aprender y enseñar en educación infantil
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BASSEDAS, EULÀLIA; HUGUET, TERESA; SOLÉ, ISABEL
(2010)
Graó: Barcelona
Aprender y enseñar en educación
infantil.
CAPÍTULO 1.
Desarrollo y aprendizaje en la
etapa
0-6 años.
DESARROLLO Y APRENDIZAJE
Entender el proceso de desarrollo (formación
progresiva de las funciones propiamente
humanas como el lenguaje, el razonamiento, la
memoria, la atención o la estima) desde una
perspectiva constructivista repercute en
nuestra intervención y planificación como
maestras en el proceso de aprendizaje
(mediante ellos incorporamos nuevos
conocimientos, valores y habilidades que son
propios de la cultura y la sociedad en que
vivimos) del alumnado. Hay que destacar los
siguientes aspectos:
A Conceptualizar las relaciones entre desarrollo y aprendizaje
como procesos indisociables, entendiendo que es precisamenteel aprendizaje, en unas condiciones determinadas lo quepermitirá el desarrollo.
Implicaciones educativas
No esperar a que el niño madure para empezar a introducirle enalgunos aprendizajes más avanzados. Si le interesan, estasprimeras informaciones contribuirán a desarrollar capacidadesque le permitirán entender mejor (el aprendizaje de la lenguaescrita, el aprendizaje de los primeros números, el uso demateriales no estrictamente concebidos para su edad, etc.)
Confiar en el papel de las educadoras y educadores comopromotores del desarrollo.
B Importancia del papel del adulto como mediador entre el mundo cultural y el
niño.
Implicaciones educativas
Aprender a observar cuál es el nivel del niño en relación con los juegos yaprendizajes, y proporcionar la ayuda justa que le permita seguir disfrutandocon lo que hace. Aprender con los pequeños gradualmente para queasuman más responsabilidades, cuando estemos seguros de que puedenhacerlo.
Diversificar el tipo de material que ofrecemos a los más pequeños.Incorporar en las aulas materiales que ellos encuentran en su vida cotidianay que les permitan diferentes niveles de resolución.
No preocuparse por proporcionar más información de la que los pequeñospueden asimilar. Cada uno asimilará lo que pueda en función de su nivel dedesarrollo.
Hablar con los niños y las niñas de manera adecuada para que puedanentender lo que les decimos, pero sin tergiversar las informaciones de larealidad.
C Importancia de las experiencias vividas por los pequeños en la
relación con los objetos y con diferentes situaciones que son labase para hacer nuevas construcciones y ampliar el campo deconocimientos.
Implicaciones educativas
Introducir en clase los problemas, las situaciones, losescenarios y los materiales que los pequeños encuentran en suvida diaria y enseñar a identificarlos y analizarlos.
Tener en cuenta el contexto cultural de los niños y niñas yplanificar la práctica educativa para ofrecerles las experienciasque tal vez no hayan vivido en su ambiente familiar y cultural.
D Los cambios durante la evolución tienen lugar gracias a un
proceso de construcción que siempre parte de las posibilidadesactuales del individuo y que conduce hacia estadios másavanzados que integran todos los conocimientos anteriores.
Implicaciones educativas
Partir siempre de lo que sabe el niño o la niña y ponerle ensituaciones educativas que le permitan relacionar lo que sabecon lo que se le propone.
No menospreciar los que los pequeños saben y aportan a lassituaciones educativas; no menospreciar su capacidad paradesenvolverse en situaciones complejas.
Poder aceptar de ellos respuestas tal vez menosconvencionales de lo esperado y valorarlas adecuadamente(p.49-50).
Capítulo 2.
La etapa de educación infantil
Consideramos que esta etapa tiene entidad propia;conviene no caer en la trampa de dejarnos llevar por lasexigencias que pueden manifestarse desde las etapasposteriores de la enseñanza.
Es esencial saber qué queremos enseñar y porqué. Apartir de aquí encontraremos las diversas maneras dealcanzar nuestro objetivo. La reflexión sobre quéqueremos que aprendan los pequeños durante la etapa esuna elemento fundamental para proporcionarle coherencia.
Aprendemos a través de la relación que establecemos conlos objetos y las personas. Es fundamental proporcionarexperiencias variadas a los niños y ayudarles a establecerrelaciones entre todo lo que experimentan. Todo cuantoqueremos que aprendan desde el nacimiento hasta losseis años puede considerarse contenidos de aprendizajede esta etapa.
