Área ciencias naturales -...

Versión Preliminar Abril 2018

ATENEO N° 2 ENCUENTRO 1

AÑO 2018

ÁREA CIENCIAS NATURALES

Las historias de la ciencia

NIV

EL SECU

ND

AR

IO

CO

OR

DIN

AD

OR


Agenda

Momentos Actividades

Primer momento Introducción 30 minutos Discusión sobre la utilización de relatos históricos en el trabajo en el aula.

Actividad 1 30 minutos Entre todos

Segundo momento Historia de la ciencia y experimentos controlados 120 minutos Lectura de textos sobre dos historias de la ciencia: El debate sobre el surgimiento y la transmisión de microorganismos.

Actividad 1 90 minutos En pequeños grupos Actividad 2 30 minutos Entre todos

Tercer momento Cierre del encuentro 30 minutos Reflexión sobre la utilización de historias de la ciencia y acuerdos para el próximo encuentro.

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro

30 minutos

Entre todos


Presentación Bienvenidos al Primer Encuentro de este ateneo, el segundo de 2018, en el área de Ciencias Naturales. En este ateneo recorreremos diferentes sucesos de la historia de la ciencia, a fin de analizarlos e implementarlos como recursos para la enseñanza

Este ateneo se centrará en el trabajo con historias de la ciencia.

Trabajar con la historia de las ciencias naturales permite recorrer el camino de las ideas, de los

debates que generaron y de las resoluciones que tuvieron. Ayuda a subrayar el contexto en el

que se desarrollaron y a analizar las herramientas utilizadas por los científicos para construir

consenso y conocimientos. También ayuda a poner de relieve la dimensión más humana de la

investigación científica, incluidas las pasiones de los científicos, sus dudas y el rol del contexto

sociocultural en cada época. Para esto, se deberán reconstruir debates, analizar observaciones,

comprender modelos utilizados y, finalmente, exponer conclusiones. Se trata de visibilizar en

el aula no solo el conocimiento construido, sino la forma en la que se construyó. Cuando hubo

ideas alternativas, ¿cómo se controló un camino experimental para discernir entre ellas?

Cuando hubo modelos alternativos, ¿qué observaciones pudieron responder para quedar

validados? Cuando fue difícil observar, ¿qué herramientas permitieron profundizar esas

observaciones? Cuando se pudo medir, ¿qué caminos permitieron construir un modelo

matemático a través de las fórmulas hoy tan conocidas?

En este primer encuentro, con el objetivo de destacar el rol de control de variables en la

investigación experimental, se abordará el debate en torno a la generación espontánea de la

vida y a casos relacionados con el impacto de los organismos microscópicos. En el segundo

encuentro, se tomará el debate de modelos atómicos y la progresión de las herramientas de

observación para destacar la construcción de modelos que dan cuenta de evidencias

empíricas. En el último encuentro se trabajará sobre el desarrollo experimental que permite la

construcción de fórmulas matemáticas.

Los objetivos del ateneo se centran en:

Utilizar el relato de historias de la ciencia para una reflexión didáctica acerca de la

enseñanza de los temas del currículo de cada asignatura.

Pensar el proceso de construcción del conocimiento histórico a través de analizar

situaciones específicas que ejemplifican los pasos dados para validar ese

conocimiento.

En este material encontrarán sugerencias para trabajar dentro del aula con estudiantes con discapacidad y/o Dificultades Específicas de Aprendizaje (DEA), con el fin de promover el acceso, el aprendizaje y la participación de todos los alumnos. Estos aportes los encontrarán bajo el destacado Educación inclusiva.


Contenidos y capacidades

Contenidos

El uso de episodios de la historia de la ciencia en la enseñanza.

Generación espontánea y el origen de los microorganismos.

Transmisión de microrganismos.

Capacidades

Cognitivas

○ Elaborar propuestas de trabajo que permitan a alumnas y alumnos recorrer el camino del desarrollo de las ideas, identificando elementos clave de la metodología de la investigación científica.

Intrapersonales

○ Desarrollar una mirada estratégica en torno a la planificación de las propuestas de enseñanza.

○ Asumir el propio proceso de formación profesional de manera crítica y reflexiva.

Interpersonales

○ Trabajar en equipo y reflexionar sobre la práctica docente.


