¡aprender diferente! una manera de encontrar …
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¡APRENDER DIFERENTE!
UNA MANERA DE ENCONTRAR SABERES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA,
A PARTIR DE UN EJERCICIO PEDAGÓGICO E INTERDISCIPLINARIO PARA LA
DIVERSIDAD FUNCIONAL EN LA FUNDACIÓN ALMA Y VIDA DE LA COMUNA 13
DE MEDELLÍN
CÉSAR AUGUSTO CARDONA OSORIO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN ARTES PLÁSTICAS
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE ARTES
DEPARTAMENTO DE ARTES VISUALES
MEDELLÍN
2020
¡APRENDER DIFERENTE!
UNA MANERA DE ENCONTRAR SABERES EN LA EDUCACIÓN ARTÍSTICA,
A PARTIR DE UN EJERCICIO PEDAGÓGICO E INTERDISCIPLINARIO PARA LA
DIVERSIDAD FUNCIONAL EN LA FUNDACIÓN ALMA Y VIDA DE LA COMUNA 13
DE MEDELLÍN
CÉSAR AUGUSTO CARDONA OSORIO
TRABAJO DE GRADO
Para optar al Título Profesional
Licenciado en Educación: Artes Plásticas
ASESORA:
YAMILE ANDREA SERNA GONZÁLEZ
Lic. en Educación Artes Plásticas U. de A.
Magíster en Gestión Cultural U. de A.
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE ARTES - DEPARTAMENTO DE ARTES VISUALES
MEDELLÍN
2020
Dedicatoria
Este trabajo es para todos aquellos que creyeron que aprender diferente sí es posible, especialmente
para aquellos que entienden que las posibilidades de seguir aprendiendo son muchas, sin importar
quiénes sean nuestros maestros, en este caso para todos mis amigos de Alma y Vida, alumnos que
me enseñaron a enseñar de una manera diferente.
Agradecimientos
A mi madre y familia, por haber creído en este proyecto de vida, que sin importar a qué horas
llegó, hoy sigue siendo un anhelo por brindarles a otras personas lo que muchos otros les han
negado.
Resumen
Aprender diferente; es un proceso de investigación realizado con los estudiantes de la Fundación
Alma y Vida de la comuna 13 de la ciudad de Medellín, que tienen algún déficit de aprendizaje,
y que se encuentran en un rango etario de extraedad, el mismo que los condiciona para
incursionar en la escuela regular, y en algunos casos en el campo laboral. Con respecto a lo
anterior es necesario enunciar qué se entiende por necesidades educativas, y qué tan especiales
son éstas, y cómo se abordan en los procesos de enseñanza y aprendizaje en este caso, a través de
la educación artística con una perspectiva interdisciplinaria para aprovechar al máximo cada una
de las habilidades particulares de los estudiantes, y cómo ésta se da como un intercambio cercano
entre el estudiante y el docente, en articulación con la familia y el contexto, demostrando con
ello que una visión del entorno social puede ser diferente y que la discapacidad es sólo otro
término para empezar a reevaluar en el diccionario de la cotidianidad.
Palabras clave:
Discapacidad cognitiva, necesidades educativas especiales, diversidad funcional, educación
artística, interdisciplinariedad.
Listado de gráficos
N° Descripción Pág.
01 Preguntas entrevistas grupales. 43
02 Disciplinas artísticas plan de acción. 54
Listado de cuadros
N° Descripción Pág
01 Diagnostico 41 - 42
02 Encuesta 46
03 Propuesta diario de campo y/o planeador para los docentes 56
04 Planeador 1/12 taller de teatro 56 - 57
05 Ejecución plan de acción 61 - 69
Listado de fotografías
N° Descripción - Autor Pág
01 Muestra artística Parque biblioteca San Javier – César Cardona 33
02 Día internacional de la paz – César Cardona 34
03 Intercambio de experiencias Bogotá – César Cardona 34
04 Salón (Inter)Nacional de artistas, MAM 2013 – César Cardona 35
05 Reunión y entrevista grupo focal 3 (Cuidadores) – Yobanna Montoya 40
06 Taller diagnostico Mapa mental grupo focal 2 – César Cardona 44
07 Encuesta diligenciada Estella Castañeda – César Cardona 47
08 Encuesta diligenciada Estella Castañeda – César Cardona 47
09 Grupo focal 2 taller diagnostico – César Cardona 48
10 David, Picamacasa, Yo la descubrí – César Cardona 50
11 Diego, Busines on the stairs – Yenni Paola Sanchez (Alumna) 50
12 Robin, Intercambio juvenil Cali – César Cardona 52
Glosario de Abreviaturas:
D.R.P. ……………………………. Diagnóstico Rápido Participativo.
I.A.P. ……………………………... Investigación Acción Participación.
M.C.E. ……………………. Modificabilidad Cognitiva Estructural.
N.E.E. (nee) ………………………. Necesidades Educativas Especiales.
OMS ……………………………… Organización Mundial de la Salud.
P.L.P.P. ……………Programa de Planeación Local y Plan Local de Presupuesto Participativo.
Unesco …… Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Tabla de contenido
Resumen
Listado de gráficos
Listado de cuadros
Listado de fotografías
Glosario de abreviaturas
Capítulo I
1. Justificación…………………………………………………………………………………... 3
2. Planteamiento del problema…………………………………………………………..............4
3. Pregunta problematizadora…………………………………………………………………..9
4. Objetivos…………………………………………………………………………….................9
4.1 Objetivo general……………………………………………………………...............10
4.2 Objetivos específicos…………………………………………………………............10
Capítulo II
5. Marco teórico…………………………………………………………………………………11
5.1 Marco referencial……………………………………………………………………..11
5.2 Marco conceptual…………………………………………………………………….14
5.2.1. Necesidades Educativas Especiales………………………………………..17
5.2.2. Interdisciplinariedad……………………………………………………….18
5.2.3. Educación Artística…………………………………………………...........21
5.3 Marco legal…………………………………………………………………………...25
5.4 Marco contextual……………………………………………………………………..30
Capítulo III
6. Metodología……………………………………………………………………………..........36
6.1. Fases………………………………………………………………………................38
6.1.1. Diagnóstico………………………………………………………...............41
6.1.2. Instrumentos……………………………………………………………….43
6.1.3. Análisis diagnóstico………………………………………………..............47
7. Plan de acción…………………………………………………………………………...........52
7.1. Planificación y diseño………………………………………………………………..52
7.2. Ejecución…………………………………………………………………………….58
7.3. Análisis y evaluación…………………………………………………………...........70
8. Producto………………………………………………………………………………………72
Capítulo IV
9. Conclusiones y reflexiones…………………………………………………………………...74
Referencias………………………………………………………………………………………78
Anexos...........................................................................................................................................81
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Capítulo I
1. Justificación
A través del tiempo se ha hablado de Necesidades Educativas Especiales, pero es la
población regular, aquella que no las vive, quienes deciden e imparten cuáles son dichas
necesidades. En Medellín se ha venido generando políticas públicas de discapacidad, éstas se
enfocan en necesidades de movilidad, accesibilidad a espacios, entre otras pero en relación con la
educación y la inclusión escolar existen grandes vacíos, y no se hace énfasis en la defensa de
algunos derechos que se han adquirido a lo largo del tiempo, incluso a nivel internacional, en
esta materia, más preocupante aún, no se han podido fijar unos estándares en los acuerdos para
estas políticas, de tal manera que las garantías de cumplimiento son mínimas, ya que cada vez
que hay un cambio de administración por lo regular las mesas de discapacidad también cambian,
lo cual incide en la manera como se desarrollan los procesos para esta población.
Es necesario detenerse a indagar directamente con estas personas cuáles son sus
necesidades más apremiantes y cuál es su propósito a la hora de iniciar un proceso educativo, sea
formal o no formal, y son estas pistas las que permiten crear proyectos pedagógicos situados, que
atienden a sus requerimientos a la hora de enfrentar algún tipo de campo de saber, y es a partir de
una experimentación interdisciplinar desde la educación artística, que en esta investigación se
pretende llegar por lo menos a arañar la superficie de esta pregunta, pues el número de personas
con los que se trabaja en la Fundación Alma y Vida de la comuna 13 de Medellín no es tan
significativo; cada una de las diferentes personalidades y compromisos cognitivos, teniendo en
cuenta el número incierto de personas con discapacidad en la ciudad, hace que esta sea una
muestra mínima, si se pretende lograr un análisis lo suficientemente impactante en el desarrollo
de alguna metodología.
Conforme a las disponibilidades de la población se pueden concebir algunas formas de
narrativas del espacio o el entorno sociocultural de una manera alternativa, haciendo una sintaxis
del entorno o una interpretación de toda las señales que se camuflan en cada rincón de los barrios
y sectores que habitan, donde los elementos predominantes del paisaje sean los que dictan la
construcción de un conocimiento del territorio, el trasegar diario y la cotidianidad del hábitat,
pues será la interpretación de los saberes la que predomine en el trabajo propuesto.
4
Es en este punto, donde se puede considerar, que esta es una oportunidad para abordar un
nuevo emprendimiento investigativo, puesto que, acceder a las letras no debe ser un obstáculo
para conocer la literatura o las historias, con un ejercicio interdisciplinar no sólo se puede
encontrar lo que hay en los libros, sino que se puede ir más allá y hallar conocimientos en las
diferentes formas de arte y de otras ciencias, que de un modo u otro son las que nos mantienen
conectados con este mundo, logrando con ello una nueva forma de leer el entorno.
Esta investigación se convierte en una experiencia que sumada a los procesos de
enseñanza y aprendizaje, permitirá introducir en el sistema educativo nuevas alternativas para
abordar una “lectura” del entorno socio cultural, a partir de la enseñanza de las artes, teniendo en
cuenta una inclusión efectiva de la diversidad funcional en el aula regular; demostrando cómo
desde la educación no formal y con la experiencia vivida en la Fundación Alma y Vida se puede
tomar como un referente para dinamizar los procesos de enseñanza – aprendizaje en la formación
de los licenciados y en la transformación de los estándares educativos vividos en la escuela.
Y es desde la investigación para y con la diversidad funcional, que se pueda acercar a la
población general a una nueva forma de integración con las personas que deben afrontar esta
forma de vida, siendo ellos quienes han sido excluidos por la diferencia y en especial por la
manera en que aprenden y en consecuencia, deslegitimar ciertos mitos y creencias en torno al
aprendizaje diferente, desde la diversidad funcional en especial al preconcepto de incapacidad.
Vale recalcar que “diversidad funcional” es un término acuñado con fines inclusivos,
puesto que personas cuyas vidas están permeadas por alguna deficiencia física, sensorial o
cognitiva poseen capacidades de las cuales carecen aquellos que no tienen ningún tipo de
discapacidad.
5
2. Planteamiento del problema
El aprendizaje y el acercamiento en contextos formales tiene unas limitantes con respecto a
los procesos de formación para personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE) y
específicamente en el campo de las artes, debido a que las herramientas, los métodos de
enseñanza y las prácticas estuvieron por mucho tiempo diseñadas para una población regular,
con las nuevas visiones, con la conciencia y espíritu más abierto de algunos docentes, este tipo
de modelos no deberían ser un problema para las personas cuya condición intelectual está
comprometida por algún tipo de discapacidad, parafraseando a Bourdieu (2010), el arte no debe
ser algo exclusivo para las élites y menos para quienes no tienen un conocimiento teórico y
crítico, pues, lo estético y por tanto el gusto, son elementos constitutivos de cada uno de los seres
humanos.
Con respecto a lo anterior, la educación artística no debe tener como fin sólo una
perspectiva estética, sino que se debe relacionar más con la forma en la que cada uno explota y
explora sus capacidades, la valoración de los procesos de creación por medio del arte se puede
hallar a través de la mediación entre el desarrollo personal y social, teniendo en cuenta que es
desde el arte, que se pueden expresar sentimientos, pensamientos, hacer una promoción
comunitaria y una defensa de los derechos, permitiendo una integración con el entorno, puesto
que, la población regular estará al tanto de los procesos y se hará una sensibilización y mejor
comprensión del “arte diverso” o el arte creado desde la diversidad funcional.
La capacidad de aprendizaje de cada una de las personas está basado en procesos
cognitivos establecidos a partir de la edad, así como, las condiciones sociales, económicas,
biológicas y sobretodo fisiológicas; estudiosos del tema como Piaget et ál. (1991) y su teoría de
las etapas del desarrollo cognitivo, proponen ciertos estadíos, según los cuales el niño adquiere
sus capacidades mentales, pero en ocasiones por diferentes causas, dicho desarrollo se ve
comprometido y hay diferencias significativas en la forma de aprender, y es Reuven Feuerstein
(como se citó en Orrú 2003) con su teoría sobre la modificabilidad cognitiva, quien identifica
que hay diversos factores naturales, sociales y culturales que pueden comprometer la eficacia
del desarrollo mental de los individuos.
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Atendiendo a lo anterior, una de las características especiales de la población beneficiaria
en la Fundación Alma y Vida es que está en una situación de desprotección estatal por el rango
etario, debido a que el sistema educativo no permite la inclusión de personas mayores o adultos
en el aula regular, y por el deterioro más avanzado de sus facultades cognitivas y motrices
tampoco pueden ser incluidos en los programas de formación y alfabetización para la población
adulta.
Teniendo en cuenta dichas características, hago una síntesis de la discapacidad cognitiva,
en especial las clases de discapacidad con las que se trabaja en la Fundación Alma y Vida
ubicada en la comuna 13 de Medellín. Primero que todo hay que tener en cuenta que los tipos de
discapacidad cognitiva se presentan de dos formas, y estas a la vez se ramifican de múltiples
maneras, una de ellas es la congénita: son aquellos individuos que nacen con esta condición, sea
porque en el embarazo de la madre ocurrió algún tipo de emergencia médica que compromete el
desarrollo normal del embrión, estos casos son comunes en relaciones donde la madre, el padre o
ambos son drogadictos; madres que sufren algún tipo de enfermedad infecciosa o bacteriana
muchas veces transmitida por el padre; otra parte de las alteraciones congénitas son las genéticas,
sea porque alguno o los dos padres tengan la condición escrita en su ADN o simplemente hay un
cambio en la estructuración del mismo durante el desarrollo del embrión en sus primeras
semanas de formación, algunas veces y más común de lo que parece, tiene que ver con la
endogamia. La otra causa de la discapacidad cognitiva es la adquirida: este tipo de discapacidad
se da por algún accidente o enfermedad y puede presentarse en cualquier momento de la vida.
Además de la discapacidad cognitiva está la física (movilidad reducida), la sensorial (sordera y
ceguera) y la mental (patologías psíquicas), por lo general, muchas de las personas con algún
tipo de discapacidad cognitiva tienen asociadas algunas de las otras discapacidades, lo que
compromete aún más el desarrollo normal de sus funciones.
Cabe señalar que además de la condición cognitiva, también, hay diferencias en la
condición física de los individuos debido a su edad, según Guerrero (2010).
El progresivo y paulatino envejecimiento de la población afecta a toda la población y de
forma particular a las personas con discapacidad intelectual (en adelante p.c.d.i.). Cada vez
son más las personas c.d.i. que llegan a edades avanzadas. De hecho, su esperanza de vida
se ha incrementado en los últimos años debido a los avances científico-tecnológicos y a la
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implementación de la sociedad del bienestar y la mejora de la calidad de vida en general.
(pág. 22)
Examinando estas características hay diferencias significativas en lo que estas personas
pueden y sobretodo son capaces de aprender, pues, el envejecimiento mental y el deterioro
cognitivo es más rápido, la motricidad fina y la gruesa son afectadas de manera exponencial, de
modo que, a la hora de emprender un proceso educativo, especialmente en materia artística, se
deben hacer adaptaciones que ayuden al aprendizaje del mismo.
En gran medida lo que estas personas necesitan y quieren es tener algún tipo de atención y
formas de aprovechamiento del tiempo libre, pero las alternativas no gubernamentales y de algún
tipo de educación no formal son escasas en la ciudad y de altos costos económicos, la
administración municipal sólo ofrece por medio del INDER un programa de educación física
adaptada (Deporte sin Límites), y los demás programas referidos son adjudicados a terceros que
solo atienden a la población con discapacidad hasta los 18 años, a partir de esa edad los
cuidadores deben buscar alternativas particulares.
Los cuidadores y en especial los padres de las personas con discapacidad cognitiva se
preocupan porque sus allegados no “aprenden” o no adquieren conocimiento en las áreas básicas
como la lectoescritura y las operaciones lógicas, en especial la matemática, y estos no son
conscientes de las dificultades que ellos tienen para adquirir dichas habilidades dejando a un lado
los factores sociales, es decir, las habilidades comunicativas y el estrechamiento de lazos
afectivos no parece significar un elemento importante en el aprendizaje, y son estos elementos
con los que se identifican como actores participativos de una comunidad cercana, ahora bien, es
en este punto donde se hace necesario introducir una reflexión acerca de la necesidad de que
ellos adquieran otro tipo de conocimiento, el cual, podría garantizar mayores oportunidades de
acceder a ciertos espacios que de un modo u otro han estado cerrados.
Así mismo, la falta de capacitación en de herramientas pedagógicas y metodologías de los
docentes en cuanto a la educación especial y la forma en la que se imparte el área de educación
artística, afectan de manera significativa la formación en artes para personas con Necesidades
Educativas Especiales (NEE), pues, debería haber un enfoque más práctico que lleve a la
sensibilización de la población que está en contacto permanente con ellos, a través de la
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formación de públicos, y es a partir de las prácticas artísticas, laboratorios y otras experiencias en
contexto demostrar que el arte va más allá de lo que hay en los museos o la internet, teniendo
como base que hay parámetros establecidos como estéticos por una comunidad regular que
buscan la belleza en lo que las tendencias comerciales, los medios de comunicación o las redes
sociales dictan.
