aprendizagem em rede na educação a distância

Aprendizagem em rede na Educação a Distância

Aprendizagem em rede na Educação a DistânciaEstudos e Recursos para Formação de Professores

OrganizadoresCrediné Silva de Menezes

Marie Jane Soares de CarvalhoRosane Aragón de Nevado

Ricardo Lenz Editor2007

Produção gráfica: Mariangela Lenz Ziede

Preparação de originais: xxxxx

Leitura final: Smirna Cavalheiro

Projeto gráfico e

diagramação ComTexto Editoração e Revisão

Capa: XXXX

Impressão XXXX

Conselho Editorial:Merion Campos BordasJulio Alberto NitzkeMaria Alice GravinaMarcus Vinicius Basso

RICARDO LENZ EDITORLenz Representantes Associados Ltda.

CNPJ 90.882.184/0001-53 - I.E. 096/2795836Rua Luciana de Abreu, 337, cj. 201

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A654 Aprendizagem em rede na educação a distância: estudos e recursos para formaçãode professores / [Organizado por] Rosane Aragón de Nevado, Marie JaneSoares de Carvalho e Crediné Silva de Menezes – Porto Alegre : Ricardo Lenz,2007.

224p. ; 16x23 cm. ISBN 978-85-87787-42-2

1. Educação a distância. 2. Aprendizagem. 3. Formação de professores. I.Nevado, Rosane Aragón de. II. Carvalho, Marie Jane Soares de. III. Menezes,Crediné Silva de.

CDU 371.14:37.018.43

Catalogação na publicação: Leandro Augusto dos Santos Lima – CRB 10/1273

APRESENTAÇÃO

Entre o proposto e o alcançado: a trajetória daEntre o proposto e o alcançado: a trajetória daEntre o proposto e o alcançado: a trajetória daEntre o proposto e o alcançado: a trajetória daEntre o proposto e o alcançado: a trajetória dainterdisciplina interdisciplina interdisciplina interdisciplina interdisciplina escola, projeto político-escola, projeto político-escola, projeto político-escola, projeto político-escola, projeto político-

pedagógico e currículo pedagógico e currículo pedagógico e currículo pedagógico e currículo pedagógico e currículo nonononono curso curso curso curso curso PEADPEADPEADPEADPEAD/////UFRGSUFRGSUFRGSUFRGSUFRGS

Esta seção de relatos é produto do trabalho de equipe composta porseis professoras da UFRGS, envolvidas com o planejamento e aimplementação da interdisciplina Escola, Projeto Político-Pedagógico e Cur-rículo, proposta como introdutória do Curso de Licenciatura em Pedago-gia, modalidade EAD, apresentado neste livro.

A tarefa de sintetizar em um artigo a trajetória de estudos e trabalhovivida pela equipe no período entre 2005 e início de 2007, pareceu-nos, deinício, praticamente inviável, dada a intensidade de nosso envolvimento ea complexidade da experiência. Ainda assim, decidimos enfrentá-la, mo-vidas pelo desejo, não apenas de registrar essa experiência e comunicá-lacomo de disseminá-la mais amplamente no meio acadêmico e entre osprofessores da Educação Básica.

Três são as razões mais fortes que justificam essa divulgação. A pri-meira decorre do próprio caráter inovador dos pressupostos, da organiza-ção curricular e da tecnologia de informação e comunicação que consti-tuem a proposta do Curso e que deveriam ser assumidos e respeitadospela equipe da interdisciplina. A segunda, do enfrentamento, pela própriaequipe, das dificuldades inerentes à implementação da proposta, deter-minadas, em grande parte, pela inexperiência da maioria de suas compo-nentes em relação não só ao trabalho em EAD, mas a uma modalidadebastante distinta daquilo que vem sendo desenvolvido no país nesta área.Diga-se que tal insegurança em relação a como se movimentar diante donovo também marcou os/as estudantes acolhidas no Curso.

A terceira razão radica na crença de que o trabalho realizado, mes-mo revelando algumas falhas de percurso, pode ser avaliado como bem-sucedido em termos de aprendizagens construídas pela maioria dos estu-dantes que cursaram a interdisciplina – professores e professoras em exer-cício nas escolas dos diferentes pólos – mas igualmente bem-sucedido emtermos das aprendizagens realizadas pelos membros da equipe de“ensinadores”.

A maneira encontrada para relatar, sem desfigurá-la, toda essa ex-periência em um texto de algumas páginas, foi a de compô-lo reunindoseis relatos que trazem, respectivamente, a palavra da coordenadora dainterdisciplina e a de cada uma das professoras da equipe, responsávelpor um dos Pólos; os textos buscaram destacar, numa perspectiva de aná-lise crítica, os aspectos mais significativos do trabalho realizado.

M.C. Bordas

SumárioSumárioSumárioSumárioSumário

só será conpletado ao final da edição

Parte I - Objetos de Aprendizagem

..........................................................................................................................................................Parte II - Relatos

Parte 1Parte 1Parte 1Parte 1Parte 1

CAPÍTULO 1

Educação a distância mediada pela internet:Educação a distância mediada pela internet:Educação a distância mediada pela internet:Educação a distância mediada pela internet:Educação a distância mediada pela internet:uuuuuma abordagem interdisciplinar na formaçãoma abordagem interdisciplinar na formaçãoma abordagem interdisciplinar na formaçãoma abordagem interdisciplinar na formaçãoma abordagem interdisciplinar na formação

de professores em serviçode professores em serviçode professores em serviçode professores em serviçode professores em serviço

RRRRRosane osane osane osane osane ArArArArAraaaaagón de Negón de Negón de Negón de Negón de NevvvvvadoadoadoadoadoMarie JMarie JMarie JMarie JMarie Jane Soarane Soarane Soarane Soarane Soares de Cares de Cares de Cares de Cares de Carvvvvvalhoalhoalhoalhoalho

CrCrCrCrCrediné Silvediné Silvediné Silvediné Silvediné Silva de Menea de Menea de Menea de Menea de Menezzzzzeseseseses

Introdução

A formação do professor, como a de qualquer outro profissional,não se esgota com a conclusão de seu curso de graduação ou seu curso denível médio. Trata-se de um processo continuado que alia a prática docen-te ao aperfeiçoamento constante por via de diferentes modalidades de es-tudo e reflexão, oferecidas pelas instituições de nível superior e fruto deparcerias com os sistemas mantenedores em função de políticas públicasbem definidas. As inúmeras iniciativas desenvolvidas em anos mais re-centes pelas universidades públicas do país são clara demonstração deque tais instituições estão traduzindo concretamente o compromisso decontribuir para a formação continuada dos professores brasileiros.

Ainda que a situação da região Sul seja distinta de regiões como oNorte e o Nordeste do país quanto à titulação em nível superior de profes-sores que atuam nos anos iniciais do ensino fundamental, ainda há carên-cias a serem supridas. Do total de docentes (N = 45.515) nos anos iniciaisdo Ensino Fundamental no Rio Grande do Sul, 57% (N = 26.064) têm oEnsino Médio completo; tem-se um contingente expressivo de professo-res em exercício que necessita de formação em nível de graduação.

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Buscando responder mais efetivamente a essa demanda e apoiadapelo conhecimento adquirido na área de Educação a Distância, dispõe-sehoje a FACED/UFRGS a implementar sua primeira experiência de forma-ção acadêmica inicial em nível de graduação de professores a distância,qual seja, o Curso de Pedagogia: Licenciatura para os Anos Iniciais noEnsino Fundamental, oferecido a docentes em exercício nas escolas públi-cas.

O Curso busca superar a dicotomia apresentada pelos modelos con-vencionais de cursos de formação de professores, que teorizam sobre astransformações nas práticas educativas, sem que essas transformaçõessejam vivenciadas no próprio ambiente de formação. Para tal, é propostoum currículo com características interdisciplinares, o uso de metodologiasinterativas e um uso intensivo da internet para desenvolvimento e acom-panhamento das aprendizagens, quebrando os limites rígidos impostospela concepção física e lógica que se tem de escola.

O projeto do Curso divide-se em dois momentos, um primeiro pre-paratório que contemplou a formação interna e a produção de materiais eum segundo momento, no qual se está desenvolvendo o Curso, tendo ini-ciado suas atividades em agosto de 2006.

Princípios Orientadores do Curso

A proposta do curso apóia-se em dois pressupostos: a) o de que osprofessores em efetivo exercício possuem formação inicial mínima obtidaseja por meio da realização de Curso Normal Médio, seja por meio daexperiência como docente, construída após o término do Ensino Médio;b) o de que a oferta de novo curso de graduação considere as condiçõesreais de vida e trabalho dos professores e garanta a qualidade da forma-ção em serviço, ao abrir-se a perspectiva de experimentação das possibili-dades da EAD para os processos de aperfeiçoamento desses docentes.

Considerando a especificidade que deve caracterizar um processode formação inicial e ao mesmo tempo continuada de professores, a orga-nização curricular do Curso orienta-se pela inter-relação necessária entre

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o projeto pedagógico e os princípios orientadores do currículo. O que senomeia é a relação imprescindível entre ambos ao traduzirem aquilo quese deseja (em teoria) na prática deste Curso.

A organização do currículo é proposta para além da tradicional di-visão em disciplinas fechadas em si mesmas e em seqüências isoladas detrabalho docente. A idéia geradora do currículo deste Curso é instaurarInterdisciplinas que agregam e articulam os conhecimentos específicosteóricos e práticos em cada semestre. Para garantir essa articulação, sãopropostos Seminários Integradores.

Entende-se que a possibilidade inovadora da proposta seráviabilizada na medida do abandono, pelos docentes do Curso e pelos pró-prios alunos-professores, da idéia de domínio sobre seus respectivos cam-pos de saber e sobre seus espaços próprios de atuação e na disponibilida-de de cada um e de todos em compreender as perspectivas da inter-comunicabilidade dos saberes e atuar interdisciplinarmente. A Figura 1ilustra a dinâmica que articula os três princípios que norteiam a concep-ção do Curso.

A relação entre Teoria, Prática Pedagógica e

Pesquisa como estratégia básica do processo de

formação dos professores.

Autonomia da organização curricular, considerando

as características e experiências específicas da clientela – professores em

serviço.

Articulação dos componentes

curriculares entre si, no semestre e ao longo

do curso.

Figura 1: Princípios norteadores do curso.

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Organização do Curso

O documento Diretrizes Gerais do Programa de Formação e Titulaçãode Professores Leigos (CEPE/UFRGS, 1999) esclarece aos cursos de licen-ciatura por ele abrangidos que sua estrutura curricular deve possuir umaidentidade própria a partir da identidade do público-alvo, aproveitandosuas experiências docentes, de forma a contribuir para a reelaboração teó-rico-científica das mesmas. O mesmo documento recomenda que o exer-cício do trabalho pedagógico deve se dar de maneira coletiva, integrada einvestigativa, o que implica a indissociabilidade entre ensino, pesquisa eextensão.

O Curso é desenvolvido em oito eixos temáticos, sendo que cadaeixo ocorre em um semestre acadêmico. Dentro de um eixo, que tem umgrande tema norteador, as atividades se desdobram em interdisciplinas.A proposta é que as várias interdisciplinas prevejam atividades integra-das e atividades específicas. Além da busca pela integração, em nível dasinterdisciplinas durante o decorrer do semestre, desenvolve-se um Semi-nário Integrador cuja intenção é fortalecer os entrelaçamentos.

Para garantir a comunicação entre alunos, professores e tutores odesenho do Curso propõe o seu desenvolvimento nas modalidades (i) adistância e (ii) presencial, tendo como base uma metodologia interativa eproblematizadora. Essa metodologia considera: a formulação de proble-mas; o levantamento de respostas provisórias; o planejamento de situa-ções experimentais; a testagem de hipóteses no desenvolvimento com-partilhado de projetos interdisciplinares.

Como a proposta pedagógica do Curso baseia-se na interdisciplina-ridade, na construção cooperativa do conhecimento e na forte interaçãoentre teoria e prática, o Curso utiliza arquiteturas pedagógicas (Carvalho,Aragon e Menezes, 2005) ancoradas em ferramentas de apoio ao trabalhocooperativo a distância, em quetodos podem tomar conhecimento das prá-ticas dos companheiros de curso e o livre acesso dos professores às ativi-dades desenvolvidas pelos estudantes nas diversas atividades, sem a clás-sica barreira das disciplinas. Isto se estende também ao trabalho dos pro-

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fessores no curso, que buscam a cada momento a realização de um traba-lho integrado.

Desta forma, este Curso vem reforçar não só a importância atribuí-da à articulação dos componentes curriculares entre si, no semestre e aolongo do curso, mas também sua ligação com as experiências docentes,ou seja, com a prática pedagógica realizada nas escolas e classes em queos professores-alunos desenvolvem a docência. Para tanto, foi necessárioadotar ações de planejamento e ensino que pudessem atender a estasespecificidades, a saber:

• Compartilhamento de disciplinas por professores oriundos dediferentes áreas de conhecimento e departamento;

• Trânsito constante entre teoria e prática, por meio da seleção deconteúdos e procedimentos de ensino;

• Eixo articulador por semestre, que deve orientar e constituir osenfoques temáticos das Interdisciplinas de cada período do Cur-so;

• Professor articulador do semestre, ou seja, um professor respon-sável pela concreta associação entre os demais professores e suasrespectivas Interdisciplinas no semestre, bem como nos diferen-tes semestres entre si;

• Reuniões presenciais e on line de planejamento conjunto das ati-vidades do semestre com os professores articuladores dos eixos,para garantir a integração.

Nessa dinâmica interdisciplinar é importante explicitar o que se enten-de por cada denominação específica deste Curso. Os eixos articuladores sãoos organizadores do semestre e representam a direção do foco de abordagemem cada interdisciplina, atividade ou conteúdo específico. Por sua vez, asinterdisciplinas estão contidas nos eixos articuladores e compreendem a abor-dagem organizativa de um tema amplo, que contem inúmeras possibilidadesde enfoques temáticos e teórico-práticos. A interdisciplina se configura comoum campo de abordagem e não como uma disciplina.

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Em cada semestre letivo será desenvolvido o Seminário Integradorde Eixo que ocorrerá dentro da seguinte dinâmica:

• Um momento inicial presencial para apresentação e discussãodas atividades integradoras, bem como, serão oferecidas Ofici-nas de Apropriação Tecnológica e outras atividades planejadaspelo coletivo do eixo;

• Atividades desenvolvidas a distância, via ambiente virtual evideoconferências, em continuidade às proposições do momen-to presencial;

• Um momento presencial final para o fechamento das atividadesdo eixo, incluindo a discussão do Portifólio de Aprendizagensdo semestre.

Formação dos Docentes e Tutores

A formação inicial do corpo docente realizou-se nas modalidadespresencial e a distância, perfazendo 80 horas para os professores e 170horas para os tutores. Posteriormente, a formação seguirá de forma conti-nuada durante todo o curso, como apoio às atividades docentes.

A formação privilegiou a construção de conhecimento compartilha-da e foi desenvolvida considerando o entrelaçamento de três dimensões:teórica, metodológica e tecnológica, propondo a formação de grupos detrabalho dentro dos eixos curriculares.

As atividades foram desenvolvidas tendo o ambiente virtual comoapoio, tanto na modalidade presencial quanto na modalidade a distância.A formação objetivou:

• Instrumentalizar os docentes para a produção de material peda-gógico (material para a internet, material impresso, uso de recur-sos, software, etc.)

• Possibilitar aos docentes a exploração de ambiente virtual deaprendizagem para que esses explorassem os seus recursos e dis-

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cutissem as possibilidades e limites desses recursos no Curso dePedagogia a Distância;

• Estudar e criticar modelos de EAD, visando superar: a) os mode-los transmissivos; 2) as dicotomias entre teoria e prática;

• Definir princípios pedagógicos e desenhos (Arquiteturas Pedagó-gicas) para os materiais a serem produzidos;

• Dentre as atividades desenvolvidas na formação, destacamos aexploração de recursos das TICs, a discussão dos modelos peda-gógicos para EAD e a experimentação de formas de mediaçãodas aprendizagens em contextos digitais.

Os tutores foram selecionados entre alunos de pós-graduação, ní-veis especialização, mestrado e doutorado, prioritariamente com expe-riência em Educação a Distância.

A formação inicial dos tutores privilegiou:

• A discussão e apropriação dos princípios, metodologias e modosde funcionamento do Curso;

• A exploração dos materiais pedagógicos e do ambiente virtualde aprendizagem para que esses explorassem os seus recursos ediscutissem as possibilidades e limites desses recursos no curso.

Produção de Material Pedagógico na Perspectiva Interdisciplinar

O Curso é desenvolvido mediante materiais interativos na internet,substituindo o uso dos tradicionais fascículos didáticos no EAD. O desen-volvimento dos materiais pedagógicos em todos os eixos da matrizcurricular foi orientado para promover situações de aprendizagem interati-vas, utilizando-se criativamente das TICs. Os materiais produzidos paraapoio ao curso não se limitaram à seleção e encaminhamento de longostextos a serem lidos e comentados pelos alunos, mas sim buscaram ensejar:

• O envolvimento efetivo dos professores-alunos em situações pro-blemáticas;

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• A construção de novo conhecimento;

• O desenvolvimento do raciocínio crítico na busca de soluções cri-ativas;

• A adaptação dos conteúdos aos problemas locais;

• A discussão presencial ou via rede, entre os professores-alunos,inclusive com os demais professores colegas de escola;

• A elaboração de projetos de aprendizagem a serem desenvolvi-dos pelos professores-alunos em suas próprias classes.

Entre os principais critérios destacamos a aplicabilidade dos mate-riais em que pesam:

• A simplicidade de procedimentos;

• O uso não-abusivo de efeitos visuais, puramente decorativos;

• A consideração de que não se deve incluir um instrumentaltecnológico demasiado complexo ou de difícil utilização;

• A inclusão de orientações precisas para a realização da ativida-de, especialmente no início do Curso (Eixos 1 e 2), indicando ospassos a cumprir de modo a favorecer o desenvolvimento da au-tonomia dos professores-alunos;

• As atividades e experimentos propostos nos materiais pedagógi-cos dirigidos à prática em sala de aula e seu entorno com objetivode personalizar os processos de aprendizagem.

A elaboração de materiais pedagógicos envolveu 43 docentes res-ponsáveis pelos materiais referentes às diversas áreas de conhecimentoenvolvidas no Curso de Pedagogia e, ainda, 41 docentes voluntários queauxiliaram essa produção. Coube, também, aos docentes responsáveispelos conteúdos discutir e orientar a equipe de técnicos na produção depáginas web, apresentações, animações, formulários, etc.

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Ferramentas de Apoio à Metodologia Interacionista

No primeiro semestre do Curso, utilizamos o ambiente ROODA(<www.ead.ufrgs.br/rooda>), plataforma oficial da UFRGS para educaçãoa distância, juntamente com um ambiente de blog (<www.blogger.com>),um ambiente para autoria cooperativa (<pbwiki.com>), um ambiente paracompartilhamento de fotos (<www.bubbleshare.com>) e um ambiente paracompartilhamento de vídeos (<www.youtube.com>).

O desenvolvimento de atividades, dentro de uma perspectivaconstrutivista, requer o apoio de ferramentas que facilitem o exercício daautoria, o trabalho cooperativo e o desenvolvimento da autonomia. Comesse objetivo, concebemos e estamos desenvolvendo um conjunto com-plementar de ferramentas computacionais que facilite aos professores aelaboração de atividades interativas. A seguir, apresentamos algumas des-sas ferramentas.

Ferramentas Interativas

Ambiente para esclarecimento de dúvidas

O estudante de cursos a distância, em virtude da natureza assíncronadas interações, requer um tratamento diferenciado com relação aos pedi-dos de esclarecimento. Considerando que os ambientes virtuais oferecemmúltiplas oportunidades para o registro de anotações, os estudantes po-dem manifestar suas necessidades de esclarecimento em lugares diversose inusitados. Embora pareça convidativo manifestar as necessidades deesclarecimento em diferentes lugares, isso não é muito prático nem para oestudante nem para o corpo docente (professores e tutores). Nesse senti-do, concebemos um ambiente específico para o esclarecimento dos estu-dantes que facilita o acompanhamento do processo. O ponto de partida éa manifestação de um aluno, evidenciando uma dúvida com respeito auma interdisciplina. Automaticamente o sistema direciona esta questãopara o tutor da interdisciplina responsável pelo acompanhamento daque-le aluno. A partir daí é estabelecido um ciclo de conversação para o escla-recimento, que é finalizado quando o estudante avisa que já está esclare-

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cido ou que ele deseja suspender o ciclo. O tutor, em qualquer momento,pode se sentir sem argumentos para prosseguir o esclarecimento e, paratanto, ele tem a opção de transferir a responsabilidade para o professor. AFigura 2 apresenta uma das interfaces para o sistema de esclarecimentode dúvidas.

Ambiente para autoria de trilhas virtuais

Um tipo de atividade enriquecedora é a realização de trilhas virtu-ais (Nevado, Carvalho, Menezes, 2005). A realização de uma trilha consis-te em uma atividade lúdica, a ser explorada com o uso da internet, em quea aprendizagem ocorre de forma incidente. Em geral, podemos usar tri-lhas virtuais para a aprendizagem de assuntos, tidos como maçantes, cujoenvolvimento dos estudantes é baixo. Uma trilha consiste de um mapa,no qual se distribuem estações que podem ser ativadas a partir do clicardo mouse. Em cada estação existe a descrição de uma atividade, eventual-mente com textos de apoio e referências e o convite à postagem de um ou

Figura 2: Ambiente para esclarecimento de dúvidas.

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mais arquivos resultantes da sua realização. O uso intensivo de trilhas,requer um ambiente onde os estudantes e professores possam produzi-las, sem conhecimento de programação.

Ambiente para autoria de júris virtuais

No estudo de certos assuntos, principalmente quando desejamos aju-dar os alunos a dominarem a arte da argumentação, podemos trabalhar comjúris. Em um júri temos três grupos de participantes: a favor, contra e juízes.Definidos os grupos, durante um determinado período, os contendores a fa-vor e contra devem apresentar seus argumentos. Findo o prazo, as postagenssão encerradas e o time dos juízes apresenta um veredicto a partir das argu-mentações apresentadas. Um ambiente de autoria permite o cadastramento,a abertura e o desenvolvimento de um júri. Veja no livro o capítulo sobre JúriSimulado.

Ambiente para autoria de textos interativos

Algumas atividades requerem a leitura de textos, que são seguidasde questões para as quais o estudante é convidado a apresentar as suasconsiderações. Essas considerações devem ser armazenadas e disponibi-lizadas para a leitura de todos os participantes. Um ambiente de autoriapermite o cadastramento, a criação e o acompanhamento de um textointerativo, provendo suporte de banco de dados. A disponibilização doambiente permite a criação de novas atividades pelo professor sem queseja necessário o domínio de programação.

Glossário multicontextual

A criação de um glossário, quando desejamos construir conhecimentosobre um determinado tema, tem se mostrado de grande valia. A construçãoé cooperativa; cada estudante pode introduzir novas palavras, novas defini-ções e comentários às definições dos demais participantes. Os professorespodem introduzir novos contextos, sempre que um tema novo surge. Quan-do um estudante considera que após o debate, uma definição que ele postouestá vencida, ou seja, o seu entendimento agora é outro, ele pode indicar mar-cando a definição com o status de superada. A Figura 3 apresenta a interfacebásica do glossário. Para cada palavra existe um link para as definições de

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Ambiente para definição, coleta e análise de dados

O acompanhamento das atividades dos estudantes, o levantamento deconhecimento, as pesquisas sobre o desenvolvimento das aprendizagens pe-los docentes, além de atividades de aprendizagem baseadas na pesquisa decampo, requerem a disponibilização de ferramentas adequadas. Para este fim,visando as características do Curso, foi customizado o PHP Surveyor, umsoftware livre, disponível em <www.sourceforge.org>. Na Figura 3 apresenta-mos a tela de cadastramentos e definição de uma coleta de dados.

Workshop virtual

A realização de atividades coletivas, que incentivem e proporcio-nem a construção cooperativa do conhecimento, pode ser materializadaatravés da elaboração e publicação de trabalhos acadêmicos. O debate érealizado por meio de um fórum associado a cada trabalho. O ambientepermite o cadastramento de eventos, a publicação de trabalhos e o debateassociado a cada trabalho.

Figura 3: Glosssário multicontextual para construção e conceitos.

cada contexto. Para acessar o Google ou o wikipédia, o sistema gera automatica-mente um link para cada palavra constante no glossário.

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Princípios Norteadores para a Organização doEspaço Virtual de Aprendizagem

Segundo estudos como os de Deschênes (1998) e Riaño (1996), bemcomo por trabalhos desenvolvidos na Universidade Federal do Rio Gran-de do Sul - UFRGS (Fagundes, 1993; Nevado et alli, 2001, entre outros), asperspectivas de mudança não residem apenas na disponibilização de su-portes tecnológicos potentes, mas em novas formas de conceber e praticara educação, entendendo que o conhecimento nasce do movimento, dadúvida, da incerteza, da necessidade de busca de novas alternativas, dodebate, da troca.

Nessa concepção, que denominamos construtivista, temos que:

• O conhecimento não é um produto fixo e acabado, ele é construídonum contexto de trocas, mediante um tensionamento constanteentre o conhecimento atual (certezas atuais, provisórias) e as dúvi-das que recaem sobre essas certezas, conduzindo ao estabeleci-mento de novas relações ou conhecimentos (novas certezas, ain-da que também temporárias);

Figura 3: Ambiente para definição, coleta e análise de dados.

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• Ao professor cabe a função de promover a aprendizagem, esti-mular o diálogo, provocar a emergência de situações de dúvidas(desequilíbrios) e apoiar as reconstruções (novos conhecimentos);

• Ao aluno cabe uma postura ativa a ele cabe experimentar, com-partilhar, criar, interagir para compreender.

A aplicação dessas idéias à organização dos ambientes virtuais deaprendizagem tem como conseqüência o abandono da perspectiva de en-sino na rede em favor de processos de aprendizagem em rede, caracterizadaspor enfatizar:

• A formação de comunidades virtuais, redes de interações e for-mas renovadas de formação continuada, mudando o foco do en-sino para a construção de aprendizagens cooperativas;

• A ampliação dos espaços e a criação de novos espaços de aprendi-zagem – criação de webfólios, páginas web, uso de blogs, ferramen-tas de comunicação, dentro e fora das instituições de ensino;

• O estabelecimento de novas temporalidades decorrentes das co-municações assíncronas, como o uso de fóruns;

• Flexibilizações nas relações entre professores e alunos e entre osgrupos de alunos, buscando-se o desenvolvimento de atividadese projetos partilhados, nos quais o professor funciona como umparceiro experiente e não como um centralizador de saberes;

• A disponibilização de uma diversidade de informações que po-dem ser reinterpretadas e reelaboradas, contribuindo para a for-mação de uma dimensão coletiva da inteligência, mediante pro-cessos de autoria, de novas formas de escrita e leituras coletivas,nas quais os textos são reconfigurados, aumentados e conectadosuns aos outros por meio de ligações hipertextuais.

Nessa concepção, os ambientes virtuais de aprendizagem assumemuma nova organização, prevendo a articulação dos espaços, buscando

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superar as fragmentações disciplinares. Os instrumentos de comunicaçãosão sintonizados com a criação de práticas interdisciplinares e com a bus-ca de relações dialógicas entre professores e alunos.

Avaliação da Aprendizagem Apoiada porPortifólios de Aprendizagem

O processo de avaliação continuada consiste em dinamizar oportu-nidades de ação-reflexão sobre a prática docente e os conhecimentos ad-quiridos. É o acompanhamento permanente de docentes da FACED e dedocentes designados pelas demais parcerias, para sua efetivação conjun-ta. Para tal, propomos uma adaptação dos fundamentos da proposta deportifólio educacional (Carvalho e Sartori, 2005), aliada às experiênciasdesenvolvidas no LEC/UFRGS, no acompanhamento e na avaliação daformação dos professores-alunos (Nevado et alli, 1999; Costa et alli, 1998;Nevado et alli, 2004).

O Portifólio de Aprendizagem é, sobretudo, um instrumento de auto-avaliação e de avaliação coletiva. Dessa forma, a avaliação incorpora-seao processo de construção do conhecimento, abandonando o seu carátercontrolador, punitivo ou mesmo reforçador e passa a ser um elementofavorecedor das tomadas de consciência. Os erros, que costumeiramentesão encarados como resíduos a serem eliminados, serão entendidos comoerros construtivos na medida em que esses tornam-se observáveis para o su-jeito e, dessa forma, tornam-se fontes importantes de reconstrução.

Os Portifólios de Aprendizagem apresentam-se como excelentes su-portes à avaliação participativa, na qual cada sujeito será avaliado por simesmo (auto-avaliação), pelos seus colegas e pelos professores e tutores,a partir de critérios estabelecidos de forma cooperativa pelo grupo. Parasustentar esse processo participativo, os Portifólios de Aprendizagem ofe-recem facilidades para a apresentação das evidências ou testemunhos daaprendizagem na sua dimensão processual, desde as perturbações quedesequilibram as certezas do sujeito, até a criação de novas formas depensar, decorrentes da construção de novos instrumentos cognitivos.

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Seis questionamentos básicos guiam a elaboração do Portifólio deAprendizagem: i) O que é aprendizagem? ii) O que valorizo na aprendi-zagem? iii) Quais são os meus objetivos como educador? iv) Que evidên-cias traduzem a forma como trabalho a aprendizagem? v) Que resultadosindicam que os objetivos foram alcançados? vi) Que práticas e discursosdos estudantes refletem os valores privilegiados e acordados?

A busca para responder a esses desafios e elaborar um Portifólio deAprendizagem tem como propósito fortalecer o desenvolvimento conti-nuado de cada um na relação com os outros e, sobretudo, organizar, escla-recer e comunicar o processo vivenciado durante a formação. O Portifóliode Aprendizagem busca refletir a fusão entre processo e produto. É umartefato que mostra as realizações em processo. De um modo geral, oPortifólio de Aprendizagem pode ser visto como um memorial, um regis-tro qualificado, diferentemente de um currículo em que simplesmentenomeamos o que fizemos e o que foi certificado.

Perspectiva

Tendo como princípio norteador a compreensão da dinâmica sociale da rede de relações que cria e sustenta, assim como do espaço que nelaocupa a educação, o Curso de Licenciatura em Pedagogia Anos Iniciais doEnsino Fundamental, visa como princípio e fim a preparar o professorpara a metareflexão permanente e a recriação das práticas, ao ampliar oconhecimento e o pensamento sobre o fazer pedagógico. É nessa perspec-tiva de metareflexão, como ensaio e experimento presente numa visãoprospectiva, que se pode vislumbrar e exigência máxima da educação: aformação e autoformação.

Referências Bibliográficas

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BRASIL, Ministério da Educação, Instituto Nacional de Estudos e Pesqui-sas Anísio Teixeira. (1999) “Doc. Norteador, Grupo Tarefa da Licenciatu-ra, SESU/MEC”, <http://www.inep.gov.br>, agosto.

CARVALHO, M. J. S. e Sartori, L. P. (2005). Portfólio Educacional: PropostaAlternativa de Avaliação - Guia Didático. Porto Alegre: Editora da UFRGS.

KUENZER, A. Z. A (1998). Formação de educadores no Contexto das Mu-danças no Mundo do Trabalho: Novos Desafios para as Faculdades deEducação. In Educação & Sociedade, v. 63, p. 105-111.

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COSTA, I. T; FAGUNDES, L. C; NEVADO, R. A. Projeto TecLec - Modelode uma Nova Metodologia em EAD incorporando os Recursos daTelemática. In: Informática na Educação - Teoria e Prática, Porto Alegre, 1998.v. 1, n. 1, p. 83-100.

NEVADO, R. Magdalena, B; COSTA, I. Formação de Professoresmultiplicadores: [email protected]. Revista Informática naEducação: Teoria e Prática, v. 2, n. 2, out. 1999.

CAPÍTULO 2

Arquiteturas PedagógicasArquiteturas PedagógicasArquiteturas PedagógicasArquiteturas PedagógicasArquiteturas Pedagógicaspara Educação a Distânciapara Educação a Distânciapara Educação a Distânciapara Educação a Distânciapara Educação a Distância*****

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Um aspecto central da inteligência é a necessi-dade de gerar questões e responder a elas.Nenhuma entidade pode aprender sem gerarpara si mesma a necessidade de conhecer.(Schank e Birnbaum, 1996)

Introdução

As possibilidades abertas pelas redes digitais para o desenvolvimen-to do trabalho participativo não podem prescindir de novas idéias sobrecomo conceber e como viabilizar um novo modelo educacional, suporta-do pela tecnologia (Costa, Fagundes et al., 1998)). No mesmo sentido,Gómez (2001) entende que a incorporação das tecnologias nos desenhosglobais de teleformação não garante, por si só, a efetividade dos resulta-dos, devendo estar sustentada por uma teoria de aprendizagem que justi-fique esse desenho e o delimite.

* Este capítulo é uma versão revisada do artigo Arquiteturas Pedagógicas para Educação aDistância: Concepções e Suporte Telemático originalmente apresentado no XVI SimpósioBrasileiro de Informática na Educação e publicado nos anais do simpósio. Cf. Carva-lho, M. J. S., R. A. D. Nevado, et al. Arquiteturas pedagógicas para educação a distân-cia: concepções e suporte telemático. Anais - XVI Simpósio Brasileiro de Informáticana Educação, v.1, p.362-372. 2005.

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As inovações que a teleformação traz à Educação a Distância consis-tem, principalmente, na revisão dos processos formativos sobre a basedas tecnologias (Nevado, 2004). A educação na virtualidade, do mesmomodo que na presencialidade, pode ocorrer sob distintas orientaçõeseducativas. Propostas pedagógicas concebidas para desenvolver ativida-des de ensino – ambientes para ensinar - buscarão simular a organizaçãoda escola tradicional. O currículo da sala de aula tradicional se assenta,prioritariamente, no material didático impresso que define o que e comoensinar (Apple e Christian-Smith, 1991; Moreira, 2001). Igualmente inú-meros programas destinados à área educacional reproduzem as mesmasagendas prescritivas contidas nos livros didáticos Têm-se materiais maissofisticados do ponto de vista tecnológico, entretanto suas fronteiras so-bre o pedagógico encerram-se nos limites de concepções de ensino e nãopropriamente de aprendizagem. Tal conduta acomoda as práticas escola-res e distanciam professores e estudantes de pensar e realizar aprendiza-gens. Propostas pedagógicas concebidas para mediação da aprendizagembuscarão dar suporte a novas concepções educacionais, caracterizadas pordeslocamento das concepções hierárquicas e disciplinares em direção auma concepção de conhecimento interdisciplinar. Concepções desta na-tureza têm presente modelos de formação de professores que privilegiammodos de saber alimentados e potencializados na tessitura composta pelaformação aberta apoiada por rede de relações.

Nesta perspectiva, podemos pensar uma nova forma possível deorganização educativa que já não reúne seus estudantes e professores emum mesmo prédio, com salas de aulas específicas para cada nível ou série,com horários específicos para a realização das atividades de ensino-apren-dizagem. Uma escola ou um curso virtual de formação baseia-se noteletrabalho (Bianchetti, 2001), tendendo a substituir a presença física pelaparticipação na rede eletrônica e pelo uso de recursos (programas e mate-riais) que favoreçam a construção conjunta (cooperativa). Na formaçãovirtual (teleformação) ocorrem processos de coordenação que redistribuemconstantemente distintas coordenadas espaço-temporais da comunidadeeducacional e de cada um dos seus membros. A característica dessas no-

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vas coordenações, disponíveis em rede de múltiplos modos, é a capacida-de de inclusão, abrangência e efeito sócio-educacional advindos de ex-pressões culturais diversas (Castells, 2002).

Nosso ponto de partida é a inadequação da maioria das práticaspresenciais para a educação nos ambientes virtuais, onde a separação físi-ca cria novas dificuldades na relação professor-aluno e aluno-aluno e, aomesmo tempo, abre novas possibilidades, dantes nem sequer imagina-das. Programas e estratégias educacionais pensados como ferramentasdidáticas sem sustentação em teorias curriculares interdisciplinares têmdiminuta repercussão na formação dos professores e consequentementena alteração das práticas escolares. O efeito mais comum das ferramentasdidáticas sem o aporte teórico é o seu uso como receita ou como mais umanovidade, logo adiante descartável.

Neste capítulo realizamos uma incursão pedagógica em busca deestratégias que sustentem a necessidade de um novo paradigma pedagó-gico há muito tempo advogado por Paulo Freire e sintetizado na Pedago-gia da Autonomia (Freire, 1999). Mas esta pedagogia se realiza no seuencontro com outro autor, Jean Piaget. Ambos são importantes para de-senvolver a proposição de uma pedagogia da incerteza, caracterizada emdetalhe na seção 2. O encontro de paradigmas epistemológicos potentespermite a releitura de estratégias pedagógicas que já se mostram maissensíveis à perspectiva da aprendizagem, aqui denominadas de arquite-turas pedagógicas. O seu elemento definidor é a combinação do aparatotécnico com a visão pedagógica, o que discutimos na seção 3. Resgatamospráticas já difundidas com o uso telemático pensando nas suaspotencialidades para desenvolver aprendizagens e que tipo de aprendi-zagem é privilegiado com um ou outro material pedagógico, é o que seapresentará na seção 4 a partir de exemplos que contemplam essas arqui-teturas pedagógicas, onde destacamos os princípios envolvidos e ilustra-mos as possibilidades de aporte da telemática.

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Pedagogia da Incerteza

Partimos do pressuposto que o conhecimento não está assentadonas certezas, como propõe a ciência mecanicista, mas sim nasce do movi-mento, da dúvida, da incerteza, da necessidade da busca de novas alter-nativas, do debate, da troca. A aprendizagem em rede, não poderá pres-cindir de ações que possam traduzir as idéias (teorias) em práticas. Elanecessita de expressão em práticas pedagógicas, como a proposta de edu-cação que chamaremos de Pedagogia da Incerteza. Tomando por base asidéias construtivistas de Piaget e a pedagogia da pergunta de Freire, edu-car para a incerteza implicará em:

Educar para a busca de soluções de problemas reais - o uso datecnologia deve preparar o próprio professor para viver a experiência demudanças no ensino que ele irá proporcionar aos seus alunos. O que pre-tendemos será, então, pensar uma formação a distância, mediada pelastecnologias, que nos permita discutir e solucionar problemas que tenhamsignificado para os sujeitos, que os aproximem da realidade. A incerteza,as contradições, a indeterminação não são resíduos a serem eliminados,mas elementos constituintes do processo (Schön, 2000).

Educar para transformar informações em conhecimento - se conhe-cer implica em interpretar, relacionar e comparar informações, não serásuficiente oferecer aos sujeitos um ambiente rico em informações, massim proporcionar situações que privilegiem a busca de informações einterações significativas para a construção de conhecimento articulado,capaz de romper com os limites disciplinares.

Educar para a autoria, a expressão, a interlocução - as atividades deautoria e expressão, definidas pelo próprio sujeito, permitem que essepossa construir e reinventar seus projetos para receber e para responder adesafios, para manifestar seu mundo interior. Nesse sentido, a interlocuçãoentre sujeitos-autores, reconstrói constantemente os ambientes de apren-dizagem, pois sua própria essência está na idéia de transformação.

Educar para a investigação - se o conhecimento pode ser compreen-dido, conforme Piaget (1985a) como um processo de criação de novida-

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des, de descobertas e invenções, uma educação para a incerteza deveráapoiar a atitude investigativa, permitindo que os sujeitos realizem experi-mentações, simulações em busca de soluções para questões significativasdo ponto de vista do sujeito. Essas experimentações, contudo, implicamem interjogo dos recursos internos do sujeito (recursos esses tanto afetivosquanto cognitivos, estéticos, éticos etc.) com os objetos do ambiente, comos materiais disponíveis, com as interações com outros sujeitos etc.

Educar para a autonomia e a cooperação - a autonomia intelectualimplica na palavra ou ação própria, liberando o pensamento do que atradição ou as ideologias procuram impor. Na educação para a autono-mia e a cooperação, as situações de aprendizagem buscarão ativar a dis-cussão de pontos de vista divergentes, em detrimento da pura repetiçãode idéias e crenças, porém auto-subordinados às regras do respeito mú-tuo e da cooperação.

Para fazer frente ao desafio de educar para a incerteza, a inovaçãopedagógica se impõe diante de novas demandas sociais, como é o caso daEducação a Distância. Para tanto, propomos a idéia de arquiteturas peda-gógicas.

Arquiteturas Pedagógicas - Pressupostos

As arquiteturas pedagógicas são, antes de tudo, estruturas de apren-dizagem realizadas a partir da confluência de diferentes componentes:abordagem pedagógica, software educacional, internet, inteligência artifi-cial, educação a distância, concepção de tempo e espaço. O caráter dessasarquiteturas pedagógicas é pensar a aprendizagem como um trabalhoartesanal, construído na vivência de experiências e na demanda de ação,interação e meta-reflexão do sujeito sobre os fatos, os objetos e o meioambiente socioecológico (Kerckhove, 2003). Seus pressupostos curricularescompreendem pedagogias abertas capazes de acolher didáticas flexíveis,maleáveis, adaptáveis a diferentes enfoques temáticos.

Alteram-se as perspectivas de tempo e espaço para a aprendizagem,porque o conhecimento tem como ponto de partida arquiteturas plásti-

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cas. Essas se moldam aos ritmos impostos pelo sujeito que aprende, bemcomo desterritorializam o conhecimento da sala de aula e da escola comolocus de aprendizagem exclusivo e propõem fontes diversas advindas dainternet, dos textos, dos pensadores, das comunidades locais e virtuais.

Novas fontes impõem novos modos de conhecer e novas formas depensar: pensamento e aprendizagem que se constrói em rede. Destarte, aexpansão das capacidades individuais e grupais. Novos espaços e temposem que há continuidade da ação com duração descontínua; aqui ainterconexão entre os sujeitos com tempos múltiplos substitui a unidadede tempo. Entretanto é possível criar unidade de tempo sem unidade delugar, na qual a sincronização substitui a unidade de lugar. Novas formasde escrita e leitura coletiva: hipertextos e hipermídias amalgamados.

O currículo perde seu caráter seriado e disciplinar. Não se prescin-de da especificidade disciplinar, mas esta se amplia pelo diálogo que énecessário entre as áreas para formar qualquer conhecimento. As arquite-turas pedagógicas funcionam metaforicamente como mapas ao mostrardiferentes direções para se realizar algo, entretanto, cabe ao sujeito esco-lher e determinar o lugar para ir e quais caminhos percorrer. Pode-sepercorrê-los individual ou coletivamente, ambas as formas são necessárias.

Os professores são imprescindíveis para criarem e reinventarem asarquiteturas pedagógicas, bem como trazem consigo bagagem disciplinarfundamental à proposição de novas didáticas e à orientação dos estudan-tes. O problema disciplinar é o seu modus operandi constituído emdesconexão com a vida. A exigência é a busca de convergências discipli-nares para explicar ou aproximar o esclarecimento ao real.

As arquiteturas pedagógicas não prescindem de propostas de tra-balho aos estudantes, elas são necessárias para ajudar na autonomizaçãodos estudantes até que eles desenvolvam mecanismos de autonomia naaprendizagem. Na verdade, as arquiteturas pedagógicas têm componen-tes informativos e propositivos, pois a estrutura é uma forma com cami-nhos ora mais abertos ora mais fechados. Se assim não fosse a arquiteturapedagógica seria outra coisa.

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As arquiteturas pedagógicas não se confundem com as formasadotadas nos livros didáticos, que, via de regra, apresentam demandascognitivas elementares na forma de exercícios repetitivos, fechados efactuais. As arquiteturas pressupõem aprendizes protagonistas. Com ori-entação do professor, requerem-se do estudante ação e reflexão sobre ex-periências que contemplam na sua organização pesquisas, registros e sis-tematização do pensamento. O mesmo princípio se aplica aos professo-res, embora o âmbito de ação e reflexão seja de outra natureza. A ação dosprofessores tem como exigência a pesquisa, o registro e a sistematizaçãoao planejar e avaliar as experiências de aprendizagem para seus alunos.

Arquiteturas Pedagógicas – exemplo e suporte telemático

As concepções subjacentes às arquiteturas pedagógicas compreen-dem especificidades. A seguir apresentamos algumas arquiteturas, quetem emergido dessa busca por novas formas de pensar a educação. O queemerge nas arquiteturas pedagógicas, e o que se deseja como projeto, é aconfluência de teoria explicitada, sistematização metodológica e práticascriativas.

Arquitetura de Projetos de Aprendizagem

A sistematização desta arquitetura compreende o lançamento deproblemas e formulações a partir de suas Certezas Provisórias e DúvidasTemporárias. Em termos de metodologia, o primeiro passo é selecionar umacuriosidade, que para fins didáticos, denomina-se de Questão de Investiga-ção. A seguir é feito um inventário dos conhecimentos (sistemas nocionais,ou conceituais dos aprendizes) sobre a questão. Esse conhecimento podeser classificado em dúvidas e certezas. As certezas para as quais não seconheça os fundamentos que a sustentem são denominadas de provisóri-as. As dúvidas são sempre temporárias. O processo de investigação con-siste no esclarecimento das dúvidas e na validação das certezas.

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Publicar o projeto no servidor

Fazer questionamento

Publicar os progressos no projeto

Classificar as informações em

Acompanhar o desenvolviment

o do projeto

Visitantes

Ver Projeto

Responder Enquete

Participar do Fórum

Aluno com a Questão de Investigação

Publicar Diário do projeto, dúvidas,

certezas,

Coletar informações para

j

Professor

Projeto

Projeto Publicado

Escolher a Questão de

Ponto Inicial

Figura 1: Rede de cooperação que dá sustentação ao desenvolvimentode projetos de aprendizagem (Monteiro, 2006).

Partir de uma sistematização do conhecimento já construído por umsujeito ou grupo, bem como das dúvidas relativas ao problema em foco,facilita o desenvolvimento de um trabalho originado nos sistemas de sig-nificação dos sujeitos ou grupos e em suas necessidades cognitivas deresponder a determinados desafios. Desta forma, a busca e seleção de in-formações, a escolha dos procedimentos de testagem, a proposição de al-ternativas de solução e a organização e comunicação dos resultados pas-sam a ter a relevância necessária para a construção de conhecimentos. Daconstrução de um projeto de aprednizagem, de sua validação e da sociali-

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zação dos conhecimentos produzidos, participam vários atores, como seilustra na Figura 1.

Suporte telemático: Para desenvolver seu projeto o estudante (ou ogrupo) necessita publicar seus progressos, isto pode ser feito através dacriação de um site do projeto na internet. A publicação do site tem váriascontribuições para o próprio processo. O estudante torna-se produtor deconhecimento, abrem-se possibilidades dele se integrar a uma rede deautores, ao invés de um mero consumidor. Para tanto, há ambientes deautoria específicos, concebidos para fornecer suporte ao trabalho coope-rativo à distância. Os professores acompanham o trabalho de seus alunos,analisam seus progressos e fornecem-lhes feedback que facilite a correçãode rumos ou a superação de dificuldades. Os estudantes são instigados adiscutir e a tomar decisão sobre o andamento do projeto; essas discussõesserão ora síncronas ora assíncronas. Os ganhos com os projetos de apren-dizagem é exponenciado pela contribuição dos demais estudantes e ou-tros interessados. Assim, o ambiente de autoria deve prover facilidadespara que os construtores de projetos disponibilizem ferramentas deinteração que ampliem suas redes de colaboração. Para a coleta de dadose informações, os estudantes necessitam de ferramentas especificas, taiscomo sites de busca e sistemas de questionários. As máquinas de buscausuais são muito abertas, tratam da internet como um todo, mas são pon-tos de partida para a construção de ambientes mais sintonizados com aprática de Projetos de Aprendizagem. Um sistema de coleta de dados deveprever a autoria, publicação, coleta e análise de dados.

Arquitetura de Estudo de Caso ou Resolução de Problema

O caso ou problema tem sentido para alguém que necessita saberisto (algo definido pelo sujeito ou pelo grupo). Tal necessidade não se põea priori, esta é criada pelo próprio sujeito ou é mobilizada por outro oupor situações. De qualquer modo, quando se fala em necessidade criadapelo próprio sujeito não se quer dizer que esta necessidade seja um atoespontâneo. Tem-se em mente que o desejo é capturado por algo que lhe

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instiga (por ex: uma pergunta, um filme, um problema concreto etc.). Acaptura deste desejo não se reduz a um estímulo externo com o fim deprovocar respostas pensadas por outro. O ato manifesto pressupõemobilização do sujeito para lançar-se no seu desejo, animado por algoque, à primeira vista, parece extrínseco, mas em verdade é-lhe inteira-mente intrínseco, pois não há como mobilizar pensamentos e ações o queinexistam no sujeito.

Essa proposta implica uma idéia de ciência relativa e mutável, coe-rente com as concepções de Morin (1996). Para esse autor, a verdade daciência não está capitalizada apenas nas verdades adquiridas, na verifica-ção das teorias conhecidas, mas no seu caráter aberto de aventura. O profes-sor dispõe de casos e sua ação atual se baseia em casos anteriores. A coletâneade casos, ou algum caso em particular, contem o substrato de compreensãopara o estudo de caso atual. O estudante reconhece o caso atual como seme-lhante a outro, com o qual já trabalhou. Ao se deparar com um caso novo osujeito estabelece distâncias, proximidades, semelhanças e diferenças entre ovivido, o que experimenta no presente e o que ainda está por vir. Nãoraras vezes, um caso anterior significativo serve como ponto de partida ecomo suporte para compreender a dinâmica do caso atual.

Ter um repertório de casos ou de boas histórias é condição para se-lecionar o que é necessário (casos anteriores, exemplos de algo realizadopor outros) para mobilizar outros sujeitos a trabalhar com algum proble-ma. O objetivo é envolver o estudante e criar expectativas quanto à reali-zação de algo e à solução de um problema.

O caso deve responder a exigência de uma tarefa complexa. Trêsquestões devem ser satisfeitas, pelo professor, ao apresentar o desafio deestudo de caso ou de resolução de problema: (1) O que o estudante devesaber para resolver este problema? (2) Ele pode realizar por si ou realizarátão-somente com ajuda de especialistas? (3) O que o estudante deve con-siderar?

Tais informações, no estudo de caso, privilegiam o formato de his-tória (casos anteriores). Para cada pergunta há necessidade de se indexar

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situações que possam ajudar o estudante a iniciar e a prosseguir com umproblema de um modo relativamente autônomo. Para ajudar na tarefa deresolução de problema pode-se apresentar, justapor e contrapor respostase alternativas encontradas por especialistas, ou colegas, para problemassemelhantes. As tarefas implicam a definição de várias etapas. Essas cir-cunscrevem e identificam as características mais decisivas (ou etapas semas quais não é possível avançar).

Suporte telemático: Apoiamos esta arquitetura em três principaiscomponentes de software: um ambiente de autoria de casos, um ambientede resolução de casos e um ambiente para apoio à recuperação de casos.O ambiente de autoria deve permitir uma descrição dos casos usando di-ferentes mídias, incluindo textos, vídeos e debates. O ambiente de resolu-ção de problemas deve apoiar o debate, a análise e o registro de progres-sos. Para tanto deve ser munido com ferramentas de comunicação (síncronae assíncrona) que permitam tanto a comunicação pública quanto a comu-nicação privada. Por um lado, os estudantes necessitam debater, por ou-tro, o professor deve prover feedback. O ambiente de recuperação de casosé um sistema de armazenamento, categorização e recuperação de docu-mentos multimídia. A recuperação não pode se pautar apenas pelos ele-mentos convencionais, faz-se necessário o uso de técnicas de InteligênciaArtificial e de mecanismos de recomendação.