Propuesta de trabajo

Primer momento Introducción 30 minutos Discusión sobre la utilización de relatos históricos en el trabajo en el aula.

Actividad 1 30 minutos Entre todos

Actividad 1

Los invitamos a leer el texto y la cita incluida a continuación, para luego discutir las dos

consignas dadas al final de este apartado.

Contar historias en ciencias tiene puntos en común y puntos diferenciados con la

historia propiamente dicha. Por un lado, buscamos conocer el contexto histórico y los

detalles específicos del surgimiento de las ideas científicas. Por el otro, es una excusa

que nos permite recorrer el camino de la construcción del conocimiento, de la

progresión de ideas y de la acumulación de evidencias que las convierten en teorías,

así como integrar la dimensión más humana del trabajo científico.

Si nombramos a Newton, por ejemplo, lo asociamos usualmente con sus tres leyes o

con la gravitación universal. Pero la historia detrás de la manzana puede ser un gran

camino para recordar qué preguntas buscaba responder, y qué analogías utilizó para

responderlas.

Si recordamos a Watson y Crick, pensamos en la estructura del ADN. Pero podemos

también elegir recrear las discusiones que les permitieron pensar en el modelo que

generaron y sobre el que escribieron su famoso ensayo.

De lo que se trata es hacer visibles las preguntas, discusiones y experiencias que se

dieron en el camino de generar ideas y descubrimientos en ciencias, revelando la

"cocina" de la investigación científica e incluyendo las pasiones, debates y emociones

asociadas a dicho proceso.

En palabras de Gabriel Gellon (2008): “Estamos acostumbrados a que la historia de la

ciencia juegue un rol bastante menor en la educación científica de nuestros jóvenes.

Algunas anécdotas que vivifican el paisaje de temas que –de otro modo– son áridos y

desolados. O, en el mejor de los casos, una mención a las corridas de eventos cuyo


valor esencial es realmente histórico y no científico: que Lavoisier trabajó durante la

Revolución Francesa, que Galileo fue juzgado por la Inquisición, que Darwin se

entrevistó con Rosas. Por supuesto, no hay que desmerecer el valor propiamente

histórico de la historia de la ciencia; ¿es acaso posible entender en profundidad

nuestro pasado, sin entender la fuerza de los cambios en la manera de conocer y

manipular la realidad? Tampoco hay que desmerecer el posible valor de usar historias

de la ciencia como formas de atraer la atención del estudiantado. Pero lo que deseo

defender es que la historia de la ciencia tiene un poder (quizás hasta un deber) de

mucha más trascendencia. La historia de la ciencia es una ventana por la cual mirar la

ciencia misma. A través de episodios y viñetas bien elegidos es posible apreciar los

vericuetos del pensamiento científico, la forma en que los investigadores se

comunican, dudan, se persuaden mutuamente, luchan por comprender la realidad,

construyen ideas, las ponen a prueba, que concluyen y que no”.

1. ¿Han usado la historia de la ciencia en sus clases? ¿Qué historias utilizaron y

cómo las trabajaron con los alumnos?

2. Discutan entre todos y propongan nombres que representen historias (por

ejemplo, Copérnico y el modelo heliocéntrico), pero intenten reemplazar la

asociación del nombre con un conocimiento, ya sea ley, fórmula o

experimento, por el relato de la historia vinculada a la recreación del camino

seguido por ese investigador o investigadora: ¿qué observaciones motivaron

esas ideas? ¿Qué se pensaba hasta entonces sobre el tema? ¿Qué debates se

generaron y cómo se resolvieron?

Orientaciones para el coordinador Se sugiere realizar esta actividad entre todos para comenzar a centrarse en el tema del ateneo: la utilización de historias de la ciencia en el aula como camino para incentivar el debate y recrear el camino seguido por los científicos para producir conocimiento, y hacer visible tanto la dimensión metodológica del proceso (las preguntas, los datos, las experiencias, las hipótesis alternativas) como la dimensión humana (los debates de la época, los intereses detrás de las distintas visiones del mundo, etcétera). En este primer momento, se busca que los docentes recuperen historias que utilizan en el aula y que identifiquen elementos que hacen a la "cocina" del descubrimiento; por ejemplo, las preguntas formuladas, un experimento o un procedimiento que haya sido clave en la investigación o un modelo que haya permitido dar sentido a las evidencias recogidas.


