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2.º Ciclo de Estudos Profissionalizante

Mestrado em Ensino de História no 3.º Ciclo de Ensino Básico e Ensino Secundário

“História Go”: O contributo dos dispositivos móveis

para o ensino-aprendizagem nas visitas de estudo

Tamara Bianca Pereira Monteiro

M 2017

2




Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História no 3.º

Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

Orientado pelo Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves

Supervisora de Estágio Professora Doutora Cláudia Sofia Pinto Ribeiro

Faculdade de Letras da Universidade do Porto

Setembro de 2017

3




Relatório realizado no âmbito do Mestrado em Ensino de História

no 3. º Ciclo do Ensino Básico e Ensino Secundário

Orientada pelo Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves

Supervisora de Estágio Professora Doutora Cláudia Sofia Pinto Ribeiro

Membros do Júri

Professora Doutora Cláudia Sofia Pinto Ribeiro

Faculdade de Letras - Universidade do Porto

Professor Doutor Luís Alberto Marques Alves


Doutor Rui Guimarães Lima


Classificação obtida: 19 Valores

5

Aos meus pais,

a quem devo tudo.

À Nádia, à Elisa e à Lara,

pela presença atenta e generosa em todos

os momentos importantes da minha vida.

Ao Wilson e ao Fábio,

pelo exemplo de coragem e de persistência.

E, por fim, à Maísa,

pela seu genuíno amor.

7

Sumário

Agradecimentos…………………………………………………………………………... 9

Resumo…………………………………………………………………………………... 11

Abstract……………………………………………………………………………... 12

Índice de Figuras……………………………………………………………………. 13

Índice de Tabelas…………………………………………………………………… 14

Índice de Gráficos…………………………………………………………………... 14

Glossário…………………………………………………………………………………. 15

Siglas e Abreviaturas………………………………………………………………... 16

Introdução………………………………………………………………………………… 17

Parte I – Quadro Teórico……………………………………………………………. 22

Capítulo 1 – Visitas de Estudo: Pressupostos e Implicações………………………... 23

1.1. A complexidade do conceito de visita de estudo……………………………….. 28

1.2. Potencialidades e limitações das visitas de estudo……………………………... 31

Capítulo 2 – O uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem: Problemáticas e

Perspetivas…………………………………………………………………………..

36

2.1. As novas tecnologias como recurso pedagógico-didático…………………….... 42

2.2. A importância das TIC para a docência………………………………………... 48

Capítulo 3 – Jogo: Problemáticas e Conceções……………………………………... 53

3.1. O jogo como recurso pedagógico-didático……………………………………... 57

3.2. O jogo como meio de avaliação………………………………………………… 62

Parte II – O Estudo………………………………………………………………….. 64

Capítulo 4 – Contextualização do Estudo…………………………………………… 65

4.1. Perfil das Turmas envolvidas no Estudo………………………………………... 66

8

4.2. Diagnóstico………………………………………………………………....... 67

Capítulo 5 – Intervenção Pedagógica…………………………………………….. 74

5.1. Diagnóstico Específico para a Visita de Estudo……………………………... 75

5.2. Visita de Estudo: a Cidade do Porto como Recurso Didático……………….. 82

5.3. Aplicação: História Go……………………………………………………… 87

Capítulo 6 – Da Metodologia à Avaliação da Intervenção Pedagógica………….. 101

6.1. Metodologia Adotada………………………………………………………... 102

6.2. Resultados Pedagógicos……………………………………………………... 106

Conclusão………………………………………………………………………… 120

Referências Bibliográficas……………………………………………………….. 124

Anexos…………………………………………………………………………… 136

9

Agradecimentos

Este trabalho de investigação, embora tenha a minha assinatura, não me pertence

apenas a mim. As pessoas com quem conversei, partilhei momentos e, sobretudo, recebi

apoio foram o grande pilar deste resultado final. Sem elas não teria conseguido ou teria

sido muito mais difícil.

Portanto, a elas cabe um agradecimento, do tamanho do mundo, onde as palavras

são escassas para demonstrar o quanto estou grata. Aliás, nunca conseguirei retribuir todo

o carinho e apoio com a mesma intensidade com que me foi dado.

Ao professor Luís Alberto Marques Alves, mais do que uma atenciosa orientação,

agradeço a confiança depositada em mim para levar adiante este projeto. Os obstáculos

foram muitos, mas mesmo assim deu-me total liberdade para prosseguir com este tema.

À professora Cláudia Pinto Ribeiro, mais do que a estima que sempre demonstrou

ter por mim, agradeço os sábios conselhos e, sobretudo, o apoio incondicional quando

tudo parecia não ter mais sentido.

À professora Célia Rodrigues, mais do que a paixão pelo ensino, agradeço por ter

sempre acreditado nas minhas capacidades e, acima de tudo, por não me deixar perder

pelo caminho.

Aos alunos que me acompanharam, na jornada mais importante da minha vida,

mais do que o carinho com que sempre me trataram, agradeço por me terem demonstrado

que é em ensinar que me sinto realizada. Aos joões, aos diogos, às marias, às anas e aos

tiagos um enorme sucesso neste caminho que iniciam.

À Bruna Silva, mais do que o companheirismo nesta etapa importante da nossa

vida, agradeço por ter sido o meu pilar em diversos momentos e, acima de tudo, por me

mostrar que vale sempre a pena quando acreditamos.