Además, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) en el documento N° 16 de las
Orientaciones Pedagógicas para la Educación Artística en Básica y Media (2010), dice. “La
sensibilidad, la apreciación estética y la comunicación” (p. 25). Son las competencias centrales
del área de educación artística; y no hay criterios para la población con NEE, lo que crea un
vacío en los posibles criterios de observación y análisis que admita la creación artística como una
forma diferente de comprender y relacionarse con el mundo y esta nueva perspectiva es en la que
se debe enfocar el artista docente.
Es necesario preguntar directamente a las personas con un nivel menor de compromiso
intelectual cuáles son las necesidades educativas que los deben cubrir de manera efectiva; como
investigador inmerso en el contexto con una experiencia de diez años de trabajar a su lado, se
hace evidente que se debe realizar un trabajo mancomunado, donde tanto el estudiante como el
docente puedan aprender en la medida que el tiempo avanza, dándole así la significancia que el
ejercicio de las artes y en especial la educación artística logra en ambos actores.
Esta investigación se enfoca en reconocer la importancia que tienen tanto la enseñanza y el
aprendizaje de las artes, en especial las visuales, para la cotidianidad y permanencia de las
personas con algún tipo de déficit cognitivo en otros ambientes sociales y educativos y evidencia
la necesidad de fomentar la sensibilización de una sociedad que los ha excluido por ser
“diferentes”.
Desde el ámbito normativo y haciendo énfasis en un proceso interdisciplinario, cuyas bases
están sentadas en las materias del conocimiento del Ministerio de Educación Nacional (MEN,
1994) en la Ley 115, Ley General de Educación, Artículo 23, y las asignaturas que conforman el
área de Educación Artística (Plásticas, Música, Danza, Teatro y Literatura) (p.8). Se propone un
proceso pedagógico en el que las artes y otros saberes contribuyan a la integración y que cada
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uno de ellos sean partícipes del entorno social y cultural y se apropien de la ciudad y sus diversas
dinámicas.
Aunque, hay una serie de actores, sectores y organizaciones en la ciudad de Medellín y en
específico en la Comuna 13 que han desarrollado propuestas de formación y gestión social con
personas en condición de discapacidad; es necesario, observar de qué modo estas experiencias
sirven como referentes para la reflexión académica y a su vez, aportan al mejoramiento y
transformación de las diferentes dimensiones sociales que promueven el bienestar integral de la
población con capacidades diversas.
3. Pregunta problematizadora
¿Cuáles son las necesidades educativas que tienen las personas con compromiso intelectual de la
Fundación Alma y Vida en la Comuna 13 de Medellín, en relación con los procesos de
enseñanza y aprendizaje interdisciplinar desde la perspectiva de la educación artística, que
potencialicen sus saberes para reconocerse en el entorno social y cultural?
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4. Objetivos
4.1. Objetivo general
Indagar sobre las Necesidades Educativas que manifiestan las personas con compromiso
intelectual en la Fundación Alma y Vida de la Comuna 13 de Medellín, a partir de estrategias
pedagógicas e interdisciplinarias en los procesos de educación artística, que potencialicen los
saberes que les permitan reconocerse en el entorno social y cultural.
4.2. Objetivos específicos
Identificar las diferentes metodologías de alfabetización y necesidades educativas de la
población con discapacidad cognitiva de la Fundación Alma y vida a partir de la educación
artística.
Rastrear qué tipo de prácticas artísticas pedagógicas e interdisciplinarias se han realizado
en torno a la población en condición de discapacidad y cuál ha sido su proyección social y
cultural en la Comuna 13.
Diseñar estrategias de adaptación metodológica, a partir de un ejercicio interdisciplinario
desde la perspectiva de la educación artística para personas en condición de discapacidad
cognitiva de la Fundación Alma y vida de la comuna 13.
Realizar una pieza de difusión gráfica de la Fundación Alma y Vida de la comuna 13 de la
ciudad de Medellín que visibilice las estrategias y prácticas realizadas en los procesos de
enseñanza y aprendizaje con los estudiantes en condición de discapacidad cognitiva.
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Capítulo II
5. Marco teórico
5.1. Marco referencial
Este marco contiene algunas referencias teóricas que se orientan al estudio de la población
con capacidades diversas y la aplicación de estrategias y leyes para cubrir algunas Necesidades
Educativas Especiales (NEE), cabe anotar, que estas experiencias investigativas dan cuenta de
los retos y continuos interrogantes que surgen al abordar este entorno y que es necesario
concentrar esfuerzos a favor de esta población en diversas instancias, como es el caso de la
Facultad de Artes de la Universidad de Antioquia, la misma que debe revisar cuáles han sido los
alcances y límites de las propuestas curriculares, de investigación y extensión realizadas en torno
a esta comunidad y cuál debe ser el camino a seguir con respecto a la formación de los futuros
Licenciados en Educación Artística en las diferentes disciplinas.
Luis Felipe Panadero Muñoz en su trabajo de grado “El arte y la cultura en los procesos de
la inclusión educativa, en el contexto de la licenciatura en educación: artes plásticas de la
Universidad de Antioquia” para optar al título de licenciado en artes plásticas, hace una
búsqueda y descripción detallada sobre la legislación a nivel nacional e internacional, que
describen los derechos educativos y culturales que tienen las personas en situación de
discapacidad y en especial aquellos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), con el fin de
dar a conocer las falencias educativas que tiene la Facultad de Artes de la Universidad de
Antioquia en sus cuatro programas de licenciatura con respecto a la falta de materias que
orienten al docente en formación para que pueda asumir su futuro papel como profesor capaz de
afrontar un aula con alumnos que tienen NEE y de cómo aquellos que han asumido el papel,
deben ahondar de manera independiente o improvisar.
El autor enfatiza en la importancia que tienen las materias y en especial en los contenidos
de éstas para que los docentes en formación estén en la capacidad de entender por lo menos la
situación de necesidad educativa especial que tengan sus alumnos, puesto que el término NEE se
ha ampliado y no sólo cobija a los alumnos con algún tipo de discapacidad, sino también en
casos en los que se hayan condiciones de desplazamiento por situaciones de violencia,
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discriminación por pertenecer a una minoría de género, racial o étnica, desnutrición y traumas
generados por dichas situaciones;
Esta visión amplia del concepto de necesidades educativas especiales, aportado por la
UNESCO en la Declaración de Salamanca, implica una mayor preparación del docente para
asumir el reto de impartir educación y conocimiento a una población que en su gran mayoría
demanda estrategias que satisfagan sus necesidades educativas. (Panadero 2017, p 23)
Tras el rastreo de Panadero sobre las diferentes políticas públicas con referencia a la
inclusión educativa, se puede distinguir, que las deficiencias en la formación de los futuros
docentes de educación artística, están muy enfatizadas en el campo de las necesidades educativas
especiales, puesto que la falta de herramientas para afrontar las situaciones en el aula de clase
comprometen la buena orientación para la totalidad de los estudiantes, asumiendo que en el aula
sólo haya unos cuantos estudiantes con NEE.
Por otra parte Natalia Gómez Quijano (2015), egresada de la licenciatura en educación en
artes plásticas de la Universidad de Antioquia y bajo la guía de la maestra Beatriz Duque, en la
sistematización de su práctica docente en el Centro Integrado San Cristóbal, una institución de la
Alcaldía de Medellín, coordinada por particulares, hace claridades a partir de la no inclusión de
un área artística en la planeación del programa académico del Centro, específicamente por no
tener en la estructura administrativa por lo menos a un profesional docente artista, ya que en la
estructura formativa del mismo se enfocan en una atención básica de las necesidades primarias
de los usuarios. (Práctica realizada entre 2013 y 2014)
Según Gómez en su sistematización, en el Centro Integrado San Cristóbal se trabaja en
grupos diferenciados por la capacidad cognitiva de cada uno de los participantes, en dichos
grupos se enfatizan los diversos aprendizajes, que como reza la filosofía de la institución, van a
aportar en “habilidades para la vida”, las cuales van desde aprender a ser independientes hasta
tener conocimientos básicos de prácticas laborales, con el fin de poderlos insertar en la industria.
En cuanto a las habilidades académicas que se buscan allí, están las áreas básicas del
currículo regular, lectoescritura y matemáticas, pero estas sólo se ofrecen a los usuarios que están
más avanzados o que presentan un menor compromiso intelectual.
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En la propuesta y ejecución de Gómez se presentan elementos artísticos que, afirma en su
trabajo de grado, sensibilizan de manera potencial a las personas que hacen parte de dichas
alternativas de enseñanza. Las necesidades de aprendizaje se ven nuevamente condicionadas por
los conocimientos de profesionales en diferentes ramas de la salud y algunos de la educación,
quienes desde sus propias habilidades intelectuales consideran, qué es lo mejor para que las
personas con aprendizajes diversos interioricen o aprendan, y de esa forma tengan mejores
“habilidades para la vida”.
Durante la administración del Alcalde Aníbal Gaviria Correa “ Medellín un hogar para la
vida” (2012 - 2015), algunos profesionales de la salud acuñaron el término “Habilidades para la
vida” (término acorde con el eslogan del plan de desarrollo de la administración) cuyo objetivo
era educar en las funciones básicas de independencia de las personas con algún tipo de
discapacidad, especialmente para aquellos en situación de vulnerabilidad, por considerar que
ellos son personas con necesidades especiales y tenían todo el derecho a vivir de forma
independiente y podían llevar una vida plena. En el Centro Integrado de San Cristóbal se
implementó este programa, ya que este ha sido uno de los aportes de la Alcaldía para atender a la
población con algún tipo de discapacidad cognitiva y cuya responsabilidad cae en la Secretaría
de Inclusión Social Familia y Derechos Humanos. Hoy en día se sigue usando el término
habilidades para la vida en el Centro Integrado como uno de los programas que hacen parte del
currículo de la Institución.
Es aquí donde Gómez se pregunta al igual que Panadero, por qué no hay algunas
orientaciones a partir de la academia para formar a docentes capaces de planear y pensar el
ejercicio con personas que aprenden de manera diferente, cómo las necesidades educativas
especiales están en manos de docentes que trabajan en un aula regular y no tienen una
experiencia práctica con dichas necesidades, incluso se cuestiona por la posición de estas
personas:
Sigue siendo la investigación permanente en el área pedagógica contemporánea la falencia
en los programas educativos institucionales, que si bien hablan de una formación holística o
integral queda aún muy lejos en la práctica de serlo, debido a que se continúa enfatizando en
una intencionalidad funcional y no de inserción asertiva en la vida en comunidad en la que
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tengan en cuenta los deseos, emociones, sueños e identidades de los y las participantes y sus
familias. (Gómez 2015, p. 11)
Una de las mayores dificultades de la discapacidad intelectual es la comunicación y es
desde este punto de partida que Gómez (2015) enfatiza su trabajo, argumentando que a través del
arte las diferencias en este aspecto se pueden subsanar de otra manera.
Teniendo en cuenta las dificultades que se presentan generalmente en términos de
comunicación y expresión gestual y corporal en la población con discapacidad intelectual el
arte juega un papel fundamental en el apoyo de estos medios necesarios para mejorar la
interacción con el entorno. (p. 15).
Ahora bien, si el entorno hace parte de cada una de las personas, las diferencias entre los
diferentes ritmos de aprendizaje deben ser tenidos en cuenta y es necesario que los procesos
educativos se proyecten bajo este concepto, independiente de que en un aula haya cuarenta
alumnos o sólo dos; ¿Será tal vez que esta sea la razón para que muchos docentes del aula
regular no se sientan cómodos cuando en sus grupos tienen algún alumno con NEE?
5.2. Marco conceptual
Pensar el aprendizaje desde otra perspectiva; ¿Será necesario que el docente empiece a
desaprender para poder enseñar?
En torno al a los procesos de enseñanza - aprendizaje se han creado un sin número de
propuestas o modelos (metodologías, estrategias, pedagogías, dinámicas, corrientes, didácticas…
etc.) y se espera que todos aprendan igual o lo mismo, a un ritmo similar y con resultados
satisfactorios, a partir de evaluaciones, diagnósticos y análisis especialmente con aquellos
alumnos que presentan características especiales o que aprenden de manera diferente.
Algunos estudiantes han sido calificados, clasificados, diagnosticado, sea por los
encargados de la Institución Educativa o por profesionales externos, con deficiencias de
aprendizaje, mentales o del desarrollo, pero lo que dichos diagnósticos no muestran o no buscan,
es qué tipo de aprendizaje quieren o pueden tener estos individuos, a cuál tipo de enseñanza
quieren o pueden acceder.
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Si bien el aula regular está abierta hoy en día para el trabajo con personas de aprendizaje
diferente, las condiciones y la adaptabilidad tanto de los espacios como del personal y los demás
estudiantes aún no están preparados en un 100%, por lo que es necesario acudir a organizaciones
o programas de educación no formal que brinden un enfoque más estructurado para suplir en
mayor medida con sus necesidades, especialmente porque allí estarán entre pares, lo que puede
ser un apoyo a la hora de enfrentar el mundo, ya que por medio de las experiencias compartidas
se puede lograr una mejor integración con el entorno social.
Con respecto a lo anterior, es necesario anotar que investigaciones realizadas por
psicólogos y maestros como en el caso de Feuerstein (1970) cuyos estudios sobre la
modificabilidad cognitiva muestran que a partir de las diferencias y las disfunciones cognitivas,
se tratan de hacer correcciones de las mismas, donde el educador actúa como un mediador en el
proceso de aprendizaje y los diferentes tipos de evaluación, es a partir de allí que propone que
haya algunos cambios:
Nos proponemos sustituir el banco estático del procedimiento diagnóstico por otro
dinámico, mediante el cual en lugar de investigar la capacidad las capacidades manifestadas
por el individuo y de usar éstas como base para llevar a cabo inferencias sobre el desarrollo
futuro, busca medir el grado de modificabilidad del individuo a través de determinadas
experiencias de aprendizaje. Nosotros podemos así obtener una medida del potencial
individual de aprendizaje, definido como la capacidad de la persona de modificarse por
medio de un proceso de aprendizaje. (Feuerstein citado en Orrú 2003, p. 36)
La educación formal se encuentra sujeta a una permanente regularización y estandarización
de los saberes y los procesos pedagógicos, a partir de directrices ministeriales y dinámicas socio
- económicas, teniendo en cuenta esta premisa ¿le interesa saber qué es lo que necesitan aprender
sus estudiantes? Y ¿qué hay más allá de los pensamientos estructurados por una academia?, es
desde allí, que se debe pensar en la importancia que los estudiantes aprenden de una manera
diferente.
Algunos de los estudios de Feuerstein y su equipo de trabajo se enfocan en la necesidad de
un mediador, quien es aquel que interviene entre el individuo y el aprendizaje, pues es él, el
mediador que logra que los intereses estén orientados en una dirección específica. Según
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Kozulin, especialista en la teoría de la modificabilidad cognitiva estructural (M.C.E.) y en el
programa de enriquecimiento mental y que hace parte del grupo de formación de mediadores del
mismo programa en la ciudad de Jerusalén:
Todas las interacciones de aprendizaje se pueden dividir en dos grupos: aprendizaje directo
aprendizaje mediado. El aprendizaje mediado por otro ser humano es indispensable para un/a
niño/a puesto que le ayuda a crear aquellos pre-rrequisitos cognitivos que luego hacen que
el aprendizaje directo sea efectivo. Existen muchos criterios para el aprendizaje mediado,
pero tres son los más importantes: intencionalidad, trascendencia y significado. Una de las
mayores contribuciones del mediador humano es la de transformar la situación de
aprendizaje de incidental a intencional, de tal manera que el/la niño/a experimente el material
vez de tan sólo registrarlo. Esto se logra mediante la constante intención del adulto de
presentar al niño/a cierto material y de permanecer abierto a la respuesta del niño/a. (Orrú
2003, p. 36)
Durante el rastreo de fuentes documentales en esta investigación, los autores que se
refieren al tema están enfocados en el niño y algunos llegan hasta los jóvenes, ¿pero qué hay de
aquellos que ya han alcanzado una edad madura y que aún tienen ansias de aprender?, pues
siguen siendo sujetos de derecho y por tanto tienen derecho a que se les enseñe.
¿Qué se puede decir respecto de la inteligencia de los niños con parálisis cerebral, si aún
existen profesionales que hacen referencia a ellos como si fueran pacientes destinados a la
manutención?¿Los deficientes mentales continuarán siendo subestimados en sus
habilidades? ¿Las personas con síndrome de Down continuarán sufriendo discriminaciones
en las escuelas y en el mercado de trabajo? ¿Y las personas con autismo están destinadas a
convivir con sus estereotipos, vistos como si fueran E.T.s, que no se relacionan y viven
encerrados en su propio mundo? ¡Es necesario un cambio! (Orrú 2003, p. 40).
Es así, que se observa que esta comunidad en sus diferentes rangos poblacionales permanece en
un primer renglón de vulnerabilidad, puesto que, las insuficiencias en los diferentes ámbitos del
desarrollo social y en este caso particular de la dimensión educativa, son ralentizadas en sus
acciones e incidencia con respecto al mejoramiento y transformación asertiva de las condiciones
de la población con diversidad funcional.
17
5.2.1. Necesidades educativas especiales.
Tomando como punto de partida y como ejemplificación para explicar el tema, siendo la
literatura una de las disciplinas del área de educación artística, y ésta es una de las que más
dificultades presenta con respecto a las N.E.E., si bien, no todas las personas desde la diversidad
funcional manejan el mismo lenguaje, sí nos encontramos en el mismo idioma. La discapacidad
sensorial (ciegos, sordos), manejan el braille y las señas, pero desde el compromiso intelectual
muchos lo hablan pero no todos pueden acceder a él; las dificultades para hacerse entender, sea
fonética o interpretativamente son un obstáculo, la escritura y el aprendizaje de la misma es
esquiva.
El docente es quien debe estimular el aprendizaje a través de estrategias que medien entre
el interés particular del individuo y la necesidad de enseñanza según el tema propuesto. Al no
existir un interés por la lectura (alfabética) porque los individuos de estudio no poseen ni el
conocimiento ni las facultades para lograr el objetivo se hace necesario localizar ciertos
elementos que concilien entre la lectura y la cotidianidad. ¿Qué tanto les interesan los clásicos de
la literatura?