Arquitetura de Aprendizagem Incidente

É uma forma de aprendizagem derivada, particularmente em rela-ção a alguma informação impreterível ou cansativa. Afinal, nem tudo oque se necessita saber é realmente interessante. A intenção é criar arquite-turas com tarefas que podem não ser tão interessantes, mas que são ne-cessárias à realização de um objetivo maior, de modo que o resultado fi-nal é positivo e desejado. Pode-se usar, por exemplo, uma oficina comatividades e graus de complexidade crescente em que o sujeito atribui a siuma pontuação. Realizar a atividade por si, provavelmente serádesinteressante. Não é interessante solicitar que alguém ordene uma lista

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alfabeticamente no editor de texto ou crie uma tabela com dados relati-vos. Tarefas com conteúdo específico podem estar no interior de uma ati-vidade abrangente e mais interessante. Tal arquitetura se presta, em espe-cial, para tarefas sobre algum conteúdo onde é necessário dispor de infor-mação a fim de cumprir um objetivo.

A exploração não-dirigida pode ser um excelente caminho de des-coberta ou de personalização dos modos de buscar e organizar o conheci-mento. Por exemplo, ao solicitar que as pessoas explorem um programapermite-se que elas descubram algo, experimentem e avancem até ondese sentem satisfeitas, relatando tal experiência num relatório. Explorarconexões ou buscar informação em uma galeria de mídias, na programa-ção da TV Escola, na biblioteca virtual, na internet, e organizar atividadespara a sala de aula, são exemplos de tarefas de conteúdo com vistas àrealização de outra atividade mais interessante.

A chave do aprendizado incidente é descobrir atividades que sejamintrinsecamente divertidas de se realizar com software educacional e coma Internet. A parte mais importante está subsumida no objetivo maior,como nessas tarefas baseadas em conteúdos para as quais é necessárioconstruir conhecimentos específicos distribuídos em pré-requisitos quesustentam determinada aprendizagem.

Suporte telemático: Além da criatividade, é imprescindível para oprofessor contar com bons ambientes de autoria. Afinal, não é desejávelque para cada atividade a desenvolver o professor tenha que solicitar aju-da a um especialista de informática. Como na maioria das atividades, nãobasta sugerir ações aos alunos, é necessário que o professor realize acom-panhamento, tanto para identificar dificuldades quanto para proverfeedback. Um log das atividades desenvolvidas é muito importante. O su-porte à atividade cooperativa também é desejável. Em geral, uma ativida-de desinteressante torna-se interessante quando realizada em parceria.Um exemplo de atividade que poderia ser proposta dentro desta aborda-gem é o que chamamos de trilha virtual. A idéia é que o aluno (ou grupo)realize várias atividades, de preferência com certo grau de independên-

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cia, visando atingir uma atividade mais geral. A trilha deve possibilitaraos estudantes realizarem escolhas ao traçar diferentes percursos, os quaispodem ser pontos de partida de discussões para troca de experiências,debates sobre dificuldades e sobre estratégias de trabalho que, por seuturno, mobilizam processos metacognitivos.

Exemplo: Uma Trilha para facilitar a apropriação pedagógica dosrecursos da internet1. Ao pensar as trilhas consideramos nosso públicoformado por professores na faixa etária entre 30 e 40 anos de idade, 10 a15 anos de experiência no Ensino Fundamental e sem conhecimento pré-vio no uso da telemática.

A idéia central é apresentar diferentes usos da internet tomandocomo base sites já disponíveis. A trilha (Figura 2) consiste em uma web-página, onde se apresenta um mapa do território contendo várias estações.Cada estação apresenta atividades que remetem a conceitos específicos aser explorados por meio das atividades propostas. O ponto inicial é a ex-ploração do editor de páginas. Inicia-se por um convite à construção deum diário de bordo, no qual as diversas visitas serão registradas. Ao lon-go da trilha, aparecem vários locais que podem ser visitados em qualquerordem, exceto o último que é o ponto de chegada. Clicando em cada umadas estações abrem-se telas com a proposta de atividade.

1 A Trilha Virtual foi inicialmente desenvolvida pelas professoras Beatriz C. Magdalenae Íris T. Costa no Programa Escola, Conectividade e Sociedade da Informação.

Figura 2: Trilha Virtual.

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As propostas são convites, cabendo ao viajante aceitá-lo de imedia-to, deixar para mais tarde ou até mesmo ignorá-lo. O sujeito deve estarlivre para decidir se a atividade traz alguma contribuição à sua aprendi-zagem. O processo de realização da atividade e os resultados obtidos sãoanotados no diário de bordo para acompanhamento e feedback pelo pro-fessor. A estação 1 convida ao uso do editor de página, com o qual o via-jante construirá seu diário de bordo. Na estação 2 o convite é para visitaro site da Mônica e enviar uma tirinha, por e-mail, para um colega. Naestação 3 há o convite para ver a situação do tempo em algumas cidadesdo mundo. A estação 4 convida para incursão intelectual pelas obras dePortinari. Na estação 5, o viajante é convidado a resolver problemas lógi-cos usando diferentes sites e compara-los entre si. Na estação 6 todos sãoconvidados a participar de um bate papo sobre as experiências adquiri-das, avaliar a trilha, fazer sugestões e discutir aprendizagens.

Trilhas são criadas com a finalidade de proporcionar ao aluno inici-ação em informática na educação de modo lúdico. As propostas ultrapas-sam os modos instrucionistas e expositivos, por meio de tutoriais,comumente utilizados na apropriação tecnológica.

Arquitetura de Ação Simulada

O pressuposto desta arquitetura assenta-se na idéia de que o me-lhor meio de aprender a realizar uma atividade é fazê-la ou aprender afazer fazendo. Esta arquitetura é mais adequada quando o foco da aprendi-zagem é realmente do domínio da experiência. Neste caso a arquiteturaexige a criação de simulações que efetivamente reproduzem situações davida real. Tais situações virtuais têm o objetivo de preparar o estudante alidar com aspectos complexos que não podem ser vivenciados diretamen-te ou naqueles em que há dificuldade ou impossibilidade para estar pre-sente diante do fenômeno.

Criam-se simulações que podem implicar interações entre pessoas,instituições, questões urbanas, geográficas, culturais, fenômenos físicosou químicos etc. Pode-se trabalhar com simulações existentes na rede; entre

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essas as mais comuns são àquelas na área da Física. Exemplos de simula-ções são as cidades virtuais, nas quais predomina a resolução de proble-mas. Esta arquitetura consiste em transformar cada possível especialida-de em uma situação de aprendizagem pela ação. A exigência nesta arqui-tetura é a compreensão suficientemente desenvolvida da situação a sersimulada para que a experiência da simulação capture as dimensões com-plexas que envolvem o fato objetivo. Busca-se traduzir na simulação osfatos e os fenômenos de modo mais acurado possível para que cada ativi-dade requerida contemple habilidades específicas.

Suporte telemático: Os ambientes de simulação requerem suporteà autoria de cenários, descrição de regras e a execução monitorada deações. Existe uma modelagem usual para sistemas que consiste na identi-ficação de variáveis de entrada e variáveis de saída, entre as quais se esta-belecem relações de dependência. Podemos acompanhar o comportamentodo sistema sintonizando suas variáveis de entrada e de saída. Exemplosdeste tipo de sistema são os jogos da linha SimCity (SimTown, SimFaretc). O uso da simulação é uma alternativa para ajudar a compreender osfenômenos de nosso universo, particularmente útil na exploração de sis-temas complexos.

A simulação no computador é usada para descobrir propriedadesdo modelo. Existem vários ambientes desenvolvidos com esta finalidade,dentre os quais se destaca o Netlogo. Este ambiente estende as idéias doAmbiente Logo permitindo o controle de milhares de tartarugas e patchsimultaneamente. Os patch são ativos, o que possibilita a interação entreos agentes e seu ambiente. O Netlogo é completamente programável, dis-pondo de ambiente gráfico de programação. Os componentes da lingua-gem fornecem facilidades para construção de interfaces gráficas, tais comobotões de controle e sistema de gráficos.

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O espaço de interação entre os agentes

Variáveis do sistema

Figura 3: Simulação em Netlogo - o modelo coelhos-grama-erva daninha

Com o NetLogo podemos construir ecossistemas para, por exem-plo, explorar as relações de cadeia alimentar, como no sistema constituí-do por três tipos de agentes: coelhos, grama e erva-daninha, ilustrado naFigura 3. Os coelhos caminham randomicamente pelo ambiente e ao seaproximarem de uma área com grama ou erva-daninha eles se alimentame assim ganham energia. Quando um coelho tem suficiente energia ele sereproduz. Quando a energia disponível não é suficiente ele morre. A gra-ma e a erva-daninha podem ser ajustadas, crescerem em diferentes taxase darem aos coelhos diferentes graus de energia. O modelo pode ser usa-do para explorar as relações entre as variáveis.

Considerações Finais

As arquiteturas pedagógicas encerram a confluência de componen-tes advindos de pressupostos pedagógicos e de possibilidades tecnológicasinovadoras que sustentam pedagogias abertas e a idéia de aprendizagemcomo trabalho artesanal, que compreende a ação, a interação e a meta-reflexão do sujeito sobre as relações, os fatos e os objetos do mundo à suavolta.

Essas arquiteturas buscam traduzir em situações de aprendizagempropostas pedagógicas concebidas para a mediação da aprendizagem,

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caracterizadas por deslocamento das concepções hierárquicas e discipli-nares de ensino, na direção de uma concepção do conhecimentointerdisciplinar e do modelo de rede de relações para a formação de pro-fessores. Partimos do pressuposto assentado na Pedagogia da Incertezaque sintetiza principalmente, mas não exclusivamente, as idéias de PauloFreire e Jean Piaget. A Pedagogia da Incerteza se assenta em cinco princí-pios: (1) Educar para a busca de soluções de problemas reais; (2) Educarpara transformar informações em conhecimento; (3) Educar para a auto-ria, a expressão e a interlocução; (4) Educar para a investigação e; (5) Edu-car para a autonomia e a cooperação. O uso das arquiteturas pedagógicaspressupõe equilibrar componentes fundamentais: concepção pedagógicaforte, sistematização metodológica e suporte telemático. A confluênciadesses elementos é que permitem aos estudantes disporem de atividadescognitivamente instigantes e desenvolver métodos de trabalho interativose construtivos. Para tanto, elegemos quatro arquiteturas pedagógicas quemostram esses princípios em ação. São elas: (1) Arquitetura de projetos deaprendizagem; (2) Arquitetura de estudo de caso ou resolução de proble-ma; (3) Arquitetura de aprendizagem incidente e; (4) Arquitetura de açãosimulada.

Atualmente, as arquiteturas pedagógicas e os pressupostos peda-gógicos aqui apresentados apóiam a formação do corpo docente e a pro-dução de materiais didáticos utilizados na implementação e desenvolvi-mento do Curso de Graduação Licenciatura em Pedagogia, na modalida-de a Distância (PEAD), oferecido pela Faculdade de Educação da UFRGS.


Apple, M. W. e L. K. Christian-Smith, Eds. The politics of the textbook.New York: Routledgeed. 1991.

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Schön, D. A. Educando o profissional reflexivo: um novo design para oensino e a aprendizagem. Porto Alegre: ArtMed. 2000. 256 p.

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CAPÍTULO 3

Hipermidi(d)áticos: a necessária discussãoHipermidi(d)áticos: a necessária discussãoHipermidi(d)áticos: a necessária discussãoHipermidi(d)áticos: a necessária discussãoHipermidi(d)áticos: a necessária discussãoentre formação de professores e objetos deentre formação de professores e objetos deentre formação de professores e objetos deentre formação de professores e objetos deentre formação de professores e objetos de

aprendizagem em educação à distânciaaprendizagem em educação à distânciaaprendizagem em educação à distânciaaprendizagem em educação à distânciaaprendizagem em educação à distância*****

Cíntia Inês BollCíntia Inês BollCíntia Inês BollCíntia Inês BollCíntia Inês BollMarie JMarie JMarie JMarie JMarie Jane Soarane Soarane Soarane Soarane Soares de Cares de Cares de Cares de Cares de Carvvvvvalhoalhoalhoalhoalho

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Introdução

Este texto busca problematizar e discutir algumas questões enfren-tadas no processo de construção e desenvolvimento do que ora denomi-namos PPI – Planejamento Pedagógico Investigativo. O objetivo deste Ob-jeto de Aprendizagem (OA) é auxiliar os alunos dos cursos de Licenciatu-ra a Distância da UFRGS na construção do seu planejamento no estágiodocente, na interlocução com os colegas e professores especialmente pos-sibilitar tanto o acompanhamento deste processo quanto as especificidadespresentes no próprio estágio. Buscamos com este OA permitir ao aluno aconstrução metódica do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) para suaefetiva aprovação quando do momento da qualificação em espaçoseducativos de diferentes licenciaturas, especialmente na modalidade adistância, em seus processos de prática de estágio.

* Uma primeira versão deste texto foi apresentada no Workshop de Arquiteturas Peda-gógicas para Suporte à Educação a Distância Mediada pela internet realizada parale-lamente ao XVII Simpósio Brasileiro de Informática na Educação (SBIE 2006), emBrasília.

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O PPI é um OA destinado aos cursos de Licenciatura a Distância daUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) para atividades re-lacionadas às Práticas de Estágio Curricular1. Desenvolvido por uma equipeinterdisciplinar formada por professores, pós-graduandos na área de Edu-cação e bolsistas de graduação2 sua construção também fez parte das ati-vidades da disciplina intitulada “Avaliação e Produção de Materiais paraInovação Didático-pedagógico em Educação” do Programa de Pós-Gra-duação em Educação (PPGEDU/UFRGS). O principal objetivo da discipli-na foi o de construir OAs para serem utilizados em duas ações educativas:o Programa Federal Pró-Licenciaturas e no curso de Licenciatura em Pe-dagogia: oferecido na modalidade de Educação a Distância (PEAD/UFRGS). Buscou-se com o uso de linguagens dinâmicas voltadas para aweb3 testar o uso de um OA singularmente construído, capaz de oportunizaraprendizagens significativas nos espaços educativos desses alunos, emespecial em seu fazer docente. Com isso, o grupo de pesquisa evitou abor-dagens padronizadas e super-reguladas que, nas palavras Hargreaves(2004), acabam por desgastar a autonomia de julgamento do próprio alu-no ao limitá-lo ao uso de ferramentas e/ou OAs baseados em modelos“bancários”4.

Nesta construção, partimos do pressuposto de que os OAs devemgarantir a manutenção de uma nova concepção de aprendizagem em Edu-cação a Distância, apoiada pelo uso das tecnologias digitais, a qual se ca-racteriza por possibilitar a contextualização e inclusão de práticasinterativas e reflexivas presentes no próprio paradigma de desenvolvi-mento do objeto. Reconhecemos o OA, como estratégia de ação docente

1 Importante ressaltar que ele vem sendo utilizado nos estágios dos cursos de Pedago-gia em EJA e Ciências Sociais. Neste sentido, ele também está sendo utilizado emcursos denominados presenciais.

2 Um bolsista SEAD-UFRGS: Taís de Souza Porto, e dois bolsistas voluntários: LígiaMaria Sayão Lobato Copetti (aluna de licenciatura em Psicologia) e Ricardo FolchiniJardim (aluno de licenciatura em Matemática).

3 Como o uso da linguagem PHP e de banco de dados robustos como o MySQL.4 “Desta maneira a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são

depositários e o educador depositante” (Freire, 1987, p. 58).

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(do aluno e do orientador) em seu espaço virtual singular, no qual seráconstruído o contexto da aprendizagem (Tarouco, Fabre, Tamusiunas,2003), neste caso, a aprendizagem pedagógica. O que se espera deste obje-to é que sua utilização permita ao professor-aluno constituir-se como su-jeito reflexivo de seus próprios processos de aprendizagem teórico-metodológicos. Nesta direção, entendemos que o uso do PPI como umOA voltado para a formação de professores e gestado como quê em círcu-los concêntricos, no qual o todo está nas partes assim como a parte está notodo e, precisa ser reconhecido como argumento necessário para uma açãodocente que propicie de fato a efetiva imersão5 dos alunos em seus espaçosde estágio (Bairon, 2004), pois ao mesmo tempo em que planejam suasações docentes, investigam-nas, refletindo sobre suas práticas e estratégias.

Com base nesse pressuposto quanto ao OA desenvolvido, busca-mos a seguir tecer considerações sobre o uso das TICs no processoeducativo. Como grupo de pesquisa, sempre questionamos o fato de comopoderíamos, em razão de nossas limitações técnicas e de recursos huma-nos, desenvolver um OA que reconhecesse a importância de seu papel eque permitisse contribuir para as disciplinas de Prática de Estágio quecompõem a grade curricular dos atuais cursos de Licenciatura. O desafiofoi pensar e desenvolver um OA onde a relação de sentido entre o objeto eo aluno, entre orientador a orientando, entre conceitos e práticas, acade-mia e espaços escolares, se concretizasse. Assim, o Planejamento Pedagó-gico Investigativo, busca não só a reflexão sobre a prática docente dessesestagiários no que se refere ao estabelecimento de uma rede de reflexõesmas, também, oportuniza a busca por estratégias de aulas desenvolvidaspelos seus pares.

5 Argumento: “Momento em que planejamos o contexto imagético (tridimensional ounão) no qual habitarão as interações”; Imersão: “... é a condição de habitação reveladapor toda experiência de construção, que se expressa por meio do jogo da relação desentido entre ambiente e usuário, entre conceito e experiência” (Bairon, 2004, p. 104-105).

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Situando o Problema dos Objetos de Aprendizagem emEducação no Contexto da Aprendizagem a Distância

As Faculdades e Centros de Educação das Universidades Públicasdo país, no corpo de seus especialistas, têm discutido desde a década de1980 a importância da formação em nível superior dos professores queatuam na Educação Básica. Já, na proposição da nova Lei de Diretrizes eBases da Educação Nacional (LDBEN n° 9.394/96), em seu art. 62, o Pro-grama Federal Pró-Licenciaturas realizado pelo Governo Federal, por meiodo Ministério da Educação (Brasil, 2005), vem inserir propostas neste es-forço6. É neste contexto que se insere o Programa Federal Pró-Licenciatu-ras, o qual tem por meta a diplomação em médio prazo dos professoresque atuam nos sistemas públicos de ensino, nos anos/séries finais do En-sino Fundamental e/ou no Ensino Médio, que não têm habilitação legalpara o exercício da função7.

Do ponto de vista institucional (MEC/SEED/SEB/SEB/SEESP/SESu)acredita-se que, ao se qualificar esses professores (aqui entendidos comoalunos) por meio de programas de fomento a realização de cursos univer-sitários que os habilitem a Licenciatura Plena no Magistério8, seja possívelgarantir as transformações político-pedagógicas que se impõem à escolana atualidade (Brasil, 2005), em especial no que tange ao uso das novastecnologias da informação e comunicação na Educação.

Em sua estrutura, o Pró-Licenciaturas torna-se eminentemente po-deroso quando deseja incluir esses professores dos anos/séries finais doEnsino Fundamental e/ou no Ensino Médio no uso das Tecnologias deComunicação e Informação (TICs) e seus códigos, possibilitando emergirredes de educadores para o intercâmbio de experiências e produção cole-

6 Como coordenadores e gestores desta proposta apresentada ao MEC, temos comoagentes pró-ativos deste Programa uma parceria das Secretarias de Educação a Dis-tância (SEED) e de Educação Básica (SEB), e o apoio e também a participação dasSecretarias de Educação Especial (SEESP) e Educação Superior (SESu).

7 Exigência esta, prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.394/96) deste a sua promulgação e da instituição da chamada “Década da Educação”.

8 Como por exemplo, o Programa Pró-Licenciaturas.

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tiva de conhecimentos9. Muitos autores acreditam nessa possibilidade e,para Hargreaves (2004), é a partir da construção de redes baseadas nessastecnologias que se poderia garantir um processo qualificado de intercâm-bio dos professores na sociedade do conhecimento, espaço aberto e necessá-rio para o aperfeiçoamento e a problematização das discussões no campode uma educação mais inclusiva e voltada para a formação das futurasgerações de professores.

Essa acepção é ratificada como necessária pelo próprio ProgramaPró-Licenciaturas através da “compreensão da escola como espaço socialsensível à história e cultura locais”, ao mesmo tempo em que se mostradisposto a cruzar fronteiras no que se refere ao “estímulo à construção deredes de educadores para intercâmbio de experiências, comunicação eprodução coletiva de conhecimentos”. Contudo, acreditamos que este in-tercâmbio não garanta, necessariamente, a imersão e o comprometimentocom a realidade da qual esses professores fazem parte, bem como a pro-dução coletiva de conhecimentos necessários para a sua transformação.

Desse modo, pensar em um OA que permita o intercâmbio, a cons-trução de redes de educadores para compartilhar práticas pedagógicasnecessita o reconhecimento da importância do próprio OA utilizado, es-pecialmente quando se trata de políticas públicas em nível federal, comoa que o Pró-Licenciaturas se propõe. É preciso, portanto, explorar as pos-sibilidades oferecidas pelos OAs e sua capacidade de integrar conceitos econhecimentos, em particular no que se refere à produção de OAs dialógi-cos e não-lineares, reticularmente interativos, com vistas à imersão pedagó-gica. Sentimo-nos desafiados, como grupo de pesquisa, em produzir algoque possibilitasse compartilhar imagens, vídeos e áudio, bem como, qual-quer documento que prime efetivamente pelo intercâmbio e interatividadedocente (Primo, 1998) e dialógica10 (Freire, 1987), reconhecendo, como bem

9 Como por exemplo, o Projeto EDUCOM (1983), o Projeto EDUCADI (1996), o Progra-ma FORMAR (1986), o Programa PRONINFE (1989) entre outros referendados porBoll (2000).

10 Na perspectiva sustentada pelo conceito da teoria da ação dialógica que tem por prin-cipais características a colaboração, a união, a organização e a síntese cultural. PauloFreire. Pedagogia do oprimido. 17. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1987. p. 165.

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coloca Hargreaves (2004), que a “chave para a economia altamente espe-cializada e seu sistema educacional é a compreensão de que a inteligêncianão é rara, singular, fixa e individual; a inteligência é antes universal,múltipla, infinita e compartilhada.”

Sabemos que o atual desenvolvimento tecnológico e os avanços al-cançados no âmbito da informática e do desenvolvimento de aplicaçõescom base no uso deste suporte aqui proposto autenticam essa possibilida-de. Contudo, esses estudos também apontam que a produção de OAs pau-tados na proposição apresentada por Hargreaves depende, em grandeparte, dos desenvolvedores e suas concepções acerca dos OAs, de modoque, para que estes OAs estejam dotados dessas características é precisoque se invista nessa possibilidade. Baranauskas et al. (1999) conceitua emtrês os tipos de possíveis abordagens educacionais norteando o uso desistemas computacionais na Educação, crescendo em nível de complexi-dade, exigência e interação. Portanto, os OAs, segundo nossa pesquisa,podem apontar para três possibilidades distintas.

A primeira possibilidade reside no paradigma instrucionista deaprendizagem que se pauta no ensino assistido por computador. Nele, o pro-gramador, ou desenvolvedor, tem o controle do que será apresentado aousuário (ou o sujeito que interage com o sistema) e os caminhos que estepode ou não percorrer com vistas ao aprendizado de determinados con-teúdos, na perspectiva do que Paulo Freire define como “ensino bancá-rio”. O desenvolvedor acredita que existem fases e etapas a serem cum-pridas, de forma linear, pré-definidas, no qual o objetivo final para os alu-nos é “depositar” conceitos, avançando normalmente do simples para ocomplexo, sem possibilidade de singularizar o processo de ensino ofere-cido pelo OA. Há, portanto, uma relação unívoca entre o que é certo e oque é errado, não permitindo interpretações ou caminhos diferenciadosalém dos concebidos pelo desenvolvedor. Tais sistemas caracterizam-sepelo seu engessamento que se caracteriza por apresentar instruções, ten-do como pano de fundo uma lógica linear que concebe o aprendizadocomo fruto de sucessivas tentativas de acerto e erro. Percebe-se que mui-tas plataformas e mesmo OAs têm utilizado esta modalidade de ensino e,

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mesmo quando não oferecem em seu escopo este paradigma bancário, opróprio professor modifica-o para que mantenha-se no controle das apren-dizagens de seus alunos. Assim sendo, é possível afirmar que o cuidado nouso de OAs e Ambientes em Educação a Distância, em especial em Licen-ciaturas, precisa ser encarado como um desafio por desenvolvedores, pro-fessores e equipe de pesquisa para que este paradigma seja cuidadosa-mente vigiado, já que sabemos o quanto ele pode interferir nas relaçõesde aprendizagem de nossos alunos estagiários.

A segunda possibilidade está no paradigma construcionista, o qualé focado em OAs interativos. Nessa classe de sistemas, o controle dainteração está nas mãos do aprendiz ou é compartilhado entre o aprendize o sistema. Seu desenvolvimento se dá, sobretudo, a partir do feedbackdos usuários e das necessidades que surgem com uso dessas ferramentas.Contudo, sob a égide do instrucionismo o caminho para a efetivação doaprendizado é dado pela máquina, no construcionismo esse é fruto de suainteração com o sistema, mas há, ainda, forte dependência das interven-ções do programador ou desenvolvedor para que novas aplicações sejamdesenvolvidas. Sua principal vantagem reside em permitir o uso de novasimplementações que podem ser agregadas, mas o sistema em si ainda éfechado à personalização.

A terceira possibilidade ou concepção é aquela denominada de apren-dizado socialmente distribuído, que tem por base as novas possibilidades ofe-recidas pelas redes de computadores. Observa-se que as políticas gover-namentais atualmente estão investindo em sua universalização junto aosespaços educativos. Dentre inúmeros fatores que têm levado à implemen-tação de modelos baseados nesse terceiro paradigma, podemos citar: ocrescimento do acesso à internet a partir de domicílios11; o aumento deusuários conectados a redes de alta velocidade12; o grande número de fer-

11 Para maiores detalhes acesse: Acesso doméstico à web cresce 17,5% no ano. Disponí-vel em: <http://idgnow.uol.com.br/internet/2005/12/20/idgnoticia.2006-03-12.9468013288/IDGNoticia_view>

12 Para maiores detalhes acesse: ANUÁRIO TELECOM 2005. Serviços. Disponível em:<ht tp : / /www.anuar io te lecom.com.br /anute l2005/pdfs /PAG_100_101_servicos_acesso_internet.pdf>.

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ramentas desenvolvidas para comunicação e interação entre pessoas; osinvestimentos crescentes na informatização e disponibilização do acessoà internet em escolas da rede pública através do GESAC13; e, ainda, o usocrescente dos estudantes do suporte informático para pesquisas na internete realização de trabalhos (Meirelles, 2003, 2005).

Sob essa perspectiva, acreditamos que, por meio da rede mundialde computadores e do uso de linguagens dinâmicas e bancos de dadoscompartilhados, é possível oferecer ao aluno uma maior aproximação comdiversas realidades educativas e permitir que OAs desenvolvidos combase nesse suporte ofereçam a problematização necessária a esse proces-so de confrontação, tanto na sua concepção/construção/estruturação comono seu uso propriamente dito pelo aluno. Com base no exposto, funda-mentamos a construção de nosso OA entre o segundo e o terceiroparadigmas. É sob esse locus privilegiado que buscamos refletir como sãoproduzidos, concebidos, desenvolvidos e utilizados os OAs de aprendi-zagem baseados nessas duas abordagens.

Acreditamos que os OAs devem ser considerados como novos ele-mentos que passam a compor um tipo de aprendizagem reticular, singu-lar e necessariamente inclusiva pelas diferenças a que se propõem aten-der apoiados pelo uso das tecnologias digitais. Assim, o papel do OA pre-cisa transcender aquele de um mero agente transmissor de informaçãopara desempenhar um papel de problematizador, colaborador cooperati-vo de aprendizagens, possibilitando a participação efetiva de cada aluno,ao estabelecer uma parceria autônoma necessária à ação educativatransformadora.

13 O GESAC é o serviço de atendimento do programa Governo Eletrônico do Ministériodas Comunicações e tem por objetivo – através do financiamento público – forneceracesso à internet de alta velocidade a instituições públicas que sem as antenas doGESAC não poderiam ter acesso a essa estrutura de rede devido aos altos custos paraa criação da infra-estrutura necessária para sua utilização.

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Objetos de Aprendizagem Hipermidi(d)áticos, e ‘SimetriaInvertida’: o Início de uma Aproximação Inseparável

Sabendo que o número de evasão em cursos oferecidos na modali-dade a distância tem sido consideravelmente alto nos últimos anos, é im-prescindível que se desenvolvam OAs que busquem manter o aluno juntoao curso. De maneira geral, isso pode ser feito evitando-se o uso de mate-riais que não permitam interação e interlocução do aluno com o professore seus colegas – algo que parece ser simples, mas que é um desafio enfren-tado por grande parte das propostas pedagógicas presentes no desenvol-vimento dos OAs disponíveis até o presente momento. Lembramos assimque, se o OA for desenvolvido no paradigma instrucionista, fechado elinear, a necessária construção de redes de conhecimento poderá não seefetivar, nem terá a força necessária para se manter.

Outro problema, não menor que esse, mas que pode ser tido comoconseqüência de estratégias no desenvolvimento de OAs ainda pouco dis-cutidas (ou não discutidas) para formação de professores ligados aos cur-sos de Licenciatura é a necessária compreensão da importânciametodológica do Objeto na perspectiva da simetria invertida. É imprescin-dível que haja coerência entre a formação oferecida através do OA e aprática esperada do futuro professor, pois os professores reproduzem emseu ambiente de ensino a mesma metodologia utilizada em sua formação,ou seja, neste caso é a prática usufruída como aluno da licenciatura que sesolidifica na construção do seu próprio fazer docente futuro (Parecer n°CNE/CP 009/200).

Entendemos que os OAs devem contemplar esta importante asserção(prática-teoria-prática) dos cursos de licenciaturas a distância, em espe-cial nos períodos de estágio, podendo, assim, minimizar efetivamente aevasão e reforçar a qualificação esperada junto às ações educativas no con-texto escolar desse aluno. Outrossim, ao ser reconhecido como um Objetosingular desde a sua concepção, esses recursos passam também a ser es-tratégias de ensino, conceituados como Objetos Hipermidi(d)áticos porestarem diretamente implicados à própria prática docente. Nesse sentido,a construção desses OAs Hipermididáticos, sua concepção e desenvolvi-

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mento envolvem muitas questões a serem pensadas, não só no que tangeàs limitações técnicas envolvidas no seu desenvolvimento, mas, também,às dificuldades paradigmáticas a serem enfrentadas em sua concepção. Ocerne da questão é: queremos que nossos alunos possam planejar pedago-gicamente, refletindo e investigando as suas e outras práticas docentes?

Vis-à-vis, pela experiência da equipe na construção do PPI, acredi-tamos que essas dificuldades podem ser de pelo menos três ordens: deordem prática (execução e funcionamento); de ordem teórica (concepçãoe desenvolvimento), e de ordem teórico-prática (concepção/desenvolvi-mento versus execução/funcionamento). Contudo, muitos relatos têmmostrado que o enfrentamento dessas dificuldades não depende somenteda vontade de seus idealizadores, mas também das possibilidades técni-cas oferecidas e dos recursos humanos disponíveis para esse fim. Obser-vamos que a construção do PPI e seus antecessores são aqui citados nosentido de ilustrar algumas questões relativas a esse processo.

Dos Propósitos e das Necessidades

Com vistas à construção de uma primeira proposta, de um primeirodesenho para o nosso objeto, buscamos a partir de nossa prática docenteselecionar os elementos que compõem o processo de construção do pla-nejamento pedagógico e do plano de estágio oferecendo, com especialênfase, as etapas que permeiam o processo de construção das propostaspor parte do aluno.

A partir de nossa experiência em sala de aula com alunos do cursode Licenciatura em Pedagogia e de Licenciatura em Ciências Sociais daUFRGS, constatamos que qualquer proposta de ensino que se destine aoacompanhamento do processo de formação de docentes para os níveis deEnsino Fundamental e Médio deve, obrigatoriamente, estar dotada de certaflexibilidade e contemplar, ao seu tempo, todas as etapas que compõemesse processo. Dentre essas, podemos nomear as seguintes: (1) escolha daescola; (2) escolha da turma; (3) observação das aulas do docente titular edo espaço escolar; (4) busca dos conteúdos programáticos da disciplina

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para posterior análise e produção do plano de ensino; (5) construção daproposta pedagógica de ensino do aluno; (6) construção do planejamentopedagógico para a turma com base nas observações e nos conteúdos aserem trabalhados durante o estágio; (7) construção e desenvolvimentodo plano de ensino com base nas especificidades observadas da turma edo contexto escolar em questão; (8) relato das atividades desenvolvidasdurante as aulas, os problemas encontrados, as decisões tomadas, asmetodologias e estratégias utilizadas, os resultados obtidos, etc.; (9) refle-xão posterior sobre cada aula e a avaliação dos resultados obtidos; (10)avaliação da proposta apresentada e executada durante o estágio comoum todo através de uma análise epistemológica da proposta pedagógica edo plano de ensino utilizado no decorrer do estágio; (12) análise teórico-crítica do período de estágio com base na suas vivências e práticas em salade aula; e, por fim, (13) a escrita do Trabalho de Conclusão de Curso.

Como vemos, dada à complexidade que envolve o processo de está-gio, isso não é tarefa fácil para o desenvolvimento de um OA Hipermidi-dático. Contudo, desde o início já tínhamos consciência de nossas dificul-dades e possíveis limitações, que este seria um OA em constante constru-ção e aprimoramento – e enquanto tal, tão-somente poderia ser melhora-do a partir do feedback fornecido por seus utilizadores, nossos alunos daslicenciaturas. Efetivamente, este OA não foi de todo utilizado ainda, masao longo do semestre em que se concretizava, fizemos algumas interven-ções com nosso grupo de estágio (ano de 2006/02).

Pontualmente, no que se refere à metodologia utilizada para a bus-ca deste feedback entre os alunos dos cursos de Pedagogia e Ciências So-ciais destacamos o uso: da metodologia de cartões para a construção dolayout; de softwares de monitoramente de tela para se testar a usabilidadedo objeto e sua flexibilidade e adequação à necessidade dos alunos; dediários de campo para anotação de impressões dos pesquisadores em re-lação ao uso do OA por estagiários; e da observação participante, vistoque, ao mesmo tempo em que estávamos pesquisando, interagíamos comesses alunos.

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Os Antecessores do PPI: o Problema da Simetria Invertida

Na primeira versão desenvolvida deste OA, tinha-se como objetivoaproximar os alunos das disciplinas de Prática de Ensino para o uso dainformática na educação. No entanto, o OA caracterizou-se dentro de umaestrutura pedagógica linear e fragmentada que não atendia à propostainicial por estar refletindo uma prática instrucionista de educação. A es-trutura, em formato de formulário e a falta de um design de interação com-prometiam seu uso dentro de uma proposta mais dinâmica e significativade educação. Faltava ainda atender a importantes critérios de usabilidadee de uma interface agradável e convidativa ao trabalho coletivo, queobjetivasse a inclusão e permanência desse aluno no ambiente educacio-nal utilizado, bem como a possibilidade de oferecer-lhe ferramentas quepermitissem a interação síncrona e a troca efetiva de informações.

No segundo protótipo importantes melhorias foram realizadas. Aestrutura utilizada em forma de Blog Pedagógico possibilitou um avançoem termos de design de interação. Pode-se dizer que desta forma o PPI seaproximou mais da proposta pedagógica de cunho sociointeracionista,pois a estrutura de blog possibilitava essa interação. Essa versão foi utili-zada com o principal objetivo de coleta e análise de dados. No entanto,como será mais bem descrito no decorrer do capítulo, permaneceu o pro-blema em torno da construção do sentido.

Figura 1: Tela de entrada. Figura 2: Tela planejamento diário.

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Na apresentação das versões do OA aos nossos alunos das práticasde ensino percebemos a importância do material a que nos propusemosdesenvolver. Os grupos interagiam com as versões de forma entusiasma-da, pois sabiam o quanto este OA era necessário para que pudesseminteragir mais, trocar, conversar assuntos pedagógicos ou não. Outros-sim, temos que nas orientações de estágio, o tempo despendido com obate-papo com o orientador, com a exposição de suas aulas ao professor ebusca de recursos que permitam qualificá-las é bastante restrito. Nossodesafio, então, residiu em conceber e desenvolver um objeto de aprendi-zagem que se mostrasse vivo, dotado de sentido e significado, colocandoos alunos na posição de coautores do seu próprio espaço de aprendiza-gem. Ensinando a reconhecer no grupo de estágio a força necessária paraque redes de conhecimento em práticas pedagógicas se criassem e solidi-ficassem.

Nesse sentido, o PPI oportuniza espaços flexíveis para que essasaprendizagens se constituam a partir de suas diferenças, reconhecendocada escola como grupo social próprio, desigual, complexo: como umsubsistema escolar ímpar. E é nesses subsistemas escolares que cada alu-no é potencialmente capaz de discutir suas próprias idéias acerca daquiloque o cerca, que lhe dá forma que o transforma. Assim, os seus desejos, econseqüentemente as suas verdades, passam a ser perspectivas em que ossignificados são construídos e produzidos na interação com seu grupo deestágio, em comunidades e redes de conhecimento docentes definidos a

Figura 3: Tela de entrada. Figura 4: Tela de postagem.

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partir de estratégias e práticas pedagógicas problematizadas através des-te OA, que concebe a aprendizagem como fruto da colaboração e coopera-ção entre aqueles que interagem nesses espaços educativos ímpares.

Dentre as inúmeras possibilidades que se descortinaram à frente dogrupo de pesquisadores em vista dos dados coletados, limitadas pelasquestões técnicas envolvidas, optamos por disponibilizar aos alunos/usuá-rios/professores ferramentas de autoria e mecanismos para comunicação-cooperação-coordenação, possíveis para o desenvolvimento da sua pró-pria autonomia profissional. Ainda na perspectiva da simetria invertida,acreditávamos que este OA deveria oferecer possibilidades de construçãode redes de conhecimento para além do determinismo docente e, da for-ma como estava feito, o PPI ainda estava limitado à ordenação (de ordem)docente.

O Terceiro Protótipo Produzido: o PPI e a Busca deRespostas aos Questionamentos Apresentados

Na esteira do exposto e em vista de nossas necessidades, optamospor partir para a construção de um objeto de aprendizagem que permitis-se orientá-los para a autonomia discente. Optamos pelo uso de uma basede dados robusta (o MySQL) e uma linguagem de programação mais di-nâmica que o estático HTML, no caso, o PHP.

No que se refere ao design, dada a facilidade de se trabalhar comscripts e funções específicas com uso da linguagem PHP, optamos por criaruma base de dados que fosse sendo customizada conforme o aluno utili-zasse o objeto de aprendizagem. Assim, na interface e desenho interação,foram estruturados três espaços distintos: o espaço pessoal, o espaço detrabalho e o espaço de interação. No espaço pessoal, o aluno tem acesso aum conjunto de ferramentas que lhe permite personalizar o ambiente(templates, imagens de fundo, ícones, etc.). Da mesma forma, no espaço detrabalho o aluno pode acessar um conjunto de ferramentas destinadas àconstrução/elaboração/interação dele com o professor e/ou colegas.

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Também é possível ao aluno desenvolver suas estratégias de aula,com espaço para objetivos, conteúdos, procedimentos, avaliações. O pro-fessor (de qualquer licenciatura) disporá alguns temas (definidos previa-mente por conteúdo, por exemplo) para serem selecionados no momentoda construção de sua aula e gravados no banco de estratégias. Assim, se oaluno, no momento elaboração de sua estratégia de aula desejar disponibi-lizar sua aula para seus colegas, com suas referências, anexos, etc., estarácooperando para a construção de uma rede de conhecimento indepen-dente. Se este mesmo aluno quiser, poderá fazer o mesmo com todos osseus arquivos, tais como artigos, trabalhos, planejamentos, etc., colabo-rando assim, para que outros colegas possam aproveitar suas aulas e es-tratégias de ensino em seus espaços de ensino, devidamente adaptadas àsmais variadas realidades. E, por fim, no que denominamos provisoria-mente de espaço de interação, o aluno terá acesso aos diários dos colegas(se compartilhados), aos planos de ensino dos colegas (se compartilha-dos), às aulas e reflexões (se compartilhadas), aos materiais disponibili-zados na biblioteca, aos fóruns de discussão criados, entre outras ferra-mentas disponibilizadas para este fim. Nas Figuras 5 e 6 podemos ver atela de acesso ao OA e às áreas a que nos referimos anteriormente, bemcomo à forma como o aluno e professor-orientador terá acesso a este.

Figura 5: Tela de acesso (login). Figura 6: Tela inicial do sistema.

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Tecendo o Processo

Como grupo de pesquisa, e também professores das disciplinas dePrática de Ensino, percebemos que esses procedimentos revelavam a ne-cessidade de oferecer uma linguagem interativa e dinâmica aos nossosalunos, e em especial aos futuros alunos, professores em formação e emserviço. Incluindo-os e convidando-os a permanecer implicados e com-prometidos com os complexos paradigmas de educação em que já estãoimersos. Apesar da certeza dessas acepções, ainda nos perguntamos comoesses paradigmas podem transversalizar (Ribeiro, 2005) os OAs que serãooferecidos no curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância da UFRGS,na perspectiva da simetria invertida, e se hibridizar às práticas pedagógi-cas desses alunos singulares e já professores, integralizando conceitos econhecimentos em educação tanto para sua produção quanto para suaproblematização.

Outrossim, dada a sua interface modular baseada no uso da lingua-gem PHP e no uso de bancos de dados em MySQL, espera-se num futurorecente o aproveitamento de outras ferramentas já em fase de desenvolvi-mento pelo próprio grupo, como por exemplo, um sistema de recados eavisos de mensagens, um sistema de gerenciamento de turmas, e, ainda,um ambiente direcionado aos tutores em que esses, poderão trocar infor-mações entre si e com outros que atuam em outras turmas e cursos. Noque se refere a algumas ferramentas desenvolvidas por outros pesquisa-dores, pensa-se, em curto prazo, na incorporação de um GlossárioMulticontextual14, um sistema de apresentação de trabalhos (WorkshopVirtual), e, um sistema de ouvidoria, gerenciamento e encaminhamentode mensagens entre alunos, tutores e professores, entre outras possibili-dades e ferramentas que possam vir a ser também agregadas ao PPI.

Acreditamos, igualmente, que com a atual interface do PPI e suasimilitude a ambientes informais de interação entre pessoas como o Orkutestaremos possibilitando aos alunos e professores das licenciaturas um

14 Coordenado pelo professor Crediné Menezes- UFES.

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espaço que permitirá ao aluno não só dispor sobre os conteúdos de suaprática, mas, também, trabalhar de forma colaborativa com outros alunose profissionais da educação. Nesse sentido, caberá ao aluno estabelecer asua rede de interações e a forma como irá dispor de suas produções emateriais ao grande grupo, garantindo tanto a imersão e o comprometi-mento com o seu espaço escolar quanto o intercâmbio necessário para asua transformação.

Enfim, esperamos como grupo de pesquisa capacitar nossos alunospara além de uma política de reformas educativas, para além dofundamentalismo de mercado, colaborando para a necessária redefiniçãodos parâmetros de sucesso e fracasso nos espaços escolares, bem comoconcepções de aprendizagem e currículo em educação a distância.


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CAPÍTULO 4

Objeto de aprendizagem CARTOLA: contando eObjeto de aprendizagem CARTOLA: contando eObjeto de aprendizagem CARTOLA: contando eObjeto de aprendizagem CARTOLA: contando eObjeto de aprendizagem CARTOLA: contando erecontando histórias na internetrecontando histórias na internetrecontando histórias na internetrecontando histórias na internetrecontando histórias na internet*****

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Apresentação

Temos em vista dois objetivos:

(1) apresentar o processo do desenvolvimento do software disponí-vel na internet Cartola, desenvolvido no Laboratório de Estudos em Lin-guagem, Interação e Cognição (LELIC/UFRGS) sob orientação da profes-sora Dr.ª Margarete Axt. (2) apresentar a pesquisa, em andamento, que serealiza com grupos de usuários do software, visando a capturar impres-sões acerca de efeitos que sua utilização pode estar exercendo nas práticaspedagógicas que envolvem atividades de escrita mediante tecnologiasdigitais.

Para atender os objetivos propostos, o presente texto divide-se emtrês partes:

(1) contextualização do projeto de desenvolvimento do Cartola eapresentação de sua concepção e estratégia pedagógicas; (2) apresentaçãodo Cartola como um Objeto de Aprendizagem, com a caracterização de

* Este texto trata-se de uma ampliação do artigo publicado por Alves et al. (2006).

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seu funcionamento e implementações realizadas; (3) apresentação da pes-quisa em curso com grupos de usuários do software e proposição de siste-matização inicial das produções escritas e das falas de professores e alu-nos participantes da pesquisa.

Contextualização

O Cartola surge como projeto de trabalho final para a disciplina doPós-Graduação em Educação da UFRGS (PPGEdu/UFRGS) Tempo, espaçoe sujeito da narrativa: o complexo estatuto da autoria, em 2001. O grupo queesteve envolvido na concepção do software contava com profissionais dediferentes áreas do conhecimento: Educação, Jornalismo, Artes Plásticas eCiência da Computação.

Cartola é um objeto de aprendizagem (OA) voltado para o aprendi-zado da língua escrita em grupos nas fases iniciais do ensino fundamen-tal num contexto de escrita colaborativa na web, permitindo a escrita ereescrita de construções textuais, individuais e coletivas.

À época, o grupo de desenvolvimento realizou levantamento depáginas na internet voltadas ao ensino da escrita para grupos nos níveisiniciais do Ensino Fundamental. Observou-se que essas páginas, em grandeparte, ou diziam respeito à apreensão dos conteúdos disciplinares volta-dos para esse fim ou a atividades constituídas através de formulários depergunta e resposta, que versavam unicamente sobre a correção gramati-cal, no caso de sentenças, ou ortográfica, no caso de palavras.

Diferentemente de compêndio digitalizado nem um medidor deerros e acertos gramaticais, com o software Cartola, buscava-se desenvol-ver um Objeto de Aprendizagem que contribuísse para a aprendizagemda língua escrita mediante seu uso efetivo. Esse uso efetivo da língua escri-ta refere-se às possibilidades de registro escrita e de leitura das constru-ções textuais realizadas em um determinado Cartola e, a atividade de es-crita e reescrita, individual e coletiva de textos na internet por parte degrupos de alunos nos momentos iniciais do Ensino Fundamental. Tais pos-sibilidades são operacionalizadas, sobretudo, por meio do gerenciamento

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do banco de dados acoplado a esse OA, que dinamiza o registro, o resgatee a reutilização das produções escritas.

Concepção Pedagógica

A concepção pedagógica do software Cartola surge a partir da pre-missa de que a aprendizagem do código escrito ocorre na indissociabi-lidade entre a construção do conhecimento e a produção de sentidos.

No que tange aos aspectos referentes à construção do conhecimentono aprendizado da língua escrita, a concepção pedagógica do Cartola vale-se, sobretudo, dos estudos de Ferreiro e Teberosky acerca da Psicogêneseda Língua Escrita (1986). As autoras enfatizam aspectos desse aprendizadoreferentes a aquisição de um sistema conceitual.

Em contraponto aos métodos tradicionais de alfabetização, com basena Fonética e na soletração, para Ferreiro e Teberosky (op. cit.) a aquisiçãoda língua escrita se daria no âmbito de um processo cognitivo entendidoa partir dos estudos da epistemologia genética. Esse processo não se dariapor uma questão de memória a ou de prontidão, mas em função dainteração do sujeito com o código escrito e, em decorrência dessa interação,a progressiva aquisição, mediante a atividade cognitiva, de um sistemaconceitual.

Do ponto da produção de sentidos, os escritos de Bakhtin (1992)sobre a filosofia da linguagem embasam a concepção pedagógica dosoftware Cartola. Bakhtin atribui o nome dialogismo ao movimento que nosconstitui como sujeitos da linguagem, por meio do uso efetivo dessa emum conjunto de contextos possíveis estabelecidos em interações verbais.A comunicação verbal, nessa perspectiva, constitui-se como uma cadeiacomposta de elos inalienáveis, os enunciados, os quais são tomados como“unidades da comunicação verbal”. Neste estudo, o enunciado será a uni-dade básica de análise dos dados que serão apresentados ao final do capí-tulo. Considerações mais detalhadas sobre as características dos enuncia-dos serão apresentados na análise. Por ora, cabe mencionar as seguintescaracterísticas do enunciado:

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1) Serem orais (enunciados primários) ou escritos (enunciados se-cundários);

2) Serem afetados por fatores distintos, porém interdependentes:aqueles que o os constituem como projeto, referente àintencionalidade do sujeito que o elabora e aqueles que dizemrespeito à execução desse projeto;

3) Serem sensíveis ao tempo e ao espaço (cronotropo), bem como àsdinâmicas dialógicas de comunicação verbal mais amplas em quesão formulados (gêneros do discurso).

A produção de sentidos e a construção de conhecimento são proces-sos e âmbitos de reflexão distintos. Porém, na aprendizagem da línguaescrita, esses processos parecem mutuamente enriquecer-se, à medida que:(1) a constante construção de conhecimento sobre o código escrito permi-te, em princípio, produções de sentidos formalmente mais bem elabora-das através da escrita; (2) o processo descrito no ponto ocorre na medidaem que acontece, simultaneamente, um outro, saber: (3) a produção desentidos realizada na escrita e sobre a atividade de escrever pode contri-buir favoravelmente para a sistematização do código escrito, no âmbitoda construção conceitual concernente à aquisição da língua escrita.

Estratégias pedagógicas

Explicitados os termos da indissociabilidade entre produção de sen-tidos e construção de conhecimento a partir da qual Cartola é pensadocomo objeto de aprendizagem, coube à equipe de desenvolvimentooperacionalizar estratégias pedagógicas condizentes. Essas estratégiasenfatizaram aspectos do software que o mantivessem conectado a sua cons-tituição como um jogo, buscando dimensionar a construção e reconstru-ção de textos individuais e/ou coletivas, na internet, no espírito de umaatividade criativa.

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Buscou-se, para tanto, inspiração no jogo presencial chamado debaralho espanhol ou jogo maluco, utilizado em situações clínicas depsicopedagogia e em práticas escolares. Nesse jogo, o objetivo é escolhertrês cartas de um baralho e criar uma história com elas. Pensou-se emfazer uma versão do jogo para as tecnologias digitais. O baralho digitalizadodo Cartola, contudo, caracteriza-se por não ser constituído apenas por fi-guras, mas também por imagens de palavras e sons.

Pensar o Cartola na forma de um jogo tem como propósito tornar aatividade mais envolvente e instigante para o usuário, com base em algu-mas características do jogo, tal como elaboradas por Huizinga (2005). Paraeste autor, o jogo é capaz de “absorver inteiramente o jogador” numa “es-fera temporária de atividade com orientação própria” (Huizinga, 2005, p.11). Aqui entra o desafio do grupo ao criar as interfaces: obter êxito eminstaurar o jogo e, assim, implicar o usuário na atividade proposta.

Assim, optou-se por estabelecer situações tais como o sorteio de ele-mentos, a possibilidade de novos sorteios ao longo da constituição do tex-to, para inspirar os escritores com novas combinações como estratégiasque continham o aspecto de jogo do objeto de aprendizagem. Como sepretendia atender a grupos do Ensino Fundamental, tanto crianças, comojovens e adultos, optou-se pela utilização de cartuns para a iconização nasduas versões de interface do Cartola, buscando torná-lo um jogo, mas nãosomente um jogo para crianças.

Outro componente que mantém o aspecto de jogo tem a ver com anão-personalização da peça que dá mobilidade ao Cartola, o que remeteaos jogos de tabuleiro tradicionais. É o usuário quem clica no desenho deuma cartola digitalizada na tela para que o movimento do jogo aconteça:o sorteio de novos elementos ou a gravação do texto que se produziu. Nãohá, na interface gráfica, a iconização de alguém, seja mágico, professora oucriança, intercedendo para realizar esse feitiço. Optou-se também por nãoimplementar corretores ortográficos e gramaticais no Cartola.

As últimas duas estratégias apresentadas no parágrafo anterior, alémde buscar manter aspectos ligados à ludicidade, têm outra motivação.

