendo, portanto, umaeducação preocupada com não só com osaspectos pedagógicos, mas também comas questões relacionadas ao cotidiano dacriança fora da escola, como a disciplina, a

UM CASO PARA ESTUDO

ARTIGO 21

AUTORA:

Natália Padilha Martins





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Um caso para estudo

auto-estima e outros fatores determinantesno desenvolvimento da criança.

Os pais, neste caso, criaram uma barrei-ra entre escola e família, o que impossibilitaa realização de um estudo aprofundado dasituação. E a não realização do estudo decaso impede que medidas sejam tomadas

com maior ecácia na elaboração de planose atividades para a turma, que oportuni-zem às duas crianças maiores condiçõesde aprendizagem e maior integração com aturma.

A partir das observações feitas, dos de-poimentos de envolvidos no caso dos trigê-meos e de relatos da coordenadora, acreditoser imprescindível a criação ou a adaptaçãode técnicas de ensino às turmas nas quaisessas crianças estão inseridas, bem comoum apoio complementar de psicopedagoga eterapeuta ocupacional que possa orientar o

trabalho com essas crianças, acompanhan-do o seu desenvolvimento.

Natália Padilha Martins



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ResumoEste artigo tem como nalidade reetir sobre as dicul-dades que a professora e a Coordenadora Pedagógica daEscola Estadual Fonte Boa encontraram quando depara-ram com um aluno com transtorno emocional.

Como se sabe, a escola é um universode circunstâncias pessoais e exis-tenciais que requerem do professor e

do Coordenador Pedagógico ao menos umaboa dose de bom senso, quando não umaabordagem direta com alunos que acabamdemandando uma atuação muito além doposicionamento pedagógico e metodológicoda prática escolar.

O chamado “aluno-problema” pode ser re-exo de algum transtorno emocional, muitasvezes advindo de relações familiares contur-badas, de situações trágicas ou de algumtranstorno do desenvolvimento. Esse tipo deestigmatização docente passa a ser um fardoa mais, mais um dilema e aição emocionalagravante. Para esses casos, o conhecimentoe a sensibilidade dos professores e coordena-dores podem se constituir em um bálsamopara corações e mentes conturbadas.

O Coordenador Pedagógico é uma peçamestra dentro da escola, por isso tem queestar atento para qualquer situação, dentroou fora da sala de aula. Segundo Libâneo

(2004, p. 62),

quando se atribuem ao pedagogo as tarefasde coordenar e prestar assistência pedagó-gico-didática ao professor, não se está su-pondo que ele deve ter domínio dos conte-údos e métodos de todas as matérias. Suacontribuição vem dos campos do conheci-mento implicados no processo educativo dodocente, operando uma intercessão entre ateoria pedagógica e os conteúdos e métodos

especícos de cada matéria de ensino, en-tre o conhecimento pedagógico e a sala deaula.

Além disso, também é necessário que osupervisor tenha uma atitude clara diante

do processo ensino-aprendizagem, diante dafunção social da escola e de todos os outrosaspectos que envolvem o fazer na e pela edu-cação. Medina (2004, p. 32) ressalta que “[...]é o trabalho do professor [...] que dá sentido

ao trabalho do supervisor no interior da es-

cola. O trabalho do professor abre o espaço

e indica o objeto da ação/reexão, ou de re -

exão/ação para o desenvolvimento da ação

supervisora .”Portanto, é importante que o coordena-

dor juntamente com o professor estejampreparados para conviver com a diversidadedentro da escola como desao no sentido deexplicitar as contradições e os conitos con-seqüentes dessa diversidade. Devem estaratentos aos discentes no que diz respeito aocomportamento e ao que trazem de diferen-te para o âmbito da escola, na tentativa decompreendê-los na sua totalidade.

Sabemos que todo aluno que apresentaqualquer tipo de diculdade está sujeito aser rotulado.

Para diagnosticar um aluno com trans-torno emocional, devemos observá-lo cuida-

dosamente e buscar o auxílio de um pros-sional capacitado.Por essa razão, neste artigo procuro mos-

trar o esforço que a professora, a coordena-dora e a mãe do aluno fazem, com propósitode ajudá-lo a superar a sua diculdade den-tro e fora da sala de aula.

Quando um aluno tem diculdades e nãoé ajudado nem compreendido pelos seus paise educadores, sofre e sente-se freqüentemen-te humilhado por não conseguir acompa-

ARTIGO 22

AUTORA:

Paula Ramos de Oliveira


TRANSTORNO EMOCIONAL : ANÁLISE DE UM ESTUDO DE CASO




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Transtorno Emocional: análise de um estudo de caso

nhar os seus colegas e pode inclusive sofrerperturbações psicológicas. Os professoresdevem estar alertados para a situação doaluno e assim, numa atitude mais tolerantee carinhosa, ajudá-lo a ultrapassar as suasdiculdades.

Foi esta a principal causa que levou a co-

ordenadora pedagógica a realizar o estudode caso juntamente com a professora do alu-no em questão, que será designado simples-mente por “aluno”, anonimamente.

A Escola Estadual Fonte Boa1 recebe alu-nos com características muito diferentes unsdos outros. Os problemas mais freqüentesna escola são disciplina e violência, que sãorotineiros e trabalhados no dia-a-dia com osalunos.

Mas o que chamou a atenção da coor-denadora pedagógica e a levou a estudar ocaso foi o comportamento de um determina-

do aluno de 15 anos da 8ª Série do EnsinoFundamental.

Segundo os relatos da professora des-se aluno, na sala de aula ele demonstravaconstantemente alterações no comportamen-to. Não se comunicava com os colegas nemmesmo com a professora, gostava de sentarpróximo à porta e sempre saía da sala sema permissão da professora. Era um alunofreqüente, fazia as atividades propostas,mas sempre isolado do grupo. Não aceitavarealizar trabalhos em grupos, demonstran-do muita resistência. Às vezes levava para asala de aula um rádio-fone e cava cantandoo tempo todo, perturbando a aula.

De acordo com a professora, várias for-mas de se trabalhar com ele foram feitas,mas tudo em vão. O aluno não apresentavamudanças.

A partir desses acontecimentos, foi neces-sária a intervenção da coordenadora.

Foi realizado, então, um estudo de casodo aluno, com base nas informações e ano-tações da professora e nas observações dacoordenadora.

A família do aluno foi acionada na tentati-va de buscar mais informações que poderiamcontribuir com a escola. Segundo o relato damãe, ele perdeu o pai aos 13 anos, que foiassassinado por engano por um tracante.

O pai era tudo para ele. De lá para cá,nunca mais o aluno foi o mesmo. Deixou deter amizades entrando em uma profundadepressão.

O aluno também tinha problemas com

1. Nome ctício, para preservar a identidade da escola.

sua identidade, não aceitava o seu nome,pois era igual ao do seu pai. E isso se deulogo após a morte trágica do pai. Queria selivrar das lembranças tristes que tinha dacena que presenciou.

Com base nessas informações, a coorde-nadora pedagógica da escola e a professora

do aluno se viram obrigadas a mudar a pos-tura frente ao aluno.

Algumas atividades foram elaboradasespecialmente para atender às necessidadesdo aluno. Foi criado um horário de acom-panhamento, era o momento para ele exportodos os seus sentimentos. Nesse momento,ele contava só com a presença da coordena-dora pedagógica.

Sua mãe também foi convidada a partici-par mais das ações da escola e da vida esco-lar do lho, na tentativa de ajudá-lo.

Tudo que podia ser feito por este aluno,

no que dependia da escola, foi feito, mas,depois de muitas tentativas – alguns acertose alguns contratempos, a escola percebeuque não cabia mais a ela e à família fazeralgo pelo aluno. Ele foi encaminhado a umespecialista (psiquiatra) para um trabalhomais elaborado. Logo que foi encaminhado,desistiu de estudar e, segundo as informa-ções que a escola obteve, o aluno chegou a irao psiquiatra três vezes, desistindo tambémdesse compromisso.

De acordo com a coordenadora pedagógi-ca da escola, esse foi um dos casos que tevemais repercussão dentro da escola.

REFERÊNCIAS:

LIBÂNEO, J.C. Organização e Gestão de Es-cola: teoria e prática. Goiânia: Editora Al-ternativa, 2004.

MEDINA, A.S. Supervisor escolar: parceiropolítico.

Paula Ramos de Oliveira



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ResumoO presente artigo relata um estudo de caso desenvolvido pela supervisora pedagógica, tendo em vista um problemade TDAH (Transtorno do décit de atenção com hipera-tividade). Pretende-se caracterizar e analisar as causasdesse transtorno a partir da análise de um caso ocorridocom um aluno do 1º ano do Ensino Médio, com base em pesquisas, observações e entrevistas com a supervisora pedagógica da escola.

O Transtorno do Décit de Atenção comHiperatividade (TDAH) é um trans-torno neurobiológico, de causas ge-

néticas, que aparece na infância e freqüen-temente acompanha o indivíduo por toda asua vida. Ele se caracteriza por sintomas dedesatenção, inquietude e impulsividade. Eleé o transtorno mais comum em crianças eadolescentes encaminhados para serviçosespecializados. Em mais da metade dos ca-sos, o transtorno acompanha o indivíduo navida adulta, embora os sintomas de inquie-tude sejam mais brandos.

Procurando conhecer a causa desse dis-túrbio em um aluno do Ensino Médio, a su-pervisora pedagógica da escola elaborou umestudo de caso. Foram analisadas as dicul-dades que o aluno apresentava nas matériase no relacionamento com demais colegas,pais, professores e funcionários da escola.

O aluno era tido como um aluno proble-mático que passou por 13 escolas e tendosido expulso de todas por atitudes desrespei-tosas. Normalmente não aceita ser chamadoatenção e não respeita mulheres, somentehomens. O caso chamou a atenção dos pro-fessores, pois o aluno não consegue car emsala de aula e, quando está, é “avoado”, es-tabanado e não consegue car quieto, apre-sentando grandes diculdades com regras elimites.

Primeiramente, houve a necessidade deconversar com os professores para sabercomo era seu comportamento, seu envolvi-mento e seu desenvolvimento com relação àsatividades propostas. Foi vericado que alu-no não conseguia acompanhar as atividades,

pois não conseguia car em sala de aula. Osegundo passo foi contatar os pais para umaconversa, sendo vericados alguns pontosimportantes a serem considerados. A mãe doaluno o teve com 12 anos de idade, foi criadocomo irmão da mãe pela avó sem a presençado pai. Não teve nenhum referencial mas-culino. Seu irmão mais novo apresentava omesmo tipo de comportamento.

Para realização do estudo de caso, foipreciso que a família autorizasse e apoiassesua realização. Após algumas pesquisas, asupervisora identicou que se tratava de umcaso clínico de TDAH e, ao analisar o proble-ma, concluiu que seria necessário encami-nhá-lo a um prossional especializado.

Normalmente, esse tratamento é feito deforma multidisciplinar, envolvendo médi-cos, psicólogos, fonoaudiólogos, pedagogos,psiquiatras, neurologistas, neuropediatras,pediatras etc., no processo, com técnicasespecícas como a terapia cognitivo compor-tamental (TCC) aos cuidados dos psicólogose psiquiatras, e o uso de medicações neuro-estimulantes e medicamentos especícos no

tratamento.Na nalização desse processo, foi fun-damental fazer uma avaliação adequada eobjetiva da gravidade dos sintomas apresen-tados pelo aluno e também a qualidade devida familiar, não só pela supervisora peda-gógica, mas pelos prossionais que atende-ram o adolescente.

Podemos observar a importância da famí-lia e da escola nesse processo. É necessá-rio que ambos aprendam a lidar com essa

CASO CLÍNICO DE TDAH

ARTIGO 23

AUTORA:

Renata Racquel Marçal Mendes


Professora de Ensino Religioso na rede Estadual de Ensino




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Caso clínico de TDAH

criança ou adolescente, que responde muitomelhor ao reforço positivo do que à punição,pois esse indivíduo, perante a escola, a famí-lia e a sociedade, está sempre fora de contex-to, sendo necessário muito cuidado ao lidarcom suas emoções.

Para se obter sucesso nesse tipo de tra-

tamento, verica-se um bom suporte tera-pêutico, com diagnóstico técnico e terapiacognitiva comportamental, na qual a par-ticipação da escola, na gura do professore do supervisor, da família como um todoe da equipe interdisciplinar propiciará umresultado satisfatório. Também é necessárioenvolver e motivar esse indivíduo para queele mostre seu potencial, pois possui grandecapacidade de aprendizado, é criativo, intui-tivo e, na verdade, não apresenta décit deatenção, mas uma inconstância na atençãoe é capaz de uma hiperconcentração quando

houver motivação.A maior diculdade na identicação do

TDAH está na falta de conhecimento por par-te dos professores, supervisores e diretores.Salas de aula cheias de crianças com TDAH,com professores sem saber o que fazer nemcomo lidar com elas, desmotivam o trabalhodo professor. Turmas com “alunos especiais”que, às vezes, nem ao menos conseguem seralfabetizados e que, normalmente, sentemfalta de uma estrutura familiar que possaservir de ajuda para minimizar o problema,vão evoluir na evasão escolar ou até mesmono envolvimento com drogas e delinqüência.Os alunos com TDAH não precisam ser se-parados por turma, pois não possuem pro-blemas cognitivos, só precisam ser tratadosadequadamente por uma equipe interdisci-plinar. É importante que o prossional desaúde mental possa apoiar o professor emsala de aula. É importante que professorestenham pelo menos uma noção básica sobreo TDAH, sobre a manifestação dos sintomase as conseqüências em sala de aula. Saberdiferenciar incapacidade de desobediência é

fundamental.

REFERÊNCIA:

BARKLEY, Russell A. Transtorno de Décit

de Atenção/hiperatividade. 2. ed. São Pau-lo: Artmed.

Renata Racquel Marçal Mendes



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Resumo A hiperatividade ainda é assunto polêmico, que muito seconfunde com falta de limite ou agitação do aluno em salade aula, bem como com uma questão de disciplina. Mas,anal, o que retrata a hiperatividade de fato?

Este artigo descreve a narrativa de umacriança que apresenta diculdade deconcentração em suas atividades e no

desempenho de suas atividades escolares.Essas características são relatadas em umaanálise de caráter pedagógico.

Thiago1 é uma criança que iniciou asua trajetória escolar numa escola públi-ca estadual, aos 6 anos, onde desde entãoapresentava diculdades de concentraçãonas brincadeiras, expressava agressividadecom os colegas, cava isolado no canto, ti-nha diculdade de se socializar e, em suasbrincadeiras individualizadas, expressavaformas de conduta agressivas, se colocavaem situação de perigo e não tinha limites,desobedecia qualquer regra.

Atualmente, a criança se encontra ma-triculada na mesma escola na 4ª série doEnsino Fundamental e, desde o seu ingres-so, a instituição fez inúmeros relatóriospara compreender melhor suas atitudes ecomportamento.

Thiago provém de uma família que vive

em situação de conito, havendo indícios deviolência doméstica. Seu pai se apresentauma pessoa violenta, espanca a criança comfreqüência, e, quando é chamado a compa-recer na escola para tomar conhecimentosdos fatos ocorridos com Thiago, chega a es-pancar o lho na frente da coordenadora.

Preocupada com o comportamento do -lho, a mãe procurou a escola para maioresesclarecimentos sobre o rendimento escolar


e o comportamento do lho. De acordo comas orientações da coordenadora pedagógica,em sala de aula, ambiente escolar, o alunonão consegue ter o mesmo nível de aprovei-tamento e desenvolvimento alcançado pelosseus colegas de ensino. Foram, identicados

e observados alguns comportamentos pe-los professores e coordenadores neste anoletivo.

O aluno é inquieto, indisciplinado, apre-senta aspecto agressivo ao ser chamada asua atenção, não e sociável com seus colegasde sala. Tem diculdades de se concentrar,não tem compromisso com as atividades pro-postas, sempre não traz os materiais com-pletos, não realiza as atividades avaliativas.Além de não participar das aulas, prejudicao bom andamento das atividades em sala deaula.

A escola buscou acompanhamento da fa-mília, fez indicações para acompanhamentoespecializado com psicólogos, mas a mãedo Thiago não conseguiu marcar psicólo-go, apenas marcou uma consulta com umClínico Geral responsável pela equipe saúdeda família, que o encaminhou para análisepsicológica e neurológica.

Entende-se que essa criança, apesar deapresentar sintomas de hiperatividade, viveem um ambiente hostil, é vitima de espanca-mento, presencia violência e comportamento

inadequado que se reete em suas ações emsala de aula. São inúmeras as queixas detodos os professores que não conseguem tra-balhar com a questão da hiperatividade e dadisciplina.

Este artigo é baseado em um estudo decaso com situações complexas, que reque-rem a busca de conhecimentos para que seidentiquem estratégias que sejam propí-cias ao desenvolvimento comportamental ecognitivo de alunos que apresentem as ca-

RELATO DE HIPERATIVIDADE - TDAH

ARTIGO 24

AUTORA:

Rita André de Souza Oliveira





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Relato de Hiperatividade - TDAH

racterísticas relacionadas e à promoção dainclusão de forma correta.

REFERÊNCIAS:

KNAPP, Paulo; ROHDE, L. A.; LYSZKOWSKI,

Liseane; JOHANNPETTER, Juliana. PortoAlegre: Artes Medicas. 2002.

FONTES, Mariza Aguetoni. Psicopedagoga esociedade. 1. ed. São Paulo: Vetor, 2006.

Rita André de Souza Oliveira



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ResumoEste artigo pretende reetir, à luz de referenciais teóri-cos e um estudo de caso, a abordagem do tema Ética emsala de aula, segundo a visão do professor, bem como oscomportamentos e métodos que caracterizam essa abor -dagem. Para fundamentar a pesquisa, buscaram-se os Parâmetros Curriculares Nacionais (1998) e algumasconsiderações sobre as mudanças sociais que atingem acontemporaneidade.

No contexto da sala de aula do ensinofundamental, identicamos a neces-sidade de uma reexão de como vem

acontecendo o trato do professor com o temaem questão.

Embora seja um termo bastante amplo,podemos conceituar Ética, segundo os Parâ-metros Curriculares Nacionais – PCN, como“um conjunto de princípios ou padrões deconduta” (PCN, 1998, p. 49). Assim, a éti-ca, usualmente, pode ser entendida comorelativa à moralidade, como avaliação doscostumes, preconceitos e conceitos, deverese modos de proceder dos homens para comos seus semelhantes.

No decorrer da vida, de forma gradativa,as pessoas tendem a superar as suas dicul-dades ou não. Na medida em que exploramas suas potencialidades, desenvolvem habi-lidades, competências e uma postura ética.

“O homem, na sua essência, é um ser ina-cabado, num processo contínuo de vir a ser,mediado pelo acesso às interações sociais”.(GADOTTI, 1999, p. 44). As ações desaado-ras do contexto provocam ações e reações nasua desenvoltura, manifestando assim o seucaráter e sua personalidade.

Trazendo as reexões acerca da éticapara o campo da educação, sem perder devista as mudanças que já ocorreram nosistema educacional brasileiro ao longo dos

séculos, é importante pesquisar se a escolaainda se alicerça em estruturas tradicionaisque interferem diretamente no processo pe-dagógico e também como trata os conitoséticos que, inevitavelmente, ocorrem em seucotidiano.

Dessa forma, o objetivo deste estudocentra-se na questão: Como é feita pelo edu-cador a abordagem do tema ética quandosurge determinado conito?

Para tanto, utilizou-se como metodologiaum questionário com questões pertinentesao tema, direcionado a uma professora deescola pública, para que, ao nal, se consigaestabelecer inferências acerca da atuação daprofessora em situações cotidianas que en-volvam conitos éticos que possam ser con-frontados com as teorias aqui pesquisadas.

Em uma emergente concepção, prevalecenos dias atuais o discurso de que é precisotrabalhar com os alunos levando em con-ta as suas individualidades diferenciadas,mas, na prática, faz-se necessário investigarse esse conceito tem a aplicação necessária.

De acordo com essa perspectiva, é pre-ciso que o professor tenha consciência deque, para a realização do trabalho didáticona perspectiva da ética, não basta apenasa compreensão dos princípios éticos funda-mentais ou das doutrinas morais, mas tam-bém a necessidade de conhecimentos, por

exemplo, na área das ciências do compor-tamento, que, aplicados, auxiliem os alunosna legitimação dos valores discutidos, com aarticulação de uma vivência pessoal com asexperiências da socialização.

Assim sendo, trabalhar a ética numaperspectiva da cidadania na escola possuium caráter de respeito à singularidade e àdiversidade. Por exemplo, brincando, o alu-no consegue vivenciar e medir as conseqü-ências dos seus atos. A partir daí, se podem

A ÉTICA NO COTIDIANO ESCOLAR

ARTIGO 25

AUTORA:



Professora de Ensino Religioso em uma Escola Estadual de Minas Gerais




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A ética no cotidiano escolar

complementar as ações educativas por meiode palestras, cartazes, do material didáticoe através dos momentos de recreação.

Dessa forma, a ética orienta a condutahumana, formando hábitos e atitudes coleti-vos de modo que o educando seja um “agentepacicador” (PCN, 1998, p. 58), um dissemi-

nador dessas informações e conhecimentos.A competência da escola democrática está

em focalizar a qualidade das relações entreos agentes da instituição escolar. As rela-ções sociais efetivamente vividas, experi-mentadas, são os melhores e mais poderososmestres em questão de respeito às diversida-des. Assim sendo, o que se apresenta comoproblema, neste caso, é a reexão acerca daindagação: Para que servem os belos discur-sos sobre o Bem, se as relações internas àescola e são desrespeitosas? De que adiantaraciocinar sobre a paz, fazer discurso sobre

o respeito e o combate ao preconceito, se asrelações vividas não demonstram tal atitu-de? Então, o cuidado com a qualidade dasrelações interpessoais na escola é funda-mental. A democracia é um modo de convi-vência humana e os alunos devem encontrarna escola a possibilidade de vivenciá-la. Daía importância de se promoverem experiên-cias de cooperação, respeito e combate aopreconceito no cotidiano escolar.

Para elucidar este estudo de caso, pas-samos agora para os relatos da professoraManoela1, demonstrando alguns conitoséticos vivenciados em seu cotidiano em salade aula.

Um menino de onze anos, com deciênciamental, era tratado como palhaço pelosoutros estudantes. Certa vez, colocaramum papel com um palavrão em suas cos-tas. Enquanto ele andava, os alunos e atéos funcionários riam dele. Então chameios alunos e os funcionários e deixei bemclaro que manifestações preconceituosase desrespeitosas contra aquele aluno ou

qualquer outro portador de deciência nãoseriam toleradas.

Segundo relato da professora:

Quando Ana, uma garota de oito anos, comdeciência física, começou a estudar na mi-nha classe, os colegas a olhavam e tratavamcomo se tivesse uma doença contagiosa, al-

1. Nome ctício, para preservar a identidade da profes-sora.

guns a chamavam de aleijada. Quase todoo dia Ana chorava na escola. Como eu nãoa rejeitei e me mantive próxima, tocando-acom respeito e carinho, oferecendo estraté-gias escolares que a levassem ao sucesso,os alunos aprenderam a conviver com ela epassaram a apoiá-la e a envolvê-la em todas

as atividades.

Tais declarações reacendem a necessida-de de a escola reconhecer o seu papel dentrode um contexto das diferenças. Enquantoagente pacicador e disseminador da justiçae do combate às desigualdades, a escola deveexercer essa função na tentativa de comba-ter todas as formas de preconceito.

Muitas perguntas ainda hão de ser for-muladas no âmbito da ética no cotidianoescolar.

O estudo da Ética na visão de educadores

exige do pesquisador uma escuta cuidadosada interação entre teoria e prática.

Na busca de novos caminhos para lidarcom os impasses, cabe aceitar a constataçãode que as mudanças aceleradas na socieda-de contemporânea estarão sempre estabe-lecendo novas necessidades de abordagenssignicativas que contemplem o sujeito emsua singularidade.

Fica evidente que o professor como me-diador da prática educativa transformadoranecessita de uma sólida formação teórica eprática que deve ser desenvolvida dialetica-mente. Conjugar formação, autonomia, li-berdade de expressão, compreensão das me-tas e dos objetivos da educação numa escolademocrática é instalar a ética e o exercícioda cidadania no espaço escolar.

Na medida em que o aluno apresentar assuas idéias, manifestar as suas emoções e osseus sentimentos, ele aprenderá a escutar ea respeitar a opinião do outro. Essas habili-dades devem ser trabalhadas pelo professor,o saber ouvir e o respeitar.

A educação cidadã tem reexo na vida

das pessoas e da sociedade. Leva ao conhe-cimento, aos princípios que fundamentamas práticas sociais e o respeito às normasdemocráticas. Nesse caso, comprova-se aecácia da abordagem bem sucedida dotema Ética, pois a sua prática associadaaos saberes desenvolve e rearma os valoresculturais e sociais, resgatando a dignidadehumana.





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A ética no cotidiano escolar Rosângela Adriana de Abreu

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Secretaria de Educação Fundamen-tal. Parâmetros Curriculares Nacionais:

Temas Transversais/ Secretaria de Educa-ção Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.436p.

GADOTTI, Moacir. Escola cidadã. 2. ed. SãoPaulo: Cortez/Autores Associados, 1994.



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ResumoInúmeras vezes nós, educadores, nos perguntamos o que fazer com o aluno que agride verbal e sicamente os colegas sem nenhum motivo aparente. O que fazer diante dessedilema? O presente artigo relata o caso de uma criançaque nos leva a reetir sobre a afetividade e como ela in-terfere no comportamento.

Aafetividade1 é um dos elementos quecompõe o ser humano e orienta o seucomportamento, para o bem ou para o

mal, ou seja, se o indivíduo não consegue ex-teriorizar e interpretar suas emoções, prova-velmente ele se frustrará e não atingirá cla-ramente seus objetivos, podendo até mesmose prejudicar e/ou prejudicar outrem, tendoem vista que a nossa vida afetiva é compostade dois afetos básicos: o amor e o ódio.

Para os autores de Psicologias: uma in-trodução ao estudo de Psicologia, a afetivi-dade é parte integrante do nosso psíquico enossas expressões não podem ser compre-endidas se não considerarmos os afetos queas acompanham. Se analisarmos apenasalguns aspectos do ser humano, estaremosconsiderando-o como um ser fragmentado ecorremos o risco de deixar de lado a análisede aspectos relevantes – é o caso do com-portamento afetivo-emocional do aluno Si-nésio2, apresentado a seguir.

Que educador nunca se deparou com um

1. Afetividade: qualidade do que é afetivo – segundo odicionário Silveira Bueno da língua portuguesa.Afetivo: relativo a afeto ou a afetividade. Que tem, ouem que há afeto; dedicado, afeiçoado, afetuoso, carinho-so – segundo o dicionário Aurélio da língua portugue-sa.No dizer da pedagoga da USP Izabel Galvão. “a afetivi-dade é um dos principais elementos do desenvolvimen-to humano”. Revista Nova Escola, Ed. Especial GrandesPensadores – Henri Wallon.2. Nome ctício, para preservar a identidade do aluno.

aluno inquieto e agressivo sem que ele tenhaqualquer tipo de doença, síndrome ou dis-túrbio? O presente artigo retrata um exem-plo típico desse dilema. Freqüentemente, acriança que não sabe lidar com a própriaafetividade é vista como “agressiva” e “sem

limites”, mas o que fazer? Como ajudá-la?Sinésio é um aluno aparentemente sem

limites e agressivo. Tais características vi-nham atrapalhando a concentração dos seuscolegas, bem como o seu desenvolvimentoescolar, portanto, foi necessário fazer o es-tudo de caso acerca do seu comportamentoafetivo-emocional.

O menino – que apresentava um comporta-mento atípico para a sua faixa etária – tinhaseis anos de idade quando ingressou numaescola pública da Região Metropolitana deBelo Horizonte. Ele não conseguia car umsó minuto parado e concentrar-se em algoera quase impossível. Batia, xingava, cuspiae mordia os colegas, falava palavras “feias”,respondia mal à professora, mostrava a lín-gua, entre outras inúmeras demonstraçõesde agressividade.

É pertinente esclarecer que até a faixaetária dos 3 anos uma criança utiliza reaçõesfísicas para chamar a atenção dos adultose expressar o que deseja e o que necessita.Como ela ainda não compreende o que sentee muito menos sabe lidar com os sentimen-

tos, é comum vê-la agressiva ou chorando,pois é essa forma que encontra para reagirao ambiente externo e suas variações e mu-danças frente ao seu cotidiano. Assim é oSinésio, aluno que, não sabendo como lidarcom suas frustrações, vê na agressividadeuma forma de pedir ajuda ao adulto maispróximo dele.

Ao lidar com esse tipo de situação, cabeao professor e ao pedagogo conversar comesse aluno sobre suas atitudes e estimulá-lo

ARTIGO 26

AUTORA:

Roseli Aparecida Alves Campos



COMPORTAMENTO AFETIVO-EMOCIONAL




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Comportamento afetivo-emocional

a expressar sua afetividade, seus sentimen-tos através da fala, da oralidade e não maisatravés do corpo, como outrora fazia; umavez que “a criança responde às impressõesque as coisas lhe causam com gestos dirigi-dos a elas” (Henri Wallon).

Nessa perspectiva, ambos os prossio-

nais devem car atentos e procurar auxiliaro aluno a identicar a emoção que lhe causao desconforto perante situações diversas.

Vale também se aproximar do educando,isso fará com que ele se sinta à vontade paraexpressar seus sentimentos e até mesmotentar explicar o motivo dos gestos afoitos,dando-lhe oportunidade de perceber as re-gras de convivência. Segundo Briza e DelClaro (2005), algumas das ajudas que o pro-fessor pode fornecer ao estudante agressivosão: criar uma relação de amizade e con-ança com ele; estabelecer claramente os

limites; incentivar manifestações de afeto,segurança, senso de responsabilidade e decooperação; nunca gritar, brigar ou discri-minar esse aluno.

Gurgel (2006) sugere, entre outras coi-sas, que o professor que no controle dasituação, mantendo-se calmo em momentosde conito, para evitar cair no mesmo está-gio emocional da criança, tendo em vista oimportante papel do educador na formaçãoemocional do educando.

Professor e pedagogo devem estabelecercontato com a família do referido aluno, poisé por intermédio da comunicação que se criaum elo de conança e abertura mútua entrepais e escola em prol do bem estar afetivo-emocional da criança.

O pedagogo deve se valer de conversasformais e, principalmente, informais com opróprio aluno e seus colegas, observar ati-vidades realizadas em espaço livre, – o re-creio, por exemplo, é um excelente momentode descontração no qual o aluno se mostracomo ele é, proporcionando ao observadorum emaranhado de possibilidades avaliati-

vas – e buscar junto ao professor detalha-mento do comportamento do aluno em di-ferentes momentos e atividades em sala deaula e extra classe.

No que diz respeito à afetividade, Wallon,segundo Guimarães (2008), foi o pioneiro alevar para dentro da sala de aula não só ocorpo da criança, mas também suas emo-ções. E fundamentou suas idéias em quatroelementos básicos que se comunicam o tem-po todo: a afetividade, o movimento, a inteli-

gência e a formação do eu como pessoa.Portanto, o educador, antes de apontar

que um determinado aluno é indisciplinadoe sem limites, deve observá-lo com cautelae bem de perto, pois o diagnóstico pode serapenas o de uma criança com “problema” decomportamento afetivo-emocional. E nesse

caso o melhor é ajudá-lo e promover a boaconvivência do grupo do qual ele é parte in-tegrante. E, acima de tudo, o importante nãoé punir, é procurar soluções que amenizemas situações de agressividade até que o alunoaprenda a dominar melhor seus sentimentose emoções, permitindo-lhe viver e convivermelhor consigo e com seus companheirinhosde escola.

É o que a coordenação pedagógica junta-mente com as professoras envolvidas com oSinésio vêm fazendo: ao invés de discriminá-lo, puni-lo ou tratá-lo com indiferença, elas

continuam fazendo observações, pesquisas,estudos e relatos sobre ele para compreen-der cada vez mais e melhor as emoções quea afetividade provoca e suas conseqüênciasno comportamento cotidiano.

REFERÊNCIAS:

BOCK, Ana M. Bahia; FURTADO, Odair; TEI-XEIRA, Maria de Lourdes T. Psicologias: umaintrodução ao estudo de Psicologia. In: BOCK,Ana M. Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA,Maria de Lourdes T. Vida afetiva. 3. ed. SãoPaulo: Saraiva, 1989. Cap. 14, p. 172-183.

BRIZA, Lucita; DEL CLARO, Pricila. Alunoagressivo? Ele precisa de afeto e de limites.Nova Escola, São Paulo, Ano XX, n. 184, p.38-39, ago. 2005.

GURGEL, Thaís. Entre tapas e beijos. NovaEscola, São Paulo, Ano XX, n. 196, p. 68-69,out. 2006.

GUIMARÃES, Arthur et al. Henri Wallon, oeducador integral. Nova Escola, São Paulo,Ed. Especial, n. 19, p. 74-76, jul. 2008.

GUIMARÃES, Arthur et al. Johann HeinrichPestalozzi, o teórico que incorporou o afeto àsala de aula. Nova Escola, São Paulo, Ed. Es-pecial, n. 19, p. 41-43, jul. 2008.

Roseli Aparecida Alves Campos



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ResumoO presente artigo relata um caso de hiperatividade infan-til, um assunto complexo. A criança hiperativa representaum enorme desao para pais e professores.

Sandra1 foi matriculada em uma esco-la particular, por indicação de umaamiga, cuja lha ali estudava. A mãe

relatou que Sandra é lha única do casal edesde os 3 anos de idade freqüenta escola.Ela fez 10 anos em novembro.

Sandra tem diculdades no aprendizado,na higiene pessoal e é muito ansiosa, nãoaceita regras, não consegue se organizar nasbrincadeiras, é muito seletiva em relação àsamizades e prefere crianças mais novas. Elafreqüentou outras escolas particulares e atéo momento não apresentava o rendimentoque os pais queriam. Repetiu a primeirasérie por duas vezes devido ao seu baixo de-sempenho no processo de aprendizagem e,com objetivo de obter um melhor rendimen-to, ela foi sendo matriculada cada ano emuma escola diferente. A diretora recebeu ospais, conversou muito com eles e efetivou amatrícula.

Sua adaptação foi se dando aos poucos,relacionava-se bem com os colegas, é umacriança dócil e passa a maior parte do tem-po observando as crianças que estão ao seu

redor.Aos poucos seu comportamento foi mu-dando: às vezes muito agitada, outras vezespermanecia apática, como se estivesse emoutra dimensão, apresentava diculdades aorealizar as atividades e com isso não tinhainteresse de fazer o que era proposto, rolavano chão, não parava dentro da sala e que-ria insistentemente mexer no lixo da sala,picava papel e colava. A professora buscava


soluções para reverter esse quadro, colocavao lixo em lugares de difícil acesso, ofereciaexclusivamente para a aluna atividades di-ferentes das que a turma desenvolvia, naverdade eram as atividades desenvolvidaspela turma de alunos de 6 anos. Nesse con-

texto, foi possível observar que a aluna rea-lizava tudo o que era proposto sem maioresdiculdades. No entanto, esse procedimentoincomodava. Então a diretora solicitou que amãe da aluna comparecesse à escola. Apósrelatar o que vinha acontecendo, sugeriu quea criança casse na sala das crianças de 6anos e assim acompanhasse as atividadesadequadas para ela naquele momento.

A mãe não aceitou, então a professoracontinuou a fazer atividades diferenciadasque planejava exclusivamente para Sandrade acordo com as diculdades apresentadas.Em relação às alterações comportamentais,a mãe disse que Sandra era uma criançahiperativa, mas fazia tudo o que as outrascrianças de sua idade fazia. Só que, na salade aula, havia momentos em que ela rasga-va as atividades, jogava seus pertences nochão. Não recolhia nada, saía de sala sem-pre com desculpa de ir ao banheiro. Quandoa professora ia buscá-la, voltava gritando,repetia o nome de um colega várias vezes,chamando-o, e quando o mesmo lhe respon-dia ela cava calada. Alguns funcionários

da escola tinham somente a preocupaçãose ela iria passar de ano e isto incomodavamuito a professora, pois estes sujeitos pode-riam participar efetivamente na inclusão deSandra na escola. A professora, sem ajudada direção, se pronticou a conversar com amãe novamente pedindo ajuda.

Sua mãe explicou que Sandra tem resis-tência em tomar o remédio, joga fora e fechaa boca. Às vezes ca até uma semana semtomar o remédio por falta de renovação da

HIPERATIVIDADE – CONHECER E SE CONSCIENTIZAR

ARTIGO 27

AUTORA:

Rosemary Aparecida Aquino Fernandes





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Hiperatividade – Conhecer e se conscientizar

receita médica. Mesmo com a falta de tempoda mãe, ela se pronticou a acompanhar sualha. As atividades de casa passaram a serrealizadas com a orientação da professora,que trabalhava muito com o lúdico. Criavammúsicas, jogos e brincadeiras. Foi muito bom,pois se podia ver o desenvolvimento, Sandra

memorizava tudo com facilidade, respondiaa todas as perguntas da professora.

Na hora do recreio, gostava de car pertodas crianças menores. Quando levava umaboneca para a escola, além de conversarsozinha, levantava a blusa e ngia estaramamentando.

Mesmo com o desenvolvimento de Sandra,sua mãe percebeu que podia fazer mais pelalha, então resolveu procurar ajuda de umapsicóloga, um terapeuta ocupacional e umapsicopedagoga. A professora foi convidada aparticipar de consultas junto com os pais,

buscando maiores detalhes sobre a vidaescolar de Sandra e, ao mesmo tempo, seorientando como deveriam ser desenvolvidasas atividades na sala de aula.

A psicopedagoga solicitou à mãe que -zesse uma avaliação da lha, relatando queSandra apresenta diculdades na lingua-gem, tem resistência para ir ao banheiro, re-tém as fezes e suja a calcinha. O processo deaquisição da leitura tem sido muito difícil,ela não consegue ler um texto e encontra-semuito aquém do esperado em sua idade cro-nológica. Com base nessa descrição, Sandrafoi avaliada.

Após vários testes, concluiu-se que acapacidade de uência verbal encontra-seem nível muito inferior, sugere-se alteraçãofuncional na região fronto-temporal anteriordo hemisfério dominante. Nos testes de u-ência por categoria semântica, os resultadosencontram-se utuantes pela interferênciade sua diculdade de concentração.

A capacidade de linguagem expressiva ereceptiva encontra-se prejudicada. A criançadeverá ser avaliada por uma fonoaudióloga.

Avaliada pelo TDE, o desempenho apre-sentado em relação à leitura, à escrita e àaritmética encontra-se em nível muito in-ferior. Não é capaz de escrever frases sim-ples e ler palavras que tenham mais dedois fonemas. O pensamento encontra-sedesorganizado, confuso e a uência verbalestereotipada.

Com base nesses dados, concluiu-se queo perl neuropsicológico apresenta eciênciaintelectual geral em nível inferior. Sandra

apresenta diculdades instrumentais queinterferem no desenvolvimento cognitivo.

O padrão neuropsicológico encontradoé congruente com as alterações funcionaisque acompanham o quadro clínico e sugerealterações funcionais na ativação neural docórtex pré-frontal, regiões mediais tempo-

rais, áreas associativas têmporo-parietais(bilateralmente) e fronto-temporal anterior àesquerda.

Diante desse quadro, Sandra precisavade uma intervenção multidisciplinar, vi-sando uma estimulação cognitiva global. Eassim a professora procurou fazer, envolveuas crianças, os professores e os funcioná-rios da escola. Em qualquer parte da escolaque Sandra ia, ela teria uma atividade parafazer. Por orientação da psicopedagoga, asavaliações seriam orais, e o lúdico deveriaser explorado em todas as disciplinas.

Era preciso, enm, conhecer, apostare investir nas possibilidades e buscar ascondições favoráveis para que pudesse con-cretizar, consciente de que ter “décits” ou“limites” não impossibilitam aprender, avan-çar para além do estado em que se encontra,e assim se desenvolver.

Conhecer e ter consciência dos avanços daciência se faz necessário em relação à crian-ça com o Transtorno de Décit de Atenção/Hiperatividade (TDAH). É preciso olhar paraalém dos rótulos, numa ótica prospectiva –isto é, olhar “em frente”, “adiante”, ver quea criança “pode” e o que nós, educadores,“podemos” fazer com ela.

