apostila: estágio supervisionado 1

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(27) 4009 2208

Universidade Aberta do Brasil

Universidade Federal do Espírito Santo

Educação FísicaLicenciatura

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o I

Silvana VentorimAna Claudia Silverio Nascimento

Kézia Rodrigues NunesWagner dos Santos

Silvana VentorimPossui graduação em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (1991), mestrado em Educação (1997) pela Universidade Federal do Espírito Santo e doutorado em Educação (2005) pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora do Departamento de Linguagens, Cultura e Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro de Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria). Atualmente é vice-coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional (Nepe) e vice-diretora da Seção Espírito Santo da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae).

Wagner dos SantosPossui graduação em Educação Física (2002) pela Universidade Federal do Espírito Santo, mestrado em Educação (2005) pela Universidade Federal de Minas Gerais e doutorado em Educação (2010) pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professor do Departamento de Ginástica do Centro Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria).

Ana Claudia Silverio NascimentoPossui graduação em Comunicação Social/Jornalismo (1997) e em Educação Física (2002) pela Universidade Federal do Espírito Santo, mestrado em Educação Física (2005) pela Universidade Gama Filho e doutorado em Ciência da Informação (2010) pela Universidade de São Paulo. Professora do Departamento de Ginástica do Centro Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro do Institzzuto de Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA).

Kezia Rodrigues NunesPossui graduação em Educação Física (2003), especialização em Educação Física para Educação Básica (2005) e mestrado em Educação Física (2007) na Universidade Federal do Espírito Santo. É doutoranda no programa de Pós-Graduação em Educação na Ufes, onde atua como professora no Departamento de Linguagem, Cultura e Educação do Centro de Educação. É membro do Instituto de Pesquisa em Educação e em Educação Física (Proteoria) e do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Currículo, Cultura e Cotidiano (Nupec3).

supervisionado 1estágiosupervisionado 1estágio

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTONúcleo de Educação Aberta e a Distância

Vitória2011



supervisionado 1estágio

Presidente da RepúblicaDilma Rousseff

Ministro da EducaçãoFernando Haddad

Secretário de Educação a DistânciaCarlos Eduardo Bielschowsky

DED - Diretoria de Educação a Distância Sistema Universidade Aberta do BrasilCelso José da Costa

ReitorProf. Reinaldo Centoducatte

Pró-Reitor de Ensino de GraduaçãoProfª Maria Auxiliadora Corassa

Diretor-Presidente do Núcleo de Educa-ção Aberta e a Distância - ne@adReinaldo Centoducatte

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Coordenadora do Sistema Universidade Aberta do Brasil na UFESMaria José Campos Rodrigues

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Coordenadora do Curso de Educação Física EAD/UFESFernanda Simone Lopes de Paiva

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LDI CoordenaçãoHeliana PachecoJosé Otavio Lobo NameRicardo Esteves

GerênciaSusllem Meneguzzi Tonani

EditoraçãoMarianna Schmidt

IlustraçãoLeonardo Amaral

CapaLeonardo AmaralMarianna Schmidt

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO

Dados Internacionais de Catalogação-na-publicação (CIP)(Biblioteca Central da Universidade Federal do Espírito Santo, ES, Brasil)

Estágio supervisionado I / Silvana Ventorim ... [et al]. - Vitória : UFES, Núcleo de Educação Aberta e a Distância, 2011. 67 [7] p.

Inclui bibliografia. ISBN:

1. Educação física - Estágios. 2. Estágios supervisionados. I. Ventorim, Silvana.

CDU: 796:378.24

E79

Sumário

APRESENTAÇÃO

INTRODUÇÃO

UNIDADE 1 Fundamentos da formação docente e do estágio supervisionado

06

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12

1.1. Formação Docente e Estágio Supervisionado: diálogos teóricos

1.2. Orientações normativas sobre o Estágio Supervisionado Curricular em Educação Física

1.3. Formação de professores: concepção e perspectivas

1.4. Estágio Supervisionado: um movimento entre sujeitos, instituições e possibilidades profissionais

1.5. O estágio como pesquisa e a pesquisa como estágio

1.6. A experiência de trabalho colaborativo na mediação entre Formação Inicial e Continuada

1.7. Identidade docente: uma construção permanente

1.8. Narrativas de formação docente: intercambiando nossas experiências

1.9. Do avaliar ao ser avaliado: práticas de formação no Estágio Supervisionado

2.1. Compartilhando saberes com o cotidiano escolarEtapa 1

Mapeamento da realidade educacional no município: o professor de Educação Física e sua prática docente

Etapa 2Primeira aproximação com a escola campo de estágio:

o cotidiano da Educação Física O Projeto Político-Pedagógico no cotidiano da escola

As experiências com a Educação Física no processo de escolarização

Etapa 3Produção de relatório final de Estágio Supervisionado:

a articulação entre ensino e pesquisa

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UNIDADE 2Estágio supervisionado e as escolas-campo de intervenção

56

CONSIDERAÇÕES FINAIS

REFERÊNCIAS

70

73

Apresentação

Prezados(as) estudantes

É com grande satisfação que nos dirigimos a vocês

para, conjuntamente, desenvolvermos as disciplinas de

Estágio Supervisionado em Educação Física I, II, III, IV do

curso de licenciatura em Educação Física do Prolicen da

Ufes. Estaremos com vocês nesses próximos quatro semestres

ministrando os Estágios, assumindo-os como um dos mais sig-

nificativos momentos da formação de professores, pois é nele

que o nosso eu professor é mais efetivamente considerado.

Pela e na mediação dos Estágios, que agora se iniciam,

tomaremos como objeto de análise a sua prática docente,

ou seja, o seu saber/fazer no cotidiano escolar — aquele em

que você está inserido como professor de Educação Física

da escola básica ou aquele em que vai se inserir na condição

de estagiário. Isso traz implicações para o desenvolvimento

dessa disciplina, na medida em que ela se constitui como a

prática de ensino de Educação Física.

Sabemos que esta é uma etapa do curso que gera ex-

pectativa. Como professores de Estágio, somos abordados

por diversas inquietações dos alunos que revelam a impor-

tância dos Estágios na formação dos professores: “Como

colocar em prática o que aprendemos na teoria?”; “Será que

quero ser professor?”; “ Em que nível de ensino me identi-

fico para atuar como professor?”.

Certamente, com vocês essas inquietações ou outras

também devem aparecer. Dentre elas, chamamos a atenção

para o desafio que enfrentaremos nos Estágios Supervisio-

nados para problematizar a formação e atuação de vocês,

alunos deste curso de Educação Física, que trabalham como

professores dessa disciplina nas escolas de diferentes muni-

cípios do nosso Estado. Essa singularidade nos levou a pro-

por uma abordagem de Estágio que valoriza as experiências

que vocês vêm produzindo como professores e, a partir de-

las, ampliar as possibilidades das suas práticas pedagógicas.

Sabemos que também temos alunos que não são professo-

res de Educação Física, ou mesmo alunos com diferentes

vínculos de trabalho, o que implica construirmos uma me-

todologia do ensino dos Estágios que contemple a diversi-

dade de sujeitos e de experiências em favor da construção

de uma aprendizagem significativa para todos.

Pela especificidade da organização curricular dos Está-

gios, qual seja, a intervenção didático-pedagógica de Edu-

cação Física mediada pela investigação do cotidiano escolar,

trabalharemos em uma equipe formada por quatro profes-

sores especialistas: Ana Claudia Silverio Nascimento, Kezia

Rodrigues Nunes, Silvana Ventorim e Wagner dos Santos.

Sob a nossa coordenação, em parceria com os tutores, com

os coordenadores de polo, com os profissionais das escolas

e com vocês, desenvolveremos os Estágios Supervisionados

em Educação Física.

Ana Claudia Silverio Nascimento

Kezia Rodrigues Nunes

Silvana Ventorim

Wagner dos Santos

Introdução

Introdução 11

Neste semestre de 2011/2, iniciamos os Estágios Supervisionados que compõem o eixo articulador das dimensões teóricas e práticas do currículo dos cursos de formação de professores de Educação Física. As disciplinas de Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório são conside-radas uma forma de conexão entre os componentes curriculares da for-mação docente comum e os da formação específica em Educação Física, um modo de garantir a inserção do licenciando no exercício profissional dessa área (RESOLUÇÃO nº 74, 2010, art. 6º).

Elas integram, de forma interdisciplinar, os diferentes conhecimen-tos ao tratarem da inserção do aluno-estagiário em situação de trabalho escolar de maneira a promover: a articulação entre a prática e o estudo acadêmico, a reflexão teórico-prática da docência e das práticas escola-res, considerando a inter-relação entre os processos de problematização da realidade educacional, de intervenção pedagógica e de pesquisa e pro-dução de conhecimento sobre o/no cotidiano escolar no ensino da Edu-cação Física. Esse processo é potencializado pelas atividades do Estágio Supervisionado Curricular que buscam contemplar, segundo o art. 4º da Resolução 74/10:

I - vivência efetiva de situações concretas de vida e trabalho, pro-

porcionando experiência prática na linha de formação do estudante;

II - vivências que contribuam para a formação do estudante, por

meio de experiências didático-pedagógicas, técnico-científico-artís-

ticas e de relacionamento humano;

III - atividades de campo nas quais ocorrerão relações de ensino-

aprendizagem estabelecidas entre docente orientador, profissional

supervisor e estudante;

IV - inserção do estudante, gradativamente, no processo de profis-

sionalização;

V - estímulo ao desenvolvimento de atividades e posturas profissio-

nais, com o objetivo de desenvolver o senso crítico e atitudes éticas;

VI - oportunidade de integrar os conhecimentos de pesquisa, exten-

são e ensino em benefício da sociedade;

VII - momento síntese das articulações de práticas pedagógicas que

integrem o saber, o saber fazer e o saber conviver.

Com os Estágios, buscamos ainda: a) compreender o processo de construção da identidade e dos saberes docentes e suas implicações para o compromisso social da docência; b) desenvolver a relação entre o en-sino, a pesquisa e a prática pedagógica procurando colaborar com a solu-

Nas pesquisas desenvolvidas no Proteoria, temos entendido o cotidiano escolar como espaço de produção de conhecimento, lugar em que se formam as redes de relações que aparecem e desaparecem nos espaços e tempos subjetivos das escolas. Portanto, nosso interesse está em assumir os sujeitos das escolas em seus diferentes espaços e tempos de existência como protagonistas, praticantes e realizadores da rede complexa chamada escola.

12 Estágio Supervisionado I

ção de problemas do cotidiano escolar; c) adotar uma constante atitude de reflexão e busca de soluções para o enfrentamento dos desafios da formação e da atuação docente; e d) proporcionar a reflexão sobre ações colaborativas entre a formação inicial e a continuada do professor (Pro-grama da disciplina Ufes).

Os Estágios, como eixos articuladores do currículo do curso de for-mação de professores, nos levarão à mobilização dos diferentes conhe-cimentos e experiências da formação que vocês vêm vivenciando nas e a partir das disciplinas, dos seminários articuladores e das oficinas, ao longo do curso, bem como das experiências de vida.

Na organização curricular do curso de licenciatura em Educação Fí-sica do Prolicen, os Estágios Supervisionados totalizam 400 horas distri-buídas em quatro disciplinas de 100 horas. A primeira delas, o Estágio Supervisionado em Educação Física I, objetiva apresentar os fundamentos teórico-metodológicos dos Estágios e instrumentalizar os alunos para o processo de intervenção didático-pedagógica, por meio do mapeamento da realidade educacional do município e da aproximação da escola-campo de Estágio, especialmente, da observação do ensino de Educação Física e da coleta de dados para a construção dos projetos de ensino a serem desenvolvidos nos Estágios seguintes.

O segundo e o terceiro Estágios se caracterizam pela intervenção didático-pedagógica propriamente no espaço/tempo das aulas de Educa-ção Física, nas escolas-campo de Estágio, ou seja, pelo desenvolvimento de projetos de ensino por vocês sob a nossa condução. No quarto Está-gio, tomamos como propósito a sistematização das práticas de ensino por meio dos registros e socialização das experiências produzidas ao longo dos Estágios.

Particularmente, o Estágio Supervisionado em Educação Física I, cons-tante neste fascículo, com 100 horas, será desenvolvido ao longo do se-mestre. Ele encontra-se dividido em dois momentos: o primeiro trata da leitura/estudo do fascículo, tendo em vista a compreensão geral da disci-plina e das orientações para a realização do Estágio; o segundo trata da realização do Estágio englobando as seguintes atividades: mapeamento das escolas do município, aproximação com a escola-campo e com a prá-tica pedagógica da Educação Física, registro e análise dos dados coletados com a produção de um Relatório Final de Estágio Supervisionado.

Este fascículo se constitui em duas unidades. Num primeiro mo-mento, discutimos as concepções e experiências que orientam nosso tra-balho com a Formação Docente e o Estágio Supervisionado, explicitamos ainda as condições normativas de realização do Estágio e nossa proposta

Introdução 13

de avaliação da disciplina. Na segunda unidade, apresentamos as orienta-ções para a intervenção nas escolas-campo de Estágio e detalhamos as ati-vidades que envolvem o Estágio Supervisionado em Educação Física.

Com essa organização metodológica, que busca articular ensino, pes-quisa, universidade e escola, estamos nos inserindo na perspectiva de for-mação do professor comprometido com a construção da qualidade da educação. Contamos com vocês.

1Fundamentos da formação docente

e do estágio supervisionado


1.1 Formação Docente e Estágio Supervisionado: diálogos teóricos

Quando comecei a disciplina de Estágio, tinha certeza que não iria

ser professor de escola. Hoje vejo, ao terminar o período, como es-

tava enganado, não só posso ser professor como quero seguir essa

carreira. No Estágio percebi também como a Educação Física pode

ser diferente em relação ao que aprendi como aluno da escola bá-

sica, como podemos ser e fazer diferente e a diferença na escola e na

formação de nossos futuros alunos (ESTAGIÁRIO).

Ao elencar e analisar os pressupostos teórico-metodológicos deste fascículo, apresentamos argumentos que sustentam nossas ações nos Estágios que serão realizados em quatro semestres deste curso. Signi-fica, também, instrumentalizar cada estudante/professor para se inserir de forma ativa e comprometida nessa vivência que se faz pela prática pedagógica e pela constituição da identidade docente. De certo, explici-taremos como essas disciplinas contribuirão para a formação docente de vocês e da nossa, professores do curso.

As ações desta disciplina pressupõem uma concepção de formação e de docência que se articula ao saber/fazer no próprio trabalho docente, que se produz nas escolas e em outros espaços educativos. Os Estágios têm como objetivos, dentre outros aspectos, a observação, o planeja-mento, a intervenção e a avaliação de ações pedagógicas nas escolas, in-dicando uma aproximação importante do licenciando com a realidade de sua atuação profissional.

Nesse caso, a valorização do saber/fazer docente no contexto da ex-periência e o reconhecimento do cotidiano escolar como espaço/tempo de formação de professores têm estimulado a produção de vários estudos, em que são destacadas: a deficiência na formação dos professores e nos currículos dos cursos de licenciatura; a necessidade de articulação teoria e prática no processo de formação e atuação docente; as possibilidades de atuação profissional por meio de diferentes experiências produzidas nas escolas; a pesquisa da prática pedagógica como eixo central da for-mação do professor; as narrativas docentes como possibilidade de análise e reflexão da constituição de sua identidade e profissionalidade docente.

Diante dessas diferentes possibilidades enunciadas pela produção científica e por nossas experiências na Educação Básica e Superior, de-

lineamos a nossa compreensão de Estágio e de Formação de Professores de Educação Física. Consideramos que há um movimento de construção de uma prática de ensino e de Estágio com o intuito de compreender a educação e a Educação Física como espaços/tempos de construção de práticas com vistas à produção e socialização do conhecimento sobre as manifestações corporais produzidas historicamente em diferentes culturas.