10

Ao meu querido amigo Pedro Costa, mais do que o apoio incondicional, agradeço

o incentivo constante para prosseguir os meus sonhos e, sobretudo, por acreditar em mim

de um modo quase inexplicável. Juntos pelo Espanhol para fazermos História para a vida.

À Jordana, ao Zé e à Cátia, mais do que a amizade destes longos anos, agradeço

os momentos partilhados e, principalmente, por estarem lá sempre que eu mais precisei.

De sempre para sempre.

Ao Pedro Monteiro, mais do que a amizade verdadeira, agradeço as longas

horas de conversa e o ombro amigo que sempre me amparou e, essencialmente, por ser

o meu exemplo a seguir. Longe, mas sempre por perto.

Aos meus queridos pais, mais do que o amor incondicional, agradeço o modo com

que sempre me protegeram do mundo e, principalmente, por me permitirem concretizar

um sonho. Sem vocês seria impossível continuar este percurso.

E, por fim, aos meus queridos irmãos e sobrinha, mais do que todos os momentos

partilhados, agradeço por acreditarem mais em mim do que eu própria e, sobretudo, por

sermos “um por todos e todos por um”.

Obrigada!

11

Resumo

Perante uma evolução social e tecnológica ‘alucinante’, caraterística da sociedade

do século XXI, é necessário que os sistemas educativos se foquem no desenvolvimento

de competências e valores adequados aos desafios constantes destes tempos. Assim, a

escola deve repensar e alterar os métodos de ensino-aprendizagem, na medida em que os

mesmos se encontram ultrapassados e, sobretudo, desfasados da realidade dos estudantes

atuais (2017).

As visitas de estudo, enquanto estratégia de ensino-aprendizagem, permitem uma

“melhor […] compreensão e interpretação dos conhecimentos históricos, [bem como] a

capacidade de ler e interpretar o que os rodeia” (Barca, 2012). Ocorre, portanto, uma

aprendizagem efetiva e significativa dos discentes, através de uma experiência vivenciada

e construtivista, ao interligar a teoria com a prática dos acontecimentos históricos. Sendo

assim, aliar algo tão motivador às TIC pareceu-nos a melhor forma de tornar o ensino da

disciplina de História apelativo e concreto.

Deste modo, procuramos com este estudo demonstrar os benefícios das TIC no

processo de ensino-aprendizagem desta disciplina, mais concretamente nas visitas de

estudo, enquanto fonte de aprendizagem e, por fim, a utilização de uma aplicação móvel

nestas atividades. Propusemo-nos, como tal, elaborar uma aplicação móvel, designada

por História Go, cujo objetivo é servir de guia-orientador, de duas turmas de 12.º ano de

escolaridade, pelo Centro Histórico da cidade do Porto.

Segundo os resultados obtidos, a utilização das TIC, mais concretamente dos

dispositivos móveis, nas visitas de estudo são uma mais-valia, já que permitem que sejam

os alunos os grandes responsáveis pelo seu conhecimento, através de uma aprendizagem

construtivista, motivando-os e despertando o seu interesse pelos conteúdos históricos.

Além disso, permite que desenvolvam a sua consciência histórica, na medida em que têm

contacto direto com as fontes, nomeadamente o património local, desenvolvendo a sua

identidade e, principalmente, o sentido de pertença à comunidade.

Palavras-chave: História, Visitas de Estudo, TIC, Aplicação Móvel, Porto.

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Abstract

Towards a ‘thrilling’ social and technologic evolution, feature of the 21st century

society, the educative systems need to focus themselves on the development of skills and

values appropriated to the continuous challenges of these times. Even so, the school

system has to rethink and change the of teaching-learning methods as far as those are

outdated and, especially, lagged off the reality of today's students (2017).

Study visits as a strategy of the teaching-learning process allow a “better […]

understanding and interpretation of the historical knowledge, [as well as] the ability of

reading and interpreting what surrounds them” (Barca, 2012, Our translation). Therefore

what happens is an effective and meaningful learning through a lived and constructive

experience, connecting theory with historic events practice. Moreover, the association

something so motivating as the ICT to this whole process seems to be the best way to

make History teaching more eye-catching and solid.

With this study we want to show the benefits of the ICT in the process of the

teaching-learning of this subject, specifically having study visits as a source of learning

and finally the use of a mobile app as a support of these activities. We made out an app

named História Go with the purpose of it being an Oporto’s Historical guide for two 12nd

grade classes.

According to the obtained results, the application of the ICT, specifically with the

mobile devices, on study visits mean an advantage because they allow students to be

responsible for their own knowledge acquisition through a constructive learning, thus

motivating them for the historical contents. Despite that, it allows students to search for

their historical awareness once they have direct contact with sources of knowledge, like

local heritage, developing an exclusive identity of themselves and, most of all, the sense

of belonging to a community.

Keywords: History, Study Visits, ICT, Mobile Applications, Oporto.

13

Índice de Figuras

Figura 1 – O modelo de e-learning e suas formas de interação (Anderson apud

Lima, 2013, p. 187)………………………………………………………………...

43

Figura 2 – Desafios de práticas sistemáticas de e-learning (Gomes apud Lima,

2013, p. 171)……………………………………………………………………...