Acredito que o primeiro passo do profes-sor seria observar se o estado de agressivi-dade ou hiperatividade se instalou de formapermanente ou se é um estado temporário(circunstancial) e se a criança apresenta, emcasa, diculdades em se relacionar, falar,expressar emoções, entre outras. Depois,observar como ela brinca, se persiste nasatividades, se brinca mais sozinha ou comoutras crianças.

Faz-se necessário a família reetir sobreo clima familiar, o que está sendo exigidoda criança e a capacidade de tolerância dosadultos para com as atitudes dela.

Intervenções realizadas junto a esse alu-no tornam-se importantes, pois envolvemestratégias como: modicação do ambiente,adaptação do currículo, exibilidade na rea-lização e apresentação de tarefas, adequaçãodo tempo de atividade, acompanhamento demedicação.

Rosemary Aparecida Aquino Fernandes




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Rosemary Aparecida Aquino FernandesHiperatividade – Conhecer e se conscientizar

Em um estudo de caso, é de suma im-portância que haja uma interação entre es-cola, pais e a criança, no sentido de poderoportunizar uma integração e uma inclusãoefetiva. Não cabe à escola nem mesmo aospais cruzarem os braços, mas sim buscarconhecimentos e alternativas para a crian-

ça hiperativa avançar no seu desempenhoescolar.

REFERÊNCIAS:

BENCZIK, E.B.P. Transtorno de Décit deAtenção/ Hiperatividade: atualização diag-nóstica e terapêutica. São Paulo: Casa do Psi-cólogo, 2000.

GOLDSTEIN, S.; GOLDSTEIN, M. Hiperativi-dade: como desenvolver a capacidade de

atenção da criança. Tradução: Maria Celes-te Marcondes. São Paulo: Papyrus, 1994.

Hiperatividade e distúrbio de décit de

atenção. Disponível em: <http://www.geo-cites.com/hotsprings/oasis/2826>. Acessoem: 22 nov. 2008.

INDISCIPLINADO ou hiperativo. Nova Esco-la. São Paulo. Fundação Victor Civita, n. 132;p.30-32 2000.



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ResumoO artigo é um breve relato de caso de dislexia, destacandoa co-responsabilidade da ação do coordenador pedagógi-co na intervenção.

Diculdade de aprendizagem, desinte-resse pelos estudos, confusão da la-teralidade e dispersão são sintomas

podem parecer meros tropeços de um cres-cimento normal das crianças, no entanto,em alguns casos, é um sério problema. É adislexia. Nesse contexto, a tarefa de pais eeducadores é acompanhar e estimular, poisrenova a esperança de que a criança evoluae conquiste o desempenho adequado.

No espaço escolar, encontramos os alu-nos “perfeitos”, que desenvolvem, são par-ticipantes, autônomos, possuem raciocíniológico, são os alunos ideais, o desejo de todoprofessor. Quando aparecem casos isoladosantagônicos, isso requer do coordenador pe-dagógico um trabalho direcionado, identi-cando, no contexto educacional, o problemacognitivo ou de ordem emocional que podeapresentar o aluno que não possui um bomdesempenho escolar. De posse de algumasinformações, faz-se o levantamento do caso.

Em uma escola da rede pública, Maria1,com 10 anos de idade, está na 4ª série. Foiencaminhada pela professora com queixa de

falta de atenção, desinteresse pelos estudose não conseguir acompanhar a turma. Serianecessário o apoio da coordenadora.

Maria passou a ser acompanhada pelacoordenadora. Apresentava um comporta-mento diferente dos colegas, nos momentosde brincadeira não interagia com a tur-ma. Foi então submetida a uma avaliaçãopedagógica.

Foi constatado, na avaliação pedagógica,


que Maria é uma criança dócil, possui bonshábitos, utiliza com cuidado os materiais deuso coletivo, consegue localizar-se no esque-ma corporal, nomeia e reconhece as cores,domina a distinção entre letras e números,conhece o alfabeto. No sistema da numera-

ção, comunica oralmente com seqüência eregistra os números de 1 a 29.

Percebe-se que possui diculdades emfazer amizades, chora quando sente que nãoé capaz de resolver alguma tarefa. Faz umaleitura hipotética de materiais impressos,possui desinteresse pelos estudos, evita ta-refas que exijam esforço mental, apresentaproblemas na comunicação oral. Suspeita-sede dislexia. A criança necessita de estímulopara desenvolver seu potencial no contextoescolar e emocional.

A dislexia é classicada em graus, podeser leve, média ou severa, um atraso no de-senvolvimento da linguagem, uma disfunçãoconhecida como distúrbio de aprendizadoque não tem cura, mas pode ser tratado.

No caso de Maria será necessária a in-tervenção de especialistas dos campos dapsicologia e da fonoaudiologia. Um trabalhointegrado entre os especialistas, a coordena-ção da escola e a família.

O coordenador pedagógico, na constata-ção de um caso de diculdade de aprendiza-gem, deverá agir prontamente, valorizando os

conhecimentos prévios do aluno, auxiliandocom ações que favoreçam a aprendizagem,respeitando sempre o ritmo de aprendizagemde cada um e deixando de rotular o alunoque somente tem ou traz problemas para aescola. Esse olhar do coordenador pedagógi-co é fundamental na vida dos vários atoressociais no processo educativo, alunos, paise professores.

Cabe, portanto, ao coordenador pedagógi-co um papel co-responsável no caso de disle-

ARTIGO 28

AUTORA:


Graduada em Pedagogia com ênfase em Ensino Religioso pela PUC Minas

A CO-RESPONSABILIDADE EDUCATIVA DO COORDENADOR PEDAGÓGICO:QUANDO O CASO É DISLEXIA




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A co-responsabilidade educativa do coordenador pedagógico: ...

xia, de diculdade de aprendizagem. Assim,o objetivo da construção da educação é seaproximar das necessidades do aluno parafazer uma intervenção precoce.

REFERÊNCIAS:

DOR, Joel. Sintomas e traços estruturais.Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.

GOMES, M.F.C.; CASTRO, M.G. de. Dicul-dades de Aprendizagem na Alfabetização.Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

MEUR, A. de Estaes. Psicomotricidade.Educação e Reeducação. São Paulo: Manolo,1984.





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ResumoEste artigo relata o estudo de caso de um aluno com diculdade de aprendizagem de uma escola particular deBelo Horizonte. Nele foram relatadas as intervenções re-alizadas para sanar a diculdade de aprendizagem apre-sentada pelo aluno. Também foram discutidos os fatoresque podem causar uma diculdade, assim como a impor -tância de o professor reetir sobre sua prática docente.

Este artigo baseia-se no estudo de casodo aluno Gabriel1, de 8 anos, estudan-te da 2ª série do ensino fundamental

de uma escola particular de Belo Horizonte.Em conversa com a coordenadora peda-

gógica, foi relatado que a professora dessealuno sempre se queixava de suas atitudesem sala. Segundo a professora, ele não tinhaorganização espacial, seqüência ao escrever,não realizava as atividades propostas, eramuito distraído, apresentava diculdade nopensamento lógico-matemático, na leitura ena escrita, suspeitando-se, portanto, de uma‘Diculdade na Aprendizagem’. A situaçãoera preocupante visto que Gabriel tinha tidobom rendimento escolar no ano anterior.

Sabe-se que muitos fatores podem causaruma diculdade de aprendizagem na crian-ça, o que torna fundamental questionar seessa diculdade é devida ao ensino ou àaprendizagem, pois ambas andam juntas,

tornando-se impossível saber de quem é a“culpa” maior. Sendo assim, cabe à escoladiagnosticar a diculdade para tomar asprovidências cabíveis. Neste caso, a coorde-nadora iniciou um processo de investigaçãopara tentar entender quais os motivos dessecomportamento apresentado pelo aluno.

Primeiramente, a coordenadora chamoua mãe do aluno para colocá-la a par da si-tuação escolar de seu lho e para saber se


ela já havia notado alguma alteração em seucomportamento. A mãe relatou à coordena-dora que o lho não queria ir para a escolaporque a professora havia dito que ele seriareprovado devido às suas notas baixas. Nes-se momento, a coordenadora percebeu que

o problema estava dentro da própria escolae que era preciso intervir junto à professo-ra para que ela reetisse sobre sua práticadocente.

Na maioria das vezes, as escolas não es-tão preparadas para lidar com as diculda-des de aprendizagem que o aluno apresentaem determinadas áreas. Corrêa (2001, p. 28)arma que, geralmente elas desqualicamo aluno, aprisionando-o no lugar de quemnão sabe, nem pode aprender, porque assimé visto pelo professor e por especialistas. Oaluno acaba por acreditar e assumir o rótu-lo que lhe é atribuído. Nessa perspectiva, oprofessor deve ter a consciência do seu papelno processo de ensino-aprendizagem de seualuno. É imprescindível perceber que cadaaluno é único e que o mesmo método de en-sino não atende a todos os alunos. Ele devereetir constantemente sobre suas atitudesem relação aos alunos e estar atento no sen-tido de identicar qualquer tipo de diculda-de que possa ocorrer dentro da sala de aula.Assim será possível iniciar, o mais rápidopossível, o trabalho pedagógico adequado

para “cercar” a diculdade apresentada.Na época, a escola contratou os serviçosde uma psicopedagoga para que juntos pu-dessem buscar estratégias de intervençãoadequadas com o objetivo de sanar as di-culdades apresentadas pelo aluno. A partirdas orientações desse prossional, foi reali-zado um trabalho com a professora de Ga-briel. Esse trabalho consistiu na reestrutu-ração dos métodos de ensino utilizados emsala de aula. A professora recebeu diversos

DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM: UM DESAFIO NO CONTEXTO ESCOLAR

ARTIGO 1

AUTORA:

Adriana Camargos de Figueiredo


Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas




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Diculdade de aprendizagem: um desao no contexto escolar

materiais que serviram de apoio para a rea-lização do trabalho com o seu aluno.

A coordenadora pedagógica procurou sa-ber quais eram as atividades de maior in-teresse do aluno, chegando à conclusão deque Gabriel se interessava muito pelas ati-vidades lúdicas, desenvolvidas nas aulas de

educação física.A partir desse momento, a coordenadora

orientou a professora de Gabriel a fazer en-contros individuais com ele na tentativa dereaproximar os dois, uma vez que a atitudeda professora em relação a Gabriel criarauma barreira entre eles. O aluno tambémfoi encaminhado para um acompanhamentocom o psicólogo, que realizava as sessõestanto na clínica como na própria escola.

Nesse sentido, em continuidade ao traba-lho desenvolvido em parceria entre coorde-nador e professor, no intuito de auxiliar o

aluno Gabriel a superar as suas diculda-des na aprendizagem, foram desenvolvidasatividades lúdicas, como, por exemplo, o jogode Argolas, o jogo da Amarelinha, Seriação eSeqüência. Foram trabalhados os conceitosde adição, subtração, multiplicação e divisãocom materiais concretos. No caso da leiturae da escrita, a professora de Gabriel utili-zou diversos portadores de texto, permitin-do que o aluno escolhesse o de seu maiorinteresse.

A partir das intervenções, é possível dizerque Gabriel melhorou o seu desempenho es-colar. Melhorou a relação interpessoal coma professora, está mais concentrado nas au-las, desenvolve todas as atividades propos-tas, tem melhorado nos aspectos da leitura,da escrita e do raciocínio lógico-matemático,alcançando notas acima da média exigidapela escola.

Nessa perspectiva, infere-se que é precisoentender que as crianças com diculdadede aprendizagem não são, de forma alguma,seres incapazes, apenas precisam de umtempo maior e de um ensino mais elaborado.

Para isso é preciso criar novos contextos quese adaptem às individualidades de cada alu-no, valorizando o que cada um sabe, a mde reforçar e ampliar suas potencialidades enão reforçar suas diculdades.

REFERÊNCIAS:

CORRÊA, Rosa Maria. Diculdades no

aprender: um outro modo de olhar. Campi-nas, SP: Mercado de Letras, 2001.

Adriana Camargos de Figueiredo



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ResumoO presente artigo destaca temas referentes à questão dainclusão de crianças com Síndrome de Down (SD) na es-cola regular. Ainda que nos dias atuais as escolas se di- gam inclusivas, infelizmente tem-se notado que parte dos prossionais da educação ainda não possui preparação para desenvolver com essas crianças atividades que real-mente as façam sentir valorizadas no meio em que estãoincluídas.

OBrasil tem passado, nos últimos anos,por um grande desao. O desao deincluir crianças que possuem diver-

sas deciências na escola regular. Focandoa Síndrome de Down, podemos visualizarclaramente quantas são as crianças que dei-xaram de estudar em escolas especializadaspara prosseguirem suas vidas escolares emescolas da rede regular de ensino público ouprivado. As mudanças de realidade dessasrequerem cuidados e dedicação por parte detoda a sociedade, pois quando uma criançacom necessidades educacionais especiais(NEE) é aceita em uma instituição de ensinocomum, várias barreiras devem ser trans-postas: vencer o preconceito e promover amudança, a adaptação na metodologia deensino de forma a atender, realmente, às ne-cessidades do aluno.

Na Declaração de Salamanca (UNESCO,

1994), é reforçado o direito que todos ossujeitos com deciência têm perante o en-sino escolar. É destacado que aqueles comonecessidades educacionais especiais devemter acesso à escola regular, que deveriaacomodá-los dentro de uma pedagogia cen-trada na criança, capaz de satisfazer a taisnecessidades, contribuindo assim para umasociedade mais inclusiva e alcançando umaeducação para todos.

A escola é o lugar ideal para a iniciação

e o incentivo de uma sociedade mais inclu-siva. Nessa perspectiva, Carvalho (1998,p. 170) comenta que a escola pressupõe,conceitualmente, que todos, sem exceção,devem participar da vida acadêmica, emescolas ditas comuns, nas classes ditas re-

gulares, onde devem ser desenvolvidos ostrabalhos pedagógicos, que sirvam a todosindiscriminadamente.

Pesquisei uma instituição de ensino queme permitisse fazer um estudo de caso vol-tado exatamente para a Síndrome de Down efui acolhida carinhosamente por uma insti-tuição particular de ensino da rede regular.A turma era do 3° Período da educação in-fantil e nela estava matriculado o Vítor1, de7 anos de idade, que possui a SD. Na espe-rança de que eu pudesse ajudar de algumaforma no processo de ensino-aprendizagemdesse educando, a diretora me permitiu fa-zer o estudo.

Inicialmente, notei que essa criança eraalegre, gostava muito de brincar, individual-mente e com seus colegas de classe, e acei-tava a minha presença sem diculdades. Po-rém, quando a professora regente solicitavaque guardassem os brinquedos para que aaula fosse iniciada, essa criança se tornavaagressiva, chorava demasiadamente e nãorespondia com aceitação ao pedido da profes-sora. Para que os demais alunos pudessem

concentrar durante a aula, a educadora mepedia para sair da sala como o Vitor. Assimque ela me fazia o pedido, eu logo saía, e aospoucos fui conhecendo sua história.

Pedi à coordenadora que me deixasse lertodos os relatórios referentes à sua vida es-colar e, se possível, me permitisse marcaruma reunião com seus pais. Fui atendida.No terceiro dia que eu estava na escola, pudeconversar com os pais de Vítor, que acredi-


A INCLUSÃO DE ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN: DESAFIOS

ARTIGO 2

AUTORA:

Aline Augusta Carvalho





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A inclusão de alunos com síndrome de Down: desaos

tavam seriamente em minhas intenções. Ex-pliquei a eles que eu estava ali de passagem,e meu objetivo era criar um meio que possi-bilitasse a essa criança maior envolvimentonas aulas, já que até mesmo os pais diziamque ele não teria capacidade de aprender aler e a escrever. Ao ouvir isso, me senti impo-

tente diante a crença desses pais. Pensei: seeles não acreditavam na capacidade do lho,por que o estavam deixando freqüentar umaescola com padrão tão elevado em nível deensino-aprendizagem? Quase desisti nessemomento.

Posteriormente, apresentei à coordena-dora de ensino da instituição um modelo dePlano de Desenvolvimento Individual (PDI).Segundo Pereira e Vieira (1996), o PDI é uminstrumento de ensino que permite aproxi-mar o conteúdo às capacidades individuaise às necessidades educacionais de cada edu-

cando, buscando ajudá-lo a apropriar-se dashabilidades e competências propostas noscurrículos escolares. Após 12 dias que esta-va fazendo meu estudo e com um pouco deconhecimento a respeito do Vítor, propus àinstituição o desenvolvimento de um PDI, vol-tado para suas necessidades e que tambémpudesse atender a seus desejos. Como essealuno se sentia bem ao brincar, aconselhei aprofessora a desenvolver uma metodologia deensino baseada na ludicidade, usando jogose brincadeiras que proporcionassem a todosos alunos a compreensão dos conteúdos deuma forma mais divertida.

Fiz esse estudo durante um mês e pudeperceber que a professora começou a sesentir mais segura para lidar com Vítor,começando a lhe impor limites e tambémadaptando sua metodologia de ensino às ha-bilidades que esse aluno apresentava. Alémde brincar com seus colegas, agora Vítor co-meçou a compartilhar momentos de estudocomo, por exemplo, trabalho em grupo com oobjetivo de apresentarem uma história parao restante da turma.

Quanto à direção da escola, demonstrou-se satisfeita com o trabalho e prometeuempenhar-se em conhecer e pesquisar docu-mentos que promulgam a inclusão de alunoscom necessidades educacionais especiais naescola regular. Disse querer estar prepa-rada para receber os próximos alunos comNEE que quiserem estudar na escola. E quelogo buscaria meios que possibilitassem aocorpo docente melhor conhecimento sobre ainclusão.

A inclusão ainda está “engatinhando”, écomo uma criança que está aprendendo acaminhar, toma vários tombos, mas insis-te, até conseguir. Espero que, assim comoessa diretora, essa instituição, muitas esco-las busquem meios que ajudem a inclusãoa acontecer nos espaços escolares, pois se

a geração de nossas crianças crescerem vi-sando à aceitação de diferenças no âmbitoescolar, certamente no futuro a sociedadecomo um todo será efetivamente uma “socie-dade inclusiva”.

REFERÊNCIAS:

CARVALHO, R, Edler. Temas em EducaçãoEspecial. Rio de Janeiro. Ed. WVA, 1998.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA e Linha de

Ação Sobre Necessidades Educativas Espe-ciais. Trad. Edílson Alkmim Cunha. Brasília:CORDE, 1994.

MAZZOTTA, José Marcos da Silveira. Educa-ção Especial no Brasil: História e políticaspúblicas. São Paulo: Cortez, 1996.

Aline Augusta Carvalho



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ResumoO diagnóstico tem sempre tarefa fundamental no traba-lho com qualquer aluno com necessidades especiais. Dou- glas, por muito tempo, foi vítima de um transtorno queninguém conhecia, mas depois do diagnóstico e do esforçodas pessoas que se envolviam com ele, sua qualidade de vida melhorou absurdamente.

Douglas1 era extremamente diferentedos demais. Fazia parte de uma ONGque atendia alunos carentes e com

risco social iminente. Todos os alunos daONG não eram quietos nem perfeitos, masele se sobressaía.

Douglas era o “problema” da sala, tinhacrises agressivas, chutava portas, quebrava

janelas, agredia verbal e sicamente colegase professores, não conseguia terminar suasatividades, tinha extrema diculdade ao sercontrariado e tinha sido deixado de ladopela escola e pela família. Nesse momento,somente a ONG poderia ajudá-lo.

O problema é que as pessoas que faziamparte dessa ONG não sabiam como ajudá-lo, na verdade, todos tinham um poucode “medo” dele, pois era muito agressivo epraticamente não aceitava a aproximaçãode ninguém, o que ele queria era agredir aspessoas, quebrar as coisas e ser tido por to-dos como aquele a quem deveriam temer.

Os anos foram passando, Douglas já es-tava na ONG há mais ou menos três anose o seu problema continuava e se agrava-va. Muitas tentativas foram feitas com ele,muitos recursos didáticos foram utilizados,alguns nunca tiveram resultado, outros otiveram por pouco tempo.

Quando completaram quatro anos que eleestava na ONG, sua professora foi trocada eesta, vendo o comportamento de seu aluno,


rapidamente o enviou para uma avaliaçãopsicológica. Nessa avaliação, após conversasentre a psicóloga e a professora e após vá-rios testes, cou diagnosticado que ele tinha

Transtorno de Décit de Atenção e Hiperati-vidade - TDAH.

Esse transtorno detectado em Douglascausa muitos prejuízos às crianças. Na es-cola, elas são consideradas pelos professorescomo aquelas que possuem energia acima donormal. Na sala de aula, parecem “movidaspor um motor”, não aguardam sua vez defalar e de participar das brincadeiras. Leite(2008) diz que pessoas com esse distúrbiopossuem diculdade em terminar tarefas jáiniciadas, perdem objetos, não conseguemse lembrar de compromissos, nem relaxar,falam muito e possuem comportamento des-medido. Isso se dá pelo fato de a pessoa com

TDAH possuir os três pilares: desatenção,impulsividade e hiperatividade.

Segundo Leite (2008), TDAH só exis-te quando há um transtorno e transtorno,segundo ele, o décit de atenção, se tornaprejuízo a partir do momento que esse pre-

juízo não é passageiro. Portanto, vê-se que o TDAH não tem cura.

Pessoas que possuem esse tipo de trans-torno são crianças esquecidas, possuemdiculdade em prestar atenção e não con-trolam seus impulsos. Esse transtorno, ao

contrário do que muita gente pensa, não écausado por falta de disciplina, ele é causa-do por inuência genética. Um pai ou umamãe com TDAH não garante, mas aumentaas chances de seu lho também ter.

Por esses motivos Douglas enfrentavatantas diculdades. A partir do diagnóstico,foi tomada uma série de medidas que o aju-davam a conviver com seu transtorno. Umadas atitudes tomadas, inicialmente, foi a in-trodução “Ritalina”, uma droga que auxilia

O PERCURSO DE UM ALUNO COM TDAH NA ESCOLA

ARTIGO 3

AUTORA:

Amanda dos Santos Ferreira





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O percurso de um aluno com TDAH na escola

muito no tratamento.Para Capellini (2008), uma maneira de

atenuar as diculdades escolares encontra-das pelos alunos com TDAH é fazer o usode tratamento medicamentoso. Segundo ele,esses medicamentos atuam diretamente nosneurotransmissores, controlando os sinto-

mas de agitação, impulsividade e desatençãofreqüentes nesses casos, além de produzirum efeito positivo sobre a auto-estima e so-bre a relação da família com a criança.

Malloy (2008) aponta que os prossionaisda educação devem se apoiar em conheci-mentos cientícos e não no senso comumpara o trato com esses alunos. Para ele, hi-peratividade e desatenção não são sinônimode TDAH e que este só existe quando há pre-

juízos para a pessoa.Além do tratamento medicamentoso, hou-

ve também uma intensa transformação no

aspecto pedagógico. Foi criado para Douglasum programa de intervenção que fazia comque ele participasse das atividades de suaturma de maneira diferente, mas ao mesmotempo inclusiva.

Seus professores passaram a usar deestratégias como: evitar excessos de esti-mulação concorrente, graticar ou corrigiros atos dos alunos imediatamente, evitar ta-refas longas, evitar esperas desnecessáriasentre uma tarefa e outra, não disponibilizaralternativas de mudança após a escolha,disponibilizar um tempo maior para que oaluno pudesse realizar suas tarefas, traba-lhar com monitores e deixar clara a dinâmi-ca da sala de aula, entre outras.

Mattos (2005) diz que a capacidade dememória dessas pessoas pode ser melhora-da com alguns passos simples como: sem-pre vincular aquele conteúdo com outro jáinternalizado, não insistir na memorizaçãoquando o aluno estiver cansado, não fazercom que ele memorize muita coisa de umavez, usar de brincadeiras para a memoriza-ção, etc.

Malloy (2008) complementa a informaçãode Mattos (2005) dizendo que as tarefas da-das para um aluno com TDAH devem sempreser segmentadas em vários comandos.

Na escola onde Douglas estuda, foi mon-tada, primeiramente, uma agenda de tarefasdo dia, e nessa agenda a professora colavatudo aquilo que o aluno deveria cumprir.Esse método o ajudava a se organizar.

As tarefas dadas pelo professor eram seg-mentadas, ele fazia as mesmas coisas que os

colegas, mas de forma diferente, pois faziaem menor quantidade e em tempo diferente.

A professora também passou a nuncadeixá-lo ocioso, Douglas sempre tinha umatarefa nova para fazer: por muitas vezestinha que buscar coisas na secretaria ouajudar a professora em alguma tarefa. Isso

o ajudava a manter sua mente ocupada e apassar o dia de maneira mais tranqüila.

As informações também passaram a sersegmentadas, dadas a ele como passos a se-rem seguidos, uma de cada vez, e uma infor-mação só era transmitida quando a anteriorera compreendida e executada.

Para Lucena (2008), para lidar com essestipos de diculdades, faz-se necessária umaequipe multidisciplinar e interdisciplinarque possa respeitar a individualidade doaluno, fazer uma avaliação freqüente dasnecessidades do aluno, valorizar suas con-

quistas, estabelecer metas possíveis e reaisalém de proporcionar a ele uma avaliaçãodiferenciada.

Com os esforços da escola, da família, daONG e dos psicólogos, Douglas conseguiusuperar grande parte de suas diculdades.Hoje ele é uma criança bem mais tranqüila,consegue participar das atividades da escolae da ONG e consegue conviver com as pesso-as que o cercam.

O entendimento acerca das diculdadesenfrentadas por nossos alunos é ponto cha-ve para que possamos ajudá-los no combatea diculdades que, muitas vezes, fazem comque eles se tornem distantes de nós e de suafamília.

No caso de Douglas, foi evitado que elese tornasse um adulto sem diagnóstico, quepoderia envolver-se com drogas e ter proble-mas em seu emprego. Pessoas com TDAH,segundo Leite (2008), vivem impactos pro-fundos em sua vida, desde que não tratados.Segundo ele, essas pessoas possuem maiorpossibilidade de prejuízos como: repetênciaescolar, gravidez na adolescência, acidentes

de trânsito, divórcios, doenças sexualmentetransmissíveis, etc.É de extrema importância se pensar que

a observação atenciosa de família e da es-cola ajudam bastante no diagnóstico e notratamento de pessoas com necessidadesespeciais.

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Amanda dos Santos FerreiraO percurso de um aluno com TDAH na escola

REFERÊNCIAS:

CAPELLINI, Giancarlo. Medicação e escola.Palestra realizada durante o 1º Simpósiode TDAH para prossionais da educação.Belo Horizonte, 11 de outubro de 2008.

LEITE, Wellington B. O que é TDAH - Histó-rico e quadro clínico. Palestra realizada du-rante o 1º Simpósio de TDAH para pros-sionais da educação. Belo Horizonte, 11 deoutubro de 2008.

LUCENA, Aline. Aprendizado e TDAH. Pales-tra realizada durante o 1º Simpósio de TDAHpara prossionais da educação. Belo Hori-zonte, 11 de outubro de 2008.

MALLOY, Leandro. Técnicas em sala de aulaI e II. Palestra realizada durante o 1º Simpó-

sio de TDAH para prossionais da educação.Belo Horizonte, 11 de outubro de 2008.

MATTOS, Paulo. No mundo da lua. 4. ed. SãoPaulo: Lemos Editorial, 2005.



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ResumoO artigo relata um caso de falta de concentração e baixaauto-estima de um aluno de 9 anos, na fase 2 (3ª série) deuma escola pública. O aluno necessita de acompanhamen-to psicológico para que possa se auto-enxergar como umsujeito capaz de desenvolver suas atividades e alcançarsuas metas de forma proveitosa. Além disso, sua concen-tração deve ser mais bem trabalhada para que sua apren-dizagem não que tão prejudicada.

Rui1 não apresenta problemas de socia-lização ou adaptação: demonstra terboa relação com os demais colegas e

com os professores, é bastante carinhoso eatencioso com todos à sua volta.

Sua diculdade se refere à sua concen-tração. Ele se mostra bastante agitado, nãose xa em um único lugar dentro da sala(trocando de cadeira por diversas vezes du-rante o período de aulas), não termina suasatividades em tempo hábil, é desorganizadocom relação aos seus pertences.

Sua auto-estima também é bastante prejudicada. Não acredita em seu potencial ecoloca diculdades em tudo. Acha que nãotem condições de aprender e sempre queuma atividade é feita necessita de estímulosdurante toda sua execução para que chegueao seu término. As professoras precisamchamar sua atenção a todo momento para

que sua concentração esteja voltada somen-te para a tarefa daquele período. Às vezes,demonstra ter diculdades com contatosvisuais.

O aluno demonstra gostar das brincadei-ras propostas, mas se desconcentra rapida-mente, fazendo com que seu interesse porelas diminua consideravelmente.

Nota-se que a sua coordenação motoratambém é comprometida: o menino não se


mostra ágil em cópias e não consegue seguiras pautas do caderno na escrita.

O estudo de caso foi feito para que sepudesse encontrar uma solução para as di-culdades encontradas pelo aluno, visandonão deixar sua aprendizagem car defasada

o que, acredita-se, atrapalharia ainda maissua condição dentro da escola.

A metodologia utilizada foi a análise dosaspectos que traziam mais diculdades paraseu período escolar. As observações citadasforam feitas pelos professores e pela coorde-nação da escola, com a ajuda dos pais.

A DEFINIÇÃO DO PROBLEMA

O aluno ingressou na escola sem de-monstrar qualquer problema com relação àdisciplina e/ou à socialização. Notava-se oquanto era carinhoso, apesar de não mantercontatos visuais freqüentes.

Após o período de adaptação, observou-sea sua diculdade em se aceitar como partici-pante ativo de seu aprendizado. Ele tinha aauto-estima bastante prejudicada.

Rui demonstra conhecer menos do querealmente sabe. Em trabalhos coletivos,encontra diculdades para sua execução.Se a proposta for um trabalho individual, énecessário que um professor mantenha-se

ao seu lado para que ele consiga terminá-lo. Tarefas extensas não apresentam gran-des resultados, a sua atenção se perde e asatividades cam pela metade, mesmo como auxílio e acompanhamento direto de umprossional.

Por ter uma enorme diculdade de concen-tração e atenção, cogitou-se a hipótese de umquadro de TDAH, ainda não conrmado.

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA PARA ALUNO COM PROBLEMAS DE CONCENTRAÇÃO E AUTO-ESTIMA

ARTIGO 4

AUTORA:

Ana Gabriela Aguiar de Carvalho


Professora da Educação Infantil




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Intervenção pedagógica para aluno com problemas...

INTERVENÇÃO PROPOSTA

O aluno iniciou sua participação no “Pro- jeto Tempo Integral”, que propicia um me-lhor acompanhamento dos educandos queapresentam diculdades escolares. A escolaé em tempo integral e os alunos, na parte

da manhã, têm uma professora especí-ca para auxílio nas áreas cognitivas maisprejudicadas.

Rui permaneceu somente por um tempono projeto, já que sua família alegou seu can-saço por ter que car fora de casa durantetodo o dia, mas se comprometeu a colocá-loem um reforço escolar.

RESULTADO DAS INTERVENÇÕES

Durante o período em que freqüentou o

“Projeto Tempo Integral”, Rui apresentou umavanço signicativo em sua aprendizagem.Na alfabetização, encontra-se, hoje, na fasealfabética. Sua leitura é silabada.

Ainda apresenta um pouco de resistênciaàs produções de textos e, se a atividade forum pouco mais extensa que as habituais,perde o interesse e a concentração. A coorde-nação motora e a espacial ainda necessitamde estímulos para um desenvolvimento maisvisível e rme.

CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS

Analisando este estudo de caso, nota-seo quanto uma intervenção pedagógica bemplanejada e aplicada é importante para umdesenvolvimento satisfatório. Tomar conhe-cimento das situações que afetam o apren-dizado de um aluno facilita seu progresso eo trabalho do professor. E buscar quais asintervenções mais ecazes é de fundamentalimportância.

Sabe-se que ainda é tarefa complicada

encontrar soluções para todos os problemasapresentados pelos educandos nas escolas,mas um bom projeto traz enormes vantagenspara que o aluno possa, em conjunto comseus professores e famílias, buscar soluçõespara suas diculdades.

O que se observa com relação ao Rui é quea família foi essencial para o desenvolvimen-to de seu aprendizado, na medida em que,mesmo o tirando da atividade que o deixavacansado e sem ânimo, buscou outra forma

de intervenção – o acompanhamento escolarparticular. Sem o apoio da família, talvez otrabalho fosse prejudicado.

Percebe-se que ele continua necessitandode intervenções, ainda apresenta diculda-des de concentração e coordenação motora esua alfabetização ainda precisa de estímulos

e atividades especícas para que se concre-tize de forma ecaz. A melhora da auto-es-tima foi um aspecto que facilitou o trabalhoe o desenvolvimento do aluno. Hoje, ele semostra um pouco mais seguro e conante,o que propicia melhores condições para arealização de suas tarefas. O diagnósticosobre o possível quadro de TDAH continuaem aberto.

Seria importante, também, propiciar a elealgumas consultas médicas para analisar asituação de sua visão e de sua audição, bemcomo sua saúde como um todo. Problemas

que afetem essas áreas podem contribuirpara uma diminuição do interesse pelas ati-vidades da escola.

Ana Gabriela Aguiar de Carvalho



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ResumoO presente artigo relata um estudo de caso feito comum aluno de 6ª série com diculdades de aprendizagem, procurando compreender o que anda acontecendo com osalunos e como a escola tem procurado auxiliá-los.

Conhecemos muitas histórias verídicasno nosso dia-a-dia que nos chocamcomo pedagogas. E a história que

abordaremos neste artigo não é muito dife-rente das que acontecem hoje nas escolaspúblicas do Brasil.

As escolas têm convivido, recentemente,com as diculdades de aprendizagem e, as-sim, muitos alunos são “empurrados” paraconteúdos complexos sem entender a basedesse conteúdo.

A alfabetização é a maior diculdade en-contrada pelos alunos, pelas escolas e pelasfamílias, pois temos, em nossas escolas,alunos que se encontram no nal do ensinomédio sem saber ler, escrever ou interpretarcorretamente, ou com muitas diculdades.

Griffo (2001) arma a existência de teoriasque tentam explicar os fracassos escolaresna alfabetização, demonstrando a inter-re-lação existente entre elas. Além disso, expõeque, a partir das análises feitas, é possívelperceber como as teorias e as práticas esco-lares estão conectadas e exercem um papel

fundamental na consagração da ideologiadominante, demonstrando que tais teoriasfavorecem ao grande aumento do preconcei-to lingüístico com as crianças das classesdesfavorecidas.

É perceptível, então, que as diculdadesenfrentadas pelos alunos se encontram noprocesso da alfabetização. E isso é resultadode várias ações de preconceito lingüístico.

Jefferson1 é um aluno que apresenta di-


culdades no seu processo de desenvolvimen-to escolar, freqüenta uma escola estadual daregião Nordeste de Belo Horizonte e está nasexta série do ensino fundamental. O alunoé semi-analfabeto, ingressou na atual escolano ano de 2008 e possui muita diculdade.

Não tem um comportamento “exemplar” emsala, pois incomoda os professores e os cole-gas em momentos inoportunos.

Começamos a observar o aluno e con-cluímos que ele era semi-analfabeto devidoà enorme diculdade em ler e escrever, nadiculdade de compreensão dos textos e pornão realizar cópias do quadro negro. Seucaderno possuía apenas algumas poucasanotações. Encontrávamos o aluno semprepelos corredores da escola. Quando vericá-vamos o porquê desse fato, concluíamos queo professor que estava na turma no momentoo tinha mandado para fora de sala.

Os professores do aluno constantementereclamavam de seu comportamento em sala.Chamamos Jefferson para conversar e paraavaliar a nossa hipótese de que tinha algoatrapalhando o seu desenvolvimento.

Para resolvermos a situação, iniciamos aconversa com o aluno e percebemos que ele,às vezes, tem o interesse de buscar novosconhecimentos, mas infelizmente ele já foimarcado pelos professores e eles não permi-tem que ele assista aula. Com essa conversa,

descobrimos que quem o ajuda com as ativi-dades de casa é a irmã mais velha.Conversamos com a família e descobri-

mos que o aluno possui toda a estruturafamiliar, os pais querem o melhor para seuslhos: a irmã mais velha e o irmão maisnovo de Jefferson estudam na mesma escolae possuem algumas diculdades. Os paissão analfabetos.

Em nossa conversa com a família, soube-mos que Jefferson possui uma doença, ele

O QUE ANDA ACONTECENDO COM A EDUCAÇÃO

ARTIGO 5

AUTORA:

Ana Izabelli França Pinheiro





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O que anda acontecendo com a educação

sofre constantemente com crises epiléticasque estão sendo controladas com o uso deum remédio. Mas, visualmente, o aluno nãotem nenhuma seqüela.

A partir dessas informações, começamosa investigar mais profundamente o aluno.Vimos que ele tem um desenvolvimento nor-

mal e não tem motivo aparente para taiscomportamentos. Assim, devíamos auxiliá-lo na construção de seu conhecimento.

Visando à melhoria e à construção do co-nhecimento de Jefferson, o colocamos comoaluno da Escola integral. No período da ma-nhã, ele freqüenta a sala de sexta série e, noperíodo da tarde, participa de uma sala dereforço escolar. Esse programa durará o anointeiro.

Com todas as diculdades por que passaa educação, ainda existem professores quenão ajudam, de forma alguma, os alunos.

A educação no Brasil vive um momento detransição e necessitamos nos adaptar.

Jefferson é apenas um caso, existem mi-lhares semelhantes ou até piores. Jeffersonhoje está melhorando sua leitura, possui umamor com a educação artística, gosta de ir àescola e tem procurado car na sala. Mas,necessitamos de auxílio do poder públicopara que o direito à educação seja verdadei-ramente exercido.

REFERÊNCIA:GRIFFO, Clenice et al. Diculdades deAprendizagem na Alfabetização. 2. ed. BeloHorizonte: Autêntica, 2001.

Ana Izabelli França Pinheiro



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ResumoDiante de muitas questões aparentemente simples, mascuja natureza controversa exige um pouco mais de apro- fundamento e reexão do que uma mera descrição de téc-nicas, o trabalho de intervenção que realizamos pretendeelencar alguns pontos na melhoria do processo de ensino-aprendizagem e algumas propostas para familiares e edu-cadores que auxiliam no desenvolvimento e na indepen-dência futura do autista.

Em meados da década de 1930, umgrupo de crianças chamou a atençãopelo comportamento diferente das

outras crianças da época. Não olhavam nosolhos quando alguém lhes dirigia a palavra,tinham diculdades em se comunicar oral egestualmente, interessavam por objetos depouca veemência, resistiam ao contato físico,apresentavam oscilações no comportamentoe agiam como se fossem surdos.

Até aquele momento, ninguém se interes-sara em pesquisar o porquê de tais compor-tamentos, até que surgiu Léo Kanner, médi-co austríaco residente nos EUA, pioneiro nosestudos nessa área e nomeou tal transtornocomo autismo. No início da década de 1940,Kanner escreveu seu primeiro artigo, Dis-túrbios Autísticos do Comportamento Afeti-vo, acompanhando cerca de 11 crianças.

A partir das pesquisas de Kanner, sur-

giram vários estudiosos, até mesmo cientis-tas, que vêm comprovando com mais de seisdécadas de estudo que autismo é um Trans-torno Invasivo do Desenvolvimento, umaalteração cerebral/comportamental. Mesmocom um período extenso de pesquisas, exis-tem muitas incógnitas relacionadas a essetranstorno, até mesmo no campo cientíco.

Atualmente, estudos na área do autismoainda são incipientes, assim, a cada dia, sãodescobertos novos casos.

Os processos educacionais para criançasautistas em que vemos resultados satisfa-tórios são os de abordagens na área psico-pedagógica como, por exemplo, o TEACCH(Treatment and Education for Autistic andRelated Handicaped Communication Chil-

dren), que permite desenvolver as potencia-lidades dos indivíduos autistas de maneiraintensiva, visando atender suas necessida-des especícas.