É comum escutarmos dos alunos afirmações como: “O Estágio é o momento de colocar a teoria em prática, de confrontar o que estudamos com a realidade”. Essas questões têm contribuído para o tratamento da teoria e da prática como dimensões estanques, dicotomizadas, bem como para conceber o currículo de modo fragmentado. Buscamos ir além dessa leitura, apresentando o Estágio e a prática de ensino como eixo articuladores da formação de professores.


Na escola tudo parece diferente do que vemos nas disciplinas.

Quando fomos para a escola, o curso tomou outro sentido, aprendo

fazendo. Questiono a minha formação, quero ser um bom professor

(ESTAGIÁRIO).

Antes de adentramos nas bases teórico-metodológicas que ofere-cem suporte para esta disciplina, é preciso discutir os dispositivos legais que definem/orientam o Estágio Supervisionado Curricular Obrigatório do Curso de Licenciatura em Educação Física, da Universidade Federal do Espírito Santo. Para tanto, consideramos as disposições expressas nos se-guintes documentos: Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que esta-belece diretrizes e bases da educação nacional; Resolução CNE/CP 1, de 18 de fevereiro de 2002, em que o Conselho Nacional de Educação ins-titui diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores da Educação Básica, em nível superior, em Curso de Licenciatura, de Gradu-ação Plena; Resolução CNE/CP 2, de 19 de fevereiro de 2002, em que o Conselho Nacional de Educação institui a duração e a carga horária dos Cursos de Licenciatura, de Graduação Plena e de Formação de Professores da Educação Básica em nível superior; Lei n° 11.788, de 25 de setembro de 2008, sobre Estágio de Estudantes; e Resoluções n° 74 e n° 75, de 14 de dezembro de 2010, sobre Estágio Supervisionado Curricular para os cursos de Graduação e Licenciatura, respectivamente.

Em âmbito legal, o Estágio é considerado como ato educativo esco-lar supervisionado, um momento desenvolvido em ambiente de trabalho, que visa a preparar os/as educandos/as para a atividade profissional e ci-dadã (Lei nº 11.788). O Estágio, que ocorre nas modalidades obrigatório e não obrigatório, refere-se a uma das dimensões da formação superior e compõe o Projeto Pedagógico dos Cursos (PPCs) de Licenciatura e Gra-duação da Ufes.

A Resolução nº 74/10 dessa Universidade institui como obrigatório o Estágio Supervisionado Curricular cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma. É sobre essa modalidade de Estágio que iremos discutir. Trata-se de uma disciplina curricular e um momento

1.2 Orientações normativas sobre o Estágio Supervisionado Curricular em Educação Física

Unidade 1 Fundamentos da Formação Docente e do Estágio Supervisionado 19

de aprendizagem considerado articulador entre ensino, pesquisa e exten-são, que tem como objetivo capacitar o graduando considerando os pro-cessos de ação-reflexão-ação (art. 1º.).

O Estágio Supervisionado Curricular pode ser confundido com o mo-mento prático do curso, contudo, para além dessa dimensão, ele articula diversos conhecimentos. Também é preciso considerar que a prática deve permear todo o curso de formação de professores em nível superior e não deve ser reduzida ao espaço de disciplinas isoladas, como as de Estágio (RESOLUÇAO CNE/CP 1, 2002, art. 12º), especialmente porque as discipli-nas de Estágio Supervisionado devem ser ministradas apenas a partir da segunda metade do curso e precisam contemplar carga horária de 400h (RESOLUÇAO CNE/CP 2, 2002; RESOLUÇÃO nº 75, 2010).

Como ação escolar supervisionada, o Estágio Curricular Obrigatório será desenvolvido em instituições preferencialmente públicas que reali-zam a educação básica (RESOLUÇÃO nº 75/10). Será acompanhado por um/a professor/a orientador/a da Ufes e por um/a professor/a supervisor/a da instituição escolar que recebe o/a estagiário/a. Essa experiência deve ser comprovada por vistos nos relatórios (LEI nº 11.788).

O Plano de Atividades do/a estagiário/a também deve considerar sua participação em parceria com esses sujeitos da universidade e da es-cola. Nesses termos, e no que prescreve o art. 3º. da Resolução nº 74/10, consideramos que, para o Estágio Supervisionado Curricular acontecer, é necessário: que o/a estudante esteja regularmente matriculado e com frequência efetiva; seja orientado por um docente da Ufes; tenha a par-ceria de uma instituição escolar para a inserção das atividades do Estágio Superivisionado; seja supervisionado por um/a professor/a dessa unidade escolar; tenha construído o Plano de Atividades em compatibilidade com o Curso de Educação Física.

A formação de professores/as de Educação Física deve prepará-los/as para esse exercício profissional, considerando a orientação expressa pelo art. 3º da Resolução CNE/CP 1, 2002, que destaca:

I - a competência como concepção nuclear na orientação do curso;

II - a coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do

futuro professor;

III - a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem, uma

vez que ensinar requer tanto dispor de conhecimentos e mobilizá-los para

a ação, como compreender o processo de construção do conhecimento.


Nesses termos, consideramos que a inserção do estagiário em campo deve compreender exercícios de análise, investigação, intervenção e produção de conhecimentos relativos ao processo educativo e/ou à sua gestão. Para garantir esse processo, a supervisão dos Estágios Supervisio-nados Curriculares será realizada por meio de orientação, acompanha-mento e avaliação das atividades dos/as estagiários/as pelos/as docentes/as orientadores/as da Ufes e pelos/as supervisores/as do campo de Está-gio. A avaliação dessa disciplina possui caráter processual e qualitativo.


1.3 Formação de professores: concepção e perspectivas

Que professores queremos formar? Essa pergunta, fundamental para os cursos de formação de professores, atravessará nossos fazeres nos Es-tágios, pois precisamos ficar atentos sobre a responsabilidade histórica da profissão. Os professores, como sujeitos com histórias de vida e de formação diversas, interferem na formação de outros sujeitos. Nós somos esse professor. Nós somos sujeitos que formam crianças, adolescentes, jo-vens, adultos e idosos e, por isso, o significado da formação e do trabalho docente é condição para a constituição da humanidade. Nesse sentido, entender o debate sobre a formação de professores é condição para com-preender o desenvolvimento das disciplinas de Estágio.

Desde a década de 1930, até por volta dos anos 1970, a formação docente foi marcada pelo modelo denominado por Donald Schon de racionalidade técnica em que a docência é uma atividade instrumental dirigida para solucionar problemas, mediante a aplicação rígida das te-orias e técnicas científicas, inclusive hierarquizando o conhecimento em ciência básica, ciência aplicada, competências e atitudes. Nas últimas dé-cadas, a proposta de formação de professores tem sido impregnada por essas ideias e componentes (o científico-cultural, que garante o conheci-mento a ser ensinado, e o psicopedagógico, que pretende aprender como atuar de modo eficaz em sala de aula), detendo-se em uma concepção de formação linear, simplista e caracterizada por competências.

Diante desse panorama, Donald Schon sugeriu o modelo crítico-reflexivo que valoriza a experiência e a reflexão sobre a experiência na formação, apreciando a prática como espaço de construção de conheci-mento, por meio da reflexão, análise e problematização. Essas ideias par-tiram, inicialmente, da Europa, e depois encontrou, no Brasil, um campo fértil. A partir dos anos 1990, e principalmente, com a obra “Os Professo-res e sua formação” (1992), coordenada por António Nóvoa, esse conceito foi amplamente divulgado no Brasil, adquirindo “[...] rápida apropriação e expansão dessa perspectiva conceitual” (PIMENTA, 2002, p. 36).

De acordo com Nóvoa (1992, p. 25), a formação deve estimular a perspectiva crítico-reflexiva, de forma “[...] que forneça aos professores os meios de um pensamento autônomo e que facilite dinâmicas de auto-formação participativa”, implicando investimento pessoal, construção de uma identidade profissional, interação entre dimensões pessoais e pro-

No Brasil, o tema da formação de professores passou a ser destaque, sobretudo a partir do final da década de 1970 e início dos anos 1980, quando estava em discussão, em âmbito nacional, a reformulação dos cursos de Licenciatura. Nos dias atuais, a formação de professores tem sido apontada como um dos principais elementos de intervenção na qualidade do ensino ministrado nas escolas, nas redes nacionais, estaduais e municipais (GHEDIN; LEITE; ALMEIDA, 2008, p. 29).

As implicações dessa formação fundamentada na racionalidade técnica já foi estudada por vocês na disciplina “Educação Física, Educação e Reflexões Filosóficas” ministrada pela professora Sandra Soares Della Fonte. Essa questão também foi abordada na disciplina “Introdução à Educação Física” do professor Otávio Tavares.

Um exemplo da separação entre teoria e prática pode ser observado nos currículos de vários cursos de Educação Física. No início, o aluno estuda as disciplinas que lhe oferecerão as “teorias” necessárias para pensar e planejar a prática profissional. A partir da metade do curso, ele estuda as disciplinas conhecidas como “práticas”, que geralmente tratam das manifestações corporais de movimento humano.

Bondía (2002) afirma que a informação é contrária à experiência; que informação é o que acontece, enquanto a experiência é o que nos acontece. A experiência é uma relação com algo que se experimenta, que se prova, ou seja, “[...] se adquire no modo como alguém vai respondendo ao que lhe vai acontecendo ao longo da vida e no modo como vamos dando sentido ao acontecer do que nos acontece” (BONDIÁ, 2002, p. 27).


fissionais e doação de um estatuto ao saber da experiência. Portanto, é necessário pensar em uma formação que estimule e prepare professores reflexivos, investigadores e construtores do currículo, criticando, assim, os cursos nas áreas que desvalorizam os saberes experimentais e as práticas dos professores.

Dessa maneira, o ensino, como prática reflexiva, é uma tendência que aponta “[...] para a valorização dos processos de produção do saber docente a partir da prática e situando a pesquisa como instrumento de formação de professores, em que o ensino é tomado como ponto de par-tida e chegada da pesquisa” (PIMENTA, 2002, p. 22).

Essa seria uma concepção que destaca a importância da prática como elemento de análise e reflexão do professor, valorizando, assim, o cotidiano de sala de aula e os problemas dos professores. Esse saber da experiência, esse conhecimento prático, é o ponto crucial da elaboração dessa nova concepção.

Nesse sentido, a reflexão se contrapõe ao modelo de racionalidade técnica, pois, segundo Santos (2002, p. 95), essa concepção é carregada da “[...] crença de que os problemas práticos podem ser resolvidos pela simples aplicação de conhecimentos científicos ou técnicas derivadas”.

Essa concepção reflexiva, conforme Pimenta (2002), valoriza o de-senvolvimento dos saberes dos professores, como sujeitos, intelectuais e produtores de conhecimento, que participam das decisões e gestões da escola, trazendo perspectivas para a (re)invenção da escola democrática. Também valoriza a singularidade como elemento próprio da atividade do-cente, pois, ao longo de sua carreira, o professor cria seu próprio estilo de trabalhar. Por isso, a história de vida, a formação inicial e a atuação profissional do professor serão determinantes na sua prática docente (SANTOS, 2002).

Para Pimenta e Lima (2004), os processos de formação devem pos-sibilitar a construção dos saberes pelos professores, a partir dos desafios que a prática de ensino demanda do cotidiano, além da mobilização de

[...] conhecimentos da teoria da educação e do ensino para as áreas

do conhecimento necessárias à compreensão do ensino como rea-

lidade social e que desenvolvam nelas a capacidade de investigar

a própria atividade (a experiência), para, a partir desta, constituir e

transformar seus saberes/fazeres docentes num processo de construção

de suas identidades como professores (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 92).

A discussão sobre os saberes da docência já foi iniciada por vocês na disciplina “Educação

Física, formação docente e currículo” da professora Zenólia Christina Campos

Figueiredo. Com base em Pimenta, vocês viram uma classificação para a definição dos saberes

docentes: saber da experiência, saber do conhecimento, saberes pedagógicos.


Nóvoa (1992) comenta que cabe aos professores serem produtores de sua profissão. Porém, além de mudar os profissionais, é necessário também mudar o contexto – a escola – pois o desenvolvimento profissio-nal dos professores deve estar articulado com as escolas e seus projetos. Essa mudança educacional depende dos professores e de sua formação, da transformação das práticas pedagógicas na sala de aula, de uma mu-dança organizacional e funcional da escola, bem como de investimentos educativos nos seus projetos, ou seja, a formação docente é de responsa-bilidade mútua da universidade, da escola e do profissional. Assim, a for-mação se faz durante a mudança e num esforço de se procurar melhores percursos para transformar a escola.

Nóvoa (2004) nos indica uma concepção de formação orgânica que se constitui por diferentes interfaces, ou seja, se forma pelos processos pessoais, pela rede de relações que os sujeitos constroem, no contexto da cultura, da profissionalização, do trabalho, enfim, como nos diz o próprio autor:

A formação constitui-se por auto-formação, onde o formador

forma-se a si próprio através de uma reflexão sobre os seus percur-

sos pessoais e profissionais; hetero-formação, em que o formador

forma-se na relação com os outros, numa aprendizagem conjunta; e

eco-formação, no qual o formador se forma através das coisas: dos sa-

beres, das técnicas, e da sua compreensão crítica (NÓVOA, 2004, p. 16).

Dessa maneira, entendemos que os saberes relativos à formação devem estar intimamente ligados à prática profissional docente. A for-mação inicial, além da contribuição curricular, permite ao sujeito fazer uma nova interpretação de suas experiências e redirecioná-las ao foco de sua formação, por isso a importância da formação e da disciplina Estágio Supervisionado.

Para que se possa entender como se articulam os conhecimentos advindos da formação acadêmica com os conhecimentos da experiên-cia, é preciso conhecer a relação existente entre teoria e prática. A re-lação teoria-prática, um dos grandes problemas da formação e atuação profissional, deve ser vista em forma de unidade, o que significa que te-oria e prática devem se relacionar de forma recíproca, possibilitando a aproximação de saberes. Nos processos de formação inicial, sem essa ar-ticulação, o professor atua como um transmissor, apenas reproduzindo conhecimentos já sistematizados, não assumindo a função de agente produtor de saberes, particularmente os que são decorrentes da reflexão de suas práticas.

É comum, nos processos de intervenção vivenciados no Estágio Supervisionado, a insistência na prática instrumental onde o professor é transmissor de conteúdos de ensino que estão fora da escola. Contudo, faz-se necessário transformar pedagogicamente as manifestações corporais (brincadeiras, jogos, esporte, lutas, ginásticas, dança, etc.) em conteúdos de ensino. Esse processo se configura como uma ação que rompe com a lógica instrumental e, ao mesmo tempo, amplia as possibilidades de aprendizagem.


Em suma, a formação de professores deve ser um processo contínuo que não começa no curso de formação e nem termina com sua certifica-ção, mas constitui-se na e pela atuação profissional. Assim, conforme nos aponta Pereira (2000), é importante compreender que a formação do pro-fessor começa antes mesmo da formação acadêmica e prossegue durante toda a sua vida profissional, e o professor é um eterno aprendiz.

Essa perspectiva frisa a necessidade de repensar a formação de pro-fessores a partir do contexto de seu trabalho, evitando o deslocamento de sua realidade social e profissional. É nesse contexto que o Estágio surge como um dos espaços privilegiados para a formação docente na concep-ção crítico-reflexiva. Nesse sentido, desejamos que a formação de pro-fessores se comprometa em:

a) repensar a organização curricular, no que diz respeito princi-

palmente à dicotomia entre teoria e prática, separação entre ensino

e pesquisa nas instituições de formação docente, superação da es-

trutura disciplinar (apreciando mais os saberes práticos);

b) atentar para o papel de filtro da experiência, pois é por meio

dele que se filtram os outros saberes (conhecimento do currículo, da

escola e do aluno) de forma a avaliar e eliminar o que não tiver apli-

cabilidade e adquirir diferentes saberes;

c) considerar os aspectos singulares das ações docentes e iden-

tificar as regularidades, pois a construção desses processos ocorre na

interação social e coletiva;

d) exercitar a dimensão ética da pesquisa no campo de forma-

ção docente, mostrando todas as faces do magistério.