Es importante identificar las particularidades de cada
ciclo ya que esto nos ayudará a determinar los objetivos
propios que queremos alcanzar en cada uno de ellos. Es
obvio que hay diferencias entre lo que necesitan los bebés
de un año y lo que necesitan los de cuatro; la identificación
de estas necesidades distintas nos ayuda a pensar en el
currículum propio de cada una de las edades y de los dos
ciclos.
Las propuestas curriculares constituyen documentos
orientadores para la práctica educativa. Su lectura,
análisis y discusión en el seno de los equipos de maestros
contribuye a clarificar los referentes de los que se parte y a
tomar decisiones más coherentes y compartidas (p.98).
Capítulo 3.
La práctica educativa I.
Organización y planificación
Las decisiones que se toman en el centro a nivel pedagógicono tienen que depender del tipo de centro en el que se estáubicado (jardín de infancia, escuela de parvulario y primaria oescuela de 0-6), sino de las necesidades de los niños deestas edades.
Cuando se planifican y se deciden determinadas prácticaseducativas, también hay que tener en cuenta y prever losaspectos organizativos que habrá que modificar o adecuarpara llevarlas a cabo.
Es interesante y positivo conocer otros tipos de centrosdiferentes y compartir con ellos espacios de formación eintercambio para revisar y mejorar la propia práctica.
Las decisiones relativas al tiempo y el espacio, salvando losparámetros mínimos de organización general del centro,tienen que supeditarse a las intenciones educativas, no a lainversa.
El hecho de planificar y programar la acción educativa sirve para hacerlamás reflexiva y fundamentada, más susceptible de ser analizada y mejorada.
Las unidades de programación en educación infantil son muy variadas,porque también son muy variados los caminos a través de los cuales sealcanzan las finalidades de la etapa.
A lo largo del primer ciclo, de manera más importante que en el segundo, lasactividades relacionadas con el cuidado de los pequeños se convierten enunidades de programación privilegiadas.
Las diferentes unidades de programación presente a lo largo de la etapa(rincones, fiestas, centros de interés y proyectos, etc.) abarcan períodostemporales diferentes. Algunas unidades se programan para todo el curso,mientras que otras tienen un alcance temporal mucho más limitado.
Planificar supone cosas diferentes para diferentes maestras y equipos. Enlugar de pretender la homogeneización en los instrumentos que se utilizan,conviene progresar en el carácter inteligente de la planificación comoprevisión que permite identificar las intenciones educativas y los medios paraalcanzarlas (p.141-142).
Capítulo 4.
La práctica educativa II.
Criterios y ámbitos de
intervención
Es importante que pensemos en qué queremos trabajar, perotambién hay que pensar por qué hacemos una cosa u otra.Los objetivos educativos tienen que estar en la base de todaslas decisiones tomadas en la escuela.
Es imprescindible que los niños se sientan cómodos en laescuela, que se encuentren bien, se sientan competentes yfelices. Su personalidad se construirá sobre bases sólidas siconseguimos que se interesen por el establecimiento derelaciones con la maestra y con los otros pequeños.
Es obvio que hay que intervenir en la práctica educativa, perono hay que olvidar la importancia de la observación, deescuchar qué dicen los pequeños, etc. Conviene tener encuenta que nos pueden enseñar mucho sobre su manera deentender la realidad si escuchamos las interpretaciones quehacen del mundo que les rodea.
Es necesario que durante la jornada escolar y elcurso en general se vaya diversificando el tipo deactividades a partir de un marco estable y claro deorganización.
La individualización, es decir, el establecimiento deuna relación personal y ajustada con cada uno, esun elemento imprescindible de la prácticaeducativa en estas edades.
En la escuela infantil hay que contemplar, a lolargo de la jornada escolar y del curso en general,diferentes ámbitos de intervención. Cada uno deellos permitirá a los diferentes alumnos y alumnasaprender todos los contenidos propios de la etapa.
Capítulo 5.
La evaluación y la observación
Del mismo modo que en otras etapas educativas el objetivode la evaluación no es exclusivamente el rendimiento de losniños; en la educación infantil , las propuestas didácticas, lasintervenciones del profesorado y todo cuanto constituye lapráctica educativa es igualmente susceptible de evaluación.
La evaluación está al servicio de una enseñanza capaz dedar respuesta a las necesidades de los diversos alumnos queconstituyen un grupo. La función básica de la evaluación enesta etapa consiste en proporcionar información que permitaregular la enseñanza, ajustarla y adecuarla a los diferentesusuarios a los que va dirigida.
Evaluar en un sentido regulador de la práctica supone sobretodo, una actitud que nos conduce a observar al alumnadoen diferentes situaciones y circunstancias. Las pautas, losdiarios y otros instrumentos que cada maestro puede adoptaro crear contribuyen a sistematizar esta actitud pero no lasustituyen.