Acredita-se que esse método contribuipara um melhor processo de ensino-apren-dizagem dos alunos por ser um acompanha-mento pedagógico focalizado, criando umambiente seguro, amplo, com signicado eestruturado.

Pensando dessa forma, foi iniciada umaintervenção em uma escola que atende alu-nos com necessidades educacionais espe-ciais, localizada na região centro-sul de BeloHorizonte, Minas Gerais, com 45 alunos comdeciências sem restrições.

Essa escola oferece aos alunos atendi-mentos especializados – área pedagógica,

Terapia Ocupacional, Fonoaudiologia, Psico-logia, Educação Física, Artes e Yoga. Possuiuma estrutura muita boa em relação a al-gumas síndromes, como Deciência Mental,Síndrome de Down, Paralisia Cerebral, maspara seus alunos com TID (TranstornosInvasivos do Desenvolvimento) não é bem

preparada.As pessoas com TID, especicamente comautismo, são consideradas isoladas. Esse es-tigma pode ser decorrente da forma de tra-balho desenvolvida pelas escolas ou até dafalta de cuidados e de atenção dos familiarespara com a criança.

O trabalho de intervenção realizado pre-tendia elencar alguns pontos na melhoria doprocesso de ensino-aprendizagem e algumaspropostas para familiares e educadores que

PERSPECTIVAS EDUCACIONAIS PARA ALUNOS COM AUTISMO

ARTIGO 6

AUTORAS:

Ana Júlia de Oliveira Moura Vilela

Paulinnie Jassie Vilela Machado

Graduandas em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas




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Perspectivas educacionais para alunos com autismo

auxiliam no desenvolvimento e na indepen-dência futura do autista.

Nessa perspectiva, todos precisavam serenvolvidos, principalmente a família, umavez que os autistas precisam de um ambien-te sadio, calmo, com rotinas e limites paraque tenham uma melhor vivência.

Devido aos padrões cognitivos e compor-tamentais característicos do autista, o alunonão consegue se identicar no meio em quevive. Primeiramente, ele precisa se identi-car no meio onde vive, adaptando as regras,leis e padrões independentes.

Através do método, serão oferecidas aoaluno algumas formas de se desenvolverematividades de vida diária (AVD) e atividadesde vida prática (AVP), para que ele possa serindependente, autônomo, receptivo e trans-missor de comunicação, e contribuir para aassimilação do conceito de causa e efeito.

Após os estudos bibliográcos para me-lhor entendimento do assunto, foi realizadaa coleta de dados e, em seguida, aplicou-seo TEACCH, método de organização espacialdo aluno.

Entende-se que esse método contribuipara um melhor processo de ensino-apren-dizagem dos alunos, por ser um acom-panhamento pedagógico focalizado. Essaabordagem, além de ser conhecida como

TEACCH, pode ser vista como “Método dosCartões” ou como “Tecnologia BasicamenteSkinneriana”, por ser bastante repetitivo.

Nossa maior preocupação no momento deaplicação foi a importância da inclusão navida de uma pessoa com TID (transtornosinvasivos do desenvolvimento), especica-mente do autista, inserindo-o no seio não sóescolar, mas também familiar e social.

Nosso resultado foi satisfatório. Todos osalunos superaram nossas expectativas.

Esperamos que com este trabalho pos-samos ter contribuído para que outrosprossionais percebam que o aluno comdeciência, especicamente o aluno com au-

tismo, precisa de atenção, carinho e, acimade tudo, organização, antecipando tudo queacontecerá com ele e respeito ao seu ritmo.

REFERÊNCIAS:

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA e linha deAção sobre Necessidades Educativas Espe-ciais. Brasília: CORDE, 1994.

FONSECA, Vitor da. Educação especial. Por-to Alegre: Artes Médicas, 1987.

GAUDERER, Christian E. Autismo. 3. ed.São Paulo. 1945.

GAUDERER, Christian E. Autismo e outros

atrasos do desenvolvimento: uma atualiza-ção para os que atuam na área - do especia-lista aos pais. Brasília: MAS, CORDE, 1993.

MELLO, Ana Maria S. Autismo, um guia prá-tico. 2. ed. São Paulo, 2001.

ORGANIZAÇÃO MUNDIAL DE SAÚDE. Clas-sicação internacional de doenças. 9. ed.São Paulo, 1984.

ROCHA, Adriana; JORGE Kristi. Uma crian-ça especial – O impressionante relato da

história de Adriana Rocha, 13 anos, autis-ta e sua sabedoria inovadora. 2. ed. Rio de

Janeiro, Ediouro, 1998.

STAINBACK, William e Suzan. Inclusão – umguia para educadores, Porto Alegre: Artmed,1999.

TUSTIN, Frances. Autismo e psicose infan-til. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

Ana Júlia de Oliveira Moura Vilela & Paulinnie Jassie Vilela Machado



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ResumoEste artigo tem como objetivo alertar os pais para a neces-sidade de acompanhar a trajetória escolar de seus lhos,independente se eles estão cursando a educação infantil, oensino fundamental ou o ensino médio.

Alguns pais pensam que precisamacompanhar a trajetória escolar deseus lhos apenas durante a educação

infantil ou até o 5º ano/9 (antiga 4ª série).Ao passarem para o 6º ano/9, eles imaginamque seus lhos se tornam independentes,que conseguem se organizar sozinhos.

Esses pais estão muito enganados, oapoio familiar é sempre necessário. É porpensarem assim que alguns pais perdem asmelhores etapas da vida de seus lhos.

Quando chegam no 6º ano/9, as crian-ças levam um choque, pois a quantidade dedisciplinas aumenta, os trabalhos de casa e,conseqüentemente, as datas das provas po-dem coincidir, pois não há mais preocupa-ção em poupar os alunos de fazerem apenasuma avaliação por dia. Essas crianças pas-sam a ser tratadas pelos professores e porseus pais como pessoas responsáveis.

Este artigo tem o objetivo mostrar que, al-gumas vezes, o baixo rendimento escolar deuma criança é resultado da falta de acom-panhamento familiar. Quando nos referimos

ao acompanhamento familiar, queremoschamar atenção daquelas pessoas mais pró-ximas, pai, mãe, avós, irmãos e até mesmotios da criança.

Nos estágios durante o curso, vivencia-mos esses fatos de perto. Uma criança combaixo rendimento escolar foi convidada parauma conversa com o intuito de se vericar oporquê da falta de interesse pelos estudos.

No decorrer da conversa, camos saben-do que ela não era assistida por seus pais,

no que se refere respeito aos estudos. Fica-mos sabendo também que sua mãe havia lheabandonado quando ainda era bebê, deixan-do-a apenas na companhia do pai. A mãe sóa via nos nais de semana (quando tinhatempo) ou nas férias (pois passava alguns

dias com ela).Ela também nos relatou que seu pai se

casara novamente e que ela não se relacio-nava muito bem com sua madrasta.

Diante desse quadro, foi sugerido pela es-cola um acompanhamento psicológico.

Nos laudos da psicóloga, cou bem claroque essa situação a afeta profundamente.Apenas para completar o histórico da crian-ça, sua mãe teve recentemente um outrobebê, porém do sexo masculino.

Após todas estas investigações, camosnos perguntando como essa criança es-tava superando todas essas turbulênciasfamiliares.

Com relação às notas da criança, é umcaso grave, pois ela corre o risco de ser re-provada, caso não haja uma reação imedia-ta. Ela demonstra não gostar das aulas, dostrabalhos em grupo e sempre está isolada.

Após o início das sessões com a psicó-loga, o comportamento da criança mudou,está mais centrada nas aulas e com muitaesperança de ir morar com a mãe e convivercom seu novo irmãozinho.

Apesar dessas mudanças, seu pai foi cha-mado para uma conversa com a coordena-dora para analisarem juntos os resultadospositivos desse acompanhamento. Como nãopodia comparecer à escola por falta de tem-po, ligou para saber qual a pauta da reunião.A coordenadora, para não prejudicar mais acriança, passou para ele as boas notícias.Ele se comprometeu acompanhar mais deperto sua lha, mas até o nal do estágioisso não estava acontecendo.

A IMPORTÂNCIA DO APOIO FAMILIAR NA FORMAÇÃO ESCOLAR

ARTIGO 7

AUTORA:

Ana Maria Arruda Silva





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A importância do apoio familiar na formação escolar

Como podemos perceber, o acompanha-mento familiar é de suma importância parao amadurecimento de uma criança e a posi-ção do coordenador pedagógico.

Segundo Vieira (2003 p. 87),

“Além de lidar com o sentimento dos profes-

sores, dos alunos e dos gestores da escola, ocoordenador pedagógico irá trabalhar tam-bém com seus próprios e com o fato de que,muitas vezes, os sentimentos demonstradospor cada um dos participantes da escolasão contraditórios entre si. Portanto, torna-se importante compreender a afetividadehumana e encaminhar as situações comsabedoria”.

REFERÊNCIA:

VIEIRA, Marili M. da Silva. O coordenadorpedagógico e o cotidiano da escola, 2003.

Ana Maria Arruda Silva



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ResumoO presente artigo tem como base um estudo de caso que vem sendo realizado em uma escola da rede privada deensino. Muitos são os desaos que a Educação nos traz.Devemos estar preparados para enfrentá-los, com amor edeterminação, pois o que zermos hoje pode ser determi -nante para o futuro de muitas crianças.

L ucas1, hoje aos 6 anos de idade, ingres-sou na escola aos 3 anos, no MaternalIII. Era uma criança que não conver-

sava e não socializava; brincava sempresozinho, conversava sozinho, não gostavade música alta, não olhava para as pessoasquando conversava com elas, apresentavadiculdade de concentração e chorava mui-to, gostava de realizar atividades em que po-deria car sozinho. Sua coordenação motoraampla era muito comprometida, apresentan-do grandes diculdades para correr, subir edescer obstáculos. Apresentava movimentosrepetitivos.

Quando Lucas foi matriculado, veio comotransferência de uma outra unidade da mes-ma rede, onde já havia sido feito um pedidode exame neurológico, que os pais se recu-saram a fazer.

No decorrer de seu percurso no MaternalIII, a escola tentava convencer os pais de quealgo deveria ser feito, mas não havia aceita-

ção por parte deles. Com insistência, Lucasfoi encaminhado para uma Terapeuta Ocu-pacional, que acreditava que ele apresentavacaracterísticas autistas.

Lucas passou para o 1º período. Não acei-tava nem assimilava ordens que eram da-das pela professora para toda a turma; nãoaceitava perder, chorava muito; apresentavadiculdade para entender comandos verbaise para passar recados.


Durante todo o ano, fez acompanhamen-to com a T.O., apresentando progresso: es-tava mais adaptado à escola, expunha suasvontades, pedia ajuda quando precisava,sua fala estava mais clara. Ainda assim, ti-nha preferência por car sozinho e brincar

sozinho.Era sempre encorajado pela professora

a brincar com os amigos; às vezes tentava,mas permanecia por pouco tempo, acredita-se, devido a sua diculdade motora, optandosempre por brincar sozinho com atividadesque exigiam pouco movimento.

Hoje, Lucas encontra-se no nal do 2ºperíodo. Continua com o acompanhamen-to com a T.O., duas vezes por semana,uma vez realizado individualmente e outracom mais uma pessoa, para trabalhar suasocialização.

No início do ano letivo, Lucas demonstrouinsegurança, necessitando sempre de aten-ção individualizada por parte da professorae da coordenadora.

No decorrer do ano, houve um progressomuito signicativo em seu desenvolvimen-to: adaptou-se à turma, relacionando-se deforma segura e tranqüila com a professora,expressando muitas vezes de forma claraseus desejos e frustrações. Sua fala aindanão é muito clara, apresentando troca deletras. Demonstra ainda, na maioria das

vezes, gostar de brincar sozinho, mas, comincentivo da professora, já consegue aceitaro grupo, participando em alguns momentosde brincadeiras coletivas. Demonstra prazere interesse na realização de seus trabalhos,revelando preferência por atividades de es-crita, não apresentando diculdades nessaárea. Demonstra avanço na forma com quesegura o lápis, sendo lembrado, sempre quenecessário, a segurá-lo corretamente. Ne-cessita da professora para realizar algumas

ATUAÇÃO PROFISSIONAL : A IMPORTÂNCIA DE SE TER COMPROMISSO E DEDICAÇÃO

ARTIGO 8

AUTORA:

Caroline Costa Nascimento Andrade






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Atuação prossional: a importância de se ter compromisso e...

atividades de motricidade ampla (correr, su-bir e descer obstáculos), demonstrando inse-gurança (ainda assim, seu progresso nessaárea é visível). Vem aceitando o estímulo dogrupo. Durante as atividades realizadas,Lucas requer aprovação da professora, de-monstrando sinais de ansiedade através de

gestos repetitivos. Participa dos projetos re-alizados em sala, ouvindo os colegas, levan-tando o dedo para contar acontecimentos dodia-a-dia e colaborando com opiniões.

De acordo com a última reunião realiza-da entre a T.O., a coordenadora do colégioe a professora, foram traçados aspectos queprecisam ser enfatizados como: amarrarsapato, melhorar a postura trabalhando otônus (o aluno escorrega muito na cadeira,quando está sentado), trabalhar mais asletras (reconhecimento), trabalhar movi-mentos de pinça, trabalhar a ousadia nos

movimentos amplos, encorajando-o sempre,organizar atividades em dupla para favore-cer a interação entre as crianças e motivarLucas a brincar com os colegas, procurarchegar perto de Lucas e abaixar na alturade seus olhos para dar comandos verbais.Foi sugerido pela T.O. que Lucas praticasse

judô, pois o mesmo pode lhe proporcionarum bom desenvolvimento. A sugestão foiaceita pela família.

A preocupação atual dos prossionais queacompanham o caso é o desao que está porvir ao ingressar na 1ª série/9, que é a fase dealfabetização. Será realizada uma reuniãocom os pais até o nal do ano letivo, paraque esse assunto seja abordado e analisa-do. Os prossionais apostam no sucesso deLucas e estão dispostos a encarar o desaocom boas expectativas, mesmo sabendo quedaqui para frente o resultado será mais con-creto e visível. Acreditam ser muito válidoque o aluno tenha essa oportunidade ao in-vés de fazer com que ele repita o 2º período.

Pode-se perceber o grande envolvimentoe a interação dos prossionais que acompa-

nham Lucas. Sua melhora é muito signi-cativa e ele vem crescendo a cada dia. Valeressaltar a importância de se ter por pertoprossionais capacitados e preparados paralidar com esses desaos, pois eles dão su-porte para um desenvolvimento real e signi-cativo. É fundamental, também, que todoo trabalho realizado tenha o apoio e a ajudada família, que é a base de todo o percurso.Escola e família devem ter uma ação conjun-

ta para buscar o desenvolvimento pleno doeducando.

Caroline Costa Nascimento Andrade



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ResumoEste artigo relata o estudo de caso de uma criança comdiculdade de aprendizagem. Discute questões relaciona-das a essa temática, assim como aponta as intervenções pedagógicas desenvolvidas com o aluno. Ele apresentaum comportamento agitado, com mudanças repentinasde humor.

Carlos1 é aluno da 4ºsérie do ensinofundamental, matriculado em uma escolainclusiva da região metropolitana de BeloHorizonte, freqüente no projeto de tempo in-tegral. Este é o primeiro ano de Carlos nestaescola.

Segundo a coordenadora, a escolha dematriculá-lo na escola se deu porque a fa-mília mora nas proximidades da escola. Aoconversar com a coordenadora, a família ex-pôs que Carlos é um menino agressivo porcausa de uma doença hereditária e que ou-tros membros da família tiveram dos médi-cos o laudo de “doido”. De acordo com relatosda coordenadora, a mãe manda o lho paraescola por não saber lidar com ele em casa.

Segundo Garcia (1998), é importantelembrar que as atitudes dos pais têm umimpacto importante sobre a auto-estimadas crianças. Infelizmente, alguns pais decrianças com diculdades de aprendizagempromovem a importância com suas baixas

expectativas.Num primeiro momento, o que pôde sercolhido pela coordenadora é que o alunoapresenta comportamentos agressivos tantocom os colegas quanto com a professora re-gente da turma.

O aluno foi observado durante o recreio,podendo ser relatado que ele gosta de brin-car com outros colegas, joga futebol du-rante as aulas de Educação Física sempre


liderando as brincadeiras, mas, quandoera contrariado pelos colegas, mudava seucomportamento e cava bastante agressivo.Apresenta energia extra de sensibilidade emrelação àquilo que o cerca, mudanças extrasde humor, ou insiste em fazer as coisas à

sua maneira.Na sala de aula, demonstra desinteresse e

baixa concentração para desenvolver as ati-vidades propostas pela professora. O alunonão ca assentado durante as aulas, o queprejudica não só ele, mas toda a turma.

Segundo Fonseca (1995, p. 151), a mu-dança de comportamento, que está na raizda aprendizagem, será tanto mais viável emodicável quanto mais sistemática e diri-gida for a intervenção pedagógica, tendo emconsideração os processos de inibição e deprocessamento de informação especícos decada educando.

Carlos foi encaminhado, em outubro desteano, para tratamento com psicólogos, fono-audiólogos e neurologistas, por demonstraragressividade em alguns momentos e porapresentar mudanças de humor repentinas,alterando seu comportamento, quando sedepara com problemas banais.

A partir daí algumas avaliações foram fei-tas. Ele foi acompanhado pela psicopedagogada escola que, ao aplicar-lhe um teste, pôdeobservar que ele apresenta décit cognitivo

nos aspectos lógico-matemáticos, pouco do-mínio das unidades numéricas e diculdadeem estabelecer e identicar termo a termo eem conservar e quanticar o que se pede.

A coordenadora precisa intervir, monito-rando o aluno no seu processo educacional.Foi essencial desenvolver o relacionamentocooperativo com os professores do aluno ecom toda equipe escolar para que se pudes-sem desenvolver as estratégias para melho-rar o atendimento do aluno.

ARTIGO 9

AUTORA:

Daniella Araújo da Rocha


DÉFICIT DE ATENÇÃO E MUDANÇAS REPENTINAS DE HUMOR PREJUDICAM A APRENDIZAGEM




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Décit de atenção e mudanças repentinas de humor...

Mas nem sempre um aluno passa pelomesmo ritmo que seus companheiros. Assimcomo a habilidade cognitiva, verbal e motoraé, geralmente, atrasada entre essas crian-ças, podem também ocorrer retardos no de-senvolvimento emocional e nas habilidadessociais (GARCIA, 2001, p. 194).

Carlos, por exemplo, apresenta facilida-des em classicar, tem noção de tamanho,consegue escrever o primeiro nome, reco-nhecendo as letras maiúsculas e minúscu-las, mas não consegue ler o que se pede nasatividades propostas.

Nesse momento a coordenadora interveio,para que o aluno não perdesse a conançae a auto-estima que ele ainda lhe resta, poissabemos que a baixa auto-estima prejudicade forma signicativa a motivação escolar.

Os problemas de comportamento na salade aula ou uma mudança de humor podem

ser os primeiros sinais de um problema deaprendizagem. Uma avaliação para di-culdade de aprendizagem não apenas devecomprovar que existe uma lacuna signica-tiva entre o potencial para aprender de umacriança e seu desempenho real em uma oumais áreas escolares fundamentais, mastambém deve determinar que a criança tevea oportunidade adequada de aprendizageme investigar e destacar uma variedade de ou-tras possíveis causas de baixo desempenho.

REFERÊNCIAS:

FONSECA, Vitor da. Introdução às dicul-dades de aprendizagem. Porto Alegre: ArtesMédicas, 1995.

GARCÍA, Jesus Nicasio. Manual de dicul-dades de aprendizagem: linguagem, leitura,escrita e matemática. Trad. Jussara Hau-bert Rodrigues. Porto Alegre: Artes Médicas,1998.

Daniella Araújo da Rocha



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Resumo As análises deste artigo recaem sobre um estudo de casorealizado numa escola pública da rede estadual da regiãoleste de Belo Horizonte. Essa ação se efetivou através deinvestigações executadas pela coordenadora pedagógicada escola em parceria com professores, outros prossio-nais e órgãos públicos. Enfocam-se os procedimentos eas ações utilizados pela coordenadora pedagógica, paraintervir e solucionar o caso de uma aluna que apresentavadiculdades de aprendizagem.

Écomum os professores perguntaremse um distúrbio de aprendizagem éuma patologia e se ele teria responsa-

bilidade sobre o tratamento.Como contribuir para a melhoria do de-

sempenho escolar de uma criança como dis-túrbio de aprendizagem?

A diculdade de aprendizagem afeta nãoapenas o comportamento da criança comotambém sua auto-estima e sua relação como outro.

A escola precisa assumir o importante pa-pel de organizar os processos de ensino, deforma a favorecer o máximo a aprendizagemdo aluno. Para isso é necessário que direção,coordenação, equipe técnica e professores seunam para planejar e implementar técnicase estratégias de ensino que melhor atendam

às necessidades dos alunos que se encon-tram sob sua responsabilidade.O mais importante é que o professor co-

nheça a diculdade apresentada pela crian-ça e reconheça que essa criança necessitade ajuda.

O estudo de caso objeto deste artigo seiniciou no ano de 2005. Diz respeito à alunaGabriela1, então com doze anos, matriculadana 5ª série de uma escola pública da região


leste de Belo Horizonte. Segundo relatos dadiretora, a criança freqüentava a escola des-de a pré-escola e já nessa época observava-se que seu desempenho estava abaixo doesperado para uma criança de sua idade.

Gabriela demonstrava um comporta-

mento apático na maioria do tempo, não secomunicava efetivamente com os colegas eprofessores, apenas falando o necessário.Demonstrava grande dependência para re-solução de problemas simples, como ondese sentar, quando entrar na sala de aula.Sua auto-estima também parecia ser baixa,podendo ser percebida em seu olhar quasesempre dirigido para baixo sem xar-se nocomunicador.

Através de uma avaliação feita pela peda-goga da escola e por uma psicóloga, a famíliafoi informada da diculdade constatada du-rante o ano letivo. Os pais foram chamadospara várias entrevistas no período e, tam-bém, no ano seguinte.

Gabriela foi encaminhada ao atendimentopsicopedagógico clínico em junho de 2005,além de receber acompanhamento da psico-pedagoga da escola e reforço pedagógico ede sido encaminhada à fonoaudióloga, desdefevereiro do mesmo ano.

As queixas escolares relatadas pela pro-fessora foram: grandes diculdades no do-mínio da leitura e da escrita, apresentando

omissões de letras ou distorções escritasfreqüentemente invertidas, e lentidão paraescrever, não acompanhando os conteú-dos propostos. Percebia-se diculdade emmanter atenção em tarefas ou jogos, nãodava atenção quando lhe dirigiam a pala-vra, não seguia instruções e não termina-va os deveres escolares, tinha diculdadespara organizar tarefas e atividades, evitavaou relutava em envolver-se em tarefas queexigissem esforço mental constante, perdia

UMA CRIANÇA COM DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM E/OU DÉFICIT DE ATENÇÃO

ARTIGO 10

AUTORA:

Eliane Machado de Matos





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Uma criança com diculdade de aprendizagem e/ou décit...

coisas necessárias para a execução de tare-fas como, por exemplo, lápis, brinquedos elivros, distraía-se com estímulos alheios àsatividades e apresentava esquecimento nasatividades diárias.

A partir daí, foram feitas algumas ava-liações e acompanhamento pelas pedagogas

e psicopedagogas da escola, constatando-seque, no desenvolvimento cognitivo, apresen-tava décit nos aspectos lógico-matemáticos,pouco domínio das unidades numéricas e emestabelecer correspondência termo a termo,conservar e quanticar, no entanto, apre-sentava facilidade para estabelecer critériospara classicar e incluir classes.

Nas avaliações perceptivas, observou-se:lentidão no planejamento motor de letras enúmeros, bem como em copiar símbolos eperceber posições opostas nos símbolos, evelocidade para escrever abaixo da média.

Nos testes especícos de linguagem,apresentou grandes diculdades em memo-rização de letras e números, seqüência depalavras e rimas.

Na linguagem oral, apresentou dicul-dades em emitir corretamente certos sons,trocando-se os sons de T e D, P e B.

Na anamnese, constatou-se que aprendeua falar e a andar tardiamente, o que merecemaior atenção para seu ritmo de aprendiza-gem e aquisição de habilidades.

A partir do diagnóstico, a abordagem coma criança esteve centrada nas habilidadesperceptivas, gestão mental e abordagemmetacognitiva. Durante as sessões, foramestabelecidos como objetivos o resgate daauto-estima, a conquista de vínculos compessoas fora do contexto familiar e o vín-culo afetivo com o contexto escolar, melho-rando conseqüentemente a relação com aaprendizagem.

A escola utilizou de procedimentos facili-tadores tais como:

Estabelecer contato visual sempre que pos-•sível, facilitando uma maior sustentação da

atenção.

Propor uma programação diária tentando•cumpri-la; se possível, além de falar colocá-las no quadro. Em caso de mudanças darotina, comunicar previamente.

Estimular o desenvolvimento de técnicas•que auxiliem a memorização usando listas,rimas, músicas etc.

Determinar intervalos entre as tarefas como•forma de recompensa pelo esforço feito.

Essa medida aumenta o tempo de atençãoconcentrada e reduz a dispersão.

Adotar sistema de pontuação, incentivos e•recompensas.

Incentivar a leitura, utilizando procedimen-•tos alternativos como o uso do computador.

Estimular a prática de fazer resumos em tó-•

picos, facilitando a estruturação das idéiase a xação dos conteúdos.

Destacar palavras-chaves, fazendo uso de•cores, sublinhados ou negritos (principal-mente nas palavras em que a criança de-monstra maior grau de diculdade de falaou escrita).

Evitar tarefas longas, subdividindo-as em•tarefas menores.

Manter constante contato com a família,•tentando utilizar informações fornecidas porela com o objetivo de compreender melhor o

aluno.Procurar nesses encontros enfatizar os ga-•nhos e não apenas pontuar as diculdades.

Evitar chamar a família apenas quando há•problemas.

Estimular a atividade física.•

Atualmente, Gabriela tem vencido o re-traimento, comunicando-se melhor comseus colegas, participando e percebendo arealidade com mais entusiasmo, escreven-do e lendo com mais conança. Continuamocorrendo algumas inversões na escrita,mas ela consegue se corrigir, identicando ainversão, o que antes era uma tarefa quaseimpossível para ela.

Ensinar é uma tarefa que impõe desa-os diários para o educador. Ensinar umacriança com distúrbios na aprendizagem éainda mais desaador. Na maioria das ve-zes, os educadores não sabem o que fazer,se sentem cansados, perdidos e sem apoio.Entretanto, é impossível recusar o direitodessas crianças a um ensino adequado paraas suas necessidades. Para isso, as leis da

inclusão estão mais abrangentes e rígidas.É impossível ignorar a presença dessascrianças na sala de aula. O décit de atençãonão é apenas um problema comportamentalda criança ou da família, crianças que apre-sentam grande diculdade em cumprir ta-refas que exigem habilidades para resoluçãode problemas e de organização apresentam,em grande numero de casos, comprometi-mento com o aprendizado.

Eliane Machado de Matos




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Uma criança com diculdade de aprendizagem e/ou décit... Eliane Machado de Matos

Além dos professores e da família, é im-portante que os demais prossionais da es-cola também participem do processo de pla-nejamento educacional e terapêutico parauma efetiva forma de ensino adequada a es-sas crianças.

Além das diculdades apresentadas pela

criança neste estudo de caso, verica-se queGabriela apresenta também característicaspositivas, tais como: criatividade, grandesensibilidade, forte senso de intuição. Veri-ca-se, ainda, que a desatenção pode melho-rar quando as atividades que estão sendo re-alizadas são signicativas e interessantes.

REFERÊNCIAS:

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DO DÉFICIT DEATENÇÃO. Dinsponível em: <http://www.

tdah.org.br>.

SANTOS, Marta Carolina dos. Estudo deCaso a partir da Epistemologia Convergen-te. Itajaí (SC): monograa, 1999.



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ResumoEste artigo discute a necessidade de consolidar parceriasindispensáveis no cotidiano escolar de uma coordenadora pedagógica no desempenho de suas funções, a m de exer -cer uma prática centrada no desenvolvimento integral doaluno.

Aescola abre espaços para a entradae a participação da família de formaa fortalecer os objetivos e propósitos

pedagógicos, estabelecendo-se, assim, a par-ceria entre família e escola que constitui oencontro de diferentes pessoas para realizarum objetivo comum. A parceria em questão éa educação do aluno, o que signica assumir

juntos essa educação. Essa relação supõeconança mútua e cumplicidade, conversas,trocas, discussões dos problemas e assunçãoconjunta das decisões tomadas. (ORSOLON,2006, p. 179).

Essa parceria é muito importante paradar continuidade ao trabalho pedagógicoda escola, principalmente em se tratandode alunos com necessidades educacionaisespeciais, porém, por determinados motivose contextos, ela é muito difícil de acontecer,mas não signica que seja impossível.

Luiz1, atualmente com 16 anos, tem odiagnóstico de deciência visual, estuda emuma escola da rede pública na periferia da

região metropolitana de Belo Horizonte ecursa o 9º ano do ensino fundamental. Des-de 2007, não é freqüente às aulas, não sededica aos estudos, apresenta diculdade deestabelecer relações interpessoais, não utili-za os recursos oftalmológicos prescritos, taiscomo lupa, caderno com pauta reforçada,lápis 4B e encontra-se, portanto, atrasadopedagogicamente em relação aos colegas.

Devido à falta de interesse e ao seu auto-


conceito, o aluno não desenvolve as ativida-des que tem condições de desenvolver. Desdea sua entrada nessa escola, além de conver-sas individuais e orientações ao próprio alu-no, os prossionais buscam parcerias com afamília para o aumento da autoconança no

sentido de levá-lo a se interessar pelas ativi-dades escolares, não somente pelo ambienteescolar. Porém, por força de baixa auto-es-tima da própria família em relação as suaspotencialidades, capacidades e habilidades,a parceria sempre foi negada.

Os pais de Luiz não participam das reuni-ões semestrais, para as quais todos os paissão convocados, e raramente comparecemàs convocações individuais. Em uma dasreuniões individuais a que os pais compa-receram, foram abordados assuntos comonecessidade de acompanhamento escolarfamiliar e acompanhamento especializado.

Segundo os pais, não têm tempo nemdisponibilidade para se envolverem nessaquestão escolar, pois trabalham em tempointegral. Eles também disseram que a úl-tima consulta oftalmológica foi em 2004,quando perderam toda a esperança de me-lhora no desenvolvimento do lho. Os paisforam orientados sobre as diversas formas deacompanhamento escolar. Quanto ao desen-volvimento do lho, a escola é uma ponte eum suporte para o seu sucesso, se realizada

uma parceria. Também lhes foi entregue umencaminhamento ao médico oftalmologistae clínico. Pensou-se na possibilidade de en-caminhamento psicológico, porém, naquelacircunstância, dada a passividade e baixaauto-estima, deixou-se a cargo do médico oencaminhamento. Aos pais foi aconselhadoque deveriam procurar um acompanhamen-to psicológico para conversarem a respeitode suas angústias, desejos e anseios, pois oatendimento de um psicólogo é uma conver-

ARTIGO 11

AUTORA:

Erlaine Soares Mota


A PARCERIA ESCOLAR PARA FORTALECER O TRABALHO PEDAGÓGICO




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A parceria escolar para fortalecer o trabalho pedagógico

sa sadia e prazerosa que todos deveriam ter.Foi agendada uma nova reunião no prazode 2 semanas, para que tivessem tempo derealizar as orientações sugeridas. Essa reu-nião foi remarcada 6 vezes, pois nunca foipossível os pais comparecerem nem mesmoa lha.

Estudos mostram que adolescentes comdiculdade de aprendizagem estão mais pro-pensos a abandonar os estudos. (STRICK eSMITH, 2001, p. 86). Em conversas indivi-duais com o aluno, cou explícito que suafamília não procurou nenhum atendimentoàs orientações e encaminhamentos. Para elenão há nenhuma expectativa de vida adultaatravés da sua formação escolar, não teminteresse em dar continuidade aos estudosvisando formação do ensino médio ou outrossubseqüentes.

Muitas vezes, o coordenador, dependen-

do da necessidade e não havendo parcerias,precisa, além de tomar iniciativas para asolução dos problemas, tentar parcerias deacordo com o seu poder de inuência no am-biente escolar. O exercício do poder que aquise entende é aquele que atua ao produzir emobilizar ações consentidas pelos indivídu-os ao fazê-los produtivos, neutralizando-osem sua capacidade de resistir (MATE, 2006,p. 146). Ciente da gravidade do problema,a coordenadora cou à espera de algumaoportunidade para conversar com os pais ouum deles.

Em uma primeira oportunidade de encon-tro com a mãe, ao ndar do horário escolar, acoordenadora a convidou, com insistência ermemente, de forma a repreendê-la e a nãopoder negar o pedido. Novamente, foi pas-sada à mãe a necessidade de acompanharo desenvolvimento escolar do seu lho, bemcomo de levá-lo às consultas encaminhadas.Pelo fato de Luiz ser um aluno de 16 anos,pronto para assumir determinadas respon-sabilidades, ele foi convidado a participar dareunião para reforçar a necessidade de se

cuidar de sua realidade escolar e sentimen-tal. Diante dessa situação, a mãe disse secomprometer mais com o acompanhamentoescolar do lho, em acordo com Luiz, quetambém garantiu ter esse compromisso. Aonal da conversa, Luiz recebeu um encami-nhamento para o psicólogo. Somente apósum ano de insistência, Luiz iniciou o acom-panhamento psicológico semanalmente.

Por desinteresse, o aluno continua a nãousar nem mesmo levar para a escola os re-

cursos oftalmológicos indicados. O seu com-portamento e sua relação interpessoal estãomelhorando gradativa e lentamente. Emboraa famíl ia tenha se comprometido rmemente,ainda permanece comparecendo raramenteàs reuniões e convocações. Sobre parceriarealizada com o psicólogo, já se fala em iní-

cio de acompanhamento dos seus pais.Brandão (1989) conceitualiza a educação

como uma fração de experiência endocul-tural, que se reete no meio escolar. Nessaperspectiva, infere-se que essa educação deveser voltada para o desenvolvimento pessoal,social e prossional, ou seja, a integração nomeio da sociedade, fazendo valer os direitose deveres de todo o cidadão. Nessa perspec-tiva, a coordenadora, em conversas indivi-duais com Luiz, o questionou sobre certosassuntos de seu interesse com o objetivo de(re) organizar ou (re) planejar a implementa-

ção do Projeto Viver, fruto da parceria entreprofessores, funcionários e comunidade.Assim, Luiz passou a participar do ProjetoViver que realiza, diariamente, atividades deocinas prossionalizantes, de reciclagem,desportivas, orientações pedagógicas e se-xuais, em horário oposto ao de aula.

Contudo, infere-se que a parceria entrefamília e escola é fator determinante parao sucesso do aluno. Porém, se muitas vezesela é realizada parcialmente, não cabe àcoordenação trabalhar parcialmente, massim reconhecer que suas concepções, ati-tudes, iniciativas, decisões e intervençõessão fatores que determinam o fracasso ou osucesso do aluno. A esse coordenador com-pete formalizar outras parcerias, investir emconhecimentos e saberes pedagógicos, alémde conhecer de desenvolvimento humano, am de propor uma educação de qualidade eintegral para os seus educandos.

REFERÊNCIAS:

BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educa-ção. 12. ed. São Paulo: Brasiliense, 1984.

MATE, Cecília Hanna. O coordenador peda-gógico e as relações de poder na escola. In:PLACO, Vera Maria Nigro de Souza. O coor-denador Pedagógico e o Cotidiano da Esco-la. 4. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2000.

ORSOLON, Luzia Angelina Marino. Trabalharcom as famílias: umas tarefas da coordena-

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Erlaine Soares Mota A parceria escolar para fortalecer o trabalho pedagógico

ção. In: PLACO, Vera Maria Nigro de Souza.O coordenador Pedagógico e o Cotidianoda Escola. 4. ed. São Paulo: Edições Loyola,2000.

STRICK, Lisa; SMITH, Corine. Diculdades

de Aprendizagem de A a Z: um guia comple-

to para pais e educadores. Tradução de Day-se Batista. Porto Alegre: Artmed, 2001.



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ResumoEste artigo trata das diculdades de aprendizagem deuma aluna com Síndrome de Down e dos resultados comuma intervenção pedagógica.

Opresente artigo teve origem no Tra-balho de Conclusão de Curso. Combase em investigações sobre o tema,

aborda diculdades de aprendizagem naSíndrome de Down e as intervenções peda-gógicas para a melhora da aprendizagem doaluno.

Inclusão está sendo muito discutida, po-rém poucos se preocupam com os processose as modicações que devem ocorrer paraque ela aconteça. Essas modicações englo-bam a escola, a comunidade e a família.

A escola é o primeiro espaço social ao quala criança tem acesso, sendo um direito as-segurado por Leis, entre elas a ConstituiçãoFederal. No caso da criança com deciênciaou necessidades educacionais especiais, aescola é um passo importante para que, fu-turamente, ela se torne pessoa autônoma eativa na sociedade.

Nesta linha, Vygotsky dene o papel daescola como o local que impulsiona o de-senvolvimento, então a escola tem um papelessencial na construção do ser psicológicoadulto dos indivíduos que vivem em socieda-

des escolarizadas.Portanto, para que isso aconteça, é ne-cessário que seus direitos e singularidadessejam respeitados. E quanto a este aspecto,sabe-se que a maioria das escolas não contacom estrutura física, materiais pedagógicosadaptados nem professores qualicados.

No entanto, a escola campo de estágiopermitiu e acreditou num projeto de inter-venção que tinha como objetivo geral, atra-vés de atividades lúdicas, obter um melhor

desenvolvimento cognitivo, motor, do racio-cínio lógico, do esquema corporal e, conse-quentemente, do processo de aprendizagemda aluna. Inicialmente, acreditava-se quealuna estaria com um desenvolvimento me-lhor se estivesse recebendo a estimulação

necessária.Segundo Oliveira (1997, cap. 4), Vygotsky

dene aprendizagem como “o processo pelo

qual o indivíduo adquire informações, habili -

dades, atitudes, valores, etc., a partir de seu

contato com a realidade, o meio ambiente, as

outras pessoas.”O Comitê Nacional de Diculdades de

Aprendizagem (National Joint Comittee onLearning Disabilities) dene a diculdade deaprendizagem como

[...] um termo geral que se refere a um gru-po heterogêneo de transtornos que se ma-nifestam por diculdades signicativas naaquisição e uso da escuta, fala, leitura, ra-ciocínio ou habilidades matemáticas. Essestranstornos são intrínsecos ao indivíduo,supondo-se devido à disfunção do sistemanervoso central, e podem ocorrer ao longodo ciclo vital [...] (NJCLD, 1997).

Podemos então listar alguns dos fatoresque desencadeiam essas diculdades:

Orgânicos: pré, peri ou pós-natais, res-

ponsáveis por distúrbios no sistema nervosocentral;Psicológicos: ansiedade, inibição, angús-

tia, sentimento de rejeição;Ambientais: a dinâmica familiar, a esti-

mulação que a criança recebe desde os pri-meiros dias de vida e a escola.

A Síndrome de Down está associada aalgumas diculdades de habilidades cogni-tivas e físicas, variando de retardo mental,

ARTIGO 12

AUTORA:

Fabiana dos Santos Ferreira


OS BENEFÍCIOS DA ESTIMULAÇÃO PARA O APRENDIZADO DE ALUNOS COM SÍNDROME DE DOWN




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Os benefícios da estimulação para o aprendizado de alunos...

apresentando poucos casos de retardo men-tal profundo.

A aluna observada apresentava dicul-dade de concentração e de permanecer sen-tada, “escrevia” em tudo que estava ao seualcance. Encontrava-se na fase de garatujas.As atividades propostas foram baseadas na

psicomotricidade e duravam em torno de 30a 45 minutos.

As primeiras intervenções basearam-seem desenhos da aluna sobre ela, sua famí-lia, sua escola, sua professora, seus colegasde classe e a escrita espontânea do nome.Percebeu-se que a aluna não faz distinçãoentre pai e mãe, todos para ela são mãe, aescrita do nome era ilegível, não lembrandoem nada o seu nome. No desenho dos cole-gas de classe e da professora, ela conseguiudesenhar a letra inicial.