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Busca-se não diluir, com elementos na interface gráfica, a ligação com ocontexto em que a atividade de escrita com o Cartola é preconizada e como qual pretende estar conectada: o contexto da escrita escolar, em que apresença de professores e monitores de laboratório é fundamental, namedida em que devem estabelecer com o grupo o restante das regras dojogo (por exemplo, do que se pode ou não escrever, de formas de correçãodas construções textuais realizadas) que Cartola deixa, deliberadamente,em aberto.

Todas essas estratégias se pautam pela aprendizagem do códigoescrito através da atividade criativa em construções textuais, mesmo na-quelas realizadas por grupos nas etapas iniciais do Ensino Fundamental.Segundo Rodari (1982, p.140), a atividade criativa “[...] é sinônimo de ‘pen-samento divergente’, isto é, de capacidade de romper continuamente osesquemas da experiência. É ‘criativa’ uma mente que trabalha, que sem-pre faz perguntas, que descobre problemas onde os outros encontram res-postas satisfatórias.”

Em suma, a articulação pretendida entre concepção e estratégiaspedagógicas no objeto de aprendizagem Cartola é a constituição de umespaço de escrita na internet em que cada registro produzido se tornasseuma nova peça de um jogo dinâmico, em que pode ser lida e tranformadapelos próximos jogadores, individual e coletivamente, criando outras his-tórias. Postula-se que espaços tais como o Cartola contribuiriam para aaprendizagem da língua escrita de forma significativa, na medida em quea sistematização das regras do idioma se encontra indissociada de seu usocomo prática de expresssividade.

Cartola: descrição de funcionamento

A primeira versão do Cartola (www.lelic.ufrgs.br/cartola) é constitu-ída por três diferentes módulos: criar textos, ler textos e acompanhar produ-ção. Um esquema do funcionamento dos dois primeiros módulos dosoftware está apresentado na Figura 1:

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Figura 1: Cartola: módulos ler textos e editar textos.

Após a inscrição no Cartola (1), o usuário pode optar por criar textosou ler textos (2). Optando por criar textos, sorteiam-se aleatoriamente oselementos que surgem na interface gráfica. O banco de elementos na pri-meira versão era fixo e contava com dez elementos figurativos, dez ele-mentos caligráficos e dez elementos sonoros, que se pode ouvir novamenteclicando no ícone orelha e um convite à escrita (3). Pode-se sortear outrascombinações ao longo da escrita do texto, sendo preservado o que foraescrito até então. A qualquer momento, pode-se gravar o texto, imprimir-se e/ou enviar o texto ou iniciar um novo texto. Enviando-o, ele passa aconstar de um banco de textos (4) que permite a reedição, pelo própriousuário ou outro, mas sempre preservando a versão original. Há opção,no banco, em se visualizar todos os textos ou somente aqueles que têm oregistro de inscrição fornecido na tela de login (1). Clicando-se em Ler Tex-tos, abre-se diretamente a interface do banco de textos (4). Clicando-se emeditar na tela do banco, surge novamente a tela de edição com novo sor-

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teio de elementos, porém não mais com a tela em branco, mas com o textoselecionado para edição (5).

No módulo Acompanhar Produção tem-se o acompanhamento donúmero de sorteios realizados, versões do texto que foram salvas, com oconteúdo e o momento em que aconteceram. A partir dessas informações,o professor pode organizar um acompanhamento da construção e recons-trução das narrativas individuais ou coletivas.

Durante as experimentações com a primeira versão do Cartola, sur-giram alguns questionamentos tais como: se era possível escolher as pala-vras, os sons e as figuras na interface. Buscou-se, assim, abrir um leque deopções maior que viabilizassem um maior diálogo com as práticas peda-gógicas realizadas em sala de aula, uma vez que o software apresentavaopções que favoreciam sua adaptação ao estilo de cada professor envolvi-do. Assim, na segunda versão do software Cartola (<www.lelic.ufrgs.br/cartola2>), há possibilidade de:

• Inserção de elementos, mediante sistemas de uploads e bancos deelementos figurativos, caligráficos e sonoros palavras expansíveis;

• Patamares de configuração para habilitar que combinação de ele-mentos se deseja surgir na tela: elemento figurativo, elementocaligráfico e elemento sonoro, além da forma de sorteio dessacombinação ser aleatória ou não;

• Possibilidade de criação e gerenciamento de diferentes Cartolas,personalizados, com cores e bancos de elementos distintos, deforma a ser sensível aos grupos que com eles estiverem traba-lhando.

Na segunda versão do Cartola, a estrutura que permitia a escrita erescrita de textos foi mantida no funcionamento da primeira versão, ha-vendo apenas um redimensionamento dos ícones dispostos na tela e acriação de um tutorial para o usuário, conforme mostra a Figura 2.

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Figura 2: Cartola – segunda versão: A varinha mágica, desenhada no cantoinferior esquerdo, contém um link para o tutorial do usuário. Os ícones naparte superior remetem a leitura de todos os textos produzidos (ícone da

direita) ou dos textos de um determinado usuário (ícone da esquerda). O íconeque permite novamente escutar o elemento sonoro, uma “orelha” na primeira

versão, foi substituído por um “alto-falante”. Aqui temos outro exemplo demodificação em função dos resultados das experimentações com a primeiraversão do Cartola. No banco de textos dessa versão do software vários escrito-

res, acabavam mencionando, em seu escrito, a “orelha” (até mesmo porque eraum item que permanecia na interface, enquanto os outros eram substituídos ede sua posição e tamanho na interface, do mesmo tamanho dos outros elemen-tos e quase central na tela). Isto é, em muitas ocasiões, a “orelha” migrava de

sua condição de ícone para a de elemento na construção textual, o que levou ase pensar na mudança de ícone para a segunda versão.

O módulo Acompanhar Produção, na primeira versão, foi redimen-sionado para ser a interface de administração desta segunda versão doCartola. Por meio dessa interface podem-se configurar as atividades deescrita inserindo todos os novos elementos a serem exibidos na interfacede interação, para trabalhar com diferentes turmas, dividi-las em grupose acompanhar suas produções. A partir das características integradas ànova versão, o Cartola aproxima-se mais dos usuários, permitindo maior

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Ambas as estrutura do Cartola baseiam-se em uma interface desen-volvida em Flash e no armazenamento das contribuições em banco dedados MySQL, ordenadas por meio de programação em PHP para exibi-ção em navegador. A interface gráfica escolhida foi desenvolvida em AdobeFlash, em função de haver um maior controle do posicionamento das ima-gens na tela e possuir plugins para a maioria dos navegadores de internet,tanto no ambiente Windows, quanto nas diversas distribuições em Linux.

interação entre o objeto de aprendizagem, alunos e professores. As ima-gens abaixo apresentam as imagens dessa interface.

Figura 3: Imagem da interface do administrador, mostrando apossibilidade de se criarem diversas configurações para o Cartola.

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Cartola como Objeto de Aprendizagem

Fabre et al. (2003) conceituam objeto de aprendizagem como qual-quer recurso, suplementar ao processo de aprendizagem, que pode serreutilizado para apoiar a aprendizagem. O termo Objeto de Aprendiza-gem (learning object) geralmente aplica-se a materiais educacionaisprojetados e construídos em pequenos conjuntos com vistas a maximizaras situações de aprendizagem em que o recurso pode ser utilizado. A idéiabásica é de que os objetos sejam como blocos com os quais são construídoso contexto de aprendizagem.

No âmbito das tecnologias digitais, existem algumas caracterizaçõesdos objetos de aprendizagem. Handa e Silva (2003) apontam como caracterís-ticas desses objetos, sua possibilidade de ser reutilizável, modular, portável econter uma descrição completa do Objeto de Aprendizagem, seu conteúdo eutilização (metadata). Essas características, embora importantes para a cons-tituição dos objetos de aprendizagem, inclusive do Cartola, parecem estar noâmbito das facilidades técnicas de reutilização dos mesmos pequenos con-juntos de materiais educacionais em diferentes contextos.

No mesmo escrito, alude-se a uma outra perspectiva de objeto deaprendizagem na qual o software Cartola parece estar melhor contempla-do. Para os autores, segundo Willey(data??), os “objetos de aprendiza-gem, sendo unidades digitais e estando disponibilizados na internet, po-dem ser criados colaborativamente e acessados de forma simultânea, apartir de um repositório, podendo-se obter novas versões imediatamente”.

As possibilidades de configuração do Cartola abrem oportunidades in-teressantes, do ponto de vista dos objetos de aprendizagem. Por exemplo, aescolha dos elementos do Cartola sobre um determinado assunto pode serfeita pelos grupos de alunos. Listas de palavras podem ser selecionadas deacordo com algum tema que esteja sendo trabalhado em sala de aula.

Dentro das configurações de tipo de tamanho e leveza do arquivo,informadas no tutorial de administração, o grupo pode pesquisar ima-gens na internet para serem itens do banco de imagens a ser usado emdeterminado Cartola, bem como fotografias ou ilustrações feitas pelo gru-

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po, ao serem digitalizadas. Sons podem ser gravados e digitalizados, econstar no banco de elementos sonoros. E isso não somente para um Car-tola, mas para quantos se desejarem.

Dessa forma, o Cartola pode estar atuando nas dinâmicas dialógicasconcernentes não somente aos grupos de trabalho durante as seções deutilização, mas também, no que se refere às práticas que ocorrem nos es-paços pedagógicos da sala de aula e do laboratório de informática. Comos redimensionamentos implementados, enfatizando aspectos quanto aogerenciamento e configuração, o Cartola apresenta-se, em sua segundaversão, não somente como um objeto de aprendizagem, mas também comoum gerador e gerenciador de Objetos de Aprendizagem.

Além disso, na conformidade em que as construções textuais tor-nam-se um registro de um banco de dados e é permitida a sua leitura,reutilização e recriação em outros contextos (outro momento de atividadedo Cartola naquele grupo, outro grupo que tenha acesso às produções rea-lizadas); essas construções também se configuram como uma espécie deobjetos de aprendizagem. Objetos de Aprendizagem da leitura e da escri-ta para grupos nas etapas iniciais do Ensino Fundamental.

Efeitos da utilização do Cartola sobre as atividades de escritadigital: apresentação da pesquisa e primeiros ensaios

Ao avaliar as possibilidades e limitações do software em situaçõesreais de uso, uma investigação vem sendo realizada a partir do acompa-nhamento de grupos de trabalho que estão utilizando o Cartola. Essa in-vestigação, que se encontra em desenvolvimento, pretende delinear efei-tos que a utilização do software pode estar exercendo nas práticas pedagó-gicas que envolvem atividades de escrita acopladas às tecnologias digitais.

Nesta seção, apresentam-se as primeiras sistematizações dos dados,utilizando-se como princípio metodológico a pesquisa participante.1 Atra-

1 Para Demo (1984), a pesquisa participante surge como uma anteposição às formastradicionais de se fazer pesquisa. Essas formas tradicionais, que se pautam por uma

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vés do acompanhamento de grupos de alunos que utilizaram o Cartola emambiente escolar, coletamos dados que nos foram úteis para verificar al-gumas contribuições do objeto de aprendizagem para as atividades peda-gógicas na escola.

Acompanhamos a utilização do Cartola por grupos de alunos emescolas do Ensino Fundamental no município de Porto Alegre. Para esteensaio de sistematização de dados, focaremos as apreciações sobre doisdesses grupos. Um pertence a uma escola vinculada a uma instituiçãofederal de ensino superior (escola 1) e a outra faz parte da rede municipalde ensino (escola 2).

Atemo-nos, nessa sistematização parcial e inicial dos dados, a doispontos de análise: 1) a questão da reescrita; 2) como algumas produçõestextuais acabam inserindo um elemento figurativo (vampiro), pertencentea um dos Cartolas disponíveis, cujo título era histórias horripilantes.

Como operadores de análise, tomaremos os conceitos de enunciadoe suas relações com os gêneros do discurso, conforme pontua Bakhtin(1992). Para esse autor, no âmbito da comunicação verbal, o enunciadopode ser primário, constituído na oralidade, ou secundário, produzidoatravés da escrita. A inter-relação entre essas duas formalizações é umdos fatores de delimitação dos contornos de enunciado. Neste estudo,consideramos as produções realizadas no Cartola como um enunciado se-cundário em um contexto específico de produção: o da escrita que se rea-liza na escola. As falas sobre as produções e entrevistas com professorasserão tratados como enunciados primários nesse mesmo contexto.

Cabe ainda salientar que os enunciados são sensíveis a dois movi-mentos interdependentes nas dinâmicas do que é denominado dialogismo:(1) o de retroação, à medida que um enunciado se caracteriza como uma

“objetividade” e uma “neutralidade” da ciência e do pesquisador, implicam uma ci-são muito clara entre pesquisadores e comunidades pesquisadas, bem como entresujeitos e objetos de pesquisa. Para o autor, a pesquisa participante surge como maisuma possibilidade de se fazer pesquisa em que sejam explicitadas da melhor formapossível as intencionalidades políticas do pesquisador e o engajamento com a reali-dade da comunidade estudada.

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resposta para os enunciados que o precederam; (2) o de proação, à medidaque, na formulação de um enunciado, há uma presunção, por parte do au-tor, de futuros leitores que, por sua vez, formularão novos enunciados, àforma de uma resposta, na forma descrita em (1), a esse enunciado que osprecederam e que, por sua, vez, os presumiu, e assim por diante...

Formam-se, assim, para Bakhtin, correntes de comunicação verbal,das quais os enunciados são elos, unidades fundamentais. Entre um e outromovimento, um componente essencial fomenta o engaste dessas dinâmi-cas: a compreensão responsiva (Bakhtin, 1992, p. 290) que constitui os sujei-tos da linguagem, ou presentes, no caso da relação ouvinte/locutor; ou adistância, no caso do autor/leitor, enquanto interlocutores.

A comunicação verbal, contudo, não é uma combinação livre. A confi-guração de um enunciado está ligada a esferas específicas da comunicaçãoverbal que vetorizam a sua produção. Essas esferas são configuradas por enun-ciados que vão se sedimentando em um determinado âmbito da atividadehumana e constituem gêneros do discurso. Eles não dizem somente respeito aoque se diz, mas a pressuposição de lugares de fala e de escuta, de leitura e deescrita, dos interlocutores nessa esfera específica. Embora sejam gêneroscaracterizadamente heterogêneos e multiformes, eles se constituem como umatendência a um fechamento discursivo. Contudo, ao mesmo tempo, os enun-ciados individuais reconfiguram e reconectam esses gêneros, renegociandoseus lugares pressupostos a cada vez. Neste estudo, o gênero do discurso aser considerado é o concernente à prática pedagógica e a pressuposição delugares na relação entre professor e alunos.

1) Com relação à leitura e projeção de uma reescrita, trazemos ini-cialmente registros referentes a falas de um aluno e da professora sobre apossibilidade de reescrever uma produção já existente no Cartola

Durante uma das seções observadas de utilização do Cartola, notei que umgrupo acabou escolhendo o texto de outros autores para continuar a histó-ria e disseram: Olha professora, aqui não está escrito certo! Logo após, outrafala:”Profe, acho que tem coisas na história deles que poderiam muda”.(escola 1,registro 1).

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Em conversa com a professora, ela menciona o ocorrido, expressan-do-se da seguinte maneira:

Um ambiente como a gente viu ali que aconteceu, que facilita a produçãoe revisão do texto, é uma coisa que trabalhamos com eles desde agora,poder estar salvando, não conseguiu terminar agora, salvar e depois vol-tar no texto, tem uma nova idéia e acrescenta. E é assim queremos queaprendam a escrever voltando para seu texto e olhando o texto dos outros.Poder olhar não só na revisão gramatical, tinha um acento que estava enão é, o que está junto é separado, até nas questões de formar idéia, por-que eles têm idéias muito diferentes e trabalhar com o respeito às idéiasdiferentes é uma coisa que a gente trabalha muito (escola 2, registro 2).

Essas duas falas podem ser pensadas nos termos do processo decriação. Bakhtin (1992, p. 330) menciona haver dois fatores distintos einterdependentes que determinam um texto e o tornam um enunciado:seu projeto (a intenção) e a execução desse projeto. Para ele, é significativoque haja divergência entre esses dois fatores, fazendo com que ocorra umamodificação do projeto ao longo da execução.

Segundo o registro 1 (acima), o fato de um aluno ler o texto de outrocolega expressar que algo não está certo e, indo além, afirmar que tem coisasna história que poderia mudar, é um ponto inusitado se pensarmos nos ter-mos de uma prática pedagógica convencional, em que os alunos endere-çam sua produção para a avaliação do professor, isso quando este últimose coloca no lugar de leitor das produções dos alunos. Dessa forma, pode-se inferir a partir da verbalização do registro 1 uma leitura e uma avalia-ção perante o texto do outro, que pode sugerir uma intenção e execuçãodo projeto, ainda que na forma de um enunciado primário, concernente àoralidade.

A fala da professora também aponta ser importante, além da revisãogramatical, a possibilidade de formar idéias, que parece estar associado àvisibilidade dos textos do grupo em rede, possibilitada pelo Cartola, o quetraz novos elementos à própria prática de escrita escolar: salvar o textopara que em outro momento se possa relê-lo e, ocorrendo uma nova idéia,

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acrescentá-la mais rapidamente; ler a produção dos colegas depositadano banco de textos, entre outros. Esses elementos parecem contribuir parauma diluição do tempo/espaço da atividade de escrita do próprio texto eo da leitura do texto do outro.

Num outro registro, agora enfatizando os enunciados secundários, re-ferentes às produções escritas, e a possibilidade de reescrita no ambiente,trazemos o texto inicial criado por uma dupla e o mesmo texto reescrito poroutros colegas. Este registro, agora tomado para apresentar um caso de rees-crita também é elemento para a análise das formas pelas quais o elementofigurativo vampiro acaba sendo incorporado a diferentes produções.

A escola do vampiro Zeca

Era uma vez um vampiro que tinha que ir para a escola mas todo mundose assustava com o Zeca mas ele não podia fazer nada ele era daquele jeitomesmo,e daí ele mudou de escola e foi para uma escola que só tinha vam-piros e aí ele aprendeu a, escrever, ler, pintar,desenhar e etc... E a professo-ra se chamava Vanda e depois ele voltou para a casa dos pais e falou que jásabia ler, escrever, pintar, desnhar e etc. (registro 3, escola 1).

A escola do vampiro Zeca

Era uma vez um vampiro que tinha que ir para a escola mas todo mundose assustava com o Zeca mas ele não podia fazer nada ele era daquele jeitomesmo, e daí ele mudou de escola e foi para uma escola que só tinha vam-piros e aí ele aprendeu a, escrever, ler, pintar, desenhar e etc... E a profes-sora se chamava Vanda e depois ele voltou para a casa dos pais e falou quejá sabia ler, escrever, pintar, desnhar e etc. dai ele viro um professor e esta-va insinan na escola u.f.v universidade federal vampiros FIM (registro 4,escola1)

A história apresentada no registro 3 e no registro 4 foi criada porduas duplas. A primeira dupla criou o início da história, contando a vidade um vampiro que precisava ir à escola, porém como a escola não era devampiros, as pessoas se assustavam. Eles resolvem o problema quando ovampiro muda de escola, indo para uma escola de vampiros, e então com aprofessora Vanda ele consegue aprender.

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A segunda dupla de autores continua a história finalizada pela pri-meira, mencionando que o vampiro havia se tornado professor e estavaensinando na UFV, Universidade Federal de Vampiros. Pode-se pensarque o enunciado criado pela segunda dupla (em azul, registro 4, escola 1)é como que uma resposta àquele criado pela primeira dupla (registro 3,escola 1). Ao mesmo tempo, pode-se pensar também que o enunciado quedá seguimento à história inicial surge por haver, no entorno da formula-ção do primeiro enunciado, presunções de um conjunto de possibilidadesde continuidade do texto. Essas presunções dizem respeito à compreen-são responsiva ativa, em jogo já na leitura que os autores da segunda du-pla fizeram do texto dos colegas para, a partir dele, incrementarem comoutros elementos. Assim, há indícios, mesmo com um número reduzidode dados analisados, de que o software Cartola possibilita atividades deleitura e de reescrita coletiva.

2) Quanto às maneiras que um determinado elemento figurativo,no caso, o vampiro, é trazido para o texto de diferentes autores, utiliza-mos os registros 3-4, já apresentados os registros 5 e 6. O registro 5, aseguir, foi elaborado no mesmo momento do texto dos registros 3-4:

A escola dos vampirosa escola nós aprendemos a escrever, ler e um monte de coisas só ele vai aescola para aprender a voar, grudar na parede e um monte de coisas.O vampiro chupa o sange de nós pelo o pescoço mas na verdade ele nãoexiste.O vampiro ele aparece só nos filmes de terror ou miniceries.Tem um bicho que é muito parecido com ele que é o morcego (registro 5).

O registro 6 apresenta uma história realizada em outra escola, per-tencente à rede municipal de ensino:

O vampiro malvadoUma vez vanpiro saio para almoçar. Ele encontrou uma vaca comendopasto. Quando vê o vanpiro não agüentou aquela vaca bem suculenta e

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atacou a vaca e chupou todo o sangue da vaca. Ele estava indo para suacasa com a barriga bem cheia (registro 6).

O vampiro era um dos elementos figurativos do cartola temáticoHistórias Horripilantes. Ao ler os textos de alunos da mesma escola e deescolas diferentes, notamos que o elemento foi sendo incluído, em cadaconstrução textual, em diferentes percursos de produção de sentido.

Nas histórias 3 e 4 temos um vampiro que vai à escola, tem dificul-dades de adaptação, acaba se integrando em uma escola especialmenteprojetada para vampiros e se transforma em professor universitário. Nahistória 5, parece haver uma mescla, uma mistura entre um vampiro quetambém vai à escola, porém em que já se evidenciam características dopersonagem de histórias de terror. Na história 4, a referência também émais próxima ao personagem das histórias, mas essa construção caracte-riza-se pelas menções a movimentos corporais e/ou que remetem à visco-sidade: Quando vê o vanpiro não agüentou aquela vaca bem suculenta e atacou avaca e chupou todo o sangue.

Antes de problematizar a diversidade entre os textos, cabe pontuarque, de um certo prisma, o Cartola é fortemente conectado ao discursopedagógico, ou melhor, ao gênero do discurso pedagógico, com seus enun-ciados sedimentados e suas pressuposições de lugares, de fala e de escu-ta, de professor e de aluno, com tendência ao fechamento discursivo, comojá mencionamos anteriormente. O próprio tema do Cartola (histórias horri-pilantes) pode ser pensado como mais um caráter de fechamento. Então, aque se deve a diversidade das formas inserção de um mesmo elementofigurativo nas construções textuais anteriormente apresentadas?

Pode-se pensar que todos os caracteres de fechamento menciona-dos no parágrafo anterior exercem sua função de fechamento discursivo,porém esses caracteres funcionam somente como vetores, pois há, confor-me já mencionado, um segundo fator que constitui esse gênero: a formu-lação, por meio da escrita, de enunciados individuais, em que cada autordesencadeia novos sentidos, que, por sua diversidade, reconfiguram e

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redimensionam os próprios gêneros do discurso aos quais esses enuncia-dos estão conectados. Segundo Bakhtin (1992, p. 313):

As significações lexicográficas das palavras da língua garantem sua utili-zação comum e a compreensão mútua de todos os usuários da língua, masa utilização da palavra na comunicação verbal ativa é sempre marcadapela individualidade e pelo contexto.

Dessa forma, o significado da palavra pode garantir a mesma com-preensão pelos usuários, mas o texto, enquanto unidade de comunicaçãoverbal ativa, é marcado pela individualidade e pelo contexto de quem oescreve.

Considerações

Neste trabalho, apresentamos o processo de desenvolvimento doCartola em sua passagem por duas versões, também como sendo um enun-ciado, uma resposta às interpelações que vêm acontecendo em função daapreciação e utilização do software em práticas pedagógicas.

Da primeira para a segunda versão, as respostas seguiram no sentidode redimensionar o Cartola de forma a permitir um maior número possível deitens configuráveis, visando estabelecer vínculos cada vez mais consistentescom as práticas pedagógicas e grupos de trabalho que o utilizam.

A investigação que se anuncia segue na direção de perscrutar osefeitos do software nas atividades de escrita envolvendo tecnologias digi-tais. Nesse primeiro momento está se enfatizando as mudanças que a uti-lização do software, em sua interface de interação, pode efetuar no âmbitodas práticas pedagógicas.

Os próximos passos da investigação pretendem seguir na avaliaçãode que efeitos as possibilidades de configuração do Cartola podem trazeras atividades de escrita nesse contexto. As interpelações advindas da pes-quisa vão delinear a constituição de aprimoramentos e novas propostasde desenvolvimento do objeto de aprendizagem.

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Referências

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ALVES, Evandro; THOMAZ Andrei; NUNES, Cíntia; AXT, MargareteCARTOLA: objeto de aprendizagem voltado à escrita escolar naindissociabilidade entre produção de sentidos e construção do conheci-mento. In: Renote - Revista Novas Tecnologias na Educação. Disponível emhttp://www.cinted.ufrgs.br/renote/jul2006/artigosrenote/a49_21292.pdf.Acessado em dezembro de 2006.

AXT. Margarete. Tecnologia na educação, tecnologia para a educação: umtexto em construção. In: Informática na Educação: Teoria & Prática, v. 3, n° 1,2000.

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FERREIRO, Emília; TEBEROSKI, Ana. Psicogênese da leitura e da escrita. 6.ed. Porto Alegre : Artes Médicas, 1986.

HUIZINGA, Johan. Homo ludens. São Paulo: Perspectiva, 2005.

HANDA, Jaime Kenji; SILVA, Jaime Balbino G. O que são Objetos de Apren-dizagem? Disponível em <http://www.ccuec.unicamp.br/ead/index_html?foco2=Publicacoes/78095/846812&focomenu=Publicacoes>.Acesso em janeiro de 2007.

RODARI, Gianni. Gramática da fantasia. 8. ed. São Paulo: Summus, 1982.

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CAPÍTULO 5

Júri Simulado: possibilidade de construção deJúri Simulado: possibilidade de construção deJúri Simulado: possibilidade de construção deJúri Simulado: possibilidade de construção deJúri Simulado: possibilidade de construção deconhecimento conhecimento conhecimento conhecimento conhecimento ou pou pou pou pou possibilidades de construçãoossibilidades de construçãoossibilidades de construçãoossibilidades de construçãoossibilidades de construção

de conhecimento de um grupo a partir dede conhecimento de um grupo a partir dede conhecimento de um grupo a partir dede conhecimento de um grupo a partir dede conhecimento de um grupo a partir deinterações em um Júri Simuladointerações em um Júri Simuladointerações em um Júri Simuladointerações em um Júri Simuladointerações em um Júri Simulado

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Apresentação

A tecnologia pode provocar profundas transformações no processopedagógico, desde que seu uso seja condizente a uma prática pedagógicaque propicie a construção de conhecimento e não a mera transmissão.Para tanto, é necessário um sujeito capaz de lidar com diferentes situa-ções, de resolver problemas imprevistos, de ser flexível e estar em cons-tante processo de formação.

Os objetos educacionais podem ser definidos como qualquer recur-so para apoiar a aprendizagem, devem ter a capacidade de reuso e deserem combinados com outros objetos educacionais formando unidadesde um curso. O Objeto de Aprendizagem é um instrumento excepcionalque torna possível simular, praticar ou vivenciar determinadas situaçõesou conteúdos.

Apresentamos um Objeto de Aprendizagem denominado Júri Si-mulado como uma ferramenta a contribuir para a construção do conheci-mento por meio do desenvolvimento da argumentação, das possibilida-des de cooperação, criatividade e ludicidade. O Objeto consiste na simu-lação de um júri presencial. Em um júri há um réu, há o advogado quedefende o réu, há os jurados que escutam os argumentos de ambos os

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lados e participam ao votar na inocência ou culpa do réu e, finalmente, háo juiz que profere a sentença final, ou seja, o veredito. Em nossa simulaçãode júri, o réu pode ser uma proposição, uma teoria, ou assunto no qualpossa haver dois tipos de argumentação divergentes. A promotoria serárepresentada por um grupo de alunos que acusará o réu (assunto) e adefesa é representada por outro grupo de alunos que defendem o réu.Um grupo de sete alunos são os jurados que argumentam os seus votos eo professor é o juiz que dá o veredito justificando-o a partir da dinâmicado grupo.

O Júri Simulado é um Objeto que por si só propõe interatividade,pois os grupos-de-ataque e defesa são constituídos em forma de fórum,no qual cada aluno pode acompanhar os argumentos dos dois grupos e seposicionar.

Acompanhando o Júri Simulado

Esse objeto pode ser utilizado com crianças que saibam ler e escre-ver e com adultos em qualquer idade. Cada grupo interage a partir de suaestrutura cognitiva e emocional, cabendo ao professor ou facilitador doobjeto propor um desafio compatível com a idade e formação de seus alu-nos. O tempo de interação nesse objeto depende dos objetivos a seremalcançados.

No item réu, é colocado o tema a ser discutido, em nosso caso com oobjetivo de exemplificarmos a utilização do objeto, utilizamos o tema Con-tribuições da Psicanálise à Educação. Esta temática faz parte do programa deuma disciplina de Psicologia da Educação para os Cursos de Licenciatu-ras (UFRGS).

No espaço de ataque fazem parte os alunos que discordarão que apsicanálise seja útil à educação. Os participantes desse grupo podem en-trar em qualquer momento e colocar argumentos práticos e/ou teóricosjustificando o desacordo do uso do referencial psicanalítico na Educação“A psicanálise só pode ser utilizada para atendimento clínico conforme leiturarealizada no livro Freud e a Educação: mestre do impossível da autora Kupfer” ou

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“Não adianta estudar psicanálise porque se o professor for muito rígido não mu-dará em nada e se for neurótico pior ainda, a leitura não fará sentido”, entreoutros.

O grupo de defesa pode questionar o outro grupo e assim por diante.Por exemplo: Não sei onde a autora Kupfer faz esta afirmação, vocês poderiamme esclarecer? ou Os trabalhos de Anna Freud apontam para alguns usos dapsicanálise com educação, principalmente no que refere aos mecanismos de defesa.Até é importante para quem não conhece procurar no Google que nos traz textossobre estes mecanismos utilizados na educação.

O espaço em que a acusação e a defesa colocam seus argumentosfunciona como fórum, entretanto, com o diferencial de que quando abertotodos conseguem visualizar todas as posições linearmente.

São escolhidos 7 jurados, alunos da disciplina, que acompanham ojúri e votam ao final argumentando teoricamente suas posições.

O juiz pode ser o professor, que acompanha o processo e dá o vereditofinal com as argumentações necessárias.

Abaixo visualizamos a estrutura do Júri:

• Réu, assunto:

Exemplo: Contribuições da psicanálise à educação

• Acusação Defesa Espaço para os alunos colocarem seus nomes.

• Espaço para os alunos colocarem seus nomes.

• Espaço para

argumentação.

• Figura de um juiz ou de uma mesa com m artelinho de juiz.

• Espaço para

argum entação.

• Jurados A B C D E F G

• Sentença do juiz

Figura 1: A estrutura do Júri.

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Proposta Pedagógica

Para ilustrar a operacionalização pedagógica deste Objeto utilizare-mos, como exemplo, o conteúdo da psicologia sobre as Contribuições daPsicanálise à Educação, para que sejam explicitados os argumentos favorá-veis e contrários às propostas apresentadas. Esta forma ou estrutura, gru-po de acusação e grupo de defesa, jurados e juiz poderá ser útil em qual-quer disciplina que aborde temas passíveis de gerar posicionamentos di-vergentes entre os alunos. O Objeto pretende, entre outros objetivos, esti-mular a reflexão dialogada, o pensamento crítico, a exposição e o respeitoàs diferenças e a tomada de posição a partir de argumentos mais sólidos.O exercício de argumentar e ao mesmo tempo antecipar a posição de ou-trem em relação à sua argumentação exige um trabalho de descentração,ou seja, o de poder refletir a partir da posição do outro.

A interatividade que o Júri propõe, principalmente quanto ao traba-lho ativo em grupo, é uma das características inerentes a uma propostaconstrutivista.

O objeto se situa na dimensão coletiva do aprender – aprender comos outros. Um dos pressupostos é que o aprender é uma construção quese dá na interação do sujeito que aprende com o objeto de conhecimento(Piaget, xx) que, no caso do Júri, pode ser um conteúdo a ser estudado.Pontuamos a importância da ação para que haja aprendizagem.

Em uma dimensão psicológica, ou seja, pensando na aprendizagema partir de um sujeito que aprende, o relacionamos com a produção de si,sendo esta uma produção que se forja em um coletivo, ainda que traga emsi as marcas de singularidade dos sujeitos, se configura de acordo com asexperiências vividas. Em outras palavras, aprender no coletivo transfor-ma o outro (o mundo) pelo potencial problematizador que instaura.

Para Piaget (1923, p. 74) ,“adaptar-se ao mundo social, como ao meiofísico, é construir um conjunto de relações e situar a si próprio entre essasrelações graças a uma atividade de coordenação implicando a descentraçãoe a reciprocidade de pontos de vista”.

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Há necessidade da coordenação de esquemas entre si e com o outropara a constituição do sujeito psicológico. O encontro com o outro1 sópoderá se dar a partir da estrutura cognitiva (que de início é reflexa) decada um dos envolvidos no processo, necessitando de longo processo dedescentração de cada um dos participantes para a distinção dessaalteridade. Também sabemos que a construção das estruturas cognitivastem um aspecto interno que diz respeito à organização do sistema cognitivoe um aspecto externo, no sentido de uma adaptação ao meio – que aquiestamos tomando como alteridade (no sentido do processo de acomoda-ção/assimilação2). Assim, também, trabalharemos as noções de descentra-ção, egocentrismo, cooperação e autonomia até chegarmos no pensamen-to do adolescente quando, então, essa alteridade tem a possibilidade deestar consolidada.

Trazemos esse percurso, pois o Júri pode ser utilizado em qualquerfaixa etária, tendo apenas como pré-requisito o aluno saber ler e escrever.Cada grupo interagirá a partir de sua estrutura cognitiva. Sendo que ameta final é possibilidade de cooperação e de autonomia dos envolvidosno processo.

Para Piaget (1994), a cooperação/autonomia pressupõe ter em contao lugar do outro, o que não está dado desde o início, mas é produto deuma construção. “No estudo sobre a linguagem como meio de comunica-ção, Piaget mostra que o verdadeiro diálogo instaura-se quando a criançadá-se conta da perspectiva do outro” (Montangero e Naville, 1998).

Na medida em que o sujeito cognitivo se diferencia do outro é queele pode integrá-lo na construção de seu pensamento ou de sua ação. As-sim, considerar o ponto de vista do outro só pode acontecer quando as

1 Quando nos referimos ao outro estamos falando da interação com os participantes dojuri assim como outras pessoas que não o sujeito em questão.

2 Piaget propõe que “as relações entre o sujeito e o meio consistem em uma interaçãoradical, de tal modo que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetosnem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é desse estadoque derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas aosujeito, o outro de acomodação das próprias coisas” (Piaget, NI, p.384).

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estruturas congitivas são capazes de sustentar a reversibilidade do pensa-mento, não perdendo de vista a questão de afecção que este ato requer. Opensamento do adolescente já possui esta estrutura cognitiva e vai maisalém, com a capacidade de se libertar totalmente do concreto, com a pos-sibilidade de levantar hipóteses, fazer deduções e implicações.

“Cada relação social constitui, por conseguinte, uma totalidademesma, produtora de características novas, transformando o indivíduoem sua estrutura mental” (Piaget, 1973, p. 35) . A potencialidade produti-va das relações sociais tem sua máxima expressão nas relações de coope-ração, ou seja, na capacidade adquirida pelas ações por terem se tornadoreversíveis. É em razão do processo de reversibilidade que o sujeito tem apossibilidade de agir cooperativamente, pois o outro se faz presente comoigual, passível de trocas.

Montagero e Naville (1998) construíram um glossário dos princi-pais conceitos piagetianos utilizando-se de grande parte da obra de Piagete referem que “A noção de cooperação está ligada à perspectiva psicossocialpela qual Piaget dos anos jovens procurava explicar o desenvolvimentocognitivo. Do ponto de vista da atitude intelectual, essa forma de interaçãoopõe-se ao egocentrismo dos estados iniciais que limita o indivíduo a seupróprio ponto de vista” (Montagero e Naville, 1998, p. 123). No planosocial a cooperação conduz à solidariedade, à autonomia e à idéia de jus-tiça, portanto a construção de valores; no plano intelectual também, ondeesse processo, liberando a criança de sua atitude egocêntrica, permite aces-so à lógica. A cooperação é, por outro lado, no nível das relaçõesinterindividuais, o equivalente da reciprocidade lógica (Montagero eNaville, op. cit., p. 123). A cooperação tem a ver, sob a concepção de de-senvolvimento, com uma passagem a equilíbrios melhores, definidos pe-las relações entre os elementos de uma totalidade e a perspectivaconstrutivista na qual o indivíduo atinge a construção de normas por umajustamento das interações. É isso o que temos em vista com a simulaçãodo Júri.

Descentrar-se, ou seja, deslocar seu centro e comparar uma ação comoutras possíveis, particularmente, com as ações de outras pessoas, con-

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duz a uma consciência do como e às verdadeiras operações (Montagero eNaville, op. cit.).

Montagero e Naville (1998) referem que a noção de descentração dáconta da direção do desenvolvimento cognitivo. A princípio, a atividadecognitiva está submetida à ação própria e ao ponto de vista imediato. Pos-teriormente, ela se libera, de forma progressiva, de seus limites iniciais,graças à descentração, processo fundamental do crescimento dos conhe-cimentos. Essa noção é definida por oposição à de centração. Piaget en-tende por centração a fixação cognitiva nos objetivos imediatos da ativi-dade pessoal isolada, a fixação na perspectiva própria e no que se apre-senta com pregnância à percepção. A descentração é o processo de libera-ção do egocentrismo inicial. Permite a passagem de uma subjetividadedeformante a uma objetividade relativa. Inserção de um ponto de vistapróprio em um conjunto de pontos de vista possíveis e na inserção do euem um universo do qual ele não é mais o centro. As coordenações quepermitem as descentrações são ao mesmo tempo individual e social. Oconceito de cooperação está estreitamente ligado ao de descentração.

Descentrar remete também à capacidade de se desprender de umaspecto delimitado do real considerado até então para se levar em consi-deração outros aspectos e finalmente coordená-los. Para Piaget (1977), acada novo patamar, assiste-se a contínuas reorganizações a partir de ele-mentos ou relações inicialmente privilegiadas, ou seja, de contínuasdescentrações a partir de centrações prévias.

Outra noção que está diretamente ligada à descentração é o egocen-trismo. O egocentrismo manifesta-se em todos os registros da atividadeou do pensamento. Piaget, observando a linguagem depois o comporta-mento infantil, dá-nos múltiplos exemplos:

– Lacunas do comportamento interpessoal: a criança tem a dificul-dade para se dar conta do ponto de vista de outrem: ela crê comungar ecomunicar-se com o grupo inteiro mesmo que ela proceda a um monólo-go incompreensível para o outro; ela não pode cooperar nas tarefas queexigem a conciliação de seus meios e objetivos com os do parceiro;

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– Falha lógica: dificuldade de compreender as noções relativas: Deuma maneira geral, o hábito de pensar de acordo com o próprio ponto devista impede de manejar o julgamento da relação, ou seja, de compreender arelatividade das noções por oposição ao seu caráter absoluto. Por exemplo,um menino de 6 anos declara naturalmente que ele tem um irmão, mas queseu irmão não tem irmão (Montagero e Naville, 1998, p. 145).

É dessa perspectiva de descentração e relativização é que podemosacompanhar o uso do Júri como um objeto perturbador ao sistema de sig-nificações dos envolvidos a partir de sua estrutura cognitiva e comoprepulsor de desenvolvimento, ou seja, sendo usado com crianças ou adul-tos pode promover situações que desafiem a cooperação e autonomia.

Para Piaget, a autonomia não se faz presente desde o início, é pontode chegada de uma longa construção que tem seu princípio na anomia ouausência de regras – “poderíamos acrescentar, na indiferenciação existen-te entre eu e o outro, uma vez que as regras inscrevem o outro assim comosão o efeito dessa inscrição” (Rickes, 2002, p. 164). A regularidade nas açõesda criança passa do estatuto de ritual para o de regra, quando nessa regu-laridade intervém algo relativo ao social, seja a presença da autoridade deum adulto que lhe impõe certo comportamento, seja a de outra criançacom quem compartilha determinada repetição. A inclusão do outro (naconstrução das regras) é produto de construções endógenas do própriosujeito e não simplesmente algo que a presença terceira impõe, e assim,vai dando ao ritual um novo caráter, transformando-o em regra. “Desdecedo, vemos que o nível no qual o sujeito constitui seu fora produz dife-renças qualitativas na relação que este mantém com as regras” (Rickes,op. cit.).

O período da anomia, segundo Piaget (1994), é um momentoegocêntrico, no qual as crianças, mesmo acompanhadas, jogam sozinhas,cada uma para si, sem se ocuparem uma das outras ou da codificação dasregras. “[...] em outros termos, egocentrismo significa ao mesmo tempoausência da consciência de si e ausência de objetividade, enquanto toma-da de consciência do objeto é inseparável da tomada de consciência de si”(Piaget, 1994, p. 19). Na modalidade heterônoma de lidar com as regras: a

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regra é concebida como sagrada, imutável, advinda desde fora, inculcadapela pressão de coação adulta.

O ponto de chegada das sucessivas construções, da anomia àheteronomia, é a autonomia. Esta é a possibilidade de cooperação que seinstaura com a construção da reversibilidade da ação. Aqui as regras apa-recem como resultado de uma decisão que deve ser respeitada, na medi-da em que foi coletivamente tomada. A regra é decorrência do respeitomútuo. É somente na medida em que o sujeito é capaz de descentrar seuponto de vista, colocando-se no lugar do outro, armando uma possibili-dade de cooperação – operar com – que seu agir pode ser autônomo. “É aradicalidade da instauração da categoria do Outro que o eu pode cons-truir regras próprias de ação” (Rickes, 2002, p. 165). A interdependênciaentre a construção do pensamento rumo à descentração e, por conseqüên-cia, à operação, com a reversibilidade que lhe é intrínseca, é a construçãoda possibilidade de engendrar relações de cooperação e a autonomia queessa implica.

A interação em grupo enriquece o trabalho, pois cada um pode con-tribuir de maneira criativa e solidária para a realização de um projeto co-letivo que, por sua vez, enriquece o pensamento e as relações entre osparticipantes. No trabalho em grupo, os alunos são encorajados a consi-derar os pontos de vista diferentes dos seus, dentro de uma perspectivade cooperação, de troca de idéias, de argumentos, de conhecimentos, deexperiências. Em outras palavras, estamos trabalhando com o afetivo queenvolve o trabalho cognitivo.

Carretero (2001), estudando as relações entre inteligência e afetivida-de presentes na obra de Piaget, afirma a indissociabilidade da relação en-tre inteligência e afetividade e entre conhecer e desejar. “A afetividade é omotor, a causa primeira do ato de conhecer; é o mecanismo que origina aação e o pensamento, o qual implica afirmar que todo ato de desejo é umato de conhecimento e vice-versa” (Carretero, op. cit., p. 8).

Para fins heurísticos, podemos separar em funções afetivas e fun-ções intelectuais, mas “no comportamento concreto do indivíduo são

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indissociáveis” (Piaget, 2001, p. 19). Um dos exemplos, conhecidos pelamaioria dos estudiosos de Piaget, é o jogo simbólico, descrito em seu li-vro: A formação do símbolo na criança (19xx), onde explicitamente Piagetrefere as questões afetivas e o desenvolvimento da estrutura cognitivapresentes nesse jogo.

O jogo simbólico pode ser utilizado para a elaboração de situaçõesdesagradáveis ou proibidas que o sujeito vive ou viveu. No caso dainteração no Júri o sujeito pode, efetivamente, reviver situações tanto narelação com os colegas como, no caso que exemplificamos, relativas aoconteúdo.

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CAPÍTULO 6

“O Chamado à Vida”: um objeto de“O Chamado à Vida”: um objeto de“O Chamado à Vida”: um objeto de“O Chamado à Vida”: um objeto de“O Chamado à Vida”: um objeto deaprendizagem baseado no conceitoaprendizagem baseado no conceitoaprendizagem baseado no conceitoaprendizagem baseado no conceitoaprendizagem baseado no conceito

de de de de de sombrasombrasombrasombrasombra junguiano junguiano junguiano junguiano junguiano

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“O que realmente se fixa na memóriaÉ o que se vive, e o que se vive

Precisa de emoção.”(Byington, 2004)

Introdução

Conceber um objeto de aprendizagem é um desafio, sobretudo quan-do o mesmo tem mais que um objetivo: em primeiro lugar, ilustrar o queé um objeto de aprendizagem, suas possibilidades e limites na educação adistância (EAD); e, em segundo lugar, ser suficientemente interessante econectado com a área de conhecimento específico dos docentes, no casoTeologia. Subjacente a estas dificuldades, havia o fato de a educação adistância estar sendo implementada na instituição de ensino, e precisarvencer as resistências iniciais em relação ao ensino a distância.

Apesar de a minha formação ser em Psicologia, na ocasião, eu esta-va participando de várias atividades de pesquisa vinculadas ao curso deTeologia, o que facilitou a concepção do objeto. Eu havia assistido umaapresentação em PowerPoint, cujo conteúdo era instigante, vinculando:Arte, Evangelho e Psicologia, criada pela Psicóloga Roseli K. de Oliveira.Na ocasião, ocorreu-me que o texto e as imagens poderiam ser melhorexplorados, tornando-se mais interativos e aplicáveis à) EAD.

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Com esta proposta, criei “O chamado à vida”, um objeto em flash,hipermidiático, com recursos que permitem explorar diversos aspectosda obra de Caravaggio à luz das reflexões realizadas pela autora do traba-lho. A principal diferença entre o Flash e o Power Point reside no fato doprimeiro destacar na imagem os aspectos destacados pelo texto, preser-vando o todo e dando ênfase apenas ao foco mencionado nos textos.

Para entender melhor apresentarei, na seqüência, de forma sintéticao trabalho original, os principais aspectos da obra que aparecem no obje-to, o conceito junguiano de sombra, algumas interfaces com a psicologiada forma (Gestalt), o objeto proposto, como foi realizada sua aplicação nocurso e algumas considerações finais e futuras alterações.

A Leitura da Obra de Caravaggio

O objeto é um reflexo da pesquisa e interpretação de Oliveira (2006,p. 215-224) acerca do quadro A vocação de Mateus, do pintor italianoCaravaggio, cujo nome verdadeiro era Michelangelo Merisi, e viveu de1571 (ou 1573) a 1610. Este quadro faz parte de um conjunto de três obrasque se encontram na igreja de São Luiz dos Franceses, em Roma. A técnicaé óleo sobre tela, e as obras retratam três cenas da vida de Mateus: SãoMateus e o anjo, O martírio de São Mateus e a Vocação de Mateus, pintadasentre 1599 a 1600.

Caravaggio foi um mestre no uso do claro-escuro, tendo influencia-do entre outros Artemísia Gentileschi, uma das poucas mulheres a seremreconhecidas no mundo da pintura, que nos séculos XVI/XVII era predo-minantemente masculino.

O personagem principal das obras, Mateus ou Levi, segundo o Evan-gelho, era um coletor de impostos e estes eram vistos como criminosos,pois compravam seus cargos dos romanos e a cobrança era feita em nomede Herodes, que recebia uma porcentagem de tudo que arrecadavam. Aspessoas os viam como traidores, pois tiravam de seu próprio povo, emfavor dos dominadores. Constituiu-se em motivo de espanto, entre osfariseus, que Jesus chamasse uma pessoa com esta reputação para segui-

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lo. Mas, segundo Lucas (5.32), Jesus justifica-se dizendo “Não vim cha-mar ao retorno os justos, mas os faltosos”.

A obra retrata a cena onde Jesus chama Mateus para segui-lo, comose pode ver na Figura 1.

Figura 1: A vocação de Mateus, Caravaggio (1599-1600).

E, nas palavras de Oliveira (2005, p.218) é descrita como

[...] de forma silenciosa e dramática: o cobrador de impostos foi retratadoassentado em volta da mesa com seus quatro ajudantes, vestidos à modada época, contando o rendimento do dia. O local lembra uma taverna [...].

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Onde as personagens

[...] à esquerda contam o dinheiro, o calvo em pé ajusta a lente no rostopara ver melhor. O rapaz sentado, sequer levanta a cabeça ou seu olhar,[...] está direcionado às moedas. Ambos estão tão concentrados em contaro dinheiro que nem percebem a presença de Jesus! [...] Jesus olha fixamen-te para Mateus, o gesto com a mão direita [...] o chama! [...] O menino quese inclina e busca apoiar-se em Mateus, sugere o rosto infantil do persona-gem [...] O jovem armado e o menino [cujas vestes revelam] contraste en-tre a suntuosidade e a simplicidade.

Além dessas personagens, aparece Pedro, por quem Jesus se fazacompanhar.

A autora também sinaliza alguns símbolos, como “[...] a janela [que]mostra a cruz [símbolo da morte de Cristo], logo acima da mão de Jesus[ou] a auréola como símbolo do divino (Oliveira, op. cit., ibid.)”.

A tônica do texto de Oliveira reside na análise desta cena, suas per-sonagens e símbolos, numa interpretação com base em comentaristas daobra do Evangelho e da psicologia junguiana. Vamos nos deter nesta últi-ma por constituir-se no nexo entre o trabalho original e o objeto desenvol-vido.

O Conceito Junguiano de Sombra

O termo sombra foi utilizado por Jung (ano??, p. 221) para definir “olado obscuro, ameaçador e indesejado de nossa personalidade, reprimidopor causa da pressão do ideal do ego”. Apesar da repressão, estes aspec-tos permanecem dentro de nós e se manifestam através de fantasias ounos sonhos. A sombra, se adicionada à nossa vida, possibilita integrarqualidades reprimidas como agressividade, sexualidade, astúcia, humor,etc. Esta é potencialmente perigosa tão-somente quando se dissocia dapersonalidade.

A principal contribuição da obra de Jung reside na definição dastipologias de personalidade, na qual a ênfase não reside na dualidade

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entre os opostos, mas sim na complementaridade e integração com vistasà saúde, tanto individual quanto nas relações interpessoais.

Considerando oportuno o trabalho que vincula o Evangelho e o con-ceito de sombra, acima descrito, desenvolvemos o objeto em flash, seleci-onando personagens ou símbolos, a partir de referência textual, de formaa se destacarem da cena, que permanece visível porém na sombra. Paradar este efeito, a outra concepção psicológica que integrou nossa perspec-tiva foi a psicologia da Gestalt através da relação figura e fundo, comodescreveremos a seguir.

A Psicologia da Forma e Outras Interfaces

Ao desenvolvermos este objeto procuramos integrar várias aborda-gens psicológicas a fim de qualificar a apresentação do mesmo e atingir osobjetivos propostos, ou seja, possibilitar a reflexão sobre o objeto comoinstrumento de aprendizagem, mas também como objeto em si. Pois sepretendíamos reusá-lo, o mesmo não poderia restringir-se a situação queo originou.

Byington (2004, p. 11), psicanalista junguiano, considera que “é coma emoção que o sistema nervoso manda a informação para a memória” epropõe um sistema de ensino que resgate o aspecto subjetivo, já que nosúltimos séculos a marca ficou no objetivo. Esta integração (bem junguiana!)visa tornar o ensino “motivador e vivo, para que a comunidade se nutrada cultura e haja uma reintegração da ciência à vida”.

Além do conceito de sombra, que perpassa tanto o texto quanto aanimação, não podíamos fugir do foco que é a aprendizagem. E, no espa-ço da tela, muito mais que numa apresentação em Power Point com apre-sentador que pode retomar slides e complementar informações, o objetofoi pensado para, até certo ponto, falar por si. O sujeito é convidado ainteragir com a imagem que desdobra luz e sombra sobre cada elementoem particular ao deslocar a atenção do fundo para a figura. Ao realizarisso, o sujeito é capturado por elementos que mostram detalhes sugesti-

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vos sobre a composição da imagem, ou seja, sobre as personagens e suasituação.