Segundo momento Historia de la ciencia y experimentos controlados 120 minutos Lectura de textos sobre dos historias de la ciencia: El debate sobre el surgimiento y la transmisión de microorganismos.

Actividad 1 90 minutos en grupos de 4 o 5 docentes Actividad 2 30 minutos entre todos

Actividad 2

1. Les proponemos trabajar, como primera historia, en torno al debate sobre la

generación espontánea. Para ello, divídanse en grupos de cuatro a cinco docentes,

lean el siguiente texto y armen una línea de tiempo que muestre las ideas y principales

actores respecto de este debate desde la Grecia Antigua hasta el Medioevo.

Texto actividad para analizar

Hoy conocemos y tenemos ampliamente clasificado al mundo de los organismos vivos,

incluyendo el mundo microscópico. Y tenemos ciertos acuerdos fundamentales sobre

qué define al fenómeno de la vida. Pero ¿cómo y cuándo comenzó este camino de

conocimiento? ¿Cuáles fueron los debates sobre este tema que se dieron a través de la

historia?

Como toda historia de la ciencia que se precie, para recorrerla apropiadamente, es

probable que tengamos que empezar por Grecia.

a. “Los presocráticos, es decir, los pensadores del primer período de la filosofía griega,

no se preocupaban sobre el origen de la vida ni se preguntaban acerca de la vida en el

sentido que hoy le atribuimos, sino que compartían amplias discusiones sobre la

naturaleza del mundo. Muchos de los presocráticos compartieron la preocupación por

la búsqueda de los elementos que como principios constituían la realidad,

particularmente la realidad material. Muchos incluso hablaron de un solo elemento.

Así, por ejemplo, Anaxímenes (588-535 a. C.) planteó que el aire era la causa primera,

debido a que tomaba forma de espíritu que infundía vida, movimiento y pensamiento.

También podemos destacar la posición de Empédocles, que vivió alrededor del 450 a.

C. en Sicilia. Este filósofo presocrático desarrolló una explicación del universo en la que

todo es considerado como resultado de la mezcla de los cuatro principios o elementos:

agua, fuego, aire y tierra. En la misma línea de preocupación podemos citar a Heráclito

de Efeso (aproximadamente 540 a. C.), a Tales de Mileto (637-548 a. C.), a Leucipo

(540-440 a. C.) y a Demócrito (460-370 a. C.). Los dos últimos sostuvieron la llamada


teoría atomista predecesora de la teoría atómica de la materia. Demócrito pensaba

que los átomos se habían desplazado en el vacío desde la eternidad, no propugnaba

ninguna causa primera. Platón (428-347 a. C.) también habló de cuatro elementos,

pero no los consideró verdaderas partes constituyentes. Tanto para los filósofos

presocráticos como Heráclito como para los filósofos griegos en general, el

movimiento perfecto era circular y, por lo tanto, su idea del tiempo era la de un

tiempo cíclico” (Curtis et al., 2007).

b. “Desde los tiempos remotos hasta el fin de la Edad Media todos creían en la

existencia de la generación espontánea. Aristóteles decía que todas las cosas secas al

volverse húmedas y todas las cosas húmedas al volverse secas generaban animales.

Van Helmont, médico y químico belga (1577 - 1644) describía una forma para producir

ratones. Incluso en el siglo XVII muchos autores describían formas de obtener sapos de

las ciénagas o de las aguas de los ríos. Semejantes errores no podrían, sin embargo,

atravesar el espíritu crítico que se apoderó de Europa durante los siglos XVI y XVII”

(Conant, 1957).

c. Un naturalista belga, Jan Baptiste van Helmont (1577-1644), partidario de esta idea,

realizó una experiencia para demostrar la existencia de este fenómeno y la registró de

esta manera en Ortus Medicinae, en 1667. "[...] Las criaturas como los piojos, las

garrapatas, las pulgas y los gusanos son nuestros miserables huéspedes y vecinos, pero

nacen de nuestras entrañas y excrementos. Porque si colocamos ropa interior llena de

sudor con trigo en un recipiente de boca ancha, al cabo de veintiún días el olor cambia,

y el fermento, surgiendo de la ropa interior y penetrando a través de las cáscaras de

trigo, cambia el trigo en ratones. Pero lo que es más notable aún es que se forman

ratones de ambos sexos y que éstos se pueden cruzar con ratones que hayan nacido

de manera normal [...] pero lo que es verdaderamente increíble es que los ratones que

han surgido del trigo y la ropa íntima sudada no son pequeñitos, ni deformes ni

defectuosos, sino que son adultos perfectos [...]”. Esta experiencia resultó un evento

muy interesante en la historia de la ciencia. A pesar de que las condiciones

experimentales no estaban controladas y no había prueba de que los eventos descritos

por van Helmont de hecho ocurrieran, este trabajo apoyó la idea de la generación

espontánea. Tendrían que pasar más de 200 años para llegar a la refutación final de la

idea de la generación espontánea” (Curtis et al., 2007).