48

Figura 3 – Modelo conceptual de um ambiente de e-learning (Reis Lima &

Capitão apud Lima, 2013, p. 172)…………………………………………………

51

Figura 4 – Ensino gamificado (Lorenzoni, 2016, Online)…………………………….. 54

Figura 5 – Contextualização da gamificação (Deterding et al apud Fardo,

2013, p. 3)………………………………………………………………………...

55

Figura 6 – Site Android Studio………………………………………………………….. 88

Figura 7 – Logotipo da App História Go………………………………………………. 90

Figura 8 – Fundo inicial da App………………………………………………………….. 90

Figura 9 – Fundo do menu principal………………………………………………. 90

Figura 10 – Fundo do jogo………………………………………………………... 90

Figura 11 – Placa informativa utilizada ao longo de toda a App (exemplo)………. 92

Figura 12 – “Guia da Aplicação”………………………………………………….. 93

Figura 13 – “Porto: Património Cultural”..……………………………………… 94

Figura 14 – Menu Principal da App……………………………………………………... 95

Figura 15 – Submenu dos “Itinerários Culturais”…………………………………. 95

Figura 16 – Mapa com a sinalização dos respetivos monumentos a visitar………... 95

Figura 17 - “Como Chegar”……………………………………………………….. 96

Figura 18 – Lista de alguns monumentos…………………………………………. 97

Figura 19 – “Monumentos” (exemplo)……………………………………………. 97

Figura 20 – Etapa final do jogo……………………………………………………. 99

Figura 21 – “Enviar Resultados”………………………………………………….. 99

14

Índice de Tabelas

Tabela 1 - Vantagens e inconvenientes do e-learning (Reis Lima & Capitão

apud Lima, 2013, p. 218)……………………………………………………….

47

Tabela 2 – Tarefas dos e-professores (Rodrigues apud Lima, 2013, p. 182)……. 52

Tabela 3 – Síntese dos resultados obtidos……………………………………... 107

Tabela 4 - Polo dos Aliados: n.º de respostas corretas e incorretas por aluno /

39 questões (continua na página seguinte)……………………………………..

108

Tabela 5 – Polo da Cordoaria: n.º de respostas corretas e incorretas por aluno/

31 perguntas…………………………………………………………………….

110

Tabela 6 – Polo de Miragaia: n.º de respostas corretas e incorretas por aluno/

26 perguntas (continua na página seguinte)……………………………………

111

Tabela 7 – Junção do n.º de respostas corretas por polo (continua na página

seguinte)…………………………………………………………………………

113

Índice de Gráficos

Gráfico 1 – Questionário: «Costumas participar em visitas de estudo?»………… 68

Gráfico 2 - Questionário: «Na tua opinião, quais são as vantagens das

visitas de estudo?»………………………………………………………………

70

Gráfico 3 – Questionário: «Enquanto aluno, gostarias de contribuir

ativamente na realização de visitas de estudo?»……………………………….

70

Gráfico 4 – Questionário: «Gostarias de ter acesso às informações sobre a

visita de estudo»…………………………………………………………………

71

Gráfico 5 - Questionário: «Consideras que seria útil a utilização de uma

aplicação, no teu telemóvel, que te ajuda-se acompanhar a visita de estudo?»….

72

Gráfico 6 – Questionário: Disciplinas em que realizaram visitas de estudo……... 77

Gráfico 7 – Questionário: «Foi distribuído algum material de apoio?»…………... 78

Gráfico 8 – Questionário: «A visita de estudo foi alvo de avaliação?»…………. 79

Gráfico 9 – Questionário: «Gostarias de repetir esta experiência?»…………...... 118

15

Glossário1

Web Servers: Software responsável por aceitar pedidos, geralmente de navegadores,

através de páginas web, tais como: imagens, textos, vídeos.

Wireless: Infraestrutura das comunicações sem fio que permite, por sua vez, a

transmissão de dados e informações sem a necessidade do uso de cabos.

App: Abreviatura da palavra aplicação que consiste num software desenvolvido para ser

instalado num dispositivo móvel, nomeadamente smartphone ou tablet.

Android: Sistema operativo, baseado no núcleo Linux, explorado pela empresa Google

projetado, principalmente, para dispositivos móveis como smartphone e tablets.

Tablet: Dispositivo, com acesso à Internet, que combina funções de computador e

smartphone.

Smartphone: Telemóvel inteligente.

Mobile Learning: Modalidade de ensino à distância através de dispositivos móveis, tais

como: telemóvel, tablets, computador portátil.

Ubiquitous Learning: Modalidade de ensino à distância equivalente ao aprendizado

móvel simples que, por sua vez, permite o seu acesso em vários contextos e situações.

Immersive Learning: Modalidade de ensino exclusivamente online.

Hotspot Portable: Aparelho onde a tecnologia Wi-Fi está disponível, através de uma

banda-larga, sem fios que permite a sua partilha.

Upload: Carregamento onde ocorre a transmissão de dados.

Download: Descarregamento onde ocorre a transferência de dados.

Wi-Fi: Associada, normalmente, à difusão de Internet sem fios.