As definições de figura e fundo estão intimamente associadas à re-presentação visual (concreta e perceptível), vindo a complementar o con-ceito de sombra (abstrato).

A Gestalt, contestada por muitos, por limitar-se à percepção parainterpretar o comportamento, dá-nos elementos para trabalhar as ima-gens, selecionando os estímulos e definindo melhor o foco.

Descrição do Objeto

O Objeto não tinha a intenção de esgotar o texto de Oliveira, mas detornar sua compreensão mais clara e interativa. O Objeto foi proposto jun-tamente com a leitura de uma versão resumida do artigo (elaborada pelaprópria autora, que se integrou à proposta de desenvolvimento do objeto)e acompanhado por discussão em dois fóruns, cuja proposta foi (1) abor-dar a forma e (2) o conteúdo. Este segundo fórum foi comentado pelaautora do texto. Como o número de integrantes do curso foi reduzido,pretendemos realizar uma segunda aplicação para poder extrair mais in-formações sobre a validade do objeto. Entretanto, registro que o objeto foiconsiderado pelos participantes como muito interessante e elucidativo,além de adequado à situação de trabalho em ambiente virtual de aprendi-zagem.

A animação foi concebida no sentido de dar destaque à obra, centra-lizada em fundo preto. Nas laterais foram colocadas chamadas de texto(links) para os aspectos analisados: a expressão de Mateus e sua posição; apostura do menino; as personagens à esquerda contam o dinheiro; a jane-la mostra a cruz; Jesus; as personagens à direita; Pedro; por que Jesus sefaz acompanhar de Pedro; o moço e Pedro.

No artigo, Oliveira expõe relação entre a posição das personagens eos hemisférios, sendo o esquerdo aquele no qual predomina os aspectosmais racionais e lógicos, e o direito como o intuitivo e perceptivo. Consi-

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deramos a lateralidade na apresentação, com exceção da referência a jane-la, que apesar de estar posicionada à direita, a chamada aparece na colunada esquerda. Isto foi intencional para aludir a direção da luz – da direitapara a esquerda.

Figura 2: Tela inicial da animação em Flash.

A animação permite visualizar partes da obra e textos extraídos daapresentação em Power Point, como aparecem na seqüência. O usuáriopode ir e voltar, quantas vezes quiser, seguindo a ordem que desejar.

Ao passar o mouse sobre a legenda o personagem se destaca, a exem-plo de Mateus, na Figura 3.

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Figura 3: A expressão de Mateus.

Quando clicada, a legenda abre uma imagem com texto explicativo,como na Figura 4.

Figura 4: Texto que acompanha a expressão de Mateus.

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E assim, o usuário pode explorar as várias personagens e as refle-xões da autora.

Ao realizar essas ações desejamos que o sujeito se aproprie de vári-os conceitos, alguns explícitos no texto e muitos outros implícitos nas ima-gens, e nem todos foram apresentados sob a forma de texto. O conceito de“emoções universais”, não é diretamente trabalhado no texto, porém estáimplícito na representação pictórica. Assim como, o conceito psicológicode “mecanismos de defesa”, expresso pela postura das personagens quenegam a presença de Jesus.

Na versão reformulada do objeto, o texto integral será disponibi-lizado como recurso adicional, para não restringir a percepção do usuárioàs interpretações da autora. A intenção é que o usuário possa primeirofazer uma leitura visual e estabelecer conexões com seu próprio repertóriode informações. Essa ênfase na percepção individual, na exploração dasimagens, deve-se à visão gestáltica adotada como recurso adicional naconcepção do objeto.

Proposta e Aplicação

Conforme mencionado na introdução, este objeto foi desenvolvidoe aplicado em um curso de capacitação docente para Educação a Distân-cia. Este curso foi oferecido pelo Programa de Educação a Distância dainstituição e foi o primeiro contato dos docentes com esta modalidade deensino. O módulo teve duração de sete semanas (de março a maio de 2006),e o programa foi planejado por semana:

• Semana 1 – Conhecendo o MOODLE – durante esta semana osalunos-professores deveriam editar o seus perfis, explorar o am-biente, alguns textos e links sobre a história da EAD, ambientesvirtuais de aprendizagem, Netiqueta entre outros.

• Semana 2 – Fundamentos da EAD – nesta semana o foco foi adiscussão sobre as possibilidades e limites da EAD, e os textosdisponibilizados abordavam a velha e a nova escola, fundamentos

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da EAD e os primeiros passos para se trabalhar com a ferramentawiki, discutindo os mitos, realidades e esperanças.

• Semana 3 – Tecnologias da Educação – esta semana avançou umpouco a exploração de novos recursos tecnológicos aplicados àeducação, como a possibilidade de usar ferramentas colaborativase cooperativas online. Exploramos também o uso de diferentesmídias para apresentar o mesmo conteúdo: texto e vídeo. O wikifoi o espaço onde as certezas e dúvidas foram levantadas e discu-tidas entre os alunos-professores e formadores.

• Semana 4 – Tecnologias da Educação – esta semana continuou adiscussão sobre a aplicação de novas tecnologias, mas a propostafoi apresentar objetos de aprendizagem como recursos pedagó-gicos. Foi neste momento do curso que os professores-alunos ti-veram contato com o objeto. O material foi apresentado em trêsversões: o Power Point original, um texto onde a autora sintetiza-va o artigo completo e o objeto desenvolvido em Flash. Os recur-sos adicionais adotados foram o glossário e o fórum1, este últimovisava a criar um espaço de interlocução entre formadores, alu-nos e a autora do texto.

• Semana 5 – Papéis em EAD – nesta semana propomos uma refle-xão sobre a necessidade de rever os papéis de professor e alunona modalidade EAD. Os alunos deveriam realizar, como tarefa,uma reflexão retomando as ferramentas que conheceram até en-tão, as mídias e os programas apresentados.

• Semana 6 – Regulamentação EAD e Direitos autorais – a últimasemana antes da avaliação apresentava a legislação brasileira queregula a EAD e como podem ser disponibilizados os materiaisrespeitando a autoria.

1 Como os professores não dispunham de liberação de carga horária para participaremdo curso, usamos apenas ferramentas assíncronas.

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• Semana 7 – Avaliação do curso – na última semana os alunosavaliaram a proposta do curso, preparando-se para no segundomoódulo atuarem como formadores.

O objeto foi apresentado exatamente no meio do módulo, quandoos alunos já tinham algumas noções de EAD, estavam razoavelmente fa-miliarizados com o ambiente e já haviam se apropriado de materiais atra-vés de diferentes mídias (texto e vídeo).

O fórum intitulado O Chamado a Vida foi aberto com alguns tópicossugeridos pelos formadores: analisando as mídias, objetos de ensino/apren-dizagem e o conceito de sombra. Mais dois tópicos foram inseridos pelosprofessores-alunos: o Moço e Pedro e Flash.

Estes tópicos organizaram a análise das contribuições no fórum: oprimeiro (analisando as mídias, incluímos nesta categoria o tópico Flash,aberto pelos participantes) propunha uma reflexão sobre as formas comoo material foi apresentado; o segundo (objetos de ensino/aprendizagem)chamava os alunos à avaliação dos objetos de aprendizagem como recur-so pedagógico, e para subsidiar esta reflexão disponibilizamos textos queconceituavam e descreviam suas principais características; o terceiro (oconceito de sombra. Incluiremos neste tópico os comentários sobre “OMoço e Pedro” constituiu-se como espaço para a discussão conceitual epromover a troca entre as percepções dos alunos com a proposta da auto-ra. Nossos estudos sobre letramento influenciaram a promoção do diaálogoentre autora e leitores. Entendemos que o texto (impresso), aos olhos doleitor, pode assumir diferentes interpretações, e pensamos em aproximaras visões de autor e de leitores. Não atingimos tudo o que esperávamos,mas muitas contribuições interessantes surgiram e iremos apresentá-las2.

2 Obtivemos a autorização dos participantes para apresentar os excertos das contribui-ções no Fórum. Houve inúmeras interações em outros espaços, mas optamos por res-tringir nossa analise ao Fórum. Aproveitamos para agradecer a diponibilidade detodos os participantes que, cientes da importância de suas falas para o desenvolvi-mento e apresentação do objeto através deste texto, não fizeram restrições ao uso dasmesmas.

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Também discutiremos um pouco acerca dos objetivos da proposta e aper-feiçoamento do objeto.

Alguns participantes ao analisarem o objeto fizeram interessantereflexão geracional, comparando a sua forma de construção de conheci-mento (predominantemente a partir da interação com textos impressos) ea aprendizagem mediada pelas novas tecnologias com que seus alunosestão familiarizados. Assim consideraram que todas as formas são

[...] válidas, mas funcionam de forma diferente para pessoas diferentes.Para quem está mais acostumado com a linguagem escrita - o caso da maiorparte de nós, docentes [...] Para as gerações mais novas, que foram educadasdiante da TV, do computador, “ouvindo” vídeo-clips e jogandovideogames, as formas que privilegiam o material visual tenham um efei-to mais significativo (Professor-aluno 1).

Continuando sua reflexão conclui que nas

formas mais imagéticas, a apresentação com recursos da linguagem Flashé bem mais dinâmica e permite uma interação maior com o material a seranalisado (Professor-aluno 1).

Essa reflexão é reforçada por outro participante que, na sua análisesobre as mídias, considerou

Entre os recursos vistos, o powerpoint parece ser o de menor “atração”para as gerações mais novas. [...] Já o Flash me parece mais voltado a atin-gir as partes perceptíveis da cognição não alcançados pelos canais nor-mais. A geração video clip capta muito mais coisas que as nossas mentes“doutrinadas”! (Professor-aluno 2).

Este professor enfatiza outro aspecto importante do objeto, seu po-tencial do ponto de vista da cognição.

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Mas, se por um lado concordam quanto ao impacto das mídias nasgerações mais novas, discordam no que tange a apresentação dos conteú-dos, se para um

as formas em PowerPoint e Flash [têm] menor efeito, na medida em queparecem comunicar um volume menor de conteúdos (Professor-aluno 1).

Para o outro o Power Point

É também a que mais quer trazer conteúdos! (Professor-aluno2).

Outros participantes centraram suas análises nas características doobjeto em si, como a interatividade e a não-linearidade expressas napostagem desta participante

Gostei muito do flash, pela possibilidade de interagir com o conteúdo. Elepermite diferentes entradas e saídas, não sendo linear e sem que seperca algo em termos de conteúdo (Professora-aluna 3).

Como se pode ver, a questão do conteúdo é vista de forma diferen-te. Enquanto para alguns o conteúdo é preservado nos textos, para outros,é possível explorá-lo e desenvolvê-lo em outros formatos mais dinâmicose inovadores.

Concluindo a análise das mídias, apesar das diferentes percepçõesdecorrentes dos diferentes backgrounds dos professores, e mesmo não ha-vendo unanimidade em termos de exploração dos conteúdos, todos avali-aram de forma positiva o recurso proposto.

O outro tópico do fórum foi a análise da animação como propostade objeto de aprendizagem (OA). Os participantes nunca haviaminteragido com um OA antes e gostaram muito da experiência. Eles reali-zaram conexões com as questões teóricas apresentadas como material de

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apoio e sugestões pertinentes para a melhoria do objeto, como a alteraçãono tamanho das letras.

Além das manifestações apresentadas anteriormente, destacamosalgumas que enfocam o prazer de interagir com a animação

o Flash é um recurso que não conhecia e que me impressionou muito. Apre-ciei um montão, distinguir cada cena e ter aquela palavra explicativa recu-perada dos slides, sobre cada uma delas.

Efetivamente, este recurso é muito interessante. Bacana mesmo. A máqui-na (computador) se torna menos “fria” (Professor-aluno 4).

Há referências a alguns dos problemas que a versão apresentava:

Já que estamos em processo de ajustes, o que me exigiu esforço especial foiler as letrinhas miúdas ao lado das cenas fleshadas. Talvez seja uma difi-culdade típica da Terceira Idade, mas me pareceram por demais miúdas.(Professor-aluno 1).

Outro objetivo realizado pelos participantes foi compreender a co-nexão entre o objeto e o conceito de OA. Para subsidiar esta reflexão selecio-namos algumas paáginas3, artigos e repositórios (CESTA4 e MERLOT5) comexemplos, e disponibilizamos aos alunos como material complementar.

Pelo que acho que entendi das leituras, os “objetos de aprendizagem” sãoformalizações de conteúdos/atividades didáticas que podem serreutilizados no mesmo curso, oferecido em diferentes ocasiões, ou mesmoem cursos diferentes. Enquanto formalizações, podem assumir formatos

3 Todos os sites, artigos e objetos foram incluídos nas referencias.4 Coletânea de Entidades de Suporte ao uso de Tecnologia na Aprendizagem. Disponí-

vel em http://www.cinted.ufrgs.br/CESTA/cestadescr.html,5 Multimedia Edcucational Resourse for Learning and Online Teaching. Disponivel em

http://www.merlot.org/merlot/index.htm

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diferentes, de acordo com os objetivos do OA e de acordo com os recursostecnológicos usados para elaborá-los (Professor-aluno 1).

Além de conectar com os textos, os professores-alunos apresenta-ram possibilidades de aplicação prática, segundo a especificidade de suaatuação docente6,

Se não entendi muito “errado”, os OA podem ser uma ferramenta muitoútil para o programa de EaD de uma instituição, na medida em que sem-pre há disciplinas com temáticas semelhantes, nas quais o mesmo OA po-deria ser utilizado. Por exemplo, um OA que focasse um aspecto da geo-grafia de Israel, por exemplo, poderia ser usado nas disciplinas de Intro-dução ao AT, História de Israel, Teologia do Antigo Testamento, ou Exegesedo AT, ou mesmo em um SAT (Professor-aluno 1).

Este professor ainda manifestou sua preocupação quanto ao desen-volvimento de OAs, o “pobrema7” é que precisamos ter gente que saibafazer, pois tinham sido informados que o objeto havia sido produzido porequipe externa à instituição.

O fórum ainda contemplou a discussão sobre o conteúdo, eminteração direta com a autora que propôs o triálogo entre as várias disci-plinas anteriormente mencionadas.

No tópico sobre O Moco e Pedro percebemos na terminologia adota-da várias referências aos conceitos subjacentes, como quando o partici-pante menciona

à tentação de fazer um destaque da cena do moço e Pedro. Caravaggiocoloca em cena o “contraste”. Com isto percebe algo de central na mensa-gem de Mateus sobre o próprio Jesus: ele, na sua simplicidade, encarna o

6 Todos os sites, artigos e objetos foram incluídos nas referências.7 Este professor-aluno, muito resistente nas semanas iniciais do curso, foi mudando a

sua visão sobre as possibilidades e limitações do uso de tecnologias na educação etornou-se um dos primeiros a propor disciplinas que posteriormente foram ofereci-das de forma semi-presencial ou a distância.

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contraste com a suntuosidade dos poderosos. Isto já é registrado na tenta-ção, quando Jesus resiste aos reinos do mundo e a glória deles, para ficarfiel ao Deus, para quem são bem-aventurados os que choram, os que têmfome e sede de justiça, os pacificadores, os misericordiosos, os persegui-dos...

Não entraremos no mérito da discussão conceitual, apesar de ser deextrema importância e fazer parte da proposta. Iremos nos manter no re-gistro da ocorrência, que não se limitou ao fórum, com desdobramentossugeridos pela autora do texto, ampliando as referências de consulta eproposta de continuidade na reflexão em outras oportunidades.

Sobre esta passagem, nossa análise está restrita às palavras destaquee contraste8, que nos permitem resgatar os aspectos que integraram a con-cepção do objeto, como os conceitos de sombra e a perspectiva gestálticade percepção visual. Pois a manutenção da cena original, com ênfase naspersonagens, pode ser entendida como um fator que favoreceu a reflexãosubseqüente e que portando agrega valor à apresentação inicial em PowerPoint. Nesta, o recurso foi recortar a cena, para destacar as personagensmencionadas no texto. No objeto, a preservação da cena possibilita rela-cionar as partes com o todo, e o contraste se expressa pelas sombras queficam ao fundo da imagem em destaque.

A discussão específica sobre o conceito de sombra reforça nossa idéiapreliminar de propor os contrastes como recurso estratégico coerente como conteúdo apresentado no texto. Esta discussão aparece claramente emalgumas postagens. Um participante considerou como sendo,

de fato, foi muito significativo discutir o tema da sombra com recurso àuma obra de Caravaggio. O jogo do claro/escuro na obra é rico de sentidose nos motiva a uma forma de pensar que deveria ser norteadora da refle-xão teológica: a importância de incluir o negativo, a sombra. [...] (Profes-sor-aluno 5).

8 A linguagem jocosa revelou , no nosso entendimento, um momento do curso onde osparticipantes já se sentiam mais à vontade para expressarem suas certezas e dúvidasdiante do grupo.

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Em outra postagem, a ênfase é dada na interdisciplinaridade e naimportância da visão de totalidade, referindo-se ao tema como atual ecompatível

para discutirmos na teologia e na psicologia. E ele é pertinente à realidadede hoje. Não é por acaso que Darth Vader tem uma legião de fãs e StarWars é uma saga que, para muitos jovens, é como se fosse uma religião.Ter o lado escuro, a sombra, e ter consciência disso, nos dá uma outra per-cepção da vida, ou não....? O que vocês acham? (Professora-aluna 3).

Vivenciamos uma série de dificuldades durante a realização domódulo 1, tais como: a necessidade dos participantes conciliarem o cursocom as demais atividades docentes, organizando-se no tempo e no espa-ço, a familiarização de todos (formadores e participantes) com os recursosdo MOODLE e; a mudança de provedor na instituição (que apresentoumuitos problemas técnicos e desmotivou os participantes).

Mesmo assim, acreditamos que a experiência foi válida e atingiuseus objetivos ao contribuir para a construção do conceito de OA ao permi-tir que os professores-alunos refletissem sobre possibilidades de aplica-ção na sua realidade, além de discutirem o impacto das mídias, a perspec-tiva interdisciplinar e o conteúdo do material.


O objeto ainda está em desenvolvimento e os resultados observadosna primeira aplicação não permitem generalizações. Mesmo assim, consi-deramos que o mesmo favoreceu a interatividade de forma singular, valo-rizando o conteúdo e estimulando sua exploração de forma prazerosa.Através de recursos visuais se evidenciavam os principais aspectos daimagem e sua conexão com o texto. O próprio Caravaggio já havia utiliza-do os contrastes de claro/escuro como recurso e o conceito de sombra tra-balhado no texto contribuiu para a reflexão teórica desses contrastes.

Com base na comparação das mídias, realizada pelos participantes,acreditamos que o objeto pode ser um recurso mais adequado à EAD, do

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que a versão original em Power Point. Nesta a presença do narrador e a suaintervenção auxiliavam a exploração das imagens. Em nossa proposta, ousuário faz essa exploração.

A próxima versão deverá ser ainda mais autônoma, provavelmentebilíngüe (português - inglês), e incluiremos o conceito de sombra, o nomedo objeto, a referência ao artigo completo, o texto resumido e os créditos9.Acreditamos que esta nova proposta integra a ampliação das possibilida-des de reutilização e valoriza a interdisciplinaridade, podendo ser utiliza-do alem do âmbito da Teologia, integrando outras áreas de conhecimento,como a Psicologia ou a Educação Artística, bem como favorecer a suadisponibilizacão em repositórios, inclusive internacionais como o Merlot.


FORDHAM, Frieda. Introdução à psicologia de Jung. (tradução Arthur Par-reira) 2. ed. São Paulo: Verbo, 1990.

GRANDO, Anita, KONRATH, Mary L. P, TAROUCO, Liane M. R. Alfabe-tização visual para a produção de objetos educacionais. Novas Tecnologiasna Educação, Porto Alegre, v. 1, n. 2, p. 1-9, set. 2003.

OLIVEIRA, Roseli M. Kühnrich de. O chamado à vida: arte, espiritualidadee psicologia na obra de Caravaggio. In: HOCH, Lothar Carlos;WONDRACEK, Karin H. K. (orgs.) Bioética: avanços e dilemas numa óticatransdiciplinar do início ao crepúsculo da vida – esperanças e temores.2006.

TAROUCO, Liane M. R. et alli. Objetos de aprendizagem para M-Learning.

http://www.cinted.ufrgs.br/renote/ capturada em 10/02/2007

http://www.ccuec.unicamp.br/ead/index_html?foco2=Publicacoes/78095/846812&focomenu=Publicacoes capturada em 10/02/2007

http://rived.proinfo.mec.gov.br/site_objeto_lis.php?desprocura=Biologiacapturada em 10/02/2007

9 Esta ultima grifada pelo autor.

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CAPÍTULO 7

Tuti, a cientista: um objeto virtual desenvolvidoTuti, a cientista: um objeto virtual desenvolvidoTuti, a cientista: um objeto virtual desenvolvidoTuti, a cientista: um objeto virtual desenvolvidoTuti, a cientista: um objeto virtual desenvolvidopara construção de projetos de aprendizagempara construção de projetos de aprendizagempara construção de projetos de aprendizagempara construção de projetos de aprendizagempara construção de projetos de aprendizagem

MariangMariangMariangMariangMariangela Lenz Ziedeela Lenz Ziedeela Lenz Ziedeela Lenz Ziedeela Lenz ZiedeMelissa MeierMelissa MeierMelissa MeierMelissa MeierMelissa MeierSusana SeidelSusana SeidelSusana SeidelSusana SeidelSusana Seidel

Introdução

Este artigo se propõe a descrever a construção e o desenvolvimentodo Objeto Virtual de Aprendizagem Tuti, a cientista o qual foi desenvolvi-do durante o Seminário de Avaliação e Produção de Materiais para Inova-ção Didático-Pedagógico em Educação. Inserido no curso de mestradoem Informática na Educação da UFRGS, sob a orientação das professorasMarie Jane Soares Carvalho, Rosane Aragon Nevado. A investigação obje-tiva analisar a interação dos alunos e dos professores com o objeto virtualde aprendizagem no contexto escolar, explicitando os resultados prelimi-nares da investigação.

O uso da tecnologia nas escolas é muito importante, pois tem o po-tencial de transformar a maneira como os professores trabalham. Utili-zando a internet, os alunos podem explorar ambientes, gerar perguntas equestões, colaborar com os colegas e produzir conhecimento, em vez derecebê-lo passivamente. Os alunos podem construir conhecimento cole-tando e compartilhando informações com os outros, trabalhando coope-rativamente em projetos de aprendizagem.

Segundo Piaget (1974), para existir cooperação deve haver interaçãoe colaboração, objetivos comuns, atividades e ações conjuntas e coordena-

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das. A cooperação, nessa perspectiva, caracteriza-se pela coordenação depontos de vista diferentes, pelas operações de correspondência, reciproci-dade ou complementaridade e pela existência de regras autônomas decondutas fundamentadas de respeito mútuo.

Se o ser humano deixa de ser uma criança perguntadora, curiosa,inventiva, confiante em sua capacidade de pensar, entusiasmado por ex-plorações e por descobertas, persistente nas suas buscas de soluções, éporque nós, que o educamos, decidimos domesticar essa criança, ao invésde ajudá-la a aprender, a continuar aprendendo e descobrindo. O conhe-cimento é construído a partir das interações com o mundo, em um proces-so dinâmico e dialético, durante o qual estamos sempre reformulandonosso conhecimento e interagindo com o mundo.

A internet possibilita que qualquer cidadão divulgue amplamentedados e informações, além de propiciar a interação e o diálogo para trocasde experiências. Por isso, é importante desenvolver ações que ajudem aaproximar os professores do Ensino Fundamental desta ferramenta, e éfundamental construir com eles uma percepção sobre as possibilidadesque ela oferece. Em nossa atividade, criamos uma história e agregamosferramentas como blog, webnote, pbwiki para que, de uma forma lúdica, osalunos as utilizem e comecem a trabalhar com projetos de aprendizagem.A situação de projeto de aprendizagem pode favorecer especialmente aaprendizagem de cooperação, com trocas recíprocas e respeito, e pode serexplorada pelo professor do Ensino Fundamental.

Aspectos Metodológicos

Desenvolvemos um ambiente virtual de aprendizagem que propi-cia a interação e construção por parte dos alunos. Queremos que os alu-nos interajam, pensem e não simplesmente cliquem botões cujas açõessejam pré-determinadas para desenvolverem as interações planejadas.

Segundo Lévy (1995, p .40), “o envolvimento pessoal do aluno temum papel fundamental no processo de aprendizagem: quanto mais ativa-mente envolvido estiver, mais ele irá integrar e reter o que aprende”.

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A situação de Projeto de Aprendizagem pode favorecer especial-mente a aprendizagem de cooperação, propiciando trocas recíprocas e res-peito mútuo. Isto quer dizer que, nessa situação, a prioridade não é o con-teúdo em si, formal e descontextualizado. A proposta é aprender por meiode procedimentos que desenvolvam a própria capacidade de continuaraprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se, en-contrar certezas e reconstruí-las em novas certezas. Isto quer dizer: for-mular problemas, encontrar soluções que suportem a formulação de no-vos e mais complexos problemas. Segundo Hernández (1998), o trabalhopor projetos enriquece as trocas e as formas estratégicas de organizaçãodos conhecimentos em relação às informações, às relações entre os dife-rentes conteúdos, à solução de problemas buscados através dos proble-mas surgidos ou hipóteses criadas, facilitando, assim, a construção doconhecimento. Ao mesmo tempo, esse processo compreende o desenvol-vimento continuado de novas competências em níveis mais avançados,seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lógicos, seja de seussistemas de valores e de suas condições de tomada de consciência.

Com esta idéia em mente, questionamos: (i) De que forma os alu-nos, a partir da exploração do objeto virtual participam na elaboração deprojetos de aprendizagem?, (ii) Eles ficam mais concentrados na história enas brincadeiras, ou vão escolher algum assunto para pesquisar? e (iii)Como os professores se posicionam diante da exploração do objeto vir-tual, desenvolvida pelos alunos?

Este objeto está sendo validado com crianças de primeira à quintasérie do Ensino Fundamental de escolas públicas e privadas. Queremos,com esta investigação, verificar as possibilidades de uso do objeto virtuale as modificações possíveis na sua construção. Observamos as criançasinteragindo com o objeto e utilizamos um instrumento de avaliação (ques-tionário respondido pelos professores.

O nosso propósito na observação com os alunos e na investigaçãoqualitativa com os professores é o de melhorar o uso das ferramentas doObjeto de Aprendizagem, pois temos convicção de que discutindo os re-

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sultados da pesquisa com eles poderemos analisar as implicações paraalgumas melhorias no funcionamento do objeto.

Proposta do Objeto

O Objeto de Aprendizagem foi desenvolvido em Flash, com ativida-des que proporcionam a interação entre os alunos e as TICs. As páginasforam criadas com desenhos e figuras animadas, para que, de forma lúdica,os alunos comecem a navegar na internet, entrar em sites de atividades ede busca, para procurar informações e, posteriormente, desenvolver Pro-jetos de Aprendizagem com os seus assuntos preferidos.

Desenvolver Projetos de Aprendizagem em ambiente multimídia,com ênfase nas tecnologias da informação e comunicação, significa pro-por um trabalho em sala de aula que privilegie as questões de investiga-ção que nascem dos interesses e das necessidades dos alunos; significatambém valorizar a busca autônoma de respostas para elas. Nesse proces-so, há um princípio de liberdade, dentro de uma estrutura flexível e emrede, em que os alunos são apoiados e incentivados a realizar seus proje-tos mediante atividades desenvolvidas em equipe; eles são desafiados adesenvolver estratégias de busca de dados e informações, a comparar,analisar e estabelecer relações entre diferentes objetos de estudo e os even-tos observados na realidade. Essas atividades são desencadeadas e reali-zadas em pequenos grupos, formados em função de interesses e curiosi-dades comuns, de modo a levar em consideração a liberdade individual,favorecendo, por outro lado, a possibilidade de se efetuarem trocas coo-perativas, estabelecimento de regras e confronto de idéias entre os alunosnelas envolvidos (Magdalena e Costa, 2003).

Em nossa proposta, criamos uma história para mostrar a importân-cia de pesquisar, de ir à busca de informações. Nessa história, além disso,abordamos o preconceito e o medo do desconhecido. Algumas persona-gens foram desenvolvidas para envolver as crianças com a historinha: aTuti, o Senhor Gota, o Paulo, a Mari, entre outros. A Tuti é a personagemprincipal, uma raia, que é cientista. Ela vive no fundo do mar e procura

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conhecer e brincar com outros peixinhos. Como as demais personagens,entre elas o Paulo e a Mari, não a conhecem, por medo, no início preferemse afastar. Nesse momento, surge o Senhor Gota, um sábio que faz o papelde mediador, para explicar para os peixinhos quem é a Tuti, mostrando-lhes que ela é uma cientista, portanto, alguém que sabe muito. No desen-rolar da história, os peixes concluem que é agradável e importantepesquisar para aprender e também para ficar como a raia, interessantepor conhecer muitas coisas.

Os alunos podem facilmente navegar, escrever, jogar e, para isso,foram criadas interações a fim de que as crianças se interessem pelo obje-to, de acordo com a idade, ritmo e vivências de cada um.

Interações Planejadas

Utilizamos o Flash para tornar o objeto virtual mais atrativo. Dessaforma, foi possível distribuir diversos links para diferentes locais do obje-to numa mesma tela em que o aluno pode ter liberdade de navegação.

Nas figuras a seguir, apresentamos as telas através das quais o alu-no interage com o objeto.

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Quando o aluno coloca o mouse sobre as imagens, aparece a indica-ção do link.

Figura 1: Tela de entrada 1.

Figura 2: Personagem da história 1.

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Na Figura 4 pode ser visto o mapa do site. Colocamos um mapa dosite no objeto para que as crianças possam escolher quais as atividadesquerem explorar. Durante a história, existem ações que a criança podeexecutar, como, por exemplo, passar o mouse sobre um peixe e ouvir umsom; ou passá-lo e ver um texto. Além disso, o sábio aparece em algumastelas fazendo perguntas às quais as crianças podem responder em umbloco de anotações virtual.

Criamos também ações no cenário do objeto: pode-se clicar sobreum personagem para ouvir um som, ou clicar sobre um dos peixes paraentrar em um site, entre outras ações. Acrescentamos som aos diálogos detodo o objeto a fim de permitir que crianças em fase de alfabetização pos-sam também compreender e acompanhar a história.

Propusemos o Cantinho da Tuti, onde as crianças podem encontrarlinks para sites de jogos. Na Figura 3, a seguir, mostramos a tela em que osalunos podem escolher o que desejam explorar.

Figura 3: Cantinho da Tuti.

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A Figura 5 apresenta a tela a partir da qual possibilita-se que osalunos escrevam suas hipóteses quanto às questões levantadas pelas per-sonagens durante a história. Utilizamos o webnote1, que é uma ferramentasimples e colorida. A criança não só pode escrever suas idéias, mas asdemais crianças podem lê-las, já que ficam salvas, propiciando aos leito-res a reflexão sobre o que já foi escrito.

Figura 4: Mapa do site.

Figura 5: Webnote.

1 Webnote: http://www.aypwip.org/webnote/Tuti

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Na Figura 6 mostramos a tela do blog Tuti, a cientista. Colocamos umblog2 para os que os alunos escrevam sobre o que pesquisaram e troqueminformações uns com os outros sobre suas descobertas.

Figura 6: Blog Tuti, a cientista.

Os alunos assumem um papel ativo ao participarem de blogs. Emmomentos diferenciados, eles conseguem identificar temas de interesse,planejam o que escrever, buscam informações na comunidade, na rede,em livros e redigem pequenos textos. As interações estabelecidas, os co-mentários postados nos blogs contêm questionamentos, mensagens de in-centivo e dicas de sites; além disso, o blog pode ser usado como diário.

Durante as testagens do objeto, sentimos necessidade de agregarum outro ambiente, no qual os alunos pudessem fazer seus projetos deaprendizagem e os professores pudessem acompanhar, questionando, mo-tivando e propiciando, assim, aos alunos, pensar sobre o que estão cons-truindo. No webnote eles escreviam sobre o que iriam pesquisar, no blogcolaborativo expunham suas idéias e a maneira como gostariam de traba-lhar, mas faltava efetivamente um espaço em que eles pudessem escrever

2 Blog: http://tuti-a-cientista.blogspot.com/

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O pbwiki tem um chat em que as crianças podem discutir sobre otema em que estão trabalhando, tanto na escola quanto em casa. Em outrapágina, na qual os alunos podem entrar e escrever, há história colaborativa.Nela cada um escreve uma parte, de modo que a história vai se construin-do cooperativamente.

suas dúvidas temporárias e suas certezas provisórias, anexar imagens eescrever sobre suas pesquisas. O blog, como o havíamos concebido anteri-ormente, não serviu para tal fim.

Agregamos, então, o pbwiki3, cuja tela se vê na Figura 7 no qual osalunos podem abrir páginas e fazer projetos de aprendizagem de acordocom seus interesses. Propusemos uma senha comum para a turma, demodo que os colegas pudessem interagir, criando uma rede de cooperação.

Figura 7: Pbwiki Tuti e os Projetos de Aprendizagem.

3 Pbwiki: http://tutieosprojetosdeaprendizagem.pbwiki.com/

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Observação da Interação dos Alunos com o Objeto

Observações feitas com crianças de Educação Infantil e de primeiraà quinta série, de modo preliminar, indicam aspectos importantes no pro-cesso de interação dos alunos com o objeto de aprendizagem.

Na escola, a primeira turma que explorou o objeto foi de alunos daquinta série do Ensino Fundamental. Na turma havia 30 alunos, acompa-nhados pela professora de matemática. Os alunos ficaram na frente doscomputadores, aguardando as instruções para início da atividade. Expli-camos o funcionamento da página inicial, expondo para eles as diferentesopções de exploração do objeto e todos os grupos iniciaram a exploraçãodo objeto através da história, provavelmente porque, quando um grupoiniciou a atividade e os demais ouviram os primeiros sons do objeto, des-pertou-se o interesse para o link de início da história. Apesar disso, cadagrupo seguiu na história em um ritmo diferente e, só ao término da mes-ma, iniciou-se a exploração dos demais links disponíveis.

Alguns grupos entraram no blog, mas este não despertou muito in-teresse, sendo logo substituído por outra atividade. Observamos, durantea avaliação do objeto, que o blog estava sem as barras de rolagem laterais,o que dificultava a interação dos alunos com suas ferramentas e links.Corrigimos, então, essa falha para favorecer futuras utilizações do objeto.

Enquanto alguns alunos tentavam explorar o blog, outros iniciarama exploração do ambiente para colocação de recados para a Tuti. Essesalunos (???) interagiram com o ambiente, deixando recados para Tuti edescrevendo assuntos de interesse próprio. O webnote também foi explo-rado. Um exemplo da interação é pesquisar sobre rebelde, a que segue: oi eusou o Vini.

Ao final do período, os alunos encontraram o ambiente em que osjogos estão disponíveis e ocuparam o restante do tempo explorando osmesmos.

Para o trabalho com a segunda recebemos alunos da quarta série doEnsino Fundamental. A turma contava com 32 alunos e estava acompa-nhada pela professora estagiária. Expusemos aos alunos as principais ca-

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racterísticas do objeto e imediatamente todos iniciaram a exploração domesmo.

Um grupo com três alunos iniciou a exploração diretamente peloambiente de jogos, o que chamou a atenção do restante da turma, quehavia iniciado pela história; imediatamente os demais grupos desejaramsair de onde estavam para ir ao ambiente de jogos. Durante boa parte doperíodo, os alunos ficaram jogando e apenas com insistentes intervençõesmudaram de ambiente para conhecer o restante do objeto. Dezoito dosalunos da turma navegaram pela história, mas apenas seis destes deixa-ram recado no webnote e somente dois alunos entraram no blog; esses, comoos da outra turma, não interagiram com esta ferramenta. A interação deum aluno no webnote, que transcrevemos como exemplo, diz: Gustavo, vocêssão muito legai com a turma.

Na testagem realizada em uma creche do município de Montenegro,que possui um laboratório com seis computadores e conexão com ainternet, recebemos quatro alunos da pré-escola em processo de alfabeti-zação. Ao chegarem ao laboratório, sentaram-se e aguardaram silenciosa-mente por informações da professora, todos encantados com a tela inicialdo objeto e o som que ela emitia. Após as informações sobre o funciona-mento da navegação no objeto, os alunos iniciaram sua exploração. Pare-ceu-nos que eles exploravam mais o próprio computador e seus acessó-rios que o objeto em si. Passaram muito tempo tentando entender o fun-cionamento do mouse e só quando já estavam próximos do final da histó-ria o demonstraram estar compreendendo.

Tivemos a impressão de que, por causa de tantas novidades (o pró-prio computador, por exemplo), os alunos não estavam conseguindo acom-panhar a história, mas, para nossa surpresa, ao serem questionados sobreela, demonstraram não só interesse pela história, mas também o entendi-mento da mesma. Foram lidas as mensagens do webnote para a turma eanotaram-se os recados que eles desejavam deixar escritos. Um exemplode recado ditado por um aluno e transcrito pela professora é o seguinte:gostei de sua história. Raquel.

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Por falta de tempo para a familiarização com o computador, os alu-nos dessa turma não chegaram a explorar todos os ambientes disponí-veis, trabalharam apenas na história e no webnote.

O grupo seguinte era composto por alunos de duas turmas de se-gunda série. No laboratório da escola há 21 máquinas, todas commultimídia e internet. Na primeira turma, os alunos ficaram fascinadospela tela inicial do objeto e pelo som que ela emitia e começaram imedia-tamente a explorá-lo. Alguns clicaram no webnote e escreveram, mas comonão tinham muita habilidade, foram ajudados por nós ao dar-lhes instru-ções sobre como abrir e como salvar, inclusive porque eles queriam escre-ver onde já estava escrito.

Durante a exploração, um aluno clicou sobre a Tuti, descobriu osjogos e logo avisou os colegas sobre sua descoberta. Os demais alunosperderam o interesse pelo objeto e adoraram os jogos da web a que tive-ram acesso completo. Apesar de já conhecerem alguns dos jogos, não ti-nham oportunidade de jogá-los na escola, pois muitos dos computadoresali são bloqueados.

Na segunda turma, cuja interação com o objeto foi observada, os alu-nos demonstraram interesse por escutar a história. O que mais lhes chamou aatenção, entretanto, foi o webnote. Eles gostaram, pois enquanto um escrevia,o outro já lia na sua máquina. Um deles escreveu o que era uma raia. Nessaturma, alguns alunos entraram no blog, mas, em geral, ele não lhes chamoumuito a atenção. Após a exploração, eles foram para os jogos.

Nas duas turmas o objeto chamou muita atenção. Os alunos tive-ram 45 minutos de aula e não queriam ir embora, de modo que a professo-ra precisou insistir para que encerrassem a interação, chamando-os váriasvezes.

O Posicionamento dos Professores nas Respostas ao Questionário

A partir das respostas dos professores ao questionário, levantamosalguns posicionamentos acerca do Objeto de Aprendizagem.

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É necessáro mencionar que muitos professores não conheciam osambientes que foram agregados ao nosso objeto, como o webnote e o blog,uma vez que, na maioria das escolas, especialmente nas escolas privadas,o trabalho no laboratório de informática desenvolve-se a partir de softwareseducacionais disponíveis no mercado; nas escolas públicas, os alunos usamos softwares disponíveis no computador ou entram em sites de jogos.

Via de regra, os alunos fazem pesquisas, buscando responder per-guntas que o professor formulou. Assim, eles entram na web para locali-zar informações, copiando no caderno as respostas, com pouca interaçãoe sem realizarem leitura crítica sobre o que estão copiando. Quando reali-zam projetos, o tema é escolhido pelos professores, como mostram as res-postas ao questionário: Sim, escolhemos um tema. Data comemorativa: FestaJunina, Festa Alemã. Em uma das escolas, a estagiária que permaneceu nolaboratório de informática mostrou-se surpresa com as possibilidades einterações do objeto, demonstrando interesse em utilizá-lo futuramente,pois, segundo ela, os alunos ficaram bastante motivados.

Muitos professores solicitaram que voltássemos para iniciar um tra-balho com os alunos, pois o objeto tem muitas atividades para serem de-senvolvidas e os professores, assim como os alunos, precisam se apro-priar das ferramentas para poderem depois seguir usando-as.


O objeto de aprendizagem de que trata este texto foi planejado paraincentivar os alunos a serem exploradores e, deste modo, por meio dastecnologias, os alunos possam transformar informação em conhecimento.O que deve ser aprendido não pode mais ser planejado, nem precisamen-te definido de maneira antecipada (Lévy, 1999). O essencial, porém, resi-de num novo estilo de pedagogia que favoreça o aprendizado cooperati-vo em rede. E Tuti, a cientista privilegia este aprendizado, pois em váriosambientes os alunos trabalham em cooperação.

Com este objeto de aprendizagem objetivamos que, a partir da his-tória, os alunos comecem a procurar respostas para as suas perguntas eque assim iniciem a construção de Projetos de Aprendizagem.

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A situação de Projeto de Aprendizagem pode favorecer especial-mente a aprendizagem de cooperação, com trocas recíprocas e respeitomútuo. Isto quer dizer que a prioridade não é o conteúdo em si, formal edescontextualizado. A proposta é aprender conteúdos, por meio de pro-cedimentos que desenvolvam a própria capacidade de continuar apren-dendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se.

Muitas melhorias são necessárias para o objeto e estamos modifi-cando-o a partir das observações feitas nas escolas. O objeto precisa serbem explorado, tanto pelos alunos quanto pelos professores, pois é algonovo para ambos. E o trabalho episódico não favorece sua exploração.

Começamos a experimentação do objeto e observamos a necessida-de de algumas mudanças, principalmente no que diz respeito à navega-ção livre pelas crianças, sem que a direção lhe fosse imposta. Colocamosum botão na index com o mapa do site, para o aluno poder escolher ocaminho a percorrer e um projeto de aprendizagem feito pelo sábio (per-sonagem da história) que tem como tema uma raia. Na página em queestão os sites de busca, tínhamos colocado o Google; depois, acrescentamosa Wikipédia, a fim de propiciar mais opções de busca, especialmente paraas crianças menores.

Consideramos que este objeto de aprendizagem pode ser usado emdiferentes contextos, devido à gama de opções que oferece. O professorpode partir dele para outras direções, pois tem muitas opções de uso. Comoo objeto está publicado na internet, o aluno que tem computador em casapode continuar escrevendo no blog e no pbwiki do seu projeto, abrindo-se,assim, possibilidade de o aluno interagir em diversos espaços.

O objeto permite a interação do sujeito com a tecnologia, viabilizandoa construção do conhecimento de uma forma autônoma, pois o aluno podebuscar a informação em vários ambientes e momentos de acordo com seusinteresses e possibilidades.

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Referências BOGDAN, R.; BIKLEN, S. A investigação qualitativa em educação: uma intro-dução à teoria e aos métodos. Porto: Porto Editora, 1994.FAGUNDES, L., SATO, I., MAÇADA, D. Aprendizes do Futuro: as Inova-ções Começaram! Coleção Informática para mudança na Educação. Brasília:MEC ,1999.HERNÁNDEZ, Fernando; VENTURA, Montserrat. A organização do currí-culo por projetos de trabalho: o conhecimento é um caleidoscópio. 5. ed. Por-to Alegre: Artes Médicas, 1998.HERNÁNDEZ, Fernando. Transgressão e mudança na educação: os projetosde trabalho. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998. LÉVY, Pierre. Cibercultura Rio de Janeiro: Editora 34, 1999.________As tecnologias da inteligência:o futuro do pensamento na era dainformática. Rio de Janeiro: Editora 34, 1995.MAGDALENA, B.C; COSTA, I.E.T. Internet na sala de aula: com a palavra,os professores. Porto Alegre: Artes Médicas, 2003. PIAGET, J. A construção do real na criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.______. Aprendizagem e conhecimento. In: PIAGET, J. & GRECIO, P. Apren-dizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974._______. A formação do símbolo na criança. 3. ed. Rio de Janeiro: GuamabaraKoogan, 1978._______. Da lógica da criança à lógica do adolescente. São Paulo: Pioneira,1976.________. Estudos sociológicos. Rio de Janeiro: Forense, 1973._______. O nascimento da inteligência na criança. 2. ed. Rio de Janeiro: Zahar,1975._______ Psicologia da inteligência. Rio de Janeiro: Zahar, 1977.

Softwares UtilizadosMacromedia Flash (versão utilizada: MX 2004)Macromedia Dreamweaver (versão utilizada: MX 2004)The GimpMozilla

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CAPÍTULO 8

Objetos de Aprendizagem, Formação deObjetos de Aprendizagem, Formação deObjetos de Aprendizagem, Formação deObjetos de Aprendizagem, Formação deObjetos de Aprendizagem, Formação deProfessores e Práticas Pedagógicas noProfessores e Práticas Pedagógicas noProfessores e Práticas Pedagógicas noProfessores e Práticas Pedagógicas noProfessores e Práticas Pedagógicas no

Contexto Escolar das Séries IniciaisContexto Escolar das Séries IniciaisContexto Escolar das Séries IniciaisContexto Escolar das Séries IniciaisContexto Escolar das Séries Iniciais

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Eliana REliana REliana REliana REliana RelaelaelaelaelaFábio de JFábio de JFábio de JFábio de JFábio de Jesus Lima Gomesesus Lima Gomesesus Lima Gomesesus Lima Gomesesus Lima Gomes

Lilian ScLilian ScLilian ScLilian ScLilian Schwhwhwhwhwaaaaab Gelab Gelab Gelab Gelab GelattittittittittiMarMarMarMarMary Lúcia Py Lúcia Py Lúcia Py Lúcia Py Lúcia Pedredredredredroso Koso Koso Koso Koso Konronronronronraaaaaththththth

Tânia KistTânia KistTânia KistTânia KistTânia KistMarie JMarie JMarie JMarie JMarie Jane Soarane Soarane Soarane Soarane Soares Cares Cares Cares Cares Carvvvvvalhoalhoalhoalhoalho

RRRRRosane osane osane osane osane ArArArArAraaaaagggggon Neon Neon Neon Neon NevvvvvadoadoadoadoadoMarMarMarMarMara Lúcia Fa Lúcia Fa Lúcia Fa Lúcia Fa Lúcia Fererererernandes Carnandes Carnandes Carnandes Carnandes Carneirneirneirneirneirooooo

Novas Tecnologias e suas Repercussões na Educação

A virada do último milênio foi marcada pela popularização dasnovas tecnologias de informação e comunicação (NTICs) – computado-res, internet, web e tantos outros recursos que suportam o trânsito de imen-sos e contínuos fluxos de informação, redes de pessoas, produtos e servi-ços, a criação e divulgação de produtos e manifestações culturais. Tudoisso acontecendo em espaços virtuais e flutuantes, desvinculados das an-tigas noções de tempo, espaço, status social e econômico.

Os sistemas e ferramentas informatizados são mais que simplesveículos de transmissão de informações porque transcendem os conven-cionais dispositivos e espaços de comunicação, e oferecem maior poderde interação entre os participantes dos processos comunicativos. Caracte-rizam-se como hipermídias, pois reúnem “várias mídias num suportecomputacional [...]” (Laufer e Scavetta, 1997, p???), potencialmente capa-zes de ampliar os sentidos e as habilidades envolvidas em sua utilização.As NTICs podem ainda ser definidas como:

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[...] Tecnologias intelectuais que amplificam, exteriorizam e modificamnumerosas funções cognitivas humanas: memória (banco de dados,hiperdocumentos, arquivos digitais de todos os tipos), imaginação (simu-lações), percepção (sensores digitais, telepresença, realidades virtuais),raciocínios (inteligência artificial, modelização de fenômenos complexos).(Lévy, 2000, p. 157)

Autores como Alava (2002), Castells (2003), Pellanda (2000) e Tjara(2002) também destacam o potencial das hipermídias em relação àdinamização e ampliação das habilidades cognitivas, devido à riqueza deobjetos e sujeitos com os quais nos permitem interagir; à possibilidade deextensão da memória e de atuação em rede; e pela democratização deespaços e ferramentas que facilitam o compartilhamento de saberes, aautoria, a co-autoria, a edição e a publicação de informações, mensagens,obras e produções culturais.

Nos últimos dez anos, o uso das NTICs nos processos de ensino eaprendizagem tornou-se foco de debates e ações protagonizadas por go-vernos, instituições de ensino, educadores e pesquisadores. As teorias epráticas associadas à informática na educação vêm repercutindo em nívelmundial, justamente porque as ferramentas e mídias digitais oferecem àdidática, objetos, espaços e instrumentos capazes de renovar as situaçõesde interação, expressão, criação, comunicação, informação, cooperação ecolaboração, tornando-as muito diferentes daquelas tradicionalmente fun-damentadas na escrita e nos meios impressos.

Quanto às políticas públicas brasileiras, algumas iniciativas foramdesencadeadas para promover a inclusão da população no contexto daSociedade da Informação, como os programas TV Escola, Proinfo,Proformação, Paped e o Programa Sociedade da Informação, entre ou-tros.

O acesso às redes de computadores por parte do sistema educativovem sendo ampliado gradativamente, demonstrando que a potencialidadepara fins didáticos deste meio, ainda tem muito a oferecer (Galliani, 2004).Veja-se a crescente proliferação de laboratórios de informática em escolas

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brasileiras públicas e privadas, e da grande oferta de cursos via internet(em nível de graduação em licenciaturas e Pedagogia).

Porém, as hipermídias são incompatíveis com modelos educacionaisbaseados no poder do educador, na comunicação unilateral e na repeti-ção. Isto porque elas extrapolam os limites temporais e espaciais da salade aula, oportunizam atos comunicativos multimensionais e descentrali-zados, atividades cooperativas e colaborativas, acesso a todo tipo de in-formação e sujeitos. Essa riqueza simbólica, relacionada à pluralidade deobjetos, linguagens e mídias, auxilia o educando a desenvolver suas meta-habilidades, a se comunicar e se movimentar em um mundo mediadopela tecnologia, a se adaptar a diferentes situações.

A concepção de aprendizagem exaustivamente disseminada nos diasde hoje ressalta o quão importantes são as interações entre sujeitos e obje-tos para a aprendizagem. Seguindo tal perspectiva, Silva (2001) destaca apedagogia interativa, uma proposta de valorização do papel do professorcomo mediador de novas e recorrentes interações e encorajador da redede conhecimentos que os alunos constroem e do desenvolvimento de no-vas competências comunicativas.

Apesar dos discursos inquietantes e iniciativas mobilizadoras, as-sistimos a uma situação paradoxal: enquanto as crianças interagem commais informações audiovisuais e meios eletrônicos que com mídias im-pressas, vivendo em um mundo permeado pelas novas tecnologias, seusprofessores foram formados para ministrar um ensino baseado em técni-cas pedagógicas, conteúdos e materiais convencionais. Muitos educado-res acabam apenas reproduzindo os modelos tradicionais de ensino quan-do propõem atividades com objetos digitais em sala de aula, desconside-rando a transição do paradigma aprendizagem/sala de aula/escola paraaprendizagem/redes sociais/sociedade do conhecimento.

Também é comum a confusão entre inovação educacional com a sim-ples introdução de tecnologias informatizadas nos ambientes de ensinosem a adoção de didáticas compatíveis. Mesmo com diretrizes gerais vol-tadas à atualização profissional de professores e à renovação do setor edu-

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cacional, as transformações que as políticas públicas brasileiras podemdesencadear no contexto escolar e na práxis pedagógica estão longe deapontar para uma verdadeira incorporação das atuais perspectivaseducativas. O preparo dos docentes brasileiros para a utilização de mídiase objetos digitais como materiais didático-pedagógicos ainda deixa muitoa desejar.

Considerando a problemática e o cenário apresentado, nosso objeti-vo é ampliar e contribuir com o debate e a produção científica relacionadaà repercussão das NTICs no contexto escolar por meio da análise da for-mação de professores de Séries Iniciais do Ensino Fundamental e das pro-postas desses profissionais para o uso das novas tecnologias em sala deaula.