AtividadeCom base na leitura efetuada até o momento, você deve entrar na plataforma para definir: a) qual a finalidade do Estágio nos cursos de formação de professores? Qual a concepção de formação assumida por nós no Estágio Supervisionado?


1.4 Estágio Supervisionado: um movimento entre sujeitos, instituições e possibilidades profissionais

Pudemos contar com a escola ACM que nos possibilitava trabalhar

com expressiva autonomia e com a presença de materiais suficientes

para a realização das aulas; não tínhamos, nas escolas que passamos

anteriormente, as mínimas condições de se ter uma aula digna de

Educação Física, pois não existiam quadras e, às vezes, nem bola para

trabalharmos (ESTAGIÁRIO).

Os termos stagium (latim) e stage (francês) traduzem a necessidade da mudança de posição e de condição, o que implica o confronto de sabe-res e experiências e a produção de outra posição e condição que, por um contínuo processo, se constitui. Essa é uma das dimensões do Estágio, na medida em que pretende nos levar para um outro lugar, diferente daquele em que nos encontramos, e isso exige disponibilidade, entrega e compro-missos pessoais e institucionais.

As diretrizes da formação de professores, previstas tanto nas norma-tizações da política educacional como na produção do conhecimento so-bre o assunto, estabelecem, para os cursos de licenciatura, uma formação voltada para a profissionalização, articulando teoria e prática, observa-ção e intervenção no cotidiano escolar e em outros espaços educativos. Nesse contexto, a disciplina Estágio Supervisionado se evidencia como um singular espaço/tempo de construção da identidade do profissional da educação.

O currículo de licenciatura em Educação Física, da Ufes, oferta para seus acadêmicos essa oportunidade de experiência, visando a estabele-cer vínculos entre os conteúdos refletidos na universidade e o contexto escolar da educação infantil, ensino fundamental e médio, de modo a construir novos conhecimentos e vivenciar o que é ser professor na es-cola. Essa experiência é materializada por meio das disciplinas de Estágio Supervisionado em Educação Física. Há outras disciplinas do currículo que também promovem esse encontro, mas, essencialmente, essa é a natureza dos Estágios. O Estágio Supervisionado é um encontro entre universidade e escola, entre ensino superior e ensino básico. Surgem nele diversos questionamentos, problemáticas e discussões no que diz

Stagium: Stage: degrau, patamar, andar de um prédio, “residência, morada”; “estada, demora, permanência”.

Assim nos aproximamos da concepção de currículo de Sacristán apresentada pela professora Zenólia na disciplina “Educação Física, formação docente e currículo”. Entendemos o currículo como “[...] o projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como se acha configurado” (SACRISTÁN, 2000, p. 34). Façam a leitura novamente sobre as objetivações do currículo no referido fascículo.


respeito à estrutura física e pedagógica da escola, prática docente, pe-culiaridades do corpo discente e o processo de ensino-aprendizagem em Educação Física.

Assim é o Estágio docente: o ato educativo supervisionado realizado no contexto do trabalho docente que objetiva a formação de educandos que estejam regularmente frequentando cursos e/ou programas de for-mação de professores nos níveis do ensino médio e do ensino superior, nos cursos de graduação e de pós-graduação stricto sensu.

O Estágio docente pode ser classificado como obrigatório e não obri-gatório. O Estágio docente obrigatório tem sua natureza, finalidades e pressupostos definidos em diretrizes curriculares da etapa, do nível, da área de ensino e do projeto pedagógico do curso e/ou do programa de formação de professores.

Como parte integrante dos processos de formação de professores, o Estágio constitui-se pela vivência de situações concretas do trabalho docente, proporcionando experiências didático-pedagógicas, técnicas, científicas, artísticas e socioculturais. A inserção político-pedagógica do aluno-estagiário de forma gradativa no exercício da profissão docente, compreendida como o magistério e/ou a gestão de instituições educati-vas, articula dimensões do saber, do saber fazer e do saber conviver.

O Estágio docente trata da inserção do aluno-estagiário em situação de trabalho docente e da articulação entre a prática e o estudo acadê-mico. A reflexão teórico-prática sobre a docência e as práticas escolares – mobilizadas de forma interdisciplinar pelos processos de problematização da realidade educacional, intervenção pedagógica e de pesquisa e produ-ção de conhecimento sobre o/no cotidiano do trabalho educativo em di-ferentes níveis, etapas e modalidades de educação – são pressupostos de uma concepção orgânica de Estágio docente. Por isso, a importância do Estágio nos processos de formação de professores e a consideração dessa atividade como campo de conhecimentos com estatuto epistemológico que articula cursos de formação de professores, campo social e pesquisa (PIMENTA; LIMA, 2004).

Dessa forma, o Estágio docente é considerado como fonte geradora de problemas e de produção de conhecimento, constituindo-se em es-paço/tempo de apropriação e construção da prática docente no e a partir do enfrentamento das questões concretas da escola, ou seja, é nelas que se pode observar, analisar, pesquisar a realidade e nela intervir.

No Estágio docente, tem-se como princípio: aprender a profis-são docente entendida na sua complexidade e dinamicidade; construir a identidade profissional; dotar o educando de instrumentos teóricos e

Como componente curricular dos cursos de licenciatura, o Estágio docente a ser

realizado em escola de Educação Básica tem a carga horária mínima de 400 horas

a ser desenvolvida a partir da segunda metade do curso (RESOLUÇÃO CNE/CP 1/2002; RESOLUÇÃO CNE/CP 2/2002).


metodológicos para compreender a escola e prepará-lo para as suas de-mandas; reafirmar as escolhas profissionais e crescer na formação; arti-cular formação inicial e continuada, universidade, sistemas de ensino e instituições educativas. O Estágio docente, como processo de formação interativa e crítico-reflexiva, insere-se na

[...] análise das instituições e de suas práticas em sua complexidade,

verificando-se como afetam os alunos de diferentes classes sociais,

como reproduzem as discriminações em suas práticas e relações, mas

também como autoproduzem condições de superação dessas práti-

cas e relações (PIMENTA; LIMA, 2004, p. 109).

Para Pimenta e Lima (2004, p. 29), o Estágio Supervisionado é como um “Campo de conhecimento que se produz na interação entre cursos de formação e o campo social no qual se desenvolvem as práticas educati-vas, o Estágio pode se constituir em atividade de pesquisa”. Para tanto, as autoras categorizam algumas concepções de Estágio, tais como: prá-tica de imitação de modelos; Estágio como prática de instrumentalização técnica; Estágio como pesquisa e a pesquisa como Estágio superando a separação entre teoria e prática.

O Estágio como prática de imitação de modelos tem como perspec-tiva se resumir em uma “prática modular”, em que os alunos observam e imitam os modelos, sem que haja uma análise crítica da realidade social em questão. Logo, espera-se a elaboração e a execução de aulas-modelos pelo estagiário (PIMENTA; LIMA, 2004).

Já no Estágio como prática de instrumentalização técnica, o que prevalece é a dicotomia teoria e prática, ou seja, a mera aplicação de téc-nicas sem reflexão. Portanto, reduz-se o Estágio às técnicas empregadas durante o treinamento, gerando um distanciamento da vida e do trabalho concreto que ocorre nas escolas. Essa didática instrumental em Estágio, segundo Pimenta e Lima (2004), gera conflitos e situações de distancia-mento entre universidade e escola, pois os estagiários apenas captam os desvios e falhas das escolas. Vão às escolas para rotulá-las.

Assim, algumas escolas acabam por recusar receber estagiários que não levam sugestões ou propostas, mas apenas críticas. Apesar dos con-flitos, as pesquisas apontam a universidade como o principal espaço for-mativo da docência, pois não é fácil preparar o docente. A dissociação entre teoria e prática resulta em um empobrecimento das práticas na escola, e essa redução do Estágio a uma prática instrumental é um dos problemas da formação profissional docente.

Para Santos (2005), são inúmeras as pesquisas na Educação Física que se debruçam em gerar diagnósticos de denúncia, sem, entretanto, autopermitirem, coletivamente, a divisão/troca pública dos saberes das experiências sociais dos professores; e a constituição dos saberes da ação pedagógica. Esses saberes possibilitam o autorreconhecimento do professor como protagonista/produtor de um saber pedagógico que se nutre em seu contexto de trabalho e da mudança nas práticas escolares de sala de aula.


Como última concepção, que será aquela da qual nos aproximamos, está o Estágio como pesquisa e a pesquisa como Estágio, em que se busca aproximar a realidade da atividade teórica e superar a dicotomia teoria e prática (PIMENTA; LIMA, 2004).

Trata-se de uma tentativa de aproximação do estagiário à realidade na qual ele irá atuar, buscando uma definição para Estágio que vai além da parte prática do curso, de modo que encaminhe para a reflexão, a par-tir da realidade (PIMENTA; LIMA, 2004). Nesse processo, a teoria, além de provisória, apresenta papel importante ao oferecer esquemas de análise para a investigação, permitindo questionar as práticas e ações institu-cionalizadas e as dos sujeitos. O ideal seria pensar num Estágio que fosse eixo de todas as disciplinas.

A perspectiva de Estágio como pesquisa e a pesquisa como Estágio está intimamente relacionada com a formação inicial e continuada do professor. A pesquisa no Estágio pode ser também uma possibilidade de formação dos professores da escola na relação com os estagiários.

O Estágio, para Pimenta e Lima (2004) e também para nós, profes-sores e alunos do Curso de Educação Física da Ufes, deverá desenvolver participação e atuação em parceria com as equipes das escolas, incluindo reflexão e questionamento das práticas e crenças enraizadas no contexto institucional e no profissional. O Estágio, para os professores regentes das escolas, pode ser considerado como um processo de formação contínua, pois possibilitará que esses profissionais compreendam que as atividades servem como aprendizagem da profissão e formação em serviço, podendo, assim, valorizar essas práticas em seu projeto de “ser e estar professor”.

A disciplina Estágio Supervisionado assume um papel norteador/arti-culador dos cursos de formação de professores e apresenta-se como uma prática teórica que prepara para uma prática transformadora da atual sociedade, tendo a formação inicial como ponto de partida. Esse pro-cesso atinge não somente os acadêmicos, mas também os professores das escolas-campo, já que proporciona um processo de formação continu-ada por permitir a esses professores acesso a conhecimentos produzidos no meio acadêmico. Por sua vez, esse processo possibilita à universidade ações mais precisas por meio de intervenções pedagógicas pelas quais se conhecem os problemas concretos colocados pela realidade escolar.

Pretende-se formar um professor que domine seus aportes para compreender o mundo e nele intervir por meio de sua atividade profis-sional, produzindo conhecimento. Pereira (2000) levanta a existência de uma proposta para uma política de Estágio Supervisionado nos cursos de formação que defenda a ideia de que o Estágio é um momento da prática

A ideia do professor-pesquisador de sua atuação docente já foi abordada na disciplina

“Pesquisa e docência em Educação Física”, ministrada pelos professores Valter Bracht

e Ivan Marcelo Gomes. A partir de uma perspectiva teórica diferente da que estamos

apresentando, eles ressaltam a necessidade de o professor ser pesquisador de sua prática

docente e, nesse contexto, anunciam a pesquisa-ação como alternativa metodológica.

Com base nessa estruturação vocês, alunos, podem perceber que no Estágio se faz

necessário mobilizar os saberes aprendidos em diferentes disciplinas estudadas no curso. Dentre

elas ganha destaque as que tratam da prática de ensino e seu registro como: “Metodologia

do Ensino de Educação Física”; “Didática”, “Elaboração de Memorial Profissional I”.

e não exclusivamente o momento da integração teoria e prática. Lüdke (1994, apud PEREIRA, 2000, p. 62) defende essa ideia, quando diz:

O estágio não se resume à aplicação imediata, mecânica, instrumen-

tal de técnicas, princípios e normas aprendidos na teoria. A prática

não se restringe ao fazer, ela se constitui numa atividade de reflexão

que enriquece a teoria que lhe deu suporte. O estágio é um processo

criador, de investigação, explicação, interpretação e intervenção na

realidade. Não é reprodução automática do já sabido.

Entendemos o Estágio como a disciplina curricular que oportuniza a inserção político-pedagógica do aluno estagiário em espaços educativos com o sentido de:

a) aprender a profissão docente;

b) construir a identidade profissional;

c) dotar o futuro professor de instrumentos teóricos e metodológicos

para compreender a escola e se preparar para as suas demandas;

d) reafirmar sua escolha profissional e crescer em sua formação;

e) articular formação inicial e continuada, universidade e escola

Do ponto de vista metodológico, os Estágios estão organizados sob

a forma de observação, análise, crítica, investigação, intervenção e pro-dução de conhecimentos relativos ao processo educativo. Para tanto, pressupõem a articulação, de maneira multidisciplinar, dos componen-tes curriculares da formação comum e os da formação específica, com o exercício profissional. Em sua estruturação, os Estágios articulam as seguintes etapas de desenvolvimento: observação/participação da/na es-cola e do/no trabalho docente; intervenção didática – Projeto de Estágio; e sistematização e avaliação das ações.


1.5 O Estágio como pesquisa e a pesquisa como Estágio

O Estágio foi relacionar teoria e prática no dia a dia da escola, er-

rando, acertando. Me vi professora mesmo com a insegurança e me-

dos. A ideia de intervir e construir a prática docente enfrentando os

desafios da escola, especialmente a relação com os alunos, ficou mais

clara na medida em que refletia sobre essa prática (ESTAGIÁRIA).

Acreditamos na possibilidade da formação do professor pesquisa-dor. Entendemos que a nossa formação de professores de Educação Física pode ser mediada pela pesquisa. A ideia é assumir a formação do profes-sor pesquisador como um movimento contra-hegemônico em frente ao processo de desprofissionalização do professor e de instrumentalização da sua prática (VENTORIM, 2005).

Com Nóvoa (2001), apontamos como importante a reconstrução do conhecimento do professor por um processo de “reflexão prática e deli-berativa”, no qual a investigação sistemática sobre o trabalho docente assume papel significativo. É no sentido de mobilizar dispositivos para a implementação de propostas para a formação de professores, ou seja, no estar sendo, que tem se forjado o movimento do professor pesquisador no Brasil.

De modo geral, considerando as diferenças de enfoques entre as abordagens teórico-metodológicas, o movimento de formação do profes-sor pesquisador configura-se na expressão do reconhecimento da impor-tância da pesquisa na formação e no trabalho docente, considerando o papel ativo e crítico do professor como o sujeito investigador. Esse movi-mento de caráter político, social e epistemológico pode representar uma das estratégias de ressignificação do trabalho do professor, ou seja, a partir de uma formação específica, esse professor investigaria e produ-ziria explicações sobre o ensino e a realidade educativa entendida como prática social.

Essa perspectiva de formação defende a possibilidade da pesquisa na formação e na prática docente como instrumento de construção da au-tonomia do professor expressa no desenvolvimento de disposições para a produção e a reconstrução de saberes e para as mudanças na prática docente. Por meio dessas investigações, pretende-se a compreensão e


transformação do pensamento e da prática do professor. A pesquisa seria, então, o fundamento da formação e do exercício docente.

Define-se, assim, a proposta de formação do professor pesquisador como o estudo sistemático e intencional por parte dos professores so-bre o seu próprio trabalho na escola, na aula e no seu processo de for-mação inicial e continuada. É sistemático e intencionado porque exige maneiras ordenadas e planejadas de fazer, de reunir, registrar, documen-tar informações e dados da sua prática. Portanto, reafirma-se que não é uma atitude espontânea, ao contrário, é formalizada e deliberada em que pressupõe a reconstrução das experiências e do conhecimento do profes-sor num processo de confronto de saberes.

A definição da proposta de formação do professor pesquisador se dá, ou melhor, se modifica nas relações teórico-práticas entre as noções de pesquisa e de formação que se modificam e, por sua vez, modificam suas relações. Essa dialética fez compreender que pesquisa e formação se ar-ticulam em uma perspectiva dialógica em que os limites entre investiga-ção e formação são rompidos pelas noções de pesquisa como prática de formação e das práticas de formação como estratégia de investigação.