Para o raciocínio lógico e memória foi uti-

lizado quebra-cabeça e dominó de guras,que possuíam as mesmas formas, porém ta-manhos diferenciados. A aluna demonstroudiculdade apenas quando foi trabalhado o

jogo da memória.Para a coordenação motora na e a per-

cepção corporal, utilizou-se massa de mode-lar caseira e a aluna tinha que desenhar ocorpo. Percebeu-se que o esquema corporalnão está introjetado, apenas a cabeça, otronco e um braço caram no local certo.

Passar por entre obstáculos como debai-xo da mesa e por entre cadeiras foi utilizadopara trabalhar a lateralidade.

Sabe-se que o processo de aprendizagemde alunos com Síndrome de Down é gradativoe lento. Segundo Moeller (2006, p. 29), “qua-

se todas as reações demoram mais que o nor -

mal, o que deve ser levado em conta quando

trabalhamos ou vivemos com elas ”, por issoas atividades eram curtas e signicativas.

Durante a realização de algumas ativida-des, a aluna mostrava-se resistente, algumasvezes por se sentir cansada ou por perceberque a maioria das pessoas a sua volta cede

às suas vontades. Nesse momento, era ne-cessário sensibilidade para tentar contornara situação.

A professora mostrou-se presente e entu-siasmada com os resultados obtidos, como aescrita do nome, já sendo possível perceberalgumas letras e também pelo fato de elaapontar e oralizar quais eram essas letras.Resultado de um trabalho especíco realiza-do com o nome, no qual eram trabalhados asvogais e o alfabeto.

Com base nas atividades desenvolvidas,percebeu-se gradativamente o desenvolvi-mento da aluna nos aspectos trabalhados,porém notou-se que o tempo deveria sermaior.

Esses trabalhos não nalizaram, apenasabrem novas possibilidades de estudos sobre

a Síndrome de Down, as capacidades cogni-tivas das pessoas que possuem deciência eo processo de aprendizagem.

REFERÊNCIAS:

NACK, Beathe Soraya; FISCHER, Julianne.Diculdades de Aprendizagem e Interven-ção Psicopedagógica. Revista de DivulgaçãoTécnico-Cientíca do ICGPG, out./dez./2004, vol. 2, n. 7.

OLIVEIRA, Martha Kohl de. Vygotsky: Apren-dizado e Desenvolvimento: Um processoSócio-Histórico. São Paulo. Scipione, 1997.

Fabiana dos Santos Ferreira



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ResumoEste artigo refere-se a uma criança indisciplinada eagressiva que, além das diculdades de aprendizagem, prejudica toda a sala em decorrência de suas atitudes.

Atualmente, estamos enfrentando ummomento crítico na educação, alunosagressivos, indisciplinados e, conse-

qüentemente, com grandes diculdades deaprendizagem. Diante desse desao enfren-tado na realidade educacional, buscam-seformas de intervenção com o objetivo de tor-nar esse aluno interessado sanando, assim,suas diculdades.

A partir das observações feitas com Cris-tiano1, aluno repetente do 2º ano do 1º cicloem uma escola estadual na periferia de BeloHorizonte, constatou-se que ele é indisci-plinado, agressivo, disperso, apresenta di-culdades de leitura, escrita e não socializacom os outros colegas de sala. Suas atitudesimpedem o desenvolvimento de toda a turmae o dele próprio.

Como Cristiano demonstra desinteres-se pelas atividades abordadas em sala, acoordenação e os professores modicaramalgumas metodologias para despertar nes-se aluno o interesse pelas atividades e umamelhor socialização com os colegas. Infeliz-mente, são raros os momentos que o aluno

se permite realizar com interesse algumaatividade. Diante das diculdades com oaluno, a coordenação solicitou à mãe quecomparecesse à escola para expor a situaçãoque a criança apresenta.

A partir da conversa com a mãe, consta-tou-se que Cristiano não recebe assistênciafamiliar, a mãe demonstrou estar alheia aosproblemas apresentados pelo lho, tambémnão atendeu à orientação para encaminhá-lo


para acompanhamento médico e psicológico,uma vez que o seu comportamento destoados demais colegas e de crianças na mesmafaixa etária.

No decorrer do ano de 2007, o aluno apre-sentou poucos avanços em relação à leitura

e à escrita, continuava agressivo, inquieto,não socializava com os colegas, desrespeita-va as regras e os combinados estabelecidospelo grupo e uma característica que assus-tava os professores: não assumia a respon-sabilidade sobre os atos cometidos, insistiaem negar quando não culpava um colega.

No retorno das férias, Cristiano faltoutodo o mês de agosto. A escola entrou emcontato com a família para obter informa-ções, justicaram que ele estava realizandoexames e tratamentos. Não houve compro-vação dos procedimentos. Por isso o caso foiencaminhado para o conselho tutelar dadoo excessivo número de faltas e o mau com-portamento apresentado a escola. Após ocomparecimento ao conselho tutelar, o alu-no retornou à escola, sendo acompanhadopela mãe, sempre que possível no período dointervalo, com o objetivo de ajudar a “tomarconta” dele, mesmo assim seu comporta-mento em sala não teve alterações.

No nal do ano de 2007, o aluno apresen-tava 64 faltas e, de acordo com o parágrafoúnico do artigo 81 do regimento escolar e a

lei municipal 3.583, de 10/09/2002, o alunopermanecerá no 2º ano do 1º ciclo.No decorrer deste ano, o aluno apresenta

poucas melhoras, mantendo o mesmo com-portamento. Em raros momentos aceita ocontato com os colegas, precisa da interven-ção constante da professora para a realiza-ção das atividades.

De acordo com Mielnik (1982, p. 60),

INDISCIPLINA E AGRESSIVIDADE

ARTIGO 13

AUTORA:


Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas.




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Indisciplina e Agressividade

Crianças excessivamente inquietas, agi-tadas, com tendências à agressividade, sedestacam no grupo pela diculdade de acei-tar e cumprir as normas, às vezes, não con-seguindo produzir o esperado para sua ida-de. Estas crianças representam um desaopara suas famílias e escola, cabendo a estes

estabelecer os métodos de orientação maiscondizentes a cada situação e estabelecer osníveis de regimes necessários para obtençãoda disciplina.

De acordo com o autor, cabe realmente àescola e à família. Neste caso, a escola temtentado todas as metodologias para ajudaro aluno e, diante da recusa da família emapoiá-lo, sente-se impossibilitada diantedas tentativas fracassadas. A coordenaçãocontinua tentando fazer com que o aluno seinteresse e minimize suas diculdades, mas

ainda assim existe a falta de apoio que é deextrema importância tanto para a escolacomo para o aluno.

Ao nal deste ano, a escola convocará a fa-mília mais uma vez, para que juntos possamtomar providências quanto aos problemasapresentados por Cristiano, com o objetivode promover o seu interesse pela escola.

REFERÊNCIAS:

BELO HORIZONTE. Lei Municipal n. 3.583,de 10/09/2002.

MIELNIK, Isaac. O Comportamento Infantil: Técnicas e Métodos para entender Crianças.2. ed. São Paulo: Ibrasa, 1982.




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ResumoO artigo relata a importância da ação pedagógica no co -tidiano escolar de uma aluna com histeria, cujo diagnós-tico inicial era depressão. No decorrer das intervenções pedagógicas e em contato com os prossionais da saúdeque acompanham a aluna, arma-se que o diagnósticoatual é mesmo de uma psiconeurose denominada histeriacom transtorno bipolar.

Opresente artigo relata um estudode caso feito no Colégio Redentor1 emostra a postura, os procedimentos e

as atitudes da coordenadora pedagógica queassiste a aluna Hellen2 que, inicialmente,apresentava um quadro de depressão, masque, posteriormente, passou a ser de histe-ria com transtorno bipolar, laudo rmadopela psiquiatra que acompanha a aluna.

Hellen foi matriculada no Colégio em2006, com 15 anos de idade, na 1ª série doensino médio. Nessa ocasião, a escola aindanão havia percebido nada de “anormal” emseu comportamento, ou seja, seus compor-tamentos eram vistos como característicosde uma adolescente, no entanto, em 2007,quando a aluna foi para o 2º ano, a situ-ação começou a se agravar, pois a alunapassou a ter desmaios e crises de choroincontroláveis.

Quando Hellen tinha apenas seis anos de

idade, perdeu seu único irmão que, na épo-ca, estava com cinco anos.Segundo familiares e vizinhos, o aconte-

cimento se deu por negligência da mãe, poisas crianças eram espancadas e trancadasdentro de casa. Devido aos espancamentos,o menino teve uma infecção no ouvido, a mãetentava contornar a situação em casa, semlevar a criança ao médico, até que ele apre-

1. Nome ctício, para preservar a identidade da escola.2. Nome ctício, para preservar a identidade da aluna.

sentou febre muito alta, não tendo a mãe al-ternativa a não ser levá-lo a um hospital. Osmédicos não puderam fazer mais nada pelomenino, pois a situação da criança já estavamuito grave, o menino estava com uma in-fecção generalizada, o que o levou a óbito.

Hellen continuou morando com sua mãe,mas, pelo que se observa, a convivência émuito difícil, sua mãe relata que a lha nãoa deixa dormir, troca a noite pelo dia, gritacom ela e é extremamente autoritária. Atéque ponto pode-se acreditar numa mãe quefoi capaz de cometer um erro tão grave comseus lhos? A aluna, porém, diz que sua mãenão gosta dela e implica com tudo o que elafaz, mas não reclama de agressão.

Segundo Flores et al. “histeria é uma

psiconeurose cujos conitos emocionais in -

conscientes surgem na forma de uma severa

dissociação mental, ou como sintomas físi -

cos, tais como: dormência/paralisia de um

membro, perda da voz ou cegueira. Hoje já se

sabe que histeria pode se manifestar tanto

em homens quanto em mulheres, sendo mais

comum na adolescência .”Estudos sobre histeria demonstram que

ela vem sendo pesquisada desde a Antigüi-dade grega e também foi a principal doen-ça investigada por Freud, dando origem àpsicanálise.

Freud acreditava que os pensamentos

perturbadores e conituosos mantidos noinconsciente, apesar de reprimidos, levam aum grande sentimento de culpa e ansiedadeque acaba interferindo na atividade mentalconsciente, consumindo energia psíquica vi-tal, que estava em busca de uma liberação.Impossibilitadas de manifestar todos essessentimentos angustiantes, as pessoas apre-sentam os sintomas somáticos, como: para-lisia total, tremores, tiques, contrações ou

HISTERIA

ARTIGO 14

AUTORA:

Flávia Barros Sá Santos





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Histeria

convulsões, afonia, tosse, vômito, náusea esoluços.

A teoria de Freud sobre histeria, quecontou com a colaboração de Breuer, con-sidera que essa neurose era causada porlembranças reprimidas de grande intensi-dade emocional (2006). No caso de Hellen,

em momentos de “ataques histéricos”, houvesituações em que se pôde perceber que elaestava tendo algum tipo de lembrança, poisfalava do irmão como se ele ainda estivessevivo. Uma de suas falas era “Ela quer matarmeu irmão”. Nesses momentos a coordena-dora intervinha tentando acalmá-la e trazê-la de volta a si.

Arma-se, atualmente, que os sintomashistéricos estão mesclados com outros tiposde distúrbios e transtornos neurológicos, oque vem evidenciar o laudo dado pela psi-quiatra de Hellen ao constatar que ela tem

histeria com transtorno bipolar.Com relação ao transtorno bipolar, trata-

se de um conjunto de sinais ou sintomasque pode durar semanas ou meses e quecausa um estado de humor instável, ou seja,a pessoa pode estar bem em determinadomomento e, de repente, ter uma reação ex-plosiva. Geralmente, os sintomas de umapessoa com transtorno bipolar são de umamistura de sentimentos como medo e triste-za repentina. É importante saber que, paraatenuar os prejuízos do momento, é necessá-rio apoio, compreensão e disponibilidade defamiliares e amigos. Nesse sentido, pode-searmar que a coordenadora, os professorese seus colegas, além de a apoiarem e com-preenderem, ainda procuram agir de formaa reduzir os fatores que desestabilizem oseu humor. Embora não tenha cura paraesse transtorno, existe tratamento, por issoo acompanhamento farmacológico deve serfeito por toda a vida.

Constatou-se através das conversas compsicólogos e outros prossionais da Clínicade Acompanhamento Psico-Sócio-Educa-

cional (CAPSE) que, devido a problemasfamiliares enfrentados pela aluna desde ainfância, é que ela estaria manifestando taiscomportamentos.

No início do primeiro semestre deste ano,a aluna causou muitos problemas no am-biente escolar, interferindo no andamentodas aulas por causa de seu comportamento(muitas perguntas e comentários, desmaiosrepentinos, ataque de choro e outros, duran-te as aulas), o que gerou constrangimento

tanto entre a aluna e os professores, quantoentre a aluna e os colegas. Nos momentos emque a aluna se mostra com esses comporta-mentos, a coordenadora intervém de formarme, porém com paciência, mostrando-lhealternativas de como poderia agir diante dedeterminada situação tentando acalmá-la.

Os colegas já cavam esperando qualo próximo acontecimento com Hellen,pois já estavam acostumados a ter que le-var literalmente a colega nos braços até acoordenação.

Diante da situação atual, a escola contacom o apoio do CAPSE, que objetiva atendi-mentos terapêuticos nas áreas da psicologia,psicanálise, psicopedagogia e outros.

Sempre que a aluna apresenta algumacrise que a escola não tem condições de aju-dá-la ou quando os desmaios são muito fre-qüentes, o colégio solicita a ajuda do CAPSE,

que envia uma Kombi para buscar a alunano colégio. Depois que esta é atendida, osprossionais mantêm contato tanto com afamília quanto com a escola.

A partir do segundo semestre deste ano,a aluna passou a ter crises de desmaios fre-qüentes no colégio, na rua e em casa. Comosua mãe não demonstrava estar tomando asprovidências necessárias, a coordenadorasentiu-se no dever de tomar uma posiçãomais enérgica perante a situação, entrandoem contato com o pai, que reside em SãoPaulo. O pai imediatamente providenciou aviagem de Hellen para São Paulo, para queassim, pudesse acompanhar mais de pertoa situação da lha e tomar as providênciasnecessárias.

É importante ressaltar que a escola tinhauma visão errônea a respeito do pai, pois atéo momento, nunca havia entrado em contatocom a escola. No entanto, a partir deste mo-mento, o pai se colocou à disposição da es-cola para ajudar no que fosse possível, mas,devido aos estudos de Hellen e por ele terconstituído um novo lar, caria impossibi-

litado de trazer Hellen para sua companhiadenitivamente.Em São Paulo, Ellen passou por consul-

tas com outros psicólogos e psiquiatras, queconrmaram o diagnóstico feito pelos médi-cos que acompanham a aluna em relação àhisteria e ao transtorno bipolar.

Ao retornar de São Paulo Hellen retomouseus estudos e passou a demonstrar umasignicativa melhora.

Hellen é muito inteligente e dedicada aos

Flávia Barros Sá Santos




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Histeria Flávia Barros Sá Santos

estudos, por esse motivo não quis car umperíodo maior com o pai, anal queria reto-mar os estudos.

Atualmente, Hellen não tem apresentadocrises, tem se dedicado bastante aos estudose, segundo a coordenadora, alcançará os re-sultados necessários para ser aprovada em

todas as disciplinas.De modo geral, pode-se armar que, para

conviver com pessoas com problemas, é ne-cessário ter muita paciência e compreensão,além de uma total disponibilidade.

REFERÊNCIA:

FLORES, Sonia et al. Histeria. Disponívelem: <http//www.com/pt/freud.html>. Aces-so em: 12 nov. 2008.



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ResumoEste artigo tem como objetivo conceituar os diferentestipos de patologias relacionadas à Hiperatividade, comoo TDAH (Transtorno de Décit de Atenção com Hipera-tividade) e DDA (Desordem de Décit de Atenção), compreendendo suas diferenças e como cada um pode afetara vida das crianças no ambiente escolar e familiar. Enfa-tiza a importância de um tratamento conjunto, família,escola e prossionais especializados, para melhor desenvolvimento do aluno e destaca, ainda, o cuidado de não serotular o aluno antes de um diagnóstico clínico.

Inúmeros são os problemas que podeminuenciar a aprendizagem e os com-portamentos dos alunos nos dias atuais.

Dentre eles destaca-se o TDAH que, muitasvezes, é confundido com outro problema re-lacionado à diculdade de atenção, o DDA.Esses problemas merecem atenção especial,pois muitas crianças são tidas por pais eeducadores como crianças que possuem

TDAH só porque apresentam algumas ca-racterísticas relacionadas ao transtorno. Épreciso tomar cuidado para não rotularmosessas crianças sem que alguns cuidados se-

jam tomados inicialmente.A escola Aprendendo Brincando1, da

rede privada de ensino, localizada em Con-tagem, é uma instituição aberta para rece-ber alunos com necessidades educacionais

especiais. No entanto, vem demonstrandolentidão nos processos do estudo de caso doaluno Pedro2, que já apresenta problemas decomportamento desde a chegada à escola.Foi pedido aos pais o encaminhamento aum neuropediatra, mas ainda não houve oretorno dessa avaliação.

Faz-se, portanto, necessário realizar odiagnóstico o mais cedo possível para evitar

1. Nome ctício, para preservar a identidade da escola.2. Nome ctício, para preservar a identidade do aluno.

sofrimentos desnecessários ao aluno. É ne-cessário poder diferenciar se um aluno estácom problemas de comportamento por nãoconseguir prestar atenção devido à sua de-ciência, ou se está apenas brincando com oproblema e causando indisciplina.

Nós, prossionais da educação, não te-mos capacidade de diagnosticar nenhumapatologia, tendo assim que tomar cuidadospara não rotularmos a criança dizendo queela “possui” algo. Ao percebermos algumcomportamento fora do normal, é necessá-rio pedir aos pais esse encaminhamento aoprossional especíco para poderem avaliare diagnosticar.

É preciso tomar cuidado para não con-fundirmos TDAH com DDA, que não tem aver com distúrbio/disfunção neurológica.O indivíduo com DDA pode apresentar de-senvolvimento normal e QI de médio a su-perior. Pode ter aprendizado satisfatório,mas ser disperso ou desatento, hiperativo ouextremamente tímido, ou então alternandohiperatividade e retração. Pedro apresentasintomas relacionados a essas patologias,mas precisamos que seja avaliado por pro-ssionais qualicados. Diagnosticado peloneurologista, além de providenciar umacompanhamento psicopedagógico e outrostratamentos necessários, os pais e os pro-fessores podem e devem ajudar tomando

alguns cuidados.Em primeiro lugar, a escola e os pais de-vem trabalhar em conjunto para orientaro aluno. Em hipótese alguma, deve havercontradições entre escola e pais. Deve haver,em casos mais severos, além do tratamentomultidisciplinar, o medicamentoso. Quantoaos professores e aos pais, é preciso treinaro aluno para dedicar-se a atividades cadavez mais longas (jogos de memória, xadrez,ditados etc.). Essas atividades deverão co-

TDAH, DDA OU FALTA DE LIMITES?

ARTIGO 15

AUTORA:

Flávia de Oliveira Dias Amaral





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TDAH, DDA ou falta de limites?

meçar com curtos períodos e se estenden-do aos poucos. Outro aspecto importanteé estabelecer horários claros para o alunodormir, comer, estudar, brincar, etc., esti-mular o aluno a participar de esportes e deartes de acordo com suas aptidões, além deincentivar sua auto-estima, elogiá-lo quan-

do houver progresso, por mínimo que seja. Énecessário um trabalho conjunto de pros-sionais especializados com a escola, com ointuito de atender suas demandas.

REFERÊNCIA:

OLIVIER, Lou. Distúrbio de aprendizageme de comportamento. Rio de Janeiro: WakEd., 2008.

Flávia de Oliveira Dias Amaral



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ResumoNo âmbito escolar, temos presenciado o alto índice dealunos com diculdades de aprendizagem. Muitos prossionais da educação justicam essa ocorrência com falta de interesse dos educandos, problemas familiares esociais, além de várias deciências ou condutas típicas.No entanto, raramente ou quase nunca, encontramos quea diculdade do aluno está relacionada com falta de afetividade dos educadores para com seus educandos.

Aafetividade é um tema não muito dis-cutido no interior dos ambientes es-colares, mas um fator muito relevante

no processo ensino-aprendizagem. É umtema dos mais polêmicos a ser tratado noâmbito educacional, isto devido à resistênciae à má informação de diversos prossionaisda educação em relação à afetividade. Elesacreditam que esse sentimento está direta-mente relacionado à ação de amar, e defen-dem que a escola não é um local para essarelação afetiva, e sim um ambiente de estu-dos e aprendizagem.

Segundo Soares Amora (2000), a afetivi-dade está relacionada ao sentimento de ami-zade, dedicação, cooperação e comprometi-mento. Nesse sentido, percebe-se que há umequívoco em relação ao assunto, acarretandoresistência dos professores e diculdades deaprendizagem para determinados alunos.

Nos dias atuais, o que mais temos presen-ciado nas instituições escolares são alunoscom diculdades na aprendizagem. Em seusrelatórios individuais de desenvolvimentoescolar, percebe-se que as justicativas paratais ocorrências são as mais diversas, desdeproblemas sociais até distúrbios de apren-dizagem. No entanto, raramente ou quasenunca, contatamos que as diculdades dosalunos estão diretamente relacionadas com

causas traumáticas sofridas no decorrer noano com determinados professores.

Diante dessa colocação, apresentamos aseguir o relato de um estudo de caso reali-zado em uma escola estadual no municípiode Contagem, que possui parceria com uma

instituição lantrópica. Nessa instituição,os alunos freqüentam horários contra tur-nos das aulas convencionais, podendo, as-sim, realizar atividades escolares e aulas dereforço, participar de jogos e brincadeiras,desenvolver habilidades artísticas e realizarsuas refeições diárias.

No início do primeiro trimestre do ano de2008, na instituição lantrópica Menino Je-sus1 foi percebido pela professora Ana Rita2

que seu aluno com 7 anos de idade estavacom resistência para atividades relacionadascom a leitura e a escrita. Esse fato estavaincomodando-a já há algum tempo. Então,ela resolveu investigar os motivos desse de-sinteresse, já que, no ano anterior, o alunoestava se desenvolvendo bem no processo dealfabetização, realizando pequenas leiturase arriscando algumas escritas.

Segundo Emília Ferreiro apud Silva(1999), esse momento corresponde à fasealfabética, pois a criança já consegue es-tabelecer correspondência entre fonema egrafema3. Ela compreende que uma emissãooral (sílaba) pode ser formada por uma, duas

ou três letras.Nesse sentido, pode-se perceber que oaluno já havia atingido a compreensão dosistema da representação da linguagem es-crita, além das leituras realizadas.

1. Nome ctício para identicar e classicar a instituiçãolantrópica2. Nome ctício da professora da instituição lantrópi-ca3. Dar forma escrita a uma palavra

O VALOR DA AFETIVIDADE NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

ARTIGO 16

AUTORA:

Gislaine Linhares Sabino Batista dos Santos





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O valor da afetividade no processo de aprendizagem

Em virtude de tanto desinteresse, AnaRita procurou sua coordenação, sugerin-do expor o problema para a Escola Estadu-al Antônio Mourão4, instituição regular fre-qüentada pelo aluno.

Os dias foram passando, até que, em umdeterminado momento, encontravam-se Ana

Rita e o aluno a sós, e ele lhe revelou quenão gostava mais de ler, pois ele era burroe jamais conseguiria ser como seus colegas.Essa fala preocupou muito a professora. Emconversa com outros alunos da turma, foi-lhe relatado que, em um determinado dia, aprofessora realizava atividades de leitura epediu a ele que lesse. O aluno não conseguiudesenvolver bem a leitura, então, em meio atodos os colegas, ela disse: “Você não sabeler, não consegue fazer nada, é um burro”.Desde então o aluno não quis mais saber delivros, leituras.

Corrigir uma pessoa publicamente oucriar codinomes pejorativos aos alunos podeser uma atitude impensada que, ao longo davida desse ser, signicará uma barreira deimpossibilidades.

Diante desse episódio, Cury (2003, p. 85)faz um alerta aos professores dizendo:

Um educador jamais deveria expor o defeitode uma pessoa, por pior que ela seja, dian-te dos outros. A exposição pública produzhumilhação e traumas complexos difíceis deserem superados. Um educador deve valo-rizar mais a pessoa que erra do que o erroda pessoa.

Com tais atitudes, muitos professorescriam traumas, feridas que são profundas epoderão acompanhar os educandos por todaa vida. Bons professores respeitam os pensa-mentos e os momentos dos seus alunos. Issonão quer dizer que se irá permitir que elesfaçam o que quiserem, mas proporcionará aaprendizagem em um ambiente agradável, noqual o professor não é simplesmente aquele

que transmite os conteúdos, mas acompa-nha o aluno nas diculdades que surgem aolongo do processo de ensino-aprendizagem.

E é diante das vivências no âmbito educa-cional que podemos perceber a importânciada afetividade no processo de ensino-apren-dizagem. Não signica que temos que amarnossos alunos, mas nos preocupar, nos im-portar com as diculdades e fazer algo paraque eles possam vencer os entraves que sur-


gem ao longo de suas vidas, principalmentese estes forem os obstáculos educacionais.

Os alunos devem ser estimulados a su-perar e a enfrentar suas diculdades. Essepode ser um momento em que os professoresirão marcar os alunos. Mas é preciso que osprossionais da educação estejam atentos a

tais marcas que poderão ser constituídas deforma positiva ou negativa.

No relato anterior, temos a presença des-ses dois prossionais, aquele que se preo-cupou com as condições em que seu alunose encontrava, e aquele que criou marcasprofundas em seu educando. Em relação àsmarcas que podem ser inseridas nos alunos,temos a seguinte armação de Cury (2003,p. 72):

Ser um mestre inesquecível é formar sereshumanos que farão a diferença no mundo.

Suas lições de vida marcam para sempre ossolos conscientes e inconscientes dos seusalunos.

Os professores são o espelho dos alunose, a todo momento, estão sendo observa-dos. Por isso, é importante a percepção decada atitude em sala de aula, pois uma vezimplantado o trauma o retorno desse senti-mento é um pouco conturbado.

Em relação a esse retorno, o aluno comdiculdades para leitura foi encaminhadopara tratamento psicológico, além de ter sidotransferido de turma e turno por sugestãoda coordenadora. Segundo Ana Rita, aindanão se pode perceber evolução acerca das di-culdades do aluno, sabe-se que a trajetóriaserá longa e agora, mais que nunca, os estí-mulos deverão ser freqüentes de modo que oobjetivo seja alcançado, o gosto pela leitura.Ele continua freqüentando a instituição -lantrópica além de ser acompanhado pelasprofessoras e coordenadoras das respectivasinstituições.

Com base neste registro, é possível per-

ceber como determinadas expressões podembloquear a vida de algumas pessoas. É im-portante que os professores saibam lidarcom suas emoções, além de atentarem paraos seres que estão a sua frente.

A todo momento, os sujeitos se expres-sam. Se atentos, pode-se perceber que de-terminados alunos não estão bem somentepelo olhar, por gestos agressivos ou atémesmo pelo modo de se movimentar. Se osprofessores estiverem atuando e percebendo

Gislaine Linhares Sabino Batista dos Santos




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Gislaine Linhares Sabino Batista dos SantosO valor da afetividade no processo de aprendizagem

seus alunos, irão desvendar vários mistériosque podem ser as justicativas para deter-minados problemas que surgem ao longo datrajetória estudantil.

Nesse contexto, ressalta-se a importânciada expressão verbal, do toque e do olhar deum professor para com seus alunos. O corpo

fala e, a todo momento, pode-se perceber acomunicação dele sem a utilização da lin-guagem oral.

Nesse sentido, enfatiza-se que “O afeto

e a inteligência curam as feridas da alma,

reescrevem as páginas fechadas do incons -

ciente ”. (CURY, 2003).

REFERÊNCIAS:

AMORA, Antônio Soares. Mini-dicionário So-ares Amora da Língua Portuguesa. São Paulo,

2000.

CURY, Augusto. Pais brilhantes professoresfascinantes. Rio de Janeiro: Sextante, 2003.

SILVA, Regina Helena Pranke da. Alfabetiza-ção características das etapas na construçãoda leitura e da escrita. Revista do Professor,n. 42, 1999.



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Resumo Para que o processo de aprendizagem da leitura e da es-crita aconteça de forma ecaz, é necessário estabeleceruma boa relação entre o professor e o aluno. No entanto,a indisciplina, que se tornou uma queixa comum entre os professores, diculta e causa o atraso na fase da alfabe-tização dos alunos. Dessa maneira, é imprescindível a parceria da escola com a família, além, é claro de metodo-logias variadas por parte do professor.

Durante o período em que z estágioem uma escola pública em Belo Ho-rizonte, que atende alunos, em sua

maioria, de baixas condições socioeconô-micas, acompanhei uma turma de educa-ção infantil, com alunos entre 5 e 6 anos,e pude vericar que alguns deles possuíamdiculdade de concentração para realizar asatividades propostas, apresentando, con-seqüentemente, atitudes indesejadas tantocom os colegas quanto com a professora,atrapalhando o ambiente escolar.

Por diversas vezes, presenciei situaçõesconituosas que, na maioria das vezes eramoriginadas pelo Alberto1, que perturbava osmomentos em sala de aula e também foradela, dicultando a interação entre os alu-nos durante as brincadeiras.

Apesar de mostrar-se interessado em ati-vidades que envolviam desenhos e coloridos,

em jogos e brincadeiras em geral, Alberto sedispersava facilmente com sons produzidospelos colegas ao seu redor ou vindo de ou-tros locais da escola. Ele se mostrava umaluno bastante agitado e, freqüentemente,voluntarioso, proferindo palavras ofensivas,chegando a agredir os colegas e aqueles quetentassem impedir os ataques. A ocorrênciade tais fatos obrigou a direção a solicitar,constantemente, a presença dos pais do


aluno na escola. Na maior parte das vezes,entretanto, não houve retorno.

O aluno recebia pouco apoio por partedo grupo familiar. Sua mãe, cozinheira,trabalhava em um restaurante o dia todo e,enquanto ela estava fora, Alberto cava na

companhia de sua avó, dois tios e seus trêsirmãos maiores. De acordo com relato dacoordenadora, ele ingressou na escola aos 4anos e logo no início já havia feito acompa-nhamento com uma psicóloga. Entretanto,devido às diculdades com o transporte,a mãe abandonou as consultas e a escolanão recebeu um diagnóstico preciso sobre ocomportamento do aluno. Recebeu apenasum relatório, que foi arquivado.

Notamos que determinados comporta-mentos repetidos por Alberto representavamo desgaste das relações e dos momentos quevivenciava em ambientes extra-escolares. Arepetição de palavras torpes, o interesse pre-coce com relação a questões que envolvema sexualidade, a compreensão de assuntosreferentes à criminalidade etc. estavam li-gados, de acordo com os relatos do próprioaluno, a situações que aconteciam na rua ouem casa, freqüentemente presenciadas porele. Essas condutas, segundo a professorae a coordenadora da escola, culminavam naindisciplina, no insucesso do processo deensino-aprendizagem, além de causar es-

tresse ao corpo docente.Além desse quadro de comportamento deindisciplina do aluno, de contestação à au-toridade do professor, das agressões verbaise físicas, entre outras, incompatíveis coma aprendizagem escolar, percebeu-se queAlberto apresentava diculdades com rela-ção a atividades que envolviam a leitura ea escrita. A professora relatou que o alunolevava mais tempo que o restante da turmapara fazer a cópia no caderno dos conteúdos

DIFICULDADES NA LEITURA E NA ESCRITA ASSOCIADAS À INDISCIPLINA

ARTIGO 17

AUTORA:

Irani Vieira Ilário





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Diculdades na leitura e na escrita associadas à indisciplina

que ela escrevia no quadro e que, quandoAlberto conseguia realizar as atividadesdentro do tempo indicado, era necessárioque o rezesse, pois apresentava uma faltade limite com relação ao espaço disponível,ou seja, uma folha onde era possível escreverum texto Alberto registrava apenas uma pa-

lavra. Também apresentou diculdade paraaprender a escrever o seu nome e a identicá-lo entre o nome dos colegas de classe, parareconhecer letras do alfabeto ao manusearlivros, revistas, jornais, etc. Como relatadoinicialmente, os desenhos e as cores nessesmateriais chamavam mais sua atenção doque propriamente os textos, as palavras.

Segundo a coordenadora, em reunião coma mãe do aluno, já foi comunicado que ashabilidades e o desempenho esperado parasua idade não atingiram o percentual dese-

jado. A família também foi informada que o

comportamento inadequado de Alberto con-tribui para o surgimento das diculdadesconstatadas durante o ano letivo. De acordocom Fonseca (1995), as atitudes dos pais,o interesse e o encorajamento, bem como ograu de estimulação e de interação lingüísti-ca, representam um papel determinante noajustamento social da criança e nos seus re-sultados. Portanto, é necessário traçar açõesde prevenção, que incluem esclarecimento eaconselhamento aos pais e maior integraçãoe participação deles na vida da escola.

A intervenção se dava por meio do refor-ço que o aluno recebia dos professores queperceberam sua diculdade no processo deaprendizagem da leitura e da escrita. Eramdesenvolvidas atividades voltadas para alinguagem oral que visavam aperfeiçoar acompreensão auditiva. Ainda assim, propo-nho uma intervenção baseada no estímuloda memória visual, através de cartazes, comletras do alfabeto, números, famílias silá-bicas, o que contribuirá signicativamentepara a xação dos sistemas da escrita; nastarefas que trabalhem orientação espacial,

para que o aluno consiga ter uma percepçãode forma, posição, relação de espaço e con-trole visuomotor; no incentivo ao aluno paraprática de exercícios que envolvam a leiturae a escrita nos ambientes fora da escola, am de fortalecer o trabalho desenvolvido nainstituição de ensino; na realização de jogos,brincadeiras e outras atividades lúdicas queaprimorem a concentração, o equilíbrio e olimite às regras, no intuito de desenvolvernos alunos capacidade de reprodução des-

sas mesmas características em situaçõessemelhantes e também como recurso paradiminuir a indisciplina, colaborando assimnos aspectos sociais, motores e cognitivos,além de ser uma forma dinâmica da cons-trução do conhecimento.

REFERÊNCIA:

FONSECA, Vítor da. Introdução às dicul-dades de aprendizagem. 2. ed. rev. e aum.Porto Alegre: Artmed, 1995.

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ResumoEste artigo apresenta, de forma sintética, os principais fatos de um estudo de caso de um aluno com diculdadede aprendizagem, com o intuito de auxiliar no trabalhodos docentes e pedagogos conhecendo melhor o seu aluno eauxiliando no processo de ensino-aprendizagem.

A cada dia nos deparamos com as dicul-dades de aprendizagem dos nossos alunos.Como saber suas causas e como poder aju-dá-los? No presente artigo, apresenta-se umestudo de caso realizado por uma professorada rede municipal de ensino, na região doBarreiro.

As diculdades de aprendizagem de umaluno de 10 anos, matriculado no segundoano do segundo ciclo, chamaram a atençãoda professora, pois, por mais que ela rea-lizasse atividades individualizadas, ele nãoconseguia aprender, apresentando dicul-dades na leitura, na compreensão das letras,na conversão de letras e sons, falta de aten-ção, diculdade extrema na realização dastarefas, entre outras.

Através das observações da professora,ela realizou um estudo de caso com o obje-tivo de identicar o real problema do aluno.Essas observações e conclusões serão des-critas neste artigo, com o intuito de informaros procedimentos adotados pela professora

na busca de uma solução para a diculdadede aprendizagem do seu aluno.A professora, ao observar que um dos

seus alunos não conseguia acompanhar asaulas e que tinha muitas diculdades narealização das atividades propostas, se sen-tiu inquieta e transtornada, o que é muitocomum quando se trata de uma professorapreocupada com o desenvolvimento dos seusalunos. O primeiro passo dessa professorafoi desenvolver atividades individuais para

esse aluno com o intuito de observar mais deperto o processo de aprendizagem do aluno.Sendo assim, ela elaborou uma apostila comatividades simples, voltadas para alunos daalfabetização. Para sua surpresa, seu alunode 10 anos não sabia identicar nem as le-

tras do alfabeto.Sendo novata na escola, procurou a Coor-

denação da escola para saber se seu alunotinha algum diagnóstico dado pela família.Foi-lhe informado que o aluno tinha dicul-dades para aprender e tinha sido reprovadouma vez, pois, por se tratar de uma escolaque trabalha com ciclos, o aluno não pode-ria ser retido mais vezes. Caso comum paraa maioria dos seus alunos. A professoraconhecia as diculdades dos seus alunos,mas, no caso desse aluno, as situações eramdiferentes, pois ele realmente não conseguiaacompanhar nenhuma das atividades, nemmesmo era alfabetizado. Como podemosobservar, a professora não foi devidamenteinformada pela Coordenação da escola so-bre seus alunos, o que dicultou ainda maiso seu trabalho, pois essas informações sãoprimordiais para que o professor elabore seuplano de trabalho. Essa é uma grande falhada Coordenação da escola.

Para a professora, conhecer as reaisdiculdades desse aluno era um grandedesao, para isso elaborou um estudo de

caso, no qual traçou todo o perl do alunoe suas diculdades. Segundo a professora,ela suspeitava de dislexia. Segundo Grégoiree Piérart (1997), a criança com dislexia temdiculdade para leitura, comete inversõesde letras, sílabas, confusões e confusõesauditivas.

A professora, sob a orientação da coor-denadora, realizou algumas atividades deidenticação1, como:

1. Projeto de Intervenção Pedagógica realizado por Jés-

COMO TRABALHAR COM A DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM

ARTIGO 18

AUTORA:

Jaqueline Justino de Moraes






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Como trabalhar com a diculdade de aprendizagem

Ortograa: ditados, produções textuais•com palavras simples, como gato, caneca emacaco;

Memorização: brincadeiras e atividades que•envolviam seqüência;

Noção tempo: atividades de rotina;•

Lentidão: cumprimento de prazos e acom-•

panhamento de tarefas;

Imaturidade social: atividades em grupo;•

Matemática: atividades com resolução de•problemas e cálculo.

Foram observadas pela professora as se-•guintes manifestações do aluno:

Atraso no desenvolvimento da linguagem;•

Leitura e escrita incompreensíveis;•

Diculdade de memorização;•

Problemas com organização;•

Lentidão com as tarefas;•

Diculdade com os números.•

Diante do quadro, foi realizado um estu-do bibliográco a respeito da dislexia e comotrabalhar com esse aluno.

Segundo Shallice e Warrington (1980)apud Ellis (2001), há várias formas de disle-xia, as periféricas e as centrais, sendo elassubdivididas em grupos. Cada uma delastem características distintas. Após todo oprocesso de avaliação, foi realizada umareunião como os pais do aluno para podercolocá-los cientes da situação, sendo orien-tados a procurar prossionais especializa-dos para um diagnóstico nal. O aluno foirealmente diagnosticado como uma criançacom dislexia.

Através do trabalho realizado, foi pos-sível elaborar estratégias que ajudariam oaluno no seu processo de aprendizagem. Aprofessora, juntamente com a Coordenaçãoescolar e com a orientação dos prossionaisque acompanhavam o aluno, realizou umtrabalho diferenciado para ele. Colocou-o

em uma carteira próxima ao quadro, asleituras sempre eram repetidas para ele,era proporcionado um tempo maior para arealização das atividades, houve um maioracompanhamento do aluno, a professorareservou o seu horário de projeto, duas ve-zes na semana, para a realização de aulade reforço e todas as atividades propostas

sica Rodrigues e Kênia Figueiredo, alunas do 8º períododo curso de Pedagogia com Ênfase em NecessidadesEducacionais Especiais da PUC Minas.

na sala foram adaptadas para esse aluno.Para Lopes (2005), “cada criança requer uma

estratégia diferente ”, sendo necessário que oprofessor sempre avalie qual a melhor formade se trabalhar com seu aluno. É através deum trabalho diferenciado com o aluno quepodemos ajudá-lo em seu desenvolvimento,

tanto cognitivo, quanto social.Ao identicar diculdades de aprendiza-

gem em um aluno, devemos elaborar estra-tégias que propiciem o reconhecimento dosfatores que estão impedindo esse processode aprendizagem, assim, podemos realizaratividades que alcancem nossos objetivoscomo educadores, sendo um deles o verda-deiro desenvolvimento e bem-estar de nos-sos alunos.