1 Salientamos apenas os conceitos que não foram explicados ao longo de todo relatório de estágio.

16

Siglas e Abreviaturas2

TIC: Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

App: Aplicação

LBSE: Lei de Bases do Sistema Educativo

OCP: Organização Curricular e Programas

PTE: Plano Tecnológico de Educação

EPE: Programa de Modernização do Parque Escolar

FLUP: Faculdade de Letras da Universidade do Porto

ESIC: Escola Secundária Inês de Castro

TEIP: Territórios Educativos de Intervenção Prioritária

CEF: Educação e Formação de Jovens

EFA: Educação e Formação de Adultos

UFCD: Unidades de Formação de Curta Duração

CNO: Centro de Novas Oportunidades

SPSS: Statistical Package for the Social Sciences

EB: Ensino Básico

ES: Ensino Secundário

EE: Encarregados de Educação

GPS: Global Positioning System

2 Encontram-se pela mesma ordem que aparecem no relatório de estágio.

17

Introdução

“Descobrir é a única maneira ativa de conhecer;

correlativamente, fazer descobrir é o único método de ensinar”.

(Bachelard apud Lucinda, 2015, Online)

Atualmente (2017), a instituição escolar, sendo um “lugar privilegiado para os

jovens adquirirem as aprendizagens essenciais” (Gomes et al, 2017, p. 7), enfrenta

inúmeros desafios em consequência da evolução desenfreada do conhecimento científico

e tecnológico, uma vez que a informação disponível, através de inúmeros meios, cresce

todos os dias.

Desta forma, o professor vê alterado, de um modo significativo, o seu papel na

escola, na medida em que já não é o único responsável por ensinar e formar os discentes,

mas por intervir na sua aprendizagem, adquirida dos mais diversos meios. Portanto,

não se pretende um docente que transmita exclusivamente os conhecimentos históricos,

mas que crie “nas [suas] aulas situações motivadoras, assentes na atividade dos alunos,

respeitando a metodologia própria do trabalho histórico […] criando [, por sua vez,]

questões problematizadoras que desafiem [,] o sujeito em aprendizagem [,] a ir mais

longe” (Barca apud Carvalho, 2012, p. 1).

Sendo assim, enquanto mediador de aprendizagens, deve transmitir os

conhecimentos de um modo dinâmico e, principalmente, interativo indo ao encontro de

alunos nativos digitais. A desmotivação e o desinteresse são um dos maiores obstáculos

da escola, principalmente, quando falamos da disciplina de História, já que é considerada

como maçadora, aborrecida e, sobretudo, demasiado teórica. Cabe ao professor

desmistificar esta ideia errónea dos estudantes apresentando metodologias adequadas à

sua realidade, pois “ensinar bem História […] [é] abrir a porta ao prazer da investigação

e do conhecimento” (Manique & Proença, 1994, p. 9).

Tendo em conta o referido anteriormente, colocam-se duas questões: «Como

tornar o processo de ensino-aprendizagem da disciplina de História apelativo?» e «De

que modo conseguimos despertar o entusiasmo e, essencialmente, o interesse dos alunos

relativamente a esta disciplina?». Levando em consideração que “cada indivíduo é uma

18

vontade única de aprender” (idem, p.8), devemos conhecer os estudantes, na sua dimensão

individual, de modo a adequar os métodos de ensino-aprendizagem.

É inegável que as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

conquistaram todos, não só pela sua facilidade de acesso à informação, mas também pelos

momentos de distração e motivação que proporcionam. Deste modo, pareceu-nos

adequado a sua introdução no âmbito da sala de aula, de maneira a responder eficazmente

aos desafios e, principalmente, aos alunos atuais (2017).

Nesta linha de pensamento, a inserção das TIC, no contexto educativo, contribuem

para uma melhor integração dos estudantes na sociedade em que vivem, uma vez que

estão munidos das ferramentas necessárias para o seu desenvolvimento sociocognitivo.

Só, desta forma, a escola “garante uma educação de qualidade, assegurando as mesmas

oportunidades educativas” (Gomes et al, 2017, p. 7) a todos os estudantes.

As visitas de estudo3 são, de igual modo, uma estratégia de ensino-aprendizagem

imprescindíveis para o desenvolvimento integral e integrador dos alunos, já que nas

mesmas “têm lugar todas as formas pelas quais o Homem se exprime: a arte, a técnica, a

ciência, a moral, a política, a religião” (Manique & Proença, 1994, p. 8). Permitem, desta

maneira, que os alunos visualizem os conhecimentos teóricos, adquiridos dentro da sala

de aula, na realidade em que vivem o que, por sua vez, os torna mais significativos.

Por outras palavras, estas atividades permitem que os discentes compreendam a

importância da disciplina de História para a sua formação enquanto indivíduos, de uma

comunidade em constante mutação. Além disso, possibilitam uma maior autonomia, no

uso e construção do seu saber, bem como no desenvolvimento de competências sociais e

relacionais, já que “os conteúdos devem ser construídos [e] elaborados para ser[em]

utilizados na vida e não só aprendidos para responder às perguntas do professor”

(González apud Gomes, 2013, p. 8).

3 Este conceito será esclarecido, posteriormente neste trabalho, devido à sua ambiguidade. Saliento

que decidimos, apesar de todas as terminologias associadas, adotar o conceito de visita de estudo no

nosso estudo.

19

Portanto, nestas deslocações fora do recinto escolar “reside o suporte de

aprendizagens ativas, significativas e socializadoras” (Monteiro apud Gomes, 2013, p. 4)

quando bem planificadas. Deste modo, aliar algo tão motivador às TIC pareceu-nos o

mais indicado.