Reconhecida pela literatura internacional e nacional como um “mo-vimento”, portanto com sistematizações teórico-práticas consolidadas, a formação do professor pesquisador tem sido focalizada como uma al-ternativa aos modelos de formação baseados na racionalidade técnico-instrumental. A partir da literatura estrangeira, bem como da literatura brasileira, que, em muito por ela é influenciada, consideramos abundante a produção acadêmica sobre essa temática, convergente em muitos as-pectos, mas com especificidades, particularmente, aquelas relativas à na-tureza e ao tipo de pesquisa “do professor” e ao enfoque político e social dos autores. É visível a progressiva evolução dessa produção, tendo como marco os anos de 1990, quando aparecem publicações abordando inten-cionalmente esse movimento.

Essa produção, inserida no debate mundial sobre a formação do pro-fessor, mais claramente visualizada nos anos de 1970, 1980, 1990 e 2000, tem como referências principais os estudos originários de países como os Estados Unidos da América, Espanha, Inglaterra, Portugal e Austrália. De forma geral, os estudiosos estrangeiros que mais se destacam nessa discussão são Schön, Zeichner, Cochran-Smith e Lytle, Contreras, Elliott, Stenhouse, Nóvoa, Carr e Kemmis.

Por outro lado, é importante considerar o debate sobre a relação en-tre ensino e pesquisa no ensino superior e a pesquisa educacional e suas implicações para a formação e atuação docente, incluindo a discussão


sobre a participação do professor nas pesquisas. Tem-se a perspectiva de que formar o professor pela pesquisa vem se constituindo por um debate que articula a discussão sobre a indissociabilidade entre ensino e pes-quisa, a pesquisa educacional e a pesquisa sobre formação do professor, mais marcadamente a partir da década de 1970. A denominada perspec-tiva de pesquisa com ensino e ensino com pesquisa emerge como uma das interfaces da indissociabilidade entre ensino e pesquisa na universidade.

É consenso na literatura que, quando mediada pela pesquisa, a for-mação do professor pode representar estratégia de produção de conheci-mento, desenvolvimento profissional e mudança da prática docente, pois, rejeitando a perspectiva de professor como consumidor de conhecimento acadêmico, transmissor e implementador do ensino, reconhece-se a ca-pacidade investigadora tanto da sua prática pedagógica quanto da reali-dade em que se insere. Essa perspectiva questiona a visão instrumental da prática e propõe a articulação entre conhecimento e ação, entendendo-os como integrantes de um mesmo processo. Com isso, o papel do professor muda de foco e se dirige para a produção de conhecimentos e a cons-trução da sua autonomia profissional. Assim, pretende-se a formação de professores pesquisadores, ou seja,

[...] de professores que produzam conhecimentos sobre o pensar e fa-

zer docentes, de modo que o desenvolvimento dessas atitudes e ca-

pacidades permita-lhes reconstruir saberes, articular conhecimentos

teóricos e práticos e produzir mudanças no trabalho docente (LISITA;

ROSA; LIPOVETSKY, 2001, p. 109-110).

Os problemas de relacionamentos entre pesquisadores acadêmicos e professores, especialmente as questões de poder e saber que excluem os professores do seu próprio processo de pesquisa, e a resistência ao não reconhecimento da pesquisa do professor como conhecimento válido também são percebidos como questões consensuais na construção desse debate.

A citação de Geraldi (2000, p. 90) é representativa desse pressuposto: “[...] a professora tem o direito, a possibilidade e a legitimidade de ser uma pesquisadora de sua prática como projeto de resistência e de desen-volvimento profissional e que tal processo é produtor de saberes válidos, a partir de novas referências para a pesquisa-ação”.

A partir da análise da literatura brasileira sobre o movimento do professor pesquisador, foi possível perceber que fatores interdependen-tes justificam a sua proposição no contexto nacional. Em específico, no

Alguns autores, como Geraldi (2000), Dickel (2000), Lüdke (2001), Garcia e

Alves (2002), Pereira (2002) e Esteban e Zaccur (2002), entendem a formação

do professor pesquisador como um movimento propositivo com potencial

contra-hegemônico, na medida em que pode contribuir para a construção

de alternativas críticas na formação, redimensionando o papel político-

pedagógico do professor, da educação e da escola. Nesse contexto, as relações

hierárquicas entre pesquisadores universitários e escolas devem ser

questionadas.


Brasil, isso resulta de um processo histórico de rediscussão da identidade e do papel da educação, da universidade, da escola e do professor. O de-bate sobre os currículos dos cursos de graduação, especialmente os de formação de professor; sobre a fragilidade na indissociabilidade entre en-sino e pesquisa e o distanciamento entre escola e universidade; sobre os desafios da pesquisa educacional, sobremaneira, na área da formação do professor, faz parte desse processo. Esse debate expressa um campo fértil para a construção de iniciativas teórico-práticas de formação.

Portanto, do ponto de vista teórico e prático, a formação do professor pesquisador se funda na ideia de transformação da natureza da produção de conhecimentos sobre formação de professores e prática pedagógica, na medida em que o professor, sujeito de sua ação e formação, insere-se em processos investigativos sistematizados de sua própria prática.

Esse ponto de vista considera, então, que a formação do professor pesquisador se fundamenta numa dimensão política e epistemológica que pressupõe a ressignificação do papel do professor e da escola. Quando se assume o professor como investigador, abre-se um novo campo de pos-sibilidades, na medida em que haveria também a ressignificação da pes-quisa científica e da formação.

Consideramos que essa produção aponta uma crescente conjunção de relações que implicam a rediscussão do papel do professor na pesquisa e na produção de conhecimentos sobre o ensino e dos interesses sobre quando, onde, quem e como se produzem e se usam esses conhecimen-tos. Com isso, então, o argumento defendido de que a compreensão do processo de produção de conhecimentos sobre o ensino se faz melhor na e com a aproximação das práticas dos professores sustenta a composição dos elementos teórico-metodológicos para a pesquisa sobre formação de professores, validando o saber do professor como base para a pesquisa educacional, legitimando-a. De fato, nesse terreno, como problema e condição necessária, o que importa é levar em conta o papel do professor nesse processo e o lugar que ocupam os seus saberes e seus interesses. A articulação epistemológica, política, social e cultural entre teoria e meto-dologia engendra o processo que é a própria prática ou o que se denomina de uma nova epistemologia da prática docente.

Pretende-se uma pesquisa realizada in loco, e quiçá feita com e/ou pelo próprio professor, no sentido de se comportar como instru-mento não somente de descrição, crítica e compreensão das práticas, mas também de articulação entre conhecimento e intervenção — pes-quisa sobre e para a prática, mas, sobretudo, pesquisa com a prática. Portanto, é preciso que sejam desenvolvidos novos sentidos, novas te-


orias que emergem de uma metodologia que pressupõe o diálogo entre o objeto e a sua teorização e, sobretudo, as “invenções” e não as com-provações do já sistematizado. Isso quer dizer o não propósito da pro-dução do conhecimento com/pelo professor ter a responsabilidade com as “soluções” das problemáticas da educação, mas com a construção de novos sentidos, “novas leituras e escrituras”, novas práticas a serem problematizadas e cotejadas com novas explicações teórico-práticas. Nessas considerações, está presente a proposta de uma pesquisa inven-tiva e criadora, em que o professor é sujeito e a prática é um contexto produtor de problemas.

Nessa direção, a pesquisa em educação se constrói na própria di-nâmica de construção da educação como prática social que é. Portanto, as abordagens metodológicas da pesquisa com/sobre/do professor e seu cotidiano se fazem no próprio processo de investigação. A nova episte-mologia da prática docente se apresenta interligada a uma reelabora-ção metodológica. Para tanto, a pesquisa é concebida como uma prática de formação, e as práticas de formação, como instrumentos de investi-gação. A dimensão formadora do processo de pesquisa com o cotidiano escolar e com a formação docente recusa qualquer abordagem metodo-lógica que se constitua aprioristicamente, pois esse cotidiano é singular, plural, efêmero, instável e complexo.

Os investimentos da produção sobre pesquisa educacional no Brasil expressam o cuidado que o trabalho de pesquisa exige. Grosso modo, tensionando perspectivas, subvertendo conceitos e contextos, esses tra-balhos discutem caminhos da pesquisa para além da compreensão das questões metodológicas, sobremaneira a dimensão política e ética das relações de interesses e poderes subjacentes à produção científica. Por isso a necessidade de destacar apontamentos essenciais de pesquisa que sugerem importantes argumentos para a relação pesquisa, forma-ção do professor e prática pedagógica. São eles:

a) considerar que a crise de paradigmas epistemológicos, ao

contrariar o cientificismo, a pretensa soberania do fenômeno cien-

tífico e a sua mercantilização, provoca diferentes possibilidades de

apreender e transformar a ciência. As disputas entre racionalidades

científicas (ou não científicas) são societais e, portanto, políticas, e

esse processo só é possível se estiver relacionado com a transforma-

ção social dos modos de organizar a sociedade;


b) questionar a visão unitária de mundo, de educação e de pes-

quisa, de modo a romper com a relação normativa, prescritiva e homo-

genizadora entre prática social/educacional e resultados de pesquisa;

c) tomar como objeto de investigação o processo de pesquisa

sobre a prática docente, pois ela já é a própria prática, ela já é uma

intervenção que deve ser permanentemente avaliada por todos os

seus atores numa perspectiva de trabalho coletivo e orgânico. A

perspectiva colaborativa de pesquisa entre instituições e entre sujei-

tos parece ser uma alternativa;

d) defender a pesquisa no campo da formação docente é argu-

mentar pela aproximação entre pesquisadores e professores, entre

pesquisa e prática, a fim de somar esforços para a construção de um

conhecimento mútuo e de um encontro entre suas teorias e suas

práticas (saberes/fazeres emergentes e/ou subjacentes). Os atores

professores, produtores de saberes que são, não podem estar distan-

tes dos processos de produção de saberes e de definição da própria

prática docente, pois o “ir a campo” significa essencialmente “validar

as representações da profissão” com os professores no seu tempo/es-

paço e não a priori;

e) considerar que o processo da pesquisa do/no/sobre/com o co-

tidiano escolar requer abertura diante da complexa tarefa de apre-

ender o real e, por isso, não se pode estar fixado em uma teoria ou

em roteiros preestabelecidos, mas permitir que a constituição dessa

metodologia surja do movimento da prática que, acima de tudo,

exige negociações e mudanças e, necessariamente, transite pelos de-

talhes e pormenores pouco privilegiados, mas potencialmente “expli-

cativos” da prática docente.

Nesse sentido, parece posto o desafio de busca de outras formas de pesquisar. Em síntese, tomar o professor e seus saberes em sua prática pedagógica, considerada como espaço/tempo de criação e reinvenção de saberes, reconciliando e superando velhas dicotomias, requer o entendi-mento de um novo papel para esse sujeito.


AtividadeIdentificada a perspectiva do professor pesquisador como eixo central da formação no Estágio Supervisionado, bem como a importância da ação colaborativa nesse processo, chegou a hora de você iniciar a sua pesquisa. Para isso deverá usar os ins-trumentos de coleta de dados disponíveis na Unidade 2 deste fascículo e na plata-forma com o intuído de:

a) mapear a realidade escolar de seu município; b) mergulhar na escola em que realizará o Estágio.


1.6 A experiência de trabalho colaborativo na mediação entre formação inicial e continuada

Eu acredito nas possibilidades de crescimento desse Estágio, se existir

um link entre a supervisão do estágio com a rede escolar na prática

com o estagiário. Os professores dizem o que acontece, mostram o

que acontece, mas não sabem por que acontece, nem como acontece

e nem têm um direcionamento para levar o estagiário a observar ou

até mesmo para solicitar uma intervenção nesse processo. Então eu

só acredito em possibilidades de mudança, se existir esse feedback,

senão eu não acredito (PROFESSOR).

Temos, como perspectiva, compreender que, nos Estágios Supervisio-nados, deve-se superar a divisão e o distanciamento entre universidade e escola e entre formação inicial e continuada, ou seja, neste espaço/tempo pedagógico se problematiza, se ensina, se pesquisa e se produz conheci-mento, colaborativamente, a partir do exercício da profissão de professor, ou seja, a prática, como objeto de problematização e investigação sis-temática. Consideramos que a formação inicial e continuada no Estágio Supervisionado, como princípio da formação profissional, coloca-se como uma orientação para a ação de investigação e compreensão dos fenôme-nos e situações cotidianas das salas de aula.

Nesse sentido, a construção de relações de colaboração e de parce-ria entre universidade e escola, para a qualificação dos processos de for-mação de professores e das práticas pedagógicas por eles desenvolvidas, parece-nos consensual no debate sobre a institucionalização de uma po-lítica de formação de professores em âmbito nacional. O reconhecimento de que a universidade deve se inserir em uma perspectiva de formação continuada no exercício profissional e de que a escola tem participa-ção fundamental na formação inicial de professores tem exigido que es-sas instituições analisem seus papéis quando se tem como perspectiva a busca da qualidade social na educação brasileira.

Essa abordagem pressupõe um processo de formação que, sobrema-neira, indica a participação, a colaboração e a parceria. Há busca coletiva, processual e em constante avaliação de construção de novas relações en-


tre o professor, o ensino e o conhecimento mediados pela implementação de atitudes investigativas que fomentam as práticas de ensino.

A perspectiva da ação colaborativa nos estudos sobre a formação

do professor destaca como fundamental, dentre outros aspectos,

o resgate da profissionalidade do professor e a legitimação do seu

conhecimento prático por meio de relações de colaboração e co-

responsabilidade entre instituições formadoras, como a escola e a

universidade. É apontada como mobilizadora para se propor o eixo

articulador pesquisa, formação do professor e prática pedagógica

mediado pelas relações constituídas no estágio docente, o que im-

plica a construção de uma cultura de análise das práticas na ação

conjunta entre estagiários, profissionais da escola e da universidade,

cujo vínculo é um dos principais desafios, exigindo relações de con-

fiança, de parceria e de diálogo (VENTORIM, 2008, p. 21).

Giovanni (1996) argumenta que os conceitos de cooperação e parti-lha entre pares fundamentam o novo modelo de formação que pressupõe a prática reflexiva do ensino e a autonomia profissional. Somente a ideia de parceria não sustenta a perspectiva da pesquisa colaborativa, já que ela pressupõe a presença de agentes representativos da situação em es-tudo em todos os momentos do processo que intencionam intervir nessa situação. Então, é a natureza da participação que se altera na perspectiva da pesquisa colaborativa, pois a melhoria da situação deve se dar para e com esses agentes, no caso, as relações de colaboração entre instituição escolar e universitária.

Para Passos (1997), a abordagem colaborativa, em especial, para re-alização de pesquisas, provoca a universidade para a necessidade de uma aproximação com as escolas para um processo conjunto dos pesquisa-dores e dos professores da escola de análise do trabalho do professor. A construção do conhecimento na articulação dos papéis dos professores e dos pesquisadores, diferentes em sua natureza, constitui um princípio para a comunicabilidade desejada entre os sujeitos e as instituições na concretização de seus processos de formação e do exercício da docência.

Também Ibiapina (2008) ressalta o potencial da pesquisa colabora-tiva em possibilitar aos sujeitos envolvidos no processo construir conhe-cimentos desvelando as relações opressoras de poder, denunciando os autoritarismos e a ideologia dominante. Coloca a necessidade de reco-nhecer os conflitos existentes na escola, e estes dentro dos condicionan-tes sociais que impõem limites às práticas docentes. Indica que a pesquisa

Consideramos que as seguintes características compõem a perspectiva de formação

colaborativa: a) foco no trabalho coletivo e nas questões teóricas e práticas da realidade

escolar; b) respeito e crescimento entre todos os participantes; c) ênfase no processo

de investigação de problemas reais e na implementação de resultados; e d) busca de

aproximação entre mudanças na escola e desenvolvimento do professor.


colaborativa é “[...] atividade de co-produção de saberes, de formação, reflexão e desenvolvimento profissional, realizada interativamente por pesquisadores e professores com o objetivo de transformar determinada realidade educativa” (p. 31). Em Ibiapina (2008), a perspectiva de forma-ção de professores reflexivos e críticos pela pesquisa é provocada pelo processo de colaboração entre profissionais mais experientes com o sen-tido de romper com as práticas individuais.