El docente debe estar en la capacidad de mostrarles a los alumnos con NEE que hay otras
formas de leer y que no sólo las letras son dignas de tal ejercicio. Demostrar que el mundo es un
libro abierto para poder hacer un recuento crítico de cada una de sus páginas, poder hacer un
resumen exhaustivo desde su entorno inmediato, empezando por sus hogares y haciendo un
barrido espacio temporal hasta poder definir lugares específicos de una ciudad que converge en
su cotidianidad.
Es el profesor el que debe procurar el interés y la curiosidad por indagar más a fondo sobre
cualquier circunstancia. No se debe reprimir la curiosidad ni el espíritu investigativo, “los
campos están llenos de piedras y es necesario que las piedras mismas se lancen contra las
ventanas del conocimiento” (Auto cita)
La adaptabilidad de todo el entorno educativo es muy importante. Con referencia al
entorno educativo es de suma importancia hacer un recorrido que identifique los diversos agentes
que componen la comunidad educativa, empezando por los directivos – docentes, el docente, los
18
diferentes profesionales que acompañan y contribuyen al mejoramiento de los diferentes
procesos, los consejos de padres, los planes institucionales, el aula de clase, los recursos, el
material de trabajo, los contenidos de enseñanza, así mismo, las relaciones docente – alumno, las
relaciones entre compañeros de clase, el ejercicio de acompañamiento y orientación de los
cuidadores, además, que este debe ser un acto para aplicar en todas las aulas, implementando un
seguimiento, evaluación, plan de mejoramiento, no sólo en las que se trabaja exclusivamente con
personas con algún tipo de discapacidad, pues según Garrido (2002)
En términos muy amplios podríamos decir que todo alumno es alumno con n.e.e., puesto
que cada uno tiene características individuales que lo diferencian de los demás; teniendo en
cuenta que la educación debe aportar a cada alumno la enseñanza de acuerdo a su
individualidad, es lógico que necesidades especiales pueda ser aplicado a todo alumno. (p.
20)
De aquí, que para lograr una buena integración e inclusión en el aula, es necesario que
todos los alumnos comprendan las diferencias y la uniformidad que hay entre ellos. Como se
menciona en diversos escenarios sociales, es necesario que se reconozcan en la diferencia como
iguales.
5.2.2. Interdisciplinariedad.
La palabra Interdisciplinario, es una palabra que se usa en diferentes campos del
conocimiento, especialmente en muchos artículos virtuales y textos no académicos en la Internet
donde se maneja de forma indiscriminada. Desde la pedagogía se puede hablar de una educación
interdisciplinar y las ciencias han pasado de ser ruedas sueltas para convertirse en un engranaje
que pretende articular e intercambiar conocimientos, buscando un fin común. Pero sin importar
cuán popular se haya vuelto el término, éste no ha dejado de ser complejo, a éste le hace falta
una profundización más certera, ir más allá de sólo traer a colación la palabra, sino más bien
evaluar qué disciplinas están actuando en ese preciso momento, pues de cierta forma se sigue
tratando de un modo superfluo, confundiendo el término con las acciones que conlleva poder
lograrlo. Incluso a partir de la experimentación y la experiencia adquirida se pueden hallar más
respuestas que el sólo nombrarlo.
19
La interdisciplinariedad se acostumbra a asociar también con el desarrollo de ciertos rasgos
de la personalidad, tales como la flexibilidad, confianza, paciencia, intuición pensamiento
divergente, capacidad de adaptación, sensibilidad hacia las demás personas, aceptación de
riesgos, aprender a moverse en la diversidad, a aceptar nuevos roles. Etc. (Torres 2006, p.
67)
Como bien hemos visto, la interdisciplinariedad va más allá de la suma de disciplinas,
empaquetarlas en un contenedor, revolverlas y extraer de él un nuevo método para hacer las
cosas, enseñarlas o ponerlas en práctica. La interdisciplinariedad es todo un sistema que hace
parte de la complejidad estructural del pensamiento y el quehacer contemporáneo. Ligar las
diferencias entre las disciplinas conlleva todo un aparato generador de elementos que se
entrecruzan, se comunican entre sí y se entienden en cada uno de sus campos. De estos nuevos
saberes surgen nuevas alternativas de conocimiento que brindan a la humanidad más elementos
para que la vida en este planeta sea más llevadera, pero a la vez más compleja de pensar. Aunque
los problemas de la sociedad sean los mismos, éstos se han complicado por la globalización y sus
dinámicas y los estudiosos de cada campo han tomado las riendas en el asunto, cada cual con su
manera de hacer, pensar y solucionar las cosas, sin embargo, es necesario generar puntos de
coincidencia entre los saberes, el desarrollo y la ejecución de las acciones que “posiblemente”
den solución a la problemática en un principio planteada, la idea es ser más precisos y rápidos
desde una visión de la economía, más certeros y sensitivos desde lo social.
En la educación artística no es menos compleja la situación, pues se requiere de cierta
experticia para lograr que las diferentes disciplinas del arte se puedan conjugar en un solo campo
del aprendizaje, cabe anotar, que el perfil de los docentes que imparten el área de educación
artística es variable, algunos de ellos pueden tener competencias en una o varias disciplinas de
las artes, otros se desempeñan en una disciplina específica, y en algunos casos se encuentran
perfiles disimiles al campo de las artes que deben atender esta área, estas variables generan
condiciones específicas en el desarrollo del proceso artístico en la población escolar. Vale la
pena resaltar que la educación artística y cultural es un sistema de disciplinas, que de un modo u
otro hacen parte del aparato educativo, pero que no ostenta la importancia real que merece, pues
en gran medida es ésta la que conjura a que los ciudadanos en formación sean individuos
sentipensantes o más bien, que tienen sentimientos propios y son capaces de manifestar sus
20
pensamientos, que sean sujetos de un sistema que permite que las condiciones sociales no
afecten la riqueza cultural y que los públicos sean personas que interpretan en el arte un
sentimiento de libertad y expresión física y emocional.
Es importante tener en cuenta la frase de Michel Foucault (s.f.) que reza “El saber es el
único espacio de libertad del ser” y vivimos en un mundo diverso, donde el conocimiento no está
sólo en los caminos que llevan a Roma y como en la interdisciplinariedad existen tantos surcos
que nos pueden acercar hasta destinos que ni habríamos pensado.
La Fundación Alma y Vida inicialmente se dedicaba a la enseñanza de las áreas básicas del
conocimiento (lectoescritura y lógica matemática), sin embargo, se evidenció que dichas áreas no
suplían las necesidades de las personas a las que atendían, así que se hace una reestructuración
en los contenidos, y se empieza a trabajar desde dos disciplinas: las artes plásticas (pintura,
dibujo, escultura) y las artes escénicas (performance, teatro). A partir de las cuales se enseña
ciencias sociales, filosofía, ética, medio ambiente y literatura. Por lo que se imparte una
formación multidisciplinar. No se puede hablar de una malla curricular por área, ni niveles de
escolaridad, ni periodos académicos, todo se trabaja a modo de taller-flexible, con el objetivo de
buscar y desarrollar en los usuarios habilidades que les permitan una integralidad y autonomía,
tanto individuales, sociales y económicos, buscando su inclusión social y/o laboral.
La unidad didáctica que se plantea dentro de este contexto educativo, se diseña a partir de
conceptos como conciencia intercultural y comunicación. El tema abordado en clase busca que
el estudiante comprenda la realidad sociocultural desde la diversidad y así mismo; busca
posibilitar un ambiente necesario para reflexionar sobre la propia cultura y la de los demás.
La dinámica que se sugiere en el transcurso de la jornada se encamina a que el sujeto de
aprendizaje experimente un trabajo a partir del compartir con el otro y con la comunidad,…
diálogo, apropiación del entorno y el respeto. Se puede considerar que la unidad es integradora,
pertinente, viable, se describe con claridad, parte de objetivos coherentes, es clara y se espera
que las capacidades de aprehensión de los diferentes campos del saber a través de las artes se
desarrollen a nivel cognitivo, corporal, comunicativo y estético. El proceso de enseñanza
aprendizaje es reflexivo-valorativo; los temas y actividades se interrelacionan con el contenido
de distintas áreas. Las actividades propician la participación de todos, se puede observar que hay
21
un acto colaborativo y cooperativo donde todos se apoyan de un modo en el que se logre el
objetivo de clase. Se admiten niveles de respuesta según el nivel cognitivo e interacción que
tengan los agentes de aprendizaje, puesto que hay tipos de expresión diversos. La unidad
didáctica prevé los recursos necesarios, bibliográficos, audiovisuales, informáticos, salidas de
Campo.
En la mayoría de los encuentros, talleres o clases se hacen registros, sean fotográficos,
vídeos, sonoros.
Se propone como una formación interdisciplinaria en la que los implicados van
complementando los saberes con las nuevas experiencias del conocimiento, no existen
afectaciones emocionales por la no comprensión de alguna de las fases en las actividades y se
integran otras áreas del conocimiento para llegar a un fin de entendimiento satisfactorio.
Las disciplinas trabajan por separado (artes visuales y artes escénicas), pero hay una
transversalidad en los temas a tratar. Por tratarse de una comunidad que está allí más por el
ejercicio social, aprender a vivir en comunidad, que por la búsqueda de un conocimiento
intelectual, los temas que se ejecutan aquí son de corte social, medioambiental y práctico-laboral.
Pero a la hora de hacer un análisis del resultado obtenido se invita a la comunidad adyacente
(Ong's, grupos artísticos, instituciones, acudientes etc.) para que observen y hagan una
valoración de la transformación que han tenido de los imaginarios sociales, a partir de la
inclusión y la participación que han logrado estas personas.
5.2.3. Educación artística.
El mundo va más allá de lo geográfico, éste contempla todo tipo de situaciones y el ser
humano debe estar preparado para vivir apaciblemente en este mundo, una de las formas para
lograrlo es a través de la educación artística, puesto que ella lo prepara desde que es un infante a
comprender de manera sensible lo que le rodea.
La educación artística se implementa como una herramienta cognitiva desde los primeros
momentos de la vida del ser, ya que es a partir de la imagen que él desarrolla capacidades de
comprensión, vinculando dichas imágenes con el contexto espacial y sobretodo con el entorno
social, es decir, hay una sintaxis innata en el hombre que relaciona al mundo con sus necesidades
22
básicas. En el transcurso del desarrollo son sus padres quienes de manera empírica se convierten
en maestros formadores, que a partir de la imagen, enseñan a sus hijos a entender lo que sucede a
su alrededor.
Hacer parte de una escuela, interactuar con otros y el cambio del estilo de enseñanza que
venían aplicando los padres por el profesor, es un choque abrupto en el desarrollo del ser.
Encontrar una relativa calma y en especial despertar interés por las ventajas que tiene estar en un
ambiente diferente al hogar es una tarea de los primeros docentes, y es a partir de las imágenes,
las formas y las artes que llaman la atención de este infante.
El Ministerio de Educación de Colombia plantea en el año 2000 los Lineamientos
curriculares para la educación artística, que de alguna manera orientan a las instituciones de
formación, cuáles y cómo programar contenidos que permitan desarrollar en el estudiante de
básica primaria, básica secundaria y media vocacional, actividades y conocimientos del arte, que
le permitan una comprensión más global que lo rodea, pues con ello se logra un pensamiento
sensible que favorece la conexión consigo mismo y con el otro.
Con esta estructuración del área artística en el sistema educativo colombiano se logra un
avance significativo, ya que se incluyen todas las disciplinas artísticas que en tiempos pasados no
se tenían en cuenta en la formación escolar, es entonces que las artes plásticas, las artes
escénicas, la música, la danza y la literatura son ahora una base del conocimiento para los
estudiantes, además se complementan con otras disciplinas afines que se ven reflejadas más
desde el ámbito vocacional y la formación laboral, que no por ello dejan de ser elementos
significativos a la hora de apreciar el mundo desde un punto de vista sensitivo.
Pese a las disposiciones del Estado para implementar los diferentes lineamientos para
lograr una mejor formación desde la educación artística, aún hoy existen muchas instituciones
que asignan el área al docente que tenga una menor carga académica, implicando así que éste
haga lo que esté en sus manos para cumplir con los requerimientos de la Institución, sin tener las
herramientas o la disposición metodológica para lograr buenos resultados, como lo plantea
García (2005) en su artículo:
23
Los profesores de arte en la educación básica, al no tener formación específica en el área, ya
que generalmente son licenciados en otros campos del conocimiento, no se sienten realmente
preparados para orientar dicha asignatura. Por esto recurren a aprender en cursos no formales
algunas técnicas plásticas para ocupar a sus estudiantes. Esta situación permite entender que,
en las clases de Educación Artística, estos docentes no aprovechan al máximo los favores del
arte en el desarrollo global del hombre. (p.85)
La importancia de las artes en la educación va más allá de sólo enseñar a representar, la
verdadera intención debe ser promover su uso como un medio para comunicar las ideas y los
sentimientos, de una manera diferente a las palabras, puesto que con el cuerpo, con las imágenes
y los sonidos armoniosos se pueden expresar impresiones y sensaciones que muchas veces son
difíciles de expresar porque no se hallan las formas correctas para hacerlo. Así pues, se puede
hablar de una diversificación de la comunicación y por ende de la forma en la que se relacionan
los humanos.
Ahora bien, el razonamiento y la lógica son fundamentales para el aprendizaje, no obstante
la imaginación y la creatividad son factores importantes para lograr un mejor entendimiento y
abstracción del mundo y estas últimas se consiguen por medio de un estrecho relacionamiento
con la sensibilidad del ser, y es deber de las artes despertar en los estudiantes el ánimo por ser
sensibles, por concebir una nueva mirada del mundo a través de la apreciación de la belleza y
lograr que los canales de comunicación se extiendan más allá.
He aquí una manera de concebir en los alumnos algunas competencias, necesarias para la
comprensión del entorno, y especialmente para lograr una mejor relación con éste. Según el
MEN las competencias que se deben desarrollar a partir de la educación artística son: La
Sensibilidad, La Apreciación Estética y La Comunicación (Documento N°16, p. 25).
La educación artística a partir de dichas competencias, antes que formar nuevos prospectos
de artistas, está en la capacidad de educar a mejores ciudadanos, que de una manera sensible se
articulen con el mundo que les rodea, interactuando de forma tal que haya un mejor
entendimiento y las decisiones de vital importancia puedan ser analizadas de un modo más
crítico.
24
Las diferencias entre las personas, ya sean físicas, raciales o sexuales, sus maneras de
pensar y la forma en la que expresan estos pensamientos, son las que alimentan la necesidad de
educar al ser desde que es niño, para que haya una mejor forma de comprender lo que se
desarrolla a su alrededor, y es por medio de las artes que se puede despertar el interés por
comprender al otro, ya que es con estos lenguajes que se pueden comunicar los sentimientos de
un modo más universal.
En el caso de las personas con algún tipo de necesidad educativa, la educación artística
debería ser un medio para que la expresión y la confrontación con el mundo se den de manera
más abierta, puesto que la comunicación, es en muchos casos uno de los factores que más los
aíslan del resto de la comunidad, pues en palabras del docente Antonio García (2005) “Con el
arte se desarrollan capacidades cognitivas lógico-verbales al conceptuar, razonar, valorar y
enjuiciar estéticamente los trabajos artísticos propios y ajenos” (p. 84) y no sólo los trabajos
artísticos, sino también al entorno y todo lo que sucede en él, pues qué más afecta al ser que todo
lo que sucede a su lado, quienes logran expresar lo que sienten son más capaces de comprender
al otro.
Además Nussbaum (2010) comenta “La escuela puede promover activamente el
pensamiento crítico, así como la habilidad y el coraje de expresarlo, aunque disienta de los
demás” (p. 74), pues no hay que estar siempre de acuerdo en lo que los demás piensan o hacen,
cada una de las personas es individual y tiene todo el derecho a opinar y sobre todo a aportar
desde su posición, en el caso de las personas que aprenden diferente, es de vital importancia
proporcionarles herramientas que permitan que la comunicación de sus sentimientos y la
expresión de pensamientos fluyan de manera tal que el resto de las personas logren entender y
valorar lo que ellos pretenden.
En este sentido hay que expandir este conocimiento más allá de las aulas de clase, se debe
llevar a la ciudadanía y especialmente a aquellos que de un modo u otro continúan ajenos a las
necesidades del otro, aceptar que se es uno más en el mundo y que como tal hay que contribuir
para que éste mejore. El arte no puede estar sólo para que la disfruten los artistas, debe estar a la
disposición de todos y es a partir de una educación certera que se puede ser sensible a lo que nos
25
rodea. Y nuevamente citando a Nussbaum (2010) “La escuela puede desarrollar la capacidad de
sentir un interés genuino por los demás, ya sea que estén cerca o lejos.”
A ello apuntan Lucina Jiménez, Lucia Pimentel e Imanol Aguirre (2009), en su artículo
“Diversidad cultural y Educación artística”, donde se identifica la importancia de ver al otro
como un igual, independiente de las diferencias que haya entre sí,
La formación de la ciudadanía, en términos de sus capacidades para reconocer y respetar a
quienes son distintos e interactuar con ellos, constituye una de las claves de la educación para
la vida que la escuela ha de aportar, pero también están implicados en ella otros ámbitos
formativos que no excluyen la educación artística. (p. 31)
Indiscutiblemente la educación artística debe ser un área transversal, que cobije a las
demás áreas del conocimiento, aplicadas en la educación formal y no formal, no solo en el
sistema educativo colombiano, sino en cualquier sistema educativo, pues las artes como proceso
formador debe ser un detonante para que la sensibilidad y la capacidad para comprender al otro
sean una prioridad.
5.3. Marco legal
A continuación citaremos algunos artículos relacionados con educación formal, no formal
en Colombia y otros artículos que contemplan normas generales para la población con
capacidades diversas, estos nos servirán como soporte para realizar algunos análisis con respecto
a esta comunidad.