Contexto da Pesquisa

A pesquisa foi planejada e desenvolvida em 2006, por uma equipeinterdisciplinar de educadoras-pesquisadoras, durante o curso da disci-plina Avaliação e Produção de Materiais para a Inovação Didático-Pedagógicaem Educação a Distância dos Programas de Pós-Graduação em Educação eem Informática na Educação, da Universidade Federal do Rio Grande doSul.

A carência de estudos que contemplassem a realidade local mobili-zou o grupo a levantar e analisar dados sobre a utilização de ferramentasdigitais junto aos alunos das Séries Iniciais, a formação e o preparo deseus professores para o uso de meios e recursos informatizados em situa-ções de ensino-aprendizagem, e o modo como esses docentes exploram eavaliam o Objeto de Aprendizagem1 Nós no Mundo.

1 Objeto de Aprendizagem refere-se a um recurso, material ou ferramenta digital,interativo, flexível, durável, reaproveitável, alterável e adaptável a diferentes contex-tos e circunstâncias, que possa ser utilizado para potencializar situações de ensino(presencial e a distância) e aprendizagens.

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Do ponto de vista pedagógico, o objeto Nós no Mundo enfatiza otema pluralidade cultural, reunindo um conjunto inicial de atividades queperpassam conteúdos associados à expressão e comunicação, Língua Por-tuguesa, Matemática, História e Geografia. As interfaces utilizam a lin-guagem textual (em maior escala) e iconográfica (em menor escala), paraconvidar os usuários a interagir, contribuindo com o processo de alfabeti-zação e o aprimoramento das competências de leitura e escrita, entre outras.

Para utilizá-lo, o professor solicita o seu cadastro no sistema2. Apósautorização dos administradores, poderá cadastrar seus alunos do modoque quiser.

Objeto de Aprendizagem “Nós no mundo”

Entendem-se Abjetos de Aprendizagem a partir de Sosteric &Hesemeier (2001), os quais incluem nesta categoria desde imagens e grá-ficos, vídeos, sons, ferramentas até qualquer outro recurso educacionaldigital a ser utilizado para fins educacionais e que contenha sugestõessobre o contexto de sua utilização.

Nós no mundo é um objeto de aprendizagem que reúne um conjuntoinicial de atividades, comentadas na seqüência, que possibilitam ao pro-fessor, em consonância com os PCNs, trabalhar, de forma geral com aPluralidade Cultural e, de forma específica, com componentes curricularesde Língua Portuguesa, Matemática, História e Geografia. Em sua concep-ção, o público-alvo são crianças alfabetizadas ou em processo de alfabeti-zação. Para facilitar a interação dos sujeitos envolvidos, o sistema permiteque as interações ocorram apenas entre os alunos de uma mesma turma.Assim, ele busca oferecer espaços para que o aluno possa expressar-se eaprender.

2 “Nós no Mundo” é acesado via internet e web, possui banco de dados associado aservidor e encontra-se disponível em: <http://pead.faced.ufrgs.br/objetos/nosnomundo2/>.

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Ele pode ser caracterizado como uma aplicação web, funcionando online, a partir de uma conexão a internet, disponível através do endereço<http://pead.faced.ufrgs.br/objetos/nosnomundo2/>.

Somente estudantes cadastrados em uma mesma turma conseguemvisualizar e interagir com as produções de seus colegas. Tanto o perfil deprofessor quanto o de aluno permitem a inserção e a edição de novosdados, mas cada um altera apenas a sua própria produção. Esses meca-nismos oportunizam a livre expressão, organização e formação de um es-paço customizado, com a identidade de determinado grupo de alunossob orientação e acompanhamento do seu professor regular.

Ao ingressarem no sistema, os alunos podem ler uma pequena his-tória que provoca a imaginação infantil, incentiva a pesquisa, o autoconhe-cimento e a compreensão de identidades pessoais e coletivas, instigandoos aprendizes a descobrirem quem eles são no mundo. Pela personagemdo objeto, a Bruxa curiosa, os alunos são convidados a ver uma pequenahistória que os transforma em ajudantes de detetive, cuja missão é reunirpistas para descobrir quem são no mundo, propiciando pesquisa e dis-cussão a partir dos elementos de sua identidade e do grupo em que estãoinseridos. Esse apelo metafórico provoca a imaginação infantil e incentivaa pesquisa, o autoconhecimento e a compreensão de identidades pessoaise coletivas.

O aluno pode interagir com o objeto a partir da escolha de cincodiferentes atividades (Figura 1): Identificação, Diário, Entrevistas, Alimen-tação e Navegando na internet. Essas atividades estão em forma de convi-te ao aluno, e a escolha da atividade (navegação) pode ocorrer da formaque o usuário desejar, pois apesar de todas as atividades estarem interli-gadas, elas são independentes.

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Figura 1: Tela de escolha das atividades.

A atividade Identificação (Figura 2) representa a construção de umacarteira de identificação, seguindo um modelo simplificado de carteira deidentidade, que poderá ser recortada, colada e finalizada pelo aluno, inse-rindo, manualmente, sua assinatura e a impressão de seu polegar.

Figura 2: Tela de Identificação.

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O Diário (Figura 3) desafia a criança a escrever sobre sua vida e seushábitos diários, mas também pode englobar questões como higiene, horá-rios, meios de transporte utilizados, entre outras, levantando-se subsídiospara a discussão da identidade.

Figura 3: Tela da atividade Diário.

A opção Entrevistas (Figura 4) permite diálogos de reconhecimentodos familiares e de outras pessoas da comunidade do aluno, seu ambien-te, sua história e sua cultura. Ela sugere aos alunos a realização de entre-vistas com familiares ou pessoas da comunidade, visando à coleta de da-dos sobre a origem e as atividades dessas pessoas, estabelecendo relaçõesentre o presente e o passado, levando-os a refletir sobre os espaços físicose aspectos culturais, sociais e econômicos.

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Figura 4: Tela da atividade Entrevistas.

Na atividade Alimentação (Figura 5) é lançado um convite ao aluno,para que ele escreva e compartilhe com os demais colegas da turma, recei-tas de família, também consideradas como importantes indícios sobre asinfluências culturais, econômicas e geográficas.

Figura 5: Tela da atividade Alimentação - cadastro de receitas.

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Com o intuito de facilitar as inclusões, as receitas são organizadasem categorias (Salgados, Doces e Bebidas) e suas medidas e ingredientes(em sua maioria) podem ser incluídos pela escolha direta de imagens (Fi-gura 6) que os representam.

Figura 6: Tabela da atividade Alimentação – escolha de quantidades e medidas.

Na atividade Navegando na internet (Figura 7), os alunos visitam einteragem com espaços virtuais selecionados e inseridos no sistema peloseu professor, conforme o momento programático e as expectativas ematuridade de seus alunos.

Figura 7: Tela de atividades Navegando pela Internet.

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Do ponto de vista técnico, para o desenvolvimento do objeto foram utili-zadas as linguagens PHP, Javascript e HTML, além do SGBD MySQL, MySQLAdministrator, MySQL Query Browser, PHP Editor e Macromedia Flash.

A implementação do objeto de aprendizagem Nós no Mundo envol-veu três módulos, sendo eles: Administrador, no qual o administrador doobjeto de aprendizagem pode manipular (incluir, alterar e excluir) os da-dos dos professores; Professor, no qual o professor cadastrado pelo admi-nistrador pode manipular (incluir, alterar e excluir) os dados de suas tur-mas e respectivos alunos. Através deste módulo, existe a possibilidade deexclusão de um material postado pelo aluno que venha a ser consideradoindevido para ser visualizado no objeto de aprendizagem em questão.Aluno, no qual o aluno cadastrado pelo professor pode manipular o obje-to de aprendizagem, inserindo seus dados de identificação, diário, recei-tas e entrevistas. Ainda neste módulo, também é possível visualizar o di-ário, as receitas e as entrevistas dos colegas de turma.

O Uso do Objeto Nós no Mundo

O grupo de sujeitos com o qual trabalhamos é composto com 18professoras de Séries Iniciais do Ensino Fundamental, que atuam regular-mente em uma escola privada de Educação Infantil, Ensino Fundamentale Médio da zona Sul da cidade de Porto Alegre, com cerca de dois milalunos. As docentes ministram 20 h/aula semanais, em média, e costu-mam atender apenas uma turma. A média de alunos por turma é de 25alunos.

Apresentamos dados sobre a formação inicial e continuada dos su-jeitos pesquisados, o preparo desses para o uso de objetos de aprendiza-gem junto aos seus alunos, o contexto geral no qual essas profissionaisatuam, o tipo de recursos informatizados que elas propõem às suas tur-mas, e a exploração e avaliação do objeto de aprendizagem Nós no Mundopor parte dessas professoras. Ministramos uma Oficina de Formação3, rea-

3 O grupo de pesquisa desenvolveu um site de apoio à oficina e à aprendizagem dosprofessores pesquisados, disponível em <http://www.espie.cinted.ufrgs.br/~mary/oficinaformacao/>.

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lizada no laboratório de informática da escola onde atuam as professoras.Nessa ocasião, foram aplicados quatro instrumentos de coleta de dados.

A pesquisa valeu-se de abordagens de caráter qualitativo e quanti-tativo, sendo esta última principalmente adotada no procedimento detabulação e análise de dados.

Entre as professoras quatro atendem turmas de 1ªs séries; cinco de2ªs séries; cinco de 3ªs séries e quatro de 4ªs séries do Ensino Fundamental.

A Tabela 1 apresenta o panorama geral sobre a formação dessas pro-fessoras, considerando-se o nível de ensino cursado e o tipo de instituiçãoem que cada curso foi realizado – pública ou privada. Os porcentuais rela-tivos ao tipo de instituição referem-se ao universo específico de cada nívelde ensino, não ao número total de pesquisados.

Tabela 1: Formação profissional do universo pesquisado

Nível de ensino

Número de professoras

Em instituição

pública

Em instituição

privada

Não informa

instituição Magistério/Normal 7 2 5 0 Graduação em Pedagogia

14 6 7 1

Outras Graduações 3 0 3 0 Especialização 11 1 10 0 Mestrado 2 2 0 0

Todas as professoras com Magistério ou Normal cursaram poste-riormente algum tipo de graduação e sete das pesquisadas são especialis-tas em alguma área do conhecimento. Isso pode demonstrar a preocupa-ção das docentes com a formação continuada e reflete a atual necessidadeque os profissionais têm de se manter em constante aperfeiçoamento, vis-to que a educação e tantos outros segmentos sociais encontram-se hojeem plena transformação.

As professoras não indicaram a realização de qualquer capacitação,curso de extensão, especialização ou outro tipo de programa que pudessecontribuir positivamente com o uso da informática na educação. O uso de

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recursos informatizados com os alunos das Séries Iniciais parece dar-seestritamente pela práxis educativa e difusão das novas mídias, mas nãodevido à formação dos professores ou capacitações realizadas para estefim.

A Tabela 2 apresenta a relação entre os recursos informatizados uti-lizados e o número de professoras (sobre o universo total) que adotamcada um deles em sua práxis pedagógica.

Tabela 2: Recursos informatizados utilizados nas Séries Iniciais

Ferramentas e recursos digitais utilizados

Número de professores

que utilizam

Ferramentas e recursos digitais utilizados

Número de professores

que utilizam Jogos educativos 18 História infantil digital 10 Pesquisa na internet 17 CDs temáticos 6 Editor texto 15 Logos 4 Jogos de entretenimento 14 Simulações/animações 4 Internet 14 Arquivos de som/música 3

Arquivos vídeo/foto 13 CDs/consulta de conteúdos 3

Editor gráfico 12 RPGs 3 Scanner 12 Editor HTML 2 Editor de apresentações 11 E-mail 2

Todos as professoras utilizam jogos educativos com seus alunos, e14 usam jogos de entretenimento, confirmando a importância do aspectolúdico na formação das crianças. A pesquisa temática na internet é o se-gundo recurso usado pelo maior número de professoras (17), revelandoque as docentes estão preocupadas em estimular a curiosidade e o gostopela pesquisa desde a infância. Também é alto o índice de utilização deeditores de texto e arquivos de vídeo e foto. São muitos as professoras queadotam arquivos de vídeo e foto em suas aulas, mas nenhuma utilizacâmera de vídeo digital, o que ampliaria as possibilidades de autoria ecriação dos alunos.

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Apesar de as histórias infantis acompanharem o desenvolvimentode qualquer criança e da ampla oferta deste tipo de material em formatodigital, apenas dez professoras trabalham com histórias infantis via com-putador em suas classes. Recursos de grande potencial didático-pedagó-gico, como os Logos, as animações e as simulações são adotadas por so-mente quatro das professoras.

O correio eletrônico ainda é pouco utilizado na mediação pedagógi-ca das Séries Iniciais. É ainda menor o número de professoras que pro-põem atividades com comunicadores instantâneos ou a participação emcomunidades virtuais. Também não há indicação de uso de blogs ou fotologs.Esses fatores ressaltam que as inúmeras possibilidades de interconexãoentre pessoas e da formação de redes na sociedade do conhecimento têmsido pouco exploradas, representando um forte sinal de que o compartilha-mento de informações, experiências e saberes ainda estão confinados noslimites da sala de aula e do espaço físico escolar.

Com as novas tecnologias, as professoras poderiam, por exemplo,propor a comunicação eletrônica entre crianças de diferentes turmas, es-colas ou até mesmo regiões e países, algo que certamente enriqueceria oconhecimento dos pequenos aprendizes, a abordagem didática e a forma-ção dos alunos para lidar com a diversidade cultural, entre outros aspectos.

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Tabela 3: Número de professoras que utilizam recursosinformatizados em cada uma das Séries Iniciais

Ferramentas e recursos informatizados utilizados 4as séries 3as séries 2as séries 1as séries

Jogos educativos 4 5 5 4 Pesquisa temática Internet 4 5 5 3 Editor texto 5 5 5 1 Jogos de entretenimento 4 4 4 2 Internet 4 5 5 0 Arquivos de vídeo/foto 3 4 4 2 Editor gráfico 0 4 5 3 Scanner 1 4 5 1 Editor de apresentações 4 5 2 0 Câmera fotográfica digital 0 5 5 1 História infantil digital 1 3 5 1 CDs temáticos 1 3 2 0 Logos 0 0 0 4 Simulações/animações 1 2 0 1 Arquivos de som/música 1 2 0 0 CDs para consulta 2 1 0 0 RPGs 1 2 0 0 Editor HTML 2 0 0 0 E-mail 1 1 0 0 Comunicador instantâneo 0 1 0 0 Comunidades virtuais 0 0 1 0 Total de professoras por série

4 5 5 4

A Tabela 3 apresenta um recorte mais específico, indicando o núme-ro de docentes que adota recursos informatizados com alunos de cadauma das Séries Iniciais. Observa-se que as professoras de 3as séries são asque recorrem a maior variedade de recursos, seguidos pelos de 4as e 2as

séries, enquanto as das 1as séries são as que adotam a menor diversidadede recursos em suas salas de aula.

Quando questionadas sobre os motivos que impediam ou dificulta-vam a utilização de recursos informatizados como objetos didático-peda-

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gógicos, somente quatro professoras se manifestaram. Entre essas, duasindicaram falta de capacitação específica, e duas afirmaram que desco-nhecer os recursos que podem ser usados com seus alunos, bem comosentem falta de capacitação específica.

Após a livre exploração, as professoras dedicaram-se à avaliação doNós no Mundo como um recurso didático-pedagógico para as Séries Ini-ciais. A partir de critérios de avaliação pré-definidos, foram obtidos osseguintes resultados entre as pesquisadas:

• 17 professoras afirmam que o objeto é compatível com o nívelcognitivo dos alunos;

• 16 professoras avaliaram o objeto como compatível com os obje-tivos das Séries Iniciais;

• 15 professoras vislumbram o uso pedagógico do objeto para di-ferentes conteúdos;

• 14 professoras consideram o objeto compatível com as expectati-vas dos alunos;

• 11 professoras afirmam que o objeto permite a criação de novaspossibilidades de uso;

• 16 professoras destacam que o objeto instiga a curiosidade e ointeresse pela pesquisa.

As professoras também indicaram o seu grau de satisfação em rela-ção a outras qualidades do objeto.

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Tabela 4: Grau de satisfação em relação àsprincipais qualidades do Nós no Mundo

Qualidades do objeto NS PS S MS PLS NFP Navegação não-linear 2 5 8 2 1 0

Quantidade de informações distribuídas em cada tela

0 2 15 1 0 0

Visual das telas 0 8 7 1 2 0

Abordagem de diversas áreas do conhecimento

0 7 9 1 0 1

Relação entre teoria e prática 1 4 9 2 1 1

Possibilidade de utilização em todas as Séries Iniciais 2 2 9 4 1 0

Mensagens fornecidas para confirmar as ações que o usuário executa

0 0 12 2 4 0

Modo como o usuário pode inserir, editar e excluir informações

0 3 8 4 3 0

Total de professoras 18

“Não satisfatório” (NS), “Pouco satisfatório” (PS), “Satisfatório” (S), “Muito satisfatório” (MS), “Ple-namente satisfatório” (PLS) ou “Não foi possível observar” (NFP), conforme dados apresentados naTabela 4.

De modo geral, os resultados da avaliação foram satisfatórios emrelação às qualidades gerais e usabilidade do objeto, e quanto àaplicabilidade pedagógica e compatibilidade de seus conteúdos e ativida-des com a realidade das Séries Iniciais. O quesito de avaliação com maioríndice de respostas pouco satisfatório refere-se ao visual das telas. Aliás, foinesse sentido que as professoras indicaram o maior número de sugestõesde melhorias para o objeto, sendo essas relacionadas à implementação demais cores, mais animações, mais desenhos, confirmando o peso e a importân-cia dada pelas professoras ao apelo visual, em detrimento das possibili-dades pedagógicas de cada atividade do objeto.

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Há necessidade de investimento na formação continuada de profes-sores das Séries Iniciais na área de Informática na Educação, envolvendoo conhecimento dos aspectos técnicos e pedagógicos no uso dessas ferra-mentas.

Partindo dessa necessidade o grupo pretende realizar cursos de ex-tensão e aperfeiçoamento, buscando oferecer subsídios aos professoresinteressados pelo tema Informática na Educação, no qual possa comparti-lhar conhecimentos e olhares diferenciados sobre as novas tecnologias deinformação e comunicação e seu uso pedagógico.


ALAVA, Séraphin et alli. Ciberespaço e formações abertas: rumo a novas práti-cas educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ANTUNES, Celso. Novas maneiras de ensinar, novas formas de aprender. Por-to Alegre: Artmed, 2002.

BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

CASTELLS, Manuel. A Galáxia da internet: reflexões sobre a internet, os negó-cios e a sociedade. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.

GALLINI, Luciano. La scuola in rete. Roma: Editori Laterza, 2004.

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PELLANDA, Nise M.C; CAMPOS, Eduardo (org.). Ciberespaço: umhipertexto com Pierre Lévy. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 2000.

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Fora. XVI Simpósio Brasileiro de Informática na Educação. Juiz de Fora:Fernanda Cláudia Alves Campos, 2005.

RIBEIRO, Célia. Metacognição: um apoio ao processo de aprendizagem.Psicologia, reflexão e crítica. Porto Alegre: Scielo, 2003, v. 16, n. 1 Disponí-vel em: <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid =S0102-79722003000100011&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em julho de 2006.

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SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.

TJARA, Sanmya F. Comunidades virtuais: um fenômeno na sociedade doconhecimento. São Paulo: Érica, 2002.

CAPÍTULO 9

As Aventuras de PitoAs Aventuras de PitoAs Aventuras de PitoAs Aventuras de PitoAs Aventuras de Pito: objeto de aprendizagem: objeto de aprendizagem: objeto de aprendizagem: objeto de aprendizagem: objeto de aprendizagemapoiando a reflexão pedagógica do professorapoiando a reflexão pedagógica do professorapoiando a reflexão pedagógica do professorapoiando a reflexão pedagógica do professorapoiando a reflexão pedagógica do professor

AleAleAleAleAlexandrxandrxandrxandrxandre Re Re Re Re Ramos amos amos amos amos ArArArArAraujoaujoaujoaujoaujoAna Ana Ana Ana Ana Angélica PAngélica PAngélica PAngélica PAngélica Pererererereireireireireira Fa Fa Fa Fa Fererererernandesnandesnandesnandesnandes

Vânia Ben PrVânia Ben PrVânia Ben PrVânia Ben PrVânia Ben PremaoremaoremaoremaoremaorPPPPPaulo Faulo Faulo Faulo Faulo Frrrrrancisco Slompancisco Slompancisco Slompancisco Slompancisco Slomp

FFFFFlávio Luis Barbosa Nuneslávio Luis Barbosa Nuneslávio Luis Barbosa Nuneslávio Luis Barbosa Nuneslávio Luis Barbosa NunesAline Aline Aline Aline Aline VVVVVicicicicicharharharharharrrrrra Bera Bera Bera Bera Berrrrrrooooo

Introdução

Atualmente, deparamo-nos com diversas situações nas quais astecnologias sinalizam mudanças em várias dimensões de nossa vida. Nocampo da educação, o contexto não é diferente, porém as tecnologias deinformação e comunicação (TICs) não mudam necessariamente a relaçãopedagógica. As TICs tanto servem para reforçar uma visão conservadora,individualista, quanto uma visão progressista.

Segundo Moran (1995), a pessoa autoritária utilizará o computadorpara reforçar o seu controle sobre os outros. Por outro lado, uma menteaberta, interativa, participativa, encontrará nas tecnologias ferramentas emeios que ampliam a interação.

O processo de aprendizagem mediado por recurso informatizadotem suscitado vários questionamentos, tanto relacionados à dimensãopedagógica na utilização e aplicação como tecnologia informacional.

Diante de tais situações, entende-se que não se trata de usar as TICsa qualquer custo, pois elas por si não nos darão garantias no processoeducativo. Faz-se necessário reconstruir a prática pedagógica mais ade-

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quada à evolução da vida e do mundo. Ao contrário, teremos apenascartilhas eletrônicas revestidas de modernidade, porém com concepçõescentradas no pensamento linear, reducionista e instrucionista.

O contexto tecnológico da sociedade do conhecimento torna a apren-dizagem, ao longo da vida do indivíduo, um imperativo de sobrevivên-cia. Assmann (1998) propõe que a educação não pode se resumir a infor-mações acumuladas, mas sim na competência em continuar aprendendo,pois educar é fazer experiências de aprendizagem pessoal e coletiva.

É imprescindível refletir sobre a formação do educador, o qual de-sempenha um papel relevante no processo de ensino. Há várias modali-dades em que a formação é possível. Mencionaremos neste estudo a mo-dalidade a distância que, em algumas situações, apesar das técnicas emétodos sofisticados, continuam utilizando-se de materiais pedagógicosaprisionando a mente, a inteligência e a criatividade dos alunos.

O foco principal deste trabalho é a construção de um objeto educa-cional fundamentado numa concepção de educação, a qual prioriza a cons-trução do conhecimento, onde o professor em formação possa se sentirativo, e não como mero receptor ou reprodutor passivo de conceitos pron-tos e estáticos.

O objeto de aprendizagem foi testado com 15 alunos do primeirosemestre do Curso de Pedagogia em EAD da UNIDERP - INTERATIVA -Universidade para o Desenvolvimento do Estado e da Região do Panta-nal. Para fins de análise e interpretação dos dados, utilizamos as informa-ções contidas nos registros dos fóruns da própria ferramenta do Objeto deAprendizagem, disponibilizado como complemento a um questionáriocom respostas abertas.

Por meio da análise dos dados constatamos que, num primeiro mo-mento, as reflexões ocorreram sobre aspectos mais periféricos, que foramse transformando no decorrer das interações registradas nos fóruns, le-vando ao aprofundamento das questões trabalhadas e indicando uma to-mada de consciência das suas ações, como professores.

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O trabalho está organizado da seguinte maneira: na segunda seção,abordamos o material pedagógico em EAD; na terceira seção, tratamos daconcepção e construção do objeto de aprendizagem As Aventuras de Pito e,na quarta seção, realizamos a análise a respeito da testagem do objeto ereflexão sobre os resultados.

O Material Pedagógico em EAD

Nos programas de educação a distância os materiais impressos con-quistaram um espaço hegemônico como instrumento de que dispõem osdocentes para a realização do ensino. Não se dá somente na modalidade adistância, ocorre também de forma marcante no sistema presencial.

Nas propostas de educação a distância, muitos aspectos contribuí-ram para que as ferramentas tecnológicas conquistassem um espaço rele-vante. Mas várias delas continuaram a reforçar a concepção pedagógicaapresentada nos antigos materiais, ou seja, modificaram apenas a roupa-gem. Permaneceram as velhas práticas, em queas informações são repas-sadas de forma estática.

O uso de diferentes mídias nos cursos on line, como é o caso dohipertexto e da hipermídia, favorece a construção de um conhecimentoextremamente versátil. Entretanto, tão importante quanto a diversidadede materiais é o projeto pedagógico de sua utilização e funcionalidade noâmbito educacional (Mondragón, 2006; Alava, 2002). Os cursos on line es-tão associados a uma série de facilidades (Ben, 2004; Constantino, 2002)oferecendo ao usuário, em maior ou menor grau, de acordo com o objeti-vo da aplicação: edição de documentos, navegação pelo sistema, acessomultiusuário distribuído, interface interativa com o usuário através dogrupo, da troca, da leitura, etc.

Faz-se necessário revisar esta modalidade de estudo, de forma quea aplicação das novas tecnologias traga o máximo de benefício aos usuá-rios e ao processo educacional (Ben, 2004), incorporando as mudançasnecessárias aos novos tempos, pois, segundo Martínez (1988), não estamosnuma época de mudanças, estamos numa mudança de época.

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Uma questão deve ser destacada: qual a compreensão de educaçãoque temos, quais projetos queremos construir? O material pedagógico nãotem função independente da sua concepção a respeito de como ocorre oprocesso de aprendizagem. Conforme Neder (1999), todo o material pe-dagógico deve ser pensado e concebido a partir de uma proposta delineadanum projeto político de formação.

A Concepção e Construção do Objeto de AprendizagemAs Aventuras de Pito

Com o propósito de motivar os educadores em formação, na moda-lidade a distância, novas possibilidades na expressão de idéias e de refle-xões sobre suas práticas pedagógicas, foi desenvolvido o objeto de apren-dizagem As Aventuras de Pito, a partir da concepção de Jean Piaget sobre aocorrência da construção do conhecimento.

Para Piaget (1987), o sujeito aprendiz é concebido como um ser di-nâmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativa-mente com objetos e pessoas. Essa interação no ambiente faz com que cons-trua estruturas mentais. A interação é um conceito fundamental na com-preensão do processo de construção do conhecimento, pois o conhecimentonão acontece a partir do sujeito nem do objeto, mas exatamente na interaçãoentre os dois. Piaget (1987, p. 386) expõe:

Por outras palavras, as relações entre o sujeito e o seu meio consistem numainteração radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conheci-mento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estadoindiferenciado; e é desse estado que derivam dois movimentos complemen-tares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação àspróprias coisas.

Sobre a importância das interações, Palloff e Pratt (2003, p. 27) des-tacam:

(...) fundamentais aos processos de aprendizagem são as interações entreos próprios estudantes, as interações entre os professores e os estudantes ea colaboração na aprendizagem que resulta de tais interações.

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Assim, as interações podem ser consideradas como a chave no pro-cesso de aprendizagem.

A partir das idéias retro expostas, o grupo planejou e implementouo Objeto de Aprendizagem, como uma ferramenta de apoio, capaz de per-mitir ao professor em formação refletir sobre sua prática pedagógica, com-parando-a com outras situações vividas ou imaginadas. Possibilitando oregistro desse processo por meio de um questionário com perguntas aber-tas e a sua posterior discussão num fórum.

O Objeto de Aprendizagem utiliza como estratégia a apresentaçãode uma história fictícia e solicita que os professores opinem a respeito dosacontecimentos. Depois disso, é apresentado o convite para que sejamrealizadas comparações com problemas existentes no contexto escolar.Desta forma, pretendemos que o posicionamento inicial seja o mais es-pontâneo possível e desvinculado do ambiente profissional. Ou seja, oeducador em formação se manifestará sobre um tema, o qual em princí-pio, não está relacionado com o ambiente escolar, portanto não se relacio-na com sua auto-imagem profissional.

Pito é o personagem principal da história, sendo apresentado comouma criatura curiosa, ele gosta de aventuras e novas descobertas. Numade suas andanças, como mostra a Figura 1, encontra Beleléu, um artistaque tem andado tristonho, pois um dia o seu líder trouxe uma grandeinovação: o aparelho “avaliômetro”. Através do aparelho foi detectadoque as obras de arte produzidas pelos artistas locais não possuíam a qua-lidade esperada. Na tentativa de resolver o problema, foi consultado o Dr.Achismo, o qual indicou que cada artista usasse um óculos especial. Aocontrário do imaginado por Beleléu, além de não acabar com a tristezatrouxe mais problemas ao grupo.

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Na Figura 2, o professor-aluno é convidado a fazer parte da história,ajudando Beleléu a encontrar soluções criativas, resolvendo os problemascausados pelos óculos especiais utilizados por cada artesão.

Figura 1: O encontro entre Pito e Beleléu.

Figura 2: Tipos de óculos.

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A seguir são apresentados quatro tipos de óculos especiais, cadaqual com disfunção específica, sendo que se referem aos problemas apre-sentados na história definida pelo professor. Como por exemplo:

- 1º Grupo dos que gostariam de usar outros tipos de óculos, maseram considerados ousados demais e insubordinados porque não respei-tavam as combinações;

- 2º grupo dos subordinados ao programa, passivos às determina-ções, mas quando não estavam sendo vigiados, faziam do seu jeito;

- 3º grupo dos que achavam tudo isso uma perda de tempo, porqueo resultado iria continuar sendo o mesmo. Diziam: isto tudo não vai dar emnada;

- 4º em branco...

Ao escolher um dos problemas, o professor-aluno é convidado peloPito a registrar suas soluções, ler e comentar as reflexões registradas peloscolegas, conforme Figura 3.

Figura 3: Convite para registrar suas propostas.

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No desenvolvimento desta ferramenta utilizamos a linguagemActionScript na realização das animações. Na implementação do fórumadaptamos um script PHP desenvolvido por Lauro Assis Lima de Brito, oqual se encontra disponível: <http://www.phpbrasil.com>, além do bancode dados MySQL.

Utilizada de forma isolada, As Aventuras de Pito, não modificará aforma de pensamento e ação dos professores em formação. Mas, como

O fórum de discussão é alimentado pelos registros, dando início àsinterações entre os participantes e proporcionando espaço de reflexão. NaFigura 4 apresentamos uma das telas com os títulos dos registros.

Figura 4: Registros no Fórum de Discussão.

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ferramenta de apoio, pode contribuir na reflexão a respeito do trabalhodocente.

Atualmente, As Aventuras de Pito está disponível em <http://www.escolafavodemel.com/forum/index.htm>. No momento, estamosrealizando algumas melhorias, as quais se fizeram necessárias após astestagens. Uma delas, o aluno poderá ler o que seus colegas postaramapós ele mesmo postar a sua contribuição. Será necessário melhorar omódulo do administrador, onde os problemas associados poderão ser subs-tituídos ou alterados. Estão previstas ampliações, como por exemplo, aoferta de endereços webs de textos, figuras e vídeos, os quais estejam re-lacionados às questões apresentadas na história fictícia.

Testagem do Objeto e Análise dos Resultados

A metodologia adotada nesta pesquisa é qualitativa, com base numestudo de caso. O instrumento utilizado na coleta de dados e registro deinformações foi um questionário com perguntas abertas e as informaçõescontidas nos registros dos fóruns, da própria ferramenta de apoio. Atestagem do objeto de aprendizagem As Aventuras de Pito trouxe pontosrelevantes, os quais nos fazem refletir sobre a eficácia da produção demateriais pedagógicos, na formação de professores a distância. Nossaquestão norteadora: O objeto de aprendizagem As Aventuras de Pito, desenvol-vido para programas de formação em EAD, proporciona um ambiente que privile-gia reflexão e a expressão de idéias referentes à prática pedagógica dos educandos?

A população-alvo da testagem foi de quinze participantes; são pre-cedentes do grupo de alunos do curso de pedagogia em EAD da UNIDERP- INTERATIVA. São professores em exercício, onde o tempo de serviçooscila entre 4 meses e 20 anos.

A partir dos registros apresentados no questionário quanto às ques-tões 1, 2, 3, a respeito da clareza do material utilizado, facilidade de leitu-ra, informações nas telas e praticidade de uso e manipulação, 13 dos par-ticipantes responderam que sim e 2 disseram que não.

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Na questão 4, sobre outro ponto a destacar no material apresenta-do, 7 professores não responderam. Dos demais, 4 disseram que a históriafictícia é objetiva, clara, engraçada e simples; 2 responderam que o mate-rial possui fácil compreensão e é bem elaborado; 2 disseram que leva areflexão e 3 perguntaram o porquê de um óculos em branco e seu objetivo.

Nas respostas à questão 5, sobre o que mais chamou atenção nomaterial, 11 professores enfatizaram o aspecto da interação entre as pes-soas, suas diferenças, a ajuda através de sugestões, a solidariedade e 3salientaram o aspecto da interação com o leitor e os problemas nos óculos.Uma participante manifestou que é um recurso do computador como ferra-menta de trabalho na EAD.

Na questão 6, os 10 participantes não ofereceram sugestões de alte-rações. Os demais sugeriram que seria viável oferecer mais detalhes dahistória; e personagens mais atraentes, coloridos. A história poderia pros-seguir com outros problemas para o Pito resolver.

O objeto foi testado em dois momentos. Num não estabelecendorelações com a prática docente e no outro sim. Observamos através daparticipação no fórum, que os sujeitos estabeleceram relações com o coti-diano como mostra o exemplo a seguir: Esse grupo me lembra das pessoas quequeriam ser diferentes das outras não seguindo regras e se vestindo de maneiraescandalosa, como punks e roqueiros.

No segundo momento da aplicação foi solicitado o estabelecimentode relações com o contexto escolar e um dos participantes se posicionouda seguinte maneira: Costumo ouvir continuamente dos meus colegas da escolaa frase que diz que o aluno tem que se adaptar ao professor. Eu acredito e sempredefendo a idéia que cada pessoa tem o seu modo de pensar e devemos respeitá-lo.Infelizmente, ainda percebemos dentro de escolas aquele professor que se acha ocerto em tudo, se algum dia algum aluno apresentar uma opinião contrária ao seucomportamento é de grande indignação.

Percebemos, diante dos registros no fórum, que os participantes atri-buem grande importância ao papel desempenhado pelo indivíduo no con-texto escolar, seja professor, aluno ou outro. Nos registros podemos ler:

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Participante 1 - Infelizmente na última reunião pedagógica na minha esco-la ainda ouvi a frase ‘a gente faz, faz e tudo continua do mesmo jeito’.Achei isto o cúmulo. Cada dia procuro fazer coisas novas na minha aulapara que meus alunos aprendam e acredito na mudança. Se cada um fizes-se e acreditasse nos seus feitos, o mundo e as coisas seriam melhores.

Participante 2 - Aqueles alunos que não querem nada com nada, achamque estudar é perda de tempo, só estão ali porque o pai quer e está pagan-do, qualquer proposta, a qual a professora propor para uma atividade vaidar sempre na mesma.

Participante 3 - Acredito que, as pessoas desde pequenas devem dar a suaopinião, dizer se aquilo que está sendo proposto lhes agrada ou não, oimportante é a participação de todo, obtendo um resultado final satisfatório.

Os lugares diferentes assumidos pelos participantes podem indicaruma posição pessoal a respeito da aptidão em mudar as práticas pedagó-gicas. Aqueles que se colocam na posição de alunos, através da empatia,podem estar mais dispostos a inovar suas práticas, pois entendem que osprofessores possuem condições de mudar o cotidiano na sala de aula. Jáos participantes que apontaram ser os alunos, os quais devem mudar asua postura, podem indicar certa resistência a mudar suas práticas peda-gógicas, pois colocaram os problemas apenas nos alunos, como se nãohouvesse relação entre a rejeição dos alunos e a forma de trabalho utiliza-da pelo professor.

Outro fator relevante foi a oportunidade concedida aos professoresem formação de exporem suas idéias sobre o assunto abordado. Uma pro-fessora registra: o que mais me chamou atenção foi o fato de nós podermos ex-pressar o que sentimos ao ler, e ao fato de atender as realidades, pois hoje em dia,existem muitas “crianças” com esses tipos de comportamentos diferentes um dosoutros.

Segundo estudos realizados por Becker (2001; 2003), a fala é um ins-trumento de troca entre os sujeitos. Nas palavras do autor ela é sempreação sobre alguma ação anterior, mesmo que essa ação anterior seja tam-bém ela, alguma fala. E, salienta que a fala é, por excelência, construtorade conhecimento – como forma ou estrutura e como conteúdo – econstitutiva do sujeito.

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Com a análise vimos que o Objeto de Aprendizagem As Aventurasde Pito, criou possibilidades ao professor em formação de refletir sobresua atuação, enquanto educador. Onde seu envolvimento não ocorreu deforma restrita, no papel de um mero expectador, em que o conhecimentoé transmitido de forma pronta e acabada e sim para atuar como protago-nista no processo de conhecer.


Este trabalho constitui-se como objetivo relatar a experiência de cons-trução e testagem do objeto de aprendizagem As Aventuras de Pito. O obje-to de aprendizagem não possui um fim em si mesmo. Ou seja, não iremosatribuir a ele a responsabilidade de propiciar a construção do conheci-mento. Ele oportuniza condições ao participante para expressar suas idéi-as, contrária à imagem do objeto caracterizado como ferramenta de con-ceitos prontos e acabados.

Este objeto de aprendizagem, como ferramenta de apoio, desperta ainteração entre os participantes, e permite que os mesmos possam apre-sentar mudanças em suas reflexões a partir do pensamento do outro. Essapossibilidade não foi testada nesta versão do objeto.

Acreditamos que a construção, a testagem e a análise do objeto deaprendizagem trouxeram contribuições tanto para os autores como aogrupo de professores participantes. Nesse contexto podemos ressaltar quea aprendizagem se dá a partir de interações diversas, onde o sujeito estáaprendendo sempre, ou seja, ele é um ser inacabado.


ALAVA, Séraphin. Os paradoxos de um debate: ciberespaço e formações abertas.Org. Séraphin Alava; trad. Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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PALOFF, Rena M.; PRATT, Keith. O aluno virtual – um guia para trabalharcom estudantes on line. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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PrefácioPrefácioPrefácioPrefácioPrefácio

Ocupar-me de prefaciar este livro tornou-se uma tarefa realmentedesafiadora. De um lado, porque me obrigou a exercer um olhar “desdefora” sobre uma experiência de criação coletiva na qual um reduzido gru-po inicial de “convertidos” do qual passei a fazer parte, está envolvido,desde o momento de torná-la admissível aos olhos da comunidade acadê-mica, no ano de 2004, induzindo-a a assumir o compromisso de lançar-seem uma nova aventura pedagógica, até o presente.

Por outro, porque se trata de apresentar uma segunda criação cole-tiva: um livro que se propõe a retratar e comentar e comentar numa pers-pectiva crítica, não apenas o processo de elaboração de um projeto inova-dor de formação de professores, como as diferentes experiências do ensi-nar e do aprender, vividas pelos participantes da primeira etapa deimplementação do Curso de Licenciatura em Pedagogia – Anos Iniciaisdo Ensino Fundamental, modalidade Educação a Distância, desenvolvi-do sob a responsabilidade da Faculdade de Educação da UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul.

Esse envolvimento continuado de uma equipe que cresceu e se con-solidou ao longo de três anos parece condição essencial para avaliar atrajetória e seus resultados; ao mesmo tempo, exige aquele difícil afasta-mento necessário a traduzir com a possível dose de objetividade aquiloque foi pensado e o acontecido. Trata-se de exigências básicas para umaobra que vai além de um relato de experiência de um curso caracterizadopelo respeito às individualidades, aos saberes já adquiridos e voltado paraa promoção da autonomia dos estudantes, todos professores em exercí-cio. Ao fugir de posições tradicionais, o livro pretende também se consti-tuir em uma contribuição valiosa à melhoria da educação do país, por

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disseminar junto a seus futuros leitores, docentes e estudantes, uma pers-pectiva inovadora de pensar e desenvolver cursos de formação de profes-sores na modalidade EAD.

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APRESENTAÇÃO

Entre o proposto e o alcançado: a trajetóriaEntre o proposto e o alcançado: a trajetóriaEntre o proposto e o alcançado: a trajetóriaEntre o proposto e o alcançado: a trajetóriaEntre o proposto e o alcançado: a trajetóriada interdisciplina da interdisciplina da interdisciplina da interdisciplina da interdisciplina Escola, Projeto Político-Escola, Projeto Político-Escola, Projeto Político-Escola, Projeto Político-Escola, Projeto Político-

Pedagógico e CurrículPedagógico e CurrículPedagógico e CurrículPedagógico e CurrículPedagógico e Currículo no Curso o no Curso o no Curso o no Curso o no Curso PEADPEADPEADPEADPEAD/////UFRGSUFRGSUFRGSUFRGSUFRGS

Esta seção de relatos é produto do trabalho de equipe composta porseis professoras da UFRGS, envolvidas com o planejamento e aimplementação da interdisciplina Escola, Projeto Político-Pedagógico e Cur-rículo, proposta como introdutória do Curso de Licenciatura em Pedago-gia, modalidade EAD, apresentado neste livro.

A tarefa de sintetizar em um artigo a trajetória de estudos e trabalhovivida pela equipe no período entre 2005 e início de 2007, pareceu-nos deinício, praticamente inviável, dada a intensidade de nosso envolvimentoe a complexidade da experiência. Ainda assim, decidimos enfrentá-la,movidas pelo desejo, não apenas de registrar essa experiência e comunicá-la como de disseminá-la mais amplamente no meio acadêmico e entre osprofessores da Educação Básica.

Três são as razões mais fortes que justificam essa divulgação. A pri-meira decorre do próprio caráter inovador dos pressupostos, da organi-zação curricular e da tecnologia de informação e comunicação que consti-tuem a proposta do Curso e que deveriam ser assumidos e respeitadospela equipe da interdisciplina. A segunda, do enfrentamento, pela pró-pria equipe, das dificuldades inerentes à implementação da proposta,determinadas, em grande parte, pela inexperiência da maioria de suascomponentes em relação não só ao trabalho em EAD mas a uma modali-dade bastante distinta daquilo que se vem desenvolvendo no país nesta

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área. Diga-se que tal insegurança em relação a como se movimentar dian-te do novo também marcou os/as estudantes acolhidas no Curso.

A terceira razão radica na crença de que o trabalho realizado, mes-mo revelando algumas falhas de percurso, pode ser avaliado como bem-sucedido em termos de aprendizagens construídas pela maioria dos estu-dantes que cursaram a Interdisciplina – professores e professoras em exer-cício nas escolas dos diferentes Pólos – mas igualmente bem-sucedido emtermos das aprendizagens realizadas pelos membros da equipe deensinadores.

A maneira encontrada para relatar, sem desfigurá-la, toda essa ex-periência em um texto de algumas páginas, foi a de compô-lo reunindoseis relatos que trazem respectivamente, a palavra da coordenadora daInterdisciplina e a de cada uma das professoras da equipe, responsávelpor um dos Pólos; os textos buscaram destacar, numa perspectiva de aná-lise crítica, os aspectos mais significativos do trabalho realizado.

M.C. Bordas

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Introdução

Este ensaio busca refletir sobre a aprendizagem pedagógica desen-volvida na função de mediador do conhecimento, em um curso de ensinoa distância. Acredito que este texto poderá organizar as idéias e impres-sões desenvolvidas nesta vivência, em específico a avaliação no EAD, to-mando como experiência o Curso de Licenciatura em Pedagogia: AnosIniciais do Ensino Fundamental, na Modalidade de Ensino a Distância,oferecido pela UFRGS no município de Gravataí-RS.

A avaliação necessita ser vista como um evento, interligada às vá-rias etapas do processo de ensino-aprendizagem, sendo vista como porta-dora de mensagens – algumas vezes bastante sutis – sobre o andamentoda aprendizagem dos alunos. Em consonância com os princípiosepistemológicos do curso, a avaliação necessita servir como mecanismode retorno ao aluno, como ferramenta utilizada para sintonizar as apren-dizagens. A avaliação não pode ser encarada apenas sob uma óticamedidora, mas como etapa de identificação das necessidades de aprendi-zagem, inconscientemente expressas pelos alunos, e como forma dedirecionar a atividade seguinte para o desenvolvimento de novos sabe-res, segundo as orientações dos avaliadores. O crescimento individuali-zado do estudante, suas dificuldades, as formas com que ele se relacionoucom o aprendizado, tudo isso deve ter espaço no processo avaliativo, paraque este não seja visto apenas como de caráter classificatório.

Esta observação baseia-se na preocupação em relação aos princípiosadotados na prática de formação destes alunos, pois, estes são também

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professores. Eles irão transformar suas percepções não somente guiadospelas teorias acadêmicas, mas pela influência das práticas que adotamosem relação a eles. Para que não seja vã nossa retórica sobre a avaliação,como instrumento de retorno e orientação, e nunca como mecanismo deexclusão, faz-se necessário um freqüente balanço dos mecanismos de ava-liação que adotamos, e os resultados conseguidos. Certamente meu en-tendimento sobre avaliação poderá destoar completamente de outros co-legas e professores. Desenvolverei um pouco da minha concepção sobre aavaliação, pensados sobre a prática, para poder embasar sugestões, oucríticas, às possíveis formas de avaliação.

Ensino a Distância: uma Perspectiva

As formas de interação implementadas na última década do séculoXX, que possibilitou uma terceira fase na modalidade de EAD, lançaramnovos desafios para o uso crítico das tecnologias, ampliando as ferramen-tas de diálogo entre educandos e educadores. Contudo, não basta apenasa existência de tais recursos tecnológicos para que isso se converta emuma educação de qualidade, pois, a eficiência no uso desses instrumentosmediadores de aprendizagem está, também, relacionada ao desenvolvi-mento de estratégias de educação, para que exista um uso otimizado dotrabalho docente.

Um novo papel se consolidou nas formas de mediação a distância, afigura do tutor. Este novo articulador dos processos de aprendizagem devebuscar produzir novos saberes científicos, partindo dessa experiência prá-tica, para aprofundar reflexões sobre o funcionamento de uma peça espe-cífica do mecanismo EAD, sob um olhar partindo de dentro. Nesse sentido,o tutor é também produtor de conhecimento, como pesquisador, assimcomo desempenha um papel de mediador dentro do curso, função docente.

A tutoria necessita caminhar em direção a uma autonomia de suafunção que permita usar de forma crítica as ferramentas de interação, bus-cando potencializar a qualidade nos retornos aos alunos e estratégias efi-cientes no trabalho de acompanhamento. Inevitavelmente, o tutor teoriza

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sobre métodos de avaliação, que trarão diagnósticos mais precisos parauma mediação adequada às finalidades do curso, quanto mais profundofor o entendimento sobre o evento de avaliar.

O processo avaliativo, sob qualquer forma de ensino, deve começarassim que iniciam as atividades educativas, posto ser parte integrante dele.Este primeiro momento serve para equalizar as condições iniciais do alu-no e da turma, para que, ao final do processo, exista um parâmetro decomparação individual do aluno, sendo ele próprio referência para suaavaliação. A importância desta posição é também considerada sob a pers-pectiva da positividade na avaliação, pois, ao final do curso, ficam evi-denciados os saberes desenvolvidos e não a ausência deles. Para o desem-penho da tutoria, que busca acompanhar mais de perto o aprendizadodos alunos, é importante ter cuidado com a homogeneização das condi-ções iniciais na turma, caso contrário, a disparidade de saberes com quecada aluno ingressa no curso distorcerá a avaliação individual final, ge-rando conceitos que muitas vezes os estudantes consideram injustos, poisnão refletem seus esforços para aprendizagem.

Relato de Experiência

A experiência que descrevo neste trabalho deve ser entendida emduas etapas, referindo-se, também, a duas Interdisciplinas. Num primei-ro momento como tutor da Interdisciplina Seminário Integrador e, maistarde, tutor da Interdisciplina Escola, Projeto Pedagógico e Currículo. Asduas experiências marcam duas posturas perante o curso, ligadas às dife-renças de dinâmicas desenvolvidas pelas Interdisciplina, necessidadesestratégicas do curso e programação dos professores. Seria interessanteapresentar algumas diferenças entre o andamento de ambas as Interdis-ciplinas, para que sejam levadas em conta as necessidades e exigências dacada uma delas. Minha atuação no Seminário Integrador foi de aproxima-damente quatro meses, enquanto a participação na Interdisciplina Escola,Projeto-Pedagógico e Currículo foi de aproximadamente três meses, sen-do que durante alguns meses atuei em ambas as Interdisciplinas.

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O Seminário Integrador foi a primeira Interdisciplina a ser apresen-tada aos alunos, serviu para inseri-los na lógica de funcionamento destamodalidade de ensino, além de trabalhar as ferramentas básicas para oacompanhamento do Curso. Para este papel foi fundamental se mostrarcompletamente presente no apoio, não somente para sanar suas freqüen-tes dúvidas, como também em um sentido de acolhimento, de motivaçãopara uma jornada, ainda, bastante desconhecida. Devido ao uso generali-zado e extrema facilidade, o e-mail foi o canal de comunicação mais utili-zado para estabelecer contato com os alunos.

Nesta primeira etapa importava muito que os alunos desenvolves-sem uma familiaridade com os meios tecnológicos adotados no Curso,não apenas sobre seus usos, mas suas finalidades na rede e possíveis apro-priações. A maior parte dos exercícios propostos no Seminário Integrador(SI) foi para o uso de ambientes virtuais, através de algumas tarefas, osalunos eram levados a utilizar as novas ferramentas de aprendizagem,identificar suas dúvidas e fazer novas descobertas. As situações que, sozi-nhos, não conseguiam superar eram encaminhadas aos tutores, que pron-tamente respondiam aos procedimentos perguntados.

Em uma segunda etapa do curso, quando os alunos já estavam do-minando os procedimentos básicos para interação, o Seminário Integradorrecuou em suas atividades dando espaço a três outras Interdisciplinas destesemestre. Isto não significa que tenha se encerrado o funcionamento doSI, pois esta Interdisciplina acabava se fundindo com outras. Sua incisãono curso estava ligada à organização das atividades presenciais e à me-diação do diálogo entre os alunos com as três outras Interdisciplinas. O SIbuscava interpretar as respostas dos alunos ao Curso como um todo, mes-mo não propondo as formas com que eram estimulados a responder.

Em determinado momento do Curso fui remanejado para outraInterdisciplina, Escola, Projeto Político Pedagógico e Currículo, posto queo volume de produção nas Interdisciplinas cresceu muito, sendo necessá-rio mais mediadores para responder adequadamente aos alunos. Algu-mas atividades já haviam sido desenvolvidas e avaliadas, portanto, hou-ve um breve período de adaptação às novas necessidades e dinâmicas da

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Interdisciplina. As freqüentes reuniões entre tutores e professora ajuda-ram muito na equalização das formas de intervenção, nas trocas de im-pressões e sugestões, além das estratégias pelas quais atingiríamos osobjetivos propostos pela Interdisciplina.

Ao longo da experiência nesta Interdisciplina foi notável como asrespostas aos alunos, as apreciações e considerações sobre seus trabalhos,causavam reação em suas atitudes posteriores. Quanto mais detalhada aresposta avaliativa, mais os alunos se interessavam em debater seu traba-lho, faziam mais perguntas e mostravam-se mais atentos em outras ativi-dades. A partir de posicionamentos e interpretações das leituras, desen-volvidos nas atividades individuais, podíamos direcionar alguns debatesnos fóruns para que despertassem polêmicas, criando uma efervescêncianas participações.