Tendo por base estas premissas, propusemo-nos elaborar uma aplicação móvel,

designada por História Go, que serviu como guia-orientador nas visitas de estudo pelo

Centro Histórico da cidade do Porto. Assim, os estudantes tiveram, durante o percurso

pedonal, acesso às várias informações, bem como às respetivas fotografias do património

local mais emblemático da cidade portuense.

Deste modo, os discentes relembrar-se-ão, de uma forma interativa e motivadora,

dos conteúdos já lecionados, na medida em que os alunos em questão são do 12.º ano de

escolaridade com exame final, que contempla os três anos letivos (10.º, 11.º e 12.º). Esta

estratégia de ensino-aprendizagem, que pretendemos levar a cabo, permite-nos de certa

forma completar o reduzido tempo letivo atribuído, para lecionar e relembrar todos os

conteúdos, à disciplina de História.

Sendo o nosso objetivo uma aprendizagem efetiva, com base nas visitas de estudo,

dos estudantes incorporamos, na fase final da aplicação, uma componente avaliativa de

modo a compreender se ocorreu realmente uma apreensão dos conhecimentos. Aliás, não

foi nossa intenção realizar uma visita de estudo exclusivamente lúdico-motivadora, uma

vez que estaríamos a negligenciar todas as potencialidades que estas atividades têm para

o ensino.

A escolha deste tema de investigação depreendeu-se, essencialmente, pela

resistência, ainda muito vincada nas escolas, à introdução de novos métodos no processo

de ensino-aprendizagem. Portanto, decidimos mostrar, através de uma investigação

empírica, que a inserção de metodologias adequadas aos alunos de hoje (2017),

nomeadamente a utilização de dispositivos móveis, são uma mais-valia para a

comunidade educativa, já que diminui, em grande parte, os obstáculos que a instituição

escolar enfrenta.

Embora os alunos da Escola Secundária Inês de Castro, com os quais trabalhamos,

sejam do 12.º ano, são discentes que revelam um certo distanciamento desta disciplina,

20

chegando mesmo a expressar que não gostam de História. Propusemo-nos, como tal,

tentar alterar esta opinião, pois considerarmos que seria proveitoso para estes discentes

que se encontram a terminar o ensino secundário.

Ao contrário do que é frequente acontecer, pareceu-nos mais vantajoso incidir

sobre um tema que tivesse utilidade prática, ou seja, que servisse para alterar mentalidades

do que trabalhar sobre algo que fosse apenas útil para a investigação. Debruçamo-nos,

portanto, sobre esta temática de modo a contribuir, ainda que de forma modesta, para a

investigação científica nesta área.

Para o efeito, partimos de três questões de partida, a que procuraremos dar resposta

ao longo deste estudo: «Quais os benefícios das TIC no processo de ensino-aprendizagem

da disciplina de História?», «São as visitas de estudo uma fonte de aprendizagem?» e, por

último, «Será uma aplicação móvel útil para o processo de ensino-aprendizagem nas

visitas de estudo?».

Salvaguarde-se, desde já, que o nosso principal objetivo foi demonstrar, através

deste trabalho empírico, que as visitas de estudo são uma ótima estratégia de ensino-

aprendizagem, bem como a utilidade das Novas Tecnologias de Informação e

Comunicação, mais concretamente de uma aplicação móvel, nestas atividades enquanto

guia-orientador.

De modo a responder às questões de partida, pareceu-nos mais relevante dar

importância ao estudo levado a cabo deixando, por sua vez, que a teoria sirva de base

àquela, já que o importante é compreender de que modo a aplicação móvel, criada por

nós, tem utilidade prática nas visitas de estudo enquanto fonte de aprendizagem.

Num primeiro momento, decidimos então refletir sobre as visitas de estudo, quais

os seus pressupostos e implicações, assim como o uso das TIC no processo de ensino-

aprendizagem, nomeadamente as suas problemáticas e perspetivas. Indagamos, de igual

modo, sobre o jogo, nomeadamente, sobre as suas problemáticas e conceções. Sendo

assim, procuramos reunir as informações consideradas necessárias para levarmos adiante

o nosso estudo.

Num segundo momento abordamos as opções metodológicas subjacentes à

realização deste trabalho, nomeadamente a contextualização da investigação e os

21

resultados obtidos. A par desta tarefa, refletimos sobre as dificuldades encontradas na

elaboração e, sobretudo, na aplicação das visitas de estudo que visassem uma

aprendizagem efetiva, além de refletir sobre o contexto da sua elaboração. Procuramos,

de igual modo, analisar o seu contributo para a melhoria da opinião dos alunos sobre a

disciplina de História e, para isso, recorremos às respostas dos dois inquéritos por

questionário realizados antes e depois das visitas de estudo.

Quanto à conclusão, apresentamos os pontos fulcrais da nossa investigação e

tentar-se-á responder às três questões de partida referidas anteriormente. Portanto,

realizamos um balanço de todo o ano de estágio de forma a compreender a utilidade destas

atividades para os estudantes ou, pelo contrário, a sua inutilidade.

Relativamente à bibliografia, destacamos apenas a sua diversidade, na medida em

que existem autores provenientes de todas as áreas científicas devido à extensão da nossa

investigação. Ao trabalharmos três temas – visitas de estudo, TIC e jogo – tivemos

necessidade de recorrer aos mais diversos estudos de educação formal e informal.