La educación en Colombia está regida por la Ley General de Educación “ley 115 de 1994”,
misma Ley que contempla que:
“Articulo 37. La educación no formal se rige por los principios y fines generales de la
educación establecidos en la presente Ley. Promueve el perfeccionamiento de la persona
humana, el conocimiento y la reafirmación de los valores nacionales, la capacitación para el
desempeño artesanal, artístico, recreacional, ocupacional y técnico, la protección y
aprovechamiento de los recursos naturales y la participación ciudadana y comunitaria.”
26
Teniendo en cuenta que la Fundación Alma y Vida es una organización sin ánimo de lucro
y que tiene autonomía en la proyección de sus planes de trabajo, pero que se apoya en algunos
aspectos de los Lineamientos del Ministerio de Educación Nacional (MEN), se permite crear sus
propios programas y proyectos, no cuenta con un Proyecto Educativo Institucional (PEI), pero sí
desarrolla un plan de trabajo para cada periodo del año, aun así el objeto principal de la
Fundación es la posibilidad de socialización y adaptación al medio comunitario de los usuarios
que a ella asisten a diferencia de la caracterización que registra la Ley General:
“Articulo 38. Oferta de la educación no formal. En las instituciones de educación no
formal se podrán ofrecer programas de formación laboral en artes y oficios, de formación
académica y en materias conducentes a la validación de niveles y grados propios de la educación
formal, definidos en la presente Ley.
A pesar de que en la misma Ley se estipula que es el Gobierno Nacional y las entidades
territoriales quienes deben asumir el compromiso educacional de las personas con NEE, la
Fundación no tiene ningún vínculo con ninguna de estas, lo que dificulta en parte el trabajo
continuo y con una total cobertura en cuanto al espacio físico y las necesidades con herramientas
de trabajo y comodidad, por lo que éste se ha convertido en un trabajo estrictamente social y
comunitario, todos los recursos se consiguen por autogestión.
“Articulo 71. Fomento de la educación para la rehabilitación social. Los Gobiernos
Nacional y de las entidades territoriales fomentarán la educación para la rehabilitación y
reinserción de personas y de grupos sociales con carencias y necesidades de formación. Lo harán
con recursos de sus respectivos presupuestos, directamente y a través de contratos con entidades
privadas sin ánimo de lucro y de reconocida idoneidad.”
Además la constitución de 1991 contempla en cuanto a la población vulnerable:
“Articulo 13. El Estado promoverá las condiciones para que la igualdad sea real y efectiva
y adoptará medidas en favor de grupos discriminados o marginados, al igual protegerá
especialmente a aquellas personas que por su condición económica, física o mental, se
encuentren en circunstancia de debilidad manifiesta y sancionará los abusos o maltratos que
contra ellas se cometan.”
27
Aunque en la Ley General de Educación se contempla que la educación no formal debe
estar enfocada en la educación y la rehabilitación para la producción y el trabajo, las entidades y
la empresa privada hoy en día sigue subestimado las capacidades de las personas con algún tipo
de déficit cognitivo, y aquellos que se atreven a emplear a algunas personas, buscan a aquellos
que por sus características físicas resalten ante la mirada de los demás (síndrome de Down).
“Articulo 25. El trabajo es un derecho y una obligación social y goza, en todas sus
modalidades, de la especial protección del Estado. Toda persona tiene derecho a un trabajo en
condiciones dignas y justas.”
Los esfuerzos del Estado son débiles ante la atención de la comunidad con capacidades
diversas, muchas de las políticas de atención y protección están dirigidas a la población con
movilidad reducida y algunas cuantas a la población con dificultades sensoriales, pero son muy
pocas las que van dirigidas a las personas con déficit cognitivo. Nótese que en el artículo de la
constitución política en el que refiere al tema no hay una diferenciación entre las necesidades
psíquicas y las cognitivas, ambas están caracterizadas como una sola y legalmente esto se puede
referir a múltiples interpretaciones:
“Articulo 47. El Estado adelantará una política de previsión, rehabilitación e integración
social para los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a quienes se prestará la atención
especializada que requieran.”
La constitución de 1991 es enfática en asegurar la educación de las personas con NEE,
“Artículo 68. Los particulares podrán fundar establecimientos educativos. La ley establecerá
las condiciones para su creación y gestión. La comunidad educativa participará en la
dirección de las instituciones de educación. La enseñanza estará a cargo de personas de
reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y
dignificación de la actividad docente. Los padres de familia tendrán derecho de escoger el
tipo de educación para sus hijos menores. En los establecimientos del Estado ninguna
persona podrá ser obligada a recibir educación religiosa. Las integrantes de los grupos étnicos
tendrán derecho a una formación que respete y desarrolle su identidad cultural. La
erradicación del analfabetismo y la educación de personas con limitaciones físicas o
mentales, o con capacidades excepcionales, son obligaciones especiales del Estado.”
28
A pesar de ello no se han hecho esfuerzos visibles para que la realidad lo demuestre, se
podría observar que hay mucha improvisación en cuanto a las políticas de Inclusión Educativa,
las cuales fueron asumidas en compromisos internacionales, pero de las cuales no se tomaron en
cuenta estudios previos, especialmente en lo que tiene que ver con las características
socioculturales y del contexto social de los que se tomaron los ejemplos para establecer las
distintas reglamentaciones.
La Corte Constitucional ha afirmado que una de las características más relevantes del
Estado social de derecho es la defensa de quienes por su condición de debilidad e indefensión
pueden verse discriminados o afectados por acciones del Estado o de particulares. Los
discapacitados tradicionalmente se han considerado sumamente vulnerables, y en consecuencia,
se les ha otorgado gran protección, en lo referente a la Ley, pero en el día a día son otras las
realidades que se viven en el país.
Ahora bien, la Declaración de los Derechos Humanos (DDHH) contempla ciertos
beneficios a los que todo individuo puede acceder, y siendo Colombia un país regido por esta
declaración debe garantizar: “Artículo 52: Recreación y deporte para todos.”, “Artículo 67: La
educación es un derecho de la persona.”, “Artículo 70: Todos tenemos derecho al acceso a la
cultura.”, pero no deja de ser una utopía, puesto que como todo país en vía de desarrollo, las
dificultades económicas, los malos gobiernos, la corrupción y el desconocimiento de la norma,
no permite que los ciudadanos tengan forma de reclamar y darle cumplimiento a estos derechos.
Algunas de las disposiciones legales de la Ley colombiana que apoyan iniciativas como las que
se adelantan en la Fundación Alma y Vida son:
Ley 60 de 1993: Donde se dictamina que el régimen de transferencia de recursos y
competencias se llevará a cabo a nivel territorial, con el fin de que se asuman tareas importantes
como la defensa de la educación y la salud áreas en las cuales aún nuestro país muestra debilidad
en cobertura y calidad.
Ley estatutaria 1618 de 2013: Por la cual se garantiza el pleno ejercicio de los derechos de las
personas con discapacidad.
29
Ley 181 de 1995: Por la cual se dictan disposiciones para el fomento del deporte, la recreación,
el aprovechamiento del tiempo libre y la educación física.
Ley 361 de 1997: Ley de discapacidad, por la cual se establecen mecanismos de la integración
social de las personas con limitaciones y se dictan otras disposiciones relacionadas.
Ley 115 de 1994: Ley General de Educación, en su artículo 47, dicta que el Estado apoyará a las
instituciones y fomentará programas y experiencias orientadas a la adecuada atención educativa.
Decreto 2082 de 1996, artículo 12: Donde se reglamenta la atención educativa para personas en
situación de discapacidad o capacidades excepcionales. Y en este mismo decreto en los artículos
13 y 14 dispone de la creación de Unidades de Atención Integral (UAI) en las instituciones
educativas, para la población con necesidades educativas especiales, con el fin de apoyar a la
misma, brindando un conjunto de programas y servicios profesionales interdisciplinarios.
Uno de los compromisos adquiridos por Colombia ante la Convención de la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), es garantizar la
“Educación para Todos”, este acuerdo se hace en la ciudad de Dakar (Senegal) en el año 2000 y
en él se manifiesta “Lograr para todos por igual una educación de calidad y un aprendizaje
durante toda la vida para 2030”, además contempla que:
“Se debe capacitar a los docentes en pedagogías que tengan en cuenta las diversas
necesidades de aprendizaje mediante múltiples estrategias pedagógicas, programas de estudios
flexibles y evaluaciones continuas. Se han de establecer relaciones de colaboración entre los
docentes y administradores, las organizaciones no gubernamentales, las organizaciones de
padres, los sindicatos, las empresas y las organizaciones comunitarias” EPT (2000, pág. 19).
Pero vemos como las universidades y las facultades formadoras de futuros licenciados
hacen poco para lograr estas disposiciones.
Se observa que a nivel normativo existe un amplio ordenamiento jurídico en el ámbito de
la población con capacidades diversas y otras normas que cobijan a todos los grupos
poblacionales, que enuncian garantías, condiciones de acceso, programas diferenciales y
vinculación e integración de la población con capacidades diversas en relación con las diferentes
30
dimensiones del desarrollo social del país, sin embargo, en algunas normas se observa
definiciones generales que podrían ser inferidas como asequibles para todo tipo de personas con
alguna condición especial, pero, que en la especificidad de cada situación devela falencias con
respecto a la integración de la comunidad con capacidades diferentes a gozar y participar
activamente como ciudadanos del contexto social.
5.4. Marco contextual
Para entender el alcance de esta investigación es necesario hacer un recorrido en el tiempo,
tanto de la Comuna 13, como de la Fundación Alma y vida, y con éste buscar otras alternativas
educativas y artísticas que hayan afectado de manera significativa a la diversidad funcional.
La Fundación Alma y Vida está ubicada en la Comuna 13 de Medellín, en el sector de
Villa Laura, barrio Belencito. Atiende a población en situación de discapacidad no sólo de la
Comuna sino de toda la ciudad.
El sector se caracteriza por una condición socioeconómica de bajos recursos, las
condiciones de vivienda, infraestructura y movilidad no son adecuadas para hablar de una
calidad de vida óptima.
Una de las principales características de la Comuna 13 es que la mayoría de los pobladores
pertenecen a los estratos socioeconómicos 1 y 2; salvo un pequeño sector a los alrededores de la
estación del Metro de Medellín que se incluye en el estrato 3.
Según el Plan de Desarrollo de la Comuna 13 (Pág. 87), el nivel educativo es medio, los
niveles de analfabetismo son bajos, una gran parte de la población tiene estudios primarios, de
secundaria, y un promedio medio – bajo, tiene estudios superiores universitarios, y un promedio
muy bajo tiene especializaciones, maestrías y doctorados.
Por mucho tiempo se ha venido dando una buena promoción de la cultura, desde todos los
campos, teniendo en cuenta que las artes han cumplido un papel fundamental en la
reconstrucción del tejido social tras los diferentes periodos de violencia que ha vivido este sector
de la ciudad. Además de contar con un amplio reconocimiento del patrimonio inmaterial
31
destacado por una multiculturalidad arraigada en el territorio debido a las diferentes migraciones
causadas por desplazamientos diversas zonas del país.
Gran parte de la oferta cultural (colectivos, grupos, organizaciones y programas) se puede
rastrear en el Plan de Desarrollo Cultural de la Comuna 13 (pp. 28 – 30, 34 – 53).
La Fundación Alma y Vida fue creada como un proyecto de práctica en marzo de 2003 por
Alma del Socorro Restrepo y Yobanna Andrea Montoya Restrepo (Madre e Hija), quienes
adelantaban estudios en la Licenciatura en Educación Especial de la Universidad de Antioquia.
En un principio se dedicaba a la enseñanza de las áreas básicas del conocimiento (Lectoescritura
y lógica matemática), pero al ir avanzando en la práctica se percataron de que estás áreas no
suplían las necesidades de las personas a las que atendían, por lo que se hace una
reestructuración en los contenidos y se empieza a trabajar desde las artes plásticas y las
escénicas, a lo que ambas fundadoras luego de graduarse de su carrera prima continúan en la
Universidad con la licenciatura en educación en artes plásticas.
Con la propuesta se pretende dar respuesta a una inclusión justa y merecida de personas en
situación de discapacidad (Con habilidades diferentes) que se encuentran insertos en procesos
sociales dentro de nuestra comuna, fortaleciendo sus habilidades básicas, comunicativas, de
interacción con el contexto inmediato, además de posibilitarles la ampliación del conocimiento,
en gran parte para una posible herramienta de trabajo y el desarrollo artístico que cada uno de
ellos lleva dentro.
A las personas en situación de discapacidad se les ha proporcionado en el transcurso de los
años muchos espacios de participación, además, en el área artística se ha logrado evidenciar un
avance significativo, puesto que a través de los diferentes proyectos ejecutados , que no sólo se
exhibe la capacidad de los beneficiarios de la propuesta, sino que se ha logrado revelar de una
forma evidente la normalización de la discapacidad, es decir, que esta no sea vista como
un impedimento para lograr metas y difundir la DIVERSIDAD FUNCIONAL como una
realidad en la que estamos insertas todas las personas, además de convivir sanamente,
construyendo ciudad.
32
La forma de trabajar de la Fundación es una estrategia de acción, que posibilita la
inclusión, la integración y la vida en comunidad a través del arte y sus diferentes
manifestaciones; Artes visuales (Dibujo, Pintura y Escultura), Artes escénicas (Performance y
Teatro). Es de esta forma se ha venido fortaleciendo como grupo, incorporando este tipo de
propuestas como parte de sus actividades cotidianas, manteniendo como base la orientación y
formación académica tradicional, adaptada de manera tal que los procesos de aprendizaje y
enseñanza sean más amables con cada uno de sus usuarios y voluntarios.
Desde el año 2007 la ciudad de Medellín ha destinado ciertos recursos económicos
procedentes de los excedentes tributarios (5%), bajo la figura de Programa de Planeación Local y
Presupuesto Participativo PL y PP (Ver ACUERDO MUNICIPAL N° 43 DE 2007 modificado
con el Acuerdo 28 de 2017), en dicho programa la Fundación Alma y Vida participó durante
muchos años con diferentes propuestas de ámbito cultural, juvenil, artístico y educativo,
haciendo parte de las mesas destinadas para tales fines.
Teniendo en cuenta que el programa de PL y PP. se construye como un instrumento de
planeación y participación democrática, en ciertas oportunidades se logró despertar el interés de
la comunidad y las iniciativas formuladas por la Fundación Alma y Vida fueron tomadas en
cuenta en las diferentes comisiones del programa.
Como agentes participantes en la formulación de los proyectos, otros actores fueron
tenidos en cuenta a la hora de operarlos, ya que cumplían con los requisitos estipulados en los
términos de referencia presentados en la iniciativa y debido a la experiencia demostrada por la
Fundación y siguiendo todos los trámites legales se lograron acuerdos de contratación para que
fuera ésta quien ejecutara tales proyectos, trabajando de modo cooperativo con algunos líderes
sociales que representaban a la diversidad funcional, por lo que todos los proyectos y actividades
se lograron con la participación de un número significativo de personas de toda la Comuna 13
con algún tipo de discapacidad.
Por cuatro años no consecutivos se desarrollaron bajo esta figura, talleres de formación y
muestras artísticas de personas en situación de discapacidad, en otros años el proyecto fue
financiado por concurso provenientes de convocatorias públicas, contratación directa y
convenios institucionales, todo con dineros públicos de la alcaldía de Medellín, las diferentes
33
actividades se llevaron a cabo en muchos barrios de la Comuna, éstas contemplaron disciplinas
como la pintura, el teatro, la danza, el performance, el dibujo y la escultura; beneficiando
directamente a un promedio de 300 usuarios, como resultado final se hicieron varias muestras
artísticas en lugares públicos con gran concurrencia de personas, las mismas estuvieron
expuestas por un tiempo significativo, y un gran número de habitantes de la Ciudad fueron
testigos de los alcances del arte diverso.
Entiéndase arte diverso como un término usado por la misma Fundación para desarrollar
proyectos artísticos y culturales, donde los artistas creadores de las obras son personas con algún
tipo de discapacidad.
Foto 01: Muestra Artística Parque Biblioteca San Javier (César Cardona)
Además, en los 17 años de existencia de la Fundación, se han tejido alianzas con otras
organizaciones no gubernamentales, como la Corporación Recreando, la Corporación Full
Producciones, Expresarte, Fundación Conconcreto, Agroarte, entre otras, todas ellas con un
quehacer cultural y artístico. Todas estas alianzas han permitido el reconocimiento de la
población con discapacidad, de sus aportes y la importancia en materia cultural, para el resto de
la comunidad a nivel local, nacional e internacional.
Entre estas alianzas de destacan participaciones en diversos eventos como, Carnaval de la
13, La Feria de la Antioqueñidad, “La Otra Historia” Festival de Cine y Vídeo Comuna 13,
34
Orión Nunca Más, Día Internacional por la Paz, e Intercambios nacionales de Experiencias
Significativas, en todos estos eventos la Fundación y sus usuarios han sido aportantes valiosos y
cuyo papel va más allá de lo presencial.
En eventos como el carnaval de la 13 y la feria de la Antioqueñidad, la participación es
tanto logística, como de planeación, las mesas organizadoras de dichos eventos toman en cuenta
sugerencias y necesidades dentro de los recorridos, además se ha participado como agrupación
invitada dentro de los mismos. En el caso del festival de cine, la Fundación ha participado con la
proyección de algunos documentales, realizados con algunos de los usuarios y por uno de los
docentes voluntarios, además de la participación en algunas de las sesiones de realización de
medios como el documental y el argumental, de igual manera proyectando los resultados de estos
talleres. En dichas proyecciones la organización del festival hace especial énfasis, a la hora de
proyectar los diferentes vídeos, de la realidad y las diferencias en la producción de estas piezas.