Os fóruns de debate foram muito produtivos, sem dúvida, mas afreqüente interferência dos tutores foi fundamental para qualificar os de-bates. Esta observação surgiu de uma postura dos alunos que se mostroufreqüente, a falta de objeções sobre outras falas, que tornava inviável umdebate com diversos olhares. Os fóruns, muitas vezes, não encontravamcondições propícias os levassem a questionar o senso-comum. O que levaa crer que o papel do tutor é de suma importância nesta função, dedesequilíbrio do debate, está justamente no status assumido pela sua res-posta. Neste início de Curso, o ponto de vista do professor se instaurafacilmente como o Saber, ao qual eles, os alunos, necessitam incorporar ereproduzir, sem questionar.

Quando os tutores se apresentam como estudantes, embora em eta-pa mais avançada, suas respostas não assumem tão prontamente esse as-pecto de Verdade, favorecidas, além disso, pelas intervenções em formade perguntas. Muitas vezes, os tutores podem intervir no fórum apresen-tando um ponto de vista e reforçando argumentos em torno de uma per-gunta. Essa seria uma forma de dirigir o debate mantendo-o dentro doslimites propostos pela Interdisciplina.

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Várias atividades de porte textual foram propostas aos alunos, osquais postaram-nas em seus Webfólios. Este espaço, destinado à organiza-ção e exposição de seus trabalhos, possui um local específico onde os edu-cadores comentavam individualmente suas atividades, acompanhando deperto o crescimento de cada um deles. Durante o semestre a InterdisciplinaEscola, Projeto Político-Pedagógico e Currículo conseguiu realizar dez ati-vidades de avaliação, não contando as avaliações presenciais. Todas asatividades propostas foram ricas fontes para conhecer a realidade de cadaaluno e orientá-los na superação de seus obstáculos individuais. Duas si-tuações decorrem disto: em primeiro lugar, os alunos tiveram desenvolvi-mentos diferenciados sem que isso representasse diferença quantitativade saberes. Em segundo, o relacionamento do aluno com a aprendizagemfoi verificado de maneira contínua, possibilitando correções no andamen-to dos trabalhos, além de uma maior segurança na desafiante tarefa deaplicar conceitos.

Reflexão Sobre os Instrumentos de Avaliação

Considerando que em cada turma existem diferentes sujeitos, comdistintas complexidades de saberes, não é correto considerar que a apro-priação esperada, ao final de um processo avaliativo, seja a mesma paratodos os indivíduos da turma. Verificar o ponto a que cada aluno chegousem levar em conta de onde partiu não representa uma boa forma de ca-racterizar o aprendizado que cada aluno. Como considerar critérios iguaispara aplicar conceitos em alunos que iniciaram a caminhada com umaenorme diferença de competências? Se, por acaso, considerarmos o volu-me de produção de um aluno que já utilizava a informática com um alunoque nunca havia utilizado o computador, isso espelhará a caminhada doaluno durante o Curso?

Como pano de fundo desta questão está um postulado, que cadaaluno é parâmetro de si mesmo para retorno de sua avaliação. Talvez al-guns não compartilhem dessa prerrogativa, contudo, isso significa que osavaliadores estão partindo do pressuposto de que todos os alunos iniciam

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de um mesmo patamar de conhecimento e, portanto, sua posição final emrelação ao demais, ou a proposta inicial da ementa do Curso, representa odiferencial de aprendizagem.

Tenho certeza que as questões formuladas acima abrem margempara se questionar: O acompanhamento e a freqüência no curso não fari-am parte das condições iniciais, onde, aqueles alunos que iniciaram emmelhores condições (estas poderiam ser divididas em materiais, intelec-tuais ou competências tecnológicas) serão contemplados pela maior faci-lidade na elaboração das atividades? Como medir o envolvimento dosalunos?

Sem dúvida essas questões não são nada simples de responder. Parao professor-aluno perceber os ganhos qualitativos de sua produção, resul-tado da aprendizagem – concebida enquanto constante re-leitura de si edo mundo – não cabe criar um mecanismo, chamado avaliativo, que te-nha como função classificar o saber e o não-saber, sem que exista nenhumretorno a ele daquilo que, especificamente, foi considerado um “não-sa-ber”.

Outro aspecto importante, ao analisar o desenvolvimento indivi-dual do aluno, refere-se às condições de acompanhamento das ativida-des, sua freqüência e envolvimento. Quanto a este último aspecto, nãopoderá ser visto unicamente através do conteúdo das produções, mas tam-bém pelo volume e qualidade de informação que faz circular no ambien-te, necessitando assim de freqüência. No ensino a distância faz-se neces-sário mudar nosso paradigma de presença, pois esta não significa somen-te atividade sincrônica, mas faz-se notar pela inevitabilidade de informa-ções trocadas nos ambientes de aprendizagem, no uso das ferramentas decomunicação e com as reflexões e referências feitas a este momento deaprendizagem ao final do processo.

Sobre o envolvimento, isso poderia ser compreendido através deuma auto-avaliação feita a partir da elaboração de um texto, refletindosobre suas produções, seu empenho, dificuldades e as formas com que osproblemas identificados poderão ser solucionados em uma próxima eta-

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pa. Entretanto, somos nós, os educadores, que estamos em melhores con-dições para apontar os saberes e competências a serem melhores desen-volvidas, justamente pelo lugar privilegiado em que se encontra na cultu-ra acadêmica. A avaliação deve ser descritiva, pois somente indicandopontualmente ao aluno quais são os aspectos de sua produção que poderáser aprofundada, sugerindo soluções para alcançar melhores resultados,será possível um significativo avanço orientado da aprendizagem. Estaresposta importa muito na medida em que possibilita que o aluno se ava-lie, consiga relacionar seu empenho e seus resultados, suas potencialidadese suas deficiências. Por isso, é imperativo que os textos elaborados pelosalunos tenham fartas indicações nos retornos dos tutores e professores,que sejam francos, tanto em termos de qualidade estética quanto em rela-ção à profundidade das idéias desenvolvidas ou à pertinência das temáticasque cada Interdisciplina procura trabalhar.

A auto-avaliação constitui uma boa forma de confiar ao aluno a ne-cessidade de uma reflexão sobre seu crescimento no Curso. Argumentarquais foram as variáveis que os levaram a se atribuírem determinado con-ceito, e sustentar publicamente tal convicção, faz parte do desenvolvimentode valores necessários à profissão docente: ética, valores coletivos, coe-rência prática sobre as teorias da educação, segurança para expressar opi-niões, entre outras competências.

Estratégias na Utilização de Formas de Avaliação

Uma avaliação deve ser planejada de antemão, de preferência noinício do Curso, deixando claro que tipos de saberes e práticas cadaInterdisciplina pretendem desenvolver, além de quais formas os profes-sores pretendem interpretar este aprendizado. A visualização do períodode aprendizagem, o semestre, ajudará aos professores e alunos a percebe-rem as relações estabelecidas entre teoria e prática, a crescente complexi-dade das compreensões, da qualidade nas produções textuais e argumen-tativas, pois a aprendizagem da docência é, fundamentalmente, um de-senvolvimento do papel de intelectual. O método de utilização de portfóliospara uma avaliação final é extremamente eficiente, contudo, necessita de

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uma organização eficaz dos materiais durante o semestre, para que o gran-de volume de registros produzidos pelas novas tecnologias possa ser usa-do da melhor maneira possível.

Manter os registros dos alunos, e as respostas feitas a eles por tuto-res e professores, em um único arquivo facilitam um parecer descritivo.Esta forma de avaliar o rendimento do aluno, descrevendo a ele quaisquestões ele avançou e quais ele poderia aprofundar, cumprirá o princi-pal objetivo do instrumento avaliativo: informar de maneira franca as evi-dências de aprendizado que os alunos demonstram em suas formas deexpressar conhecimento. A inobservância de saberes ou fazeres espera-dos, sejam conceituais ou éticos, não devem ser sumariamente condena-dos, pois é necessário agir com serenidade ao expor para os alunos aquiloque se espera dele, e por que se espera.

Por exemplo, a questão do plágio de informações na rede para ela-boração de textos acadêmicos. Esta questão precisa ser encarada de frentejá no início do Curso, explicando como se faz para utilizar de forma res-peitosa e ética o conhecimento desenvolvido pela humanidade. É neces-sário desenvolver a capacidade do aluno de sentir-se sujeito do conheci-mento, inserindo-os nas normas da comunidade científica, a qual ele ago-ra faz parte. Além disso, deve-se ressaltar o valor do respeito em relaçãoaos trabalhos dos colegas, o que faz parte do aprendizado desenvolvidona universidade. Esta própria conduta do aluno pode revelar aspectosinteressantes a serem trabalhados, como o próprio conceito de avaliaçãoque eles possuem, além de uma cultura escolar instalada como hábito,que recorre à produção textual pública como forma de expressar conheci-mento, ou seja, um princípio epistemológico que concebe o conhecimen-to, pronto e acabado, em algum lugar exterior ao sujeito, e que ele devecoletar.

Considerar o acompanhamento do aluno em relação à pontualida-de nas postagens das atividades, mesmo que elas excedam um pouco adata – pois devemos ter em mente que muitos alunos possuem carga ho-rária de 40 horas semanais, ou mais, em suas escolas – deve ser uma dasformas de diagnosticar dificuldades na aprendizagem. A relativa pontua-

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lidade demonstra que os alunos estão, a sua maneira, respondendo àspropostas do Curso. Neste ponto, acho relevante levar em conta as contri-buições voluntárias para o aumento das interações, como e-mails de per-guntas – aos tutores, professores e colegas – postagens de dicas, opiniõesou outras formas de comunicabilidade, claro, desde que sejam trocas per-tinentes aos objetivos propostos por cada Interdisciplinas. Estas seriam asformas de verificar, em um curso a distância, as contribuições freqüentesque levam a um volume de informação, com qualidade de saberes, postopara circular por cada aluno, e que constituem práticas de aprendizagemdemocráticas.

Como em qualquer modalidade de graduação, é compreensível queos alunos se sintam muito intimidados no início do Curso, pois, acredi-tam que as exigências da comunidade acadêmica sejam, a todo o momen-to, além de sua capacidade argumentativa e seu poder de reflexão. O pri-meiro passo para um crescimento intelectual dentro do Curso é a atitudede assumir honestamente o conteúdo de suas produções e de seus conhe-cimentos. Podemos, ainda, perturbar as certezas sobre a concepção episte-mológica dos alunos-professores, muitas vezes calcado na dicotomia en-tre saber e não-saber, interpretação certa ou errada. Os alunos que recente-mente entraram no meio acadêmico necessitam de um tempo para teorizarsobre o conhecimento, compreender que o saber é relativo e gradual, pos-sui diversos matizes e seus limites não são absolutos.

Levar em conta a freqüência com que os alunos fazem referência asuas leituras pode indicar seu empenho nos estudos, mesmo que tais títu-los não sejam sugeridos pelo professor na ementa do curso. É provávelque os alunos busquem bibliografias variadas, conforme os gostos ou ne-cessidades de sua prática, além da vinculação a outros espaços de estudo.Portanto, tentar observar outras obras e fazer uma ponte com os conteú-dos de cada Interdisciplina, constitui-se um processo natural a ser obser-vado caso se considere que as significações e apropriações em um textosimples podem, em alguns casos, serem maiores aos alunos do que numaobra complexa. Parece ineficaz um professor valorizar textos de profun-didade teórica se os alunos pouco compreendem daquelas idéias, por não

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estarem ainda preparados. Muitas vezes uma obra de simples entendi-mento poderá abrir as portas para uma reflexão mais acurada de autoresclássicos.

Muitos alunos, preocupados com as belas palavras dos textos não uti-lizam uma reflexão calcada em suas experiências, não apresentam umavinculação crítica com os trabalhos que desenvolvem em suas escolas. Estasituação poderá levar o Curso a criar professores com boas argumenta-ções teóricas, mas com práticas pedagógicas arcaicas e pouco reflexivas.Os educandos devem perder o medo em escrever com suas próprias pala-vras, mais que uma exigência, necessita ser um valor cultivado em todopercurso acadêmico, uma atitude perante o saber a qual não se permiteescolha, pois na educação isso é, acima de tudo, um comportamento ético.

Sem dúvida, os educadores necessitam ter certa cautela em relaçãoàs críticas, principalmente no início do Curso. Críticas descuidadas nosprimeiros momentos do Curso, por pessoas pertencentes a uma institui-ção na qual acabam de entrar, podem causar desequilíbrio na confiançade suas capacidades. Mesmo que não demonstre uma profundidade es-perada, o texto do aluno deve manter indicações sobre conceitos a seremdesenvolvidos, pontos de vista, questionamentos sobre a prática em sala,entre outras. A qualidade, neste sentido, poderia ser verificada pela dis-posição em desenvolver as propostas de cada atividade, seja no caráterteórico, seja pela organização e estética, ou pela utilização de exemplosretirados de sua prática.

Conclusão

Do diálogo com a prática refleti sobre como o evento avaliativo podetornar-se um mecanismo pelo qual se potencializa a atividade mediadorapara o aprimoramento das competências.

A formação do nosso aluno deve se iniciar pela valorização de suatrajetória de aprendizagem, como objetivo em si, e não na conclusão docurso. De certa forma, a motivação inicial de muitos alunos, ao ingressa-rem no Curso de Pedagogia, parece ter sido a do diploma, posto que na

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primeira aula muitos perguntaram sobre o trabalho de conclusão do cur-so e a formatura. Não é difícil entender este sentimento nos recém-ingres-sados na universidade. Talvez, de forma subliminar, estivessem expres-sando o interesse por seus objetivos, sem se darem conta que ele não seencontra ao final do curso, mas na caminhada; é a ação transformadoraque caracteriza o processo de aprendizagem. Por outro lado, percebemosque as incertezas e angústias trazidas pelo estudo, o estranhamento darealidade e a reconstrução de uma nova perspectiva sobre o mundo, sãomotivos de entusiasmo para muitos alunos que começam agora a se en-volver com maior paixão no ato de estudar.

Este texto relata um pouco da minha aprendizagem em relação àtutoria ao final de um primeiro semestre de curso. Assume um caráter deprodução acadêmica por um lado, e de auto-avaliação por outro. Nestesentido que penso ser a auto-avaliação de porte textual uma ponte paratextos acadêmicos, com fim de disseminação do conhecimento, organiza-ção das reflexões sobre a prática e base para críticas de colegas e professo-res, possibilitando um contínuo aprofundamento dos processos mentais,na tentativa de elaborar textos cada vez mais valorosos para a sociedade.


ACAFEVirtual. Formação continuada em ensino a distância. Tema 5 – avalia-ção em Ensino a Distância. O material pode ser visto pelo endereço (http://tjsc5.tj.sc.gov.br/moodledata/2/Avaliacao_em_EAD.pdf). Acessado em 18de janeiro de 2007.

CANEN, Ana. Avaliação da aprendizagem em sociedades multiculturais. Edi-tora Papel Virtual, 2001.

GIUSTA, Agnela & FRANCO, Iara (org.). Educação a distância: uma articu-lação entre a teoria e a prática. Belo Horizonte: PUC Minas Virtual, 2003.

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SOUZA, D. S. Desafios da gestão de sistemas ead. In: Anais do X SimpósioBrasileiro de Informática na Educação. Curitiba, Brasil, 1999.

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VICTORINO, Ana Lúcia Quental e HAGUENAUER, Cristina Jasbincheck.Avaliação em EAD apoiada por Ambientes Colaborativos de Aprendizagem noprograma de capacitação para a Qualidade da COPPE/UFRJ. 11º Congresso deEducação a Distância, Bahia, abril/2004. O material pode ser acessado peloendereço (http://www.abed.org.br/congresso2004/por/htm/159-TC-D3.htm). Acessado em 18 de janeiro de 2007.

A Interdisciplina A Interdisciplina A Interdisciplina A Interdisciplina A Interdisciplina Escola, Projeto Político-Escola, Projeto Político-Escola, Projeto Político-Escola, Projeto Político-Escola, Projeto Político-Pedagógico e Currículo: Pedagógico e Currículo: Pedagógico e Currículo: Pedagógico e Currículo: Pedagógico e Currículo: vencendo alguns vencendo alguns vencendo alguns vencendo alguns vencendo alguns

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A Interdisciplina Escola, Projeto Político-Pedagógico e Currículo, desen-volvida no Eixo 1, correspondente ao semestre introdutório do Curso, foiplanejada com a intenção de possibilitar aos professores-alunos repensa-rem seu trabalho docente a partir de uma primeira reflexão individual e/ou coletiva a respeito da complexa rede de relações sociais e interpessoaisestabelecidas nos processos educativos da escola e no fazer docente e ospressupostos ético-filosóficos que fundamentam tais processos.

Como reiterado no Guia do Professor, compreender esta dinâmica redede relações significa

...compreender e, portanto, ser capaz de explicitar através da prática do-cente, o próprio processo de construção da vida humana que não é distin-to daquele de transformação do mundo do trabalho. Implicação imediatade tal compreensão é perceber que tratar a pedagogia como ação media-dora da sociedade, como um campo de confluência do conhecimento ecomo profissão, é tratar do próprio processo de realização humana. (Car-valho, Nevado & Bordas, 2006, p. 11)

Na perspectiva de iniciar os estudantes em uma trajetória acadêmi-ca e considerando os princípios orientadores da proposta do Curso, osprocessos realizados durante o ano de 2005, de produção de materiaisdidáticos, definição de objetivos e seleção de conteúdos a serem explora-

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dos, bem como de elaboração das Unidades de Estudo que os implemen-taram, no semestre inaugural,1 foram desenvolvidos no sentido de articu-lar os conhecimentos usualmente fragmentados em disciplinas como Di-dática, Teorias de Currículo e Organização da Escolar; manteve-se, por-tanto, o caráter de interdependência desses conhecimentos, integrando-os na Interdisciplina. O trabalho foi informado, também, pela noção deque a continuidade do Curso ao longo de mais quatro anos, permitiria egarantiria o aprofundamento teórico das temáticas e as reflexões sobre aspráticas iniciadas com a Interdisciplina.

Importa lembrar que o pressuposto fundamental que orientou a pro-posta do Curso foi e segue sendo a de que este deve “se caracterizar comoum processo autônomo, com características próprias, diferenciadas dequalquer outro curso regular de Pedagogia, embora com eles mantendoas interfaces determinadas pela própria natureza dos conhecimentos en-volvidos na formação humana em geral” (Doc. Norteador, Grupo Tarefada Licenciatura, Brasil, 1999, apud Bordas, Carvalho & Nevado, 2005, p.147).

Isso significou traduzir criativamente os pressupostos do curso nosmateriais produzidos, os quais deveriam ser potencialmente capazes deestimular os professores-alunos a criar e desenvolver seus próprios mate-riais didático-pedagógicos. Para tanto, procuramos inventar atividadesvoltadas a promover:

...o envolvimento efetivo dos alunos em situações problemáticas; a cons-trução de novo conhecimento; o desenvolvimento do raciocínio crítico nabusca de soluções criativas; a adaptação aos problemas locais; a discussãopresencial ou via rede, entre os alunos-professores colegas de escola; aelaboração de projetos de aprendizagem a serem desenvolvidos pelos pro-fessores-alunos em suas próprias classes. (Bordas, Carvalho & Nevado,2005, p. 156)

1 O Plano de Unidades de Estudo está apresentado em Anexo a este texto.

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Nesta perspectiva, foram concebidas e organizadas as primeiras ati-vidades a serem propostas, partindo-se de concepções teóricas e das ex-periências que os alunos traziam de seu cotidiano como professores. Estaé, aliás, uma idéia sustentada por Palloff e Pratt (2004), ao afirmarem queas atividades devem ser estruturadas para apresentar primeiro a expe-riência e depois a teoria na qual tal experiência se baseia.

Na seqüência do curso, a equipe buscou o emprego progressivo deestratégias cognitivas de maior complexidade as quais permitiriam aosalunos avançar na compreensão e apropriação dos temas em diferentesníveis de aplicação ou (re)construção dos conhecimentos. A busca foi ori-entada pelas idéias de Litwin (2001) e Palloff e Pratt (2004) ao apontaremque por trás de cada material didático deve existir uma profunda reflexãoe discussão a respeito de como o sujeito aprende, de como se ensina e queestratégias e conteúdos são os mais adequados para cada disciplinacurricular.

A fim de situar mais claramente a proposta básica da Interdisciplina,apresento a seguir os elementos básicos de seu Plano de ação, nos quais,hoje, podemos aquilatar o alto nível de expectativas demonstrado pelaequipe ao planejar suas ações e, ao mesmo tempo, refletir sobre o que foialcançado.

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EIXO 1: PRÁTICA PEDAGÓGICA, CURRÍCULO E AMBIENTES DEAPRENDIZAGEM I; EDUCAÇÃO E CULTURAS NA SOCIEDADE DA IN-FORMAÇÃO E DO CONHECIMENTO

INTERDISCIPLINA: ESCOLA, PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGI-CO E CURRÍCULO (EPPC)

EMENTA

Estudos desenvolvidos numa perspectiva interdisciplinar introduzin-do o exame das dimensões teóricas e práticas que configuram a educação es-colar através dos currículos, destacando a íntima relação entre estes e os pro-jetos político-pedagógicos – PPPs – assumidos pelas instituições, assim comoa presença ativa dos professores nos processos de concepção, planejamento eimplementação do PPP e do próprio currículo, enfatizando a necessidade detê-los presentes no desenvolvimento das atividades, individuais e coletivas,de ensino e de aprendizagem. Isto supõe o reconhecimento das finalidades edeterminantes da educação escolar, a análise crítica de conceitos de educação,currículo, ensino, aprendizagem, a natureza e papel do projeto político-peda-gógico da escola e a compreensão das relações entre esses elementosconstitutivos do fazer pedagógico e as atividades de planejamento e desen-volvimento do ensino, realizadas pelo professor com vistas à promoção deaprendizagens significativas para seus alunos.

EQUIPE : Profª Dra. Merion Campos Bordas (coordenadora), Profª Dra.Terezinha Salete Trainotti, Profª Ms Lucia Helena Carrasco, Prof ª Ms MariaMartha Dalpíaz, Profª MS Lílian Schwab, Profª Ms Karine D. Coutinho.

OBJETIVOS DA INTERDISCIPLINA

Na perspectiva de desenvolver uma relação interativa entre os saberesda experiência adquiridos pelo professor e os novos conhecimentos que lhepossibilitarão problematizar sua prática docente, junto aos colegas e demaisintegrantes de sua comunidade escolar, esta Interdisciplina propõe o alcancedos seguintes objetivos:

- Identificar e discutir conhecimentos prévios dos professores-alunosem relação à temática da Interdisciplina e suas expectativas em rela-ção ao curso.

- Reconhecer e discutir as condições de vida e trabalho dos professoresda escola pública brasileira e seu compromisso profissional como agen-tes de transformação social.

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- Compreender as relações Escola – Sociedade, analisando os determinantessociais e epistemológicos que informam o conhecimento escolar e ori-entam as decisões educacionais da escola e do professor.

- Problematizar as práticas docentes, os saberes e o fazer do professor,com vistas a repensar a construção cotidiana de sua identidade profis-sional e a possibilitar-lhe a proposição de inovações no trabalho coti-diano.

- Discutir a contribuição da disciplina Didática para a organização deprocessos de ensino dirigidos ao desenvolvimento do pensamento eda autonomia intelectual dos estudantes.

- Analisar os distintos significados de Currículo, tomando-o comoconfigurador dos saberes e práticas escolares, a partir do exame datrajetória histórica do conceito e considerando as perspectivas con-temporâneas sobre cultura, diversidade, conhecimento e poder.

- Analisar e discutir a inter-relação entre Currículo, Projeto Político-Peda-gógico e Regimento Escolar, partindo da identificação e do exame dedados da realidade em que atua, confrontados a pressupostos teóri-cos e normas legais.

- Analisar os sentidos da Avaliação na escola e no trabalho docente apartir do exame de pressupostos teóricos e de situações experienciadasno cotidiano em que atua.

- Identificar e discutir os elementos constitutivos de Projetos de Aprendi-zagem como alternativa para o desenvolvimento da autonomia de seusalunos.

Ao avaliar agora, com maior distanciamento que resultou de nossotrabalho, registro, por um lado, o alcance de alguns desses ambiciososobjetivos, especialmente aqueles voltados a problematizar as práticas e apromover a reflexão crítica sobre os saberes docentes; por outro lado, te-nho clareza de que ficamos, equipe e estudantes, bastante distantes quan-to a algumas das aprendizagens específicas pretendidas.

Sucessos e insucessos decorreram de circunstâncias bem marcantes.Para os primeiros, concorreram as constantes revisões a que foram sub-metidas as atividades e os conteúdos propostos assim como o acompa-

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nhamento sistemático das aprendizagens e/ou dificuldades dos estudan-tes, efetuado pelas professoras e tutores. Igualmente decisivo foi o empe-nho constante das colegas de equipe que assumiram, com entusiasmomesclado de inquietações, seu papel de docentes no cotidiano de um am-biente novo e, por isso mesmo, surpreendente.

Já em relação aos insucessos, meu pensamento utópico me obriga adestacar, em primeiro lugar, um aspecto que diz respeito não só àInterdisciplina, mas ao caráter do próprio Curso. Embora reconhecendoas dificuldades de um trabalho coletivo, como membro proponente doprojeto do Curso e como coordenadora da Interdisciplina, refiro-me à di-ficuldade em efetuarmos uma trajetória realmente interdisciplinar; nossapretensão era entrosar efetivamente nossas ações docentes com as demaisInterdisciplinas desenvolvidas no mesmo Eixo, incluindo as atividadesprevistas para o Seminário Integrador. A experiência vivida nesse primei-ro Eixo demonstrou quanto ainda devemos avançar para passarmos dodiscurso à prática. E isto entre uma equipe de professores e pesquisadoresde uma Faculdade de Educação!

Do ponto de vista específico da EPPPC, acredito que os insucessosresultaram, em grande parte, das dificuldades sentidas por alunos e alu-nas quanto às aprendizagens de cunho tecnológico, do que resultou dedi-carem muito de seu pouco tempo disponível para se dedicarem às ativi-dades por nós propostas. Mas, certamente, apesar de nossas boas inten-ções, devem-se também, à permanência, entre membros da equipe, dapreocupação em ater-se a algumas práticas acadêmicas familiares, calca-das ainda na aquisição do novo conhecimento (Ah, a preocupação de ensi-nar os conteúdos!...). Uma evidência é o número inicial de Atividades deensino-aprendizagem propostas – apenas 30, e o número efetivo das queforam sucessivamente propostas e desenvolvidas durante o semestre, ouseja, 13 atividades. Dos descompassos é permitido concluir que nós, do-centes universitárias, ainda temos um caminho a percorrer no sentido daampliar nossos saberes sobre como trabalhar de modo a promover apren-dizagens efetivas quando atuamos com a modalidade de Educação a Dis-tância. Com o mesmo empenho, devemos reforçar nossa percepção da

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efetividade da relação ação-reflexão-ação efetuada pelos estudantes, comoelemento fundador das aprendizagens.

O reconhecimento das limitações e das aprendizagens do sabido edo não sabido realizadas são objeto dos relatos apresentados a seguir, pelasdemais componentes da equipe da Interdisciplina EPPPC, os quais segu-ramente serão mais ilustrativos do trabalho do que esta fala introdutória.


BORDAS, M.C., CARVALHO, M.J.S & NEVADO, R.A. Formação de pro-fessores: pressupostos pedagógicos do Curso de Licenciatura em Pedago-gia/EAD. Informática na Educação: teoria & prática, Porto Alegre, v. 8, n. 1,jan.-jul. 2005.

CARVALHO, Marie Jane; NEVADO, Rosane Aragon; BORDAS, MérionCampos. Guia do professor. Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distân-cia: Anos Iniciais do Ensino Fundamental, modalidade EAD- FACED: 2006.

LITWIN, Edith. Educação a distância: temas para o debate de uma novaagenda educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PALLOFF, Rena M. e PRATT, Keith. Aluno virtual: um guia para trabalharcom estudantes on line. Porto Alegre: Artmed, 2004.

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As primeiras ações da equipe da qual participei, responsável pelaprodução do material didático para a Interdisciplina EPPPC, centraram-se na busca de alternativas metodológicas que atendessem aos diferentesestilos de alunos e de aprendizagens. Sabíamos que propor e redigir bonsmateriais didáticos implicava pôr em jogo estratégias didáticas variadaspara favorecer a compreensão dos conteúdos e a construção do conheci-mento. Somava-se a isto o dilema de antecipar caminhos, pensar em per-fis de alunos, proposições metodológicas e tecnológicas quando não tí-nhamos dados concretos sobre os sujeitos envolvidos no processo.

Assim, iniciamos por nos questionar sobre que conhecimentos dis-poriam os alunos, como os novos saberes poderiam se incorporar a suasestruturas cognitivas? Como dialogar e sermos acessíveis aos alunos, con-siderando os aspectos lingüísticos e os termos técnicos empregados? Comoconstruir uma proposta de ensino capaz de orientar a construção do co-nhecimento dos alunos a partir do material proposto? Como articular umaproposta unitária, não fragmentada?

Ainda sem respostas às questões, orientamos o trabalho no pressu-posto de que o material didático deve primar por perguntas autênticasmais que por respostas contundentes, revelar contradições/argumenta-ções, gerar problemas/hipóteses, antecipar interesses, propor exemplosque ajudem a concretizar idéias abstratas e, principalmente, deve rela-cionar os conteúdos do curso com a experiência real dos alunos (re)criandonovas possibilidades de transformação dos contextos onde estão inseri-dos. Quando as atividades e os materiais introduzem problemas ou bus-

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cam aplicar conceitos teóricos à prática, as respostas tendem a adquirirmaior relevância e consistência.

Como ilustração dos princípios teóricos que orientaram nosso tra-balho, apresentamos uma das Unidades de Estudo elaboradas:

Interdisciplina: Escola, Projeto Pedagógicoe Currículo Unidade de Estudo 5

Enfoques Temáticos:

- Saberes docentes: quais são e em que contribuem para a constituiçãoda identidade profissional do professor.

- Processos de aprendizagem e de ensino. A Didática como prática so-cial e disciplina teórico-prática – O fazer do professor.

Objetivos:

- Identificar e problematizar os saberes e os fazeres docentes, visandorepensar a construção cotidiana da identidade profissional do profes-sor.

- Identificar e discutir os significados de ensino e de aprendizagem ecomo estes processos ocorrem em sala de aula.

Atividade 10

Queridas/os Alunas/os: Cada grupo fará a leitura dos Resumos Analíti-cos realizados pelos componentes de seu grupo, com o objetivo de refletir so-bre as idéias dos autores sugeridos na Atividade 8, da Unidade de Estudo 3,dando conta da questão central de toda a discussão, qual seja: Saberes docentes:quais são e em que contribuem para a constituição da identidade profissional do pro-fessor. Para ler estes Resumos, orientamos que:

1) Acesse a Biblioteca/Rooda e procure o arquivo correspondente à pu-blicação dos mesmos, identificado como Resumos Analíticos;

2) Encontre o seu Grupo, dentro deste arquivo, e proceda a leitura dosresumos produzidos por seus colegas. Com base na reflexão e análisedos textos e resumos, solicitamos a continuidade de sua participação

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no Fórum/Rooda de seu Grupo (aberto na Atividade 7, da Unidadede Estudo 3). Busque interagir com seus/suas colegas de Grupo, socia-lizando idéias e questionando a relação das teorias, até agora aborda-das, com as suas práticas de sala de aula. Cabe incluir nessa discussãocoletiva, no Fórum/Rooda de seu Grupo, os temas tratados na Unida-de de Estudo 4 (Atividade 9), relativos aos processos de ensino e deaprendizagem.

O acompanhamento e a avaliação de sua interação no Fórum/Rooda seapóia nos seguintes critérios:

1) Participar, dando contribuições teórico-práticas;

2) Garantir a pertinência dos temas em discussão;

3) Apresentar construção de pensamento crítico e consistente;

4) Apresentar capacidade de argumentação e contra-argumentação;

5) Expor suas idéias utilizando-se de linguagem clara e concisa;

6) Relacionar-se com os/as colegas de forma cooperativa.

LEMBRETEIMPORTANTE:

Período de participaçãono Fórum:

03 a 13/11/2006.

Qualquer dúvida, entreem contato conosco pelo

ícone Contatos doRooda. Desejamos a

vocês um bom trabalho!

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Vencida a primeira etapa, iniciei meu trabalho como professora res-ponsável pelo Pólo de São Leopoldo. Dentre as inúmeras aprendizagens,percepções e leituras de realidade, destaco alguns recortes de minha ca-minhada no Pólo.

No percurso da Interdisciplina, foi perceptível que os alunos, emsua quase totalidade, sentiam-se bastante inseguros, não tanto em relaçãoà compreensão dos conteúdos mas, principalmente, em relação à utiliza-ção do ambiente virtual de aprendizagem. Como quase nada sabiam so-bre as exigências que o ensino virtual apresenta e pouco ou quase nadasobre o uso do computador, a situação desencadeou embates e conflitosde toda ordem e um tempo precioso para a Interdisciplina foi nessesdespendido, muito embora tivéssemos tomado o cuidado de ambientá-los nesta nova modalidade de ensino; apesar do suporte oferecido e damediação permanente de toda a equipe envolvida, as dificuldades forammuitas.

Acredito que a interação constante que mantivemos, ora presencial,ora via chat, e-mail e inclusive, por telefone, consolidou o vínculo dos alu-nos ao Curso facilitando o alcance dos objetivos previstos. Neste particu-lar quero destacar o espírito de grupo reinante, fortalecendo o compa-nheirismo entre os estudantes, a ponto de não permitirem que nenhumdos colegas se evadisse em função das dificuldades que encontravam nodesenvolvimento das atividades. Houve muita aprendizagem colaborativae solidariedade no grupo, características fundamentais para o sucesso deprogramas desenvolvidos através desta modalidade de educação. Estascaracterísticas ocorreram por conta de que a equipe (professora e tutores)procurou centrar-se em estratégias que permitissem aos alunos aprendercolaborativamente através das ferramentas disponíveis no ambiente vir-tual de aprendizagem. São vários os teóricos que ressaltam as contribui-ções que a aprendizagem colaborativa pode trazer aos estudantes. Desta-camos Palloff e Pratt (2002 e 2004), Alava e colaboradores (2002) e Litwin(2001) quando referem que os trabalhos em grupos e outros meios pelosquais os alunos podem colaborar, ajudam ampliar e aprofundar a apren-dizagem, diminuindo inclusive a sensação de isolamento, permitindo que

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os alunos se sintam conectados ao curso, aos professores/tutores e ao gru-po de colegas.

Tínhamos ciência desses desafios e por essa razão a docência se tor-nava cada vez mais exigente e desafiadora pelas certezas não tão certas,como assinala Arroyo (2000). Sabíamos da importância de conseguir aparticipação dos alunos e envolvê-los ativamente na reflexão/produção e,conseqüentemente, no aprendizado e aplicação dos novos saberes.

Uma ferramenta que nos auxiliou no envolvimento dos alunos foi ochat. O estabelecimento de horários semanais para o bate-papo, visandoesclarecer dúvidas, de toda ordem, foi uma estratégia poderosa na redu-ção dos níveis de ansiedade que permeavam e prejudicavam a produção eaprendizagem dos alunos.

Esta e outras tantas ferramentas utilizadas em ambientes virtuaisde aprendizagem, como destaca Litwin (1987), possibilitam a incorpora-ção de novas estratégias que favorecem a compreensão, na medida emque permitem utilizar variadas formas dialógicas, perceptivas, figurati-vas, textuais, sem perder de vista a estrutura do campo de conhecimentoque se constitui na principal razão de ser que é a aquisição do conheci-mento.

A dinâmica que imprimimos, como já referimos acima, pautou-seem princípios pedagógicos centrados no contexto do aluno, em suas ex-periências pessoais e profissionais cujos saberes se confrontavam com osnovos e nesse processo de (re)criação, (re)visitação, instalavam-se as no-vas aprendizagens. Os alunos manifestavam, com bastante freqüência, queconseguiam conectar as suas práticas de sala de aula as novas aprendiza-gens/saberes adquiridos.

Quando da elaboração dos materiais e propostas de atividades, tí-nhamos consciência dos diferentes estilos de aprendizagem, dos ritmosparticulares, do respeito ao tempo de cada um que caracterizariam oalunado do curso. Litwin (2001) confirma esta necessidade quando colocaque a assimetria de tempos e espaços nos quais têm lugar os processos deensino e de aprendizagem nos programas de Educação a Distância, obri-

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ga a pensar a especificidade das propostas de ensino, implícitas nos mate-riais didáticos e nas atividades propostas. Assim, tivemos que rever osprazos e a redistribuição das atividades em função das freqüentes solici-tações dos alunos. Entre o que previmos ao realizado instaurou-se umasensível diferença que, no nosso entender, ocorreu principalmente em fun-ção de ser uma das primeiras disciplinas e pelo desconhecimento dos alu-nos quanto aos recursos informacionais.

À medida que os alunos avançavam na realização das atividades,também percebíamos que os materiais deveriam ser mais acessíveis, maisinterativos e mais amigáveis, que aumentavam as exigências no sentidode explicitar, com maior clareza de detalhes o que pretendíamos com osobjetivos em pauta.

Neste sentido a avaliação formativa, tanto da aprendizagem, quan-to das atividades propostas, foi fundamental para a qualidade e alcancedos objetivos. Particularmente, no que se refere à avaliação da aprendiza-gem, os alunos se sentiam bastante inseguros em relação ao alcance dosobjetivos. A manifestação dos tutores e professores formadores, sinalizandoo alcance dos objetivos, parecia não encontrar muita sustentação junto aeles. A ausência de uma nota ou conceito, a distância física e os critériosde avaliação, por vezes, implícitos, podem ter gerado essas incertezas. Emdiversos momentos, no planejamento das Unidades de Estudo, sentimosa necessidade de tornar os critérios mais transparentes e acessíveis aosalunos.

Por fim, registro que de tudo o que aprendi e experienciei junto aoscoordenadores do programa, professores formadores e, nestes me incluo,tutores da sede e do Pólo, todos incansáveis e competentes profissionais,o que mais me realizou profissionalmente foi olhar para aqueles alunos-professores e enxergá-los vibrando pela oportunidade que estavam tendoe, acima de tudo, pela firmeza e persistência com que foram enfrentandocada dificuldade que se apresentava durante a realização das atividades.

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ARROYO, Miguel G. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis-RJ: Vozes, 2000.

ALAVA, Séraphin (colab.) Ciberespaço e formações abertas: rumo a novaspráticas educacionais? Porto Alegre: Artmed, 2002.

LITWIN, Edith. Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para laenseñanza superior. Buenos Aires: Paidós, 1987.

____________. Educação a distância: temas para o debate de uma nova agen-da educativa. Porto Alegre: Artmed, 2001.

PALLOFF, Rena M. e PRATT, Keith. Construindo comunidades de aprendiza-gem no ciberespaço: estratégias eficientes para salas de aula on line. PortoAlegre: Artmed, 2002.

_____________ O aluno virtual: um guia para trabalhar com estudantes on-line. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Um projeto de educação a distância: o desafioUm projeto de educação a distância: o desafioUm projeto de educação a distância: o desafioUm projeto de educação a distância: o desafioUm projeto de educação a distância: o desafiode nos aproximarmos da realidade escolarde nos aproximarmos da realidade escolarde nos aproximarmos da realidade escolarde nos aproximarmos da realidade escolarde nos aproximarmos da realidade escolar

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A ementa, o objetivo geral e o programa da Interdisciplina EPPC jáestavam definidos. Era preciso constituir uma equipe que analisasse talprograma, na perspectiva de determinar objetivos específicos, enfoquestemáticos, bibliografia e, mais objetivamente, que construísse objetos deaprendizagem adequados à implementação da proposta, junto aos nossosfuturos alunos. A equipe, após uma etapa de convites e ajustes, ficou for-mada por três professoras (coordenadora - profa. Merion, profa. Salete eeu) e um bolsista (Miguel, aluno da Licenciatura em Matemática). Estaetapa do trabalho foi marcante dentro de um processo de comprometi-mento e envolvimento com a filosofia e a própria dinâmica social queenvolve e caracteriza um curso a distância. Particularmente, investimosna compreensão da natureza do projeto que sustenta o PEAD, através daanálise de sua estrutura e organização, bem como dos seus princípiosnorteadores, definidos na perspectiva das exigências de um mundo emconstante mutação.

Reconhecíamos que na sociedade em que vivemos, na qual o conhe-cimento cresce exponencialmente e existe uma pressão cada vez maior nosaber acessar a informação, no saber utilizar diferentes tecnologias e, prin-cipalmente, no saber tomar decisões e empreender projetos criativos, umanova proposta educacional deveria ser construída. Esta sociedade, com-plexa, rica e aberta a inúmeras possibilidades nos provoca a produzir co-

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nhecimento e a construir novas formas de relacionamento – novas verda-des, sempre relativas.

O PEAD surge como um programa alternativo, especificamente vol-tado à formação em nível superior de professores em exercício nas sériesiniciais, e traz dentre seus princípios norteadores a valorização do traba-lho de sala de aula realizado pelos alunos, e o reconhecimento das dife-rentes compreensões de mundo explicitadas pelos mesmos. A nossaInterdisciplina teve como foco as questões que permeiam o cotidiano es-colar e o dia a dia do professor. Assim, entendo que este projeto nos colo-cou, e mantém continuamente, o desafio de utilizar novos modos de pen-sar, enxergar e agir, em nossa luta constante por uma educação mais justa,eqüitativa e de qualidade. E, agora, nesta fase de reflexão, avaliação e di-vulgação dos resultados do trabalho desenvolvido no primeiro semestredo curso, vejo reforçado o compromisso de atender, com grande serieda-de, as demandas colocadas pela nossa sociedade do conhecimento. É nes-sa perspectiva que faço algumas considerações sobre minha experiênciacomo professora do PEAD, no Pólo de Gravataí.

A formação, relativa à Interdisciplina EPPC, de 51 alunos/professoresdesse Pólo, ficou sob minha responsabilidade. Embora houvesse participadodo planejamento da proposta de ensino-aprendizagem, não tinha nenhumaexperiência ligada à implementação da EAD e precisava lidar com o meupróprio ceticismo em relação a esta modalidade de ensino. Assim, foram sur-gindo dificuldades e necessidades que exigiam escolhas e tomadas de deci-sões. Devo destacar que muitas foram as aprendizagens realizadas pelos alu-nos, mas ouso dizer que aprendi ainda mais do que eles durante esta experi-ência de trabalho. Aprendi com meus alunos, a partir do que li e ouvi de suashistórias de vida profissional, e aprendi muito através da superação dos pro-blemas e da exploração das possibilidades decorrentes do uso de diversosrecursos tecnológicos, em particular o computador.

A equipe de formadores da Interdisciplina EPPC desde o início bus-cou ressaltar e valorizar as práticas de sala de aula vivenciadas por nossosalunos-professores. Em nossos objetivos, sempre expressamos o reconhe-cimento de que nossos alunos já construíram, ao longo de seus vários anos

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de experiências, diversos saberes que teriam de ser ouvidos e reconheci-dos por nós. Naturalmente, já havíamos traçado algumas metas teóricas eestratégias metodológicas. Mas, sabíamos também o quanto era impor-tante valorizar o conhecimento dos nossos alunos e ajustar nossas pro-postas de ensino a seus contextos de trabalho e às condições e possibilida-des reais que surgiriam. No entanto, o grande desafio que todo professorenfrenta, o de saber ouvir seu aluno ampliava-se pela escassez de encon-tros presenciais e pela dificuldade inicial em lidar com os novos recursosde comunicação oportunizados pelo ambiente virtual no qual o curso sedesenvolvia.

Sabíamos também que as pesquisas sobre os saberes profissionaisrevelam que os mesmos “são fortemente personalizados, ou seja, que se tratararamente de saberes formalizados, de saberes objetivados, mas sim de saberesapropriados, incorporados, subjetivados, saberes que é difícil dissociar das pesso-as, de sua experiência e situação de trabalho” (Tardif, 2002, p. 265). O PEAD,por mais alternativas que possa oferecer aos formadores e tutores, nãopossibilita uma intervenção (de pesquisa) nos espaços escolares onde atu-am nossos alunos/ professores. Assim, precisávamos ouvir (e ler) o queeles nos diziam sobre seus saberes – saberes sobre os quais a grande mai-oria nunca havia pensado, muito menos formalizado. E de repente, essesprofessores precisariam reconhecer-se como produtores de saberes, oriun-dos de suas práticas; além disso, precisariam saber expressá-los numa lin-guagem formal. A partir da análise do material escrito por meus alunosposso destacar que os mesmos vacilavam muito ao expor suas idéias, prin-cipalmente quando deviam relacionar suas experiências com a contribui-ção de algum teórico. Ao relatarem sua caminhada profissional, detinham-se mais em aspectos pessoais, emocionais, descritivos e não chegavam adesenvolver uma reflexão crítica sobre as práticas de sala de aula. Mesmoquando esta reflexão era solicitada, a argumentação e a crítica não atingi-am o próprio fazer dos professores, ficando mais focadas em afirmativasteóricas que já são chavões dentro do discurso acadêmico, por exemplo,sobre relações entre professores e gestores; sobre inclusão de alunos; so-bre avaliação, em particular, comparando o ensino seriado e o ciclado;

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sobre valorização profissional (...) É preciso destacar que ocorriam exce-ções, casos onde a análise das práticas avançava de modo expressivo econtagiante, fazendo com que todos os demais ficassem mexidos e sensibi-lizados a caminhar em direção análoga.

Paralelamente, a maioria dos alunos do meu Pólo não detinha des-treza alguma para usar o computador. Assim, diante das dificuldades deadaptação às exigências inerentes a este tipo de curso, muitos usaram osespaços disponíveis para discussão e reflexão sobre os temas propostosna Interdisciplina, para solicitar esclarecimentos sobre questões técnicas etambém para descrever suas limitações e pedir a compreensão dos pro-fessores e tutores. Da mesma forma, também por não ter experiência comoprofessora de um curso a distância, acabei acompanhando todo este mo-vimento de acomodação dos alunos aos recursos tecnológicos e me envol-vendo demais, junto com os tutores, com todos os problemas decorrentes.Acho que isto nos ocupou por tempo demasiado, desviando-nos de as-suntos de natureza conceitual e prática, mais apropriados às dimensõesda nossa Interdisciplina.

Todas essas dificuldades iniciais já haviam sido previstas, conside-rando a inexperiência tanto dos alunos como de alguns formadores emcursos desta modalidade. No entanto, somente com o decorrer do traba-lho tornou-se possível avaliar e constatar a inviabilidade de implementarna sua integralidade o planejamento organizado vários meses antes docomeço do curso. Apesar de o projeto ter sido estruturado para atenderesta demanda, somente com o curso em andamento foi possível constataro que de fato poderia ser proposto e realizado. A cada semana a equipe deformadores se reunia e, com base nas respostas dos alunos, redefinia osobjetivos e procedimentos que iriam ser mantidos e apresentados aos alu-nos. Ainda assim, apesar de toda flexibilidade que sempre nos permiti-mos e até cobramos, percebi que meus alunos, realizaram as primeirasunidades de trabalho com esforço excessivo e com pouco aprofundamento,devido a grande quantidade de textos para leitura e de atividades solici-tados. Posteriormente, esta questão foi superada e conseguimos manterum ritmo de trabalho que parece ter agradado a todos, visto os comentá-

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rios publicados pelos alunos de agradecimento e reconhecimento por es-tarmos desenvolvendo propostas de trabalho acessíveis, que levavam emconta suas experiências de trabalho e que respondiam a suas dúvidas equestões mais imediatas, relacionadas com a realidade escolar.

Quero ainda destacar a grande importância do trabalho realizadopela grande equipe de tutores envolvida em atender os alunos, direta-mente nos Pólos ou através da plataforma Rooda. O dinamismo, a rapi-dez das respostas, a eficiência do atendimento concorriam para manter osalunos tranqüilos e com condições de realizar suas atividades. Em relaçãoaos tutores atuantes na Interdisciplina sob minha responsabilidade, sóposso acrescentar que a seriedade e competência que expressaram nainteração com os alunos e comigo, bem como na realização das tarefassolicitadas, foram determinantes para o andamento do trabalho e, na mi-nha interpretação, para o sucesso do mesmo.

No decorrer do semestre, foram necessários vários ajustes em rela-ção às escolhas de estratégias de orientação das atividades e acompanha-mento das mesmas. Os alunos utilizaram vários espaços (do Rooda) parapublicar seus trabalhos e comentários e nós (tutores e professora), preci-sávamos responder, continuamente, com sugestões, críticas e provocaçõesque mantivessem a atividade reflexiva dos mesmos. Em alguns momen-tos, principalmente nas primeiras semanas, muitos alunos mostraram-seansiosos para saber se suas respostas estavam certas ou erradas. Por maisque explicássemos que a avaliação não seguiria esta lógica, ainda assim,eles esperavam uma posição mais objetiva do professor. Continuamos (enesta tarefa contei muito com os tutores) a escrever comentários noswebfólios e diários de bordo; a criar fóruns que possibilitassem discus-sões teóricas, interação e troca de idéias; a abrir chats e Sala de Bate-Papo,espaços propícios ao esclarecimento de dúvidas; a utilizar a biblioteca parapublicar material de apoio, síntese de textos produzidos pelos própriosalunos e planilhas que mapeavam a situação de cada um em relação àentrega de trabalhos.

Também investimos nos encontros presenciais que sempre foramrealizados com muita alegria e dinamismo e com a presença maciça dos

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alunos. Além disso, mantínhamos contato contínuo através de mensagenspor e-mail. Esta comunicação se mostrou muito eficaz tanto na relaçãocom os alunos como com os tutores que me deram apoio mais direto ecom toda a equipe de colegas formadores e coordenadores que atuaramneste primeiro eixo. Como exemplo de mensagem aos alunos, destaco otrecho a seguir:

Estamos (as tutoras e eu) acompanhando com muito zelo e atenção cadaum de vocês e, além das dificuldades pessoais, que procuramos atendercom a maior urgência possível, cuidamos em observar se o trabalho pro-duzido tem correspondido aos objetivos propostos. Quando o trabalhonão é entregue no tempo devido ou não está adequado aos objetivos, en-tramos em contato para dar orientações que ajudem o(a) aluno(a) a (re)fazeras atividades. Assim, tentamos nos aproximar cada vez mais de todos vocês.Enfrentamos limitações neste processo, mas acredito que os resultados jáalcançados são muito animadores. E acredito também que a cada momen-to aperfeiçoaremos ainda mais nossa forma de acompanhamento e de co-municação. Ao longo desta semana, tenho lido os textos produzidos porvocês e o que tenho a dizer é que está sendo extremamente agradável fa-zer isto. Tenho conhecido as histórias de vida de cada um; alguns enfatizammais suas experiências em sala de aula (como tem sido solicitado sempre);outros expõem mais suas idéias, suas opiniões; todos têm amadurecidonas discussões teóricas. Essas diferenças são reconhecidas e valorizadaspor nós. Não temos um padrão de resposta, e nem pretendemos analisarse o trabalho está certo ou errado. As experiências que vocês relatam e asreflexões que desenvolvem estão excelentes e mostram a seriedade comque vêm realizando este curso. De modo geral, todos estão de PARABÉNSe só lamentamos por alguns colegas que, aparentemente, estão se afastan-do e deixando de responder às solicitações.

A comunicação intensa e contínua com alunos, tutores e colegas pro-fessores; a organização dos planos de aula; a preparação de materiais; oacompanhamento dos trabalhos publicados; o esclarecimento de dúvidasdos alunos e, principalmente, a reflexão e avaliação continuada do pro-cesso de ensino e aprendizagem que se desenvolvia, foram, entre outras,as tarefas que realizei como professora no curso PEAD. Sem dúvida, todasas experiências vividas neste primeiro semestre do curso foram altamentedesafiadoras para todos os envolvidos no processo.

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Acho também possível avaliar que as atividades propostas na nossainterdisciplina, foram devidamente compreendidas e exploradas, visto asatisfação com os resultados alcançados, evidenciada por todos. Mas,não posso deixar de alertar para a complexidade que representou estetrabalho, devido às inúmeras variáveis com que tivemos de lidar, tanto noâmbito das relações pessoais, como das questões institucionais.