Por último, foi nossa pretensão com este trabalho demonstrar que, mesmo com as

limitações inerentes ao estágio pedagógico, é possível realizar visitas de estudos como

meio de colmatar diversas dificuldades que atualmente os professores sentem como, por

exemplo, a escassez do tempo letivo, o afastamento dos discentes da escola, o desinteresse

e desmotivação dos alunos.

22

Parte I - Quadro Teórico

23

Capítulo 1 – Visitas de Estudo: Pressupostos e Implicações

“O verdadeiro objetivo da educação não é meramente

prover informação, mas o estímulo de uma consciência interna”.

(Al-Ghazali apud Auilo, s.d.,Online)

Perante os múltiplos desafios suscitados pelo futuro, a educação surge como uma

garantia “justa e efetiva [de] igualdade de oportunidades” (LBSE, 1986, p. 3018).

Assim, a Lei de Bases do Sistema Educativo define, para o Currículo Nacional do

Ensino Secundário, o “desenvolvimento do raciocínio, da reflexão e da curiosidade

científica” (idem, p. 3010), bem como o “aprofundamento dos elementos fundamentais

[da] cultura humanística, artística, científica e técnica” (idem, ibidem), cujo principal

objetivo é nutrir os estudantes de ferramentas cognitivas e metodológicas, para o

prosseguimento dos estudos e para a sua integração social. Então, verificamos atualmente

uma abertura da instituição escolar face “à realidade que nos cerca e [à] necessidade de

intervenção cívica dos (…) alunos” (Alves, 2014, p. 66).

Deste modo, o docente desempenha um papel crucial na vida dos educandos, já

que não lhe basta transferir os conteúdos predefinidos, mas sim ensina-los a questionar,

a interrogar-se e, essencialmente, refletir sobre o que os rodeia, de modo a construírem a

sua própria opinião. Mas para termos um parecer sobre determinado assunto temos de o

conhecer e, como tal, é esta a função da escola e, nomeadamente dos professores, de

transmitir os conhecimentos aos estudantes e, por sua vez, ensina-los a filtrar as

informações recebidas.

Assim sendo, pretende-se formar alunos capazes de pensar por si próprios e não

meros Carlitos, como no filme “Tempos Modernos”, que aceitam tudo o que lhes dizem

sem perguntarem o porquê ou então sem pensarem sobre o que lhes foi dito ou pedido.

Desta forma, seguindo a ideologia de Apple (apud Ball, 2007, p. 153-159), o docente

deve rever o seu modo de lecionar, pois, parafraseando Albert Einstein, todos somos uns

génios, mas se julgarmos um peixe pela sua habilidade de subir às árvores, ele viverá toda

a vida a acreditar que é um incapaz.

24

Por outras palavras, o docente, enquanto mediador de aprendizagens, deve ser

crítico do Currículo Nacional que leciona, uma vez que o mesmo é elaborado por alguém

que não se encontra em contexto escolar e, portanto, não vai ao encontro das

especificidades de cada aluno. Como tal, deve ser capaz de adapta-lo de modo a

desenvolver as suas melhores capacidades4, visto que estamos perante seres em constante

transformação e que, grande parte das vezes, se encontram perdidos e necessitados de

orientação.

Desta forma, deve conhecer o meio e os estudantes a quem leciona, pois só assim

irá ao encontro das suas qualidades e limitações, escolhendo a estratégia de aprendizagem

que melhor se enquadra na turma. Portanto, o professor tem uma árdua tarefa,

principalmente desde os finais da década de 805, de interligar o saber-saber, o saber-fazer

e, por fim, o saber-estar6. Deste modo, a instituição escolar assiste a uma ampliação das

suas funções, ou seja, deixa de ser exclusivamente transmissora de conhecimentos para

contribuir, de igual modo, para a formação pessoal do discente.

Assim sendo, o método de ensino por descoberta (Freire, 1991; Venturelli, 1997;

Ruiz, 1991; Santos, 1998) pareceu-nos o mais adequado aos desafios do professor atual;

já que o mesmo permite a interligação das competências a serem desenvolvidas nos

alunos e, principalmente, acompanhar a evolução tecnológica da sociedade em que nos

inserimos. Isto é, todos os dias os discentes têm acesso, das mais variadíssimas formas, à

4 Howard Gardner (1995) demonstrou que o conceito de inteligência, como tradicionalmente era definido,

não era o mais correto para descrever a pluralidade das habilidades cognitivas existentes. Deste modo,

afirmou que todos os seres humanos possuem pelo menos oito competências intelectuais, daí defender

a teoria das inteligências múltiplas, que se combinam e organizam de maneira diversa em cada indivíduo.

Assim sendo, todos os indivíduos as possuem, no entanto apenas algumas se encontram mais desenvolvidas

do que outras, dependendo dos estímulos recebidos no meio social em que se está inserido (p. 22).

5 A Lei de Bases do Sistema Educativo (1986) define a “garantia de uma permanente ação formativa

orientada para favorecer o desenvolvimento global da personalidade, o progresso social e a

democratização da sociedade” (p. 3067).

6 Principais competências a serem atingidas pelo aluno. Luís Alberto Alves (2014) define, nas Ciências da

Educação, competência como “um conjunto de elementos e saberes que o indivíduo pode mobilizar para

resolver ou “encarar” uma situação, com sucesso”. (p. 67).