Foto 02: Día internacional de la paz. (César C) Foto 03: Intercambio de experiencias Bogotá (César C)
La Fundación también ha servido como centro de práctica e investigación a Universidades
destacadas de la Ciudad, como la de Antioquia y sus facultades de Educación (Educación
Especial, y otras licenciaturas), Ciencias Sociales y Humanas (Psicología, Sociología y Trabajo
Social), Facultad de Artes (Todas las Licenciaturas), La Universidad Luis Amigó (Facultad de
Psicología y Ciencias Humanas), Universidad San Buenaventura (Facultad de Psicología).
Algunos de los practicantes luego de haber obtenido su respectivo título profesional continúan
como voluntarios, algunos permanentes.
35
Foto 04: Salón (Inter) Nacional de Artistas, MAMM 2013 (César C.)
Algunos Espacios de Ciudad a través de las organizaciones que las administran, han
acompañado a la Fundación con visitas, invitaciones a eventos, recorridos, implementos y
herramientas para usar de forma didáctica en las clases, algunos como el Museo de Arte
Moderno, el Jardín Botánico, el Planetario y la Fundación Taller de Letras Jordi Sierra i Fabra,
además de la vinculación de algunos colectivos independientes como, teatros (Hora 25, La Casa
del Teatro), actores, escritores y cuenteros reconocidos, también algunos artistas (Plásticos,
Músicos, Bailarines) de la ciudad y el mundo.
36
Capítulo III
6. Metodología
La investigación cualitativa destaca principalmente los estudios realizados con comunidad,
especialmente aquellas con las cuales no es fácil hacer algún tipo de socialización con términos
científicos y mucho menos análisis cuantitativos, es decir, se debe trabajar con éstas en el mismo
lugar donde se originan las preguntas. En este contexto es importante el trabajo de campo y la
interacción con los participantes, tanto las opiniones, las intervenciones, historias de vida y todo
aquello que aporte a la configuración de una respuesta significativa y de luces para que queden
planteadas las bases para el desarrollo de nuevas teorías de transformación y cambio.
Basado en el módulo “INVESTIGACIÓN CUALITATIVA” de Carlos A. Sandoval (2002)
en el programa de especialización en Teoría, métodos y técnicas de Investigación Social, en la
ejecución de esta investigación se ha tomado información de primera mano, trabajando
directamente con los actores de la pregunta, en este caso con los usuarios de la Fundación Alma
y Vida, ubicada en la Comuna 13 de la ciudad de Medellín, teniendo en cuenta la colaboración
de agentes voluntarios profesionales en las áreas de la educación especial, la psicología, la
pedagogía y especialmente desde la exploración interdisciplinar, con el fin de tener un
conocimiento básico de las diferentes razones por las que las personas objeto de investigación
aportan a ella, de una manera particular y subjetiva.
Sandoval enuncia que en esta investigación es necesario adentrarse más en una realidad
social y especialmente en una cotidianidad implícita de los individuos con los cuales se
desarrolla la misma:
…existe una clara diferencia entre lo que puede denominarse realidad empírica, objetiva o
material con respecto al conocimiento que de esta se puede construir y que correspondería a
lo que apropiadamente se puede denominar realidad epistémica. La primera puede tener una
existencia independiente de un sujeto que la conozca; mientras la segunda necesariamente
requiere, para su existencia, de un sujeto cognoscente, el cual está influido por una cultura y
unas relaciones sociales particulares, que hacen que la realidad epistémica dependa para su
definición, comprensión y análisis, del conocimiento de las formas de percibir, pensar, sentir
y actuar, propias de esos sujetos cognoscentes. (2002, p. 28).
37
Esta investigación está enmarcada en el análisis y pensamiento de personas con algún
déficit cognitivo, configurando una visión de la realidad diferente a la que ellos tienen y que ante
la comunidad científica, educativa y sobretodo la población regular, y que es definida como
“normal”, teniendo en cuenta que lo normal implica por otra parte a la norma, de tal manera que
todo aquello que no es estructurado en un nivel de relación conductual semejante es visto como
anormal, “La norma remite los actos y las conductas de los individuos a un dominio que es, a la
vez, un campo de comparación, de diferenciación y de la regla a seguir (la media de las
conductas y de los comportamientos)” (Castro 2011. P. 282).
Teniendo en cuenta lo anterior, es necesario implementar instrumentos para la recolección
de información, tales como entrevistas, y hacer un análisis conjunto con todos los agentes
participantes sobre las afirmaciones contenidas y generar propuestas para un posible trabajo de
seguimiento.
Para el grupo, en que se sitúan los paradigmas crítico social, constructivista y dialógico, en
cambio, se asume que el conocimiento es una creación compartida a partir de la interacción
entre el investigador y el investigado, en la cual, los valores median o influyen la generación
del conocimiento; lo que hace necesario “meterse en la realidad”, objeto de análisis, para
poder comprenderla tanto en su lógica interna como en su especificidad. (Sandoval 2002. p.
29).
Se decide trabajar bajo el enfoque IAP debido a las facilidades que presenta para
interactuar con los actores investigados, ya que a que hay ahí ciertos niveles de confianza y
conocimiento previo de las diferencias sociales y culturales, puesto que de esta manera es más
fácil recabar la información y con ella adelantar cualquier tipo de investigación, según Eumelia
Galeano y Olga Vélez (2002).
La Investigación Participativa. Abarca una amplia gama de modalidades investigativas
(Investigación Acción, Investigación Acción Participativa, Autodiagnósticos, Investigación
Militante, Protagónica, etc.) que representan tina (una) corriente de pensamiento instaurada
a finales de 1940 y desarrollada de manera especial en los denominados países del tercer
mundo (América Latina, África y Sudeste Asiático) a mediados de la década de los 70s. La
educación popular y el desarrollo rural fueron los contextos específicos donde floreció este
tipo de tradición investigativa. (pág. 57)
38
Ahora bien, trabajando con el enfoque IAP es más cómodo llegar a cierto tipo de
población, que de una u otra manera no se habría podido, sea ya por las características geo
referenciales, las diferencias socio culturales, las tradiciones y costumbres locales y
especialmente por los niveles de participación, de aquí a que se haga un trabajo más intuitivo y
directamente con aquellos que viven la realidad de lo que se pretende con la investigación,
Estas modalidades de investigación participativa constituyen un universo heterogéneo de
aproximaciones a formas explicativas de la realidad social y a búsquedas desiguales para su
transformación haciendo énfasis en la comprensión que, de su realidad social y material,
tienen quienes la viven cotidianamente. A diferencia de otras formas alternativas de
investigación social, la comprensión no constituye un fin último sino un medio a través de la
cual la acción social se encamina hacia la transformación de realidades concretas. La
participación es el recurso metodológico fundamental de tales propuestas y el factor
motivacional necesario para impulsar dicha acción social. (Galeano 2002, p. 57)
La Investigación Acción Participativa permite hacer un análisis de situaciones a partir de
elementos de trabajo que consienten que todos los actores se relacionen y puedan entender el
esquema planteado, lo que resulta importante, ya que todos los involucrados pueden intervenir y
aportar.
Este enfoque de la investigación cualitativa analiza desde la cotidianidad de los individuos
las diferentes necesidades de comprensión que se requieren para obtener un planteamiento de la
misma. La participación activa en el esquema sistemático de la IAP es la razón de ser del método
de investigación CUALITATIVA, ya que los sujetos participantes son los que aportan a través
de sus realidades las formas en las que se va a orientar la misma.
Este enfoque no tiene como fin dar la solución a las problemáticas abordadas, sino que
abre las puertas para que puedan estructurar o proponer cambios en los procesos ya existentes.
Fabricio Balcazar manifiesta que “Desde el punto de vista epistemológico, la IAP plantea
primero que la experiencia le permite a los participantes “aprender a aprender.” (2003 p. 61), lo
que hace de esta metodología una herramienta muy apropiada para el trabajo realizado en la
Fundación Alma y Vida, puesto que, el proceso de enseñanza – aprendizaje se hace de un modo
39
compartido y las diferencias entre docente y participante no se dan de un modo jerárquico, aquí
el docente es un participante más y toma el papel facilitador, con el fin de hacer un análisis
crítico de la situación y las necesidades manifestadas por los demás participantes.
6.1. Fases
Etapa previa
Se le da a conocer a la población involucrada (usuarios y cuidadores de la Fundación Alma
y Vida) que durante este semestre van a ser parte de un estudio de investigación, con el fin de
mejorar la planificación y la estructura de enseñanza y aprendizaje que se tienen en la Fundación,
donde cada uno de ellos es importante a la hora de tomar las decisiones que van a fortalecer el
trabajo que se desarrolla en ella.
Motivación
Todos los participantes son parte fundamental del logro de este estudio, ya que cada uno de
sus aportes será tenido en cuenta, aportando al mejoramiento de las estrategias de enseñanza
establecidos en la Fundación.
Conformación y desarrollo
Teniendo en cuenta que la Fundación Alma y Vida trabaja con un grupo etario bastante
heterogéneo se va trabajar con dos grupos focales divididos según el compromiso cognitivo,
además de un tercer grupo focal que estará conformado por algunos cuidadores.
Grupo focal 1:
Conformado por 20 usuarios con un compromiso intelectual mayor, entre los que se
encuentran diferentes tipos de discapacidad, todos cognitivos, algunas de las discapacidades
están asociadas (cognitivo – motriz, cognitivo – sensorial y cognitivo – motriz – sensorial).
En este grupo existe un buen número de participantes que tienen dificultades
comunicativas significativas, por lo que hay que desarrollar estrategias de tipo visual, sonoras y
lúdicas para lograr resultados.
40
Grupo focal 2:
Conformado por 18 usuarios con un compromiso intelectual menor, las características de
este grupo son las mismas que las del anterior, con la diferencia de que hay un nivel de
comunicación más certero y directo, sin embargo las estrategias diagnósticas usadas serán
similares, teniendo en cuenta que se harán adaptaciones acordes con el nivel compromiso.
Foto 05: Reunión y entrevista grupo focal 3 (Cuidadores) (Yobanna Montoya)
Grupo focal 3:
Se hace la convocatoria a 38 hogares de donde se espera que haya un mínimo de 15
cuidadores que respondan a la misma. Las características de este grupo son variadas, donde una
mayoría es población adulta mayor, muchos de ellos tienen un nivel de educación media baja y
un gran porcentaje es de una posición socioeconómica baja.
41
6.1.1. Diagnóstico.
Resumen Diagnóstico Rápido Participativo DRP
Técnicas Instrumentos Descripción
Grupos focales
Grupo 1: Estudiantes con mayor
compromiso intelectual (G1)
Grupo 2: Estudiantes con menor
compromiso intelectual (G2)
Grupo 3: Cuidadores (G3)
Entrevista Grupal
G1
G2
G3
Con cada uno de los grupos se
hicieron encuentros, en los que se
explicaba la intención del ejercicio
y luego se lanzaron algunas
preguntas referentes al tema.
Mapa parlante
G1
G2
Teniendo un mapa de la Comuna y
otro de la ciudad, se hace un
barrido de algunos de los lugares
reconocidos y que son referentes
para los estudiantes. Además de
hacer un ejercicio de
reconocimiento del entorno y de
las características geoespaciales
del recorrido desde la casa hasta la
Fundación.
Mapa mental
G1
G2
A partir de un collage, se hace una
representación gráfica de la
Fundación, por medio de dibujos,
pinturas e imágenes recortadas, se
indaga sobre las expectativas para
con la misma y de cuál es su rol en
ésta.
42
Encuesta
G3
Una serie de preguntas que se
enfocan a la realidad familiar y a
las expectativas que estos tienen
para con la Fundación.
Lluvia de ideas
G1
G2
G3
Es un complemento de las
entrevistas grupales.
Cuadro 01: Diagnostico
Hipótesis de acción
Con el diagnóstico se pretende analizar el nivel de comprensión, motricidad (fina y
gruesa), percepción y respuesta que tienen los individuos, con el fin de desarrollar actividades y
talleres que aporten a la investigación sobre las estrategias de adaptación metodológica que se
requieren para una posible transformación de la alfabetización tradicional, a partir de diferentes
disciplinas como las artes, la lúdica y la literatura, con el fin de hacer una mejor lectura del
entorno que amplíen las posibilidades de acceso e interacción con lo urbano, lo social y lo
cultural.
Diseño del diagnóstico
Para la realización del diagnóstico fue necesario tomar herramientas usadas en la
metodología DRP, cuyo objetivo principal es la recopilación de posturas comunes para lograr la
planeación asertiva de diferentes proyectos. Igual que la IAP, ésta es una metodología cualitativa
de orden social, cuya realización es posible gracias a la comunidad participante y uno o varios
facilitadores, y en este caso específicamente es el investigador mismo quien asume el papel de
facilitador.
43
6.1.2. Instrumentos.
Entrevistas grupales:
Cada grupo focal responderá a preguntas que generen un diálogo en cuanto a las razones
por las que siguen participando en la Fundación, incitando a la participación de cada uno,
teniendo en cuenta que en todos los grupos hay individuos que se toman la vocería, se deben
generar estímulos para que haya una participación activa.
En las entrevistas grupales - las preguntas con las que se trabaja son:
Grafico 01: Preguntas Entrevistas Grupales
¿Quién ha estudiado en el aula regular?
¿Sentía alguna motivación estudiando allí?
¿Por qué vengo a la Fundación?
¿Qué quiero aprender?
¿Qué me gustaría que me enseñaran?
¿Cómo quiero que me enseñen?
¿Cuál es la motivación para venir a la Fundación?
¿Qué cosas deberían cambiar?
¿Qué necesito?
¿Qué necesitamos como grupo para trabajar mejor?
¿Cuáles son las necesidades más grandes que tiene la Fundación?
44
Mapa Mental
Foto 06: Taller diagnóstico Mapa mental grupo focal 2
Grupo focal 1:
Elaboración de un collage sobre la representación de lo que es la Fundación (esquema
dibujo de una escuela) cada uno por medio de imágenes de revistas, afiches, periódicos, que
recortan (medir la motricidad fina) y luego pegará sobre el fondo colectivo (analizar la
percepción físico espacial), representando ¿cuál es su papel dentro de la Fundación? Y si hay
algunas expectativas a futuro.
Grupo focal 2:
Elaboración de un collage sobre la representación de lo que es la Fundación (esquema
dibujo de una escuela) mediante el uso de recortes, dibujos y pinturas se evalúan tanto la
percepción espacial como la motricidad fina y gruesa, además de la sensibilidad estética y el uso
de las herramientas, el resultado esperado es que representen en una muestra colectiva ¿cuál es
su papel dentro de la Fundación? Y si hay algunas expectativas a futuro.
Mapa parlante:
Se busca hacer un reconocimiento del entorno, identificando lugares y espacios
importantes destacados en el recorrido de sus casas hasta la Fundación. Además de identificar
algunos espacios o lugares en los cuales de un modo u otro haya memoria, algunas anécdotas, o
45
experiencias significativas. La reivindicación de estos espacios en su cotidianidad crea un interés
por volver a habitarlos.
Según los resultados de esta herramienta se analizan los lugares y espacios del territorio
como una base para diseñar un primer croquis de los recorridos o salidas de campo, las mismas
que se han realizado anteriormente, ahora teniendo puntos focalizados como un punto de partida,
tales recorridos se podrán diseñar desde un objetivo temático.
En esta herramienta se trabajó con los tres grupos focales, teniendo como base un mapa de
la comuna 13, el cual es un territorio común en la mayoría de los participantes. En este momento
habrá un interlocutor que señalará y anotará los lugares y espacios sugeridos por los
participantes.
Encuesta:
Herramienta que se hace sólo con los participantes del grupo focal 3, ya que será necesario
que lean y escriban. Con ésta se pretende conocer a fondo las situaciones socioculturales, tanto
de los usuarios como de los grupos familiares.
En esta encuesta se trata de indagar por la situación socioeconómica, los niveles de
escolaridad, los lazos de consanguinidad, la condición etaria, esta última es muy importante, ya
que muchos son adultos mayores y no están al 100% de las capacidades para lograr una atención
integral de sus allegados. Además se les hacen las mismas preguntas realizadas en las entrevistas
grupales a los estudiantes.
46
Cuadro 02:
I. DATOS PERSONALES (Quien diligencia la encuesta):
Nombre completo:
Fecha de nacimiento:
Lugar de nacimiento:
Estado civil:
Nivel de educación alcanzado: Primaria ____ Bachillerato ____ Técnico ____ Tecnólogo ____ Universitario ____ Otro ____
Profesión:
Ocupación:
*Si no nació en Medellín, ¿hace cuánto vive aquí?
II. VARIABLES DE ESTUDIO E INDICADORES:
1. Composición familiar:
Nombre ____, Parentesco ____, Edad ____, Estado civil ____, Nivel de educación alcanzado ____, Profesión ______, Ocupación ____ de cada uno de los miembros del hogar (familia nuclear) y de otras personas que viven en la misma casa (familia extensa).
2. Participación social y familiar:
Cómo son las relaciones actuales entre los distintos miembros de la familia: Excelentes ____ Buenas ____ Regulares ____ Mala ____ No hay comunicación ____ (Tanto la familia nuclear como la extensa).
3. Integración de la familia con la comunidad; relación de la familia con:
Los vecinos:
Junta de Acción Comunal:
Centro de Desarrollo Social:
Fundación Alma y Vida:
Iglesia:
4. Otros espacios de participación, ¿Cuáles?:
47
Fotos 07 & 08: Encuesta diligenciada y anexo composición núcleo familiar de Stella Castañeda, Grupo 02
6.1.3. Análisis de la información del diagnóstico.
Se lleva a cabo el acercamiento con los dos primeros grupos focales, dándoles a conocer la
intención del trabajo a desarrollar en los días próximos con cada uno de los grupos.
Primero se trabaja con el grupo focal número dos, que está conformado por 15 individuos
entre los 17 y los 57 años, siete de ellos son hombres y las otras ocho son mujeres, todos ellos
con algún tipo de compromiso intelectual leve, dos son sordos y tienen problemas de
comunicación, ya que no manejan lenguaje de señas (básico) colombiano y de una manera u otra
han adaptado la interpretación comunicativa a la interacción con los compañeros del aula.