Portanto, formação, investigação e intervenção se complementam na formação inicial e na continuada e possibilitam a vivência de experiências que legitimam uma responsabilidade em compreender a profissão do-cente como reflexiva a ser permanentemente avaliada pelos seus sujeitos, o que implica a perspectiva de transformação das escolas em comunida-des críticas e de introdução de uma cultura investigativa.

Dentre os efeitos positivos do desenvolvimento de projetos de for-mação/pesquisa colaborativa, estão a criação de uma estrutura que pro-porcione o processo de reflexão sobre os problemas escolares; a união e a interação entre os professores com possibilidades de assumir novos pa-péis; a constatação de que os problemas escolares se revelam mais nessa forma de pesquisa do que na tradicional; a legitimação do conhecimento prático dos professores e a sua definição de problemas; a aproximação da pesquisa do processo da implementação dos seus resultados; a possibilidade de formação dos sujeitos das instituições envolvidas, tanto o desenvolvi-mento de professores em exercício quanto o de professores na universidade.

A superação de um trabalho solitário na escola e na universidade e a construção de uma atitude crítica e questionadora associadas a uma constante busca de subsídios teóricos, ao reconhecimento e à valoriza-ção do conhecimento prático das professoras, caracterizam o desenvol-vimento da proposta de formação colaborativa. Necessita-se, então, de uma relação dialogada e engajada entre universidade e escola no de-senvolvimento de projetos de formação profissional para buscarmos a superação da relação distanciada e hierarquizada entre os professores universitários e os professores da Educação Básica.

As ideias de aprendizagem coletiva, de autoformação, de cresci-mento conjunto, de reelaboração de conhecimentos, de identidades pro-fissionais sintetizam alguns argumentos dessa perspectiva de formação e, sem dúvida, fatores, como a dimensão pessoal, profissional e institucio-nal, são importantes no seu desenvolvimento. No entanto, desafios, como os limites institucionais, as condições objetivas de trabalho das institui-ções e de seus sujeitos e as possíveis situações de resistência, precisam ser enfrentados.


Então, partimos do pressuposto de que a articulação entre forma-ção inicial e contínua pode se efetivar pela concretização dos Estágios Supervisionados dos cursos de formação de professores, a partir de uma perspectiva colaborativa entre instituições, práticas e sujeitos. Os proces-sos de problematização, de intervenção e de produção de conhecimentos na vivência da docência, como finalidade dos Estágios nos cursos de for-mação de professores, podem se constituir pela perspectiva colaborativa.

Por meio dos Estágios Supervisionados, o tornar-se professor, tanto para os alunos-estagiários como para os professores da educação bá-sica, assume a centralidade do processo, no qual as identidades docentes se constituem e se ressignificam na confluência de diferentes saberes e trajetórias. Isso pode corresponder a uma premissa fundamental: a prá-xis pedagógica (inicial/estágio e continuada) é um contínuo processo de construção, criação e recriação coletiva tanto no interior do curso de for-mação como no contexto de atuação profissional em que a própria prá-tica de ensino do professor em formação e do professor acontece.


1.7 Identidade Docente: uma construção permanente

Com a aula de hoje saí da escola com vontade de ser professor

(ESTAGIÁRIA).

Então, digo agora mais aliviada que me reconheço, sim, como pro-

fessora, mas de educação infantil e ensino fundamental I. Em relação

ao ensino fundamental II, saio, infelizmente, ainda insegura. Acredito

ser uma boa professora, mas ainda não consigo dialogar pedagogica-

mente com alunos neste nível de ensino (ESTAGIÁRIA).

Como nos colocou a estudante de Educação Física, não nascemos professores, nós constituímos sujeitos professores por um processo contí-nuo, pela reelaboração de saberes na reflexão coletiva, nas várias formas de interação em que os sujeitos se modificam e podem gerar conhecimen-tos e vínculos. Nesse contexto, parece-nos fundamental compreender o conceito de identidade docente, já que essa identidade é construída por experiências do processo formativo. Interessa-nos, em particular, discutir como as experiências de ser e tornar-se professor, vivenciadas de maneira colaborativa no contexto do Estágio, marcarão a sua identidade docente.

Ao consultar o Dicionário Aurélio, encontramos a seguinte definição do vocábulo identidade: conjunto de caracteres próprios e exclusivos de uma pessoa. Dessa forma, podemos concluir que cada pessoa possui suas particularidades, que formam, em conjunto, uma identidade. Essas carac-terísticas individuais são adquiridas de acordo com as experiências vividas.

Assim também é o professor que, no decorrer de sua vida, tem a oportunidade de vivenciar diversas situações que formam sua persona-lidade, sua identidade, e que irão interferir diretamente na sua atuação pessoal e profissional. Segundo Pimenta (2008), a identidade não é algo imutável, mas um processo historicamente construído.

Uma identidade profissional se constrói a partir da significação so-

cial da profissão [...] constroem-se também pelo significado que cada

professor, enquanto ator e autor confere à atividade docente no seu

cotidiano, a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo,

de sua história de vida, de suas representações [...] assim como suas re-


lações com outros professores, nas escolas, sindicatos e outros agrupa-

mentos (PIMENTA, 1998, apud PIMENTA; GHEDIN, 2008, p. 174).

Nesse sentido, devemos nos preocupar com a formação de um profes-sor possuidor de uma identidade coletiva, com uma formação aprimorada que lhe possibilite vivenciar e compreender o ecossistema comunicativo em que estamos inseridos, um professor autônomo, pesquisador e cons-ciente das implicações sociais de sua prática.

Santos (2002) visualiza o professor como um intelectual crítico, um profissional reflexivo ou como um agente social. Comum a essas propos-tas, é a perspectiva de que o docente, o professor, com amplo conheci-mento pedagógico e político, atue como um profissional comprometido com a educação, no sentido de formar cidadãos críticos, capazes de lutar por uma sociedade mais democrática e mais justa.

A relação dos professores com os saberes que ensinam é constituinte fundamental da atividade docente e basilar para a configuração da iden-tidade profissional. Tardif (2008) indica a importância dos saberes docen-tes para compreender os futuros professores que, no tempo da formação inicial, vão construindo suas identidades docentes no processo de mobi-lização de saberes.

O professor não é somente alguém que transmite os conhecimentos produzidos por outros, ele é um sujeito que assume sua atuação a partir dos significados que ele mesmo dá a ela, um sujeito que possui conheci-mentos e um saber/fazer provenientes de sua própria atividade.

Os profissionais, nas diferentes profissões, desenvolvem determina-dos comportamentos, destrezas, valores, atitudes, constroem conheci-mentos que constituem o que é específico da profissão, o que se chama de “profissionalidade” (SACRISTÁN, 1995). No que diz respeito ao profes-sor, refletir sobre ela, segundo Sacristán (1995, p. 65), remete ao “[...] tipo de desempenho e de conhecimento específicos da profissão docente”.

De acordo com as análises de Libâneo (2001, p. 63), a profissionali-dade docente pode ser definida como o “[...] conjunto de requisitos pro-fissionais que tornam alguém um professor, uma professora [...]”. Tais requisitos encontram-se relacionados com os conhecimentos, habilidades e atitudes necessários para o exercício profissional e que diferem os pro-fessores dos profissionais das mais diversas áreas.

Nessa discussão, a questão da construção da identidade do professor assume destaque. Pressupomos que identidades são processos contínuos de significação, que não são fixos ou dados e que se constituem nas rela-ções desenvolvidas em cada contexto. Muitos pesquisadores, como Nóvoa

Tardif (2008) indica outros saberes da docência comparados com a classificação apresentada

por Pimenta. Para ele, são cinco os fios, ou melhor, saberes que, ao serem mobilizados, tecem a prática pedagógica da professora: saberes pessoais, saberes provenientes da

formação escolar anterior, saberes provenientes da formação profissional para o magistério,

saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho, saberes provenientes de sua própria experiência na

profissão, na sala de aula e na escola.

Para Cavaco (1991), ao optar pela profissão, expectativas pessoais e familiares se cruzam

com as oportunidades e os constrangimentos sociais e institucionais. A tensão e os

sentimentos vivenciados nas primeiras experiências profissionais contribuem para

“modelar a identidade profissional” e o progressivo amadurecimento profissional se

evidencia nas relações com os alunos, com os colegas, com o conhecimento e com a própria

profissão.


(1992), Pimenta (2000), Fontana (2000), Borges (1998), entre outros, têm estudado a formação de professores percebendo que aquela denominada de inicial é um elemento de grande importância na constituição da iden-tidade docente. Contudo, apontam a ideia de que as histórias vividas pe-los diversos grupos de professores também fazem parte dessa constituição.

Pimenta e Anastasiou (2002) ressaltam a construção da identidade do professor como um processo contínuo que antecede a formação ini-cial. No entanto, destacam que a dimensão da profissionalização do pro-fessor é “preparada” e “iniciada” na formação inicial. Para essas autoras, a profissão de professor está mais próxima de um conceito que aponta para uma atividade humana necessária, sustentada por bases teórico-práticas do que o pleito da constituição de um segmento profissional. Isso indica que precisamos de um delineamento diferente da profissão, ou seja, de um processo diferenciado de profissionalização com o reconhecimento da complexidade, dificuldades e perspectiva de longo prazo.

O professor é, antes de um profissional, uma pessoa, e uma pessoa faz sua história pelas interações com o meio socioeconômico-cultural. Para melhor compreender suas relações, seu processo de formação e de adaptação ao meio profissional, é imprescindível que se busquem, no re-lato de professores, os aspectos que influenciaram tanto a “opção” pela carreira docente, no caso, como professor de Educação Física, quanto o exercício dessa profissão. Profissão essa que deve, conforme destaca Vago (1999), estar enraizada na cultura escolar como uma área do conheci-mento responsável: pelas práticas corporais produzidas pelos seres hu-manos e por se constituir em tempo e espaço de:

a) investigar e problematizar a história de sujeitos da educação

encarnados e presentes na instituição educativa, que revela o conhe-

cimento sobre as práticas corporais;

b) inventar outras formas de fazer os esportes, as danças, a gi-

nástica, os jogos, as lutas, os brinquedos, as brincadeiras;

c) questionar os padrões éticos e estéticos construídos cultural-

mente para a realização dessas e de outras de práticas corporais;

d) realizar o princípio de que os alunos(as) podem (e devem)

se colocar à disposição de si mesmos quando partilham, usufruem,

criam e recriam as práticas corporais da cultura;

e) respeitar a corporeidade singular de cada um(a), construída

em sua história de vida.

Nóvoa (1992, p. 17) afirma: “[...] ser impossível separar o eu profissional do eu pessoal. A identidade não é um produto, não é um dado adquirido, é um lugar de lutas e conflitos, um espaço de construção de ser e estar na profissão. A construção da identidade passa pela construção da história pessoal e profissional e precisa de tempo para refazer concepções, acomodar inovações, assimilar mudanças”.


De acordo com Tardif (2002, p. 68), “[...] uma boa parte do que os professores sabem sobre o ensino, sobre os papéis do professor e sobre como ensinar provém de sua própria história de vida, principalmente de sua socialização enquanto aluno”. Para Pimenta (2000, p. 18):

A formação inicial deveria desenvolver nos alunos conhecimentos

de habilidades, atitudes e valores que lhes possibilitem permanen-

temente irem construindo seu saberes-fazeres docentes a partir das

necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca

no cotidiano (PIMENTA, 2000, p. 18).

Como indica Tardif (2002), a identidade dos professores é formada pela produção dos saberes. Trata-se de um processo, ao longo da carreira docente, em que a identidade é constituída a partir da relação entre o saber fazer, a prática, a habilidade e a competência durante toda a sua vida. Nessa perspectiva, a produção do saber é construída durante toda a carreira profissional do docente. Nesse contexto da construção do ser professor, o autor ainda acrescenta:

Quanto menos utilizável no trabalho é um saber, menos valor pro-

fissional parece ter. Nessa ótica, os saberes oriundos da experiência

de trabalho cotidiana parecem constituir o alicerce da prática e da

competência profissionais, pois essa experiência é, para o professor,

a condição para a aquisição e produção de seus próprios saberes

profissionais. Ensinar é mobilizar uma ampla variedade de saberes,

reutilizando-os no trabalho para adaptá-los e transformá-los pelo

e para o trabalho. A experiência de trabalho, portanto é apenas, um

espaço onde o professor aplica seus saberes, sendo ela mesma saber

do trabalho sobre saberes, em suma: reflexibilidade, retomada, re-

produção, reiteração daquilo que se sabe naquilo que se sabe fazer,

a fim de produzir sua prática profissional (TARDIF, 2002, p. 21, grifo

do autor).

Como podemos perceber, o processo de formação profissional se constitui de diferentes momentos e se efetiva, na prática, por meio dos saberes construídos na experiência cotidiana. Ao ingressar no mundo es-colar, o professor continua seu processo de formação no exercício da prá-tica docente cotidiana. Pouco a pouco, ao longo de sua vida profissional, ele vai se apropriando dos saberes de que necessita para exercer seu tra-balho. As soluções para os problemas que se apresentam são buscadas


com os colegas mais experientes e nos espaços coletivos (reuniões, grupos de estudos). No processo de construção dos saberes, os professores atuam como sujeitos que organizam seu trabalho de acordo com sua trajetória de vida pessoal e profissional, sua formação acadêmica e as relações que cons-troem na prática docente escolar com suas condições concretas de trabalho.

Isso nos leva a indagar sobre como as condições concretas e as situ-ações emergentes na atuação docente levam os professores a vivenciar uma busca de soluções, no enfrentamento dos desafios das relações de ensino e formação que são bastante singulares.

Os traços pessoais, a formação inicial, as fases da carreira, as expe-riências vivenciadas no decorrer da carreira, o contato com os pares, o investimento individual (leituras e cursos), o contexto institucional e os desafios desencadeados pelo processo de mudança institucional (alte-rações da rotina escolar) são constituidores da identidade docente: “[...] A imprevisibilidade das situações que se apresentam na prática faz com que o professor busque se instrumentalizar a partir de suas experiências e consolide um repertório pedagógico próprio” (GORI, 2001, p. 1).

Nos diferentes momentos de sua carreira profissional – formação inicial, início na carreira, etapa de estabilidade profissional, período de questionamento da profissão e o período em que se aproxima da apo-sentadoria – o professor enfrenta diferentes necessidades, problemas, expectativas, desafios e dilemas e, nesse processo, vai construindo seu conhecimento profissional. Nesse contexto, o tornar-se professor ocorre na medida em que ele vai efetivando a articulação entre o conhecimento teórico acadêmico, a cultura escolar e a reflexão sobre a prática docente.


1.8 Narrativas de formação docente: intercambiando nossas experiências

Após observar a situação em que estávamos colocados, pensamos em

um conteúdo para nossa aula, então escolhemos a capoeira, por ser

um conteúdo que acreditamos que alguns já estariam familiarizados

e que todos poderiam participar, homens e mulheres. Algo que não

acontecia nas aulas anteriores, pois como sempre se jogava futebol,

e as atividades ficavam restritas apenas aos meninos que jogavam

bem (ESTAGIÁRIO).

Associar teoria e prática, compreender a escola e seus sujeitos, tor-nar-se professor, inovar o ensino, contribuir com a formação dos alunos, planejar, implementar e avaliar projetos de ensino são os desafios que o momento do Estágio Supervisionado provoca para os que estão se for-mando professores. E, já que falamos em desafios, lançamos mais um: o de narrar. Mas sobre quais narrativas estamos falando? Das que tratam de suas experiências na educação básica, dos seus processos de formação profissional, das que marcaram suas preferências, das que foram determi-nantes para optar por esse curso, das que contribuem para suas opções na intervenção na escola e das situações descritas na epígrafe. Falamos de você, de suas narrativas, de suas experiências de formação, de como você tem se tornado professor e de como nos articulamos coletivamente como professores de Educação Física.