REFERÊNCIAS:

ELLIS, Andrew w. Leitura, Escrita e Disle- xia: Uma análise cognitiva. 2. ed. Porto Ale-gre: Artmed, 2001.

FIGUEIREDO, Kênia; RODRIGUES, Jéssica.Projeto de Intervenção Pedagógica: Des-misticando a dislexia. Belo Horizonte: Tra-balho apresentado na disciplina de Prática deEnsino, PUC Minas, 2008.

GRÉGOIRE, Jacques; PIÉRART, Bernadette.Avaliação dos problemas de leitura: Novosmodelos teóricos e suas aplicações diagnósti-cas. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.

LOPES, Áurea. Dislexia: Será que seu alunotem esse problema?. Nova Escola. São Paulo:Ed. Abril. dez. 2005.

Jaqueline Justino de Moraes



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ResumoEste artigo relata um estudo de caso, suscitado em umaescola da rede privada em Belo Horizonte. Alerta para aimportância do olhar do educador quanto às alterações enecessidades de seus alunos e vislumbra frentes de inter- venção da direção escolar em uma situação-problema porela identicada.

Éinegável que para ajudar alguém sefaz necessário conhecer a sua história.Muito mais que isso, porém, é estar

atento às situações em torno desse alguém.Isso sim é tarefa das mais essenciais em setratando de pedagogos, coordenadores esco-lares, professores e direção escolar. E é sobesta ótica que se viabiliza a descrição desteestudo de caso, cuja identicação partiu dadireção escolar, em atuação humanizada eética, na busca pelo ato mais pedagógicode fazer o outro feliz, vendo-o para além dometro quadrado de sua carteira escolar, di-recionando o olhar para as mudanças ocor-ridas com ele, que já não parecia o mesmoe demonstrava “gritar” por uma urgenteintervenção.

Augusto Vieira1 é aluno da 7ª série doensino fundamental no Núcleo de EstudosEducar (NEE)2 desde a Educação Infantil e,aos 12 anos, ainda durante a 6ª série, passoua apresentar mudanças de comportamento

que despertaram o olhar da direção da es-cola para uma necessidade de investigação.Partindo do histórico inicial do educando,a direção da escola levantou a suspeita de

TOC (Transtorno Obsessivo Compulsivo),em face dos comportamentos estereotipadose repetitivos do aluno. No entanto, pela im-possibilidade de diagnóstico isolado, buscou

1. Nome ctício, para preservar a identidade do aluno.2. Nome ctício, para preservar a identidade da insti-tuição.

junto aos pais do garoto algum indício quepudesse conrmar ou refutar as suspeitasiniciais, com a orientação de um acompa-nhamento terapêutico que respaldasse oslevantamentos feitos.

De imediato, um novo dado: havia um

desequilíbrio familiar com quadro de tra-tamento antidrogas pelo pai e de extremasurpresa pela mãe que, até então, não cons-tatara nenhum desvio comportamental dolho. Esta, porém, ainda que visivelmenteabalada pelas condições vividas atualmenteem sua casa, revelou-se aliada importantena continuidade do estudo e tratamento queo lho demandara, prova evidente de quea família é parceira essencial no trabalhoconjunto com a escola, que se agregará àsiniciativas dos prossionais da saúde, quan-do necessárias ao tratamento de alunos comalguma necessidade educacional especial.

Tomando-se como indagação a mudançabrusca de comportamento de Augusto, ma-nifesta em atos de inquietude, pânico, açõesrepentinas de impulsão e arrependimento,sem desconsiderar que as manifestações sedavam principalmente na escola e em con-fronto com o grupo de pessoas à sua volta,atrelada a indícios de fobia e não havendoperdas de desempenho escolar até então, oaluno passou a ser observado de perto, an-gariando cuidados e atenção expressa da

diretora que parecia ser refúgio do educan-do em seus momentos de crise e alteração.Paralelamente, Augusto passou por umaavaliação neurológica, psicológica e psiqui-átrica, por meio das quais se diagnosticouquadro de Distúrbio Bipolar, e para estepassou a receber os tratamentos médicosiniciais. Contudo, não se percebiam melho-ras comportamentais, muito pelo contrário,o garoto a cada dia demonstrava maior de-sinteresse pelos estudos, picos de memória

O OLHAR DE UM EDUCADOR: A DESCOBERTA DE UM ALUNO

ARTIGO 19

AUTORA:

Jéssica Rodrigues Romualdo


Graduanda em Pedagogia com Ênfase em Necessidades Educacionais Especiais pela PUC Minas. Auxiliar de classe em

uma escola privada em BH e responsável por treinamentos de certifcação de qualidade em uma empresa secular.




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O olhar de um educador: a descoberta de um aluno

que remetiam a “apagões” de consciência e amanifestações de Síndrome do Pânico. Nãodemorou muito, o aluno começou a evadire passou cerca de dois meses afastado daescola para tratamento com novos terapeu-tas. O afastamento, porém, trouxe novosganhos. O médico agora responsável pelo

aluno alertou quanto ao erro do diagnósticoinicial e sinalizou a presença de Décit deAtenção associado a um quadro depressivo.Dava orientação à escola quanto aos meiosalternativos para lidar com a agressivida-de repentina de Augusto e com a iminentecuriosidade sexual aorada, orientou a pro-cura por professores particulares que da-riam suporte educativo ao menino e reforçoua necessidade de intervenção proposta peladireção escolar quanto a “abrir o jogo” comos colegas de classe acerca da diculdadeenfrentada pelo colega de turma.

Desde então, o educando passou a seratendido em suas diculdades, tendo res-peitados seus momentos de introspecção,evitando-se confrontá-lo com situações depressão, sendo-lhe permitida a realizaçãode provas em momentos oportunos e sepa-rados, assim como a execução de atividadesorais quando da receptividade do mesmopela tarefa.

Augusto hoje se trata com o uso contro-lado do medicamento Ritalina, continua otratamento terapêutico e é sabido pela fa-mília e pela escola que sua recuperação éprocessual e, embora tenham sido obtidossignicativos avanços, ainda está em anda-mento. Em face da queda de rendimento edas constatações feitas de suas diculdades,o aluno foi aprovado em conselho de classe erequer ainda um maior envolvimento dos do-centes para sua adaptação e inclusão esco-lar, conforme suscitado pela própria diretorada instituição.

Frente à análise do caso e às propostas ealternativas sugeridas pela direção escolarpara o aluno em questão, o que nos vale é

perceber a importância do olhar do educa-dor, haja vista que se a direção não estives-se atenta, talvez o aluno ainda não tivessesido atendido conforme necessita e outrascomplicações poderiam ter ocorrido. Paraembasar essa armativa, remeto à LDB, queem seu art. 64 trata das disposições dosprossionais da administração e direçãoescolar, tomando como critério a necessi-dade de formação dos mesmos em face desuas atribuições. Somente um prossional

capacitado poderia despertar-se para umanecessidade despercebida até mesmo aosolhos dos docentes no cotidiano de sala deaula, expressa nos corredores, mas invisívelaos olhos de muitos. Para esse m, conr-mam-se também as disposições nacionaisda experiência docente como pré-requisito

ao exercício de quaisquer outras funções demagistério, tal como a coordenação e dire-ção escolar (Art. 67, parágrafo único), hajavista ser praticamente impossível lidar comos entornos escolares sem considerar ospressupostos existentes no dia-a-dia das ex-periências em classe e do contato direto comos alunos.

Que bom seria se todos os educadorestivessem esse olhar diferenciado para cadaaluno, soubessem da importância do traba-lho multidisciplinar entre prossionais daeducação e da saúde, validassem a parceria

entre as famílias e fossem refúgio dos edu-candos em suas carências mais contidas...Educar é muito mais que disciplinar, é for-mar sem esvaziar a sala de aula da relaçãoafetiva e da experiência vivida. Para na-lizar, compartilho o pensamento de RubenAlves: “Aprendemos palavras para melhoraros olhos”, para perceber que só pelo educarde nosso olhar de educador, descobriremosverdadeiramente nossos alunos.

REFERÊNCIAS:BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação (LDB). Lei n.9394/96/ apresentaçãoEster Grossi. Rio de Janeiro: DP&A, 2003.113 p.

SOUZA, Mônica Maria Ribeiro Campos. O pe-dagogo e a importância de sua ação. IN: Coor-denação Pedagógica: Coletânea de Estudosde Casos. Belo Horizonte, PUC Minas, v. 1.n.1, jan./jun.2008.

Jéssica Rodrigues Romualdo



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ResumoEste artigo relata a importância da presença da famíliano acompanhamento de um aluno com diculdade deaprendizagem. O artigo possibilita aos especialistas emeducação novas maneiras de intervir nas escolas utilizan-do como meio a família, para proporcionar ao aluno umbem-estar e ajudá-lo na aprendizagem e no seu desenvolvimento.

Inúmeras pesquisas, trabalhos e artigosabordam a presença da família na vida es-colar de seus lhos, mostrando que essa

participação é positiva quando existe rme-za quanto aos propósitos e valores morais,apoio mútuo e sentido de continuidade.

Do ponto de vista da escola, envolvimen-to ou participação dos pais na educaçãodos signica comparecimento às reuniõesde pais e mestres, atenção à comunicaçãoescola-casa e, sobretudo, acompanhamentodos deveres de casa e das notas. Esse envol-vimento pode ser espontâneo ou incentivadopor políticas da escola ou do sistema de en-sino (CARVALHO, 2000).

Quando o aluno tem resultados satisfató-rios, não há necessidade de chamar os pais.As professoras recorrem aos pais quando sesentem frustradas e impotentes, quando oaluno apresenta diculdade de aprendiza-gem ou comportamento com a qual não po-

dem lidar. Existem, no entanto, famílias queestão totalmente presentes e buscam juntocom a escola meios que viabilizem o desen-volvimento do seu lho.

O presente artigo relata um estudo decaso em que as informações e o envolvimen-to da família contribuíram para que umaintervenção pedagógica tivesse bons resulta-dos com um aluno que estava com grandesdiculdades em sala de aula.

Marcelo1 é aluno do 3ª ano do 1º Ciclo(antiga 2ª Série), em uma escola públicade Contagem. O aluno apresentava dicul-dades para cumprir regras ou combinadoscoletivos. Demonstrava diculdades de rela-cionamento interpessoal, era muito agitado

e inquieto em sala de aula. Tinha muita di-culdade de concentração, não demonstravaresponsabilidade em fazer ou cumprir asatividades em sala de aula e as extraclassede maneira completa.

Com base nessas informações, a Escolatomou a primeira decisão: mudar o aluno desala, pois pensaram que fosse uma questãode adaptação. Foram quatro mudanças du-rante o ano. Sem obter sucesso e manten-do constante observação, a coordenadora,

juntamente com a professora que estavaacompanhando o aluno, iniciou um projetode intervenção.

As alternativas que vinham sendo adota-das pela professora juntamente com a Coor-denadora Pedagógica não estavam surtindoefeito e, com isso, decidiram estudar o casoe buscar novos meios para que o aluno obti-vesse um resultado desejado.

Para a realização do projeto de interven-ção, tiveram um contato com um psicólogopara passar as suas observações e vericarse realmente havia necessidade de interven-ção médica ou se seria somente uma di-

culdade que o aluno estava encontrando ouse os professores não estavam sabendo lidarcom o problema.

Obtendo orientação do especialista, soli-citaram a presença do pai e da mãe, explica-ram as diculdades enfrentadas pela escolaem relação ao aluno e os aconselharam aencaminhar seu lho para um psicólogo.

A família não conseguia entender a situ-ação, pois considerava normal o desenvolvi-


ARTIGO 20

AUTORA:

Joyce Mary Patrício de Novais


FAMÍLIA, ESCOLA E DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM




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Família, escola e diculdade de aprendizagem

mento do seu lho. Segundo a descrição dospais, em casa ele apresentava um compor-tamento tranqüilo e sempre que solicitadodesenvolvia as atividades sem apresentar di-culdades. Chegaram a pensar, inicialmen-te, em tirar o lho da escola. Após váriosdiálogos com a coordenadora e a professora,

perceberam a necessidade e recorreram aoauxílio do psicólogo.

Paralelamente às consultas ao psicólogo,a professora e a coordenadora desenvolve-ram atividades diferenciadas para o aluno,pois percebiam sua diculdade de concen-tração. Algumas das atividades foram feitasextraclasse para não modicarem a rotinada sala de aula.

Outra medida adotada foi a mudança delocalização na sala, o colocaram próximoa alunos que o auxiliavam nas atividadessolicitadas pela professora e, assim, pu-

desse interagir com as outras crianças ate-nuando as diculdades de relacionamentointerpessoal.

Para que a família estivesse mais pre-sente à realidade do aluno, sempre quenecessário era solicitado que eles realizas-sem uma visita à escola para presenciaremas ações do lho. Muitas vezes perceberamque algumas atitudes do aluno, como nãorealizar as atividades dentro do proposto,adivinham de métodos utilizados dentro decasa, como, por exemplo, se realizasse umaatividade receberia um presente. Com isso,como o aluno não percebia que ganharianada na realização da atividade, não asfazia. Segundo Ferrari (2001), as condiçõesambientais e familiares estão relacionadascom o desenvolvimento global do indivíduoe as interações vivenciadas podem promovera melhora da capacidade de interações dosistema nervoso.

Com base no relato da família, a coorde-nadora e a professora optaram por mudaresses hábitos, pois o aluno deveria reconhe-cer que as atividades seriam para o cres-

cimento intelectual. Fizeram uma cartilhade pessoas que obtiveram sucesso na vidaestudando. O aluno sempre era incentivadoa ler essa cartilha e algumas vezes recebiareforço, com palavras que estimulassem seuego, para que o interesse pelas atividadesacontecesse. A princípio parecia que não es-tava tendo resultados, porém, com o tempo,passou a realizar as atividades em sala deaula e já conseguia interagir com os outrosalunos.

O trabalho realizado surtiu o resultadoalmejado. O aluno hoje está mais envolvidocom os outros, mais feliz e apresentando umdesenvolvimento escolar satisfatório.

Com base no estudo de caso, percebe-se aimportância da presença da família na esco-la, pois com o seu envolvimento surgem in-

formações do ambiente familiar que podemcontribuir para as mudanças e intervençõesrealizadas na escola.

O empenho e o envolvimento dos pros-sionais da educação são de extrema impor-tância. Infelizmente, encontramos prossio-nais desmotivados que, em casos como este,simplesmente optam por deixar o aluno delado sem tomarem as providências cabíveis.

O presente artigo é dedicado a todos osprossionais da educação e às famílias, poiso tema é de grande importância para educa-ção e o desenvolvimento humano.

REFERÊNCIAS:

FERRARI, E. A. M. et al. Plasticidade neural:relações com o comportamento e abordagensexperimentais. Psicologia: Teoria e Pesqui-sa, Brasília, p. 2, maio/ago. 2001. Disponívelem: <http://www.scielo.br> Acesso em: 15nov. 2008.

CARVALHO, E. P. C. Modos de educa-ção, gênero e relações escola–família. Ca-derno de Pesquisa. v. 34, n. 121, SãoPaulo, jan./abr. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_ arttext&pid=S0100-15742004000100003-&lng=en&nrm=iso&tlng=pt>. Acesso em: 15nov. 2008.

Joyce Mary Patrício de Novais



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ResumoEste artigo discute a importância da atuação da coorde-nação pedagógica na realização de um estudo de caso e aimportância de, quando necessário, encaminhar os alunos para atendimentos com prossionais especializados. Isso vai garantir o sucesso acadêmico e pessoal da criança.

Opresente estudo de caso foi realizadocom uma criança de 6 anos de idadeque cursa a 1ª série/9, em uma esco-

la privada de Belo Horizonte. As diculdadesna aprendizagem apresentadas pela criançaforam o que instigou a iniciação da investi-gação sobre o problema. Ela apresenta bai-xa auto-estima, diferencia-se do grupo pelotamanho e pelo tônus muscular, demonstradiculdades na fala e motoras, além de com-prometimentos na leitura e na escrita.

No início do ano, relacionava-se muitobem com a professora, no entanto, comoalgumas cobranças começaram a surgirdevido ao conteúdo pedagógico, demonstra-se, atualmente, insegura e reage com choronas situações de conito e que necessitamde intervenção. Já com os colegas apresentabom relacionamento, “vai de acordo com amaré”. Sempre recorre à ajuda deles, masem atividades livres, como recreio ou pátio,ca sozinha.

Segundo os pais, tais comprometimentos

tenham sido ocasionados devido ao nasci-mento prematuro. Mas é possível perceberuma insistência da família em “retardar” oavanço natural da criança e as diculdadessão a cada dia mais evidentes.

A família demonstra ser bem resolvida,embora, em algumas atitudes, principal-mente da mãe, percebe-se uma preocupaçãosobre a relação da criança com o grupo, se háou não uma diferença entre eles, por exem-plo. A mãe se refere à criança como sendo a

“patinho feio”. Há uma superproteção fami-liar, evidente no relato da mãe dizendo que acriança ainda utiliza fraldas para dormir.

A professora solicitou, juntamente com asupervisão da escola, um acompanhamentopedagógico em casa. No início do acompa-

nhamento, resultados positivos foram al-cançados. Houve melhora na organização,na escrita e um pequeno avanço na leitu-ra, mas atualmente a criança vem criandoconsciência de suas diculdades, gerandofrustrações e regredindo em tudo que haviaalcançado.

Pode-se observar que ela tem criado umanoção a respeito de tudo que aconteceu eacontece em sua vida. Ao ser submetida àprova de seleção para uma escola, a alunafoi reprovada e isso contribuiu para que seucomportamento agravasse.

A auto-estima baixa gera uma série decomprometimentos emocionais para umacriança, acarretando problemas em váriossetores de sua vida, em especial o acadêmi-co. Nessa criança, o problema vai além daauto-estima. A relação de cuidado excessivoda família e a forma como se porta com aprofessora e os amigos são agravantes. Fisi-camente, ela apresenta estereótipo diferentedas demais crianças, mas a solicitação deum acompanhamento psicológico que possadetectar outros comprometimentos e, con-

seqüentemente, tratamento não é cogitadapela coordenação pedagógica. Ela consideraque as ações realizadas internamente e emparceria com a família são, temporariamen-te, sucientes. A coordenação pedagógica re-conhece as diculdades da criança, emboranão tome decisões que levem ao diagnósticode outros acometimentos.

Tal situação evidencia a importante atu-ação do coordenador pedagógico em relaçãoao encaminhamento adequado de crianças

A IMPORTÂNCIA DA ATUAÇÃO DO COORDENADOR PEDAGÓGICO NO ESTUDO DE CASO

ARTIGO 21

AUTORA:

Juliana Mara Castro Diniz





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A importância da atuação do coordenador pedagógico no...

que apresentem diculdades na aprendi-zagem, principalmente quando ações sim-ples são realizadas e os benefícios não sãosucientes.

O estudo de caso torna-se essencial narotina de uma escola e, quando as decisõesextrapolam o âmbito pedagógico e escolar, o

encaminhamento a prossionais adequadose especializados deve ser imediato. A escolanão pode simplesmente omitir um problemapor qualquer motivo que seja. A função delaé sinalizar aos pais as observações feitas so-bre a criança, apontando sua real situaçãoe disponibilizando a eles apoio e possibili-dades para melhoria que, na presente situ-ação, é a procura por outro prossional quepoderá atuar.

Neste caso especíco, o que está em ques-tão é a vida escolar e particular de umacriança. Ela possui direito de oportunidades

e ter suas necessidades atendidas faz partedesse direito. Cabe à escola, sempre e emqualquer situação, avaliar o lado do aluno,contribuindo para que Todas essas necessi-dades sejam assistidas. Trata-se de um pe-queno ser que, mesmo ocultamente, clamapor ajuda, e esta não lhe pode ser negada.

Juliana Mara Castro Diniz



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ResumoEste artigo retrata o cotidiano de um aluno com TDAH,matriculado em uma escola particular regular em Betim,região metropolitana de BH.

Guilherme1 foi matriculado no ColégioDom Joaquim2, em Betim, no anopassado, em uma turma de 1ª serie,

turma que condizia com sua faixa etária, naépoca ele tinha 7 anos. No entanto, ao longodo ano, Guilherme não conseguia acompa-nhar a turma com êxito, demonstrava di-culdades que excediam ao normal. Além dedemonstrar uma enorme falta de atenção efalta de motivação, ele não progredia nas ati-vidades realizadas em sala. Não terminava astarefas que começava , cometia muitos erros,não se concentrava nas atividades lúdicas,tinha diculdade em se organizar, evitavatarefas que exigiam esforço, dstraía-se comqualquer coisa, era muito descuidado com ascoisas, sem falar nos aspectos motores – de-monstrava inquetação, movimentava cons-tantemente os pés e as mãos, levantava-se otempo todo, falava muito, corria para todosos lados, apresentava atitudes aceleradas.

A escola notou que no comportamento deGuilherme havia algo diferente e solicitouque fosse encaminhado a uma orientaçãopsicológica. Em pouco tempo, a psicóloga em

parceria com a escola nalizou o diagnósticode Guilherme, TDAH – Transtorno de Décitde Atenção/Hiperatividade, um transtornocuja base sintomatológica é o décit de aten-ção, a hiperatividade motora e a impulsivida-de. Quando falamos em décit de atenção/hiperatividade, estamos nos referindo a umquadro sintomatológico de base neurológicaque pouco tem a ver com a criança travessa ,


malcriada, agitada e indisciplinada. Infeliz-mente, quando saiu o resultado, Guilherme

já havia perdido quase todo o ano. A direçãoe a coordenação começaram a se informar ea trabalhar para que Guilherme não perdes-se o ano letivo, mas não conseguiram que

ele concluísse o ano apto para a 2ª serie.Após várias reuniões com a família, com

a psicóloga e com a professora, decidiramreter Guilherme e começar com ele nova-mente a 1ª série, porém utilizando um novométodo de trabalho, desta vez adaptado einclusivo, de modo que todas as suas neces-sidades educacionais pudessem ser sanadase atendidas.

Iniciado o ano de 2008, Guilherme foimatriculado novamente em uma sala de 1ªsérie, porém várias intervenções começarama ser feitas de imediato.

A partir de informações colhidas no re-latório diagnóstico, foi montado um planoindividualizado para Guilherme, e escola,com o apoio da equipe psicológica, montoutambém um programa especíco de acom-panhamento, com orientação educacionalpara os pais. Adaptações no currículo foramnecessárias, a professora precisou assumiralgumas posturas diferenciadas em relaçãoao dia-a-dia de Guilherme em sala de aula.

Para Guilherme, os períodos de realiza-ção dos trabalhos eram mais curtos. Dada

a falta de controle e as atitudes aceleradas,ele necessitava e recebia mais instruçõesindividuais que os demais alunos, criaram-se listas de regras em sala, mas com men-sagens que não eram ambíguas, escritas demaneira positiva. Além disso, a aprendiza-gem precisava envolver bastante o lúdico,tornando assim as atividades mais interes-santes e agradáveis, o que era uma forma deprender a atenção de Guilherme, pois ele sedesprendia com muita facilidade, ou perdia o

ARTIGO 22

AUTORA:

Keila Mara Magalhães


POSSIBILIDADES PARA UM ALUNO COM TDAH




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Possibilidades para um aluno com TDAH

interesse. Sua carteira foi levada para pertodo quadro, evitando que ele pudesse se dis-trair com informações ao redor, e próximada mesa da professora, para que ela pudessemelhor atendê-lo. Até o material escolar queGuilherme levava para a escola precisou seradaptado, materiais sem desenhos e com

poucos estímulos visuais, para evitar que sedistraísse com eles também. Toda a equipepedagógica se empenhou em promover umprocesso educacional inclusivo e de qualida-de para Guilherme. Como hoje o desempe-nho de Guilherme é bem mais satisfatórioque na mesma época do ano passado, nãoserá retido novamente na primeira série porméritos próprios. Ele será promovido para asegunda série.

Fica evidente que todos os esforços e a de-dicação de toda a equipe pedagógica em aju-dar Guilherme lhe propiciaram um melhor

atendimento em suas necessidades educa-cionais, tornando seu processo de ensino eaprendizagem inclusivo, com superação delimites e respeito às diferenças.

REFERÊNCIA:

GONZÁLES, Eugenio (Org.). Necessidadeseducacionais especícas: intervenção psi-coeducacional. Porto Alegre: Artmed, 2007.

Keila Mara Magalhães



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ResumoO objetivo deste artigo é apresentar o estudo de caso deum aluno de sete anos, que está cursando a 2ª série do En-sino Fundamental de uma escola da rede particular de en-sino de Belo Horizonte. Será mostrado o motivo pelo qualo estudo foi feito, a ação da escola frente a esse aluno, a posição da família referente à diculdade apresentada ecomo está sendo a sua aprendizagem.

Oestudo de caso foi feito devido aocomportamento que vinha sendoapresentado por um aluno de 7 anos,

da 2ª série. Na primeira série, já eram detec-tadas certas diculdades durante o tempoque passava na escola.

Ao contatar a família, a equipe escolar ti-nha como objetivo prestar um auxílio a essealuno, fazendo com que seu comportamentoapresentasse alguma melhora, possibilitan-do-lhe uma aprendizagem tivesse algumprogresso signicativo.

Desde a 1ª série, já havia sido percebidacerta agitação e distração em sala de aula,que reetiam em sua aprendizagem. Diantedessa ocorrência, a equipe pedagógica deci-diu por acionar a família com o intuito deaveriguar se as diculdades eram percebidastambém no âmbito familiar. Essa metodolo-gia foi adotada pelo fato de a escola acreditarna possibilidade de serem de cunho emocio-

nal as reações e comportamentos do aluno.Davi1 é uma criança muito esperta, porémé muito disperso e apresenta um comporta-mento difícil e uma diculdade de aprendi-zagem acentuada. O acompanhamento comele vem sendo feito desde a primeira série,sendo que já foram inúmeras as providên-cias tomadas para tentar solucionar o seuproblema, porém, sem êxito.

Após várias tentativas seguidas de insu-


cessos, a família foi acionada para tentarnovas estratégias que pudessem surtir al-gum efeito. Os pais informaram que o com-portamento dele era o mesmo em casa. Apósmuitas conversas e tentativas de ajuda aoaluno, foi marcada uma visita ao neurologis-

ta, que receitou Ritalina®, uma medicaçãode tarja preta, em razão da constatação deum décit de atenção.

O efeito da medicação foi logo percebido,tanto pela escola quanto pelos pais, pois elepassou a car um pouco mais concentradoe calmo. Em contrapartida, ele começou ademonstrar certa apatia. Não comia direitoe deixou de lado suas rotinas, passando a -car muito quieto e em constante sonolência.

Diante os efeitos colaterais provocadospela medicação, a mãe suspendeu o remédiopor conta própria, optando por um trata-mento homeopático, que oferecia menoresefeitos colaterais.

Com toda essa mudança e a nova medi-cação, voltou-se a perceber no aluno toda ainquietação, dispersão e falta de interesseanteriores.

Como a mãe parou o tratamento iniciadopelo neurologista e continua com o trata-mento homeopático, as diculdades perma-necem, optando a escola por maneiras dife-renciadas de atender o aluno.

A equipe pedagógica passou a ter um olhar

diferenciado, começou a adotar medidas quepudessem colaborar com sua aprendizageme comportamento. A professora colocou a ca-deira de Davi na frente da la, de onde ela oacompanha melhor. Ela tem solicitado muitoa atenção do aluno, conseguindo fazer comque ele se volte para ela. Durante as ativi-dades, a professora pede ao aluno que façaa leitura em voz alta, pergunta-lhe o queentendeu e dialoga sobre a questão propostaem sala de aula. Através dessa metodologia,

A AÇÃO PEDAGÓGICA EM BUSCA DE UM DIAGNÓSTICO

ARTIGO 23

AUTORA:

Kênia Figueiredo Campos Rodrigues






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A ação pedagógica em busca de um diagnóstico

ele começou a se desenvolver um pouquinhomelhor, porém nada de extraordinário foipercebido.

A família não tem feito nenhum novoacompanhamento, apesar da cobrança daequipe escolar. Atualmente, ele continuacom a mesma medicação homeopática, po-

rém sem nenhuma melhora visivelmentepercebida.

Como o quadro do aluno continua omesmo, a equipe pedagógica vem atuandoda melhor forma possível, porém continuaagindo sem ter certeza de que a forma comoestá trabalhando com o aluno é a melhorpara seu desempenho.

Esse é um caso muito típico em que aequipe escolar quer atuar, mas não pode,pois não sabe a forma correta e nem quaismeios podem ser usados com o aluno, já quenão se sabe exatamente o que está ocorren-

do. Em casos como esse, ca muito difíciluma intervenção, haja vista a diculdade emcontinuar insistindo com os pais que procu-rem saber o que está acontecendo.

Para que o processo educacional ocorrade forma positiva e completa, deve haveruma constante interação entre família, es-cola e aluno, principalmente em casos emque se detecta alguma diculdade por partedo educando.

Com tudo isso, quem perde é o aluno,pois sua atuação continua limitada, o quediculta e diminui sua aprendizagem, per-manecendo sem receber qualquer interven-ção adequada por parte da equipe escolar eda família.

Kênia Figueiredo Campos Rodrigues



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ResumoEste artigo apresenta um estudo de caso sobre o desempe-nho de uma criança de 6 anos, do 1º ano do 1º ciclo, de umaescola pública municipal. O objetivo é analisar como serealiza um estudo de caso, as medidas e os procedimentosadotados e o envolvimento da família.

Aatuação da escola e do professor emrelação a um aluno com diculdadede aprendizagem e de comportamento

serviu como alvo de investigação e estudopara a área educacional.

Neste estudo de caso, o professor assumiuo papel de mediador coordenando as intera-ções do aluno na sala de aula bem como asua aprendizagem.

A importância desse papel é assinaladapor Coll (1996, p. 299): “[...] as relações dos

alunos podem chegar a incidir de forma de -

cisiva sobre a consecução de determinadas

metas educativas e sobre determinados as -

pectos de seu desenvolvimento cognitivo e

socialização ”.Para Davis, interações educativas são

aquelas que exigem coordenação de conhe-cimentos e ações em torno de objetivos co-muns e que sejam pautadas pela simetria,ou seja, pela oportunidade de participaçãodos alunos, no tempo e espaço interativo,favorecendo a expressão individual e a troca

de experiências.O aluno objeto da investigação demons-tra um comportamento diferenciado, que sedestaca entre as outras crianças. Segundorelatos colhidos na escola, ele demonstracomportamentos agressivos, gosta de andarpela sala e pela escola, se envolve com todosos colegas e apresenta confusão de pensa-mento. Ele se expressa com clareza e, ao sesentir contrariado, se torna agressivo. Nãose concentra nas atividades e nunca as con-

clui. Encontra-se em um nível defasado, emrelação às outras crianças, além de apresen-tar grande diculdade em seguir regras.

A professora e coordenadora trabalhamesses entraves junto às famílias com o obje-tivo de intervir junto à criança para garantir

a aprendizagem.Foi possível vericar, segundo relatos da

família, que esse fato deve-se a antecedentesfamiliares como repressão, maus tratos, che-gada de bebê na famíl ia, além de demonstrarcomportamentos agressivos desde bebê.

A coordenação encaminhou a criançapara tratamento psiquiátrico, enviando umrelatório sobre o comportamento e rendi-mento do aluno. A família rejeitou tal pro-cedimento e encaminhou a criança apenasao psicólogo, alegando que a criança não élouca. A psicóloga, entretanto, nunca enviourelatórios sobre o tratamento para a escola,apenas a família diz que seu comportamentoadvém de ordem emocional.

Analisando o caso, percebe-se que, em-bora a família participe da vida escolar doaluno, ela não aceita as suas diculdades eas intervenções da escola, descentralizandoassim o seu papel.

Com isso, podemos concluir que esse tipode estudo fornece subsídios para compreen-der as diculdades da escola para trabalharem parceria com família e psicólogo.

DIFICULDADE DE APRENDIZADO: UM ESTUDO DE CASO

ARTIGO 24

AUTORA:

Lílian Geralda de Oliveira





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Diculdade de aprendizado: um estudo de caso

REFERÊNCIAS:

COLL, Ramey. O que os pais falam sobre assuas habilidades sociais e a de seus lhos.1996.

DAVIS, Willian Morris. Papel e função do

avaliador na escola. 1993.

Lílian Geralda de Oliveira



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ResumoDurante muitos anos, crianças sofrem os abusos da ig-norância educacional de forma a rotulá-las como de-sobedientes diante da sociedade que as cerca. Essa rea-lidade é ainda mais evidente em crianças e adolescentescom Transtorno de Décit de Atenção e Hiperatividade(TDAH) que, após conviverem com sua diculdade, atra- vés de seu comportamento advertem a sua família, a es-cola e os amigos a como respeitarem suas diferenças paraque eles possam superar seus limites.

Opresente artigo tem como objetivo re-latar um estudo de caso realizado emuma escola comum da rede particular

de ensino na qual se encontra matriculado oEduardo1 com conduta hiperativa.

Após muitas observações e reuniões comos pais, o aluno foi encaminhado a especia-listas por apresentar um quadro que sugere

TDAH – Transtorno do Décit de Atençãoassociado à hiperatividade2.

Segundo relatos da professora, Eduardoincomoda os colegas com atitudes de provo-cação; conversa fora da atividade proposta;anda, corre e pula no espaço da sala deaula, pelos mais variados motivos; mostra-se agressivo com os colegas, joga materiais ebrinquedos pela sala ou nos próprios colegas.Entretanto, ao mesmo tempo, está atento atudo que acontece na sala de aula e ao que a

professora fala, solicita, orienta ou ao que aatividade do momento requer, verbalizandoe realizando o proposto com rapidez, porémcom pouca ou nenhuma correção.

1. Nome ctício, para preservar a identidade do aluno.2. O TDAH está associado com comorbidades importan-tes que vão desde perturbações no desempenho escolaraté problemas de ordem psicossocial na vida do indiví-duo. Dentre elas, destacam-se as alterações na coorde-nação motora, interferindo na aprendizagem escolar enas atividades cotidianas.

Pelo exposto, pode-se perceber que al-gumas crianças com TDAH ultrapassama fama de travessos, engraçadinhos e setransformam em verdadeiro transtorno navida dos pais, dos professores e de todos queestiverem a sua volta. Elas parecem ignorar

as regras de convívio social e, devido ao in-cômodo que causam, acabam sendo consi-deradas de má índole. No entanto, é precisodeixar claro que as crianças hiperativasnão são, de forma alguma, más. Além dis-so, elas não se convencem facilmente e nãoconseguem se concentrar na argumentaçãológica dos pais e professores, já que essascrianças têm extrema diculdade em sentare dialogar.

Por outro lado, ainda é comum encontrarentre leigos a noção de que a criança hipera-tiva seja apenas malcriada, agitada ou maleducada pelos pais. Esse tipo de acusaçãofreqüentemente resulta em sensação de fra-casso pelos pais. Por isso, é muito importan-te que os prossionais estejam preparadospara suportar e desfazer esse mito.

Segundo pesquisa da Associação de Paise Amigos dos Hiperativos, o TDAH é umdos transtornos mentais mais freqüentesnas crianças em idade escolar, atingindo 3a 5% delas. Apesar disso, continua sendoum dos transtornos menos conhecidos porprossionais da área da educação e mesmo

por prossionais de saúde. Há ainda muitadesinformação sobre esse problema.Outro fato que parece sustentar essa hi-

pótese é que pacientes com TDAH tendem avir de famílias com alguma desestrutura-ção ou que contenham algum histórico deproblemas psiquiátricos. Do ponto de vistaneuropsicológico, parece haver certa concor-dância de que o Locus Ceruleus, o CórtexPré-Frontal, o Tálamo e o Córtex Parietalestariam relacionados ao TDAH. Há ainda

ARTIGO 25

AUTORA:

Lílian Grazielle Ferreira de Souza



A HIPERATIVIDADE (TDAH), O GRANDE DESAFIO ESCOLAR




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A hiperatividade (TDAH), o grande desao escolar

alguma idéia sobre possíveis alterações naestrutura cerebral, especialmente do lobofrontal direito e da parte anterior do corpocaloso. Em pacientes com TDAH, porém, osachados até o presente momento não permi-tem uma conclusão sobre essa hipótese.

Muitas vezes os professores são os pri-

meiros a detectar o problema, já que podemcomparar a conduta entre crianças da mes-ma idade. Quando se suspeita que a criançapossa estar sofrendo desse transtorno, deve-se realizar uma consulta com um prossio-nal especializado. Existem escalas, como aEscala de Conners, amplamente utilizadascomo escore de suspeita, com versões vali-dadas em populações latinas. Com Eduardonão foi diferente: felizmente o diagnósticoe a intervenção foram realizados antes quehouvesse maiores prejuízos em sua vidaescolar.

Sabe-se que só o tratamento que combi-ne três aspectos pode ser efetivo em longoprazo. De acordo com especialistas, o planoterapêutico se baseia fundamentalmenteem três premissas: adequação das op-ções educativas, psicoterapia e tratamentofarmacológico.

1. ADEQUAÇÃO DAS OPÇÕES EDUCATI-VAS

Existem várias técnicas para melhorar aaprendizagem, destacando-se as seguintes:

Proporcionar um ambiente muito bem es-•truturado ajuda a criança a ordenar-se.

Propiciar ambientes onde haja a menor dis-•tração possível.

Supervisionar pessoalmente as tarefas.•

Estabelecer um tempo extra e xo para que•copie seu trabalho, lembrando que quandoo tempo se esgotar deve parar e não deixarpassar do limite.

Fracionar as tarefas em intervalos curtos de•

tempo, com descansos entre uma e outra.

Usar métodos que permitam o autocontrole,•como cronogramas, agendas e listas.

2. PSICOTERAPIA

Atualmente, se tem provado maior efeti-vidade com o uso de terapias do tipo cogni-tivo-comportamental e com o apoio à famí-

lia para restabelecer e conservar um vínculoadequado.

3. TRATAMENTO FARMACOLÓGICO

Os fármacos chamados psicoestimulan-

tes como, por exemplo, o metilfenidato (Rita-lina®) têm permitido, junto com a psicotera-pia, melhorar o prognóstico e a qualidade devida dessas crianças. O médico especialistapode utilizar outras medicações, como osantidepressivos. Devem realizar-se contro-les periódicos, valorizando, entre outros, oapetite, o crescimento e o sono, que são osproblemas mais freqüentes que se associamao uso desses medicamentos.

É natural que exista certa preocupaçãopor parte dos pais em usar os fármacos portanto tempo, mas devem sempre ser avalia-

dos os riscos e os benefícios do tratamento, juntamente com a qualidade social e escolarda criança.

Na escola onde se deram as observações,as estratégias para intervenção se pautaramem orientações trazidas pelos especialistas epelos pais do aluno, sendo realizadas reuni-ões mensais ou de acordo com a necessidadeda troca de informações e recomendações.

Acredita-se que o pedagogo é o prossio-nal que articula as ações necessárias desdeas primeiras observações até o fechamentodo diagnóstico feito por especialistas.

O QUE MELHOROU APÓS AS INTER-VENÇÕES

De acordo com o relato da mãe, após asintervenções, foi observada melhoria naatenção e na concentração do lho, porém,segundo ela, não ocorreram mudançasreferentes ao comportamento hiperativo.Quanto ao relacionamento com os demais,foi relatada pouca mudança positiva. Ques-

tionada sobre o aproveitamento escolar, amãe relatou melhor desempenho na leitura,na escrita e no cálculo.

Conforme relatado pela professora, houvemelhoria signicativa na aprendizagem es-colar após as intervenções. Porém, às vezesEduardo ainda demonstra troca de letras,embora a freqüência dessas trocas lenta-mente venha diminuindo.

Segundo a professora, ele demonstramaior capacidade de atenção e concentra-

Lílian Grazielle Ferreira de Souza




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ção, porém, pouca diminuição na condutahiperativa. O relacionamento com os demaiscolegas melhorou e Eduardo parece um pou-co mais maduro.