El nivel de analfabetismo de este grupo es del 97%, puesto que sólo dos de ellos logra
comprender sintácticamente lo que escribe, aunque el 100% logra hacer transcripciones literales
de muestras escritas.
Con este grupo se hacen varios ejercicios enfocados a la investigación, unos indagan sobre
las necesidades y los deseos de aprendizaje que tienen, cuáles son las expectativas con respecto
al trabajo que logran en la Fundación, qué tanto conocimiento tienen del entorno geográfico y
48
cultural, y cuáles son los aportes que consideran que pueden hacer a la comunidad en la que
cohabitan.
Foto 09: Grupo focal 1: taller diagnóstico (César C.)
Para la ejecución de estos ejercicios diagnósticos se utilizan varias herramientas enfocadas
en un DRP, tales como: Mapa parlante, Mapa mental, Lluvia de ideas, Entrevistas grupales, con
ellas se logran identificar de manera participativa ciertos elementos y aspectos que van a apoyar
el proceso de análisis.
En las diferentes herramientas del diagnóstico se obtuvieron resultados visuales y orales, a
excepción de la encuesta a los cuidadores, puesto que ésta se realizó de forma escrita, dado que
los participantes en su mayoría no leen ni escriben.
La encuesta fue realizada a un grupo de 20 personas, todas ellas cuidadores familiares de
alumnos usuarios de la Fundación Alma y Vida. Para tener en cuenta; dicha encuesta fue
entregada a 35 personas, de las que sólo las 20 del presente estudio respondieron de manera
positiva.
Teniendo en cuenta datos relevantes; 19 de los 20 encuestados, es decir, el 99% de ellos
son mujeres, el 90% viven en la Comuna 13 y el 60% son nacidos en la ciudad de Medellín.
Entre los rangos de edad es importante destacar que una gran mayoría son mayores de 51
años.
49
Haciendo una lectura detenida tanto de la encuesta como de las entrevistas grupales, se
puede observar que los participantes están interesados en adquirir destrezas más acordes con lo
manual y lo estético, son totalmente conscientes de las dificultades de aprendizaje, y manifiestan
el deseo de potenciar las habilidades que sus funciones les permiten.
No hay quejas de ningún tipo en cuanto a discapacidad, sólo hay un reconocimiento por las
labores que pueden desarrollar activamente, haciendo énfasis en que por sus edades a la mayoría
no le es posible continuar en una institución regular, por lo que reconocen que los esfuerzos
realizados deben estar más enfocados en actividades que incentiven el ocio productivo.
Entre algunas de las respuestas a, qué cosas quisieran aprender o qué tipo de enseñanza les
gustaría recibir, la mayoría estuvo de acuerdo en identificar aspectos del arte como las
principales opciones, tales como el dibujo, la pintura, el teatro y la danza, no obstante, algunos
persisten en las matemáticas y la lectoescritura, teniendo en cuenta las diferentes posiciones, las
características del grupo y las diversas alternativas propuestas, se pretende en adelante elaborar
conjuntamente un plan de acción que dé cuenta de las diferentes necesidades, los gustos y los
deseos, este plan de acción también incluirá las fortalezas y los conocimientos que pueda
compartir el docente artista.
- David García Hincapié, 28 años, Síndrome de Down:
A mí me gustaría que nos enseñaran más a dibujar, así puedo contar muchas cosas que
siempre me imagino. Tengo muchas revistas y libros para colorear, pero eso lo puedo hacer en la
casa. Yo vengo porque a mí me gusta estar con mis compañeros. Soy acolito en la parroquia de
por mi casa y toda la gente de por allá me conoce y me quiere mucho, también hago los
mandados en una tienda donde le ayudo a la muchacha que atiende allá.
50
Foto 10: David, Picamacasa, yo la descubrí (César C.)
- Diego Alexander Barrera, 30 años, Deterioro del sistema nervioso central:
Como yo estudié en el colegio hasta octavo, a mí me gustaría que nos enseñaran más
matemáticas, además como soy empresario y vendo mis chocolates en las escaleras eléctricas,
quiero mantener las cuentas claras y como mi discapacidad es degenerativa, cada vez se me
olvidan más las cosas. Aunque la verdad, cuando los gringos me preguntan que a como son los
chocolates, yo a modo de chiste les contesto que son a one, two or three dollar, algunos les da
mucha risa y me dan el dólar, todo el mundo me conoce en las escaleras y los guías les traducen
a los turistas lo que yo les cuento de la Fundación.
Foto 11: Diego, business on the stairs (Yenni Paola Sanchez)
En cuanto a los cuidadores, a ellos se les preguntó qué les gustaría que sus allegados
aprendieran y cuáles serían las necesidades que ellos creen que se deben cubrir en el tiempo que
51
permanecen en la Fundación, dadas las respuestas, pareciera que éstos realizaron la encuesta en
conjunto con los usuarios, puesto que los resultados son muy similares, aunque aún hay cierta
resistencia por aceptar la condición de diferencia intelectual.
Haciendo un tipo de análisis más técnico respecto a las diferencias intelectuales, físicas y
comportamentales, se puede concluir que la mayoría son aptos para realizar cualquier tipo de
actividad artística, exceptuando a los dos participantes sordos, que por obvias razones no podrían
participar de algún acto de canto vocal, aunque haciendo ciertas adaptaciones estos podrían
adelantar alguna presentación de música con lenguaje de señas.
Desde el punto de vista de los participantes, la percepción que la comunidad tiene de ellos
es más de un tipo de indiferencia, algunos perciben que hay cierta incomodidad cuando se
escuchan comentarios displicentes o lastimeros, pero a pesar de este tipo de situaciones ellos
comentan que desean ser activos en la cotidianidad y que todos conozcan cual es la posición que
ellos tienen al respecto, por este tipo de comentarios, se infiere que hay una posición y una
identidad política a partir de su individualidad, son conscientes de las diferencias y que no es
necesario hacer una tragedia de las cosas de la vida.
- Robin Alejandro Piedrahita, 45 años, Trastorno del desarrollo intelectual.
Como yo soy un líder del barrio todo el mundo sabe quién soy, a mí me dicen Torrique que
hay una actividad de la Junta de Acción comunal, invite a sus amigos, Torrique que hay un
torneo de futbol, arme un equipo para que lo inscribamos, yo mismo me pongo a buscar con los
amigos y hasta me consigo uniformes y todo, pues tengo amigos que van desde futbolistas
profesionales hasta concejales. Yo estuve mucho tiempo en el PP y allá peliaba por la
discapacidad para que los proyectos que nosotros necesitábamos se pudieran hacer. Por la casa
hay mucha gente que me pregunta todo el tiempo qué yo porque sigo estudiando, si ya llevo 16
años acá y no sé leer ni escribir, yo lo único que les contesto es que aquí me enseñan otras cosas
que no me van a enseñar en ninguna parte, aquí me enseñan a hacer amigos, a querer a la gente y
a ser feliz y que no necesito más.
52
Foto 12: Robin, intercambio juvenil, Cali (César C.)
Entre los hallazgos encontrados en la fase diagnóstica, es que no sólo se manifiestan
necesidades, sino que, además se contemplan propuestas de trabajo, en las que se destacan
algunas como la exposición y muestra de las acciones ejecutadas, por otra parte han sido ellos
mismos los que han propuesto las diferentes temáticas a trabajar en el transcurso de esta
investigación. Tales propuestas se hacen colectivamente y en consenso con el grupo de trabajo,
el docente investigador y los demás docentes voluntarios que trabajan con el mismo. Y es de esta
manera que se puede establecer un plan de acción que se ha de desarrollar en el transcurso de 16
semanas.
7. Plan de Acción
7.1. Planificación y diseño
Entre las propuestas concebidas por el grupo de trabajo, incluidos los docentes voluntarios,
se llega a algunos acuerdos en cuanto a las diferentes clases, propuestas de desarrollo de las
mismas y especialmente el qué hacer con los resultados de éstas. El objeto de estas propuestas es
lograr que la comunidad de las zonas de influencia tenga otro tipo de perspectiva a partir de las
iniciativas desde la diversidad funcional.
Teniendo como precedente las preguntas que se hicieron en la fase diagnóstica, se tienen
en cuenta las diversas respuestas, de las cuales se resalta la necesidad de tener más fuerza por las
disciplinas concernientes al área de las artes; como se ha reiterado en múltiples ocasiones el
grupo de trabajo tiene edades avanzadas y son conscientes de las capacidades con las que pueden
53
desarrollar ciertas tareas, entre las cuales no se encuentran aquellas fijadas por la educación
formal.
Para la ejecución de esta jornada de planeación se tuvieron en cuenta tanto los testimonios
de los estudiantes durante la fase diagnóstica y junto con el grupo de docentes estuvieron algunos
de estos estudiantes participando de las propuestas para la elaboración del plan de trabajo para el
segundo semestre del año 2019.
Se debe tener en cuenta que para la ejecución del plan de acción se trabajó con la totalidad
de los beneficiarios de la Fundación, haciendo un cambio estructural en los grupos, ya que por
mucho tiempo se venía haciendo un trabajo con dos grupos según habilidades cognitivas y/o
comunicativas, en este plan de acción se distribuirán los grupos según gustos, intereses,
necesidades y capacidades. Ninguno de los talleres o clases será impuesto.
Antes de dar inicio a la ejecución del plan de acción se realizó una jornada de socialización
donde cada uno de los docentes hizo una breve exposición de los talleres, de los temas que se
tratarán allí, qué tipo de elementos materiales, herramientas, soportes y especialmente los
resultados que se espera obtener al finalizar el plan.
Como resultado de las diferentes jornadas con los docentes y estudiantes, consecuencia del
diagnóstico y el análisis del mismo se determina que: la pintura, la danza, el teatro y algunas
intervenciones manuales tradicionales no incluidas dentro del ámbito artístico, a las que se les ha
llamado “manualidades” en el argot popular, son las disciplinas que se van a implementar,
además se deben complementar con las demás áreas básicas del currículo, logrando de esta
manera un trabajo y un aprendizaje que va más allá de lo tradicional, ejecutando así un ejercicio
multidisciplinar, cuya condición estructural desemboca en la activación de las habilidades
sociales, culturales y sobretodo comunitarias y con el tiempo se conviertan, a partir de la
práctica, en un movimiento interdisciplinar.
Sólo por dar un ejemplo; teniendo en cuenta el teatro, se pueden desarrollar ciertas áreas
diferentes sólo en la elaboración del guion y montaje de una obra. Algunas de las materias
trabajadas pueden ser la geografía, la historia, la filosofía, la literatura, y todas ellas se trabajarán
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de modo transversal con las disciplinas artísticas, al mismo tiempo se desarrollan habilidades
comunicativas, ejercicios de autoconfianza y estructura social en el trabajo con grupos.
Entre algunas de las solicitudes se contempla hacer algún tipo de recorrido por la ciudad,
con el objeto de contemplar y conocer la actividad, historia y desarrollo cultural de la misma.
Para el diseño de la ruta se contemplan espacios de interés histórico, artístico y cultural,
para lo que la información obtenida de éstos pueda ser de fácil réplica, teniendo en cuenta que
una de las pretensiones es que más adelante los usuarios puedan repetir dichos recorridos junto a
su núcleo familiar y que sean ellos mismos quienes participen como guías.
Para dar desarrollo a un plan de acción se han determinado ciertas disciplinas como la base
del trabajo desde lo formal y lo técnico, éstas son:
Grafico 02: Disciplinas artísticas plan de acción
A partir de las disciplinas trabajadas como base principal se determina que paralelamente
al ejercicio de éstas se pueden trabajar materias como la historia, cuya implementación va desde
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la historia general que contempla los contextos históricos de las diferentes épocas tratadas en los
contenidos, la historia del arte, que igualmente se desarrollará en el contexto del momento
artístico que se esté planteando, un ejemplo de ello puede ser que durante las clases de pintura se
estén trabajando técnicas como el sfumato, se puedan complementar con datos de la historia
como el renacimiento, el contexto histórico de la época, algunos representantes sobresalientes de
la misma, el papel del arte en la época, otro tipo de técnicas pictóricas usadas en esos tiempos,
paralelo con la historia se pueden destacar datos desde la geografía, haciendo un rastreo de los
principales lugares en los que se desarrollan los anteriores contextos históricos, de tal manera
que se puedan elaborar ejercicios de ubicación físico espacial en el planeta.
Los contextos históricos y geográficos son sólo complementos de las clases, puesto a que
muchos de los participantes no tienen una comprensión amplia de los contenidos curriculares de
las materias enunciadas (historia y geografía), ya que ninguna de estas premisas conlleva algún
tipo de evaluación o valoración cuantitativa, excepto la valoración de las diferencias culturales
entre las sociedades; teniendo en cuenta que algunos de los voluntarios que participan como
apoyo en los grupos de trabajo vienen de países europeos y hay entre ellos costumbres y
pensamientos a los cuales los estudiantes no están habituados, pero que con la estructuración
desde las bases histórico-culturales se hace un poco más comprensible cualquier forma de
interlocución. Pero la realidad nos pone en una posición simplemente complementaria, ya que el
objetivo principal de una clase de pintura será pintar, pero no está de más hacerlos partícipes de
cuál es su situación espacio temporal.
Para llevar a cabo estas acciones se plantea un tiempo estimado de 16 semanas en las que
se tomarán en cuenta algunas restricciones de tiempos normales como festivos y actividades
extra. Teniendo en cuenta que esta es una organización que no está dentro de las normativas de la
educación formal, algunas actividades se llevarán a cabo en tiempos diferentes a los acordados
en los horarios de atención preestablecidos por la Fundación, puesto que ésta funciona en un
esquema de voluntariado, los horarios son y pueden ser flexibles todo el tiempo y se acomodan
en la mayoría de los casos a la disposición de las necesidades, al no haber normativas y
reglamentación que lo impida. Algunas actividades se desarrollan en horarios complementarios,
incluso días de la semana en los que no se supone haya clases.
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Durante las jornadas de planeación se sugieren instrumentos con los que cada uno de los
docentes propone tanto la metodología a utilizar, estrategias, herramientas, materiales y demás
necesidades que requiera cada uno de los talleres, este ejercicio es socializado con el fin de
retroalimentar las estrategias a usar en cada uno de ellos.
A continuación se muestran los ítems del formato de planeación, el cual sirvió como
insumo para la ejecución del plan:
Disciplina Contenidos Objetivos Metodología Evaluación Recursos
Pintura
Danza
Teatro
Manualidades
Recorrido(s)
Observaciones
Cuadro 03: Propuesta de diario de campo y/o planeador de los docentes
TEATRO
Contenidos: - Propuestas montaje obra.
- Imaginarios colectivos obra.
- Personajes (¿Quién puedo ser?)
- ¿Qué es el teatro?
- La tragedia y la comedia griega.
Objetivos: Analizar las diferentes posibilidades del montaje de una obra teatral a partir de
historias de los participantes y/o algún texto literario.
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Metodología: - Introducción a partir de la historia del teatro.
- Y a todas estas, ¿dónde está Grecia?, ¿allá hay gente todavía?
- El grupo trabaja en una tertulia concertada, haciendo un conversatorio donde
las opiniones de cada uno son escuchadas.
- Individualmente se desarrolla material gráfico de los pensamientos, los
dibujos del personaje al que se quisiera interpretar o en algunos casos, quién se
quisiera ser.
Evaluación: - Se manifiesta un interés por saber a cerca de las raíces del teatro, además del
ubicarse geográfica y espacialmente en los lugares donde tuvo origen.
- Hay una buena acogida por los participantes y aceptan el ejercicio del montaje
y puesta en escena de una obra de teatro.
- Se hace una reflexión sobre las diferentes propuestas de la posible obra que se
montará, entre las propuestas están:
- Historias originales contadas por los mismos participantes, esta propuesta se
descarta, pues la adaptación, elaboración y estructuración de los guiones
necesitaría de un tiempo que con el taller no se puede cubrir.
- Cuento tradicional de la literatura universal, propuesta que es puesta en
consideración y se hace una votación grupal sobre la mejor historia para llevar
a escena, a lo que se hace una nueva propuesta de una obra que contemple un –
Cuento tradicional de la literatura nacional, entre los que se propusieron
algunos mitos y leyendas del saber popular, además del cuento “A la diestra de
dios padre”, el grupo den consenso opta por este último y se propone que para
la siguiente sesión se empiece a hablar sobre la adaptación de la obra para
identificar los personajes y los diferentes guiones.
Recursos: - Salón para trabajo en grupo
- Material para dibujo, hojas, lápices, colores.
- Grabadora (recopilación de historias)
Observaciones: Algunos de los participantes manifiestan que no tienen deseos de estar al frente
del público, pero que quieren participar en la obra. A estos se les propone trabajar en la parte
creativa y manual en la elaboración de la escenografía y en la ejecución del montaje técnico.
Algunos de los participantes proponen investigar y conversar un poco más sobre los mitos y las
leyendas locales (La Llorona, La Pata sola, El Mohan, entre otros). Hay un compromiso por parte
del docente de profundizar en el tema y los participantes harán lo propio.
Cuadro 04: Planeador 1/12 taller Teatro
El ejercicio propuesto y las metodologías a trabajar no son extraídas de sistemas
propuestos en algún tipo de pedagogía inscrita en los libros o teorías preestablecidas, sin
embargo se pueden notar ciertas estrategias citadas por algunas escuelas pedagógicas, como la
pedagogía Waldorf (Rudolf Steiner), la escuela nueva (Vicky Colbert, Beryl Levinger y Óscar
Mogollón), método Montessori (María Montessori), la pedagogía liberadora (escuela libre
Celestin Freinet), entre otras, teniendo en cuenta que los docentes son licenciados, no se trata de
un ejercicio de improvisación, y dichas prácticas obedecen a un trabajo basado en la experiencia
de años de diálogo y aprendizaje con los grupos y con cada uno de los usuarios de la Fundación,
58
teniendo en cuenta de que cada taller o grupo está conformado alrededor de 12 a 15 personas,
cada una de ellas es un individuo, único e intransferible, como tal y se debe hacer un trabajo
personal, continuo e integral.