2. Los invitamos a leer el siguiente texto que refiere a las investigaciones de Francisco

Redi, que constituyeron un hito en el debate de la época. Luego de leerlo, con los

grupos ya conformados, utilicen el Anexo 1 para guiarse y escriban el experimento en

un formato de informe que siga las secciones descriptas en el Anexo I y que les

permita identificar los elementos del diseño experimental utilizado.


Francisco Redi, un reconocido médico italiano, fue el primero en poner a

prueba la teoría de la generación espontánea mediante experimentos. En su

trabajo de 1668 llamado Esperienze intorno alla generazione degl'insetti (o

“Experiencias en torno a la generación de los insectos”), Redi se concentró en

el caso de las moscas que aparecían en la carne en descomposición. La gente

de esa época consideraba que las moscas se originaban en la carne podrida.

Redi quería saber si la carne realmente podía producir larvas y moscas, y por

eso ideó una forma de poner a prueba esta idea.

Después de mucho observar la carne podrida, Redi descubrió que a las moscas

les encantaba visitar la carne en descomposición y que se la pasaban

revoloteando cerca, e incluso apoyándose sobre ella. También había visto

algunos huevos de los que salían gusanos. Y notó que estos gusanos, luego de

un tiempo, se convertían en insectos con alas. Esto le sugirió a Redi una

hipótesis alternativa sobre el origen de los espantosos gusanos.

Redi realizó entonces sus famosos experimentos. El primero de los

experimentos consistió en tapar un frasco para impedir que las moscas

entraran a depositar huevos. Pero usar solamente este frasco de poco sirve. Si

en efecto no aparecen gusanos, uno podría argüir que se debe a muchas otras

causas posibles (la carne estaba muy seca, no dejamos pasar suficiente tiempo,

ese tipo de carne no produce gusanos, esa semana hizo mucho frío, no es la

época de los gusanos, realizamos el experimento en cuarto menguante en el

mes de sagitario que no es propicio para los gusanos, etc.). Todas estas críticas

pueden ser silenciadas de manera sencilla: en exactamente el mismo lugar y

momento en que dejamos el frasco cerrado, preparamos otro con el mismo

tipo y cantidad de carne, pero abierto. Tratamos a los dos frascos de la misma

manera. El frasco abierto constituye un control, porque en él sí crecerán los

gusanos y la única diferencia entre los dos frascos es la tapa.

Existe, sin embargo, otra objeción a este primer experimento, y muchos

pensadores de la época la manifestaron: los gusanos no pueden crecer en el

frasco tapado porque la tapa los asfixia; el aire del frasco es afectado de alguna

manera al cerrar la tapa. Redi respondió a esta objeción modificando su

experimento. En vez de usar una tapa hermética, puso sobre el frasco un trozo

de gasa. La gasa deja entrar el aire, pero impide que las moscas que vuelan

alrededor se posen sobre la carne. En frascos tapados de esta manera tampoco

crecen gusanos. Al realizar este experimento, Redi también dispuso frascos

completamente abiertos a modo de control, para mostrar que no había

problemas con la carne ni el tiempo ni otra variable cualquiera: la única

diferencia era la gasa. (Gellon, Feher, Furman y Golombek, 2006)


Orientaciones para el coordinador

En esta actividad se busca que los docentes puedan establecer una cronología del debate sobre la generación espontánea y reflexionar acerca de cómo se dirimió dicho debate. Con el análisis de los experimentos de Redi se pretende destacar el rol del control de variables en la experimentación científica. El primer experimento de Redi tuvo diferentes pasos algo más complejos, pero, resumido en forma sencilla, procuró aportar elementos para concluir sobre la razón detrás de la aparición de gusanos en la carne. Al controlar el experimento es posible aislar y analizar el efecto de una variable elegida, paso fundamental en el trabajo experimental. Ese paso es el que se espera destacar con este relato.