Quanto à coordenação motora foi perce-bido avanço na motricidade na, principal-mente através de atividades de desenhos,

pinturas e recortes. Tanto a mãe quanto a professora concor-

daram quanto à melhoria no aproveitamentoescolar e na atenção do garoto. Os resulta-dos encontrados neste estudo estão de acor-do com os dados de outros autores quantoao benefício das intervenções motoras nacriança com esse transtorno. As interven-ções motoras em uma criança com indica-dores do TDAH inuenciaram positivamentena motricidade na, no equilíbrio, no esque-ma corporal e na organização temporal. Foiconstatada mudança de nível do desenvol-

vimento motor de “inferior” para “normalbaixo”. Portanto, a análise referente a essesdados apresentados permite considerar queos objetivos das intervenções possibilitadaspela ação rápida e ecaz da coordenadorada escola se mostraram ecientes no desen-volvimento motor, na atenção e concentra-ção, no relacionamento e no aproveitamentoescolar.

REFERÊNCIAS:

BASTOS, F.; BUENO, M. (1999). Diabinhos: Tudo sobre o Transtorno de Décit de Aten-ção/Hiperatividade. Disponível em: <http://www.neurociencias.nu/pesquisa/add.htm>.Acesso em: 05 nov. 2008.

LE BOULCH, J. Educação psicomotora: apsicocinética na idade escolar. Porto Alegre:Artes Médicas, 1988.

SOUSA, Celeste Aparecida Dias e. Estudo decaso de alunos com distúrbios de compor-

tamento e /ou aprendizagem: como fazê-lo.Belo Horizonte, 2005

Lílian Grazielle Ferreira de Souza A hiperatividade (TDAH), o grande desao escolar



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ResumoO presente artigo relata um estudo de caso de um alunoque tem a Síndrome de Williams e que estuda em uma es-cola plural na região noroeste de Belo Horizonte. Relatao processo de inclusão que o aluno vem vivenciando, seusaltos e baixos e como sua relação com os educadores comos quais convive e conviveu mudou seu comportamento einuenciou no seu processo de ensino-aprendizagem.

Ocaso escolhido foi o de um aluno quetem uma síndrome muito rara: a Sín-drome de Williams. Mais conhecida

como Síndrome de Williams-Beuren, essadoença genética é relativamente rara: atingeum indivíduo a cada 20 mil nascimentos,aproximadamente. Essa síndrome não étransmitida geneticamente. Não tem causasambientais, médicas ou inuência de fatorespsicossociais.

As pessoas com essa síndrome possuemuma face característica descrita como a deum duende, com um conjunto de discretossinais faciais, como o nariz pequeno e aboca grande. Essa síndrome tem impactosobre diversas áreas do desenvolvimento,incluindo a cognitiva, a comportamental ea motora, podendo ter décit de atenção ehiperatividade. Algumas características depersonalidade são particularmente comunsnas crianças com Síndrome de Williams:

grande sociabilidade; entusiasmo exube-rante; grande sensibilidade com as emoçõesalheias; sentem-se excessivamente à vontadecom estranhos; pequeno intervalo de aten-ção; memória excelente para pessoas, nomese locais; grande sensibilidade aos sons e an-siedade (especialmente com acontecimentosfuturos).

A escola plural na qual o aluno estudatem em seu projeto uma nova concepçãode ensino, em que se propõe que a apren-

dizagem do aluno ocorra sem as rupturasexistentes na organização escolar em séries.A aprendizagem torna-se um processo contí-nuo que ocorre juntamente com o desenvol-vimento biológico do educando, valorizandoa sua formação global humana.

A inclusão é um tema atual com quemuitos prossionais da educação deparamdiariamente nas escolas. Não sabem, entre-tanto, como lidar com esse assunto e comas crianças com necessidades educacionaisespeciais que são matriculadas nas esco-las regulares sem que seus professores (namaioria) tenham os conhecimentos necessá-rios para trabalhar com elas.

Com Pedro1 ocorreu de uma maneiradiferente. No 3° ano do 1° ciclo (antiga 2ªsérie), ele se deparou com uma professoradiferente, daquelas que não encontramostão facilmente. Uma professora inovadora erealista, que sabia das reais possibilidadese capacidades do aluno, bem como de suaslimitações, o que mudou a visão de escola dacriança, que servia apenas para brincar efazer bagunça. Essa professora, além de serpedagoga e psicóloga, com a ajuda de umaestagiária conseguiu trabalhar o processode ensino-aprendizagem do aluno com re-cursos como: atividades fora de sala de aulacom jogos silábicos e matemáticos, adapta-ção de atividades feitas em sala pelos outros

alunos, trabalhos com cadernos sem pauta,a m de trabalhar a sua escrita, trabalhosmanuais com recorte, massinha e argila.

Todo esse processo, além de trabalharcom a aprendizagem do aluno, desenvolviaoutros aspectos como: coordenação motora,psicomotricidade, percepção visual e musi-cal, integração com o grupo e até momentosde descontração e relaxamento em suas ho-ras mais agitadas devido à hiperatividade.


A INCLUSÃO NA ESCOLA PLURAL

ARTIGO 26

AUTORA:

Luciana Olinda de Oliveira






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A inclusão na escola plural

Alunos com necessidades educacionaisespeciais enfrentam grandes barreiras aoentrar em uma escola comum, por estaracostumada com alunos ditos “normais” e,quando se vê diante de alunos especiais,não sabe e não está preparada para lidarcom eles.

No nal do ano, a criança foi para o ou-tro ciclo. Outros professores, outros amigos,outro horário, outra vivência. Infelizmenteali não havia mais a professora inovadoraque, com suas estratégias de ensino, esta-va conseguindo alfabetizá-lo. A partir daí, omenino estava novamente limitado, pois nãohavia mais nenhum apoio como o que ante-riormente teve. Sua professora regente e a deapoio não entendiam a real necessidade deuma intervenção com o aluno. Achavam queele era um menino indisciplinado e malcria-do, mas, na verdade, sua doçura estava ape-

nas escondida juntamente com todo aqueleprocesso de aprendizagem que ele perdeu.

A partir desse relato que muito variou emodicou a vida do aluno, é possível repen-sar nossa atuação como pedagogos na esco-la perante a sociedade, pois é necessária aescolarização das crianças com necessida-des educacionais especiais e, para que issoocorra, todos os prossionais que trabalhamcom a educação devem ter um embasamentona área de educação inclusiva, para que elaseja feita de uma forma diferente e conscien-te, a m de que a criança possa realmenteaprender e gozar dos mesmos direitos quequalquer outra criança.

Como disse o Doutor Hugo Otto Beyer,professor da Universidade Federal do RioGrande do Sul: “Uma criança com necessi-dades educacionais especiais, antes de seralguém impedido por uma deciência, é al-guém capaz de aprender.”

REFERÊNCIAS:

Escola Plural: O direito a ter direitos.Disponível em: <http://www.pbh.gov.br/educacao/escola-plural.htm>. Acesso em:07/11/2008.

SW BRASIL. Disponível em: <http://www.swbrasil.org.br/site/default.php>. Acessoem: 12/11/2008.

Luciana Olinda de Oliveira



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ResumoEste artigo apresenta o relato da coordenação pedagógi-ca de uma escola municipal situada na região leste de BeloHorizonte. A instituição atende a um público de classemédia-baixa e, dentro de sua losoa educacional, pro-cura promover uma educação de qualidade para todos.Neste artigo, retrata-se o estudo de caso de uma alunaque apresenta alterações de comportamento que compro-metem o seu rendimento escolar. Para a realização destetrabalho, foi analisada a violência como um fator que in-terfere na aprendizagem bem como o papel da família, daescola e do educador frente a essa situação.

André1 tem 17 anos e cursa o 2º anodo Ensino Médio. Está na escola des-de a 7ª série e sempre se apresentou

interessado em todas as atividades. Nuncafoi reprovado nem perdeu média, semprefoi destaque em sala pelo seu desempenhoescolar. O aluno pertence a uma família declasse baixa e reside em um bairro da peri-feria próximo da escola, porém sua realidadenão representa para ele motivo de diculda-des ou limitações, pelo contrário, enfrenta-aconantemente como se fossem desaos. Nosconselhos de classes, o aluno é sempre elo-giado pela sua capacidade de se relacionarcom todos na escola. A mãe sempre acompa-nha e comparece na escola para reuniões eeventos e sempre que é solicitada.

Em fevereiro de 2008, o aluno retornoudas férias se comunicando muito pouco comos colegas e professores. André não conver-sava, não sorria nem mesmo brincava comas pessoas. Após conversas entre os profes-sores e a coordenação do turno, os mesmosdesconaram de algum problema de saúdeou conito familiar que pudesse estar afe-tando o emocional do aluno.


O aluno foi chamado para uma conversacom a coordenação, e relatou que não havianada de anormal, apenas um pouco de desâ-nimo. A mãe de André foi convocada diver-sas vezes para uma reunião com a coordena-ção e professores, mas não comparecia com

argumentação de problemas de saúde sériose relata que o ambiente familiar se encontranormal. Os dias passavam e o aluno perma-necia em seu quadro de isolamento. Nesseperíodo, o aluno perdeu sua primeira médiae a situação se mostrava mais agravante.

Passa-se mais um mês e a mãe é chama-da na escola para uma nova reunião e, apósmomentos de conversa, ela desabafa e relatatoda a situação de violência vivenciada emcasa com o marido, sempre com brigas nafrente dos lhos inclusive André. Logo emseguida, a mãe é recomendada a denun-ciar o esposo e encaminhar o lho para umacompanhamento psicopedagógico.

O aluno tem apresentado diculdade deaprendizagem, devido às situações rela-tadas pela mãe. A escola acompanha me-todicamente o desenvolvimento do aluno,promovendo intervenções entre o corpo do-cente, realiza reuniões semanais com a mãe,aconselhando-a a se divorciar do marido,em face das agressões físicas que se tornamcada vez mais sérias. A mãe se comprometecom a educação do lho, dizendo que irá se

separar, mas cinco meses se passaram e amãe ainda não apresentou nenhuma atitudeem prol do divórcio.

A escola, então, denunciou a mãe parao Conselho Tutelar. André é, inicialmente,acompanhado de perto pelo assistente socialresponsável pelo amparo ao menor e a mãe,após ameaça de ter a guarda de seu lhotomada, nalmente, denuncia o marido que,logo em seguida, é preso.

Após a prisão do pai, André permanece

ARTIGO 27

AUTORA:

Manoele Pinto Bezerra


ESCOLA ATIVA CONTRA A VIOLÊNCIA FAMILIAR QUE DÁ ORIGEM À DIFICUL -DADE DE APRENDIZAGEM




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Escola ativa contra a violência familiar que dá origem...

na escola, e já não presencia a mãe sendoagredida. Com o intenso acompanhamentopelo corpo docente, o aluno começa a apre-sentar melhoras em seu desenvolvimentoeducacional. Aos poucos volta a sorrir e ase comunicar com os colegas, professores efuncionários da escola.

O que se nota, a partir deste relato, é quea escola está diariamente desaada pelasexigências da atualidade, tendo que apre-sentar constantes intervenções, a partir deuma pedagogia inovadora, pois, para queaconteça uma educação de qualidade, é im-prescindível o desenvolvimento de interven-ções na escola voltadas para a complexidadee a variedade das interligações existentesentre a escola, o contexto no qual todos es-tão inseridos e a família.

REFERÊNCIA:BRASIL. Lei 8.069, de 13 de julho de 1990,que institui o Estatuto da Criança e do Ado-lescente. Brasília: Senado Federal, 1990.

Manoele Pinto Bezerra



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ResumoMuitas crianças com TDAH – Transtorno do Décit e Atenção e Hiperatividade são muito inteligentes e, se lhesdermos uma chance, elas poderão ser bem sucedidas. Foiisso que aconteceu com a Mary, depois de ter sido dada aela a chance de mostrar suas qualidades.

Mary1 é aluna de uma escola muni-cipal. Era a “aluna problema” daescola, devido ao seu comportamen-

to: agressividade, diculdades em concluirtarefas e falta de atenção. Devido à falta deacompanhamento familiar e ao despreparoda equipe escolar, só me cabia tentar ajudar,

já que eu sou estagiária de inclusão nessaescola.

As professoras e a administração esco-lar estavam perdidas e despreparadas paralidar com a aluna, devido ela ser agressivae não concentrar nas atividades propostas.

Todos acabavam tendo “medo” dela.Então fui encaminhada pela prefeitura

para estagiar nessa escola, para auxiliara aluna Mary, com diagnóstico fechadode TDAH. Foi-me passado que a aluna eramuito difícil devido a seu mau comporta-mento, pois ela não parava no lugar, não seconcentrava, era agressiva, trazia muitostranstornos para a escola e se perdia a todomomento. Esses sintomas caracterizam hi-

peratividade e impulsividade.Muitas são as pessoas que acham queesse distúrbio é causado por falta de limitese disciplina. Essas pessoas estão enganadas,pois, segundo Mattos (2005), ele é causadopor inuência genética. Um pai ou uma mãecom TDAH não garante que seu lho terá

TDAH, mas aumentam as chances de seulho também ter.


Mesmo Mary fazendo uso de medicamen-to, não era suciente para sanar os proble-mas que a aluna acarretava para a escola.A partir dos dias que fui tendo contato comela, junto com a professora regente da sala,criamos métodos e técnicas, garantindo a

sua inclusão no contexto escolar.Nós passamos a utilizar vários meios

que pudessem facilitar a vida dessa aluna:zemos uma rotina visual bem estabelecida,possibilitando a ela mais segurança ao reali-zar uma atividade, diminuímos os estímulosvisuais na sala, já que pessoas com TDAH sedistraem com muita facilidade, a professoraevitou realizar tarefas longas, disponibili-zando dessa forma um tempo maior para elarealizar as tarefas.

Malloy (2008) aponta que os prossionaisda educação devem se apoiar em conheci-mentos cientícos, ajudando o seu aluno aconviver melhor com as diculdades. Segun-do ele, esse transtorno não é curado com aidade adulta, ele apenas é menos perceptívelvisto que as pessoas aprendem a lidar comseus sintomas.

Com a nossa dedicação, a aluna hoje seencontra participativa nas atividades e o seuconvívio com as pessoas ao seu redor é pos-sível. A participação ativa dos estagiários eo interesse dos professores é a ferramentafundamental para diminuir as diculdades

que esses alunos apresentam.Dessa forma, vejo que é de grande impor-tância a participação de todos e também oquanto é importante os professores e estagi-ários receberem cursos de capacitação.

A HISTÓRIA DE UMA ALUNA COM TDAH NO CONTEXTO ESCOLAR

ARTIGO 28

AUTORA:

Mara Rúbia Mendes de Oliveira





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REFERÊNCIAS:

CAPELLINI, Giancarlo. Medicação e escola.In: Palestra realizada durante o 1º Simpó-sio de TDAH para prossionais da educa-ção. Belo Horizonte, 11 de outubro de 2008.

LEITE, Wellington B. O que é TDAH - Histó-rico e quadro clínico. In: Palestra realizadadurante o 1º Simpósio de TDAH para pro-ssionais da educação. Belo Horizonte, 11de outubro de 2008

LUCENA, Aline. Aprendizado e TDAH. In: Pa-lestra realizada durante o 1º Simpósio deTDAH para prossionais da educação. BeloHorizonte, 11 de outubro de 2008.

MALLOY, Leandro. Técnicas em sala de aulaI e II. In: Palestra realizada durante o 1ºSimpósio de TDAH para prossionais daeducação. Belo Horizonte, 11 de outubro de2008.

MATTOS, Paulo. No mundo da lua. 4. ed. SãoPaulo: Lemos Editorial, 2005.

A história de uma aluna com TDAH no contexto escolar Mara Rúbia Mendes de Oliveira



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ResumoEste artigo tem como objetivo apresentar informações re-lacionadas à inclusão e suas diculdades na rede públicade ensino.

Hoje, percebem-se grandes mudanças naárea de educação e com isso podemos notarprogressos e transtornos. Um problema visí-vel é a má preparação dos professores paratrabalhar com pessoas com necessidadeseducacionais especiais, ou seja, não estãocapacitadas para esse desao. Por isso, ve-mos uma inclusão bem diferente do que sepropõe.

Em uma escola municipal do bairro Ta-quaril, em Belo Horizonte, foi matriculadoHenrique1, uma criança com Paralisia Cere-bral. Esse aluno não demonstrava habilida-de alguma em sala de aula.

A escola o recebeu muito bem, mas osprofessores demonstraram resistência emrecebê-lo em sala, pois os docentes não apre-sentavam habilidades para trabalhar com odesenvolvimento dessa criança.

Diante dessa situação, a direção da esco-la entrou em contato com o setor de inclusãoda prefeitura para a disponibilização de umaestagiária que pudesse auxiliar o professorem sala. Após a chegada dessa estagiária,percebe-se que a criança obteve ganhos, de-

monstrou um maior desenvolvimento. Antes,além da professora não demonstrar conhe-cimento sobre como trabalhar com o aluno,ela ainda não tinha como dar uma atençãoespecial devido a sua classe de 28 alunos.

Com o auxílio da coordenadora e daprofessora, a estagiária buscou em livrose revistas meios que pudessem viabilizar ainclusão de Henrique. No decorrer do anoletivo, com o auxílio da estagiária, o desen-


volvimento do aluno foi muito expressivo.Graças ao desenvolvimento de Henrique,

para todas as crianças com necessidadesespeciais que são matriculadas na escola, adiretora envia um requerimento à prefeiturapara a disponibilização de uma estagiária,

pois é assim que a escola encontrou o iníciodo que poderá ser chamado de “solução” dainclusão.

E isso é ressaltado por Stainback (1999,p. 21), que diz:

Em um sentido mais amplo, o ensino inclu-sivo é a prática da inclusão de todos inde-pendentemente de seu talento, deciência,origem socioeconômica ou origem cultural,em escolas e salas de aula provedoras,onde todas as necessidades dos alunos sãosatisfeitas.

Hoje a escola conta com três crianças comparalisia cerebral.

Pode se dizer que hoje a escola progrideno que diz respeito à inclusão. Tudo é acom-panhado de perto pela direção e coordena-ção da escola.

UM PROCESSO DE INCLUSÃO BEM SUCEDIDO

ARTIGO 29

AUTORA:

Márcia das Graças de Assis Reis






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Um processo de Inclusão bem sucedido

REFERÊNCIA:

STAINBACK, Susan & STAINBACK, Willian.Inclusão: Um Guia para Educadores. Trad.Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Mé-dicas Sul, 1999.

Márcia das Graças de Assis Reis



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ResumoO artigo aborda a questão da violência escolar em esco-las públicas da região metropolitana Belo Horizonte si-tuadas em áreas de risco. E ainda como a violência podetransformar uma realidade marcada por vários proble-mas sociais.

Opresente artigo aborda a questão daviolência e como as escolas públicasdo ensino fundamental da região me-

tropolitana Belo Horizonte vêm enfrentandoesse desao no dia-a-dia.

A escola em questão oferece hoje umaeducação de qualidade, pois é de grandeinteresse por parte dos educadores e pais,enquanto meio de responder aos problemassociais que permeiam a comunidade esco-lar, principalmente de baixa renda. Nessesentido, torna-se necessário e de extremavalia que os envolvidos nesse processo criemalternativas e planos de ação visando me-lhorias no ensino-aprendizagem.

Na sociedade atual, várias crianças eadolescentes convivem constantemente emrisco social, passando por situações de vio-lência simbólica, discriminação e rejeição.Além disso, são privadas das oportunidadesque as fariam conscientes de seus direitos edeveres, que as levariam à valorização dasregras morais e de boa convivência. Essa pri-

vação faz com que haja nesses alunos baixada auto-estima e a não conscientização daposição de cidadãos críticos e reexivos quedevem assumir.

O ambiente escolar, como um local desocialização, deve favorecer o resgate dessascrianças e jovens do risco social. Essa é umatarefa coletiva, pois segundo Makarenko: “Aprática pedagógica é a organização do cole-tivo, para a educação da personalidade nocoletivo e somente através do coletivo”.

Uma escola comprometida com a forma-ção integral não pode deixar de trabalharconceitos indispensáveis na construção dohomem que se deseja. Cidadania e paz têmde fazer parte do trabalho da escola, quan-do o que se visa é a mudança da própria

sociedade.Segundo Bourdieu (1966),

A preocupação de ajustar o ensino às ca-racterísticas individuais não surge somentedo respeito às pessoas, do bom senso pe-dagógico. Ela faz parte de uma exigência deigualdade; a indiferença às diferenças trans-forma as desigualdades iniciais, diante dacultura, em desigualdades de aprendizageme, posteriormente, de êxito escolar.

Na escola, através do trabalho de campo,pôde-se observar e tomar conhecimento dostrabalhos desenvolvidos, porém a mesmanão consegue o apoio do conselho tutelarou mesmo da família para solucionar osproblemas mais simples, o que dicultandobastante o trabalho da escola.

A escola possibilita meios de oferecer umaeducação de qualidade, proporcionando re-forço escolar, ocina pedagógica e quadrapoliesportiva para a prática de atividadesfísicas e esportivas.

Com o trabalho que se desenvolve, nota-

se uma mudança de comportamento, deatitudes por parte de alguns alunos. Comoa escola está inserida em áreas de risco, odesao é maior: proporcionar aos alunosuma educação de qualidade e fazer comque os mesmos desejem para si melhoriase transformações. A participação de todosaltera positivamente o comportamento queexiste na escola, sendo de fundamental im-portância o papel assumido por ela no pro-cesso de construção de valores, favorecendo

A VIOLÊNCIA ESCOLAR E O DESAFIO DA ESCOLA

ARTIGO 30

AUTORA:

Maria Oliveira Costa





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A violência escolar e o desao da escola

a formação dos alunos como cidadãos cons-cientes de seus direitos e deveres em nossasociedade.

Observa-se, portanto, que a educação,como formadora de nossos jovens, comoprovedora dos recursos humanos ou comoinstrumento de autoconscientização e in-

tegração, é o elemento com maior poder naconquista de qualidade de vida e de justiçasocial, uma vez que é ela que produz mo-dicações, a m de atuar positivamente nasociedade.

Com esse estudo, foi possível perceber oquanto é signicativo o trabalho realizadopelas escolas para com os envolvidos no pro-cesso: alunos, professores e comunidade.

Observou-se a necessidade de reexão arespeito dos problemas educacionais, de for-ma a serem compreendidos dentro de umavisão global do complexo social e de suas

implicações históricas.Sendo assim, é indispensável que ela re-

ita criticamente sobre o que realiza, dandosignicado a cada ação, no sentido de esti-mular o jovem a pensar, a criticar e a buscaralternativas saudáveis de viver.

Como educadora considero este trabalhode valia para o nosso conhecimento social eprossional, ampliando e mudando a visãoem relação às escolas situadas em periferias.Foi possível perceber que, com a efetiva im-plantação dos projetos e com o envolvimentodos atores, os problemas existentes podemse transformar e assim, realmente, fazer adiferença na formação dos alunos, levando-os a desenvolver um conjunto de competên-cias pessoais e sociais, preparando-os paramelhor corresponder e enfrentar as exigên-cias do mundo contemporâneo.

REFERÊNCIAS:

ALENCAR, Regina Lúcia Brandão. Informa-ção e Cidadania contra as drogas. Revista

Amae Educando. n. 271, ano XXX, outubrode 1997, p. 6.

AQUINO, Júlio Groppa. A violência escolar ea crise da autoridade docente. Caderno Ce-des, v. 19, n. 47. Campinas, dez. 1998.

BAZILLI, Roberto Ribeiro (Org.). Padrões deSaúde Pública entre os escolares de ensinode 1º e 2º graus do Estado de São Paulo .SEE, 1989.

BRASIL. Ministério da Educação e do Des-porto, Secretaria de Projetos EducacionaisEspeciais/Secretaria de Projetos Educa-cionais. Brasília: MEC/SE PESPE, 1994.

CAPRILES, René. Makarenko: O nascimentoda Pedagogia Socialista. São Paulo: Scipione,

1989. 183 p.

PERRENOUD, Philippe. Pedagogia Diferen-ciada: Das intenções à ação. Porto Alegre:Artes Médicas Sul, 2000. 183 p.

Maria Oliveira Costa



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Resumo A equipe pedagógica de uma escola estadual localizadana região do Barreiro, ao perceber o comportamento diferenciado de um aluno repetente da 6ª série, procura os pais do aluno para vericar se ele tem conhecimento do problema detectado e se ele tem um acompanhamento especializado.

Aequipe pedagógica da escola procurouos pais de Marcos1 e questionou sobreo comportamento do aluno. Relatou

que é um aluno muito agitado, tem diculda-des de aprendizagem, não consegue prestaratenção nas aulas, não permanece sentadoem sua carteira e tem diculdades em carsem falar.

Segundo as informações dos pais, foi feitoum estudo de caso e desde os dois anos deidade ele tem acompanhamento de psicólo-gos, neurologista e psiquiatra, sendo diag-nosticada a hiperatividade, estando em usode medicamento.

A hiperatividade é uma desordem do dé-cit de atenção. Os sintomas variam de bran-dos e graves e podem incluir problemas delinguagem, memória e habilidades motoras.Embora a criança hiperativa tenha, muitasvezes, uma inteligência normal ou acima damédia, o estado é caracterizado por proble-mas de aprendizado e comportamento.

A criança com hiperatividade apresentaos seguintes comportamentos:

Diculdade de concentração (a criança vive•no mundo da lua);

Não escuta quando lhe dirigem a palavra;•

Não aceita tarefas que envolvam trabalho•mental;


Não se envolve em brincadeiras e não as•mantém por muito tempo;

Tem diculdade em aguardar sua vez;•

Fala sem parar;•

Não consegue parar sentado;•

Não consegue seguir regras;•

Fica ligada dia e noite.•

Foi feita uma avaliação pedagógica doaluno e a equipe pedagógica especializadada escola observou as habilidades cognitivase meta cognitivas, motoras e psicomotoras,interpessoais/afetivo, comunicacionais e ha-bilidades acadêmicas nas disciplinas: línguaportuguesa, matemática, história, geograae ciências, bem como os conhecimentos e ascapacidades do aluno, as diculdades queapresentou e a intervenção pedagógica como aluno em sala de aula.

Nas habilidades observadas, foi possívelidenticar que o aluno, apesar da falta deconcentração e interesse, tinha um apren-dizado bem elementar, possuindo todas ashabilidades motoras normais, uma comuni-cação normal, um comportamento atípico,às vezes, apático em sala de aula e espertoem atividades desportivas.

Ele tem uma excelente comunicação comgestos e oralmente, consegue dar recados,é socialmente aceitável e gosta de esportes.

Nas habilidades acadêmicas observadas, oaluno lê e escreve textos simples e conseguese comunicar oralmente, consegue resolverproblemas simples, entende os fatos históri-cos e acontecimentos mais elementares.

O aluno tem noção de espaço e localiza-ções no seu cotidiano e fora dele, algumasnoções básicas dos conteúdos programáti-cos. Consegue compreender os hábitos dehigiene, alimentação, fatos e importância danatureza e outras noções básicas.

HIPERATIVIDADE

ARTIGO 31

AUTORA:

Marilda da Silveira





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Hiperatividade

Nas diculdades, o aluno apresenta pou-ca atenção mental, diculdades na escrita,leitura razoável, diculdade em interpre-tação de textos e situações problemáticas,sendo um aluno muito disperso e inquieto,o que diculta sua aprendizagem. Não exis-tem diculdades motoras, o aluno tem di-

culdades em conter reações nervosas, carquieto, concentrar-se. Apresenta erros deconcordância verbal, escrita, pensamentológico, criatividade e exposição de idéias eargumentação.

O aluno tem diculdades de interpreta-ção, pesquisa e construção do seu conheci-mento, tem diculdade em localizar fontesde informação. Apresenta diculdades empesquisar, não se interessa por anotações,não consegue localizar informações e esta-belecer atitudes de estudo individualizado.

Nas intervenções pedagógicas desenvol-

vidas com o aluno em sala de aula, houveencaminhamento psicológico, com a família,o percurso do aluno foi decidido no conselhode classe e está matriculado no projeto Alu-no de Tempo Integral com apoio pedagógicoe de orientação educacional.

Nas habilidades acadêmicas, houve inter-venções do conselho escolar, dos professoresdo ensino fundamental, dos professores doprojeto, da família e orientação da equipepedagógica quanto ao percurso do aluno.

Houve intervenção do conselho escolar,orientação da equipe pedagógica e aulasparticulares, houve uma intensicação nasatividades de matemática, história, geograae ciências, contando sempre com o apoio dafamília, da equipe pedagógica e dos especia-listas que sempre acompanharam o aluno.

Após a nalização do estudo de caso, aequipe pedagógica tranqüilizou os pais di-zendo que a escola procuraria formas ade-quadas de como poderia lidar com o aluno.A escola estaria à disposição dos pais paraquaisquer dúvidas, pois o aluno receberátodo o apoio necessário, trabalhando várias

intervenções para que fosse menos difícil oquadro do aluno

REFERÊNCIA:

BENCZIK, Edyleine Beline Peroni. Transtor-nos de Décit de Atenção/Hiperatividade.São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.

Marilda da Silveira



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ResumoO presente artigo tem como referencial um estudo de casode uma aluna com necessidades educacionais especiais,realizado em uma escola inclusiva. O objetivo foi inves-tigar como o professor lida com o aluno que tem neces-sidades educacionais especiais. Nos relatórios da alunacom Síndrome de Down, o educador justica o fracassoescolar da aluna pela falta de um atendimento individua-lizado devido à sua deciência.

Educar é realizar uma obra de projeçãosobre o futuro. A pedagogia tem de ser, aci-ma de tudo, uma ciência de ns, uma ci-ência de direções. A educação é uma obrade projeção, no tempo e no espaço. Os seusresultados só podem ser verdadeiros quan-do o indivíduo se comporta na vida com adignidade, a elevação e a rmeza requeridaspelas circunstâncias.

Segundo Rogers (1977, p. 108),

são três as condições fundamentais à apren-dizagem: ter empatia, aceitar incondicional-mente o aluno e ser autêntico. A empatiapermite que o educador compreenda ossentimentos do aluno e lhe comunique queele está sendo compreendido. A aceitaçãopositiva incondicional consiste em aceitaros alunos como eles são, sem julgá-los; aafeição do professor pelos seus alunos deve

ser incondicional, o professor deve aceitaros alunos sem reservas. Ser autêntico, ho-nesto ou congruente signica “ser-o-que-se-é”, a pessoa congruente se aceita e secompreende. Se o professor oferecer essastrês condições, então, as crianças serão li-vres para aprender.

Através de um estudo de caso realizadoem uma escola da municipal de Sarzedo, foianalisada a situação de uma aluna com Sín-

drome de Down.A aluna teve seu primeiro contato com a

escolarização com quatro anos e meio. Noano de 2007, a aluna, então com quatroanos e meio, freqüentou uma creche em pe-ríodo integral durante um mês, pois não se

adaptou.A aluna foi matriculada em 2008, no 2º

período da educação infantil, onde perma-nece até o momento. Ela não se adaptouao período integral da escola, chegando aapresentar sintomas febris. A criança estáa menos de um ano na escola atual, chegoua freqüentar um atendimento educacionalespecializado, por um período curto.

O diagnóstico clínico da criança é desíndrome de Down, atestado por um médicogeneticista. A aluna não faz uso de medi-camento, mas faz acompanhamento clínicocom fonoaudiólogo e geneticista. A últimaconsulta com o fonoaudiólogo foi em junhoe última consulta com o geneticista foi em

janeiro de 2008.Como o objetivo central do trabalho foi

analisar um estudo de caso, observamoscomo o professor se sente em relação àaprendizagem do aluno com necessidadesespeciais.

Segundo o relatório de habilidades aca-dêmicas observadas pelo corpo docente daaluna com Síndrome de Down, destacam-se

os seguintes resultados: decodica as letras,porém não distingue umas das outras; de-codica os números, porém não distingueuns dos outros; nas disciplinas de História,Geograa e Ciências, a aluna acompanhaoralmente de maneira razoável; a alunaapresenta diculdades em raciocínio, regis-tro e atenção.

No que diz respeito à intervenção peda-gógica, só constava que a aluna necessitavade um atendimento mais individualizado

ALUNOS COM NECESSIDADES ESPECIAIS, EM ESCOLAS INCLUSIVAS

ARTIGO 32

AUTORA:

Michele Cinthia de Souza Macedo Passos





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Alunos com Necessidades Especiais, em Escolas inclusivas

quanto ao acompanhamento de sua rotinaescolar. Nas observações feitas pela pedago-ga constava: “acreditamos que a presença deum prossional da área da educação paraatender a aluna de forma individualizadaseria de suma importância para incentivá-lano cotidiano escolar”.

Ao término do estudo desenvolvido, pôde-se perceber que, se o prossional da educa-ção não tiver uma formação continuada queo capacite para trabalhar com a inclusão,nada será feito pelo aluno, que precisa doapoio e da atenção do professor. O educadorirá sempre esperar a ajuda de um terceiro.Na verdade, ao invés de educar o aluno, ele oestará excluindo.

Que inclusão é essa que o aluno comnecessidades educacionais especiais, paraaprender, precisa de outro prossional queirá atender essa criança individualmente, re-

forçando sua incapacidade de aprender jun-tamente com as outras crianças da classe?

Percebe-se o quanto o educador está in-seguro com a inclusão. Não se trata de um

julgamento, se o professor é competente ounão, e sim de abrir os olhos do governo, paraque ele invista em seus prossionais da edu-cação, para que não prejudiquem os alunoscom necessidades educacionais especiais. Épreciso incluir sim, mas com competência,com sabedoria e preparação.

REFERÊNCIA:ROGERS, Carl. Liberdade para aprender. 4.ed. Belo Horizonte: Interlivros, 1977.

Michele Cinthia de Souza Macedo Passos



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ResumoEste artigo baseia-se no estudo de caso de um aluno com problemas no comportamento, advindos do ambiente fa-miliar, identicados pela coordenadora pedagógica daescola. Além disso, apresenta uma análise sobre a relação família e escola e salienta a importância dessa parceria para o desenvolvimento do educando.

Miguel1, 8 anos, é aluno da 1ª série doensino fundamental de uma escola da redeestadual, localizada na periferia de Belo Ho-rizonte. O aluno pertence a uma família declasse social baixa e convive em um ambien-te familiar muito complexo.

Segundo relato da coordenadora da es-cola, ele tem problemas comportamentais,é agitado, desobediente e agressivo. E, deacordo com a professora, seu comportamentorebelde prejudica o seu rendimento escolar.

Diante desse quadro, o aluno foi chama-do para uma conversa junto à coordenação,que constatou que a situação dele era pre-ocupante, pois ele agredia as pessoas compalavras, era intolerante e brigava com oscolegas por qualquer motivo.

A mãe de Miguel foi convocada váriasvezes pela escola para uma reunião com acoordenadora. Mas nunca comparecia, ale-gando estar muito atarefada.

Após ser comunicada que a escola pre-

tendia acionar o Conselho Tutelar, a mãedo aluno compareceu. Quando questionadasobre a conduta do lho na escola, ela rela-tou que Miguel havia modicado o seu com-portamento desde o assassinato do pai, queacontecera há um ano. Emocionada, não seconteve ao dizer que a criança presenciara acena do crime, fato que a coordenadora pe-dagógica desconhecia.

Diante disso, a coordenadora sugeriu que


Miguel zesse um acompanhamento psico-lógico, pois estava abalado emocionalmente,desmotivado e deprimido, o que reetia noseu comportamento.

A direção da escola pediu ajuda a umapsicóloga que trabalha como voluntária em

uma ONG instalada na comunidade onde aescola funciona. A psicóloga atendeu a so-licitação da direção e iniciou suas terapiascom êxito.

A coordenadora da escola constatou tam-bém a necessidade de uma intervenção pe-dagógica interna, que foi realizada em salade aula por meio de trabalhos e dinâmicasem grupo, que tinham como objetivo moti-var a interação e estimular a socialização doaluno com os demais colegas da turma.

Além disso, a coordenadora pedagógicasugeriu que a professora investisse em jogose brincadeiras, com a nalidade de traba-lhar regras e afetividade.

Considerando a atuação da coordenadorapedagógica neste estudo de caso, é impor-tante ressaltar que formar um cidadão nãoé tarefa apenas da escola. No entanto, comolocal privilegiado de trabalho com o conhe-cimento, a escola tem grande responsabili-dade nessa formação, pois recebe criançase jovens, possibilitando-lhes construir sabe-res indispensáveis para sua inserção social.A família, nesse processo, também desem-

penha um papel muito importante por con-tribuir com a formação e o desenvolvimentodo aluno. É ela que disciplina e estimula acriança em várias etapas de sua vida, inclu-sive a escolar.

Portanto, é necessário que a escola e afamília se interajam e compartilhem asresponsabilidades, buscando soluções paracompreender e resolver os problemas quesurgem no âmbito educacional. Pais e pro-fessores devem caminhar juntos, pois têm o

RELAÇÃO FAMÍLIA E ESCOLA: UMA PARCERIA INDISPENSÁVEL PARA O DESENVOLVIMENTO DO EDUCANDO

ARTIGO 33

AUTORA:

Nayara Maria Gomes da Costa





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Relação Família e Escola: uma parceria indispensável para o...

mesmo objetivo: preparar esses sujeitos paraa vida.

Nesse sentido, Parolin (2005) arma quetoda aprendizagem é resultado da parceriaessencial entre a família e a escola. Sendoassim, a aprendizagem acontecerá de formamais prazerosa e ecaz na medida em que a

família assumir a responsabilidade com seulho na escola, dando-lhe o apoio necessárioe trabalhando em parceira com a instituiçãode ensino.

Dias (1992) acrescenta que é em famíliaque a criança constrói seus primeiros vín-culos com a aprendizagem e forma seu estilode aprender.

Por isso é importante que a escola se pre-ocupe em estreitar os laços com a família,pois ambas são pontos de sustentação de umser humano e, quando interagem em prol daformação de nossos educandos, proporcio-

nam aos alunos a solidez e a conança ne-cessárias para que, nas etapas posterioresde ensino, se consolide para cada um dessesalunos uma formação da melhor qualidade.

Portanto, é necessário que a escola e afamília sintam-se parceiras nessa preciosatarefa de educar, para que o aluno se desen-volva e supere as diculdades existentes.

As intervenções pedagógicas começaramno início do segundo semestre de 2008 e, deacordo com a coordenadora pedagógica daescola, o aluno apresentou melhorias emseu comportamento.

REFERÊNCIAS:

DIAS, Maria Luiza. Vivendo em família: re-lações de afeto e conito. São Paulo: Moderna(Coleção polêmica), 1992.

PAROLIN, Isabel. Professores formadores: arelação entre família, escola e aprendizagem.Curitiba: Positivo, (Série práticas educativas),2005.

Nayara Maria Gomes da Costa



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ResumoO presente artigo aborda a importância das observaçõesdos professores quanto às diculdades apresentadas porseus alunos e as possíveis intervenções para facilitar a su- peração das diculdades apresentadas.

Oproblema foi percebido em umaescola da rede pública municipalde Belo Horizonte, pela professora

Magda1,substituta, ao deparar com a alunaAdriana2. Quando viu a professora Magda,Adriana cou estática, sem mexer um mús-culo sequer. Foi necessário que uma colega alevasse à sua carteira, para que ele pudessese assentar. A professora achou estranha areação da aluna e passou a observá-la, per-cebendo algumas diculdades psicomotoras.Magda levou o “problema” à coordenadora,que chamou os pais e encaminhou a criançapara especialistas. Estes ainda não conse-guiram concluir o diagnóstico do problema.

No entanto, alguma coisa tinha que serfeita. Como Magda é pedagoga e sabe dasresponsabilidades quanto à construção doser humano, como membro de uma socieda-de, sua função era intervir de alguma formapara ajudar aquela criança. Adriana tinhaque interagir com as demais pessoas da es-cola; assim, a professora iniciou seu traba-lho a partir de suas práticas educativas.