A través de los juicios de valor que indefectiblementehacemos sobre los pequeños, influimos en cómo losperciben otras personas y cómo se ven a sí mismos.Además de ser prudentes al emitirlos, en estas edadesconvendría evitar los juicios taxativos sobre un alumno,su manera de comportarse y aprender, y susposibilidades, a favor de hipótesis más flexibles quetengan en cuenta la potencialidad de los cambios en losprimeros años de vida y la responsabilidad de losadultos que rodean a los niños para intentarconseguirlos.
Del mismo modo que hay que cuidar la evaluación - lassituaciones, los instrumentos, etc. -, también hay quecuidar los medios y las formas a través de las cualescomunicamos la información procedente de laevaluación a los diferentes destinatarios posibles.Conviene reflexionar sobre cómo la utilizarán y cómopodemos ayudarles a utilizarla en beneficio del niño (p.267).
Capítulo 6.
Trabajo en equipo y proyecto
curricular de centro
El trabajo en equipo no es opcional; es un requisitopara una enseñanza coherente, basada enprincipios compartidos que evite lagunas yrepeticiones innecesarias. Es un requisito para unaenseñanza de calidad.
Trabajar conjuntamente exige algunas condicionesinstitucionales, apoyo externo, actitudes yestrategias positivas por parte de cada uno de losmiembros del equipo para favorecer la tareacompartida. La claridad en la distribución decompetencias y responsabilidades, el respetomutuo, la capacidad de escuchar, la capacidad deidentificar y destacar lo positivo, la capacidad deafrontar y resolver problemas y la tendencia alconsenso son aspectos que inciden notablementeen el grado y nivel del trabajo en equipo.
La elaboración de un proyecto de centro es una herramienta crucialpara progresar en una propuesta educativa de calidad, ya que exigeel trabajo en equipo en torno a cuestiones fundamentales; ¿quéenseñamos y por qué?, ¿cuándo y cómo lo hacemos?, ¿cómoevaluamos que nuestros esfuerzos tengan éxito?
No existe una manera única de proceder para elaborar el proyectocurricular de centro. Cada equipo, según su historia y losinterrogantes que se plantee, encontrará un camino u otro: máspautado y dirigido, más abierto, más compartimentado o máscompartido, más autónomo o con soportes diversos. Lo importante noes como se hace, sino la comprensión compartida de que hacerloconstituye un progreso hacia una práctica más reflexionada,compartida, contrastada y consensuada.
Elaborar un proyecto de centro es un proceso y un hito. No se hacepara guardarlo en un cajón, sino para llevarlo a la práctica y,posteriormente, a partir de las actuaciones e intervencionesrealizadas, modificarlo y enriquecerlo constantemente (p.310).
Capítulo 7.
Familia y escuela
Durante todo el desarrollo del niño, pero sobre todo ensus etapas iniciales, el conocimiento mutuo y elestablecimiento de acuerdos entre el contexto familiar yel escolar actúan en beneficio del niño y promueven subienestar.
Las relaciones entre la familia y la escuela sólo puedenser constructivas si se basan en el respeto mutuo, laconfianza y la aceptación de las peculiaridades de cadauno. No existen dos familias iguales y no hay que teneresquemas rígidos sobre «cómo debe ser una familia».
Dicho esto, el respeto a las peculiaridades y las diversasprácticas educativas encuentra un referente en elrespeto a los derechos de los niños y a los principiosque rigen la convivencia democrática.
El contacto entre maestros y maestras tiene que cumplir los objetivos deconocer al alumno, establecer criterios educativos comunes, ofrecermodelos de intervención y relación con ellos, y ayudar a conocer la funcióneducativa de la escuela.
Existen diversos canales, algunos más informales y otros más formales yestructurados, que facilitan el contacto entre la escuela y las familias:entradas y salidas, entrevistas de ingreso, entrevistas de intercambio (apetición de madres y padres o de la escuela), entrevistas de evaluación,actuaciones de formación o información a los padres, colaboración de éstosen diversas tareas de la escuela. Cada centro debe tomar una serie dedecisiones en torno a estas herramientas, haciendo que sean útiles,consensuadas, flexibles, y respetuosas con todos.
La relación entre la familia y la escuela puede verse muy enriquecida por laintervención de otros profesionales (psicopedagogos, básicamente) que, adiferentes niveles, pueden ayudar a encontrar maneras constructivas detrabajar conjuntamente.
El contacto entre las escuelas y las familias debería poder superar el nivelde exigencia administrativa para convertirse en un instrumento que mejore yfacilite la labor educativa de padres, madres y maestras (p.332-333).