A narrativa, ao modo de Benjamim (1994), é a experiência passada de pessoa a pessoa. Trata-se de uma

[...] forma artesanal de comunicação. Ela não está interessada em

transmitir o ‘puro em-si’ da coisa narrada como uma informação ou

um relatório. Ela mergulha a coisa na vida do narrador para em se-

guida retirá-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca do narra-

dor, como a mão do oleiro na argila do vaso (BENJAMIN, 1994, p. 205).

Se o acontecimento vivido é finito, porque se encerra em um deter-minado espaço/tempo, a narrativa é infinita. A cada momento é contada de um modo. A cada conto, outros aspectos são acrescentados, lembra-dos, produzidos. Em cada contexto narrado, ela é interpretada e utilizada de um modo. Para cada sujeito, ela traz diferentes considerações e se lança de modo diferenciado. Destacamos, dessa forma, duas dimensões


importantes a serem consideradas neste módulo: a narrativa e a experi-ência. Sobre nossas experiências é que nos dispomos a narrar. A experiên-cia de tornar-se e ser professor.

Interessamo-nos pela condição do ser e tornar-se professor no pro-cesso de estar sendo professor. Uma problematização dos diferentes pro-cessos vividos por vocês, alunos-estagiários, que vivem os Estágios nos diferentes espaços educativos e/ou níveis de ensino. Por meio do Estágio Supervisionado, o tornar-se professor assume a centralidade do processo, no qual as identidades docentes se constituem e se ressignificam na con-fluência de diferentes saberes e trajetórias.

O professor em formação inicial e continuada é, antes de um profis-sional, uma pessoa, e uma pessoa faz sua história pelas interações com o contexto e com os sujeitos sócio-histórico-culturais. Para compreender seus processos de formação e de socialização profissional, bem como suas maneiras de fazer a docência, é imprescindível que se busquem, nos rela-tos escritos e orais, os saberes e fazeres, as apropriações, as singularida-des do tornar-se professor. Nóvoa (1992, p. 17) afirma

[...] ser impossível separar o eu profissional do eu pessoal. A identi-

dade não é um produto, não é um dado adquirido, é um lugar de

lutas e conflitos, um espaço de construção de ser e estar na profissão.

A construção da identidade passa pela construção da história pessoal

e profissional e precisa de tempo para refazer concepções, acomodar

inovações, assimilar mudanças.

Compreendemos, assim, que o processo de formação profissional se constitui de diferentes momentos e se efetiva na prática pedagógica por meio de saberes construídos na experiência cotidiana. Ao considerar que essa construção de identidade profissional ocorre no contexto escolar, é interessante observar como se dá o processo de inserção de todos e de cada um na escola, uma análise que também inclui, ao modo de Borges (1998, p. 228), “[...] o poder educativo das instituições”.

As narrativas serão o modo de vocês se colocarem em seus diferencia-dos processos. Por meio delas, poderão reconhecer as experiências que têm contribuído para sua formação e intervenção profissional. Poderão compre-ender os próprios sentidos e modos de ser professor. Esse processo de narrar e de narrar-se, associado a uma estratégia de investigação com as narrati-vas, contribui para que possamos assumir dimensões fundantes do prota-gonismo e de autoria de nossa profissão. Assim, Nóvoa (1992, p. 28) afirma:

“[...] tomar a narrativa como ponto de partida para apreender significações de episódios de ensino implica colocar o sujeito em contato com suas experiências, as quais são perspectivadas a partir daquilo que cada um viveu e vive, das simbolizações e subjetivações construídas ao longo da vida” (SOUZA; PINHO; GALVÃO, 2008, p. 82).


A forma como cada um de nós constrói a sua identidade profissio-

nal define modos distintos de ser professor, marcados pela definição

de ideais educativos próprios, pela adoção de métodos e práticas

que colam melhor com nossa maneia de ser, pela escolha de estilos

pessoais de reflexão sobre a ação [...] um processo único e complexo

graças ao qual cada um de nós se apropria do sentido da sua história

pessoal e profissional.

Como “[...] arte de evocar, narrar e atribuir sentidos às experiências” (SOUZA, 2006), as narrativas escritas ou orais permitem, pela exteriori-zação do conhecimento de si mesmo e das diversas dimensões dos sa-beresfazeres docentes, a oportunidade de construção de um processo de reflexão e interpretação das histórias de vida e das trajetórias e percursos profissionais.

Como recursos de formação e investigação, as narrativas sugerem o investimento no sujeito professor e no cotidiano do fazer docente como potencializador da criação da cultura escolar – dinâmica e heterogênea. Ao exteriorizar e investigar seus conhecimentos, sua rotina, suas relações, suas práticas/teorias, suas angústias e encantamentos, como expressão da sua história de vida e da cultura docente e escolar, o professor se in-sere na perspectiva de qualificação do seu fazer. Nessa direção, Souza (2006, p. 62) considera que

A arte de evocar, narrar e de atribuir sentido às experiências como

uma estranheza de si permite ao sujeito interpretar suas recordações

em duas dimensões. Primeiro, como uma etapa vinculada à formação

a partir da singularidade de cada história de vida e, segundo, como

um processo de conhecimento sobre si que a narrativa favorece. O

processo de formação e de conhecimento possibilita ao sujeito ques-

tionar-se sobre os saberes de si a partir do saber-ser – mergulho in-

terior e o conhecimento de si – e o saber-fazer-pensar sobre o que

a vida lhe ensinou.

Nas disciplinas de Estágio Supervisionado, as narrativas de vocês, professores em formação e em exercício, serão utilizadas como potência para compreender suas trajetórias, seus processos formativos e suas ex-periências na educação básica. Com o intercâmbio dessas experiências narradas (BENJAMIM, 1994), compreendemos que outras possibilidades de intervenção podem ser elucidadas coletivamente. Nossos diálogos não possuem o objetivo apenas de formatar suas práticas, consertar o que, a


nosso ver, possa estar equivocado, mas colocar em análise os diferentes modos de fazer a Educação Física escolar. Nossa proposta de formação é com os professores/as, e não formação de ou para os/as professores/as.

A partir dessas proposições, vemos como profícua a produção do re-

lato das experiências vividas no cotidiano escolar, por entendermos

que relatar é rememorar e atualizar e, que o ato de contar tais expe-

riências para os outros, pode operar como possibilidade de constru-

ção de novas experiências coletivas. Assim, no âmbito da formação

inicial, por exemplo, o sujeito que se dispõe a contar suas experiên-

cias, se organiza, se compromete, recupera aquilo que vivenciou e

pensa sobre isso (BERTO; NUNES, 2010, p. 3).

As narrativas de suas experiências nos contextos de Estágio e de atu-ação profissional podem nos ajudar a ampliar conhecimentos e significa-ções a respeito da Educação Física escolar na região do Estado do Espírito Santo, onde vocês estão inseridos. Também alargam a compreensão sobre a complexidade das relações, influências e contingências que permeiam suas práticas. Assim como fizeram Nunes e Ferreira Neto (2008, p. 277), “[...] buscamos compreender outros discursos que, mesmo recorrentes nas es-colas, possam parecer invisíveis ou inaudíveis ao debate acadêmico sobre ela”.

No Brasil, o mapeamento de Bueno et al. (2006) a respeito da pro-dução acadêmica sobre história de vida e autobiografia com ênfase na formação de professores e profissão docente, no período entre 1985 a 2003, revela que a crescente intensificação das abordagens de pesquisa denominadas autobiográficas é caracterizada por uma dispersão temática e metodológica, oriunda da diversidade de referenciais teóricos utilizados. Como dizem as autoras

Os teóricos que dão sustentação aos trabalhos têm sido buscados em

vários campos disciplinares, fazendo-se empréstimos conceituais e

combinações as mais variadas, nem sempre isentas de ambigüidades

quanto às denominações metodológicas utilizadas. Sem pretender

esgotar, menciona-se aqui uma lista de denominações usadas pelos

autores: memória(s), lembranças, relatos de vida (récit de vie), depoi-

mentos, biografias, biografias educativas, memória educativa, histó-

rias de vida, história oral de vida, história oral temática, narrativas,

narrativas memorialísticas, método biográfico, método autobiográ-

fico, método psicobiográfico, perspectiva autobiográfica. Vale ressal-

tar que muitos trabalhos usam mais de uma denominação, deixando

O trabalho com narrativa se fez presente em diferentes momentos do curso, dentre eles podemos destacar a disciplina “Elaboração de Memória Profissional I” ministrada pelo professor Francisco Eduardo Caparroz. A valorização da narrativa evidencia a necessidade de o professor transformar as experiências vivenciadas no curso em registros escritos.


implícita a idéia de que são tomadas como sinônimos (BUENO et al.,

2006, p. 23).

Esses estudos contribuíram na fundamentação do desafio que pro-pomos, ou seja, o enfoque na narrativa autobiográfica tanto como pers-pectiva de formação quanto como instrumento de pesquisa. Também podemos, juntos, recorrer à produção acadêmica brasileira e estrangeira para aprofundar os estudos sobre os fundamentos teórico-metodológicos dessa perspectiva de formação e investigação.

Nesse direcionamento, é importante salientar os estudos desenvolvi-dos por Marie-Cristine Josso, que há 25 anos vem desenvolvendo inves-tigações com base nas biografias e atenta ao processo de formação do professor. Para a autora, os sujeitos, nas suas subjetividades, estão sem-pre em busca de uma realização, em busca de si. Contudo, a busca de si é inseparável da relação com o outro. Assim, salienta que as narrativas são fundamentais nessa busca que incide na formação da consciência.

As narrativas de vida contam itinerários ao longo dos quais os au-

tores qualificam suas experiências de vida classificando-as, seja em

períodos felizes, seja em períodos dolorosos, fisicamente ou psiqui-

camente. A vida humana se apresenta, então, em constante afron-

tamento com essa dialética do bem-estar e do sofrimento, e é no

incessante retorno desse ‘jogo de ioiô’ que emerge uma posição exis-

tencial mais ou menos ativa para tentar uma saída, se ela for pen-

sada como possível, e partir para a descoberta de uma maneira nova

de ‘governar’ sua existência, nova maneira de supostamente ameni-

zar os impactos, muitas vezes perturbadores, dessa dialética (JOSSO,

2008, p. 24-25)

Assim, narrar-se pode contribuir para descobrir-se, analisar-se e res-significar-se. É nessa perspectiva que esta proposta de investigação ca-minha tendo em vista o tornar-se professor, pois conhecer-se vai além do simples fato de compreender como se processa a formação. Mais do que isso, possibilita tomar consciência que permita orientar-se e inventar-se, “[...] transformar sua vida socioculturalmente programada em uma obra inédita a construir, sendo guiado por um acréscimo de lucidez” (JOSSO, 2008, p. 23).

Entre os pesquisadores brasileiros que têm desenvolvido estudos que partam das narrativas autobiográficas, destaca-se Souza (2008) que con-tribui com essa perspectiva à medida que compreende que a análise das situações vividas pelos sujeitos possibilita entender as influências de di-

Bueno et al (2006) revelam os investimentos dos pesquisadores da área em criar grupos de pesquisa/estudos nessa linha de investigação. Como exemplo, destacam o Grupo de Estudos

Docência, Memória e Gênero da FEUSP (GEDOMGE-FEUSP), criado em 1994, e o

diálogo da produção brasileira com autores estrangeiros que vêm influenciando o debate

nessa área, como Gaston Pineau, Pierre Dominicé e Marie-Christine Josso.


versos âmbitos da vida humana e social em sua trajetória de formação ao abranger as dimensões pessoal e profissional dos sujeitos.

Ao situar seus estudos na formação inicial, o autor acrescenta que uma pesquisa que caminhe nessa perspectiva assume uma dupla via, se-gundo a qual “A abordagem biográfica é considerada, simultaneamente, um meio de investigação e um instrumento pedagógico, e é, justamente, essa dupla função que justifica a utilização do método no domínio das ciências da Educação” (SOUZA, 2008, p. 145).

Desse modo, ao pensar nos sujeitos da escola e nos sujeitos que irão para a escola e, assim, nas experiências que ali são/serão tecidas, Souza (2008) corrobora, ainda, a compreensão das narrativas como meios para observar e apreender os espaços e tempos escolares como espaços e tem-pos de formação. Assim, para ele, como processo investigativo,

[...] tal abordagem contribui para a apreensão do cotidiano escolar,

de questões vinculadas à profissão além de se constituir num dis-

positivo fértil para a formação e possibilitar processos de aprendi-

zagem, de conhecimento e de formação, através das experiências e

modos de narrar as nossas histórias individuais e coletivas (SOUZA,

2008, p. 145-146).

Os desafios não são vividos sem insegurança, ansiedade, medos, en-cantamentos. Consideramos que o desafio de narrar e narrar-se compre-ende, sobretudo, a singularidade própria dos lugares e tempos em que cada sujeito — os alunos estagiários, os professores de Estágio e os pro-fessores da educação básica — se encontra. Aguardamos ansiosos pelas narrativas e pelo intercâmbio de experiências que o Estágio Supervisio-nado pode potencializar a todos nós.


1.9 Do avaliar ao ser avaliado: práticas de formação no Estágio Supervisionado

Mas, o que será que é avaliar? Essa era a pergunta no início da car-

reira: eu tenho que dar prova escrita na Educação Física? Eu tenho

que dar trabalho? Por que só isso que é avaliar? Ou, em outro caso:

avaliar é só eu observar se aluno participa ou não participa? Mas eu

estava vendo que não era só isso, essa questão de só jogar no papel,

porque às vezes o meu aluno tem dificuldade de materializar o que

ele aprendeu para o papel. Aí eu falei: ‘Eu não posso cobrar do meu

aluno só isso!’ (PROFESSORA).

Hoje eu trabalho, com diversos instrumentos avaliativos. É a junção

deles que me da uma noção de nota. No primeiro ano, por exemplo,

nós não temos nota, temos uma ficha avaliativa, onde fazemos rela-

tórios descritivos, registramos o avanço do aluno e suas dificuldades.

Tenho também um caderno de planejamento, onde registro situações

que aconteceram na aula e os materiais que os alunos veem pro-

duzindo comigo. Com aluno de 1° e 2° ano eu trabalho muito com

desenho [...]. Meus alunos têm ainda o caderno de Educação Física,

como se fosse um diário [...]. No diário, eu consigo captar coisas que

eles não falam para mim, isso é importante (PROFESSORA).

Neste tópico, discutiremos com vocês a concepção de avaliação ado-tada no Estágio e as diferentes formas e instrumentos que serão utiliza-dos durante o processo de avaliação. Partimos do entendimento de que a avaliação se constituiu de maneira indiciária, de acordo com as pistas que o cotidiano aos poucos vai fornecendo, por meios dos instrumentos avaliativos e registros tecidos nesse processo.

Como prática indiciária (SANTOS, 2005), a avaliação estabelece com os alunos e os professores de Educação Física uma relação para além do diagnóstico e das propostas de mensuração, fornecendo indícios dos processos em desenvolvimento, assinalando trilhas não percebidas, que devem ser consideradas e exploradas dentro da singularidade das prá-ticas pedagógicas (SANTOS, 2008). Dessa maneira, a avaliação fornece elementos para a compreensão da rede complexa da prática pedagógica, os processos emergentes, em construção, que podem anunciar novas pos-sibilidades de aprendizagem e de desenvolvimento (SANTOS, 2005, 2008).


Assumida nessa perspectiva, a avaliação se encontra a serviço da ação em processo (SCHÖN, 2000), alimentando e reorientando o percurso da aprendizagem do estudante, não havendo “a avaliação”, mas um con-junto de avaliações que sinalizam o caminhar do aluno, dos professores, das instituições formativas, no seu processo de aprender, ensinar e for-mar. Sendo assim,

[...] um professor, ao avaliar o seu aluno, deve também avaliar a sua

própria forma de inserção na sociedade, o seu papel, as suas condi-

ções de trabalho, a sua formação, a sua metodologia, os recursos por

ele utilizados em sala de aula. A avaliação transforma-se em conhe-

cimento da realidade, e neste sentido é fundamental que o professor

se preocupe em analisar o aluno numa perspectiva ampla, exigindo

para isso a utilização de atividades de ensino que permitam uma

participação coletiva efetiva, através da utilização de formas varia-

das de expressão (DALBEN, 1998, p. 79).