E essa armação é reforçada por Schi-mied-Kowarzik (1983) citado por Libâneo(2002, p. 32):

A educação é função parcial integrante daprodução e reprodução da vida social, que édeterminada por meio da tarefa natural, e aomesmo tempo cunhada socialmente, da re-

1. Nome ctício, para preservar a identidade da profes-sora.2. Nome ctício, para preservar a identidade da aluna.

generalização de sujeitos humanos, sem osquais não existiria nenhuma práxis social.A história do progresso social é simultane-amente também um desenvolvimento dosindivíduos em suas capacidades espirituaise corporais e em suas relações mútuas. A

sociedade depende tanto da formação e daevolução dos indivíduos que a constituem,quanto estes não podem se desenvolver foradas relações sociais.

Magda começou sua intervenção traba-lhando a socialização com jogos e brincadei-ras que enfocam a afetividade e a conançade Adriana e toda a turma, a coordenaçãomotora nas aulas de educação física ondedesenvolvia atividades de domínio do equi-líbrio, a consciência do próprio corpo, aorganização do esquema corporal e a orien-tação no espaço, o controle e a ecácia dasdiversas coordenações globais e parciais, ouseja, maiores possibilidades de adaptaçõesao mundo exterior.

Segundo Picq (1988, p. 21), “a educação

psicomotora é uma ação pedagógica e psico -

lógica, utilizando meios da educação física,

com o objetivo de normalizar ou melhorar o

comportamento da criança ”. O que reforçaas estratégias adotadas por Magda paraobter um bom resultado no processo de re-educação psicomotora e de socialização de

Adriana.Submetida a atividades simples, Adrianapassou a realizar atividades até então ja-mais desenvolvidas por ela. Sua coordena-ção motora, que era bastante comprometida,melhorou muito e ela passou a construir ga-ratujas, andar com mais facilidade, brincarcom todos os seus colegas e interagir comas pessoas fora de seu contexto familiar.Hoje, Adriana brinca com outros alunosnormalmente e seu desenvolvimento é notá-

A IMPORTÂNCIA DA INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA NO COTIDIANO ESCOLAR

ARTIGO 34

AUTORA:

Patrícia Aparecida da Silva






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A importância da intervenção pedagógica no cotidiano escolar

vel a cada dia. Seus pais estão muito felizescom seu desenvolvimento, embora haja umagrande caminhada a ser percorrida. Com oretorno da titular, a professora Magda saiuda escola, mas suas intervenções foram degrande valia para o desenvolvimento dessacriança.

Com isso conclui-se que uma professorasensível é capaz de encontrar pequenos egrandes problemas que podem ser sanadoscom medidas simples, basta fazer com queessas crianças sejam percebidas e assis-tidas. Nesse sentido, a educação torna-seuma prática social atuante na conguraçãoda existência humana individual e grupal.As intervenções necessárias para que ascrianças possam viver bem em sociedadesão deveres do educador, mas vale a penaressaltar que a ajuda da família é de funda-mental importância para que o exercício da

práxis seja favorável na resolução dos pro-blemas que possam vir a surgir no cotidianoescolar.

REFERÊNCIAS:

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e peda-gogos, para quê? 6. ed. São Paulo, Cortez,2002.

PICQ, Lawrence. Educação Psicomotora eRetardo Mental. Tradução Antonio Francis-co Magalhães Cardoso. São Paulo: EditoraManole, 1988.

Patrícia Aparecida da Silva



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ResumoEste artigo tem como objetivo apresentar um estudo decaso feito em uma escola estadual de Belo Horizonte, en - fatizando a diculdade de aprendizagem de um dos alu-nos das séries iniciais que apresenta baixa visão.

Oartigo apresenta o estudo feito como aluno Marcelo1, com oito anos deidade, estudante da 2ª série/9 do

ensino fundamental numa escola pública deBelo Horizonte.

Marcelo estudou anteriormente em outraescola municipal tendo sido transferido porpreferência da família, por morarem maispróximo da escola atual.

De acordo com a supervisora, Marcelochegou à escola apresentando um comporta-mento diferente dos demais alunos. Sempredesanimado, não conseguia acompanhara turma, dormia nas aulas e não interagiacom os outros alunos, se isolando deles. Já éo segundo ano que o Marcelo está na escolae há um ano e seis meses que a supervisoraprocurou a família informando as diculda-des que seu lho apresentava.

A professora explicou a situação de seualuno para supervisora e pediu ajuda aela para juntas procurarem solucionar ouamenizar o problema que estava afetando aaprendizagem de Marcelo.

No início, os familiares apresentaramresistência, argumentando que ele estavaapenas com preguiça de estudar, porque emcasa ele é muito atento e age normalmente.

A supervisora e a professora continuarama observar o Marcelo em suas atividades ea cada dia percebiam o quanto ele estavapiorando. Chegaram algumas vezes a fazeralgumas reuniões informais com o próprio


aluno para tentar sondar alguma coisa comele, mas nada falava.

Inicialmente, achavam que ele apenas erauma criança tímida, propuseram a ele quese assentasse em das primeiras cadeiras,mas ele se recusou. Continuaram a pes-

quisa e descobriram que os outros alunoso titularam de “burro”, pois não aprendianada e não copiava nada que estava escritono quadro. Seu caderno não tinha registronenhum e o que estava escrito sempre esta-va incompleto.

Certa vez, a professora, explicando umaatividade em sala, percebeu que o Marceloestava com os olhos meio retraídos e achouestranho e lhe perguntou se estava com al-guma diculdade. Ele respondeu que não eque tudo estava normal.

Após alguns meses de observação, a pro-fessora e a supervisora decidiram comunicarà família sobre as suspeitas que elas tinhamsobre a diculdade do Marcelo. Pediram aospais que procurassem um prossional dasaúde, mais precisamente um oftalmologis-ta, pois acreditavam que fosse algum proble-ma de visão, que pudesse ser resolvido comos óculos.

Os pais concordaram em levar o lho,mas não o zeram de imediato.

A escola novamente teve que intervir,informando aos pais que procurassem um

especialista com urgência, senão seu lhoseria muito prejudicado, podendo até repetiro ano por não conseguir acompanhar a tur-ma nas atividades.

Vendo que nada adiantou, a instituiçãoencaminhou o aluno para um oftalmologis-ta, que conrmou as suspeitas. Só não ima-ginavam que fosse tão grave: Marcelo tembaixa visão.

Os pais têm grande parcela de contri-buição nessa diculdade de aprendizagem

ARTIGO 35

AUTORA:

Patrícia Rodrigues Rosa


DIFICULDADE DE APRENDIZAGEM




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Diculdade de aprendizagem

apresentada pelo Marcelo. Muitas vezes ospais negligenciaram, não buscando ajudanem observando atentamente as atitudesdiferentes que seu lho demonstrava.

Ao identicar o problema que causa adiculdade de aprendizagem de Marcelo, foipossível ajudá-lo e incluí-lo. Na sala, ele está

assentando em uma das primeiras cadeiras,a supervisora e a professora estão elaboran-do atividades adequadas à sua necessidade.Hoje, pode-se perceber o quanto o desenvol-vimento do Marcelo melhorou, bem comoseu relacionamento com os outros alunos.

É de extrema importância que se obser-vemos e quemos atentos aos alunos queestão no interior das escolas, para que pos-samos ajudá-los. Assim, é possível intervire alcançar a desejada inclusão, um direitoirreversível.

REFERÊNCIA:

STAINBACK, Susan & STAINBACK, Willian.Inclusão - Um Guia para Educadores. Trad.Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Mé-dicas Sul, 1999.

Patrícia Rodrigues Rosa



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Resumo As mudanças hormonais na adolescência podem provocarmudanças de comportamento, irritabilidade e desinteres-se, porém é importante estar atento quando esses compor -tamentos provocam indisciplina e agressões físicas. Re-trata uma adolescente de uma escola estadual envolvidacom o mundo das drogas.

Irritada, agressiva, teimosa, respondo-na, desinteressada, eram reclamaçõesconstantes dos professores no horário de

intervalo sobre a aluna Paula1 de 16 anosda turma 704. Tal postura já era percebidapor funcionários da escola havia semanas,porém não se importaram, acreditando serapenas coisas da idade.

As mudanças de comportamento geraramdesinteresse em participar das aulas, quepassou a não assisti-las, desrespeitou nor-mas da escola e causou inimizades. Diantedessas atitudes, entendidas como fora dopadrão aceitável, ela passou a ser tratadacom rejeição e indiferença pelos alunos e poralguns professores.

Paula começou a se relacionar com umaaluna, trocando carícias e beijos à vista dealunos com sete e oito anos de idade, no ho-rário de aula, gerando grande tumulto. Ospais dessas crianças exigiam explicações daescola. A partir dessas cobranças externas,

a supervisora tomou iniciativa.A aluna recebeu advertência pelo compor-tamento e por estar fora de aula sem permis-são. Gritos e falas de preconceito foram suasrespostas para aquela posição da superviso-ra, que exigiu um comportamento e posturade aluna, dando o caso por encerrado. Ummomento para se aproximar e conversar osobre as mudanças de atitudes foi perdido, asupervisora não escutou a aluna.


Matos (2006, p. 34) relata que:

Saber ouvir transcende o ato de escutar; écompreender a pessoa que se expressa; éentender a mensagem que ela transmite; éassimilar o que é dito por palavras, atitudes,

gestos ou silêncio; é perceber a grandezada essência da comunicação e do diálogo;é alcançar a plenitude do relacionamentohumano.

Os problemas continuaram na semanaseguinte, com acréscimo de agressão físicae perturbação no horário de aula em ou-tras turmas. A supervisora estava diante deum confronto e precisava de soluções. Emconversa com os professores, eles foram osprimeiros a sugerirem a presença dos pais,pois consideravam a aluna um caso perdidoe desejavam sua transferência, uma vez queatrapalhava muito quem queria estudar.

Os pais foram convocados e a aluna so-mente entraria na escola com a presença doresponsável. O pai compareceu e informouestar desesperado, pois a lha havia mudadomuito, estava agressiva e muito respondona,e pediu ajuda à escola.

Na semana seguinte, a aluna não com-pareceu à escola, mas foi vista pelos cole-gas em um bar na frente da escola com umsenhor com mais de 50 anos de idade que,

segundo consta, é integrante de um grupode tracantes do bairro.A supervisora, diante da situação, perce-

beu que a aluna estava perdida e que nãopodia deixar os estudos. Procurou Michelle2,sua irmã que estudava no outro turno e cujaprofessora de português dava aula para asduas.

A supervisora procurou a professora, re-latou o caso para, juntas, procurarem uma


ARTIGO 36

AUTORA:

Poliana Caetana da Silva


AS MUDANÇAS DE COMPORTAMENTO DO EDUCANDO E O OLHAR ATENTO DO SUPERVISOR ESCOLAR




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As mudanças de comportamento do educando e o olhar...

solução, e a professora cou incumbida deconversar com a irmã de Paula com objetivode compreender o que estava acontecendocom a aluna.

Paula e a irmã compareceram na escolano dia seguinte. A supervisora e a irmã con-versaram com ela, explicando-lhe o perigo

desse envolvimento e o tempo de estudos queestava perdendo, pois já havia repetido sériemais vezes e suas notas estavam ruins. Aaluna sentiu-se envergonhada e contou quehá um mês estava usando maconha e quenão queria continuar, mas estava triste naescola, não tinha amigos e alguns professo-res não lhe davam atenção.

A partir dessa conversa, a supervisoracompreendeu a mudança de comportamentoe pediu a ela que procurasse uma ajuda psi-cológica e combinou com Paula que duranteo horário de educação física as duas iriam

conversar.Com os professores, fez uma reunião na

qual se propuseram que todos escutassemos seus alunos e promovessem rodas de dis-cussão sobre adolescência, drogas, medo efuturo prossional, com o objetivo de que to-dos percebessem que passam pelas mesmasincertezas na adolescência, mas existem vá-rias maneiras de encarar a realidade. Diantea importância do diálogo como formação dosujeito, Vieira (2003, p. 84) diz:

Da interação que ocorre no interior da es-cola entre os professores como colegas, comos alunos e os coordenadores, decorre aconstrução de identidades prossionais e aformação de valores, atitudes e concepçõesde educação, de homem e de sociedade; umprocesso contínuo e complexo.

Com o apoio psicológico, foi diagnosticadoque a aluna estava depressiva e, como esta-va em quadro de tristeza, pode ter iniciado ouso de entorpecente para suprir sua solidão.Passaram-se três da identicação do pro-

blema e a aluna ainda está em tratamento.Segundo Tiba (2005, p. 138), “muitos jovens

atribuem à maconha poderes que ela não

tem, num preconceito positivo .”Atualmente, a aluna tem a supervisora

como referência e condente, suas notas ecomportamento melhoram, está mais próxi-ma dos amigos e dos professores e o risco dese envolver com as drogas, segundo relatóriopsicológico, são mínimos.

A intervenção neste caso foi no principioe a família mostrou-se colaboradora. Em al-guns casos, no entanto, a intervenção nãoocorre a tempo ou não tem suporte da fa-mília. Por isso temos como resultado muitos

jovens perdidos pelos mundos das drogasO prossionalismo, a persistência e a

sensibilidade da supervisora foram de extre-ma importância. No momento em que todoshaviam desistido da aluna, ela buscou en-contrar soluções, pois acreditava que o quea aluna viv ia era momentâneo e que, se nãotivesse ajuda, poderia sofrer conseqüênciaspiores para o futuro.

REFERÊNCIAS:

PLACCO, Vera Maria Nigro de Souza; ALMEI-DA, Laurinda Ramalho de (Org.). O coorde-

nador pedagógico e o cotidiano da escola.2. ed. São Paulo: Edições Loyola, 2004.

TIBA, Içami. Adolescentes: Quem ama, edu-ca! São Paulo: Integrare Editora, 2005.

MATOS, Gustavo Gomes. A Cultura do Di-álogo: Uma Estratégia de Comunicação nasEmpresas. Rio de Janeiro: Editora Campus/Elsevier, 2006.

Poliana Caetana da Silva



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ResumoO presente artigo relata o estudo de caso de um aluno que foi acompanhado por especialistas desde os seus 9 anosde idade, tendo um diagnóstico e tratamento errados poranos, o que interferiu em todo o seu desenvolvimento edu-cacional e sua socialização. Seu diagnóstico verdadeiro foi dado quando o adolescente já tinha 16 anos, através deinterferências de familiares.

Ocaso objeto do estudo foi o do ado-lescente Lucas1, hoje com 17 anos,aluno do 1ºano do ensino médio.

A trajetória de Lucas junto a especialistasiniciou-se quando ele tinha mais ou menos9 anos de idade, através de um pedido deencaminhamento feito por sua professora naépoca, devido ao seu baixo rendimento e àdesmotivação.

A mãe de Lucas começou sua caminhadalevado-o a uma psicopedagoga, que o acom-panhou durante 2 anos, sem obter resultadosatisfatório. Em seguida, foi encaminhadopara um renomado psiquiatra, que o deu odiagnóstico de TDAH.

A família de Lucas sentiu-se aliviada porsaber o diagnóstico. Nessa época, ele já esta-va com 12 anos e mantinha um rendimentomuito abaixo da média, era desmotivado,tinha baixa auto-estima e apresentava di-culdades de relacionamento com seus pares

de idade, era muito imaturo e “inocente”para sua idade, sendo a “chacota” da sala, obobão, por isso às vezes brigava com colegas,demonstrando muita agressividade.

O psiquiatra receitou-lhe um medica-mento que o deixaria mais “tranqüilo”, aRitalina®, mas o efeito foi desastroso. Lucascava a maior parte do tempo dopado, o quecontribuiu para que seu rendimento escolarcaísse mais ainda, pois não conseguia pres-


tar atenção ou se concentrar. No entanto, afamília se mostrou satisfeita com o efeito doremédio, pois Lucas não demonstrava maisagressividade e os problemas disciplinaresna escola diminuíram.

Lucas mudou de escola, a mãe o matricu-

lou em uma escola especial, pois achava quelá o garoto teria uma atenção mais adequa-da, voltada para sua aprendizagem, mas elepiorou ainda mais, não se adaptou à escola,pois era uma escola especial com alunoscom deciência mental e síndromes diversasem uma mesma sala. Muitos colegas eramagressivos e um em especial, psicótico, oameaçava. Lucas então voltou a ter proble-mas disciplinares na escola, além do baixorendimento.

Lucas fez provas de seleção em váriasescolas, mas não passou em nenhuma. Suamãe queria que estudasse em escolas tradi-cionais, que não atendiam às reais necessi-dades dele.

Através da pressão de alguns familiares, amãe de Lucas suspendeu o uso de Ritalina®e o levou a um especialista em homeopatia,o que ajudou muito, pois cou menos agres-sivo e com um poder de concentração umpouco maior. Começou a ter aulas particu-lares diariamente, o que facilitou o proces-so, melhorando a auto-estima e motivandoLucas.

Após 2 anos do início do tratamento ho-meopático, Lucas começou a fazer tambémum acompanhamento psicológico e, aospoucos, foi melhorando seu rendimento naescola.

Duas pessoas da família começaram aquestionar o diagnóstico dado a Lucas e“induziram” sua mãe a levá-lo a uma neuro-pediatra. Descobriu-se, então, que o garotoesteve o tempo todo com diagnóstico erra-do e que o uso da Ritalina® só havia pre-

ARTIGO 37

AUTORA:

Pollyanna Barbieri Pazzini


TRANSTORNO F70: UM ESTUDO DE CASO




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Transtorno F70: um estudo de caso

judicado ainda mais o seu desenvolvimentoescolar e disciplinar. O real diagnóstico deLucas é Transtorno F70, que, segundo Data-sus – CID10, é caracterizado por “Amplitudeaproximada do QI entre 50 e 69 (em adultos,idade mental de 9 a menos de 12 anos). Pro-vavelmente devem ocorrer diculdades de

aprendizado na escola. Muitos adultos serãocapazes de trabalhar e de manter relacio-namento social satisfatório e de contribuirpara a sociedade”.

A neuropsiquiatra que atende Lucas disseque não é necessário o uso de medicação eo progresso percebido até então era a ma-turação “natural” do cérebro. Segundo ela,quando Lucas completar 20 anos de idade,será como os outros jovens de sua idade,tendo uma vida social tranqüila.

Hoje, ele tem ainda alguns problemas deconcentração, raciocínio lógico e memoriza-

ção, mas já está muito melhor do que quandoentrou na escola em que estuda há 2 anos.Seu “tempo” é um pouco diferente dos ou-tros alunos de sua sala, mas os professoresrespeitam esse “tempo” e o motivam muito.

Sendo assim, devemos intervir apenasnos pontos citados anteriormente, com:

Atividades de xação (com repetições),principalmente em matemática;

Aulas particulares diárias, mantendocontato direto com o professor, estabelecen-do atividades complementares como paracasa, problemas matemáticos e desaos,para desenvolver o raciocínio lógico;

Revisão da matéria e correção de exercí-cios dados, sempre que possível.

Através do relato, podemos perceber a ne-cessidade de um diagnóstico preciso, pois,no caso de Lucas, o diagnóstico errado acar-retou um atraso em seu desenvolvimento eo uso desnecessário de um medicamento. Afamília é de fundamental importância emtodo o processo, cabendo a ela incentivar evalorizar o adolescente.

Observamos também a importância

de professores esclarecidos, que respei-tam o “tempo” de seu aluno e o motivam oaprendizado.

REFERÊNCIA:

DATASUS. Disponível em: <http://www.da-tasus.gov.br/cid10/v2008/webhelp/f70_f79.htm>. Acesso em: 10/11/2008.

Pollyanna Barbieri Pazzini



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ResumoEste artigo aborda a questão de um aluno com baixa visão matriculado em uma escola pública de Belo Ho-rizonte. Como os prossionais da educação ainda nãoestão capacitados para atender a essa demanda, existem professores que estão dispostos a trabalhar em conjunto, para que a aprendizagem de seus alunos se consolide comsucesso.

Nos estágios que realizamos duranteo curso, deparamos com várias situ-ações nas escolas que nos levam de

encontro com a teoria que aprendemos den-tro de sala de aula. Às vezes, com nossos co-nhecimentos, podemos auxiliar professorese alunos para solucionar alguns problemasque surgem no decorrer do ano letivo.

Na escola pública municipal em que zestágio, existia um aluno de baixa visão.Quando ele foi matriculado, a direção da es-cola cou apreensiva quanto à possibilidadede realiazação de um trabalho de qualida-de com esse “tipo” de aluno. Na escola, nãohavia professores capacitados plenamentepara que a inclusão acontecesse de fato, mascomo se tornou uma lei, a escola se deparoucom uma situação nova.

De acordo com Sassaki (2005),

A inclusão consiste em adequar os sistemas

sociais gerais da sociedade, de tal modo quesejam eliminados os fatores que excluíamcertas pessoas do seu seio e mantinhamafastadas aquelas que foram excluídas. Aeliminação de tais fatores deve ser um pro-cesso contínuo e concomitante com o esforçoque a sociedade deve empreender no sentidode acolher todas as pessoas, independentede suas diferenças individuais e das suasorigens na diversidade humana. Pois, paraincluir todas as pessoas, a sociedade deve

ser modicada a partir do entendimento deque ela é que precisa ser capaz de atenderàs necessidades de seus membros.

Victor1 tem nove anos e cursa a segundasérie do Ensino Fundamental. Ele estudava

em uma escola da rede estadual e este anofoi matriculado na Escola Reviver2 por seruma escola “inclusiva”. Sua mãe acreditavaque nessa escola o aprendizado de seu lhoseria melhor, já que ele estava “atrasado”.

Segundo a mãe, Victor possuía o diag-nóstico de baixa visão, devido a sua AltaMiopia, que é um defeito de refração elevado(≥ a 6 dioptrias), freqüentemente hereditá-rio, associado a outros aspectos degenera-tivos. O risco de descolamento de retina éelevado, devendo ser tomadas as precauçõesnecessárias.

Segundo a Secretaria de Educação Espe-cial – MEC, a denição de baixa visão (am-bliopia, visão subnormal ou visão residual) écomplexa, devido à variedade e à intensidadede comprometimentos das funções visuais.Essas funções englobam desde a simplespercepção de luz até a redução da acuidade edo campo visual interferindo ou limitando aexecução de tarefas e o desempenho geral.

Uma pessoa com baixa visão apresentagrande oscilação de sua condição visual, deacordo com o seu estado emocional, as cir-

cunstâncias e a posição em que se encontra,dependendo das condições de iluminaçãonatural ou articial.

A baixa visão traduz-se numa redução dorol de informações que o indivíduo recebe doambiente, restringindo grande quantidadede dados que este oferece e que são impor-tantes para a construção do conhecimentosobre o mundo exterior. Em outras palavras,


RECEBENDO ALUNO COM BAIXA VISÃO

ARTIGO 38

AUTORA:

Regiane Rodrigues Cristino





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Recebendo aluno com baixa visão

o indivíduo pode ter um conhecimento res-trito do que o rodeia.

Victor é alfabetizado, porém sentia gran-des diculdades para enxergar o que a pro-fessora escrevia no quadro. Usa óculos e suamãe estava sempre em contato com a pro-fessora para que, juntas, pudessem realizar

um trabalho de qualidade para Victor.A escola ainda utilizava mimeógrafo e as

letras das atividades eram muito claras, oque dicultava a visualização para Victore, conseqüentemente, seu rendimento eraprejudicado.

A professora se esforçava em disponibili-zar para Victor atividades com letras maisescurecidas, (a professora contornava comcaneta preta a atividade que era mimeogra-fada). Foi sugerido para que a professorautilizasse atividades digitadas e impressascom letras em caixa altas e fonte 22 – 24

(Arial) para que a compreensão de Victor fos-se facilitada.

O aluno se curvava sobre os cadernospara conseguir realizar as atividades, oque estava lhe causando dores nas costase, possivelmente, poderia afetar sua postu-ra futuramente. Foi sugerido que a escolaadquirisse uma carteira de plano inclinado(uma carteira cuja base poderia car de vá-rias alturas para auxiliar o aluno).

A partir de conhecimentos adquiridos emoutros estágios e na faculdade, pude sugerirpara a direção e a professora de Victor algu-mas mudanças para favorecer o aluno e otrabalho da professora:

Colocar Victor na primeira carteira da la do•meio, assim, poderia auxiliá-lo a enxergartoda a extremidade do quadro; se necessá-rio, colocá-lo próximo ao quadro. Observartambém se não existe reexo de iluminaçãono quadro;

Disponibilizar atividades com contraste –•azul/amarelo, verde/azul, branco/preto;

Utilizar lápis 4B ou 6B, pois lápis comuns•tornam a leitura um pouco difícil para alu-nos com baixa visão;

Estimular a autonomia de Victor, pois ele•tem regras estabelecidas a cumprir dentroda escola e da sala de aula;

A partir de execução de algumas su-gestões feitas à professora e à coordenaçãoda escola, pôde-se notar certa melhora naaprendizagem de Victor, uma vez que estepassou a executar suas tarefas com maisprazer. Este resultado também foi percebido

pela mãe, que relatou à professora o interes-se demonstrado por Victor pelas atividadescom melhores contrastes que eram disponi-bilizados para o aluno.

A escola se propôs a adquirir a carteirade plano inclinado, já que poderia tambémservir para outros alunos, se Victor não esti-

ver mais nesta escola nos próximos anos.Diante o caso, pode-se perceber que o tra-

balho em conjunto, visando um objetivo queé o de auxiliar o aluno no seu crescimentoe na sua aprendizagem, torna-se possíveluma vez que a professora e a coordenaçãodão liberdade para que essa troca de experi-ência aconteça e o aprendizado do aluno seconsolide com sucesso.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Ministério da Educação – Departa-mento da Educação Básica. Compreender aBaixa Visão. Portugal, 2002.

BRASIL. Ministério da Educação – Departa-mento da Educação Básica. Alunos Cegos ecom Baixa Visão. Portugal, 2008.

LIMA, Eliana Cunha; FELIPPE, Maria Cris-tina Godoy Cruz. Convivendo com a BaixaVisão: da criança à pessoa idosa. São Paulo:Fundação Dorina Nowill, 2007.

SÁ, Elizabet Dias de; CAMPOS, Izilda Mariade. Atendimento Educacional Especiali-zado: Deciência Visual. MEC. Brasília/DF,2007.

SASSAKI, Romeu Kazumi. Inclusão: o pa-radigma do século 21. Inclusão – revista daeducação especial, out./2005.

Regiane Rodrigues Cristino



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ResumoEste artigo relata a questão da participação da famíliano acompanhamento do progresso escolar dos lhos. Em-bora, nos dias atuais, as famílias muitas vezes delegam àescola suas responsabilidades pela educação das crian-ças, não há como prescindir de um envolvimento familiar, principalmente quando a criança apresenta sinais de des- vios e transtornos.

Aeducação, no Brasil, tem enfrentadograndes desaos que nos remetem aum novo pensar, a uma nova forma de

agir e, principalmente, a repensar novas prá-ticas pedagógicas dentro do contexto escolar.Atualmente, um dos principais aspectos quevem se alterando com maior intensidade dizrespeito às responsabilidades que são atri-buídas à família.

Hoje em dia, a presença das mulheres nomercado de trabalho, dividindo suas despe-sas mensais com maridos/companheiros,tornou-se normal. Dessa forma, a criançaé inserida cada vez mais cedo no ambienteescolar e essa inserção precoce tem forçadoas escolas a ampliar suas tarefas para alémdos compromissos educacionais.

Durante a realização do estágio de super-visão escolar em uma escola privada em BeloHorizonte, tive a oportunidade de acompa-nhar as diculdades enfrentadas por uma

educadora da 4ª série do Ensino Fundamen-tal com um aluno. Ele tem 11 anos de idadee freqüenta a escola desde o maternal II I.

Diversas vezes presenciei a educadoraadentrar a sala da Coordenação Pedagó-gica reclamando do aluno. Em outras cir-cunstâncias, o próprio aluno lá aparecia,conduzido pela professora, para realizar astarefas escolares pendentes, ou para conver-sar com a coordenadora e, posteriormente,com a diretora. Enquanto isso, o restante da

turma seguia para as aulas especializadasou mesmo para o recreio. Além dos deveresde casa, que sempre não eram concluídos,a professora relatou que durante as aulas oaluno se comportava de maneira estranha.Às vezes, dormia durante as aulas, chegava

à sala de aula e nem abria a mochila pararetirar os materiais e cava sempre caladoe pensativo.

Na maioria das vezes, provocava e agrediaos demais colegas com palavras desrespeito-sas. Segundo a professora, em algumas oca-siões, o aluno demonstrava grande interessepelo tema proposto durante as aulas, demaneira participativa e obtendo resultadossatisfatórios nas avaliações.

A cada dia a professora percebia que ocomportamento do aluno não condizia comos demais alunos da turma. Explicitou a si-tuação à Coordenadora, os pais foram con-vocados para uma reunião a m de buscarsubsídios que pudessem ajudá-los a compre-ender a situação e esclarecer o que havia deerrado.

A coordenadora e a professora adotaraminúmeras alternativas, porém não estavamsurtindo resultado até aquele momento.Mesmo assim, não houve nenhuma modi-cação em sua conduta. Elas já não conse-guiam conversar com os pais pessoalmente.Os únicos contatos ocorreram através de

bilhetes na agenda escolar do aluno ou emraros telefonemas da coordenadora.A instituição adota o sistema de dividir o

ano letivo em três etapas. A mãe assustou-secom as notas no boletim do lho ao chegarao nal da segunda etapa, porque corria sé-rio risco de ser reprovado direto, sem direitoa fazer recuperação. Nesse momento, elaresolveu marcar um horário de atendimentocom a professora e a coordenadora, quan-do, enm, tomou consciência da situação

DESAFIOS ENFRENTADOS PELA ESCOLA NOS DIAS ATUAIS

ARTIGO 39

AUTORA:

Renata Alves Marçal





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Desaos enfrentados pela escola nos dias atuais

problemática de seu lho dentro da sala deaula. A mãe estava inconformada e questio-nando os motivos que levariam seu lho acomportar-se de maneira estranha, pois oconsiderava uma criança inteligente e atémesmo com um desenvolvimento adiantadopara sua idade. A coordenadora orientou-a

que buscasse um apoio especializado paraseu lho, para avaliação e aconselhamento.

Após vários testes, o aluno foi diagnosti-cado como portador de Transtorno Bipolar.Segundo o Gentil Filho, trata-se de:

Algumas alterações funcionais do cére-bro que possui áreas fundamentais parao processamento de emoções, motivação erecompensas. Na verdade, trata-se de umtranstorno de humor que oscila entre o póloda euforia, da mania ou da hipomania, doqual faz parte esse comportamento excita-

do e desorganizado, e o pólo da depressão,retomando a pessoa depois o equilíbrio semgrandes prejuízos comportamentais nem naintegração das emoções e dos pensamentos.Se não distinguirmos a criança apenas re-belde e desaadora da que tem um tempera-mento desfavorável, hostil e irritado porqueé portadora de transtorno de humor bipolare se quisermos educá-la com severidadeexagerada, ela reagirá negativamente. Essetranstorno requer tratamento adequado.

A mãe contratou uma professora particu-lar para que o aluno não fosse reprovado naescola, após o diagnóstico dado pelo neuro-pediatra, o que acabou surtindo um bom re-sultado. O aluno conseguiu recuperar suasnotas perdidas e conseguiu ser aprovado,apesar de ter cado em recuperação em Por-tuguês e História.

Segundo a coordenadora, parece que afamília não deu muita importância à deci-ência de seu lho, ignorando o tratamento eo atendimento especializado.

Ao que tudo indica, a família continua

“sem tempo” para o lho e transferindo paraa escola a responsabilidade de, além de edu-cá-lo, cuidar para que ele não leve para casaproblemas que eles não estão dispostos nemdemonstram interesse em solucioná-los.

REFERÊNCIA:

GENTIL FILHO, Valentim. Conhecendo o ini-migo. Disponível em: <http://drauziovarella.ig.com.br/entrevistas/valentim_bipolar.Asp>

Renata Alves Marçal



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Resumo Alguns alunos demonstram resistência a qualquer proposta. São agressivos, inquietos e têm diculdade deaprender. Este artigo tem por objetivo apresentar algunsaspectos dos problemas de disciplina relacionados com osdistúrbios de aprendizagem de aprendizagem.

As crianças, para se tornarem cidadãoscom conhecimento, precisam de umaboa formação. Isso é possível quan-

do se busca uma prática docente repletade idéias, reexões, leituras, discussões.Os professores querem sempre que seusalunos aprendam e se interessem pelo quevão aprender, mas quando apresentam re-sistência a qualquer proposta, respondendode maneira agressiva ou com indiferença,não conseguindo car quietos, sentados, oudesenvolver qualquer atividade, essa práticaeducativa se transforma em um desao.

Luana1, educadora numa turma do5ºano/9 de uma escola publica de Belo Ho-rizonte, vivenciou essa situação. No princi-pio deste ano, recebeu em sua sala, o aluno

Jorge2, de 14 anos e com diculdade acen-tuada na aprendizagem. Ele tinha problemadisciplinar, não respeitava os colegas, nãoconseguia car quieto dentro de sala, subianas carteiras e não conseguia desenvolvernenhuma atividade, por qualquer motivo -

cava extremamente agressivo, apresentandototal descrédito em relação a tudo o que ou-via, era difícil até mesmo para a professoraa tarefa de corrigi-lo de forma construtiva.Luana solicitou a presença dos responsá-veis para tentar resolver essa situação edescobriu que seu aluno se comportava damesma forma em casa. A família não sabia

1. Nome ctício, para preservar a identidade da profes-sora.2. Nome ctício, para preservar a identidade do aluno.

como agir com ele. Então, a professora soli-citou uma avaliação de um especialista paraa família. Passados alguns dias, ela recebeuma avaliação informando que Jorge temhiperatividade, distúrbio de aprendizagemocasionado por problemas neurológicos.

Para Galvão e Abuchan (2008),

O Transtorno do Décit de Atenção com Hi-peratividade (TDAH) não é uma doença, éum transtorno neurobiológico, inicialmentevinculado a uma lesão cerebral mínima. Nosanos 1960, devido à diculdade de compro-vação da lesão, sua denição adquiriu umaperspectiva mais funcional, caracterizando-se como uma síndrome de conduta, tendocomo sintoma primordial a atividade moto-ra excessiva. Existe também o Distúrbio doDécit de Atenção (DDA) sem hiperativida-de. O transtorno nasce com o indivíduo e jáaparece na pequena infância, quase sempreacompanhando o indivíduo por toda a suavida. O transtorno se caracteriza por sinaisclaros e repetitivos de desatenção, inquie-tude e impulsividade, mesmo quando o pa-ciente tenta não mostrá-lo. Existem váriosgraus de manifestação do TDAH. A dicul-dade desse aluno em se alfabetizar provocasérios problemas e atritos com o professore a direção da escola. A combinação dessesproblemas com a hiperatividade e a impulsi-

vidade, por um lado, amplica os problemasdisciplinares e, por outro lado, gera no alu-no uma aversão ao ambiente escolar.

O verdadeiro comportamento hiperativointerfere na vida familiar, escolar e socialda criança. As crianças têm diculdade emprestar atenção e aprender. Como são inca-pazes de ltrar estímulos, são facilmentedistraídas. Essas crianças podem falar mui-to, alto demais e em momentos inoportunos.

PROBLEMAS DISCIPLINARES E NA APRENDIZAGEM: REFLETINDO O OLHAR E A PRÁTICA EDUCATIVA

ARTIGO 40

AUTORA:

Rosângela Andréia Araújo dos Santos





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Problemas disciplinares e na aprendizagem: reetindo o olhar...

Estão sempre em movimento, sempre fa-zendo algo e são incapazes de car quietas.São impulsivas. Não param para olhar ououvir. Devido à sua energia, curiosidade enecessidade de explorarem surpreendentese aparentemente innitas, são propensasa se machucar e a quebrar e danicar coi-

sas. As crianças com hiperatividade tolerampouco as frustrações. Elas discutem com ospais, professores, adultos e amigos. Fazembirras e seu humor utua rapidamente. Es-sas crianças também tendem a ser muitoagarradas às pessoas. Precisam de muitaatenção e tranqüilidade. É importante paraos pais perceberem que as crianças não en-tendem as regras, instruções e expectativassociais. O problema é que elas têm diculda-de em obedecer. Esses comportamentos nãosão propositais, os mais caracterizados sãotratados com medicamentos.

Jorge passou a tomar a medicação parao controle desse disturbio e, aos poucos, asua rotina foi sendo compreendida e incor-porada ao cotidiano escolar. O aluno come-çou a aceitar as intervenções da professora ea apresentar menos resistência para realizaras atividades. Nesse movimento, começou ademonstrar os conhecimentos e conceitosconstruídos com a mediadora e a pedir aju-da frente a alguma diculdade.

Segundo Orlandi (2002), é importanteestar atento ao discurso, e não meramenteà mensagem que desejamos transmitir, poisnão se trata de transmissão de informaçãoapenas, pois, no funcionamento da lingua-gem, que põe em relação sujeitos e sentidosafetados pela língua e história, temos umcomplexo processo de constituição dessessujeitos e produção de sentidos. Conheceras relações de força e sentidos que envolvemesse aluno pode auxiliar na amenização dosproblemas disciplinares e na aprendizagem.

Torna-se, portanto, fundamental a capa-citação de professores e dirigentes escolaressobre os temas abordados, para que possam

melhor compreender e ajudar o aluno emsuas diculdades e desajustes, ao invés dese constituírem em mais um fator agravantedesse desajuste.

REFERÊNCIAS:

DÉFICIT de Atenção e Hiperatividade. Dispo-nível em <www.abcdasaude.com.br/artigo>.

ORLANDI, Eni. Análise de discurso: princí-pios e procedimentos. 4ª ed. Campinas (SP):Pontes, 2002.

Rosângela Andréia Araújo dos Santos



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ResumoO objetivo desse artigo é especicar as principais di -culdades disciplinares e de alfabetização de um aluno daescola pública, visando a emergência em solucionar a suaagressividade com a ajuda de psicólogo e intervenções em grupo para vencer as diculdades de escrita e leitura.

Oartigo relata o estudo de caso de umaluno da rede pública estadual, hojeno 3º ano do Ensino Fundamental.

O caso foi detectado pela professora e pelacomunidade escolar, já que interferia no tra-balho de toda a equipe escolar.

O estudo de caso tinha como objetivocompreender e buscar estratégias de inter-venção para superar ou minimizar os pro-blemas apresentados pelo aluno.

A metodologia utilizada foi a observaçãode aspectos indicadores de conitos; a saú-de, aspectos cognitivos, afetivos, emocio-nais, sociológicos e comportamentais. Essasobservações foram feitas juntamente como relato dos professores, no diálogo com oaluno, em momentos de descontração, bemcomo, com os colegas de sala. Decorrida essaetapa, foi proporcionada uma entrevista comos pais para uma anamnese, visando o dire-cionamento do estudo. Após as observações,a coordenadora reuniu os dados para proporpossíveis intervenções.

O aluno ingressou na escola, na faseintrodutória, demonstrando grande dicul-dade de socialização. Agredia sicamentecolegas e professores. Não demonstrava inte-resse nas atividades propostas e até mesmonas brincadeiras. Fazia muita birra, saía desala com freqüência e sem permissão.

Após o período de adaptação, o alunopassou por um período de observação fei-to pela coordenadora. Após, os pais foramchamados à escola. O problema foi exposto

a eles e a coordenação indicou o aluno paraum acompanhamento com especialistas.

A família não se posicionou a respeito,mas, em 2007, o aluno melhorou bastanteem relação à agressividade, porém, conti-nuou apático, sem interesse. Até mesmo fora

da sala de aula, em momentos lúdicos, eleapresentava resistência. Somente no nal doano, demonstrou maior interesse no proces-so de ensino-aprendizagem.

Foi diagnosticada a fase silábica na es-crita. Ele continua fazendo birras, tendo ati-tudes infantis. Chora por qualquer motivo,ca emburrado, e quando está assim, nãoatende às pessoas, quando solicitado.

É um aluno totalmente inquieto. Mexecom os colegas, coloca apelidos e quando re-agem, ca nervoso, bate, não respeita e nãoobedece quando é repreendido. Vive sempreem conitos, porque não consegue resolvê-los.

Em relação à leitura, o aluno consegueler somente palavras com sílabas simples,mas não consegue fazer relação com todosos sons ( letra/som). Não reconhece todas asletras do alfabeto, confundindo-as. Até mes-mo no próprio nome ele as confunde.