O curso PEAD, por estar em construção, muito poderá se beneficiarda avaliação da experiência dos pioneiros. Em relação à InterdisciplinaEPPC, sabemos (falo em nome da equipe de professores) que alguns dosnossos objetivos não foram atingidos, por não terem sido realizadas asatividades previstas para o alcance dos mesmos, mas que a dinâmica docurso possibilitará que os mesmos sejam retomados posteriormente.

Assim, para finalizar, quero expressar meu otimismo em participarde um projeto que tem se mostrado inovador e muito consistente e, queeu espero, possa ajudar a responder a importante questão colocada pelonosso mestre Paulo Freire – questão que se fez presente ao longo destesemestre de trabalho: “Como diminuir a distância entre o contexto acadê-mico e a realidade de que vem os alunos, realidade que devo conhecercada vez melhor na medida em que estou de certa forma comprometidocom um processo para mudá-la?” (Freire e Shor, 1986, p. 177).


FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 2. ed.Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1986.

TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2003.

Desafios, resultados e dificuldades de umaDesafios, resultados e dificuldades de umaDesafios, resultados e dificuldades de umaDesafios, resultados e dificuldades de umaDesafios, resultados e dificuldades de umaexperiência como professora a distânciaexperiência como professora a distânciaexperiência como professora a distânciaexperiência como professora a distânciaexperiência como professora a distância

Maria MarMaria MarMaria MarMaria MarMaria Mar tha Dalpíaztha Dalpíaztha Dalpíaztha Dalpíaztha Dalpíaz

Ao analisar criticamente meu lugar e meu papel como professorainiciante atuando na modalidade de curso a distância, este artigo preten-de contribuir para o processo permanente de construção/ reconstrução daDidática na modalidade de Educação a Distância (EAD), tomando comofocos de análise dois aspectos específicos de minha intervenção no Pólode Alvorada:

1. As estratégias de organização estabelecidas entre professora e tu-tores1, no sentido de desenvolver uma disciplina introdutória, de caráterinovador e de acompanhar e apoiar a distancia um grupo de 67 alunos-professores 2;

2. A preocupação em criar continuamente situações propiciadorasde uma efetiva relação entre a teoria e a prática dos alunos-professores.

Os Dados da Experiência

A preocupação em acompanhar de forma sistemática ao aluno rela-ciona-se a dois aspectos específicos do contexto de minha atuação como

1 Incluindo os tutores colaborando diretamente com a professora, na sede do curso eaqueles que atuarem próximo aos professores, no Pólo de Alvorada.

2 Diante do baixo índice de 9% de evasão registrado ao término da disciplina, pode-seafirmar que esse objetivo foi alcançado registrando-se que os poucos alunos que de-sistiram o fizeram devido a problemas pessoais.

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docente no Curso. O primeiro, ao fato de que de que o aluno a distancia,diferentemente daquele dos cursos presenciais, trabalha sozinho, seminteragir diretamente com seus colegas, o que pode gerar a sensação desolidão; o segundo, a falta de familiaridade desse aluno com a própriamodalidade de EAD, dificuldade agravada pelo fato de que sua iniciaçãona área tecnológica ocorria concomitante ao encontro com uma Interdis-ciplina introdutória do curso. Diante desse cenário, consideramos que umatendimento personalizado e constante poderia minimizar as dificulda-des que possivelmente ocorreriam diante dos novos desafios, tanto paraos alunos como para mim, como professora, como para os tutores quecomigo colaboraram.

Outro aspecto determinante do contexto do trabalho foi o fato deque os alunos, professores em exercício em suas salas de aula, detinhamsaberes originados de sua prática docente, os quais só poderiam ser efeti-vamente detectados através de um contínuo processo interativo. Afinal, oque pretendíamos desenvolver era um ensino voltado à formação profis-sional fundamentada na relação teoria-prática que levasse em conta taissaberes.

Diante do desafio de desenvolver tal ensino, busquei apoio em duasteses fundamentais de Tardif (2003). A primeira afirma que os professoressão sujeitos do conhecimento e possuem saberes específicos ao seu ofício.A segunda aponta para o espaço do trabalho cotidiano (praática profissi-onal), considerado não somente um lugar de aplicação de saberes produ-zidos por outros, mas também um espaço de produção, de transformaçãoe de mobilização de saberes que lhe são próprios.

A partir destas formulações, Tardif (2003, p. 240-242) estabelece trêsconsiderações em relação à formação dos professores. Em primeiro lugar,destaca a importância de reconhecer que os professores deveriam ter odireito de dizer algo a respeito de sua própria formação profissional, con-siderando que se os reconhece como sujeitos do conhecimento. Emsegundo lugar, se o trabalho dos professores exige conhecimentos especí-ficos à sua profissão e dela oriundos, então a formação de professoresdeveria em boa parte basear-se nestes conhecimentos. Como última con-

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sideração refere a que a formação para o ensino ainda é enormementeorganizada em torno das lógicas disciplinares, funcionando por especiali-zação e fragmentação (modelo aplicacionista do conhecimento). Para oautor, o principal desafio para a formação dos professores será o de abrirum espaço maior ao conhecimento dos práticos dentro do próprio currí-culo, em detrimento dos conteúdos e das lógicas disciplinares.

A Organização do Trabalho com os Tutores: Criação de Redes

Apoiada nas proposições de Tardif (op. cit.) e partindo da preocu-pação em não deixar nenhum aluno sem acompanhamento do trabalhorealizado, a idéia inicial para atender aos 67 alunos, foi a de distribuí-losentre a equipe (professor e tutores da sede), formando para cada profissi-onal, um grupo aproximado de 22 alunos. Para implementar o trabalho, aequipe docente realizou reuniões semanais com o objetivo de: i) revisar asobservações realizadas relativas ao trabalho desenvolvido pelos alunosna semana anterior; e ii) analisar a atividade seguinte a ser proposta aosalunos, o que possibilitava a criação de critérios para revisão dos traba-lhos.

Ao avaliarmos a estratégia adotada, ou seja, o que havíamos apren-dido e quais as dificuldades detectadas, percebemos a necessidade demelhor coordenar o trabalho com as três tutoras e com as coordenadorasdo Pólo, pois eram elas que mantinham contato direto com os alunos, oque lhes permitia melhor acompanhar e reforçar os estudantes para sanaras dificuldades e dar prosseguimento às ações por nós iniciadas.

Por exemplo, um aluno que aprendia a organizar seu webfólio po-deria receber um atendimento direto da tutora do Pólo, complementandoo que havia sido iniciado, via on line, pela tutora da sede. Assim, o quecomeçara sendo dividido entre a equipe da sede, passou a ser comparti-lhado com as tutoras do Pólo3.

3 Esta organização foi compartilhada com os alunos, em uma aula presencial, para quesoubessem a que tutor dirigir-se em caso de necessidade.

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Ao refletir agora sobre os resultados da estratégia, considero funda-mental manter um sistema rotativo no acompanhamento dos alunos, oque significa que durante o semestre o professor passaria pelos diferentesgrupos de alunos, conhecendo melhor todo o grupo.

Avaliação Formativa Contínua e Construção de um Caminho

A avaliação das aprendizagens e do ensino ocorreu desde o primei-ro trabalho postado pelo aluno. Para tanto, utilizamos uma planilha naqual registrávamos a realização do trabalho de cada aluno. Uma avalia-ção posterior dessa planilha mostrou sua inadequação por não permitirum acompanhamento informado e dinâmico do trabalho desenvolvidopelos alunos. Assim, nela incluímos três itens básicos: pontualidade naentrega da tarefa, modo de apresentação do trabalho e articulação teoria/prática.

Preocupados em dar um caráter dinâmico à planilha, optamos porestabelecer uma valorização numérica do trabalho realizado, numa escalade 1 a 5, o que permitiu um acompanhamento mais detalhado dos avan-ços apresentados pelo aluno, e possibilitou à equipe da sede maior com-preensão sobre o que estava sendo realizado e quais os aspectos que me-receriam atenção renovada.

Aperfeiçoamento posterior da planilha, agora apresentada on line,oportunizou o registro freqüente dos dados e, principalmente proporcio-nou uma visualização geral e dinâmica do grupo. A informação do pro-cesso organizada desta maneira significou vantagens em diferentes âmbi-tos: i) na relação com os alunos, pois abríamos a planilha e sabíamos cla-ramente os avanços e dificuldades de cada um; ii) nas conversas entre aequipe, relativas a casos específicos; iii) na adequação, ao final do semes-tre, à avaliação proposta pela equipe da Interdisciplina.

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Os Conteúdos da Interdisciplina: Relação Teoria/Prática

No trabalho desenvolvido no Pólo de Alvorada, foi constante a pre-ocupação em compreender a relação que os alunos estabeleciam entre asteorias apresentadas e suas práticas, especialmente considerando que es-ses alunos eram professores em exercício. Em função disto, em questioná-rio aplicado à turma com objetivo de conhecer suas expectativas e neces-sidades, incluímos uma questão referente a como compreendiam, nas ati-vidades propostas, nossas sugestões de se reportarem a suas práticasdocentes.

A análise das respostas a tal quesito apontou que, em geral, os alu-nos tenderam a considerar a teoria como algo a ser aplicado/verificado naprática, a teoria como prescrição (modelo aplicacionista). Em situaçõesfuturas, no sentido de reverter essa tendência, será importante trabalhar arelação teoria-prática, priorizando o entendimento de que esta última sejapercebida como uma possibilidade para reconfigurar o conhecido e confi-gurar novos conhecimentos. Para tanto, considero fundamental buscarformas de problematizar a questão da teoria a partir da reflexão sobre aspráticas docentes individuais e/ou coletivas.

Dificuldades

Considero importante nesta análise, apontar alguns dos problemaspercebidos no desenvolvimento de meu trabalho docente. Começo porreferir minha dificuldade em adequar minhas ações àquelas desenvolvi-das pelas colegas de equipe, nos respectivos Pólos. Isto porque, em nossasreuniões semanais, ocupávamos a maior parte do tempo revisando e re-elaborando as atividades inicialmente propostas, e discutindo datas e for-mas de postagem. Assim, não destinávamos tempo para analisar/discutiro trabalho desenvolvido com os alunos e tutores em cada um dos Pólos, oque seria fundamental por duas razões: i) a construção coletiva do papeldo docente na modalidade EAD; e ii) a adequação do trabalho à realidadedos alunos, guardadas suas especificidades.

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Na medida em que os prazos e a forma de postagem eram definidospara todos os alunos, aconteceu que passamos (eu e os tutores) a decidi-los em função da realidade da turma, mantendo muitas vezes um acordodireto com o aluno, eis que a ênfase recaia na importância da realizaçãodo trabalho mais que na observância de prazos.

Outros problemas, de ordem gerencial: as dependências do Pólo nãoeram as mais adequadas e isto culminou com uma mudança de localiza-ção, e significou passar um bom tempo com um funcionamento irregular.Por outro lado, conversas com as alunas revelaram que muitas delas, pornão disporem de computador, elaboravam as atividades em um cadernoe dirigiam-se, em determinado dia ao Pólo, para registro nos seuswebfólios.

Em relação ao caráter interdisciplinar proposto pelo Curso, assinaloque algumas ações foram desenvolvidas em conjunto com a professora deEducação, Cultura e Sociedade:

• Compartilhamos a mesma estrutura de trabalho com os tutores,o que significava uma facilidade para os alunos;

• Intercambiamos informação com relação a situações especiíficasde alunos e do grupo (etapa da avaliação final do curso).

Estabelecemos um contato menos estreito com a professora detecnologia, no final do semestre, quando percebemos que muitos traba-lhos anteriores poderiam ter sido realizados em conjunto.

Desafios Futuros

Considero que o modelo de organização adotado pelo Curso e pelaequipe da Interdisciplina, com o envolvimento de diferentes profissionaiscomo tutores, professores, coordenadores do Pólo, oferece recursos sufi-cientes para um atendimento personalizado aos alunos, mesmo tratando-se de turmas mais numerosas. Esta possibilidade, aliás, poder-se-ia apli-car perfeitamente ao ensino presencial.

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Encerro este relato com o sentimento de que nosso esforço foi pro-dutivo na medida em que a nova experiência mostrou-se interessante econstrutiva para todos os envolvidos no processo. Trata-se tão-somentede buscar aperfeiçoá-la a partir dos achados da experiência aqui relata-dos. É do que espero poder participar.

Referência Bibliográfica

TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2003.

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Lilian ScLilian ScLilian ScLilian ScLilian Schwhwhwhwhwaaaaab Gelab Gelab Gelab Gelab Gelattittittittitti

[...] embora diferentes entre si, quem forma se forma e re-forma aoformar e quem é formado forma-se e forma ao ser formado.

[...] Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprendeensina ao aprender. (Freire, 2004, p. 25)

Ingressei, em maio de 2006, na equipe docente da InterdisciplinaEscola, Projeto Pedagógico e Currículo (EPPC), designada para ser a profes-sora responsável no Pólo de Sapiranga. Inicialmente, participei do pro-cesso de revisão do planejamento das aulas da Interdisciplina, elaboradona etapa preparatória do Curso, visando contemplar as distintas realida-des que caracterizavam os cinco Pólos do Curso.

Com o início do Curso, foram realizados levantamentos qualitati-vos e quantitativos sobre os/as alunos/as matriculados e os contextos emque estavam inseridos; esses dados oportunizaram conhecimento maispróximo da realidade, foram fundamentais para orientar as reestruturaçõesrealizadas no plano de trabalho da Interdisciplina EPPC, de modo a me-lhor atender às características, necessidades, expectativas, dificuldades eavanços dos sujeitos participantes. Portanto, esta Interdisciplina passoupor longo processo de avaliação e replanejamento antes, durante e até otérmino de sua concretização. Nessa trajetória, com os demais componen-

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tes da equipe docente da Interdisciplina, participei de reuniões presenciaise on line, voltadas ao planejamento conjunto das atividades a serem de-senvolvidas e à elaboração de materiais didático-pedagógicos a serem uti-lizados ao longo do Eixo 1 (1° semestre), buscando-se, sempre que possí-vel, estabelecer a integração com as demais Interdisciplinas do Eixo. Po-rém, as Interdisciplinas previstas para o Eixo 1 encontraram, durante oseu desenvolvimento, algumas dificuldades em integrar as respectivasatividades propostas aos alunos, apesar de terem ocorrido encontrospresenciais e on line para trocas e trabalho conjunto entre os professores.

Por outro lado, uma das particularidades significativas do CursoPEAD foi a acentuada comunicabilidade entre professores de uma mes-ma Interdisciplina, destes com os coordenadores dos Pólos, os tutorespresenciais (tutores do pólo) e distantes (tutores da sede) e dos professo-res e tutores com os alunos – por meio das ferramentas de comunicaçãosíncronas e assíncronas do ambiente virtual do Curso (ROODA/UFRGS),de outros ambientes educacionais, recursos informatizados e meios decomunicação, além dos encontros presenciais agendados. Também a ocor-rência constante de encontros presenciais e on line, promovidos pela equi-pe diretiva do Curso, prática esta ainda limitada em cursos regulares/presenciais de Pedagogia, oportunizou, entre outros: a) espaços de refle-xão sobre o próprio fazer educativo; b) avaliação de práticas docentes, doprocesso de desenvolvimento dos alunos e dos encaminhamentos do Cur-so; c) integração de ações e propostas educativas; d) descentralização dasdecisões; e) participação democrática; f) desenvolvimento da autonomiaintelectual da própria equipe docente e de tutores. O constante exercícioda interação entre os sujeitos aprendizes e o compartilhamento de açõespor professores e tutores de diferentes áreas de conhecimento conduzi-ram à formação das primeiras comunidades de aprendizagem do Curso,sendo estas também fortes aliadas para a ocorrência e disseminação depráticas interdisciplinares.

O desenvolvimento da Interdisciplina EPPC no Pólo de Sapiranga,tal como nos demais Pólos, teve como princípio, em uma perspectiva deeducação permanente e continuada, a formação teórico-prática reflexiva

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em um processo de construção de conhecimentos culturais, científicos etécnicos e da identidade profissional, incentivando o trabalho de pesqui-sa e a investigação científica e tecnológica, bem como a promoção da ex-tensão universitária, considerando o perfil do público do município sedede cada Pólo.

Neste cenário, a Interdisciplina EPPC vislumbrou a constituição deuma proposta metodológica consistente, atualizada e inovadora, valori-zando a interação e a problematização, a articulação de referenciais teóri-co-práticos e a apropriação tecnológica informatizada em torno de apren-dizagens propostas na perspectiva de que alunas e alunos já possuem ex-periência docente e encontram-se inseridos em instituições escolares pú-blicas.

Essa opção metodológica valorizou, nas trocas promovidas com asalunas do Pólo de Sapiranga – neste Pólo todas as alunas são mulheres –entre outros aspectos, a importância da presença ativa dos professoresnos processos de concepção, planejamento e concretização dos projetospolítico-pedagógicos (PPP) e a necessidade de tê-los presentes no desen-volvimento das atividades de ensino e de aprendizagem e do currículocomo organizador das práticas da escola e dos professores e como orientador doPPP. Os objetivos da ação educativa foram os de favorecer a construção deconhecimento em uma perspectiva emancipatória, e estimular o pensa-mento crítico/ reflexivo, investigativo e autônomo, o desenvolvimento doespírito científico, a formação de comunidades de aprendizagem, a leitu-ra crítica da realidade e do cotidiano para a proposição de alternativas,avaliação de soluções, articulação e implementação de ações concretas nocampo educacional, na perspectiva de “acreditar na possibilidade de mu-dança da sociedade, na capacidade de iniciativa dos sujeitos - o sujeitocomo agente transformador na sala de aula, na política, nos movimentossociais, sujeito que não é apenas o indivíduo, mas o grupo” (Libâneo, 2002).

A partir disso, os materiais didático-pedagógicos da InterdisciplinaEPPC – em sua maioria hipertextos – criados pela equipe docente e pauta-dos em referenciais teórico-práticos que sustentam uma ou mais teoriasde aprendizagem, buscaram contemplar e incorporar no trabalho o con-

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texto das alunas, objetivando que os sujeitos envolvidos neste processorefletissem criticamente sobre a própria cultura e os contextos sociais nosquais estão inseridos, confirmando a primeira das teses defendidas porTardiff:

Primeira tese: os professores são sujeitos do conhecimento e possuem sa-beres específicos ao seu ofício. Segunda tese: a prática deles, ou seja, seutrabalho cotidiano, não é somente um lugar de aplicação de saberes pro-duzidos por outros, mas também um espaço de produção, de transforma-ção e de mobilização de saberes que lhe são próprios. (2003)

A Interdisciplina EPPC oportunizou estudos sobre os papéis e osespaços do professor na sociedade; as trajetórias na construção da identi-dade do professor; os determinantes sociais e epistemológicos do conhe-cimento no contexto escolar e a construção da identidade profissional doprofessor; os saberes e os fazeres docentes, com vistas à construção cotidi-ana da identidade profissional do professor; os significados de ensino ede aprendizagem e como estes processos ocorrem/ podem ocorrer no co-tidiano da sala de aula; a trajetória histórica do currículo e dos conteúdosde ensino, com ênfase no papel da escola e dos professores em diferentescontextos sociais, estabelecendo possíveis relações entre sua própria tra-jetória profissional e suas concepções de Currículo, Projeto Político-Peda-gógico e Didática, e as concepções defendidas por teóricos da área.

No estudo desses temas, buscou-se a constante articulação entre teo-ria e prática, ressignificando os referenciais teóricos à luz do contexto devida e trabalho vivenciado pelas alunas. Um exemplo do resultado dessaestratégia é o depoimento de uma das alunas do Pólo de Sapiranga, du-rante um dos debates promovidos no Fórum da Interdisciplina, que de-nota sua compreensão de que “[...] a prática escolar tem se mantido arrai-gada ao passado, deixando, muitas vezes, de avançar em direção às velo-zes transformações do mundo”, mas que, para Bolzan (2005), “[...] faz-senecessário pensar em uma redimensão do espaço escolar, colocando como

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ponto de partida desta reconstrução a reflexão sobre os saberes e fazeresque a escola vem produzindo ao longo de sua existência”:

[...] A leitura destes textos me causou grande impacto. Fiquei um poucoem estado de choque, me sentindo até culpada por ter demorado tanto avoltar à sala de aula. Uma lembrança que me ocorreu quando estava reali-zando a leitura, foi de cinco anos atrás, quando uma psicóloga foi até aescola onde eu lecionava pelo Estado e me questionou quanto a minhadidática e sobre a proposta pedagógica da Escola. Eu não sabia a Propos-ta. Não tinha lido o PPP. Não folheei o Regimento da Escola. A Direção mepassou as informações necessárias e iniciei minha prática. E até ela mefazer aquela pergunta não tinha sentido falta disso! A pergunta da psicó-loga virou piada entre os colegas e a Direção. Meio em tom de brincadeira,um pouco também pela necessidade, colocamos a Proposta (que ninguémconhecia) na sala de professores para todos decorarem (uma das brinca-deiras era essa). Enquanto nós ríamos dela, acho que deveríamos ter ridode nós. Até porque ela deve ter saído chocada de lá. Uma professora quetinha sido tão elogiada e indicada para a entrevista não sabia a linha detrabalho da Escola! Realmente, é lamentável que a proposta fique engave-tada. E é isso que acontece. E quando solicitada em uma Escola, muitasvezes a solicitação é vista com desconfiança. O PPP, longe de ser um ins-trumento de trabalho, infelizmente, é mais um cumprimento burocrático.Ao ler sobre PPP, ultrapassamos as barreiras do descaso, preconceito edesconhecimento e nos atentamos para a sua importância. [...] (data depostagem no fórum do depoimento da aluna: dezembro de 2006)

O acompanhamento preventivo e a avaliação formativa naInterdisciplina EPPC buscaram levar em conta as características própriasdos sujeitos aprendizes, suas facilidades, dificuldades, limitações, avan-ços, interesses, comprometimentos, participações, contextos, percursos eaprendizagens ao longo da trajetória. Como professora do Pólo deSapiranga, busquei interagir constantemente com as alunas no que se re-fere às atividades propostas, procurando compreender como estas forampor elas sentidas e concretizadas, respeitando seus saberes como docen-tes e suas condições de vida e trabalho, incentivando aprendizagens ati-vas, cooperativas, interativas e contextualizadas. Houve a preocupaçãocontínua em promover um rápido e continuado feedback às alunas paraque elas se sentissem permanentemente acompanhadas, sistemática esta

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adotada tanto por mim, professora responsável, como pelos tutores. Creioque o estabelecimento da escuta e do olhar sensível e atento em relação àssingularidades das alunas ao longo do processo de desenvolvimento daInterdisciplina possibilitou o fortalecimento de laços afetivos e de umaconstante reciprocidade. Também incentivamos as ações colaborativas porparte de toda a equipe de trabalho da Interdisciplina e do Curso, permi-tindo que as alunas se sentissem cada vez mais pertencentes a este, conec-tadas umas às outras, aos tutores e professores, sendo sujeitos/autores deseu próprio processo de busca e construção de novas aprendizagens.

Nesta perspectiva, aponto um dos desafios enfrentados no Curso eas estratégias utilizadas para superá-las. Já no início do desenvolvimentoda Interdisciplina no Pólo de Sapiranga, percebi que uma porcentagemconsiderável de alunas estabelecia poucas interlocuções ou participaçõessubstanciais com suas colegas e equipe de tutores e professores do Pólo;limitavam-se, em certos momentos, às postagens das atividades no am-biente virtual do Curso o que me deixou preocupada e ansiosa para tomarconhecimento de seus motivos.

Após o estabelecimento de contatos on line, de imediato agendei umencontro presencial com o coordenador, as tutoras e as alunas do Pólopara que essas se manifestassem e fizessem um relato sobre suas aprendi-zagens, dificuldades, limitações e avanços, principalmente no que se refe-re a seu envolvimento com Interdisciplina EPPC. Elas declararam que rea-lizavam a Interdisciplina com tranqüilidade, pois as propostas de traba-lho estavam bem claras e concisas; mas estavam extremamente angustia-das por um lado, pelas limitações causadas pelo pouco tempo de que dis-punham para a realização das atividades propostas por todas asInterdisciplinas, o que somava muitas solicitações; por outro lado, referi-am como dificuldade o maior nível de exigência de algumas Interdisci-plinas. Muitas alunas também apresentavam dificuldades no que se refe-re à utilização dos recursos informatizados; outras tinham dificuldadesem relação ao acesso ao Pólo e apenas dispunham de linha discada comoacesso residencial à internet; outras ainda, tinham dificuldades paraautogerir o seu próprio processo de aprendizagem.

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Percebendo que essa realidade era comum à maioria dos estudan-tes, foram promovidos novos encontros presenciais nos demais Pólos, alémdaqueles já realizados desde o início do Curso, e estabelecidos alguns en-caminhamentos técnico-didático-pedagógicos, comuns a todas as Interdis-ciplinas, tais como: a) a ampliação dos prazos de postagens das ativida-des; b) o desmembramento das propostas das atividades e a sua publica-ção por etapas, com mais tempo para realização; c) a redução dos textospara leitura, principalmente no que se referiu aos textos longos. É rele-vante salientar que foi exatamente essa redução de atividades e amplia-ção de prazos que possibilitou uma maior qualificação das produções dasalunas as quais buscaram aprofundar mais suas leituras e fundamentarde forma mais consistente suas atividades. Estas são evidências de que ocontínuo processo de acompanhamento e avaliação foi imprescindível paraque os objetivos do Curso e da Interdisciplina fossem alcançados.

Esta não foi a minha primeira experiência de trabalho com educa-ção a distância (EAD), pois já havia realizado atividades como monitora,tutora, professora, orientadora, pesquisadora e aluna na modalidade daEAD. Tais experiências acadêmicas e profissionais contribuíram para qua-lificar a minha atuação no Curso PEAD/UFRGS na medida em que meoportunizaram os espaços formativos voltados a promover o trânsito cons-tante entre a prática e a teoria e a articulação entre a escola e o universodas relações socioculturais e produtivas. No entanto, apesar do percursoacadêmico e profissional vivenciado, a experiência como docente naInterdisciplina EPPC foi singular por estar embasada em uma propostapolítico-pedagógica que compreende uma organização curricular orien-tada no sentido da interdisciplinaridade e uma metodologia diferenciadadaquela habitual nos cursos regulares de Pedagogia e, ainda, por envol-ver como alunos, professores em serviço – que atuam em escolas das re-des municipal e estadual – mas não habilitados em nível superior univer-sitário; oportunizou, também, significativos acréscimos qualitativos à mi-nha formação e à atuação profissional pelos inúmeros desafios enfrentados.

Para finalizar este inconcluso relato – pois, na verdade, muitos ou-tros aspectos poderiam ter sido contemplados diante dessa rica experiên-

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cia que vivenciei –, compartilho com o/a leitor/a o instigante e provocadordepoimento de uma das alunas de Sapiranga, a partir de uma atividadede leitura reflexiva, publicado no fórum do ambiente virtual utilizado peloCurso:

[...] Não devemos, como educadores, nos acomodar. Nem tão pouco sentirmedo de não ser mais o ser supremo e absoluto dentro de nossas salas deaula e sim propiciar ao nosso aluno que aprenda a aprender! Devemos nosdesacomodar e desacomodá-los! Vivemos num mundo de constante mu-dança e transformação; é inconcebível que a Escola, a Educação, o Profes-sor fiquem estagnados! Nosso papel é o de participar desta transformaçãodo mundo de forma ativa! O que podemos fazer para transformar nossarealidade em um futuro-presente melhor? (data de postagem no fórum dodepoimento da aluna: outubro de 2006).


BOLZAN, Doris Pires Vargas. Formação de Professores: Reflexões Sobreos Saberes e Fazeres na Escola. In. ANTUNES, Helenise (org.) PráticasEducativas: Repensando o Cotidiano dos(as) em Formação. Santa Maria:Universidade Federal de Santa Maria, 2005. Disponível em: <https://www.ead.ufrgs.br/rooda/aulas/abrirArquivo.php/turmas/1303/atividades/3900/texto_bolzan.htm> Acesso em: 10 mar. 2007

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à práticaeducativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

LIBÂNEO, José Carlos. Os campos contemporâneos da Didática e do Cur-rículo: aproximações e diferenças. In: OLIVEIRA, Maria Rita N. S. (org.).Confluências e divergências entre Didática e Currículo. 2ª ed. Campinas, SP:Papirus, 2002. Disponível em: <https://www.ead.ufrgs.br/rooda/aulas/abrirArquivo.php/turmas/1303/atividades/4419/texto1_campos_contemporaneos_didatica_curriculo.htm> Acesso em: 10 mar. 2007.

TARDIFF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. 3. ed. Petrópolis/RJ: Vozes, 2003. Disponível em: <https://www.ead.ufrgs.br/rooda/aulas/abrirArquivo.php/turmas/1303/atividades/3900/texto_tardif.htm> Acessoem: 10 mar. 2007.

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Deparando-se com o novo...Deparando-se com o novo...Deparando-se com o novo...Deparando-se com o novo...Deparando-se com o novo...“A novidade está no retorno do que é dito”“A novidade está no retorno do que é dito”“A novidade está no retorno do que é dito”“A novidade está no retorno do que é dito”“A novidade está no retorno do que é dito”

KKKKKarararararyne Dias Coutinhoyne Dias Coutinhoyne Dias Coutinhoyne Dias Coutinhoyne Dias Coutinho

Ao fim do primeiro semestre de experiência como professora daInterdisciplina Escola, Projeto Político-Pedagógico e Currículo, do curso dePedagogia a Distância, da Universidade Federal do Rio Grande do Sul(PEAD/UFRGS), posso falar agora de minha surpresa em descobrir todasas possibilidades desta modalidade de ensino. Contrariando meus pró-prios (pré)conceitos relativos à Educação a Distância, pude perceber, apartir de meu envolvimento no PEAD, que esta modalidade educativapode se configurar numa forma válida e legítima de se experimentar oprocesso de ensino-aprendizagem.

Embora houvesse um planejamento inicial muito bem estruturado,a construção da Interdisciplina foi acontecendo semanalmente, com basenas proposições já elaboradas, mas sobretudo considerando o retorno queos alunos nos ofereciam, a cada atividade realizada. Os desafios e as difi-culdades inerentes ao processo, apontavam-nos a necessidade de novasdireções.

Sem dúvida, muitas aprendizagens aconteceram também para mim,como professora, que tive de ir construindo modos de trabalho que fos-sem minimamente satisfatórios. Por haver se constituído numa práticarecente no contexto de minhas atividades profissionais, foi preciso assu-mir não apenas um espírito aventureiro, para que eu pudesse me exporao desconhecido, mas principalmente assumir uma postura crítica diante

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de minha própria atuação, já que dependia também de mim o êxito destetrabalho. Além disso, considero importante salientar que o enfrentamentodos muitos desafios que surgiam a cada semana possibilitou a mim e aosalunos juntos avançarmos rumo à edificação de novas formas de comuni-cação, proporcionadas, é claro, pelo ambiente virtual de aprendizagem;mas, especialmente, pela utilização que foi feita do próprio ambiente.

Dentre todas as provisórias constatações que tive a oportunidadede fazer, destaco uma que classifico como a mais importante delas: o con-ceito de Educação a Distância é, por sua própria natureza, aquilo que tan-to se almeja nos discursos pedagógicos vigentes: uma prática alternativaà educação tradicional. Trata-se de uma modalidade de ensino que se cons-titui não apenas em mais uma maneira de organizar as práticas educativas,mas também (e principalmente) numa forma radicalmente nova e dife-renciada de conceber o processo educativo, em seus mais diversos aspec-tos: o papel do professor e do aluno, a organização do espaço (agoraciberespaço), a distribuição do tempo (agora assíncrona ou síncrona), oplanejamento das atividades, a avaliação, etc. Portanto, muito além de serum outro modo de conduzir o processo pedagógico, a Educação a Distân-cia supõe, antes disso, uma alteração na maneira de pensar e repensar osconceitos de ensino, aprendizagem, educação, enfim, uma mudança im-portante nas formas de significar as funções sociais do ensino formal nomundo de hoje.

É claro que entre o conceito e a experiência em si, há uma lacunabastante compreensível, até porque vimos de um modelo pedagógico tra-dicional, apesar das inúmeras tentativas de superação. E é tradicional,não porque seja necessariamente realizado de forma bancária, para usarum termo freireano: de forma geral, quando se fala em educação tradicio-nal, esta é imediatamente associada ao ensino centrado no professor, ba-seado numa relação vertical entre professor e alunos, à memorização dosconteúdos, à valorização dos saberes já constituídos como verdades abso-lutas. Está certo: a educação tradicional é tudo isso, mas ela não é só isso.O termo tradicional é aqui utilizado no sentido do uso dos espaços e dostempos educativos. Nesse sentido, pode-se dizer que mesmo as práticas pe-

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dagógicas inovadoras, que se valem de metodologias de ensino globalizadoras(como os temas geradores, os centros de interesse, os projetos de trabalho,etc.), continuam presas a um espaço e a um tempo bem delimitados. Ouseja, até mesmo essas práticas progressistas, diferentemente da Educaçãoa Distância, geralmente funcionam em situações em que o tempo defineuma rotina rígida e inflexível, realizada num espaço fixo que confina tan-to os que impõem a rotina quanto os que são a ela submetidos. Ainda queem posições diferenciadas, ambos são capturados, ambos – professores ealunos – permanecem presos ao lugar, que sugere um tempo e um espaçoracionalmente organizados. Nesse sentido, o conceito de Educação a Dis-tância supera a organização tradicional de ensino, para muito além detodas as propostas educacionais progressistas.

Mas, como referi antes, tal superação conceitual não significa já aconcretização de uma prática livre de problemas e dificuldades, até por-que, penso eu, nem estamos suficientemente preparados para fazer usodessas novas relações espaço-temporais. E, sem dúvida, este foi, para mim,o ponto nevrálgico em torno do qual giraram todas as dificuldades e de-safios que surgiram no processo.

Comecemos pelo simples fato de eu, como professora, não encon-trar meus alunos ali, fisicamente à minha frente. A sensação constante,com a qual tive que aprender a lidar, era de que meus alunos não estavamaprendendo, embora os trabalhos enviados semanalmente apresentassemresultados satisfatórios. Talvez esta sensação tenha sido consubstanciadaem especial pelo preconceito que eu mesma trazia em relação ao ensino adistância: (pré)conceito compartilhado por muitas pessoas, que acredi-tam que aprender on line não é aprender de verdade. Portanto, confesso queo tempo todo se fez presente em mim uma vontade de enxergar os alunos,suas expressões faciais, seus olhares, escutar o som das suas vozes: seráque eles estariam entendendo direito?

Trata-se daquela típica pretensão moderna de controle da qual com-partilha a maioria das professoras e dos professores com quem convivo,incluindo a mim mesma. Uma estranha sensação de instabilidade, que,pensando melhor, não é exclusiva da Educação a Distância, mas caracteri-

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za grande parte da vida contemporânea. O polimorfismo característicodas relações de interface que estabelecemos com o mundo atualmente tornaintensamente ambígua e paradoxal a sensação de incerteza e ambivalênciaque temos diante de nossas instituições atuais, de nossas práticas, nossossaberes, nossas identidades, enfim, diante de nós mesmos.

Relacionado a isso, vale lembrar que as tentativas modernas de com-posição do indivíduo uno, coerente, integral têm fracassado na medidaem que os sujeitos deparam-se com a necessidade de assumir odesmantelamento e a construção nunca completa de sua identidade indi-vidual. Ora, que lugar ocupa a educação institucionalizada frente a essefato se ela se constituiu, desde sua emergência, como uma prática respon-sável por, entre muitas outras coisas, fabricar um sujeito cuja identidadedeveria se encaixar a uma (preferencialmente única) moldagem cultural?Daí a explicação da dificuldade que encontrei: eu – uma aluna e uma pro-fessora formada por este tipo de educação institucionalizada – deparei-me com novos modelos educativos, cujas primeiras experiências, por se-rem recentes de forma geral, não estão suficientemente assentadas; ouseja, os modelos, as regras, as leis, as ordens ainda estão para seremconstruídas: e somos nós, pioneiros desta modalidade de ensino, queestamos incumbidos dessa tarefa.

Outro desafio enfrentado, conectado ao acima relatado, refere-se àfunção que me propus a desempenhar como uma facilitadora da aprendiza-gem, no sentido de provocar as discussões (em especial nos fóruns) e esti-mular os comentários dos alunos. A experiência como professora do PEADme fez perceber que a função de facilitar a aprendizagem implica umasérie de ações por parte do docente, tais como: apresentar com clareza osobjetivos de cada atividade, definindo o ponto de chegada; auxiliar osalunos a construírem sua aprendizagem, oferecendo-lhes subsídios emseu estudo, na realização de leituras, de tarefas, etc.; sanar quaisquer dú-vidas que os alunos apresentarem, no que se refere tanto à utilização dasferramentas do ambiente virtual, quanto principalmente ao conteúdo dasaulas; relembrar aspectos do conteúdo que merecem destaque; propornovas reflexões aos alunos a partir de suas respostas; indicar orientações

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para a prática acadêmico-profissional dos alunos, proporcionando o esta-belecimento de relações entre o conteúdo das aulas e a atividade profissi-onal deles; favorecer a abertura de novos horizontes, apresentando glos-sário, sugerindo leituras complementares e, se possível, incentivando aprática da pesquisa. Todas estas são ações que, ao longo do semestre, fuipercebendo como necessárias e importantes para a qualidade do trabalhona Educação a Distância.

Acontece que a efetivação de apenas parte destas ações implicounas reações dos alunos, o que é bastante compreensível e até mesmo espe-rado (...) Assim, em função da grande quantidade de alunos, responderdiariamente a todas as suas manifestações, apesar de ser uma tarefa ne-cessária, tornou-se cansativa e, ao longo do tempo, impossível. Tais mani-festações eram realizadas em diferentes horários da semana e, dependen-do da solicitação feita na atividade semanal da Interdisciplina, eram reali-zadas também em diferentes lugares, utilizando-se os alunos de quasetodas as ferramentas do ambiente virtual de aprendizagem: E-mail, Fórum,Diário de Bordo e Webfólio. Foi muito grande o volume de material pro-duzido pelos alunos e, embora eu contasse com a leitura atenta e rigorosados tutores que acompanhavam as produções junto comigo, era minha aresponsabilidade das respostas no que se refere ao conteúdo estudado.

Os tutores certamente em muito contribuíram com o envio de men-sagens que respondiam a uma série de questões técnicas e gerenciais, oque diminuía os níveis de ansiedade dos alunos. As questões técnicas re-feriam-se ao conhecimento e utilização da tecnologia e aos problemasde funcionamento do ambiente virtual de aprendizagem (ROODA/UFRGS), causadores de angústias não apenas aos alunos, mas também aprofessores e tutores. As questões gerenciais referiam-se à negociação dosprazos de postagem das atividades, e tornaram-se necessárias em funçãodos diferentes ritmos de produção dos alunos. Em relação a isso, ficaramevidentes as dificuldades de gerenciamento do tempo enfrentadas pelosestudantes, todos trabalhadores, e muitos cumprindo uma carga horáriasemanal de 40h. Pensando sobre isso, encontrei uma explicação, talvezprovisória, mas que me parece plausível: é que, por mais que o discurso

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da autonomia esteja presente atualmente em práticas educativas de qual-quer espécie, sabe-se que historicamente a educação institucionalizadadesempenha um papel fortemente disciplinador e paternalista, delegan-do pouca responsabilidade aos alunos por sua própria aprendizagem. Esseé, a meu ver, um dos principais motivos pelos quais os alunos, de formageral, assumem um papel passivo frente ao processo educativo e sentem-se meio perdidos diante da possibilidade de organizarem e conduziremseu estudo autonomamente.

Nesse sentido, ainda que neste primeiro semestre de experiência eunão tenha conseguido cumprir com todas as ações que seguem, aprendique assumir a docência ou a tutoria de uma Interdisciplina a distânciaimplica, por parte de docentes e tutores: promover a interação dos alunosentre si, a partir da proposição de trabalhos em grupo; promover o debateentre os colegas também no caso de trabalhos individuais (o trabalho podeser individual, mas não precisa necessariamente ser solitário; ou seja, oaluno não precisa necessariamente realizar trabalhos em grupo para sesentir parte integrante de uma turma); enviar mensagens (para todo ogrupo ou individualmente, a depender da situação) chamando à partici-pação dos alunos nas atividades de aula – já devidamente divulgadas eexplicadas; manter os alunos constantemente informados sobre seu ren-dimento nas aulas, retornando seus trabalhos, seus comentários, suasdúvidas; estabelecer uma relação mais individual (por meio de mensa-gens personalizadas) com alunos que apresentarem determinadas difi-culdades no acompanhamento das aulas.

Para além das questões técnicas e gerenciais que, na sua maioria,ficaram a cargo dos tutores, as questões propriamente pedagógicas eramtarefas minhas. Diante disso, foi preciso estabelecer com os tutores e com osalunos dias e horários de retorno do que havia sido postado no ambientevirtual e também de comunicação on line, por meio de chats. Dessa forma,ficou mais fácil, embora ainda cansativo, responder a todas as manifestaçõesdos alunos, constituídas de questionamentos, anseios, problematizações,enfim, dúvidas de toda ordem, etc. Disso decorreu também a dificuldadede avaliar adequadamente a qualidade do que era enviado.

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Enfim, como referi antes, todas as dificuldades e desafios apresen-tados tiveram sua origem no uso que tive que aprender a fazer dos novosespaços e tempos educativos e das relações que foram se estabelecendoentre essas duas categorias, eu, os tutores e os alunos.

Apontadas as dificuldades, faz-se necessário salientar também al-guns elementos que facilitaram o meu trabalho como professora de umaInterdisciplina do PEAD. O primeiro dos elementos, sem dúvida, é o fatode que minhas alunas e meus alunos eram todos funcionários de escola, ea grande maioria atuava em sala de aula, já há bastante tempo. Os anos deexperiência acumulada por estes profissionais lhes garantiram o domíniode um conhecimento prático, constituído de uma série de saberes docen-tes, que lhes serviu como ponte para alcançarem uma melhor compreen-são das questões teóricas propostas nas atividades da Interdisciplina.

Acredito que tais atividades possibilitaram aos estudantes, aindaque de forma muito inicial, a oportunidade de vivenciar a aprendizagemcomo construção do conhecimento, por meio de sua significativa partici-pação nos estudos propostos, levando-os à reflexão sobre os fenômenoseducativos vivenciados em sua prática profissional. É claro que esta práti-ca da reflexão está prevista para ser continuadamente buscada ao longode todo o Curso, na intenção de encurtar a distância entre os conhecimen-tos científicos (amplamente produzidos e disseminados na área da educa-ção) e a prática profissional docente, a fim de possibilitar a integração dacompetência científica ao cotidiano das escolas onde os estudantes doPEAD lecionam.

A complexidade disto está em fazer com que esses estudantes, pormeio da contínua revisão teórica, sejam capazes de buscar soluções alter-nativas aos problemas apresentados nos diferentes contextos educacio-nais onde realizam sua ação docente. Mas certamente o primeiro passopara que isto aconteça foi dado também por esta Interdisciplina, que tor-nou acessíveis algumas discussões referentes à Didática, ao Projeto Políti-co-Pedagógico e ao Currículo, desenvolvidas na intenção de que a análisedelas decorrentes contribua a que os estudantes do PEAD produzam no-vos conhecimentos úteis à superação de seus problemas específicos, com

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o fim último de promover a transformação e reinvenção de sua prática.Isto supõe um duplo e simultâneo desafio para os estudantes: por umlado, compartilhar com os autores os novos saberes e conhecimentos teó-ricos produzidos no terreno educacional; e, por outro lado, considerar asnecessidades específicas das realidades locais onde estão imersos. Esteintercâmbio entre teoria e prática, subjacente à formação dos estudantes-professores, torna-se, assim, uma das formas de inserção de suas práticasprofissionais na nova ordem social, desencadeada pela sociedade da in-formação.

Enfim, por meio das constatações que pude provisoriamente ir ela-borando (com relação às dificuldades, aos desafios, às facilidades), estaexperiência como professora do PEAD me levou a algumas questões, den-tre as quais destaco uma em especial: em que são diferentes o ensino, aaprendizagem e o conhecimento quando se ensina e se aprende on line?

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Um recorte sobre o ensino a distância emUm recorte sobre o ensino a distância emUm recorte sobre o ensino a distância emUm recorte sobre o ensino a distância emUm recorte sobre o ensino a distância empedagogia na Universidade Federal do Riopedagogia na Universidade Federal do Riopedagogia na Universidade Federal do Riopedagogia na Universidade Federal do Riopedagogia na Universidade Federal do Rio

Grande do Sul na visão dos alunosGrande do Sul na visão dos alunosGrande do Sul na visão dos alunosGrande do Sul na visão dos alunosGrande do Sul na visão dos alunos

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Introdução

A Educação a Distância (EAD) vem se constituindo em várias cida-des, rompendo barreiras de tempo e de espaço e trazendo junto asTecnologias de Informação e de Comunicação (TICs). Cada vez mais asTICs estão integradas no cotidiano de diversos setores da sociedade, osquais provocam transformações nas concepções de ciência, sociedade eeducação (Fernandes et al.; 2006).

A forma de ensino que os atuais alunos de EAD do Ensino SuperiorBrasileiro foram preparados na Educação Básica, advém, em sua maioria,da escola tradicional, em que o aluno vai à Escola, assiste às aulas, resolveos exercícios, tira as dúvidas com o professor e assim sucessivamente. Osrecursos que o professor utiliza para dar a sua aula são o giz, o quadronegro e o livro, sendo que essa relação professor – aluno é de total depen-dência do aluno para com o professor, onde o aluno possui pouco contatocom os recursos da tecnologia (Borba; Penteado; 2001).

Neste processo, muitas vezes ao aluno não é oportunizada a possi-bilidade de pesquisar, instigar, buscar novos caminhos, refletir sobre suascertezas, pois ele cumpre um papel meramente reprodutor de todo co-nhecimento que já está sistematizado, sendo que acaba assumindo umapassividade e um não comprometimento com relação a sua aprendiza-gem, gerando os resultados que se tem em termos de Educação Brasileirana avaliação da Educação Básica.

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Em 2003, o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino Básico identi-ficou que:

55% dos alunos matriculados na 4ª série do ensino fundamental eram pra-ticamente analfabetos e mal sabiam calcular. Na 8ª série, menos de 10%dos estudantes haviam adquirido competência para elaborar textos maiscomplexos. Como conseqüência, cerca de 75% dos adultos têm algumadeficiência para escrever, ler e fazer contas, o que acarreta um efeito de-vastador sobre sua capacidade de se expressar. (Salomão, 2006, p. 1)

Muitos desses alunos agora, fazendo parte de alguns cursos a dis-tância, tem uma importante tarefa que é assumir o seu papel de estudantede forma responsável e compromissada, tendo que, em um curto espaçode tempo, vencer dificuldades e propor soluções. Nos cursos desta moda-lidade, as relações entre educador-educando se dão em uma outra esfera,rompendo com as relações de poder, podendo possibilitar ao aluno atitu-des pró-ativas e a autonomia na busca do saber (Oliveira et al.; 2004).

Neste cenário, a escola de hoje não pode ficar à margem desse pro-cesso, pois:

Crescem as pressões por maior qualidade no processo de ensino-aprendi-zagem e por uma educação que aconteça ao longo de toda a vida. A escolacontemporânea deve ser um espaço de aprender a aprender; de criação deambientes que favoreçam o conhecimento multidimensional, interdisci-plinar; um local de trabalho cooperativo/solidário, crítico, criativo, abertoà pluralidade cultural, ao aperfeiçoamento constante e comprometido como ambiente físico e social em que estamos inseridos. (Neves, 2005, p. 136)

E sobre a formação de professores, salienta-se que:

Todas as características da escola contemporânea antes apresentadas de-vem estar presentes nos cursos que formam os profissionais da educação.O cotidiano da formação dos educadores deve ser marcado por um diálo-go interativo entre ciência, cultura, teorias de aprendizagem, gestão da

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sala de aula e da escola, atividades pedagógicas e domínio das tecnologiasque facilitam o acesso à informação e à pesquisa. (Neves, 2005, p. 136)

Cursos na modalidade a distância contribuem com a “construçãodo conhecimento, o domínio das tecnologias, o desenvolvimento de com-petências e habilidades e propiciam a discussão de padrões éticos” (Ne-ves, 2005, p. 137) e também com a democratização do acesso à educação,uma das principais vantagens da EAD, pois em regiões pouco urbanizadasou sem acesso às Universidades, o aluno poderá ter acesso ao ensino adistância.

Frente a estas questões e com a crescente proliferação de Cursos deFormação de Professores a Distância, nos interessa verificar quais as con-cepções que os estudantes do Curso de Graduação a Distância em Peda-gogia da UFRGS possuem sobre a Educação a Distância. Também nos in-teressa analisar quais pressupostos um aluno deve ter para poder apren-der a distância, suas dificuldades e motivações.

O Contexto da Pesquisa

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n° 9.394/96, “valoriza aqualificação dos profissionais da educação e estabelece um prazo – 2006 –a partir do qual só poderão ser admitidos professores formados em nívelsuperior” (Neves, 2005, p. 136).

Diante deste quadro, existe uma demanda referente à procura porformação e qualificação dos profissionais da educação. A UniversidadeFederal do Rio Grande do Sul (UFRGS) oferece dois cursos de graduação(Administração e Pedagogia). No curso de Pedagoria, o público-alvo é:

Professores que atuam na docência em Educação Infantil e Anos iniciaisdo Ensino Fundamental, na docência Educação de Jovens e Adultos (EJA),em Gestão Escolar, na docência nas matérias pedagógicas na ModalidadeNormal e na docência em Cursos de Educação Profissional na área de ser-viços e apoio escolar, atualmente exercendo atividades em escolas públi-cas do Rio Grande do Sul, localizadas nos municípios pólos (Alvorada,

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Gravataí, São Leopoldo, Sapiranga, Três Cachoeiras) ou cidadescircunvizinhas. (Nevado; Carvalho, 2006, p. 1)

Como trabalhadores em serviço, possuem pouco tempo para efe-tuar deslocamentos ou muitas vezes seu horário disponível não é o mes-mo das aulas de uma formação presencial. Neste sentido, a EAD oferecebenefícios ao aluno, pois existe a possibilidade de o aluno poder estudaronde, como e quando desejar, podendo interagir com outros alunos, pro-fessores e instituição. Porém, cabe a ele a maior parte da responsabilidadepelo seu próprio aprendizado.

O Curso de Pedagogia a Distância da UFRGS teve início no segundosemestre de 2006, com alunos distribuídos entre os Pólos de: Alvorada,Gravataí, São Leopoldo, Sapiranga e Três Cachoeiras. A atividade docen-te, de apoio à realização das aprendizagens, é realizada pelos professores,tutores a distância e tutores de Pólo.

O corpo docente é composto de mestres e doutores, que também atuamnas graduações e pós-graduações dos cursos presenciais. Cada professoré assistido por dois tutores, responsáveis pelo acompanhamento diáriodas atividades dos alunos, visando esclarecer e facilitar o acesso às infor-mações e outros recursos necessários para o desenvolvimento das ativida-des de aprendizagem. Nos Pólos os alunos ainda contam com o apoio pe-dagógico dos tutores de pólo, cuja atividade central é apoio à integraçãodas atividades teóricas e práticas dos alunos assim como facilitar o acessoàs tecnologias de informação e comunicação que serão utilizadas duranteo curso. (Nevado; Carvalho; 2006, p. 1)

Sabe-se que um dos grandes problemas da Educação a Distância é oabandono dos estudos, em uma porcentagem significativa.

Mas verifica-se também que os programas de educação a distância paraprofessores, se mostram mais adequados, e com baixa evasão, quando aimplementação curricular é pensada intercalando momentos a distância eatividades presenciais, com sistema bem estruturado de tutoria dos alu-nos e apoio presencial e a distância de especialistas, tanto para os alunos

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quanto para os tutores. Contatos humanos mostram-se significantes. A açãosistemática, continuada e planejada de um modo de tutoria mostra boaeficácia no atingimento das metas do programa pelos participantes. (GATTI,2005, p. 137 )

Neste estudo, analisaram-se as falas de 12 dos 60 alunos do PEADde Alvorada, durante o primeiro e o segundo semestre letivo, nos regis-tros feitos em seus blogs e wikis, verificando suas percepções, angústias emotivações sobre este novo tipo de modalidade de educação. Nossa análi-se foi realizada sob um enfoque qualitativo, onde nesta modalidade, opesquisador é um interpretador da realidade (Bradley, 1993). Algumasdas características principais dos métodos qualitativos são as imersões dopesquisador no contexto e a perspectiva interpretativa de condução dapesquisa (Kaplan & Duchon, 1988).