É importante ressaltar que o problema não se encontra no instru-mento avaliativo, mas no uso que fazemos dele, pois, como afirma Hadji (2001), é a intenção do avaliador que configura a perspectiva de avalia-ção. Assim, não são exatamente seus instrumentos ou um padrão meto-dológico determinado que conferem o caráter de formatividade, mas o seu poder de informar sobre o processo a fim de favorecer a aprendiza-gem do aluno. Hadji (2001), ao situar a avaliação no centro da ação de formação, ressalva que sua função principal é contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino. Trata-se, de acordo com ele, de levantar informações úteis à regulação do processo ensino-aprendizagem. É isso que permitirá julgar a sua formatividade. Nesses termos, o autor define a avaliação formativa como

[...] o ato pelo qual se formula um juízo de ‘valor’ incidindo num ob-

jeto determinado (indivíduo, situação, ação, projeto etc.) por meio de

um confronto entre duas séries de dados que são postos em relação:

dados que são da ordem do fato em si e que dizem respeito ao objeto

real a avaliar; e dados que são de ordem ideal e que dizem respeito a

expectativas, intenções ou a projetos que se aplicam ao mesmo objeto

(HADJI, 1994, p. 31).

Para se estabelecer esse juízo de valor, é preciso ter registros, dados referentes à prática de ensino e aos processos de aprendizado. No en-


tanto, é necessário entender que provas, testes, atribuição de notas ou conceitos são apenas parte do processo avaliativo e que precisam ser li-dos sem desconsiderar os demais elementos que compõem a prática pe-dagógica e seus possíveis pressupostos teóricos, pois, conforme Freitas (2002, p. 88-89),

[...] no interior da educação, a avaliação não se caracteriza por ser

uma categoria independente; ao contrário, sua significação depende

de outras. O par dialético mais significativo, entre as categorias do

processo didático, é constituído pela junção objetivos/avaliação. De

fato, a avaliação não poderia ser levada a cabo se não estivesse as-

sociada a objetivos. Tais objetivos, no caso da educação, atendem a

determinações não apenas de um conteúdo específico, mas a deter-

minações das próprias funções sociais atribuídas à escola pela trama

social. Complementado esse quadro, rapidamente aqui apresentado,

está o par conteúdo/metodologia. É nesse terreno que se decidem

formulações de trabalho que interagem de maneira importante com

as possibilidades que o aluno e a escola apresentam, à luz do par ob-

jetivos/avaliação.

De acordo com Freitas (2002), a compreensão da avaliação educa-cional e suas ressignificações só são possíveis no âmbito das demais ca-tegorias do processo pedagógico, as quais supõem uma intricada rede de relações com outras ciências que dão suporte epistemológico à compre-ensão do fenômeno educacional, lugar no qual se insere a própria avaliação. Como fazer, então, para captar esses diferentes elementos que compõem o processo pedagógico e formativo? Como pensar ainda essa questão tendo como referência a especificidade da Educação Física no espaço e tempo escolar? Como transformar as experiências corporais vivenciadas na Edu-cação Física em nota, por exemplo? Essas são algumas das questões apre-sentadas para nós por professores e alunos de Educação Física.

O que podemos afirmar, neste momento, é a necessidade de a Edu-cação Física, como componente curricular, avaliar os alunos e se avaliar de acordo com o seu estatuto epistemológico. Ou seja, a Educação Física privilegia uma outra relação com o saber, comparada com as demais dis-ciplinas escolares. Para Schneider e Bueno (2005), essa disciplina não pri-vilegia o saber-objeto que pode ser incorporado pela relação epistêmica com os objetos, mas, sim, o saber concretizado por meio do domínio de uma atividade.

Para Charlot (2000, p. 78-79), “[...] a relação com o saber é relação com o tempo [...]. Esse

tempo é o de uma história: da espécie humana, que transmite um patrimônio a cada geração;

da linhagem que engendrou o sujeito e que ele engendrará. Esse tempo não é homogêneo,

é ritmado por ‘momentos’ significativos, por ocasiões, por rupturas; é o tempo da

aventura humana, a da espécie, a do indivíduo. Esse tempo, por fim, se desenvolve em três

dimensões, que se interpenetram e se supõem uma à outra: o presente, o passado, o futuro”.


Depreendemos desse debate que a criança não aprende apenas quando lê, escreve e fala. Aprende também quando se expressa corporal-mente, uma vez que o movimentar-se não pode ser considerado apenas natural, espontâneo, biológico; relaciona-se, principalmente, com ques-tões culturais, afetivas e sociais. Alertam que, no trabalho com a Educa-ção Física, mais importante do que conseguir sistematizar uma explicação do que se aprendeu, certamente, é a experiência vivenciada. Sendo assim,

Os conhecimentos com os quais a disciplina Educação Física lida, como

os esportes, jogos, danças, lutas e ginástica, são atividades constan-

temente submetidas a minivariações de situações de aplicação, por

isso a dificuldade de expô-las integralmente em forma de enunciados.

Fazer com, nesse sentido, indica o tipo de investigação que se pode

desenvolver quando se busca compreender o conhecimento que os

alunos e alunas conseguiram mais incorporar do que sistematizar em

forma de enunciados [...] (SCHNEIDER; BUENO, 2005, p. 40).

Essas reflexões trazem uma gama de indagações que perpassam pelo próprio questionamento sobre o papel da Educação Física no contexto escolar, sua singularidade, significação e papel social. A Educação Física, ao lidar com a relação do saber-domínio que se centraliza na dimensão do fazer com, subverte a forma escolar. A escola é o lugar da palavra, da linguagem, ou de outras formas de simbolização do mundo, do texto, dos saberes sistematizados cujo modo de existência é a linguagem, por isso sua valorização da dimensão falar de em contraposição ao fazer com.

A forma de significar o lugar e as possibilidades de uso dos sabe-res compartilhados pela/na Educação Física no contexto escolar perpassa pelo entendimento de sua singularidade/diferenciação, fato esse, de certa forma, sinalizado na narrativa presente no início deste tóprico, ao sig-nificar diferentes formas de registro para captar o saber de domínio e o saber-relacional, bem como a dificuldade manifestada em transformar o saber de domínio em saber-objeto que deveria ser enunciado pela lingua-gem, no caso, escrita por parte dos alunos.

Dessa maneira, podemos afirmar, assim como Hoffmann (2001, p. 179), que “Não é possível observar os alunos em todos os momentos, nem a memória do professor é suficiente para guardar detalhes impor-tantes de cada um”; é necessária, portanto, a elaboração de instru-mentos de avaliação que possam produzir registros pedagógicos, tanto na escola onde estarão atuando como estagiários/professores, como na própria disciplina Estágio Supervisionado. Nesse movimento, decidimos,

Na disciplina “Elaboração de Memória Profissional I” ministrada pelo professor Francisco Eduardo Caparroz vocês já estudaram sobre o portfólio e suas implicações sobre a importância do registro e da escrita do professor.


para produzir o encontro entre esses espaços formativos, assumir o por-tfólio como instrumento de registro e de avaliação. Nele iremos registrar as ações desenvolvidas que estão presentes na Unidade 2 deste fascículo. Iremos, ainda, no intuito de atender a legislação que rege o ensino a dis-tância, realizar uma avaliação de checagem de conteúdo que terá como base o fascículo.

Muito utilizado no ensino europeu e americano, a partir da década de 1990, o portfólio recebe nomenclaturas diferentes, por exemplo, pro-cessofólio e dossier, na França. Independentemente do termo empregado, a sua concepção tem suas raízes no mundo das artes (o cinema, a foto-grafia, o design), como um suporte eficaz para uma amostra dos melhores trabalhos de um artista (RANGEL, 2003). Para Shores e Grace (2001, p. 43): “O portfólio é definido como uma coleção de itens que revela, con-forme o tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desen-volvimento de cada criança”.

Com esse intuito, apresentaremos, a seguir, as atividades que cada aluno(a) deverá cumprir no Estágio Supervisionado I, com momentos es-pecíficos para a realização dos trabalhos de estudos, momentos do ma-peamento da realidade escolar do município e, finalmente, momentos na escola-campo. Vocês deverão estar atentos para o fato de que as ativida-des explicitadas deverão estar de acordo com as demandas exigidas nos próximos tópicos deste fascículo.

A definição de portifólio não é um consenso e pode ser escrito de outras maneiras como:

portfólio, portefólio e porta-fólio. O portifólio pode ser uma fermenta para apresentar

as experiências vivenciadas pelo aluno (de qualquer área) fora da escola para solicitar

reconhecimento acadêmico da aprendizagem experimental (Fonte: http://pt.wikipedia.org/

wiki/portf%C3%B3lio).

2Estágio supervisionado e as

escolas-campo de intervenção


2.1 Compartilhando saberes com o cotidiano escolar

Agora que você já conhece os pressupostos teórico-metodológicos do Estágio, chegou o momento de iniciar as atividades, no campo, que você deverá realizar durante este semestre. Neste Estágio, desenvolvere-mos três etapas que se complementam. São elas:

Etapa 1 – mapeamento da realidade educacional no município: o professor de Educação Física e sua prática docente;

Etapa 2 – primeira aproximação com a escola-campo de está-gio: o cotidiano da Educação Física;

Etapa 3 – produção de relatório final de Estágio Supervisio-nado: a articulação entre ensino e pesquisa.

Iniciaremos nossas atividades com um mapeamento da realidade es-colar em seu município e, em seguida, com a escola em que você realizará suas atividades. Após essa etapa, passaremos ao momento de mergulho na realidade escolar, em que você passará a observar as aulas de Educa-ção Física e, por fim, produzirá o relatório final do Estágio Supervisionado.

Informamos que, em cada uma dessas etapas, será solicitado o cum-primento das atividades e a imediata produção do seu relatório, que será constituído pela sua escrita e pelo registro iconográfico e/ou fílmico que deverá ser feito mediante autorização da administração da escola.

Destacamos que todo material didático da disciplina foi estruturado para potencializar sua aprendizagem. Por isso, leia atentamente os textos e realize todas as atividades propostas. Esperamos que exercite seu olhar investigativo, observador e atento, além de sua capacidade reflexiva e crí-tica com o objetivo de compreender a escola e suas práticas pedagógicas.

Unidade 2 Estágio Supervisionado e as Escolas Campo de Intervenção 61

Etapa 1 Mapeamento da realidade educacional no município: o professor de Educação Física e sua prática docente

Chegou o momento de ir à escola, mas, agora, como aluno-estagi-ário, possuidor de saberes que lhe auxiliarão nessa importante tarefa de constituir-se professor, professor pesquisador. Assim, estamos propondo a realização de uma pesquisa denominada “O Professor de Educação Física no Espírito Santo: Inventário das Práticas” que tem como propósito conhe-cer o professor de Educação Física e o seu trabalho docente no município em que você reside.

O mapeamento das escolas de Educação Básica que estamos pro-pondo tem como meta a amplitude, ou seja, envolver todo o nosso Estado para que possamos conhecer as escolas e os professores que ministram a disciplina Educação Física.

Com a realização da pesquisa nos municípios em que os alunos do Prolicen residem, teremos uma amostra significativa da condição da do-cência em Educação Física no Espírito Santo. Isso será muito importante para a nossa área.

Com esse mapeamento, pretendemos, como já informado, indicar que a formação do professor deve estar fundamentada em uma prática de pesquisa. É necessário formar para e pela prática da pesquisa, pois ela se constitui em uma mediação para a aprendizagem, assim como possi-bilidade promotora da autonomia do sujeito aprendente, pois implica re-elaboração e reconstrução do conhecimento e não sua mera reprodução. A pesquisa é um elemento de formação, aprimorando o questionamento, a curiosidade científica, a busca de rigor e a responsabilidade social do profissional.

Portanto, conhecer as instituições de seu município lhe fornecerá subsídios para escolher seu campo de Estágio e, também, para a elabora-ção de seu projeto de ensino de Estágio. Acreditamos que esse momento de aproximação da realidade de seu município constitui-se tarefa essen-cial, pois possibilita o conhecimento dos diferentes contextos e campos


de atuação, suas particularidades e peculiaridades. Isso o ajudará a per-ceber experiências e práticas diferentes.

Para isso, elaboramos um instrumento que deverá ser utilizado para a co-leta dos dados em escolas de Educação Básica de seu município. Após a realiza-ção da pesquisa, você elaborará um relatório com a análise dos dados coletados. As orientações mais precisas para essa atividade estarão na plataforma.


Etapa 2 Primeira aproximação com a escola-campo de estágio: o cotidiano da Educação Física

Agora que você já conhece algumas escolas do seu município, você escolherá uma que será sua escola-campo. Nela, desenvolverá todas as suas atividades de Estágio Supervisionado. Nesse momento, é muito im-portante retomar os estudos realizados, suas vivências, seus conhecimen-tos e formação anterior, pois eles lhe fornecerão subsídios para a tarefa agora proposta.

Também é relevante considerar que a escola não é um local neutro, homogêneo. Cada uma é um lugar repleto de peculiaridades, valores e procedimentos que lhe são próprios. Ainda que certos elementos este-jam presentes de uma maneira aparentemente uniforme, cada escola é, também, resultado daquilo que cada um dos seus sujeitos faz dela (pro-fessores, pais, alunos, funcionários, etc.). É um lugar de produção, criação e reprodução de cultura, de valores, de saberes, tempo e espaço de en-contros, tensões, conflitos, preconceitos. Com isso, entendemos a escola como uma instituição que faz parte de um contexto social, mas que tam-bém tem sua própria história. E é isso que nos interessa agora!

Dependendo de como são pensados e organizados, o tempo e o es-paço interferem na formação dos sujeitos. Assim, é preciso ter um olhar menos ingênuo quanto à sua organização e uso. Baseado nesse entendi-mento, sua tarefa no campo de Estágio é conhecer a história e a cultura escolar da instituição que você escolheu. O objetivo é perceber como a escola organiza o tempo e o espaço pedagógicos, como deles se utiliza e quais materiais e recursos têm disponíveis. Apresentamos, a seguir, al-gumas perguntas que podem ajudá-lo nessa exploração e conhecimento.

a) Qual o nome da escola? Qual a origem desse nome?

b) Em que época foi fundada? Qual era o governo vigente da

época? O espaço físico dessa escola guarda relação com as políticas

públicas para a educação da sua época de fundação?

c) Qual a localização dessa escola? Como é o bairro em que a

escola está? Que tipo de serviços e espaços de lazer esse bairro ofe-

rece? A escola usa esses espaços para as suas práticas educativas?

d) Quantos alunos a escola atende? De que idade?


e) Que níveis de ensino a escola oferece?

f) Quantos professores e funcionários a escola tem? Quais as

funções que desempenham? Qual a formação deles?

g) A escola abre seu espaço para a realização de eventos da co-

munidade? Quais?

h) Como é o espaço físico da escola? Que espaços ela possui?

Tem biblioteca, sala de professores, refeitório, quadra, parque, salas

destinadas à adminstração, sala de vídeo, sala de informática, ba-

nheiros, outros?

i) Como é o mobiliário desses espaços? Como esses ambientes

estão organizados?

j) Como são as salas de aulas? Que móveis e materiais têm em

seu interior? Que tipo de carteiras e mesas existem nessas salas?

Tomando como referência essas perguntas – e outras que possam ter sido elaboradas por você –, elabore um relatório sobre sua escola-campo. Faça, também, o registro fotográfico da escola, buscando evidenciar sua estrutura, organização e materiais disponíveis. Lembre-se de solicitar au-torização da direção da escola para a realização das imagens.


Nas atividades anteriores, você conheceu a história da escola e como ela se organiza e se utiliza de espaços e tempos escolares e dos recursos materiais e pedagógicos.