No raciocínio matemático, tem diculda-des com relação à lateralidade e conseguesomente comparar quantidades até o núme-ro nove. Quantidades maiores que o número

cinco, ele retoma ao numeral um. Reconheceos números até vinte, mas sem quanticá-los.

Em agosto de 2007, iniciou-se o Projeto Tempo Integral, em que os alunos com maisdiculdades cavam o dia inteiro na escola.O aluno foi encaminhado para esse proje-to. Esta seria a intervenção proposta pelacoordenação da escola. No projeto, o alunochegava à escola por volta das sete horas etrinta minutos, era servido o café da manhã,

INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA PARA ALUNO COM PROBLEMA DISCIPLINAR E COGNITIVO

ARTIGO 41

AUTORA:

Rosilene Patrícia dos Santos Assumpção


Professora interventora do Projeto Tempo Integral, E.E. Tomás Brandão




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Intervenção pedagógica para aluno com problema disciplinar...

e, ao meio dia, era servido o almoço. Às trezehoras iniciava o estudo do período escolar.

Durante o período do projeto, o alunoparticipava de jogos visando à alfabetiza-ção, trabalhos de arte, música e teatro, como objetivo de melhorar sua socialização.Manuseava e vivenciava experiências mate-

máticas, participando de atividades como aorganização de um supermercado com suca-tas. Nessa atividade, as crianças vendiam,controlavam estoque, trabalhavam formas,cores, lateralidade, adição, subtração etc.

O trabalho com o aluno era exaustivo,pois constantemente regredia em suas atitu-des e cognição. A socialização era o primeirodécit a ser vencido. Era importante para eleter um bom relacionamento com os colegas eprofessores para que pudesse desenvolver asua aprendizagem. Sem vencer esse proble-ma, o aluno não conseguiria um ambiente

favorável à aprendizagem.Com muitos conitos e conversas indivi-

duais e em grupo, o aluno foi vencendo aospoucos suas maiores limitações. A professo-ra passou a ser atendida nas solicitações e oaluno se tornou menos agressivo.

Quanto ao lado cognitivo, o aluno me-lhorou signicativamente na participaçãodas atividades, demonstrando, assim, maiorinteresse. As atividades de alfabetizaçãopropunham desaos individuais, não pro-movendo a disputa, mas a conquista pessoalde cada tarefa.

As intervenções foram feitas pela escola,porém a família não conseguiu acompanha-mento psicológico para o aluno.

No início de 2008, o aluno regrediu emrelação ao seu comportamento e, por deci-são da escola, foi afastado do projeto comoforma de forçar a família a procurar umespecialista. A estratégia foi bem sucedidae a mãe conseguiu acompanhamento parao lho. Nessa fase, o aluno já estava alfa-bético, mas suas produções eram limitadas.Escrevia com muitos erros e sua graa não

apresentou melhora.Por volta do terceiro mês de 2008, o alu-no retornou ao projeto. Demonstrou melhorasignicativa no comportamento. Mostrou-semais autônomo e seguro para resolver seusconitos. Estava em acompanhamento psi-cológico, mas, em alguns momentos, aindafazia birras e tinha acessos de raiva.

No segundo semestre de 2008, o acompa-nhamento psicológico foi retirado por ques-tões familiares e o aluno regrediu novamen-

te no seu comportamento. No cognitivo nãohouve regressões nem avanços.

Segundo Boynton (2008),

as questões disciplinares interferem muitona aprendizagem do aluno e solucioná-lastorna-se uma questão primordial. A admi-

nistração adequada do comportamento doaluno é um aspecto extremamente impor-tante, que todo professor deve desenvolver, já que, além de auxiliar na criação de umambiente positivo, afeta muito na aprendi-zagem escolar.

O controle da agressividade precisa seradministrado pela criança e quando estanão consegue fazê-lo sozinha, é necessáriaa ajuda de especialistas como psicólogos oupsiquiatras.

O controle emocional do aluno nos parece

ser o principal problema para o avanço nasquestões cognitivas. O trabalho de interven-ções pedagógicas ca completamente impos-sibilitado diante do psicológico do aluno.

O trabalho de intervenção com o alunocontinua, apesar da falta de acompanhamen-to e preocupação da família com a situação.

REFERÊNCIAS:

BOYNTON, Mark, BOYNTON, Christine. Pre-venção de Problemas disciplinares: Guiapara educadores. Trad. Ana Paula PereiraBreda. Porto alegre: Artmed, 2008.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando semo bá-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione, 1998(Pensamento e Ação no Magistério).

CAPOVILLA, A. G. S. e CAPOVILLA, F. C. Pro-blemas de Leitura e escrita. Como identi-car prevenir e remediar numa abordagemfônica. São Paulo: Memnon, 2000.

CARRAHER, T. N. & Rego, L. L. B. Desen-volvimento cognitivo e alfabetização. Revis-ta Brasileira de Estudos Pedagógicos, 65,1984, p. 38-55.

FERREIRO, Emilia & TEBEROSKY, Ana. Psi-cogênese da língua escrita. Trad. DianaMyriam Lichtenstein, Porto Alegre: Artes mé-dicas, 1985.

Rosilene Patrícia dos Santos Assumpção




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Intervenção pedagógica para aluno com problema disciplinar... Rosilene Patrícia dos Santos Assumpção

SANTOS, M. T. M.; NAVAS, A.L.G. P. Distúr-bios de leitura e escrita: Teoria e prática.São Paulo: Manole, 2002



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ResumoEste artigo discute a diculdade de uma criança que apre-senta TDAH (Transtorno de Décit de Atenção com Hi - peratividade), deciência motora e diculdades na fala,no acompanhamento escolar e na relação social com os professores e alunos.

Opresente estudo de caso foi realiza-do com uma criança de 10 anos deidade que cursa a 4ª série, em uma

escola particular de Belo Horizonte. O queinstigou o início da investigação foi conheceras diculdades de aprendizagem apresenta-das pela criança. Ela entrou na escola bempequena com um diagnóstico não fechadode comprometimento e baixa auto-estima.Diferencia-se do grupo, tem diculdades nafala e motora, além de comprometimentosna leitura e na escrita.

Segundo a coordenadora, os pais disse-ram que a menina começou a falar aos qua-tro anos de idade e a parte motora tambémfoi atrasada, porém ela possui uma equipede prossionais como neuropsiquiatra, fono-audióloga, terapeuta, psicóloga, psicopeda-goga e uma professora particular. Para sa-nar as necessidades da menina, é feito umtrabalho entre a equipe e a escola. Os pros-sionais vão sempre à escola e participam dereuniões com a coordenadora e a professora

e, sempre que necessário, dão orientações.A escola sempre atende às necessidades daaluna, dando explicação individualizada,deixando-a sempre na frente. As avaliaçõessão diferenciadas, as provas de matemáticasão orientadas, não faz cálculos, só na cal-culadora, as provas de outras matérias sãofeitas com consulta ao livro, os colegas sem-pre ajudam copiando a matéria e explicamnovamente os assuntos que não foram assi-

milados. Hoje ela está trabalhando o concre-to e já consegue produzir textos.

Segundo a coordenadora, a aprovaçãosempre cou para o conselho de classe. Hojeela está na 4ª série e é como se estivesse na1ª série. É uma criança saudável, com um

afetivo-emocional abalado, pois é carinhosae, ao mesmo tempo, agressiva quando desejaalgo. Apresenta diculdade de aprendiza-gem. A sua relação sociológica e cultural,segundo a professora, é excelente e a famíliadá muito apoio, estando sempre presente efazendo tudo o que estiver ao seu alcance.

No entanto, o comportamento da meninaleva a professora a fazer vários questiona-mentos. No começo, ela aponta que foi muitodifícil trabalhar com ela, nada dava certo, éuma menina aparentemente tranqüila, masque não pode ser contrariada, pois se tornaagressiva com a professora e com os cole-gas, chegando a morder. Tem uma tendênciamuito grande de se isolar se ca cansada,e se os colegas não fazem do jeito dela, cacom raiva e fecha a cara. Além de tudo, éuma menina mimada e muito esperta. Se-gundo a professora, quando ca sabendoque suas amigas no outro dia vão fazer algoque ela não vai conseguir, ela faz chanta-gens levando balas e outras coisas paracomprar as amigas e assim elas cam compena e acabam deixando de fazer ou cam

mimando-a.Segundo a professora, os pais tambémcompram os colegas da lha – cada dia dasemana tem algo diferente na casa e umacolega é convidada, sempre fazendo as von-tades e suprindo as necessidades da lha. Afamília faz de tudo para a lha, mas às vezesnão passam para a escola que não têm ounão querem ter consciência da realidade, poisnão aceitam que a lha tenha um distúrbioneurológico. A professora ainda armou que

O COTIDIANO DE UMA CRIANÇA COM DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NUMA ESCOLA PRIVADA

ARTIGO 42

AUTORA:

Sabrina Ferreira de Souza





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O cotidiano de uma criança com diculdades de aprendizagem...

os pais conrmaram ter mandado o laudoda criança para a escola, porém nunca o vi-ram, e caram de mandar outro, mas nuncamandam. Nas reuniões, foi estipulado paraa família colocá-la em aulas de dança, deartes ou mesmo na natação, para estimularos seus movimentos e desenvolver sua cria-

tividade, mas a resposta dos pais é que elanão tem tempo para essas atividades, poisseu tempo está preenchido. O tempo que amenina teria para car com os pais, eles acolocaram em aula particular de 11 as 12,toda quinta-feira antes da sua aula.

As intervenções na escola, segundo a co-ordenadora, são sempre inseri-la em todasas atividades possíveis, fazendo provas nacoordenação e deixando-a participar de vá-rios projetos que a escola oferece como dan-ça, teatro, natação, jogos na educação físicaentre outros.

A menina, segundo a professora não con-segue manter o social, às vezes ca o tempotodo se mexendo na carteira, ou tira e colo-ca objetos na bolsinha de lápis e não prestaatenção na explicação da matéria e, quandoa professora pergunta a turma se alguémtem alguma dúvida, a menina pergunta sepode copiar a matéria, sem noção nenhumado que foi falado.

Como a aluna se encontra na 4ª série, oconselho de classe terá que decidir nova-mente se irão aprová-la para a 5ª série doensino fundamental, pois terá que ser feitoum outro tipo de trabalho.

Pelo relato, o estudo de caso é essencialna rotina de uma escola. A escola não podesimplesmente omitir um problema por qual-quer motivo que seja. É sua função comuni-car aos pais as observações feitas a respeitodos alunos, apontando sua real situação edisponibilizando apoio e possibilidades parasuperação das diculdades.

Sabrina Ferreira de Souza



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Resumo A principal ênfase para a educação do surdo é desenvolvera linguagem e a evolução de habilidades de comunicação. Assim, é preciso pensar e repensar a metodologia de queo surdo necessita para seu desenvolvimento e que lhe ofe-reça oportunidade de igual modo, visando o crescimentoe o desenvolvimento do ser, capacitando-o a viver em so-ciedade.

T em sido constante objeto de estudoobservar que as perdas auditivas levesou moderadas que passam despercebi-

das durante os primeiros sete ou oito anosde vida da criança possam desencadear umprocesso de ensino/aprendizagem falho e/ou com lacunas ao longo do tempo. Essasdeciências podem ter sido adquiridas tar-diamente ou evoluído durante o desenvolvi-mento da criança. Mais tarde, essas criançasserão rotuladas na escola como desatentas,inquietas, ou até mesmo como vítimas deum distúrbio de aprendizagem.

A audição e seu processo perceptualsão descritos de diversas maneiras. Algunsaudiologistas enfatizam os aspectos anatô-micos e neurológicos da audição, outros se-guem uma abordagem mais desenvolvimen-tista, enfatizando o modo como se processao desenvolvimento da função auditiva, ouseja, como o bebê reage aos primeiros sons

ocorridos no mundo e como se dá a matura-ção das células nervosas.As diculdades no estudo da percepção

auditiva decorrem, principalmente, do fatode que está muito vinculada ao momento deemergência da língua oral e de seus níveisde desenvolvimento. É importante ressaltarque a percepção auditiva está relacionadacom a atribuição de signicado que o indi-víduo determina a todo momento. Há umcomplexo número de eventos que acontecem

durante o seu desenvolvimento e a atençãoe a memória são aspectos importantes nesseprocesso.

No estudo do desenvolvimento da funçãoauditiva da criança ouvinte, pesquisadoresobservam, entre outros aspectos, o fato de

que os bebês, desde os primeiros meses devida, são capazes de discriminar (capaci-dade de perceber semelhanças e diferençasentre os estímulos sonoros) entre vozes depessoas e ruídos em geral. Essa observaçãosustenta a armação de que se consideradesnecessário o trabalho de “percepção au-ditiva” como é feito nas escolas – faz-se o usode instrumentos sonoros ao invés da falapara diferenciar forte e fraco na preparaçãodo período de alfabetização.

Fica evidenciado também que a fragmen-tação da criança em habilidades especícas(motoras, auditivas, visuais etc.) não corres-ponde a um avanço no processo educacio-nal, na medida em que essas atividades sãototalmente desvinculadas do momento dodesenvolvimento que a criança vive. É possí-vel que sejam “treinadas” habilidades que acriança já desenvolveu nos primeiros mesesde sua história de vida. É importante res-saltar que a audição também exerce a fun-ção de proteção ou defesa e orientação emrelação ao meio ambiente. Isto se dá desdeos primeiros momentos de vida e estará re-

lacionado com os outros sentidos através datomada de consciência do mundo sonoro.A responsabilidade de facilitar o processo

educacional de um indivíduo surdo é de to-dos nós, educadores, e não apenas do Gover-no, dos especialistas e dos pais. Encontra-se,então, quase uma innidade de nuances naspropostas educacionais e é comum a arma-ção de que, antes de qualquer coisa, “cadacriança é uma criança”. É viva, esperta etem suas maneiras especiais de ser, como

AS ESCOLAS E AS DEFICIÊNCIAS AUDITIVAS

ARTIGO 43

AUTORA:






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As escolas e as deciências auditivas

todos os seres humanos, que se distinguemuns dos outros através de suas diferenças.

Sabe-se que a situação do professor emsala de aula não é nada fácil. Quando nãoestá com uma classe de 40 alunos em umaescola pública, ele sofre a pressão da escolaparticular, que tem compromissos de apre-

sentar “produto”, devido à competição domercado ou mesmo para responder às ex-pectativas elevadas dos pais. Na resoluçãon. 73, de 23/06/78, que ainda vigora, estãoprevistos, para o surdo, Ensino Itinerante –o professor especializado locomove-se, indoa diferentes escolas onde há crianças surdasque necessitam de atenção individualizada

–, sala de recursos - atenção para as neces-sidades especícas de um grupo de surdosque estivessem freqüentando o ensino regu-lar – e classe especial.

Geralmente, as crianças que respondem

a sons de fala sem Aparelho de Amplica-ção Sonora beneciam-se de um aparelhode amplicação não muito potente. A opçãometodológica para o atendimento especiali-zado é a abordagem auditiva. Mas, quando acriança está distante da fonte sonora, o usoda leitura orofacial pode auxiliá-la para orecebimento de informações.

O atendimento especializado pode teruma curta duração – seis meses, mais oumenos. Após esse período, mantêm-se en-contros de três em três meses com a criançae a famíl ia, depois se aumenta ou se diminuio intervalo entre eles, segundo as necessida-des individuais da criança.

Segundo a Lei 9.394/96, é relevanteressaltar:

Art. 1º A educação abrange os processosformativos que se desenvolvem na vida fa-miliar, na convivência humana, no trabalho,nas instituições de ensino e pesquisa, nosmovimentos sociais e organizações da socie-dade civil e nas manifestações culturais.Inciso 1. Esta Lei disciplina a educação

escolar, que se desenvolve, predominante-mente, por meio do ensino, em instituiçõespróprias.Inciso 2. A educação escolar deverá vin-cular-se ao mundo do trabalho e a práticasocial.Art. 2º A educação, dever da família e doEstado, inspirada nos princípios de liber-dade e nos ideais de solidariedade humana,tem por nalidade o pleno desenvolvimentodo educando, seu preparo para o exercí-

cio da cidadania e sua qualicação para otrabalho.Art. 29 A educação infantil, primeira etapada educação básica, tem como nalidade odesenvolvimento integral da criança até seisanos de idade, em seus aspectos físico, psi-cológico, intelectual e social, complemen-

tando a ação da família e da comunidade.Art. 58 Entende-se por educação especial,para os efeitos desta Lei, a modalidadede educação escolar, oferecida preferen-cialmente na rede regular de ensino, paraeducandos portadores de necessidadesespeciais.Inciso 1 Haverá, quando necessário, servi-ços de apoio especializado, na escola regu-lar, para atender às peculiaridades da clien-tela de educação especial.Inciso 2 O atendimento educacional seráfeito em classes, escolas ou serviços espe-

cializados, sempre que, em função das con-dições especícas dos alunos, não for possí-vel a sua integração nas classes comuns deensino regular.Inciso 3 A oferta de educação especial, de-ver constitucional do Estado, tem início nafaixa etária de zero a seis anos, durante aeducação infantil.

A principal ênfase para a educação dosurdo é desenvolver a linguagem e a evoluçãode habilidades de comunicação. Portanto,é preciso pensar e repensar a metodologiade que o deciente auditivo necessita paraseu desenvolvimento e que esta lhe ofereçaoportunidade de igual modo, visando o cres-cimento e o desenvolvimento do ser, capaci-tando-o a viver em sociedade.

O aluno já iniciou o ano de 2007 em pro-gressão parcial em matemática e história.Aparentemente, não há nenhum motivo evi-dente que o leve à falta de interesse pelosestudos.

No mês de março do ano de 2007, a famí-lia foi chamada para relatarmos que a aluno

continuava a manifestar a mesma atitudedos anos anteriores. Desrespeita os colegase professores, não acompanha a turma, nãofaz todos os registros, pouco faz de correçõesdas atividades e sempre incomoda as aulas.Os professores do aluno conrmaram aosresponsáveis todas essas características eum dos professores está indignado, devido àenorme falta de respeito, e argumenta sobrea impossibilidade de trabalhar com o aluno.

Após essa conversa com a família, aler-





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Shirley Talise Santos de Erédia As escolas e as deciências auditivas

tando sobre as atitudes do aluno, ele recebeu28 ocorrências referentes à postura, respon-sabilidade sobre os estudos e respeito aoscolegas e, principalmente, aos professores.

Mesmo diante das várias tentativas deapaziguar a situação, o aluno continua comas mesmas atitudes de falta de compromis-

so com os estudos, brincando o tempo todo,desrespeitando os professores, com umaenorme indisciplina.

Conversamos, mais uma vez com a fa-mília para buscarmos a verdadeira razão oestivesse levando a essa conduta. Não con-seguimos identicar nada. Dialogamos como aluno mais uma vez para tentarmos per-ceber ou identicar algo que demonstrasse omotivo de tal “agitação”. Assim, propusemosaos professores que modicassem sua didá-tica com o aluno e a supervisão manteriaum apoio psicopedagógico com ele.

Depois de certo período e várias chances,percebemos que o aluno, apesar das inter-venções, manteve a mesma atitude e conti-nua sem querer ser ajudado. Outras estraté-gias deverão ser tentadas.

Mesmo com as diculdades enfrentadasao lidarmos no dia-a-dia com o aluno, éimportante ressaltar que cada aluno carre-ga consigo uma bagagem de informações econhecimentos que precisa ser valorizada epreservada.

Portanto, a responsabilidade de facilitar oprocesso educacional de um indivíduo surdoé de todos nós.

REFERÊNCIAS:

BEVILACQUA, Maria Cecília. A criança de-ciente auditiva e a escola. São Paulo: CLRBalieiro, 1987.

BRASIL. Ministério de Educação. Lei 9394/96de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretri-zes e Bases da educação. Brasília, 1996.

BERNARDINO, Elidéa Lúcia Almeida. Neces-sidades Educacionais Especiais e Interven-ções Pedagógicas para Alunos com Deci-ência Auditiva. Belo Horizonte: PUC Minas,2/2006. Notas de aulas ministradas.

DINIZ, Isabella Scalabrini Saraiva. A Cons-trução do Conhecimento de Ciências I.Belo Horizonte: PUC Minas, 2/2006. Notas deaulas ministradas.



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ResumoEste artigo discute as diculdades de aprendizagem naleitura e na escrita no processo de alfabetização. Procurareetir as perspectivas relacionadas ao desenvolvimentodo aluno em sua totalidade, visando os aspectos afetivo,cognitivo e psicomotor. O interesse pelo tema merece aatenção, no sentido de resgatar o interesse, a motivaçãodos alunos nas atividades escolares, utilizando todos osrecursos que se zerem necessários.

Oprocesso de alfabetização de criançascom diculdades na aprendizagemtem levado os educadores a reetir

sobre a prática pedagógica e por que os alu-nos apresentam diculdades no momentoda alfabetização. Percebe-se que há falta decomprometimento da família e também daescola, o que resulta nas diculdades apre-sentadas pelos alunos em vários aspectoscomo: cognitivo, afetivo, social e familiar.

Nesse sentido, as crianças, ao se defron-tarem com a diculdade de aprendizagem(DA), se vêem em uma situação de coni-to, causando extremo desconforto, o queleva o aluno a mudar seu comportamento,apresentando por várias vezes situações demá conduta na sala de aula, no intuito demudar o foco de sua D.A. para a indiscipli-na. Outras vezes essas situações levam acriança a se isolar, negando qualquer tipo

de participação em sala de aula e o próprioaluno se sente fracassado.A Escola Iluminar1, da rede pública, lo-

calizada na periferia de Belo Horizonte,demonstra-se aberta para atender as crian-ças que apresentam D.A. Para tanto, no atoda matrícula, a pedagoga faz a enturmaçãopor pares de idade e, logo que as criançascomeçam a freqüentar a escola, é feito umdiagnóstico em todas as turmas, com o in-


tuito de detectar ou não problemas de D.A.,para oferecer aos alunos uma educação dequalidade e com subsídios que sirvam paraminimizar esses problemas de D.A. no pro-cesso de alfabetização.

Carlos2, atualmente com 10 anos de idade,

encontra-se matriculado na 4ª série do ensinofundamental. Possui D.A. e comportamentosinadequados com relação aos demais cole-gas. Em alguns aspectos, demonstra norma-lidade no processo de ensino-aprendizagem,em outros, demonstra extrema D.A. Nessesentido, Carlos vem demonstrando falta delimites e de organização do pensamento, de-sordens de atenção, problemas perceptivose diculdades de memorização. Tão logo aescola percebeu a D.A e a constatação dosoutros aspectos, escolheu na sua equipeuma professora alfabetizadora adequadapara a turma de Carlos, a m de desenvolveratividades que atendessem à demanda doaluno, respeitando suas limitações, reabili-tando sua auto-estima a partir de uma açãosistemática focada no problema, propiciandoa ele melhor desenvolvimento.

O papel do prossional da educação é im-prescindível e decisivo. O desenvolvimentode cada aluno remete ao particular, ou seja,a criança depende da escola e de si mesmaem suas inter-relações.

De acordo com Teixeira (1978), o processo

de alfabetização não é suciente para a com-preensão da leitura, como prioridade e paraascensão de novos saberes. Para que alcan-ce o domínio da linguagem, o aluno precisaaprender a ler com “eciência”, para compre-ender não apenas as palavras, mas maioresunidades de signicação. Na aprendizageminfantil, é necessário estimular vários sabe-res e novos signicados.


ARTIGO 44

AUTORA:

Silvana Lúcia Gomide dos Santos


DIFICULDADES NA APRENDIZAGEM: DESAFIO DA ESCOLA




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Diculdades na aprendizagem: desao da escola

Promover a compreensão desses proble-mas é ser capaz de ir além na diculdade dacriança, é reconhecer as diferentes versões,buscar explicações e propor hipóteses quefavoreçam o melhor conhecimento dos alu-nos e dos professores na busca de adaptar arealidade dos alunos aos desaos da escola.

Ferreiro (1992) arma que, a partir dapré-escola, a integração social da criançaocorre com maior intensidade, pois passaa ter outros contatos, fora do ambiente fa-miliar, restrito a poucas pessoas e passa ainteragir com elas. Assim, a exploração domundo começa quando a criança é aguçadapor sua curiosidade. Por certo, na práticapedagógica, são encontradas muitas bar-reiras que o educador deve encarar, comoa falta de participação das famílias na vidaescolar do aluno.

Em razão disso, faz-se necessária a mu-

dança das práticas pedagógicas, levandoem conta as necessidades de cada aluno emparticular e compreendendo que cada ser éúnico. A aprendizagem do aluno não depen-de só dele mesmo, mas do ajustamento quelhe é proporcionado pelo professor, podendo,assim, avançar em seu aprendizado e tam-bém fará progressos por si mesmo, desdeque seja estimulado a ser um sujeito críticoe autônomo.

REFERÊNCIAS:FERREIRO, Emília. Reexões sobre alfabe-tização. 2. ed. São Paulo: Cortez, 1992.

TEIXEIRA, Ondina. Psicologia do sucesso. v.3, São Paulo: Egérica, 1978.

Silvana Lúcia Gomide dos Santos



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ResumoEste artigo aborda a relação entre diculdades escolares ecomportamentos anti-sociais que tanto se evidenciam em pesquisas. Hoje, a família representa um alicerce de todaa estrutura da sociedade, as raízes morais e a segurançadas relações humanas. Abandonos familiares vinculadosao fracasso escolar, na maioria das vezes, remetem ao fracasso social.

Adesestabilização econômica, a fragili-zação de vínculos familiares, bem comomudanças nos valores e na estrutura

das famílias, também são características dasociedade atual. Além disso, constata-se umgrande aumento da criminalidade e da vio-lência, o que cria em uma sociedade senti-mentos de insegurança. Evidenciamos essefato geralmente em famílias menos favore-cidas, que utilizam seus recursos na buscade sobrevivência, não dedicando o tempoadequado de sua vida para educação, lazere cultura. Diante do panorama evidenciado,pretende-se relatar neste artigo a relaçãoexistente entre abandonos familiares vin-culados ao fracasso escolar que remetem acomportamentos anti-sociais.

Para abordamos o assunto, é precisoconceituar comportamento anti-social, queé bem relatado por Kazdin e Buela-Casal(1998) que dizem que o comportamento anti-

social se refere a todo comportamento queinfringe regras sociais, ou que seja uma açãocontra os outros, como condutas agressivas,furtos, vandalismo, piromania, mentira, au-sência escolar e/ou fugas de casa. Mas, paraque esses comportamentos sejam conside-rados um transtorno de conduta, eles pre-cisam apresentar cronicidade e ocorrer emalta intensidade ou magnitude, dependendoda natureza do comportamento. É essencialque o indivíduo apresente um conjunto de

ações anti-sociais que se repitam por umperíodo duradouro.

Abordaremos o caso de Pedro1, com de10 anos, aluno de uma escola pública deum bairro de periferia. Vive em uma famí-lia com baixos níveis de afeto, pouca coe-

são e ausência de monitoramento de suasatividades, pouco vínculo afetivo nas rela-ções interpessoais, nível socioeconômicoreduzido, tem inuência de colegas, que oacabam desvirtuando. Considerado aluno-problema por todos na escola, ele apresen-ta comportamentos inadequados para umpré-adolescente de sua idade, além de baixodesempenho escolar. Ele desencadeia com-portamentos anti-sociais, fugas repentinaspor vários dias, sem que ao menos a famíliase preocupe.

Além da família, a escola é outra insti-tuição que tem importância no desenvolvi-mento de crianças e jovens, pois é o localonde se busca a integração social, a troca deexperiências, o aprendizado e a preparaçãopara o futuro. O colégio onde Pedro estudase deparou com várias situações alarmantesa respeito de seu comportamento. O baixodesempenho escolar, o comportamento ina-dequado dentro de sala e as faltas absurdasno decorrer do semestre letivo zeram comque o aluno fosse encaminhado para o con-selho tutelar, em busca de uma solução para

o seu problema. Por várias vezes, Pedro foiencontrado pela polícia, vagando e fazendovandalismos pelas ruas. Como o aluno es-tava de uniforme, na maioria das vezes foideixado na escola, para que a família fossebuscá-lo.

Estudante da 4ª série, Pedro tem muitadiculdade na leitura e na escrita das pa-lavras. Considerado um dos mais fracos desua turma, outro problema que se evidencia


O FRACASSO ESCOLAR E O COMPORTAMENTO ANTI-SOCIAL

ARTIGO 45

AUTORA:

Thaiana Carolina Alves de Moraes Campos






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O fracasso escolar e o comportamento anti-social

em sua postura são as amizades inadequa-das que, em sua maioria, são meninos en-volvidos na marginalidade.

A escola já buscou várias formas deajudá-lo. A família foi contactada. Puni-ções foram aplicadas pela escola, mas até omomento nenhum resultado satisfatório foi

conseguido.A escola, em seu processo educativo, deve

motivar experiências positivas de apren-dizagem, pois se vive em uma sociedadeem constante transformação. Crianças eadolescentes apresentam comportamentosanti-sociais devido à baixa auto-estimaque, muitas vezes, resultam de experiên-cias negativas. Patterson e colaboradores(1992) apontam que, em meados do séculoXX, já se realizavam estudos mostrando aconseqüência negativa de crianças seremrotuladas como fracassadas. Diante disso, é

possível reetir que não é somente a baixaauto-estima que causa baixo desempenhoescolar ou comportamento anti-social, mastambém o oposto, ou seja, o fracasso escolare social pode acarretar baixa auto-estima,produzindo várias conseqüências para oindividuo.

REFERÊNCIAS:

KAZDIN, A. E. e BUELA-CASAL, G. Condutaanti-social. Madrid: Pirâmide, 1998.

PATTERSON, G.; REID, J. e DISHION, T. An-tisocial boys. E.U.A.: Castalia PublishingCompany, 1992.

Thaiana Carolina Alves de Moraes Campos



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Resumo As crianças da educação infantil, ao ingressarem na es-cola, se deparam com uma nova realidade, elas saem doâmbito familiar para um meio social mais amplo, no qualela aprenderá a se relacionar com outras pessoas. E é nes-sa fase que elas se desenvolvem e se reconhecem. A escolaassume um papel muito importante na vida do aluno. Énecessário que o professor e a escola de uma forma geralestejam atentos à criança, para que não deixem aspectosimportantes passarem despercebidos, como o caso de umacriança que foi diagnosticada como surda e, na escola, se percebeu que ela ouvia. A atenção e percepção da profes-sora mudaram o rumo da história desse aluno, principal-mente em seu aspecto educacional.

O

presente artigo parte de um estudode caso disponibilizado pela escolana qual realizei o estágio curricular

do curso de Pedagogia. Relata a história deum aluno que ingressou na escola com odiagnóstico de uma criança surda e, apóspoucos meses, foi percebido pela professoraque o aluno escutava.

A escola é uma instituição pública mu-nicipal que atende alunos da educação in-fantil, de 0 a 6 anos, situada na região doBarreiro, em Belo Horizonte.

O interesse pelo caso começou quandouma criança de três anos chegou à escolacom um diagnóstico de um Hospital concei-

tuado de Belo Horizonte, sendo consideradacomo surda.A escola recebeu o aluno e, no decorrer

das aulas, a professora começou a observara criança. Como as aulas de educação infan-til envolvem muita música e brincadeiras,a professora reparou que a criança olhavae virava-se em direção ao sinal de algunssons.

A professora comunicou à coordenação daescola e começou-se uma observação mais

sistemática e atenta, bem como o registro dodesenvolvimento do aluno.

O espaço escolar é um lugar privilegiadopor conseguir fazer com que a criança sesinta em liberdade, revelando seus sentimen-tos, se relacionando com o outro. Quando a

criança encontra aconchego e segurança,ela cona e se entrega, deixando claras situ-ações que. às vezes. passam despercebidaspela família. Segundo Maria das Graças1,

[...] Temos o espaço escolar como um ele-mento curricular, estruturando oportu-nidades de aprendizagens por meio dasinterações possíveis entre crianças e obje-tos e delas entre si. Assim considerando, oespaço na educação infantil não é somenteum local de trabalho, um elemento a maisno processo educativo, é, antes de tudo,um recurso, um instrumento, um parceirodo professor na prática educativa. (RevistaCriança, jan. 2005).

É sempre importante que a escola busqueuma relação de proximidade com a família,pois essa relação é indispensável no pro-cesso de ensino e aprendizagem do aluno.Através das trocas de experiência entre am-bas, podem-se descobrir particularidades doaluno que, às vezes, são essenciais para aresolução de problemas.

É de grande importância o olhar atentodo professor ao seu aluno, pois os momentosem que as crianças estão inseridas na es-cola revelam muito sobre elas, e essa é umaoportunidade muitas vezes única de umaobservação mais sistemática aos sinais queo aluno expressa. Segundo a publicação dosParâmetros Nacionais de Qualidade para a

1. Maria das Graças Souza Horn é professora Adjuntada Faculdade de Educação da UFRGS, atuando na áreade educação infantil.

ARTIGO 46

AUTORA:

Vanessa Aparecida de Souza



EDUCAÇÃO INFANTIL : IMPORTÂNCIA DO OLHAR ATENTO DO PROFESSOR




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Educação Infantil: importância do olhar atento do professor

Educação Infantil (2006), as crianças, antesmesmo de se expressarem pela linguagemfalada, se expressam pela linguagem corpo-ral, gestual, musical, do faz de conta, entreoutras. E é nessas manifestações que é pos-sível abstrair particularidades do desenvol-vimento infantil. Pegando um gancho nesse

sentido, a professora, a partir de suas ob-servações juntamente com a coordenação daescola – vale ressaltar a grande importânciada colaboração e parceria da coordenaçãoem seus quatro momentos: acompanhamen-to, assistência, orientação e articulação aosdocentes (FALCÃO FILHO, 2005) – começoua desenvolver um trabalho pedagógico comesse aluno, buscando obter mais indíciosconcretos de que ele ouvia. Foram realiza-dos diversos trabalhos direcionados paraestimular a audição, a percepção, o corpo, oequilíbrio, entre outras. O registro era uma

constante e um apoio importantíssimo parademonstrar os avanços do aluno.

Após algumas semanas de trabalho, a co-ordenadora convocou os pais do aluno, jun-tamente com a professora, para uma reunião,na qual foram colocadas as observações e otrabalho realizado com o aluno. A professorae a coordenadora chegaram ao entendimentode que a criança ouvia, mesmo com dicul-dades, e que não era totalmente surda. Elassugeriram que os pais procurassem ajudamédica especializada para uma reavaliaçãodo diagnóstico. A escola fez um encaminha-mento para o especialista. Os pais da crian-ça procuraram o médico, no mesmo local emque o aluno foi diagnosticado como surdo.Estão realizando um trabalho com o aluno.Realmente, constataram baixa audição enão surdez totalmente. O aluno está fazendotratamento com fonoaudiólogo e estão veri-cando a possibilidade do uso de um aparelhode audição.

O olhar atento, a observação e a perspi-cácia da professora contribuíram para mu-dar o rumo da vida desse aluno. É de suma

importância que a família e a escola estejam em sintonia constante, para trocaremexperiências.

O professor tem muito a contribuir na for-mação de seus alunos. Ele deve estar atento,ser amigo, companheiro, e conquistar a con-ança de seus alunos para poder intervir econtribuir positivamente na vida deles.

O presente trabalho serve como exemplopara despertar nos professores o olhar aten-

to e a grande responsabilidade que tem emsuas mãos.

REFERÊNCIAS:

BRASIL. Ministério da Educação. Secretária

da Educação Básica. Parâmetros nacionaisde qualidade para a educação infantil/Mi-nistério da Educação. Secretaria da Educa-ção Básica – Brasília. DF. 2006, v. 1.

FALCAO FILHO, José Leão M. Coordenadorpedagógico. Presença Pedagógica, v. 13, n.75, maio/jun. 2007.

Revista Criança, disponível em: <http://por-tal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Educinf/reccrian 38.pdf>.

Vanessa Aparecida de Souza



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ResumoO presente artigo relata o estudo de caso de uma alunaque vem sendo acompanhada por especialistas de educa-ção e de áreas especícas, como psiquiatria, psicopedagogia, ginecologia, neurologia e clínica. A aluna em questão possui hoje nove anos de idade e sofreu hipóxia peri-natal,o que gerou deciência mental leve. O que levou a fazerum estudo de caso da menina não foi a deciência mentale sim o abuso sexual cometido contra ela pelo pai.

Ocaso escolhido como objeto de estudofoi de uma criança de nove anos, Gi-sele1, aluna de uma escola inclusiva

da rede municipal de ensino.A descoberta do abuso se deu através de

relatos da própria aluna, que contava commuita naturalidade o que acontecia entre opai e ela quando a mãe saía para trabalhar.

No princípio, os especialistas em educa-ção e os professores acharam que era ima-ginação da menina, por ter visto os pais emato sexual. Após algum tempo, a aluna ga-nhou uma monitora para acompanhar seupercurso escolar e foi aí que a coisa mudoude gura. Estudante de psicologia, a moni-tora percebeu que a menina contava muitosdetalhes do que vinha lhe acontecendo epediu que a coordenação tomasse algumaprovidência. Foi então que a escola começoua investigar a família da garota e, por meio

de conversas informais, descobriu que suamãe era esquizofrênica, teve depressão pós-parto e trabalhava como diarista, deixandoGisele sob os cuidados do pai na maior partedo dia.

Após a constatação de que Gisele poderiarealmente estar sofrendo abuso sexual pelopai, a escola fez a primeira denúncia ao Con-selho Tutelar que, após investigar e solicitarexames e testes psicológicos e ginecológicos,


constatou que a menina realmente haviasido vítima de abuso sexual/estupro. Dian-te da situação, o conselho retirou a guardada menina dos pais e os encaminhou paratratamento psicológico, além de mover umaação contra o pai da menor. Após algum tem-

po, a família entrou com o pedido da guardada menina, alegando que o abuso não foracometido pelo pai. Por falta de provas, a jus-tiça concedeu a guarda. No entanto, nadamudou. Mesmo respondendo processo porestupro, o pai deu seqüência a seu abuso eainda ameaçou tirar a menina da escola, oque não intimidou os gestores da escola emrealizar mais uma denúncia. Dessa vez foimais complicado, porque a justiça solicitouum exame de espermograma que comprovouo sêmen do pai, que cou preso por algumtempo. Gisele passou a morar apenas coma mãe, que jurou não aceitar o marido devolta. Mas, quando ele saiu da cadeia, coma ajuda de alguns conhecidos da justiça,voltou a morar com a mulher e Gisele nova-mente sofreu abuso.

Isso aconteceu durante quatro anos edurante esse tempo o pai de Gisele semprearrumava alguém para livrá-lo de sua res-ponsabilidade diante da justiça.

Ao conversar com a garota, ca clara aimportância e a necessidade de interromperesse ciclo vicioso que é o abuso sexual.

Em julho de 2008, a escola fez mais umadenúncia que não deu em nada.Apesar dos acompanhamentos psicope-

dagógico e neurológico, é visível que o queacontece com a aluna está prejudicandocada dia mais o seu desenvolvimento cogni-tivo. Ela não utiliza nenhum medicamentoe os médicos fazem questão de deixar claroque o remédio da garota é car distante dospais. Mas tão grande é a inocência da meni-

ABUSO SEXUAL COMETIDO PELO PAI

ARTIGO 47

AUTORA:

Vanessa Betônico de Oliveira





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D E E S T U D O S

D E C A S O S

Abuso sexual cometido pelo pai

na e a insanidade da mãe, que não percebemo mal cometido pelo pai da garota.

Os familiares não se envolvem; os moti-vos, esses ninguém conhece.

Resta agora a justiça intervir e fazer jusao seu nome.

Foram sugeridas as seguintes intervenções:•

Tomada da guarda da criança pelo Conselho• Tutelar;

Encaminhamento da menor para institui-•ções e tratamento;

Orientações aos familiares dos riscos que•correm sendo coniventes com a situação ouignorando-a;

Encaminhamento da mãe para tratamento•mais especializado;

Justiça em favor da garota.Através da coleta de dados e do relato fei-

to, cam nítidas a seriedade e gravidade deuma situação como essa. A escola não podeinterferir de forma efetiva, mas é preciso quealguém seja justo e honesto no julgamentodessa causa.

Abuso sexual de qualquer natureza é cri-me previsto em lei.

Vanessa Betônico de Oliveira

are_arq_revis_eletr20081205200459.pdf

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