25

informação e, portanto, afigura-se mais importante privilegiar a reflexão, o

questionamento e/ou discussão de diversas temáticas junto dos estudantes e, portanto, o

aluno aprende a aprender (Martins, 2000, p. 23).

Por outras palavras, este processo de ensino-aprendizagem centra-se na

“conquista da verdade por via autónoma” (Santos, 1998, p. 78) e, como tal, surge uma

maior apreensão dos conhecimentos pelo aluno, na medida em que apresenta um papel

ativo na construção dos mesmos. Daí a importância da meta-aprendizagem.

No entanto, é necessário romper com a postura de transmissão de informação, na

qual os estudantes assumem o papel de indivíduos passivos, preocupados apenas em

recuperar tais informações quando solicitados. Assim, a educação não pode ser entendida

como uma prática de depósito em seres vazios, mas sim de problematização, através do

diálogo entre o educador e educando, o que possibilita a aprendizagem de ambos.

Este processo educativo, apoiado nos processos de aprendizagem por descoberta,

permite o desenvolvimento de diversas competências “que o indivíduo pode mobilizar

para resolver ou “encarar” uma situação, com sucesso” (Alves, 2014, p. 67). Portanto,

este método de aprendizagem com base na problematização e, por sua vez, na construção

do próprio conhecimento permite ao discente uma melhor integração na sociedade em

que se insere, já que se encontra nutrido das ferramentas necessárias para tal.

Neste paradigma, salientamos, de igual modo, a importância da aprendizagem

significativa na medida em que se encontra estritamente ligada com a anterior. De uma

forma resumida, este processo de aprendizagem apresenta-se através da problematização

dos conteúdos e, portanto, não se encontra na sua forma final, visto que o estudante tem

de reconstruir o seu conhecimento com base nos seus saberes prévios (Santos, 1998, p.

77).

Aliás, tal como afirma Vygotsky (1998, p. 110) o aluno quando é confrontado, na

instituição escolar, com os conteúdos lecionados, já apresenta uma certa aprendizagem

sobre o mesmo, porque esta começa muito antes de frequentar a escola. Deste modo, a

primeira caraterística do processo educativo é a sua dimensão social, na medida em que

o discente se vai apropriando dos conhecimentos através da sua interação com os outros.

26

Portanto, o processo de ensino-aprendizagem deve, tal como afirma Teresa

Vasconcelos (1999), desenvolver-se junto da comunidade onde ocorrerá uma troca de

interações, pois o desenvolvimento só acontece se “existir uma interação social e a

participação da criança em atividades reais ligadas à cultura do seu tempo” (Vasconcelos,

1999, p. 10).

Assim, este método implica que o aluno reorganize a informação previamente

recebida, atribuindo-lhe o seu próprio entendimento, integrando-o na sua estrutura

cognitiva, ocorrendo, por sua vez uma aprendizagem significativa, já que uma “nova

informação [se] ancora em conceitos ou preposições relevantes já pré-existentes na

estrutura cognitiva do aprendiz” (Moreira apud Magalhães, 2014, p. 14).

Por outras palavras, a aprendizagem socio-construtivista defendida não só por

Vasconcelos (1999), mas também por Piaget e Ausubel (apud Carvalho, 2012), bem

como Vygotsky (1998), implica a ideia de “scaffolding”, ou seja, “pôr ou colocar

andaimes”. Esta metáfora, utilizada pela primeira vez por Wood, Bruner e Ross (apud

Vasconcelos, 1999, p. 12), consiste nas intervenções realizadas pelo professor de modo a

auxiliar o aluno até que o mesmo seja capaz de o fazer sozinho. Desta forma, os estudantes

assemelham-se a um prédio em construção onde o contexto social, bem como o docente,

são o andaime indispensável para a sua formação.

Todavia, é necessário nutrir os mesmos de conhecimentos científicos para que eles

próprios comecem a tomar uma posição e se tornem nos próprios construtores da sua

aprendizagem. Desta forma, estamos a contribuir para o desenvolvimento de alunos

autónomos e confiantes nas suas capacidades. Por sua vez, ao professor cabe a tarefa de

mobilizar e organizar os seus saberes e, posteriormente, alicerçar as novas aprendizagens

através do questionamento e levando-os a apresentar as suas próprias conclusões.

Portanto, as visitas de estudo afiguram-se como uma estratégia de aprendizagem

de excelência para levar a cabo as premissas salientadas anteriormente, já que um dos

objetivos fulcrais do ensino da História “é transmitir uma cultura histórica destinada a dar

referências ao aluno, a enraíza-lo, através de uma consciência do passado da sociedade

em que se vive” (Félix & Roldão, 1996, p. 36).

27

De igual modo, o património surge, como um relevante recurso pedagógico-

didático interdisciplinar ao apresentar uma harmoniosa conjugação, no caso concreto da

cidade do Porto, entre o passado e o presente. Além disso, proporcionará ao discente a

oportunidade de colocar em prática os conhecimentos adquiridos em sala de aula e,

principalmente, desenvolver a sua consciência cívica através do “fortalecimento dos

sentimentos de identidade” (Malheiro, 2010, p. 11). Desta forma, a preservação cultural

depende do sentimento de pertença do estudante e, inevitavelmente, do seu conhecimento.