Agora, estamos propondo o conhecimento do Projeto Político-Peda-gógico (PPP) como elemento importante para a prática educativa e for-mação dos alunos(as). A atividade trata da investigação/conhecimento das relações estabelecidas e o modo como essa proposta educativa acon-tece nas práticas cotidianas da escola.

Nessa tarefa, você irá aprofundar ainda mais o olhar investigativo de aluno-estagiário sobre o documento. Sugerimos que solicite à equipe pe-dagógica da escola o PPP e faça a sua leitura, buscando compreender os pressupostos que o fundamentam, interpretando-o, analisando e fazendo seus registros.

Em caso de não acesso ao documento PPP por qualquer motivo, você deverá procurar o pedagogo e/ou o diretor para obter as informações.

A seguir, destacamos perguntas que podem ajudá-lo no conheci-mento e análise do projeto político-pedagógico da escola.

a) Qual a proposta pedagógica da escola? Quais são os princí-

pios fundamentais dessa proposta? Qual linha metodológica é evi-

denciada nessa proposta?

b) Quem participou da criação do PPP? É possível perceber a

presença de diferentes “vozes”, desejos, concepções, dos sujeitos que

compõem a comunidade escolar: alunos, professores, pais, funcioná-

rios da escola?

c) Que concepções de educação, de aluno e sociedade a pro-

posta revela?

d) Que concepção de avaliação está presente no PPP? Como

está estruturado o processo de avaliação? Quais instrumentos ava-

liativos são utilizados?

e) Existem subprojetos contemplados no PPP? Em caso afirma-

tivo, comente, pelo menos, dois.

f) Quanto aos conteúdos, existe uma hierarquização entre eles?

Há definição entre conteúdos considerados essenciais e/ou comple-

mentares na organização do conhecimento curricular?

g) Como a Educação Física está presente no PPP?

h) A escola desenvolve projetos e ações que favoreçam a cons-

trução da cidadania? Esses projetos privilegiam apenas a comu-

O Projeto Político-Pedagógico no cotidiano da escola


As experiências com a Educação Física no processo de escolarização

Depois de conhecer a realidade da escola, seu PPP e observar as prá-ticas pedagógicas, chegou o momento de aproximação da aula de Educa-ção Física, em que você atuará como observador e, depois, como docente. O objetivo é conhecer as múltiplas relações e atividades que são desen-volvidas nesse espaço.

Antes de se inserir nas aulas de Educação Física, gostaríamos que produzisse uma narrativa sobre suas experiências com a Educação Física em seu processo de escolarização. Retome a leitura do fascículo no que tange às narrativas como recurso de formação e investigação. Esperamos que, ao produzir a sua narrativa, você reconheça os princípios que anun-ciamos sobre essa temática para que possa articular o fazer e o compreender.

Você pode estar perguntando: Por que contar a minha experiência? Qual o sentido da produção dessa narrativa? A externalização de nossas experiências, por meio do registro escrito, possibilita a identificação das aprendizagens que tivemos ao longo da vida e a compreensão do que so-mos, ou seja, como um processo de conhecimento de si e de nós mesmos como sujeitos de relações múltiplas. Ao compreendermos os significa-

nidade interna ou também envolve a comunidade externa? São

projetos voltados para quais áreas: educação, saúde, social, etc.? São

interdisciplinares?

i) Os planejamentos são feitos de forma coletiva ou individual

entre os professores? Os planejamentos são orientados, por quem?

Existe um trabalho de ajuda entre os professores no que se refere aos

elementos que compõem o projeto curricular?

j) Qual ênfase é dada aos conteúdos curriculares? São interdis-

ciplinares, integrados ou pensados e desenvolvidos de forma frag-

mentada? É oportunizado espaço e tempo dentro da escola para a

realização desse planejamento entre os professores?

k) Com base nos registros e dados coletados, busque refletir se

as ações da prática dessa escola são semelhantes ou diferentes das

que estão postas no PPP. A partir desse trabalho, produza um relató-

rio procurando abordar os pontos que considerou mais importantes.


dos que atribuímos ao que nos acontece, desvelamos e/ou reconstituímos processos históricos e socioculturais que constituem a nossa vida.

Especialmente, narrar a sua experiência como aluno nas aulas de Educação Física pode desvelar marcas significativas para compreender a profissão docente. Rememorar a sua condição de aluno de Educação Fí-sica implica aproximarmos o “como fui aluno de Educação Física ao como sou e/ou com serei professor de Educação Física” e, assim, nos inserirmos na busca de compreender o nosso processo de nos tornarmos professores.

Ao nos contar como foi a sua trajetória de aluno de Educação Física, aborde o que entender como significativo. Sugerimos alguns pontos:

a) Quem sou? Quantos anos tenho? Onde moro? Onde estudei?

De que escola e série estou narrando?

b) Como era/é essa escola? Como era o espaço físico e material

da escola e da aula de Educação Física?

c) Como era meu professor? Quantas aulas eu tinha por se-

mana? Como eram as aulas?

d) Quais conteúdos eram desenvolvidos? Como o professor ava-

liava? Como eram meus colegas? Eu participava da aula? Eu gostava

de Educação Física? O que mais me marcou nesse tempo?

Pautados nesse objetivo, propomos que conheça esse espaço de forma crítica e reflexiva, afinal, ele é um elemento significativo do cur-rículo e espaço de sua atuação. Para isso, será importante retomar, mais uma vez, os estudos realizados até agora, suas vivências e saberes. Espe-ramos que eles contribuam para você entender melhor a organização do espaço e tempo como categorias importantes e constitutivas da prática pedagógica.

Com essa perspectiva, você tem como tarefa, no campo de Estágio, observar, acompanhar e registrar as atividades desenvolvidas pelo profes-sor nas aulas de Educação Física. Se for professor, deve registrar as ativi-dades referentes à sua prática.

Para o cumprimento dessa tarefa, elaboramos algumas questões que o orientarão nessa observação e acompanhamento.

a) Observe como a aula é organizada: apresentação das ativida-

des, material utilizado, etc.

b) Como os alunos se organizam para a participação na aula?

Que espaço é utilizado?


c) Como o professor(a) faz a mediação com os(as) alunos(as)?

d) Quais são os objetivos da disciplina? Como são estabelecidos?

e) Que conteúdos são desenvolvidos? Quais os critérios para sua

seleção?

f) Há valorização do conhecimento dos alunos?

g) Qual a metodologia utilizada pelo professor?

h) Como o professor se relaciona com seus alunos? Ele incentiva

sua participação?

i) Os alunos colaboram na organização das aulas?

j) Como o professor realiza a avaliação? Que instrumentos são

utilizados?

Além da observação das aulas, propomos, como nova tarefa em campo, a realização de uma entrevista com alunos(as) e professor(a). O objetivo da atividade é conhecer como esses sujeitos experimentam e vi-venciam esse espaço. Será que é de modo semelhante, ou eles possuem expectativas e interesses diferentes?

Acreditamos que, como sujeitos, alunos(as) e professores (as) têm muito a dizer sobre a escola e suas práticas, já que a forma como expe-rimentam e vivenciam o cotidiano escolar interfere na qualidade do pro-cesso educativo. Assim, sugerimos algumas questões que podem nortear a conversa com esses sujeitos:

Para o(a) professor(a) de Educação Física:

a) Formação; tempo de serviço.

b) O(s) motivo(s) que o levou(aram) a escolher a profissão.

c) Quais são as vantagens e problemas vivenciados na realiza-

ção do seu trabalho?

d) Como é a rotina de trabalho? Por que a organiza e a desen-

volve dessa forma e não de outra?

e) Que critérios utiliza para definir os conteúdos de suas aulas?

Como estabelece os objetivos para suas aulas? Como realiza a avalia-

ção dos seus alunos? Que instrumento(s) utiliza?

f) Como a disciplina Educação Física é “tratada” pela escola? E

pelos demais professores?


Para os(as) alunos(as) da Escola campo de Estágio:

Nesta conversa, veja se os(as) alunos(as) falam sobre as atividades desenvolvidas na rotina escolar. Procure apreender o sentimento da fala do aluno(a) tanto na situação de prazer quanto na de desprazer.

a) Idade; série.

b) Gosta de vir para a escola? Por quê?

c) Você aprende muitas coisas aqui? O quê?

d) Quais atividades você mais gosta de fazer? Por quê?

e) Que atividades você não gosta de fazer? Por que não gosta?

f) Você gosta das aulas de Educação Física? Por quê?

g) O que já aprendeu nas aulas de Educação Física?

De posse desse material, procure trazer ideias, palavras, frases que sintetizem o sentimento dos entrevistados, conforme as categorias dis-postas no quadro a seguir:

ASPECTOS PROFESSOR 1 PROFESSOR 2Idade

Escolha profissional

Organização da rotina escolar

Dificuldades e facilidades encontradas na rotina escolar

Relação professor-aluno

QUADRO 1 – A organização e a vivência do espaço da aula de Educação Física na visão dos professores

ASPECTOS ALUNO 1 ALUNO 2Idade

Do que gostam ou não gostam na escola

O que aprendem nas aulas de Educação Física

Relação professor-aluno

QUADRO 2 – A organização e a vivência do espaço da aula de Educação Física na visão dos alunos

Após o preenchimento dos quadros, você terá um mapeamento da realidade da sala de aula, na visão dos(as) alunos(as) e dos(as) professores(as), que deverá ser registrado em seu portfólio, e parâmetros para conhecer o espaço das aulas de Educação Física. Além disso, terá condições de perceber como esses sujeitos experimentam e vivenciam esse espaço. Nem tudo será possível perceber e constatar, mas acredita-


mos que essas questões são norteadoras não apenas para o Estágio, mas também para sua formação.

Assim, após o período de observação, você deverá produzir um rela-tório com a análise dos dados. Faça, também, o registro fotográfico das aulas. Lembre-se de solicitar autorização do professor.

Para realização das entrevistas, sugerimos alguns procedimentos:

a) Procure realizar a entrevista da forma mais natural e tranquila possível.

b) Escolha e marque um local e um tempo para a realização da entrevista.

c) Antes de iniciar a entrevista, explique aos sujeitos da pesquisa os

seus motivos de forma amistosa.

d) A linguagem e a postura devem estar de acordo com o sujeito da

pesquisa. Ou seja, você falará de modos distintos com os diferentes sujeitos.

Com o professor, você pode ser mais formal. Entretanto, com o aluno(a),

conduza a entrevista de maneira mais informal, nos diferentes momentos e

espaços da rotina dele(a).

e) Sugerimos que grave as entrevistas, pois assim ficará mais atento à

conversa. Mas, para isso, faça, anteriormente, testes com o gravador. Não se

esqueça de pedir permissão para gravar a conversa.


Etapa 3 Produção de relatório final de Estágio Supervisionado: a articulação entre ensino e pesquisa

Neste momento retomamos as ideias sobre a construção do portfó-lio como instrumento de registro das experiências de aprendizagem da docência. Ele deverá ser composto por dados sobre o que você produziu no seu processo de formação profissional e de si mesmo como sujeito no tempo do Estágio.

Sendo assim, o portfólio é um documento privilegiado para o de-senvolvimento de processos ativos (seleção, comparação, autoavaliação, parceria, estabelecimento de objetivos). Nele todo o tipo de produção – escrita (descritiva, analítica, poética, etc.), pictórica, fotográfica, em grupo ou individual – pode fazer parte da constituição de um portfólio, que deve apresentar a sistematização do conhecimento pelo aluno de forma cumulativa e dinâmica, além de atender aos desejos e às necessi-dades de complementação de cada aluno (LUIS, 2003).

Nesse caso, a construção do portfólio se configurará como eixo nor-teador de um modo de aprender a aprender que permitirá ao estudante investigar o seu processo de construção do conhecimento. Ele oferecerá dados sobre o que o estudante aprendeu ao construí-lo, sobre o seu pro-cesso de formação profissional e de si mesmo como sujeito. Sendo assim, será composto por fotos da escola, da intervenção, entrevistas, observa-ções, planejamentos, narrativas, etc.


Considerações Finais

Finalizamos esta primeira etapa dos Estágios com a perspectiva de termos dado importantes passos na direção de compreender o cotidiano da escola, seus sujeitos e suas práticas pedagógicas, sobretudo na Educa-ção Física, por meio da intervenção fundada na articulação entre ensino e pesquisa. Caso tenhamos conseguido nos aproximar desses princípios, podemos nos identificar como sujeitos que participaram da construção de uma das mais atuais tendências da formação do professor, ou seja, a de formação do professor pesquisador. Isso é muito significativo para a his-tória deste curso de licenciatura, para cada um de nós individualmente e para todos como categoria docente. Certamente nossos alunos e alunas terão professores de Educação Física mais bem formados e, quiçá, mais comprometidos com a construção da qualidade da educação

Nesse contexto, consideramos também que implantamos as bases para a continuidade dos próximos Estágios na medida em que eles são interdependentes assim como todo o curso. Motivados pelas descobertas que fizemos e pelos dados produzidos no contexto da nossa inserção nos cotidianos escolares, construiremos os próximos Estágios Supervisionados.

Com essas breves considerações, resgatamos os sentidos de trilhar os caminhos da produção da nossa identidade e prática docentes na partilha dos nossos saberes e fazeres pela e na mediação dos Estágios Supervisionados.

Considerações Finais 73

Referências

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BERTO, R.C.; NUNES, K. R. Narrando experiências e constituindo espaços de in-tercâmbio na formação de professores de educação física da educação infantil. In: ENCONTRO NACIONAL E DIDÁTICA E PRÁTICA DE ENSINO, 15., 2009, Belo Horizonte. Anais... Belo Horizonte: UFMG, 2010. 1. CD-ROM.

BONDIÁ, J. L. Notas sobre, a experiência e o saber da experiência. Revista Bra-sileira de Educação, Campinas, n. 19, p. 20-28, jan./abr. 2002.

BORGES, C. M. F. O professor de educação física e a construção do saber. Campinas: Papirus, 1998.

BUENO, B. O et al. História de vida e autobiografias na formação e profissão docente: Brasil 1985-2003. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 32, n. 2, p. 385-410, 2006.

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www.neaad.ufes.br

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Universidade Aberta do Brasil

Universidade Federal do Espírito Santo

Educação FísicaLicenciatura

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Silvana VentorimPossui graduação em Educação Física pela Universidade Federal do Espírito Santo (1991), mestrado em Educação (1997) pela Universidade Federal do Espírito Santo e doutorado em Educação (2005) pela Universidade Federal de Minas Gerais. Professora do Departamento de Linguagens, Cultura e Educação e do Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro de Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria). Atualmente é vice-coordenadora do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional (Nepe) e vice-diretora da Seção Espírito Santo da Associação Nacional de Política e Administração da Educação (Anpae).

Wagner dos SantosPossui graduação em Educação Física (2002) pela Universidade Federal do Espírito Santo, mestrado em Educação (2005) pela Universidade Federal de Minas Gerais e doutorado em Educação (2010) pela Universidade Federal do Espírito Santo. Professor do Departamento de Ginástica do Centro Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro do Instituto de Pesquisa em Educação e Educação Física (Proteoria).

Ana Claudia Silverio NascimentoPossui graduação em Comunicação Social/Jornalismo (1997) e em Educação Física (2002) pela Universidade Federal do Espírito Santo, mestrado em Educação Física (2005) pela Universidade Gama Filho e doutorado em Ciência da Informação (2010) pela Universidade de São Paulo. Professora do Departamento de Ginástica do Centro Educação Física e Desportos da Universidade Federal do Espírito Santo. Membro do Institzzuto de Pesquisa em Educação e Educação Física (PROTEORIA).

Kezia Rodrigues NunesPossui graduação em Educação Física (2003), especialização em Educação Física para Educação Básica (2005) e mestrado em Educação Física (2007) na Universidade Federal do Espírito Santo. É doutoranda no programa de Pós-Graduação em Educação na Ufes, onde atua como professora no Departamento de Linguagem, Cultura e Educação do Centro de Educação. É membro do Instituto de Pesquisa em Educação e em Educação Física (Proteoria) e do Núcleo de Pesquisa e Extensão em Currículo, Cultura e Cotidiano (Nupec3).

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apostila: estágio supervisionado 1

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