Con la utilización del Anexo 1, se busca ayudar a los docentes a trabajar con componentes del experimento de Redi que aparecen integrados en el relato, identificando la pregunta que el investigador buscaba responder, los pasos que dio y el control clave que incorporó para permitirle llegar a una conclusión válida: introducir un frasco tapado con gasa para compararlo con el que ha sido tapado herméticamente y descartar que la ausencia de gusanos no se debía a la falta de aire sino a otro factor (en este caso, las moscas que ponían huevos en la carne).

El trabajo con esta “Guía de indagación” busca aportar una posible herramienta de trabajo para el aula, que se puede utilizar luego con otros relatos de la historia de la ciencia para ayudar a hacer visible su dimensión metodológica (lo que se denomina "la cocina") dentro de dicho relato.

Actividad 3

Les solicitamos leer el texto que se presenta en esta actividad y luego responder las siguientes preguntas:

¿Qué pregunta de investigación buscó responder Semmelweis?

¿Cuál es la diferencia entre su abordaje y el de Redi?

¿Cuál fue el control que usó para su investigación?

¿Cómo interpretan las hipótesis iniciales de Semmelweis en función de los estereotipos de género de la época?

Texto actividad para analizar: En los tiempos de Semmelweis, médico obstetra húngaro (1818-1865), no era raro que las mujeres murieran durante o después del parto. La causa más frecuente de mortandad materna era una enfermedad incontrolable que se desencadenaba poco después del nacimiento del bebé. Muchas veces también morían los recién nacidos. Las autopsias revelaban un deterioro generalizado que recibió el nombre de fiebre puerperal. En la Europa de la época, era un riesgo muy real para las mujeres, incluso para las que llegaban en excelente salud al momento del parto. El Hospital General de Viena estaba entonces entre los mejores de Europa, con una enorme maternidad. Entre 1841 y 1846 tuvieron lugar allí más


de 20000 partos, en los que casi 2000 parturientas murieron, la mayoría por fiebre puerperal, prácticamente una de cada diez. En 1847 la situación del hospital vienés empeoró aún más. Los médicos suponían que la fiebre puerperal era algo propio de los partos, natural e imposible de prevenir, y aceptaban resignados esta mortandad. Semmelweis había empezado a trabajar en dicho hospital en 1846, a poco de haberse recibido de médico en 1844 en la Universidad de Viena. La observación de que la fiebre puerperal afectaba a mujeres perfectamente sanas al internarse en el hospital lo llevó a buscar de modo casi obsesivo su causa, para establecer cómo prevenirla. Comenzó por imaginar posibles explicaciones. Algunas de las hipótesis que se le ocurrieron fueron: • Las mujeres usaban ropa demasiado apretada al comienzo del embarazo, lo que provocaba que “la materia fecal quedara detenida en el intestino y sus partes pútridas entraran en la sangre”. • Daban a luz acostadas de espaldas en vez de hacerlo de lado. • Tenían mala predisposición personal. • Había aire viciado en las salas de maternidad. • Ser atendidas por varones, como eran todos los médicos, afectaba su pudor. • Cometían errores en la dieta. • Se levantaban demasiado pronto en la sala de partos para caminar hasta su cama. La fiebre puerperal presentaba una curiosa paradoja: las mujeres que daban a luz en sus casas con la ayuda de una comadrona, lo cual era bastante frecuente, tenían 60 veces menos probabilidad de morir de fiebre puerperal que las que parían en el hospital. ¿Cómo podía ser más peligroso tener un hijo en uno de los mejores hospitales de Europa, con los mejores médicos del momento, que en un colchón sucio de una casa de pueblo y bajo el cuidado de una partera? Cuando analizó detenidamente las estadísticas de muerte materna en el hospital algo le llamó la atención. Había dos pabellones dedicados a la atención de las parturientas; la mortandad en cada uno, por año, se muestra en la tabla que se ve más abajo, lo mismo que los porcentajes anuales de muertes con respecto a los nacimientos. Había, sin embargo, una diferencia entre ambos pabellones: el primero era atendido íntegramente por médicos y sus estudiantes, todos varones, mientras que el segundo estaba a cargo de parteras y sus aprendices, todas mujeres. ¿Podría ser entonces que el pudor matara a las madres? Semmelweis concluyó que era poco probable ya que, después de examinar la muerte de los bebés en los dos pabellones, encontró un resultado similar al anterior: el de los médicos era considerablemente más letal que el de las parteras (7,6% contra 3,7%). Tampoco era distinta la mortalidad según el sexo de los infantes. Semmelweis supuso que era poco probable que los recién nacidos se ofendieran por ser asistidos por hombres en el nacimiento. Parecía un callejón sin salida. Desolado, Semmelweis escribió: “Todo estaba en duda, todo parecía inexplicable. Solo la enorme cantidad de muertes era una realidad”. La respuesta llegó de la mano de un trágico accidente. Un profesor admirado por Semmelweis, Jakob Kolletschka (1803- 1847), murió después de que el escalpelo de un estudiante al que guiaba durante una autopsia le hirió involuntariamente un dedo. Los síntomas y trastornos ocasionados por la enfermedad que le quitó la vida resultaron idénticos a los de las mujeres con fiebre puerperal.