Cada una de las sesiones de taller se debe planear según propuestas recogidas por los
docentes y los estudiantes, en una jornada previa, teniendo en cuenta las diferentes propuestas el
docente procede a plantar contenidos, investigar sobre ellos, socializar y plantear los objetivos,
estos últimos se definen de modo que haya una participación activa de los estudiantes, de tal
manera que al finalizar la sesión se pueda hacer una evaluación cualitativa del logro de los
objetivos, el uso del tiempo, los materiales y las herramientas.
Estudiar no es atractivo para todos los estudiantes, es deber del docente convertirlo en algo
así, los estudiantes no quieren siempre estar todo el tiempo allí, la disposición para que lo logren
debe crearla el profesor a través de métodos y propuestas creativas donde ambos tengan la
oportunidad de encontrar placer en ello.
Sin importar si los contenidos son útiles o no, el conocimiento es el que debe saciar el
apetito implacable del estudiante, por lo que es en la forma en la que se presenta que éste se
volverá atractivo y provocará un interés marcado y amplio por tomarlo y consumirlo.
El trabajo es comunitario y cooperativo, los contenidos fueron concertados entre maestro
estudiantes, de esta forma se ha logrado despertar el interés por aprender. Ahora bien, las
materias y los contenidos pasan a un segundo plano, pues de un modo u otro es el conocimiento
natural y de las cosas que representan lo que le dan un verdadero significado y es por su utilidad
que se le da una prioridad a estos.
Cada uno de los docentes desarrolla un diario de campo y/o planeador, el mismo que estará
revisando constantemente con el fin de hacer ajustes, especialmente en la metodología propuesta:
7.2. Ejecución del plan de acción
Como punto de partida se deben compartir las responsabilidades del trabajo, haciendo un
escrutinio de los diferentes conocimientos y profesiones de los docentes voluntarios,
especialmente de aquellos que estarán al frente del proceso investigativo. En este grupo se
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encuentra conformado por: el docente investigador en educación artística, dos licenciadas en
educación en artes, una de ellas es licenciada en educación especial, una licenciada en educación
básica con énfasis en literatura, una licenciada en formación en educación en artes, los demás
facilitadores son voluntarios miembros de la comunidad adyacente a la Fundación, que prestarán
apoyo y contribuirán desde sus saberes particulares para la culminación del plan.
Teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico, es necesario hacer una devolución de
los mismos, tanto con los estudiantes como con el grupo de docentes y voluntarios, en dicha
socialización se tendrán en cuenta las diferentes propuestas y de esta manera se dará forma a la
estructura al plan de trabajo por las siguientes semanas.
Aprovechando dicha estructura, se piensa que los resultados finales de cada una de las
clases pueda ser aprovechadas e implementadas en el plan de acción en el corto y mediano plazo,
en el cual se dan a conocer las habilidades artísticas y de los estudiantes de la Fundación a la
comunidad general.
Cada una de las clases tendrá como tal una estructura en la que se tienen en cuenta los
criterios de enseñanza como los de aprendizaje, es decir, la construcción de las mismas será
concertada en conjunto con el docente y los estudiantes.
Dado que las propuestas de clase son el resultado de la consulta hecha tanto a los
estudiantes como a los cuidadores, se resuelve por tanto trabajar con base en las disciplinas
propuestas y nombradas anteriormente (Teatro, Danza, Pintura, Manualidades).
Por consiguiente cada una de las clases se planeará según criterios de formación teniendo
en cuenta tiempo, objetivos y actividades, determinando que para cada una de estas se
necesitarán materiales, herramientas e insumos.
Todos los docentes aportan desde sus conocimientos en todas las áreas, teniendo en cuenta
que las principales actividades están enfocadas a las artes es conveniente que docentes
licenciados en artes realicen un trabajo de cooperación con los que no tienen el conocimiento o la
destreza para adaptar sus temas u objetivos al quehacer artístico.
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Una vez iniciada la ejecución del plan de acción, cada docente y un grupo de voluntarios
colaboradores y el grupo de estudiantes en pleno, disponen del espacio de trabajo, es importante
aclarar que los espacios a disposición no están en condiciones óptimas para un trabajo pleno,
pero ello no compromete el avance del ejercicio.
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EJECUCIÓN
ACCIÓN
COMPONENTES
DESCRIPCIÓN
OBRA DE TEATRO
El grupo teatral “Los
Chipidrilos Tragilocos” surge
como una propuesta de trabajo
anexa al ejercicio cotidiano de
la Fundación Alma y Vida, este
grupo nace como la necesidad
de manifiesta en anteriores
trabajos como aprovechamiento
del tiempo libre de algunos de
los estudiantes de la misma, la
propuesta se acoge y ahora hace
PROPUESTAS OBRA
TEATRAL A
EJECUTAR
El grupo conformado por 12 integrantes concerta algunas sesiones para hablar y
compartir tanto historias de vida como también cuentos y leyendas que han
escuchado durante toda su vida.
CREACIÓN Y
ADAPTACIÓN DE LOS
GUIONES.
A partir de las historias, las anécdotas y obras literarias se da paso a la elección de
una obra en concreto y se opta por adaptar el cuento de Tomás Carrasquilla “A la
diestra de Dios Padre”, dicha adaptación contiene elementos de la obra original en
sí como algunos apartes de las historias contadas en los ejercicios anteriores.
62
parte del contexto cotidiano de
ella.
Se convoca a dar
continuidad al grupo que en sus
inicios sólo cuenta con seis
participantes y luego de haber
visto la primera presentación en
el año 2018 algunos nuevos
integrantes son incorporados al
colectivo, de los actores
originales de la agrupación sólo
permanecen cuatro y a éste se
incorporan ocho nuevos
talentos.
Algunos presentan
grandes habilidades histriónicas
y lo dejan demostrado en cada
uno de los ensayos, logrando
que aquellos que no cuentan
con las mismas habilidades
logren compartir talentos
ocultos y que la comunicación y
la interacción con una
comunidad sean posibles.
PROPUESTAS Y
ELABORACIÓN DE LA
ESCENOGRAFÍA
Luego de compartir los imaginarios visuales, luego de ejercicios de dibujo,
pintura y escultura, se concretan las posibilidades para la elaboración de una
escenografía.
Se hace uso de materiales tanto de aprovechamiento o reciclados y también de
algunos nuevos o de primera utilización.
Hay un trabajo con herramientas de uso industrial y mecánicas, este trabajo se
hace bajo supervisión y el docente guía, propone y sugiere.
PRESENTACIÓN
PÚBLICA DE OBRA
DE TEATRO.
Con anterioridad se había planeado una fecha para hacer la muestra colectiva de
los resultados de cada uno de los talleres, para lo que se les pide a los
participantes que además de sus cuidadores, se van a comprometer a invitar a dos
personas cada uno, además se hace una convocatoria pública a través de redes
sociales y voz a voz.
PINTURA
PROPUESTA DE
TECNICAS DE
PINTURA
A partir de ejemplos visuales y de exploración práctica, se muestran diferentes
técnicas de la pintura como el puntillismo, las aguadas, action painting,
expresionismo abstracto, entre otros.
63
Trabajos previos con
proyectos a fines, pero que no
se han desarrollado 100% con
los usuarios de la Fundación
motivaron a los participantes de
esta fase a realizar y crear obras
con una nueva perspectiva.
Este proyecto tiene una
gran acogida y en él participa el
50% de los usuarios.
A pesar de que no se
cuenta con los recursos de un
estudio para pintura como en
una academia dedicada para tal
fin, los estudiantes se sienten a
gusto y se enfocan en las
diferentes actividades.
Algunos alumnos
muestran talentos ocultos que
en otras actividades no habían
reflejado.
Hay un ánimo
generalizado porque algo que
ellos crearon va a estar
decorando sus casas.
Las diferentes técnicas permiten al alumno trabajar de forma libre haciendo uso
del color como elemento principal de la obra, sin pensar mucho en la forma.
Se comenta un poco sobre el contexto histórico en las que las diferentes técnicas
fueron vanguardia.
SOPORTES ¿Sobre qué se va a trabajar?
- El papel: ¿Cómo se elabora?, ¿de dónde viene?, ¿qué tipos de papel hay?,
¿existen alternativas ecológicas?
- Telas: ¿Cuál es mejor para pintar?, ¿de dónde vienen?, ¿se pueden reciclar?
- Madera.
- Paredes.
Ejercicio teórico práctico, en el que se experimentan algunos soportes para el
trabajo, teniendo en cuenta al mismo tiempo el formato en el que se va a presentar
la obra para la exposición.
Por cuestiones económicas el trabajo se desarrolla en cambas, un soporte de
buena calidad y de costos asequibles.
HERRAMIENTAS Las manos son la herramienta principal de un artista, lo que tome en ellas para
crear una obra es una extensión más de su cuerpo, algunos alumnos presentan
dificultades para el uso de herramientas, por deficiencias corporales, pero esto no
impide que se pueda desarrollar el ejercicio.
- Dedos
- Pinceles
- Espátulas
64
OBRAS A partir de la observación de algunas de las que son consideradas las obras
maestras del arte plástico, se permite una apertura a la que quizás sea una forma
de ejecutar una pintura propia. En cada una de las clases se lleva a cabo esta
actividad y a la hora de formular su propia obra se permite hacer una
reinterpretación de alguna de esas obras, forzando tal vez un ejercicio
memorístico.
Cada vez que se muestran obras, se hace una pequeña reseña del autor, la época,
la técnica, el lugar de donde viene, etc.
EXPOSICIÓN Las obras se exhiben en un acto en el que las demás manifestaciones están
presentes, convocatoria previa, hecha desde la organización y por medio de
invitación directa de cada uno de los expositores.
DANZA
Igual que con el grupo de
teatro, ya se había
experimentado con esta
actividad en años anteriores, lo
que hace diferente a ésta es la
incorporación de contenidos de
aprendizaje por fuera del mero
movimiento.
Este grupo estuvo
conformado por 10 estudiantes
de la Fundación y 2 cuidadores
RITMOS Y COLORES Colombia es bien conocida en el mundo por su variedad de ritmos musicales,
éstos de a poco se han venido perdiendo en la importación de nuevas alternativas
sonoras. Hoy en día vemos como los tambores y las gaitas son reemplazadas por
los bits y los loop’s, sin embargo persiste la necesidad por mantener vivos
algunos de los movimientos que nos hacen conocidos.
Teniendo en cuenta el promedio de edades de los participantes, hay una idea de
qué tipo de ritmos y música es del agrado más general, se abre un espacio para
discutir el asunto y se encuentra que están más inclinados por los ritmos
tropicales y sin menospreciar los ritmos andinos, se opta por seguir esta línea,
incorporando algunos montajes del Pacifico como del Atlántico.
CONTEXTO
CULTURAL
La música que hoy consideramos autóctona de la región llegó a nosotros desde la
colonia y es importante que haya una claridad al respecto, ya que todos estos
ritmos y movimientos han tenido variaciones que han sido adaptativas según
quienes la interpreten o las bailen, por consiguiente las diferencias que el grupo
haga serán aceptables y el grupo en sí las adoptará en la medida que se ensayen
según los aportes de cada uno.
65
que siempre han participado de
las actividades de la misma.
Los participantes se
muestran interesados en
conocer más acerca de los
ritmos, de los lugares de los que
son autóctonos.
Algunos allegados de la
Fundación fueron invitados a
compartir experiencias, como el
antropólogo y organizador del
Festival del porro, quien les
explicó sobre el ritmo y sus
orígenes. Además de un
sociólogo, músico y uno de los
líderes de la comunidad afro,
coordinador de la Corporación
Son Batá, que no sólo
compartió sus conocimientos de
los diferentes ritmos del
Pacifico sino que les habló de la
comunidad afro en Medellín y
cómo a pesar de ser una minoría
hoy en día han ganado un
posicionamiento en los espacios
de ciudad.
Hacer un recorrido histórico y geográfico por las regiones y departamentos en los
que estos ritmos son más preciados es una manera de conocer el país que
habitamos.
MOVIMIENTO PLENO La importancia de trasladarse de un lugar a otro es una premisa que para muchos
es simplemente cotidiana, pero para otros es todo un reto y el baile no es una
excepción, muchos dan por sentado que mover los hombros y las caderas es un
ejercicio natural que está impreso en el ADN y más si este ADN se escribió en
estas latitudes del planeta, pero la verdad es que moverse al ritmo de los demás,
de los sonidos, contemplar el espacio como propio y aprender a respetar el de los
demás es más complicado de lo que se supone.
- Aprender a reconocer el espacio propio.
- Reconocer los límites de ese espacio.
- Pensar el espacio ajeno.
- Moverse y circular entre YO y el OTRO
- Convivir conmigo.
- Compartir con los demás.
ENSAYOS Y
MONTAJE
La disciplina y la constancia son herramientas necesarias para lograr una buena
presentación.
Que el público se sienta satisfecho por el espectáculo recibido es uno de los
estímulos que en ocasiones se requiere para que el esfuerzo hecho en todas las
jornadas sea recompensado.
El hecho de que la concentración abandone esporádicamente nuestras mentes, de
que algunos movimientos sean más complicados porque mi cuerpo no está
diseñado para ellos o que el sonido va por un lado y mi mente va por otro, son
fortalezas que se deben valorar, puesto que es la constancia la que se hace
66
presente y las ganas de cumplir con las metas propuestas, lo que permite que cada
vez que se intenta se vean los progresos.
En las sesiones se escucharon varias piezas musicales y llegando a un consenso se
decidió por montar una muestra de Mapalé, Currulao, Bullerengue, Porro y Salsa.
PRESENTACIÓN Hay una muestra general de todos los talleres, cuya convocatoria está a cargo del
grupo de voluntarios, aunque a los bailarines se les solicita hagan invitación
propia de personas diferentes a su grupo familiar.
MANUALIDADES
Este taller fue el que más
acogida tuvo durante su
ejecución, al punto de que se
necesitó dividirlo en dos
grupos, puesto que el 100% de
los estudiantes lo querían hacer.
Las técnicas y formatos
se ofrecen gracias a que los
mismos alumnos hicieron las
propuestas, trayendo diferentes
elementos de sus hogares, los
que ellos querían elaborar con
sus propias manos y con el
estilo propio.
ARTE O ARTESANÍA El arte es algo que ha estado presente en la vida de los seres humanos por mucho
tiempo, uno de sus principales atributos es la interpretación de la belleza, en este
sentido lo que consideramos bello y elaborado por nuestras propias manos puede
ser llamado arte, o así quisiéramos pensar, pues hay aún muchos teóricos del arte
que piensan diferente y como este es un grupo que piensa y aprende diferente, en
un consenso luego de discutir (no mucho) se llegó a la conclusión de que lo que
se va a hacer en estos talleres es arte, arte para aprovechar, lucir y decorar.
En este orden de ideas se plantean diferentes técnicas para la ejecución.
Usar, llevar puesto, obsequiar, vender, son algunas de las premisas que surgen a
la hora de discutir que hacer.
Todas estas actividades comprometen especialmente la motricidad fina y la
concentración,
PRODUCTOS Manillas, collares, aretes y más accesorios para la decoración personal, logrados a
partir de materiales simples y sencillos, haciendo nudos e insertando cuentas.
Cortinas, tapetes, tapices, muchos artistas han hecho de materiales
cotidianos tejidos dignos de exponerse en galerías y museos.
Amarrar, envolver, cruzar y limitar puede sonar sencillo, tomar un martillo,
insertar clavos en un trozo de madera no lo es para alguien que por su forma de
aprender ha sido alejado de las más básicas herramientas de bricolaje.
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Muchas veces se
presentaron dificultades con el
manejo de las herramientas,
pero todos los voluntarios
asistieron los pormenores
logrando un resultado final.
Las actividades
planteadas en las clases se
siguieron realizando en tiempos
propios de los estudiantes, no
como tarea sino como actividad
de ocio que ellos querían
adelantar.
TÉCNICAS - Hilorama: A partir de la tensión de algunos hilos de manera ordenada, se pueden
lograr patrones, que representan formas y figuras, para que éstas se puedan lograr
se debe tener una comprensión del espacio, la geometría y una percepción
tridimensional a partir de un plano bidimensional.
- Macramé: La paciencia y la concentración se ponen a prueba a la hora de anudar
cuerdas, de un modo ordenado y singular.
Con la ayuda de esta técnica se puede acceder a la bisutería e impactar de manera
significativa el ánimo de algunos estudiantes que piensan en una forma de hacer
negocio con sus propias creaciones.
- Tejido: Utilizando materiales recuperados como telas, cuerdas, fibras, entre
otros, se logran elementos decorativos como tapices y tapetes los que también
pueden cumplir funciones de utilidad.
MUESTRA Y
EXHIBICIÓN
La exposición se llevará a cabo junto con las demás muestras artísticas, los
alumnos tienen parte de responsabilidad de la convocatoria, pues a cada uno se le
pide que invite a dos personas diferentes al grupo familiar, por otra parte el grupo
de voluntarios utiliza medios de difusión más impersonales como redes sociales y
publicidad impresa.
RECORRIDOS
TERRITORIALES
Estos recorridos se han
realizado en los 16 años de la
Fundación, a diferencia de otros
años, los que se plantean en este
proyecto tienen un fin artístico
y cultural, además de hacer uso
PLANEACIÓN Junto a un grupo de estudiantes que se desenvuelven de forma más independiente,
se hace un primer recorrido virtual por la ciudad, hablando y comentando los
lugares de la ciudad que son más comunes entre todos, cada quien tiene la
oportunidad de comentar sus sitios preferidos y alguna anécdota que haya vivido
en él.
En un mapa (Google Earth y Google Maps) proyectado en el aula, se señalan los
lugares mencionados, a ellos se accede por la aplicación y se determinan espacios
que despiertan el interés en el grupo.
Algunos de esos lugares son tenidos en cuenta para una posible visita física.
68
de las nuevas tecnologías
informáticas, con las que se
pudo hacer un acercamiento
previo y una investigación “in
situ”, sin necesidad de estar allí.