A Percepção dos Alunos em Relação à Experiência em EAD

Salienta-se que esta análise é feita tendo como base as interaçõesentre os sujeitos no Pólo de Alvorada. O termo interação, segundo Tajra(2002), é composto de um prefixo derivado do latim (inter) e um núcleo,também derivado do latim (actiõ – ação) que possui os respectivos signifi-cados: inter – entre, no meio de; ação: atuação, ato, feito, obra. Um dosprincipais critérios para a verificação de um programa de educação a dis-tância é a interatividade.

Interatividade constante, continuada, atenciosa, cuidada. Ela deve ser pro-piciada por diferentes meios no mesmo programa: momentospresenciais coletivos, internet, telefone, videoconferências, telessalas,teleconferências, etc. Diálogo, trocas, vivências, relatos: é o humanohumanizando o tecnológico, pondo este a serviço do humano, e não vice-versa. (Gatti, 2005, p. 143)

Criar condições para que haja um sentimento de pertencer a umgrupo, de cooperar, de poder contribuir e receber contribuições ao seutrabalho, de partilhar, é fundamental para o aluno se sentir motivado e

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acreditar no seu potencial criativo, que pode contribuir muito na qualifi-cação do seu trabalho como aluno e docente ao mesmo tempo.

Neste sentido, as trocas realizadas, as vivências, os relatos mostramque este objetivo está sendo cumprido. Apresentam-se alguns depoimen-tos que ratificam essa posição:

Esta semana tivemos aula presencial, o encontro foi maravilhoso, poisrecepcionamos os novos alunos, diante disso, quero dar as boas vindas aomundo virtual, aos novos colegas e me colocar a disposição para ajudá-losno que for necessário. Espero que vocês tenham muito sucesso no curso enão deixem de compartilhar conosco suas vivências e experiências, assimcomo nós também o faremos, pois as trocas nos enriquecem e nos fazemcrescer.

Ao iniciar este curso estava apavorada, eram tantas novidades que tivevontade de desistir, ainda mais por estar passando por um momento difí-cil com minha saúde. Com o passar dos dias as coisas começaram a fluircom a maior naturalidade possível, parecia que eu já dominava tudo hámuito tempo. Domínio esse que adquiri com ajuda de todos os envolvidosnesse processo: colegas, professores, tutores e, principalmente, minha fa-mília, especificamente marido e filho.

Em geral, a avaliação dos alunos foi bastante positiva, embora apre-sentando dificuldades, principalmente com a utilização da tecnologia e aorganização do tempo referente às atividades exigidas, pois muitas traba-lham, possuem filhos, marido e cuidam dos afazeres da casa. Com relaçãoao uso da tecnologia, esta constatação já foi verificada em outras pesqui-sas sobre Educação à Distância, como em Análise das Características ePercepção de Alunos de Educação a Distância: um estudo longitudinal noCurso de Biblioteconomia da UFRGS, (Caregnato e Moura, 2002). Abaixo,coloco uma citação de uma aluna do EAD que retrata esta posição: Noinício tive dificuldades em entrar na história, não domino bem o computador, masque no decorrer do processo, as dificuldades e barreiras foram vencidaspor grande parte do grupo, salientando o esforço e a dedicação individuale o sentimento de companheirismo e auxílio dos colegas e tutores.

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Salientam-se também algumas dificuldades estruturais e de utiliza-ção do sistema na sede do Pólo de Alvorada, como pode-se observar norelato abaixo:

Fui ao pólo para realizar a atividade, pois não conseguia fazer sozinha,mas a internet no pólo não ajudava, estava e continua muito lenta e mes-mo as tutoras com toda a boa vontade delas, não sabiam como nos ajudar.Perdi muito tempo tentando realizar a atividade e depois de muitas tenta-tivas consegui iniciar minha participação na wikistórias. Achei o ambientemuito complicado, principalmente pela linguagem (inglês). Também pornão achar segura, já que muitas colegas pediram suas publicações. Comojá mencionei antes, penso que o curso tem muitas informações e ambien-tes, e isso cria uma enorme confusão para quem não domina as ferramen-tas, que é o meu caso.

A possibilidade real de poder contribuir com o seu contexto de salade aula, deixa as alunas muitas vezes ansiosas e sedentas de conhecimen-to. Essa realidade também a autora já constatou em atividades presenciais,como professora de Metodologia para o Ensino da Matemática para alu-nos do curso se Pedagogia, no Centro Universitário Franciscano (UNIFRA),pois nesta Universidade são oferecidos cursos em Regime Especial paraprofessores que atuam na docência em Educação Infantil e Anos Iniciaisdo Ensino Fundamental.

Embora a visão do tutor não seja o objetivo do presente trabalho,uma das conclusões tiradas de uma tutora sobre as atividades com osalunos do Pólo de Alvorada, reforçam as considerações colocadas. A tuto-ra salienta o crescimento dos alunos nos trabalhos realizados bem comonas dificuldades ao tratar com a tecnologia, embora ainda reforce a neces-sidade de superação das dificuldades no trato com a tecnologia: No meuentender o tutor deve apoiar, incentivar e muitas vezes ajudar os alunos a se ori-entar, pois muitas vezes eles se encontram perdidos nessa nova tecnologia (paraeles).

Para finalizar, a partir das falas dos alunos (os quais são a razão deexistir os pólos de Ensino a Distância), salienta-se a necessidade de pro-

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mover ao máximo a interação dos estudantes com seus tutores e colegas,os quais contribuem na compensação dos problemas inerentes ao proces-so desta modalidade de ensino, que é a distância física. Também os víncu-los trocados com os pares, bem como a motivação no trato com o conheci-mento é fundamental para que o estreitamento deste vínculo seja cadavez maior, e isto foi constatado não só nas interações correspondentes aostrabalhos em grupo, bem como nos afetos demonstrados no início e fimde um semetre. Moran (2005, p. 147) sintetiza bem o que é um bom cursona perspectiva dos alunos:

Um bom curso é aquele que nos entristece quando está terminando e nosmotiva para encontrarmos formas de manter os vínculos criados. É aqueleque termina academicamente, mas continua na lista de discussão, com tro-cas posteriores, colegas se ajudando, enviando novos materiais, informa-ções, apoios. É aquele que guardamos no coração e na nossa memória,como um tesouro precioso. Professores e alunos, todos precisamos estaratentos para valorizar as oportunidades que vamos tendo de participar deexperiências significativas de ensino – aprendizagem presenciais e virtu-ais. Elas nos mostram que estamos no caminho certo e contribuem paranossa maior realização profissional e pessoal.


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El rol del tutor en el contexto europeo yEl rol del tutor en el contexto europeo yEl rol del tutor en el contexto europeo yEl rol del tutor en el contexto europeo yEl rol del tutor en el contexto europeo ylatinoamericano latinoamericano latinoamericano latinoamericano latinoamericano una experiencia en launa experiencia en launa experiencia en launa experiencia en launa experiencia en la

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El presente estudio se refiere a un relato de experiencia en laeducación a distancia. Tiene como objetivo hacer un registro, en que el ejefundamental es el rol del tutor en el espacio virtual, vivenciado por alumnosy tutores de países de Europa y de Latinoamérica. Se espera contribuirpara la memoria histórica educacional.

Presento al principio una reflexión sobre el tutor, agente de signifi-cado, sus competencias. En seguida relato mi experiencia, como alumna ytutora en la educación a distancia. Concluyo con la autoevaluación, supertenencia en el rol del tutor.

Gracias a la invitación de las Profas. Dras. Marie Jane Carvalho e RosaneAragon de Nevado del Curso de Doutorado em Educação de la Universidade Fe-deral do Rio Grande do Sul —URGS— por eso escribo mi experiencia en laEducación a Distancia.

Introducción

El tutor agente de significado

En los tiempos actuales la rapidez de los cambios en los medios decomunicación y sus repercusiones en las relaciones humanas en el ámbitosociocultural nos expone delante a una realidad muy poco explotada yque cambia a una velocidad progresiva y atemorizadora. Dentro de estos

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cambios encontramos nuevas formas de comunicación que no siempreson utilizadas con esta misma velocidad. El sistema educativo virtual esun proceso que surge de estos cambios y se entiende como un proceso decomunicación instructivo en el que interactúan todos los elementos que lointegran. Es muy importante notar que, con el inmenso potencial de losmedios y recursos electrónicos de comunicación, es pertinente exigir unamejora en la calidad de la enseñanza-aprendizaje en su modalidad en línea..Y ésta depende especialmente del rol del Tutor on-line.

El éxito en la comunidad virtual depende fundamentalmente de laarticulación entre tutor y participante, su labor es la de mediador yfacilitador, como menciona Banzato (2004). El tutor debe guiar, acompañara los estudiantes en las actividades de aprendizaje en las que están com-prometidos; debe ayudar al alumno a consolidar su aprendizaje, trabajandocon él en la construcción de su conocimiento y ayudarle en la superaciónde las dificultades.

Para que exista una verdadera comunicación educativa es necesarioque se desarrolle un proceso interactivo, en el cual se produzca unaretroalimentación evaluadora y modificadora sobre cada uno de los parti-cipantes involucrados, con el fin de lograr un proceso eficaz en el que sepromuevan modificaciones oportunas en caso que sea necesario.

Según Duart y Sangrá (2000) los estudiantes son protagonistas desu proceso de aprendizaje y también tienen la oportunidad de manejar supropio ritmo de estudio. Es posible decir que parte del éxito de los mode-los formativos depende del interés, la motivación y la emoción/actitudpositiva, generadas mediante la interacción entre sus participantes, lo quepuede constituirla como base para el aprendizaje significativo, que lograincorporarse a las estructuras del conocimiento que tiene el sujeto,adquiriendo trascendencia a partir de la relación con su conocimientoanterior.

A medida que el alumno da significado y sentido al objeto de estudio,a través de una asimilación activa, capaz de cambiar ideas previas, escuando se produce la ampliación de la red de conocimientos, estableciendo

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nuevas conexiones y construyendo nuevos conceptos que dan lugar anuevos aprendizajes.

El ser humano orienta sus actos hacia las cosas en función de lo queéstas significan para él; el significado surge como consecuencia de lainteracción social que cada uno mantiene con el prójimo y con su entorno;los significados se manipulan y modifican mediante un procesointerpretativo desarrollado por la persona al enfrentarse con las cosas queva hallando a su paso, va construyendo a través de la experiencia. Porejemplo, un texto previamente seleccionado para participanteshomogéneos adquiere distintos significados, según quien lo mire y en quémomento e inclusive el lugar desde dónde lo mire.

Como lo considera el interaccionismo simbólico, es el significadoresultado de un producto sociocultural, una creación que es fruto de lasdinámicas interactivas construidas entre el tutor y el/los participante/sinvolucrado/s. Los procesos interactivos siempre presuponen una relacióndel individuo con los demás y consigo mismo: indicaciones mutuas, ne-gociar posiciones, intercambiar informaciones, valores y afectos. Berlo(1976), Blumer (1981) y Banzato (2004) enfatizan la importancia de laempatía como elemento esencial en la comunicación interactiva, colocarseen el lugar del otro y compartir la comprensión de los significados, —procurando prever, además, cómo responden. La esfera social se muestrade una manera determinada, con el intercambio de informaciones,actitudes y valores, respondiendo al contexto en función de las relacionesque se establecen y las expectativas que se crean en la vida cotidiana.

Interactuando con el tutor on-line

El tutor ocupa un lugar clave en la comunicación con los alumnos,los motiva, orienta, propone estrategias de estudio y los acompaña en elproceso formativo. Banzato (2004) señala sus principales competencias:psicopedagógicas, epistemológica, cultural, psicológica, pedagógica,organizativas de la administración y evaluativa.

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Experiencialmente, comento que en el módulo tres de la Especializa-ción en Formación Continua Tecnologías y métodos de formación en Red: Tutoron-line, los foros contaron con un tutor participativo. Él supo elegir lostemas, participar en los debates, dirigirlos, resultando intercambios valio-sos. Los foros son un espacio de ambigüedad que necesitan dirección eintervención, por lo tanto una modulación de la comunicación. Este gru-po se caracterizó por una asidua interacción en el campus virtual, ya seacon los tutores o entre los compañeros. Como se muestra en el ejemplosiguiente:

Hola Aduard:

Estaría de acuerdo contigo si el tutor no tuviera la misión de evaluar, esdecir de hacer al menos:

a) una valoración inicial sobre las necesidades formativas de los partici-pantes. Esta valoración le ayuda a diseñar cada módulo.

b) una valoración continua del proceso de aprendizaje, tanto en el planoindividual (cuánto aprende cada uno aprende y cómo aprende mejor,) yen el colectivo (cómo funciona mejor el grupo como caldo de cultivo paraque se produzcan avances en el aprendizaje significativo): Con estavaloración va reconociendo el proceso.

c) una valoración de resultados, teniendo en cuenta no sólo lo que se apren-de, sino también si en conjunto el proceso ha sido el más adecuado paraconseguir las metas” …

Respuesta de Aduard a Olge:

… Estos dos puntos no creo que se deban ni puedan separar, existe unaúnica valoración continua que te lleva a determinar si has conseguido losobjetivos que pretendías. En este caso insisto que no veo la necesidad deque el tutor actúe en solitario, pero aun así, si lo que en verdad valora es eldesempeño adquirido a través del trabajo grupal y no la capacidad dememorizar unas materias, con unos conocimientos básicos sobre el tema,el tutor será capaz de evaluar como ha evolucionado el alumno y lo que escapaz de realizar al finalizar. Por ejemplo, yo soy incapaz de enseñarlenada en pintura a Barceló, pero si soy capaz de analizar su obra,comprender su evolución y valorar que crece como pintor día a día sin serningún experto en arte”….

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Se observa también que los participantes de Italia, España, México,Argentina, Brasil presentaban una sólida experiencia profesional y lapreocupación por mejorar su formación era un motivo de ánimo ydeterminación por los estudios. Factores de importancia en la formacióna distancia, que exige otra postura y el desarrollo de hábitos distintos a losde enseñanza presencial. El hecho de ser un grupo conformado por adul-tos no les exime de nuevos aprendizajes, incluso de la formación de valo-res, actitudes de comprensión, constancia, progreso y mayor interacción,con el objetivo de solidificar el aprendizaje. Estos aspectos se deberíanconsiderar en la función de tutoría, que corresponda a las características ynecesidades del grupo, para potenciar las oportunidades del desarrolloactitudinal/cognitivo.

Mi Experiencia Tutorial

Cabe mencionar que tengo el placer de desfrutar de la enseñanzaon-line; agradezco al Prof. Dr. Gustavo Daniel Constantino, quien me hizola invitación a cursar la Especialización en Formación ContinuaTecnologías y métodos de formación en Red: Tutor on-line, el año de2004, por la Universidad de Salamanca, España en colaboración conUniversità Ca’ Foscari di Venezia, Italia.

A mí me gustaría comentar algunos aspectos observados en el cur-so: Primeramente, se ha visto en este grupo una preocupación en cambiary aportar una nueva dimensión a la práctica laboral, a partir de unaexigencia y una motivación interior. El hecho de trabajar con las tecnologíasha sido un motivo para elegir el curso de Tutoria on-line —TOL—, puespermite aprender a utilizar los sistemas tecnológicos, diseñar y evaluarcursos virtuales.

Desde mí perspectiva el curso TOL ha definido los requisitos, y esofue positivo contribuyendo a los intereses comunes, con el manejo decontenidos actuales y motivadores, favoreciendo el alcance de los objeti-vos. Las estrategias, la metodología didáctica, los materiales y lastecnologías han resultado eficaces. El tiempo dado para escribir el trabajo

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final fue apretado, debido también a las actividades individuales ademásde las desarrolladas dentro del TOL.

El Curso de Tutor on-line tiene una mentalidad de globalización dela educación, no sólo en términos de expansión de sus actividades, sinotambién en conjugación de esfuerzos entre distintas modalidad y modosde estar presente de Europa a Latinoamérica. Las posibilidades aportadaspor las tecnologías, abren una excelente vía de diálogo e interacción conexpertos reconocidos internacionalmente, participantes presentados ennuestro curso. Los profesores, autores de los módulos son oriundos deItalia, España y Argentina, lo que enriquece multiculturalmente el cursoTOL. Las plataformas usadas fueran BSCW, DOKEOS, EDUCATIVA.

Al mismo tiempo, el aprendizaje a través de las tecnologías amplía nosolamente las posibilidades de acceso a la información, sino también de en-trar en contacto con especialistas y con la posibilidad de conocer característi-cas de trabajos desarrollados en algunas universidades involucradas con eltema de la educación a distancia, en diferentes partes del mundo. De estemodo, atiende a característica de la globalización de la educación al extenderlas oportunidades de democratización de la información y del conocimiento,lo que nos posibilita que exista mayor interacción entre nosotros comoestudiantes y profesionales, que de otra manera, serían inaccesibles. Mientrasnosotros, como alumnos nos preparamos para profundizar los conocimientos,en el curso fueran dadas las habilidades en el manejo de las tecnologías de lainformación y comunicación, requisito indispensable para el profesional dela sociedad de la información.

Hay que valorar la decisión y el empeño de los grupos y de lossubgrupos en el compromiso con las actividades y tareas propuestos porel tutor, que se dispusieron a explorar esa nueva oportunidad que se abrióal campo de la comunicación e interacción conjunta. Son los pioneros queasumen riesgos propios de una fase de experimentación y apuestan por laextensión y desarrollo de la enseñanza a distancia.

Se puede percibir la motivación, el interés, la dedicación, tanto porparte de los tutores como de nosotros como alumnos. Eso es verdadera-

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mente muy positivo. Uno de los elementos que más se aprecia y se valori-za es la disposición de todos los tutores, actitud que demuestra para acla-rar dudas y establecer un fuerte contacto con los alumnos, permitiéndolesuna mayor interacción en la comunidad de aprendizaje. Son muy ágilespara responder y se nota claramente que poseen conocimiento sobre eltema, manteniendo presencia constante. Establecen una relación deconfianza, son cordiales, motivadores, entusiastas, atentos y afectuosos,facilitando el aprender a aprender, etc.

Comparto lo sentido en la clausura del curso TOL: El sábado fui adormir las 3 y las 6 de la mañana ya estaba despierta, creo que todos estabanmuy atentos a esta fecha. Entonces todo empezó, estábamos en línea –MSN, Skype-, tutora Flora, tutor Gustavo, -Argentina-, José Antonio, -México-, y yo. El coordinador del curso, desde de la Universidad deSalamanca, España, siempre presente, haciendo de todo con los mediostecnológicos que disponía, con el objetivo de ayudarnos a comprender loque estaba siendo dicho en las ponencias.

Desde el sur de Brasil pude hablar, a través del Skype sobre mi trabajofinal y la experiencia de interactuar en el curso. Entre nosotrosimaginábamos como estarían todos, comentábamos, en los momentoslibres. Durante las presentaciones de los trabajos finales, veces casi nirespiraba para poder captar cada palabra de tan profundo conocimiento.En todo momento estaban tan cercanos, el sueño ya era real, aunque yoestoy en Brasil la distancia fue mínima, me he sentido como si estuvieraen presencia de tiempo real en la universidad europea y tan próxima atodos, las compañeras y compañeros españoles. Nosotros desdeLatinoamérica al otro lado del charco sentimos el cariño, la unión, laconstancia en el conocimiento de nuestros amigos posibilitando crecer losvínculos entre nosotros…

Estoy segura que este es un inicio de nuevos proyectos y actividades,donde nuestra comunidad de aprendizaje va a tornarse constante, cadavez más comprometida con el desarrollo y el crecimiento de la Educaciónon-line. Contribuyendo cada uno en el desarrollo, según sus habilidadescognitivas diferenciales, en la construcción de los significados en forma

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interactiva, logrando así una comunidad de personas que comparten sa-ber y afecto.

Universita Ca’ Foscari Di Venezia, Italia, en colaboración Centrode Investigaciones en Antropología -Filosófica Y Cultural – CIAFIC-Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – CONICET,Argentina

Tutoría en el Curso de Formación de Tutores on-line en español paraLatinoamérica, el año de 2006, fui encargada del Mód. 2: La tutoría en red: fun-ciones y tareas del tutor on-line y auxilie en Mód. 3: La tutoría como asistenciatécnica y metodológica a los procesos de formación. Conviene explicar queacompañé a todos los otros módulos, para el buen éxito del curso. Heorientado a dos alumnas brasileñas en su memoria final del curso. A lolargo del curso también me he dedicado a aclarar dudas a alumnos, que lonecesitaban, también fue usado MSN —Chat—. Por e-mail auxilié ytransmití entusiasmo por las actividades.

La plataforma usada fue MOODLE. En este curso hubo alumnos deParaguay, Argentina, Brasil, Italia y España, podemos decir que los parti-cipantes de los foros de tutores online, tenían en común como rasgo prin-cipal, la lengua madre, el español, sólo dos alumnas tenían como idiomamadre portugués, a pesar de esta diferencia de idioma la comunicación sedesarrollo de forma permanente y continua. Con base en la formulaciónen lo que se decía en el foro, provocarían futuras interlocuciones, talescomo: la relación directa de todos los participantes con la enseñanza —asícomo también lo que trabajando en diferentes áreas, o funciones— y deldeseo de adquirir conocimiento y formación del tutor para la comprensiónde la función, así como también, para poder ejercer en futuros proyectosde enseñanza a distancia; hubo facilidad de diálogo entre las personas dediferentes países, por medio del ordenador, con la posibilidad de expresarideas y compartir conocimientos a una persona o un grupo, a cualquierhora del día y en cualquier lugar, inclusive con la posibilidad de realizaraportes sin salir de casa.

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Me inclino por la reflexión de Margiotta (2006) que dice: el medioprincipal de que se valdrá el tutor en su obrar será la palabra. Y es con esta ideaque la comunicación virtual exige habilidades, que se extienden más alláde una posibilidad tecnológica. Aunque esta comunicación pueda ser vis-ta al principio como fría e impersonal, la calidez, sensibilidad y afectividadde los tutores y compañeros contribuyen para mejorar el proceso deconstrucción del conocimiento. A través de los foros se puede conocer alos alumnos, asi como algunas de sus habilidades, necesidades, intereses…Además, si las interacciones entre los participantes son más frecuentes, sepuede conocer el estilo y las posibilidades de cada persona, lo que aportamás datos a los procesos de evaluación. En el espacio virtual deaprendizaje tengo presente, como tutora, la amistad virtual, empezada enel principio del módulo, junto al entusiasmo, la interacción reflexiva y enparticular, la disposición a un aprendizaje compartido con el uso de lapalabra.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul –UFRGS

Una experiencia muy linda es la que estoy teniendo ahora comotutora del Curso de Postgrado em Tecnologías da Informação e da Comu-nicação na Promoção da Aprendizagem, por la Universidade Federal doRio Grande do Sul -UFRGS.

El desarrollo del curso está en la realización de Proyecto deAprendizaje —P.A—, en los módulos, talleres y seminarios se presentanlos fundamentos teóricos, las metodologías y la tecnología necesaria parael desarrollo. Hay tres etapas importantes, para que lo alumno logre,vivenciar el P.A; aplicar en la escuela el P.A; reflexionar sobre su práctica,a través de una memoria final.

La plataforma utilizada es Eproinfo —Ambiente Colaborativo deAprendizagem— del Ministerio de Educación de Brasil. Los alumnos deeste curso son de la región sur de Brasil; soy tutora de 20 alumnos, siendo

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alumos provenientes de Rio Grande do Sul. Desarrollo varias funciones,1

entre ellas el contacto directo con alumnos a través del E-mail, MSN, Skypey por teléfono. Eso para reforzar y hacerlos acordar de la realización de lasactividades de los módulos, cuestiones del curso, etc. Actualmente estamosen la parte final del curso, donde están presentando su memoria, estoyauxiliándolos en la lectura y oyendo sugerencias y sus aportes, así comotambién la estructuración del trabajo. Es un periodo, donde exige atención,dedicación y en un grado elevado, la motivación, por eso los contactos sonmuy frecuentes, diarios, ayudándolos a sentirse más seguros.

Universidad Nacional Autónoma del México - UNAM

También en el presente año, mi experiencia en la UNAM fue comoprofesora y tutora del curso de Introducción a la Metodología de Investigación

1 Funções do Tutor - Manter um constante diálogo com os docentes do PROA, emespecial com os responsáveis pelos Seminários e pelas Oficinas nas quais os professo-res-cursistas de seu grupo de tutorados estejam envolvidos (Seminários e Oficinasem andamento ou com início próximo), de forma a estabelecer uma parceria docente-tutor, com foco nas ações a serem realizadas junto ao grupo.

- Interagir com os professores-cursistas, buscando desafiá-los* a partir das suas dife-rentes produções, quer sejam elas nos fóruns de discussão, nos blogs individuais, naspáginas do seu PA (pbwiki) ou nos outros espaços definidos em parceria com o do-cente.

- Auxiliar os professores-cursistas na navegação pelos ambientes virtuais, indicandocaminhos a seguir e como buscar informações, dando espaço e incentivando que oprofessor-cursista busque, de forma autônoma, soluções para as dificuldades e desa-fios que encontra.

- Abastecer semanalmente os docentes de dados quantitativos e qualitativos referentesàs produções dos professores-cursistas. Esta análise deve ser feita em parceria com odocente, definindo-se os critérios a serem considerados, a sistematização dos dados,bem como as responsabilidades de cada um (docente e tutor) nessa produção.

- Incentivar a interação entre os professores-cursistas, favorecendo ações colaborativase cooperativas entre eles.

- Fazer Backup semanal de todas as produções dos professores-cursistas (fóruns dediscussão, pbwiki, blog etc.).

- Dialogar com o professor-cursista e questioná-lo, buscando instigá-lo à reflexão sobreos processos de aprendizagem, o desenvolvimento de projetos de aprendizagem, ouso das tecnologias de informação e da comunicação na promoção da aprendizageme sobre os demais conceitos que estejam relacionados às discussões e sejam pertinen-tes ao desenvolvimento do curso. Fonte: http://mathematikos.psico.ufrgs.br/curso_proa/funcoes_tutor_monitor.html

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Cualitativa, con el objetivo de Iniciar a los participantes en la propuestametodológica. Conjuntamente con el profesor José Antonio desarrollamosel módulo uno de Introducción a la Metodología de Investigación. Para lo cualnos apoyamos en la plataforma usada MOODLE. Los alumnos seencontraban físicamente en México y Brasil; ya al interior del curso parti-cipamos en los foros, interactuando con los participantes desarrollandocomo principal temática lo referente a sus proyectos de investigación, loscuales corresponden a distintas áreas y temas, teniendo un caráctermultidisciplinario, con lo que se pretendió apoyarlos en su proceso de suformación como alumnos de postgrado. Tanto el Prof. José Antonio comoyo participamos activamente en los foros de discusión, estos sedesarrollaron tanto en idioma español como en portugués.

A mi me parece que, conviene pensar sobre la metodología de latutoría, en que sea considerada en primer lugar al receptor como un agen-te activo, que interacciona, interpreta y confiere valores y significados alproceso de la realidad sociocultural y considera las tecnologías, como re-cursos mediadores de conceptos, ideas y valores. Sin embargo, no se puedeolvidar que, estas mediaciones son puentes para la comunicación depersonas afectadas por su cultura local, por los roles sociales y por suhistoria de vida personal, los cuales les imprimen diferencias a los procesosinteractivos de comunicación, donde el conocimiento está en el desarrollodel proceso educacional.

Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS

Conjuntamente con las profesoras Doctoras Marie Jane Soares Carva-lho,2 Rosane Aragon Nevado3 y los compañeras(os) Lilian Schwab Gelatti,Daiane Grassi, y Alexandre Ramos de Araújo, fue realizado un estudiosobre ¿Qué evaluación el(a) tutor(a) del Curso Licenciatura en Pedagogía

2 Vice-Coordenadora do PEAD/UFRGS. Professora da disciplina Tutoria em EAD I e IIdo Pós-Graduação em Educação e em Informática na Educação da UFRGS.

3 Coordenadora Geral do PEAD/UFRGS. Professora da disciplina Tutoria em EAD I eII do Pós-Graduação em Educação e em Informática na Educação da UFRGS.

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a Distancia -PEAD/UFRGS hace en lo que se refiere a la atención hacia losalumnos, su fluidez en la tecnología y su práctica de las concepciones ymetodologías del Curso?

De acuerdo con Carvalho y Nevado (2006) en la Guía del Tutor(p.15)de la Licenciatura en Pedagogía -PEAD, promovida en la modalidad adistancia, esta fue concebida por un acuerdo entre la Facultad de Educaciónde la Universidade Federal de Rio Grande do Sul -UFRGS y el Centro deCiencias da Educação da Universidade Federal de Santa Catarina -UFSCpara “graduar profesores que ya están ejerciendo la docencia en los gra-dos iniciales de la Enseñanza Fundamental, de escuelas públicasprovinciales y municipales de Rio Grande do Sul. Para esto, han sidocreados cinco polos, en distintas ciudades —Alvorada, Gravataí, Sapiranga,São Leopoldo y Três Cachoeiras— estos con condiciones de atender lademanda de necesidades de los alumnos en esta modalidad; tanto los tu-tores de la sede (distribuidos por Interdisciplinas) como los tutores delpolo (presenciales), tiene la función de atender a determinado polo.

El ambiente virtual ROODA (Rede cOOperativa De Aprendizagem)

Es una de las plataformas utilizadas por la UFRGS en los cursos a ladistancia, es la principal plataforma utilizada en el desarrollo del CursoPEAD. Herramientas usadas en el ambiente: A2 Esta herramienta posibilitala comunicación sincrona entre dos sujetos conectados en el ROODA. Elalumno usa el Fórum; Diário de Bordo, Webfólio, Lista de Discussão, Aulas,Biblioteca, Blogs, WIKI.

Las declaraciones de los Tutores del Polo y Sede confirman elpresentado en el Guía del Tutor (2006) por lo que respecta a la alfabetizacióntecnológica. En este es informado que como fuente principal decomunicación entre alumnos, tutores y profesores además de losencuentros presénciales, se tiene la utilización de ambientes y herramientasvirtuales, el uso de la Internet, el correo electrónico, las listas de discusiones,los foros y los chats entre otros.

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El proceso de auto evaluación resulta relevante en sí mismo, puespermite a cada tutor on-line realizar una revisión sobre su propiaintervención, y en consecuencia, puede ayudarlo a adquirir mayorcompetencia profesional. Esto repercutirá en un beneficio inmediato paralos alumnos, y en la institución. Aunque, no exista en la realidad educativauna cultura de auto evaluación, es sumamente importante recomendaresta práctica de mejora continuada personal e institucional.

En la clase on-line, la acción del tutor constituye un factor funda-mental en la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje, sindesconocer la autonomía y la auto dirección, que caracterizan el perfil delalumno. Corresponde al tutor la responsabilidad de planear el desarrollodel aprendizaje, orientarlo para conseguir los objetivos propuestos, a tra-vés del estimulo de los procesos cognitivos, sociales, y por último, evaluarlos procesos realizados y la ejecución de los mismos.

El instrumento de auto evaluación, así como también la presentaciónde los datos encontrados ayudarán a los tutores on-line en la tarea dereflexión, permitiendo un análisis y su auto evaluación de su labor quefue realizado, en las diferentes dimensiones de la acción tutorial. El frutode la aplicación de las categorías y sus respectivos indicadores, del procesode autoevaluación, se permanece como un diálogo interior —personal—,un documento reflexivo, capaz de aclarar las innovaciones, que habíansido introducidos en la concretización del proyecto de mejoramiento con-tinuo.

Dado que la autoevaluación solamente tiene sentido si trasciendeen un cambio de las prácticas del tutor, es importante prever mecanismosconcretos para que los resultados obtenidos contribuyan en su formacióncontinua y en última instancia en la mejora del proyecto académico y/o dela institución, ejemplo de esto tenemos, reuniones con otros tutores y/omiembros del equipo docente, asistencia a cursos de acuerdo con lasnecesidades de formación evidenciadas. Con lo que se trata de asegurarla retroalimentación de la evaluación realizada. ¿Cómo podemos convertiruna experiencia de recepción pasiva de información en una experienciade tutoría activa, donde lo relevante es la construcción de conocimiento?

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Consideraciones finales

La tutoría se presenta en dos formas, la tutoría absoluta en donde eltutor es el encargado no sólo del proceso de aprendizaje, sino también delseguimiento administrativo. Y la otra, es el desdoblamiento en una tutoríaacadémico-docente en conjunción con una tutoría de seguimiento inte-gral del alumno. Las instituciones, de acuerdo a su proyecto educativo deeducación a distancia optan por uno u otro tipo de tutoría, así como en elcontexto europeo y latinoamericano.

Se concluye que es indispensable que el tutor rescate sus fortalezaspara lograr una perspectiva superadora, capaz de generar nuevas formastutoriales en la educación a distancia y en el perfeccionamiento de su rol,que reconstruya y resignifique, la figura del tutor.

Es evidente que la figura del tutor es central, es quien debe mantener ysostener actitudes motivadoras, las cuales permitan retroalimentar constan-temente la participación de los alumnos en las diferentes actividades, tantocognoscitivas o simplemente de intercambio social dentro del espacio virtual.

Las nuevas tecnologías poseen potencial para lograr una mayorinteracción, pero requieren que se desarrollen estructuras culturales,organizativas y metodológicas que faciliten el aprendizaje colaborativo almismo tiempo que lo individual. Se debe propiciar la investigación eneste campo para que todos los actores del proceso virtual aprendan a cons-truir nuevos métodos de aprendizaje, siendo imprescindible adquirirexperiencia en el propio sitio virtual. La acción científica cooperativa nopuede ceñirse exclusivamente a la construcción de conocimientos disci-plinares, sino que debe ejercitar su creatividad en la búsqueda de modosde relación interdisciplinar.

Un bueno tutor on-line debería ser como el agua, como el aceite, comoel vino, como el café y como el sol/luna, elementos esenciales en nuestravida, si lo relacionamos metafóricamente.

Como agua, claro, limpio, transparente en la comunicación, demanera que el participante entienda bien lo que se espera de él, lo quetiene que hacer y lo que puede esperar del curso.

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Como aceite, capacidad para unirlo todo, de cohesionar y dar unidadde sentido a los distintos elementos que integran el módulo, aún cuandono estén bajo su control, teniendo el talento de coordinar la informaciónde los alumnos, que transformarán en conocimiento, las actividades,acciones, los aportes, las intervenciones de cada uno, la evaluación teniendoen vista el objetivo del módulo.

Como vino, que proporciona lo aroma, sabor a la comida, no compite,pero lo valora, evalúa todo el aprendizaje acompañando cada una de lasfases, dudosas, maduras y de éxitos, permitiendo los aciertos yfavoreciendo los resultados satisfactorios del aprendizaje.

Como el café: estimulante, placentero, capaz de reconfortar, animarcon su dulzura, cuando el camino se hace cansado, siendo cálido en lacomunicación, teniendo empatía para comprender, creando un clima decolaboración interactiva y ayuda mutua, aprender del otro(s) y con elotro(s).

Como –Sol/Luna: quizá estos sean los mejores, permitir observar,iluminar, estar presente, sentir la energía, su existencia. Una combinacióndel saber entre todos.

Cada uno tiene un significado distinto; cada uno de nosotros tieneen su interior los colores de la Vida, un arco iris con su belleza, cuandotranscienden en el espacio compartido virtual se unen sus colores yconstruyen una Luz, con infinito brillo e intensidad, dando fortaleza a lasabiduría del ser humano.

Referencias Bibliográficas

BANZATO M. (2004) Tutoring en red: Funciones y Tareas del tutor. Docu-mento de trabajo curso “Tutor on Line”.

BERLO D. (1976) El proceso de la comunicación. Ateneo. Buenos Aires.

BLUMER H. (1981) El interacionismo simbólico. Hora, Barcelona.

CARVALHO, Marie Jane; NEVADO, Rosane Aragon; BORDAS, MérionCampos. Guia do Tutor. Curso de Licenciatura em Pedagogia a Distância:

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Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Faculdade de Educação (FACED).Porto Alegre, 2006.

DUART y Sangrá (2000) Formación universitaria por medio de la web: unmodelo integrador para el aprendizaje superior. Gedisa. Barcelona.

MARGIOTTA, Umberto (2006) La tutoría como asistencia técnica y metodológicaa los procesos de formación. Documento de trabajo curso “Tutor on-line”.

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Sobre os OrganizadoresSobre os OrganizadoresSobre os OrganizadoresSobre os OrganizadoresSobre os Organizadores

Rosane Aragón de Nevado é doutora em Informática na Educação pela UFRGS. Pro-fessora Adjunta vinculada ao Departamento de Estudos Básicos/UFRGS. É coorde-nadora do Curso de Licenciatura em Pedagogia, na modalidade a Distância. Na Pós-Graduação trabalha no Programa de Educação e coordena o Núcleo de Estudos emTecnologias Digitais na Educação (NETE). Vincula-se à linha de pesquisa Educação aDistância e prioriza as temáticas: aprendizagem em rede, formação de professoresem contextos digitais, arquiteturas pedagógicas, avaliação e produção de materiaispedagógicos em Educação a Distância. Contato: [email protected]

Marie Jane Soares Carvalho é doutora em Educação pela Universidade Federal doRio Grande do Sul. Professora Adjunta do Departamento de Ensino e Currículo. NaGraduação é vice-coordenadora e professora no Curso de Licenciatura em Pedago-gia a Distância da UFRGS. Na Pós-Graduação trabalha nos Programas de Educação ede Informática na Educação. Coordena o Núcleo de Estudos em Tecnologias Digitaisna Educação (NETE). Desenvolve pesquisa na linha Educação a Distância e priorizaas temáticas: arquiteturas pedagógicas, gênero, usos do tempo, currículo e educaçãoa distância. Pesquisadora do CNPq. Contato: [email protected]

Crediné Silva de Menezes é doutor em Informática pela PUC/RJ e tem pós-doutora-do em Informática na Educação pela UFRGS. Professor Associado da UFES e partici-pa do projeto PEAD/UFRGS. Atua nos Programas de Pós-graduação em Informáticae de Engenharia Elétrica da UFES e como colaborador no Programa de Doutoradoem Informática na Educação (UFRGS). Suas pesquisas priorizam: Ambientes Virtu-ais Multiagente para apoio à Convivência, Ambientes Virtuais para Educação a Dis-tância, Informática aplicada à Educação, Arquiteturas Pedagógicas, Educação emComputação, Objetos Digitais Inteligentes. Contato: [email protected].

Sobre os autoresAdriana Justin Cerveira Kampff é doutoranda em Informática na Educação e mes-tre em Ciência da Computação pela UFRGS. Atua como professora nos cursos degraduação e pós-graduação na área de computação e licenciaturas, aprofundando otema das tecnologias na educação. Atua na capacitação e acompanhamento de pro-fessores para o Ensino a Distância. Orienta projetos envolvendo tecnologias em esco-las de Educação Infantil ao Ensino Médio. Obra recente: Tecnologia da Informática eComunicação na Educação. Curitiba: IESDE Brasil S.A.: 2006. Contato:[email protected]

Alexandre Araujo é especialista em Gestão Escolar, Mestrando em Educação a Distânciapela UFRGS.Professor de Matemática. Pesquisa sobre a formação de professores a dis-tância. Contato: [email protected]

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Aline Vichara Berro Busatto é licenciada em Filosofia e habilitada para o ensino dePsicologia pela Universidade Federal de Santa Maria. Especialista em Educação pelaUniversidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente estuda Línguas (Inglês eEspanhol) no Estado do Mississippi/USA. Contato: [email protected]

Ana Angelica Pereira Fernandes é pedagoga, mestranda em educação pela UFRGS.É especialista na área de Supervisão Escolar, Orientação Escolar e AdministraçãoEscolar. Atuou como profissional nestas três áreas por vários anos e como professorado curso de pedagogia a distância da Universidade para o Desenvolvimento do Esta-do e da região do Pantanal, com sede no Mato Grosso. Atualmente é CoordenadoraPedagógica geral de vinte escolas da Rede Adventista de Educação em Curitiba – PR.Contato: [email protected]

Cíntia Inês Boll é vinculada ao Departamento de Estudos Especializados da Faculdadede Educação da UFRGS. É coordenadora do Curso de Especialização Formação de Tuto-res para a Educação a Distância e professora na Licenciatura em Pedagogia a Distância.Doutoranda no Programa de pós-graduação em Educação. Pedagoga e Mestre pelaUFRGS com foco em políticas, formação de professores e informática na educação públi-ca. Pesquisadora SEAD-UFRGS na produção de Ambientes para Estágio Docente emEAD e membro do Núcleo de Estudos em Tecnologias Digitais na Educação (NETE).Contato: [email protected]

Daniela Haetinger é Especialista em Informática na Educação. Atua como designerinstrucional, ministrante de cursos e palestras e produtora de programas, materiais emídias didático-pedagógicas. Artigos: TWiki uma ferramenta de co-autoria livre.RENOTE, v.3, n.2, novembro 2005. Fatores Relevantes à Formação e manutenção decomunidades virtuais facilitadoras da Aprendizagem. RENOTE, v.3, n.1, março 2005.Contato: [email protected]

Eliana Rela é Mestre em História do Brasil pela PUCRS. Atua na Universidade deCaxias do Sul junto ao Núcleo de Educação à Distância como professora pesquisado-ra na produção de materiais didáticos para EaD. Compõe a equipe do ProgramaUCSvirtual atuando na qualificação de professores da Educação Superior para o usodas tecnologias de comunicação. Obras recentes:1. Geografia e História: Espaço,Tempoe Relações Sociais. Ed.da Universidade de Caxias do Sul, 2007. 2. Posso Fazer:Didáticado Ensino de História. Ed. da Universidade de Caxias do Sul, 2007. Contato:[email protected]

Evandro Alves é Graduado em Pedagogia, é Mestre e Doutor em Educação pelaUniversidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). Suas áreas de interesse ver-sam sobre a utilização das tecnologias no contexto pedagógico, o desenvolvimentode softwares educacionais e avaliação da utilização desses, sobretudo seus efeitos naaquisição da língua escrita. Atualmente é bolsista de Pós-Doutorado pela UFRGS epesquisador do Laboratório de Estudos em Linguagem, Interação e Cognição (LELIC/UFRGS). Contato: [email protected]

Fabio de Jesus Lima Gomes é Mestre em Ciência da Computação pela UniversidadeFederal de Pernambuco. Atua como professor de Informática no Centro Federal deEducação e Tecnologia do Piauí, onde desenvolve pesquisas em usabilidade e produ-ção de objetos de aprendizagem para TV Digital. Contato: [email protected]

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Flávio Luis Barbosa Nunes é Especialista em Educação a Distância e Continuadapela UNB. Especialista em Informática Industrial pelo CEFET-PR. Professor do Cen-tro Federal de Educação Tecnológica de Pelotas. Gerente de Ensino da Unidade dePasso Fundo do CEFET-RS. Área de Pesquisa: Educação aDistância. [email protected]

Karyne Dias Coutinho é Doutoranda e Mestre em Educação pela Universidade Fe-deral do Rio Grande do Sul. Pedagoga pela Fundação Universidade Federal do RioGrande. Professora da Área de Educação e Correlatos da Universidade Luterana doBrasil. Publicou: A Criança da Educação Infantil e dos Iniciais, Editora IESDE BrasilS/A, 2007; e o capítulo Pedagogia de Projetos no livro Organização do Trabalho Peda-gógico, Editora da ULBRA, 2007. Contato: [email protected]

Leandra Anversa Fioreze é Mestre em Matemática Aplicada pela UFRGS. Doutoran-da em Informática na Educação. Professora de Matemática do Centro UniversitárioFranciscano. Atua nos cursos de Graduação e Pós-Graduação em Matemática e áreasafins. Sua linha de pesquisa é voltada para formação de professores,inserção e im-pactos da tecnologia no ensino-aprendizagem e desenvolvimento de objetos virtuaisde aprendizagem. Contato: [email protected]

Lilian Schwab Gelatti é mestre em Educação pela PUCRS. Professora da UERGS.Atuou nos Cursos Licenciatura em Pedagogia/EAD e Especialização em TICs na Pro-moção da Aprendizagem da UFRGS. Integrante do Grupo de Pesquisa Caminhantesda FACED/UFRGS. Co-autora dos capítulos: Espaço Interativo: um ambiente de coo-peração para o desenvolvimento da EAD da PUCRS e Monitoria e Tutoria: linhas deforça, intensidades e experiências no contexto da PUCRS Virtual. Educação a distân-cia: cartografias pulsantes em movimento. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2003. Contato:[email protected]

Lucia Helena Marques Carrasco é licenciada em Matemática pela Fundação Univer-sidade de Rio Grande. Mestre em Educação Matemática - Universidade EstadualPaulista. Doutoranda no Programa de Pós-Graduação em Educação na Faculdade deEducação da UFRGS na linha de pesquisa Universidade: teoria e prática. Professorado Instituto de Matemática da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Contato:[email protected]

Luciane Corte Real é doutora em Informática na Educação (PGIE/UFRGS), Mestreem Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS), Psicóloga (UFRGS), Professora no De-partamento de Estudos Básicos da Faculdade de Educação (UFRGS) e professora dePsicologia no PEAD, Pesquisadora no Laboratório de Estudos Cognitivos (LEC/UFRGS) e membro do Núcleo de Estudos em Tecnologias Digitais na Educação(NETE). Contato: [email protected]

Mára Lúcia Fernandes Carneiro é doutora em Informática na Educação/UFRGS. Pro-fessora do Instituto de Psicologia, atuando em pesquisa na área de tecnologia, cogniçãoe processos de subjetivação. Contato: [email protected]

Margarete Axt é professora titular da Faculdade de Educação e do CentroInterdisciplinar de Novas Tecnologias na Educação da Universidade Federal do RioGrande do Sul, docente nos Programas de Pós-Graduação em Educação e emInformática na Educação, pesquisadora do CNPq, coordenadora do Laboratório deEstudos em Linguagem Interação Cognição, responsável pelo desenvolvimento dos

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projetos PROVIA (Projeto Comunidades Virtuais de Aprendizagem) e CIVITAS (Ci-dades Virtuais para Aprendizagem e Simulação). Contato: [email protected]

Mariangela Lenz Ziede é pedagoga, especialista em informática na Educação e mestrandaem Educação na linha de pesquisa Educação a Distância. Coordenadora dos tutores doCurso de Pedagogia na modalidade a Distância da FACED/UFRGS. Membro do Núcleode Estudos em Tecnologias Digitais na Educação (NETE). Contato:[email protected]

Mary Lúcia Pedroso Konrath é especialista em Informática na Educação (CINTED/UFRGS) e Mestre em Educação (PPGEDU/UFRGS) Professora do laboratório deInformática do Colégio Mãe de Deus. Professora dos cursos à distância: Mídias naEducação e Proinesp (Formação de professores em serviço em Informática na Educa-ção Especial).Contato: [email protected]

Mauro Meirelles cursa o Doutorado em Antropologia Social/UFRGS. Têm experiên-cia na área de Educação e Antropologia, em especial, no desenvolvimento de softwarese métodos de pesquisa. Sua principal área de atuação reside nos estudos sobre An-tropologia e Política e na produção de materiais destinados a Educação à distância ea formação de licenciados em Ciências Sociais. Obra: As Redes que se tecem nas Es-colas Públicas de Ensino Médio de Porto Alegre, Dissertação de Mestrado, UFRGS,2005. Contato: [email protected]

Melissa Meier é graduada em Matemática Licenciatura pela UFRGS. Professora darede municipal na cidade de São Leopoldo e tutora do curso de Pedagogia a Distân-cia da UFRGS. Artigo: Imagine e Shapari - Software gráficos no Ensino e Aprendiza-gem de Matemática. Revista RENOTE, Vol.3 Nº.1. Contato: [email protected]

Merion Campos Bordas é Doutora em Educação e Livre-Docente em Didática. Pro-fessora Titular do Departamento de Ensino e Currículo. Docente do Programa dePós-Graduação em Educação na Linha de Pesquisa Universidade: Teoria e Prática -ênfases: formação de professores no ensino superior, currículo, avaliação institucional,educação a distância. Foi coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Educa-ção, Pró-Reitora de Graduação da UFRGS, Diretora da Faculdade de Educação. Émembro da Comissão Assessora de Avaliação do ENADE da Pedagogia e da Comis-são Assessora do SINAES. Contato: [email protected]

Nádie Christina Ferreira Machado é graduada em Psicologia, Mestre em Educaçãoe Doutoranda em Informática na Educação/UFRGS, com período sanduíche naUniversity of Texas at Austin/USA. Atua como professora na Licenciatura em Peda-gogia - modalidade a distância da UFRGS. Artigos: Relação entre o Perfil do Usuárioe a Escolha do Perfil do Tutor. Revista Novas Tecnologias na Educação. v.3, 2005, p.1-10. Da universalização do acesso a escola no Brasil. Educação e Sociedade. v.XXIII,2002, p.213-241. Contato: [email protected]

Paulo Francisco Slomp é professor da área de Psicologia da Educação na Faculdadede Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, desenvolvendo suasatividades no âmbito da formação inicial e continuada de professores e também sededicando ao estudo das relações entre Informática, Aprendizagem e Educação. Con-tato: [email protected]

Renato Avellar de Albuquerque é graduado em História pela Universidade FederalFluminense. Atualizações na área da Educação com ênfase em EAD pela Universida-

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de Federal do Rio Grande do Sul. Tem experiência na pesquisa e no ensino da área deHistória, com ênfase em História da Educação, Ensino de História e Educação a Dis-tância. Contato: [email protected]

Susana Seidel é graduada em Matemática pela Universidade Federal do Rio Grandedo Sul. Coordenadora de Projeto da Fundação Pensamento Digital e Professora deMatemática da Rede Municipal de Ensino de São Leopoldo. Sua atuação pode serdestacada nas seguintes áreas: educação matemática, softwares, ambiente virtual deaprendizagem e inclusão digital. Contato: [email protected]

Tânia Kist é mestre em Ciência da Computação/UFRGS. Professora e pesquisadorana área das tecnologias na educação. Coordena a área tecnológica da AEAD da Uni-versidade de Santa Cruz do Sul, especialmente na definição de Sistemas de Apoio aMonitoria e Tutoria e escolha de tecnologias e recursos para suporte aos cursos adistância. Obra recente: Learning and teaching Distance Education: the challenges ofstructuring in an inclusive perspective. In: Distance Learning in Brazil: best practices2006. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2006, 137-144. Contato: [email protected]

Teresinha Salete Trainotti é Doutora pela Universidad Pontificia de Salamanca-Espanha. Professora da Universidade Luterana do Brasil e da Faculdade São Francis-co de Assis. Professora pesquisadora em Formação de Professores e Mídias na Edu-cação. Obras: Educação e Contemporaneidade. Editora da Ulbra. 2002.Tecnologiasda Informação e da Comunicação no Processo de Ensino e Aprendizagem. Editorada Ulbra. 2004. Contato: [email protected]

Vania Ben é Doutoranda em Ciencias de la Educación - Universidad Católica Argen-tina - Santa María de los Buenos Aires – UCA. Tutora Formación de Tutores paraLatinoamerica, Proyecto ALFA/MIFORCAL, instituições Européias eLatinoamericanas. Tutora do Curso de Pós-Graduação em Tecnologias da Informa-ção e da Comunicação na Promoção da Aprendizagem da Universidade Federal doRio Grande do Sul. Pesquisa sobre interação na EAD. Publicação: Interação usuário-hipertexto on-line. VI Congreso de Linguística General. Universidad de Santiago deCompostela, España. 3-7 de mayo, 2004, 2004. Contato: [email protected]

aprendizagem em rede na educação a distância

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