Para poner a prueba esto, dispuso que todos sus colaboradores se lavaran cuidadosamente las manos y las desinfectaran con lavandina cada vez que terminaban una autopsia y antes de asistir a las parturientas. Casi inmediatamente la mortandad del pabellón 1 descendió a los niveles del pabellón 2, atendido por parteras. En los doce meses siguientes, las medidas de Semmelweis salvaron la vida de unas 300 madres y 250 bebés.

Fragmento de la revista Ciencias en el aula (Nogués, 2012).

Orientaciones para el coordinador Se busca con esta actividad destacar el rol del control de variables en el trabajo experimental. Luego de leída la historia, el objetivo se centra en comparar ambos experimentos, el de Redi descripto en la actividad 2 y el de Semmelweis en la actividad 3, para poder identificar en ambos el rol del control de variables. La diferencia entre ambos abordajes es que en el caso de Redi, el investigador realizó un diseño experimental con grupos de tratamiento específicos (el del frasco destapado, y los dos controles tapados) para responder su pregunta. En contraste a Redi, Semmelweis aprovechó lo que se suele llamar un "experimento natural" (es decir, algo que ya sucedía, en este caso en las dos salas de maternidad, una al cuidado de los médicos y otra al cuidado de las parteras) para analizar las diferencias entre la mortalidad en una y otra. Su primera hipótesis (la fiebre puerperal estaba causada por lo que los médicos traían en las manos luego de realizar las autopsias) fue el punto de partida para otro experimento, esta vez sí diseñado por él, que consistió en pedirles a los médicos que se lavaran las manos y comparar la mortalidad de médicos "con manos lavadas" a la de las salas originales. Con este relato se pretende nuevamente poner de relieve la dimensión metodológica del proceso de producción en las ciencias. Al mismo tiempo, esta historia permite discutir tópicos culturales interesantes de la época, como cuestiones de género (presentes en las hipótesis iniciales sobre las causas detrás de la mortandad en las salas atendidas por médicos) y también sobre los avances en la salud pública a partir del descubrimiento posterior de los microorganismos.

Tercer momento Cierre del encuentro 30 minutos Reflexión sobre la utilización de historias de la ciencia y acuerdos para el próximo encuentro.

Actividades y acuerdos para el próximo encuentro 30 minutos Entre todos


Les solicitamos leer el siguiente texto entre todos para ayudar a la reflexión final y discutir las preguntas que se presentan a continuación. La utilización de historias tiene diversos objetivos en la enseñanza de las ciencias naturales. Como trabajamos hoy y lo haremos durante este ateneo, las historias ayudan a destacar el debate de ideas, los elementos aportados al debate a través de las observaciones y la experimentación, y los productos del debate como modelos, leyes o conceptos que son luego continuados en futuras historias. Las historias incorporan la dimensión humana al estudio de los fenómenos científicos, al traer el mundo de las emociones al aula de ciencias, ayudando a resaltar que las ciencias naturales son un producto de la cultura. No por nada, la agrupación de las artes liberales en la Edad Media agrupaba el Trívium (Dialéctica, Gramática y Retórica) y el Quadrivium (Aritmética, Geometría, Música y Astronomía), donde eran las de este segundo grupo las llamadas ciencias humanas.