Se les da prioridad a lugares que tengan algún referente, sea histórico, artístico o
cultural, especialmente aquellos que sean patrimonio material o inmaterial.
¿Qué es patrimonio?
¿Por qué material o inmaterial?
Estas preguntas surgen a partir de explicaciones de por qué algunos lugares
pueden despertar más interés que otros.
PROPOSITOS Se hace un listado de posibles recorridos de ciudad, contemplando rutas locales,
rurales y urbanas.
- Recorrido 1:
Escaleras eléctricas, Cementerio de la América, Biblioteca San Javier. En este
recorrido se pueden apreciar algunas manifestaciones artísticas como el mural y el
grafiti, destacando en el camino lugares, momentos y organizaciones de interés
cultural de la Comuna 13.
- Recorrido 2: Corregimiento San Cristóbal.
Una oportunidad de ver y observar la ciudad desde otra perspectiva (Cómo se ve
Medellín sin mi), aprovechando para conocer espacios y organizaciones
comprometidas con el arte y la cultura.
- Recorrido 3: Rodrigo Arenas Betancourt. Medellín es la galería más grandes que
existe del maestro y puesto que la mayoría de sus obras son monumentales, no
habrá necesidad de irrumpir en ningún espacio privado. Este recorrido tendrá una
ruta establecida según la cercanía con el sistema de transporte Metro, iniciando
por la estación San Javier, en la que se encuentran tres esculturas de pequeño
formato, modelos de monumentos instalados en otras ciudades. En el camino nos
trasladamos hacia la estación Suramericana, donde encontraremos en el edificio
con el mismo nombre, “Tentación del hombre infinito” y al “Prometeo” en la
Biblioteca Pública Piloto. Luego en la estación Alpujarra el “Monumento a la
raza”, donde además están las cenizas del maestro. Parque de Berrio otro de los
69
destinos, a un costado encontramos “El desafío” y a unas cuadras en la
beneficencia de Antioquia “Largo Viaje desde el vientre al corazón del fuego” y
por último hasta la Universidad de Antioquia, donde encontramos al “Cristo –
Prometeo” y a la Fuente con su “Hombre creador de energía”
A LA CALLE Debido a los tiempos contemplados para los fines del proyecto, sólo se
logra concretar el primer recorrido, los otros dos se hacen de manera virtual por el
mismo método empleado en la planeación, pero quedan pendientes para realizarse
de manera presencial en el 2020.
Cuadro 05: Ejecución plan de acción
70
7.3. Análisis de la ejecución y evaluación.
En un primer ejercicio de escuchar e identificar qué necesidades educativas tenían los
alumnos se planteó un trabajo que sólo pretendía reforzar el uso de las artes para complementar
los aprendizajes en las áreas básicas de la educación y en algunas, que por cuestionables
motivos, sólo son alternativas para cultivar la cultura general. Pero a la hora de encajar todas las
piezas, el resultado fue que las artes no eran una metodología para la enseñanza de áreas básicas,
sino que eran la fuente principal del trabajo, por lo que se tuvo que planear un enfoque
pedagógico a partir de éstas y las demás materias fueran un complemento significativo en el
aprendizaje.
La interdisciplinariedad jugó un papel fundamental a la hora de compartir conocimientos,
pues de cierta manera condujo un trabajo pensado para incorporar a las artes en el aprendizaje, lo
que para muchos es cotidiano, para este grupo es algo que lleva un poco más de esfuerzo.
A partir de la incorporación de los estudiantes a la fase de planeación de las distintas
actividades se nota que hay un mayor interés por participar en las clases, puesto que en la
mayoría de los casos se está poniendo como prioridad lo que han querido hacer desde hace
tiempo y que por distintas razones no lo habían logrado.
En casos específicos, algunos estudiantes, los cuales su condición cognitiva está mucho
más comprometida, se notaron avances significativos, aunque no cumplían con los ejercicios al
100%, se podía notar que había un interés por ejecutarlos, el hecho de que trabajaran y que lo
intentaran, era una muestra de que se iba por buen camino.
Todo el tiempo se hizo un trabajo observando las habilidades motrices, si bien hubo
algunos progresos en cuanto a dificultades que se han tenido toda la vida, estas dificultades no
fueron obstáculo para terminar cualquier actividad, pues aquellos estudiantes que notaban esas
dificultades acudían a la ayuda y así entré varios sorteaban el inconveniente, por lo que
observaciones a la motricidad fina o la motricidad gruesa se fueron dejando a un lado desde los
primeros encuentros.
71
El estado de ánimo, las complicaciones y las frustraciones tanto de los docentes como de
los estudiantes es siempre una barrera, aunque en este ejercicio, hubo un trabajo cooperativo,
donde todos desde las posibilidades a su alcance, aportaban con esmero y dedicación.
Las clases se convirtieron en una empresa donde el docente era una guía que orientaba los
ejercicios, y los estudiantes convertían esta guía en conocimiento, además de los productos
finales el hecho de compartir las experiencias constituyó un nivel de aprendizaje nuevo,
especialmente para los docentes, quienes incorporaron a sus prácticas cotidianas, elementos
extraídos de ésta.
La adaptabilidad en todos los sentidos fue un factor importante a la hora de ejecutar el plan
de acción, empezando por los espacios físicos, pues estos no estaban acondicionados para lograr
los fines propuestos, pero como todo en el arte, con un poco de creatividad se pudieron superar
los impases, lo mismo que con las estrategias de enseñanza, cada docente se dio a la tarea de
identificar cuáles eran las mayores barreras a la hora de homogenizar los grupos, pues en cada
uno de ellos había estudiantes que están cognitivamente más comprometidos que otros, las
alianzas con alumnos con un menor compromiso intelectual fueron un factor clave que permitió
un resultado satisfactorio.
En la implementación de las actividades y en especial en los momentos académicos,
surgieron aristas que no estaban planificadas, pero que a las que se les dio curso, un ejemplo de
ello fue que en algunas de las clases se hablaba de las diferentes regiones del país, en ellas se
comentaba sobre platos típicos, entre los voluntarios y los docentes hay vegetarianos y veganos,
por lo que se hizo una clase sobre hábitos alimenticios, de aquí surgen propuestas como
implementar una huerta, cultivar y consumir los alimentos que salieran de allí, aunque esto iba a
tardar, se hicieron algunas clases extras en las que se aprendió sobre el auto cultivo y algunas
sobre cocina vegana, el compartir y probar cosas diferentes a las de siempre fue un buen
ejercicio para entender que en el fondo todos somos iguales, no importa cómo nos veamos, qué
vestimos, qué comemos o cómo aprendamos, la cuestión es mostrarle a todos lo que podemos
hacer y que cada uno tiene capacidades diferentes.
72
8. Producto – revista
El objeto de este producto es que el contenido de la investigación dispuesta en este
documento pueda ser tratado de una manera más amable, por un público más general, con un
enfoque artístico, didáctico y comunicativo, cuya naturaleza dialogue de igual manera tanto con
el docente, el cuidador y el practicante de cualquier carrera, a fin de poder alcanzar un mejor
entendimiento en las dinámicas de enseñanza y aprendizaje de la diversidad funcional, además
de brindar otras perspectivas de las necesidades educativas especiales desde la voz misma de los
individuos que las viven a diario.
Este será un formato publicable, cuyo contenido en esta primera edición serán los temas
principales de esta investigación.
No tiene la rigurosidad de una publicación científica y estará dirigida especialmente para
docentes, cuidadores y practicantes de licenciaturas, en un lenguaje cómodo y asequible, ya que
este público encara todo el tiempo en las aulas regulares y en sus hogares el trabajo con
estudiantes con capacidades diversas, especialmente para aquellos que se enfrentan a los
aprendizajes diferentes.
Para la preproducción se deben definir los esquemas de diagramación, puesto que de ellos
depende mucho la visualización de los contenidos y hacen del producto final algo atractivo y
estéticamente consumible.
En cuanto a los contenidos, estos ya se han desarrollado en el trascurso de esta
investigación, lo que viene a partir de aquí es hacer un resumen a conciencia de éstos y
desarrollarlos en forma de artículo, teniendo presente que los puntos más importantes estarán
resaltados y se indicaran referencias y bibliografías para que los lectores puedan profundizar en
ellos.
Todo lo concerniente a la parte artística deriva de años de fotografías del proceso de la
Fundación, muchas de ellas tomadas por los mismos estudiantes en procesos anteriores, también
habrán ilustraciones elaboradas por ellos, estás últimas logradas en el periodo de investigación y
otras elaboradas en el momento de la cuarentena obligatoria.
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El número de páginas será de 16 incluyendo las tapas y las contratapas.
Cabe destacar que esta propuesta está siendo adelantada en momentos en los cuales el
trabajo de investigación ya ha concluido, algunas de las secciones o artículos contenidos son
fruto de la situación mundial de confinamiento en por la COVID 19, pandemia que azotó a el
planeta tierra en el año 2020.
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Capítulo IV
9. Conclusiones y reflexiones.
La perspectiva de quienes creemos saber qué necesitan los demás podría replantearse, ya
que pensar y sentir por otros es un esquema que no satisface a ninguno, tomarse el tiempo para
escuchar, observar y sobre todo para dialogar, puede devenir en estrategias para lograr un estado
reciproco, en el que quien enseña pueda aprender a enseñar.
A partir de esta investigación se pudo encontrar que al respetar la autonomía de los
participantes de la Fundación las respuestas en cuanto al ejercicio de producción y participación
se aumentaron en un porcentaje considerable, muchos de los que por ciertas razones no
participaban y siempre tomaban un papel pasivo en el aula, cambiaron su actitud, pues al
considerar qué querían aprender fueron más conscientes de lo que estaba sucediendo en la clase
y sobretodo se involucraron más en las actividades.
El ejercicio participativo jugó un papel fundamental, ya que tanto docentes como alumnos
se vieron inmersos en la planeación de las actividades, lo que generó un mejor ambiente de
trabajo, pues el docente pasó de ser un tutor a ser un acompañante y facilitador, en tanto los
alumnos como proponentes respondieron mejor a los procesos.
Al finalizar con la investigación se dedujo que el trabajo con grupos separados según las
habilidades no iba a seguir siendo la manera de afrontar el futuro de la Fundación. Aunque se
debe trabajar con grupos, estos no estarán divididos de la misma forma, de aquí en adelante serán
grupos heterogéneos, ya que partiendo de la premisa de que no trabajamos con discapacidad sino
con diversidad funcional, aquellos que tienen habilidades para algunas cosas pueden ser
impulsadores de aquellos que no las poseen y habrá momentos en los que éstos requieran de la
ayuda de quienes no tienen tantas habilidades.
Existen aún dificultades en la ejecución de muchos planes, debido a que la comunicación
no puede ser fluida, pues las deficiencias en el lenguaje no desaparecen de la noche a la mañana,
se sigue trabajando en la adaptabilidad de métodos para comprender los requerimientos de
algunos de los participantes, a partir de la gestión con organizaciones pares, de algún tipo de
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intercambio, en las que ambas salgamos beneficiadas, es decir, ellos nos enseñan lenguaje de
señas y nosotros podemos dar clases de educación artística.
Los Lineamientos curriculares, las disposiciones del MEN para la educación artística y en
general, sirven de apoyo para tener una base o un punto de partida para el trabajo en la
Fundación, pero es realmente el trabajo que se hace con todos los partícipes, cuidadores,
docentes y especialmente alumnos, lo que permite un desarrollo integral del proceso creativo,
que no sólo se ve en los resultados al final del trabajo, sino que compromete el quehacer de todo
un ciclo de aprendizaje.
¿Qué se aprendió al final de la jornada? En ocasiones es la pregunta que se hace alrededor
del estudiante, la comunidad general está expectante por esos resultados, pero no hay un sistema
para calificar ese esquema prefabricado que nos inculcaron en la escuela tradicional, los
resultados esperados tanto por los alumnos, como por sus allegados es haber hecho parte de un
ejercicio de aprendizaje, donde las manos sucias, un cuaderno inundado de color y las historias
de vida que no se desvanecen tan rápido como las cuentas de una calculadora cuando le oprimes
“C”, son las calificaciones que esperan al fin del día.
Las artes y en especial una educación basada en ellas, es la principal razón de ser del
accionar de la Fundación Alma y Vida, teniendo como precedente que los resultados esperados
serán una impronta de lo que es el Arte Diverso, el cual debería recorrer los salones, las galerías
los museos y las calles de una ciudad que todos los días se construye, la misma que pide a sus
ciudadanos que aporten para que esta construcción tenga un significado para todos, y es desde
ese arte diverso que aquellos que por mucho tiempo han sido aislados puedan levantar su voz
para decir que aquí están.
Desde hace muchos años que esta Fundación viene resistiendo a desaparecer. Y ha sido a
través de las artes que sigue en pie, tanto los voluntarios, los estudiantes, los cuidadores, los
vecinos y algunas organizaciones amigas siguen creyendo que es posible seguir trabajando por el
conocimiento, por aprender cosas que tal vez ayer no sabíamos o por compartir algo que en la
calle de camino a clase se aprendió o cómo dice “Torrique”: porque queremos aprender a querer,
aprender a ser y a hacer amigos.
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Discapacidad es sólo uno de tantos términos que usamos para describir las diferentes
capacidades que tienen los individuos, lastimosamente en el contexto social y cultural en el que
nos encontramos ahora y a lo largo de la historia se ha difundido de una manera despectiva, que
no describe las diferencias en las habilidades destacadas de las personas, sino que por el
contrario resaltan las falencias y las dificultades que éstos a simple vista tienen. Por esta y
muchas otras razones las personas que son señaladas por ser diferentes luchan porque el lenguaje
sea más amable con ellos, las diferencias están en todos y cada uno de los habitantes del planeta,
sólo hay diferencias obvias entre las especies y los humanos además de las características
culturales no las deberíamos establecer.
Cada persona está en su propio ritmo de aprendizaje, el estandarizar la forma de aprender
es una de las formas de señalar las diferencias entre cada uno de nosotros, el afán de uniformar a
la sociedad, de disponer del pensamiento como algo único e indiscutible es lo que nos ha
causado tantos problemas a lo largo de la historia, en la lucha por imponer los conocimientos o
los propios saberes, casos como la guerra fría donde cada uno de los bandos sostenía que su
filosofía era la única y verdadera, y a pesar de promulgar la libertad de pensamiento todos fueron
sujetos a una ideología errónea o verdadera, al final, ¿quién tuvo la razón?, aún se discute por lo
mismo, pero quienes aprenden diferente, todos aquellos que no cuentan para la sociedad
estuvieron y siguen estando aquí, en un mundo dividido que los excluye porque la verdad no
importa, pues la verdad es la propia y muy pocos se ha detenido a preguntarles por ella.
La academia, especialmente las universidades en las que se forman los nuevos docentes,
deben ser conscientes de que afuera en las aulas hay estudiantes que aprenden a su propio ritmo,
y que por fuera de estos espacios hay muchos más que nunca han tenido ni siquiera la
oportunidad de probar hasta dónde alcanzan sus probabilidades de entendimiento, por esto deben
hacerse más esfuerzos por formar a estos maestros para que afronten esta tarea, aunque para el
Estado en el futuro no sean una inversión próspera, las universidades y especialmente los
docentes que de allí salimos deberíamos ser individuos que ven en el otro un cómplice de
aprendizaje, que nos enseña lo que los saberes institucionales no son capaz.
Aunque hacemos parte de un Estado que se rige por una constitución y que en gran parte
ésta se escribió con el fin de defender, velar y propender por los derechos de todos y cada uno de
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sus compatriotas, da la impresión de que a aquellos constituyentes se les olvidó un grupo de esa
población, ¿o será a los legisladores de ahora?, pues hay muchas cosas escritas en ella, muy
buenas todas, pero a la hora de ir a reclamar por las injusticias o por lo que les corresponden, las
trabas, los malos ejercicios del poder se convierten en injusticias. Con respecto a la educación no
hay mejor panorama, se habla de inclusión en el aula, de permitir que las personas con un
aprendizaje diferente hagan parte del conjunto, pero la realidad nos trasporta a otro lugar, y para
la muestra un botón, ¿Dónde están los interpretes de señas en la U de A?, los compañeros sordos
al parecer no tienen derecho a una educación superior y menos a un futuro académico.
El arte es la herramienta y la única arma que tienen este grupo de estudiantes y maestros
para gritarle a la comunidad que aquí estamos, no es con el pago de los impuestos o de los
servicios públicos, de una matrícula mercantil o de un papel que nos da un número ante una
sociedad comercial, es con los mamarrachos sobre un bastidor construido con materiales
recuperados, es sobre los escenarios actuando sobre una realidad que podemos convertir en un
chiste con diálogos improvisados, es con jardines de flores creadas, no por un dios invisible, sino
por manos que hacen un esfuerzo grande por mantener unas tijeras cortando.
El arte vino a este pedacito de la ciudad para cambiar de manos, aquí donde un “Botero”
no cuesta tanto como un “Piedrahita”, donde un “Dalí” es una caricatura y un “Taborda” es un
motivo para analizar y reflexionar, “Fausto” fue un tipo que negoció su alma, pero los
“Chipidrilos” hacen reír a todo el barrio mientras les cuentan que el sistema de salud en este país
no funciona, y es con el arte, que el mismo barrio que se ríe a carcajadas de las ocurrencias de
este grupo de actores, empieza a transformar la visión que tenía de la discapacidad, no ha sido un
trabajo fácil, han sido años de esfuerzo y no se ha logrado con pancartas, marchas o explosiones,
ha sido con la voz del color, el grito de la forma, el estallido del movimiento y con la protesta del
ritmo, que este barrio hoy en día reconoce y es sensible a las necesidades de estas personas,
porque poco a poco han aceptado que ellos también necesitan aprender diferente.
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ANEXOS:
Revista, trabajo socialización de la monografía con la población participante durante el estado de
emergencia por la pandemia por el COVID 19
Ver PDF en CD, Revista “Aprender diferente”
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