¿Qué aprendizajes se llevan de este primer encuentro del ateneo?

¿Cuáles son sus expectativas para los próximos?

Previo al segundo encuentro, en forma individual, identifiquen una historia de la ciencia que les parezca que reúna alguna característica de las discutidas hoy y a partir de ella imaginen cómo podría integrarse en una secuencia didáctica. No hace falta que la traigan escrita, trabajaremos sobre esto en el próximo encuentro).

Educación inclusiva En caso de contar con estudiantes con discapacidad o con dificultades específicas del

aprendizaje (DEA), recuerden considerar los recursos y herramientas necesarias para que las

propuestas sean accesibles, respetando las formas y formatos comunicacionales que

requieran (por ejemplo, Lengua de Señas Argentina, visualización de textos, dispositivos

multimedia de fácil acceso, medios de voz digitalizada, uso de TIC, entre otros). Pueden

encontrar recursos accesibles, software libre con sus correspondientes tutoriales y secuencias

didácticas en:

http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=492

Orientaciones para el coordinador A modo de cierre, se propone un espacio para reflexionar en conjunto sobre los aprendizajes del encuentro y las expectativas de los docentes para el resto del ateneo. Al mismo tiempo, se debe dejar a los docentes la tarea de ubicar y traer para el próximo encuentro un relato de la historia de la ciencia que identifiquen como un recurso útil para el planteo de una secuencia didáctica sobre un tema del currículo de ciencias.

http://conectareducacion.educ.ar/educacionespecial/mod/page/view.php?id=492


Consigna para la realización del Trabajo Final

El Trabajo Final se realizará luego del Encuentro 3 y consta de cuatro partes.

1. La implementación de una clase, considerando la secuencia didáctica propuesta en el ateneo. En su trabajo deberán incluir, entonces, a) una copia de la clase elegida con las notas sobre las modificaciones que hayan realizado para la adaptación a su grupo de alumnos o b) la planificación de dicha clase (en el formato que consideren más conveniente) en caso de haber optado por desarrollar una clase propia.

2. El registro de evidencias de la implementación en el aula. Podrán incluir producciones individuales de los alumnos (en ese caso, incluyan tres ejemplos que den cuenta de la diversidad de producciones realizadas), producciones colectivas (por ejemplo, afiches elaborados grupalmente o por toda la clase) o un fragmento en video o un audio de la clase (de un máximo de 3 minutos).

3. Una reflexión sobre los resultados de la implementación de la clase. Deberán agregar un texto de, máximo, una carilla en el que describan sus impresiones y análisis personal, que incluya cuáles fueron los objetivos de aprendizaje que se proponían para la clase y señalen en qué medida dichos objetivos, y cuáles consideran que se cumplieron y por qué. Analicen, también, cuáles fueron las dificultades que se presentaron en la clase y a qué las atribuyen, y qué modificaciones harían si implementaran la clase en el futuro.

4. Una reflexión final sobre los aportes del ateneo didáctico para su fortalecimiento profesional, considerando tanto los aportes teóricos como las estrategias que les hayan resultado más valiosas para el enriquecimiento de su tarea docente. Se dedicará un tiempo durante el tercer encuentro para la elaboración de este texto de, máximo, una carilla.

Presentación del trabajo

Debe ser entregado al coordinador del ateneo didáctico en la fecha que se acordará oportunamente.

Deberá entregarse impreso en formato Word y vía mail, y podrá incluir anexos como archivos de audio, video, o fotocopias de la secuencia implementada y producciones individuales y colectivas de alumnos.


Recursos necesarios

Anexo 1. Guía de indagación.

Materiales de Referencia

Conant, J. B. (1957). Harvard case histories in experimental science. Cambridge:

Harvard University Press.

Curtis, H; Barnes, S; Schnek, A. y Massarini, A. (2007). Biología 7a edición. Buenos Aires:

Editorial Médica Panamericana.

Gellon, G. (2008). El Monitor N° 16. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la

República Argentina.

Gellon, G.; Rossenvasser Feher, E.; Furman, M. y Golombek, D. (2006). La ciencia en el

aula. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Nogués, G. (2012). Ciencias en el aula. Asociación Civil Expedición Ciencia. Vol. 22

(127).

Créditos Coordinadoras: Melina Furman y María Eugenia Podestá Autor: Fabián Cherny

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