Tal como afirma Magalhães Godinho (1984) “a escola é uma cidade, laboratório,

oficina, uma comunidade de trabalho” (p. 5) e, como tal, é necessário que se reveja os

métodos de ensino utilizados, pois estamos a ensinar futuros cidadãos que se vão integrar

numa sociedade cada vez mais competitiva. Assim sendo, a educação deve ser encarada

como um processo descentralizado e dinâmico, que contribuirá para o enriquecimento do

aluno, ao proporcionar-lhe uma maior diversidade de aprendizagens.

Em suma, a instituição escolar não se deve encerrar em si mesma, visto que longe

vão os tempos em que era a única fonte de aprendizagem. Desta forma, deve aliar-se aos

mais variados meios que contribuem para o processo de ensino-aprendizagem, pois

quanto maior for o impacto nos alunos maior será o seu significado.

28

1.1. A complexidade do conceito de visita de estudo

As visitas de estudo são, independentemente do modelo curricular vigente,

consideradas uma ótima estratégia de ensino-aprendizagem, já que englobam uma

multiplicidade de competências essenciais na formação integral dos estudantes7. O ensino

atual (2017), tal como já fomos afirmando, procura “insistir sobretudo nos objetivos finais

da escola, na sua permanente abertura à realidade que nos cerca e na necessidade de

intervenção cívica dos seus alunos” (Alves, 2014, p. 66). Todavia, o mais importante é o

seu caráter lúdico-motivador, que propicia uma maior facilidade na aquisição dos

conteúdos, já que o aluno se encontra predisposto para a aprendizagem.

Porém, estas estratégias nem sempre foram entendidas como algo benéfico para

os discentes, pois perpetuou-se, apesar das diversas investigações realizadas até então, a

ideia de que as deslocações fora do recinto escolar mais não eram do que puras atividades

de lazer e, como tal, não traziam qualquer vantagem para a educação do aluno.

No entanto, são cada vez mais as áreas curriculares que apostam nestas atividades

e demonstram as suas vantagens, já que as mesmas possibilitam a criação de “condições

[necessárias] para o desenvolvimento global e harmonioso da personalidade do aluno,

mediante a descoberta progressiva de interesses, aptidões e capacidades” (OCP apud

Almeida, 1998, p. 24) e, principalmente, por promover o desenvolvimento de “valores,

atitudes e práticas” (idem, ibidem) que utilizarão na sua vida quotidiana.

Assim sendo, num contexto não “limitado nem pelas paredes da sala, nem pelos

muros da escola” (Monteiro, 1995, p. 173) é possível desenvolver inúmeras competências

cognitivas e socio-afetivas imprescindíveis para a inserção e/ou adaptação do discente na

sociedade, visto que “é na realidade exterior que reside o suporte de aprendizagens ativas,

significativas e socializadoras” (idem, ibidem).

7 Entenda-se por formação integral o desenvolvimento do estudante em todas as suas componentes, visto

que o reconhece como um todo e não como um ser fragmentado. Assim, o que se pretende é a formação do

aluno de um modo completo que vá muito além do seu tempo letivo, pois o “trabalho realizado nos “bancos

escolares” […] não se finda ao término do período que compõe a educação básica, vai além, na busca de

ampliação de tempos, espaços, sujeitos e situações de educação” (Pereira & Vale, s. d., p. 2).

29

Embora as visitas de estudo, tal como demonstram os estudos mais recentes,

apresentem diversos benefícios para os estudantes ainda estão associadas, tanto pela

comunidade escolar, como pelos encarregados de educação, a algo pejorativo. Esta

opinião deriva, grande parte das vezes, do desconhecimento de que estas atividades,

quando bem planificadas8, contribuem para o desenvolvimento educativo do estudante.

Contudo, não podemos condenar estas considerações puramente opinativas, visto

que o próprio conceito de visita de estudo suscita dúvidas, posto que quando iniciamos a

nossa investigação, nos deparamos com uma série de termos, muitas vezes tidos como

sinónimos, que apresentam algumas diferenças entre si. Deste modo, surgem conceções

- visita de estudo, saída de campo, visita de campo e trabalho de campo - que importa

desdobrar para entendermos o que realmente implicam, pois só assim será possível

escolher o termo que melhor se enquadra na atividade pedagógico-didática, levada a cabo

por nós, neste estudo.

Desta forma, devemos primeiramente esclarecer a diferença entre: visita e saída.

No nosso entender, não existe qualquer distinção significativa, já que na prática implicam

o mesmo, ou seja, a deslocação ou saída de uma estrutura física, onde se encontram os

indivíduos que irão realizar uma atividade, para um local distinto. Desta maneira, os dois

termos parecem-nos viáveis, na medida em que, para realizar uma visita, é necessário

efetuar uma saída.

Almeida (1998) define visita de estudo, tendo por base as conceções de Krepel

(1981) e Brehm (1969), como “qualquer deslocação efetuada por alunos ao exterior do

recinto escolar, independentemente da distância considerada, com objetivos educativos

mais amplos ao do mero convívio entre professores e alunos” (p. 51)9. Como tal, a mesma

funcionará como uma aula dentro do recinto escolar, devidamente planificada com

8 As visitas de estudo, tal como outra atividade curricular, necessitam de uma boa preparação e planificação,

pois só assim conseguiremos rentabilizar todas as suas potencialidades pedagógico-didáticas. Deste modo,

devemos começar por definir os objetivos desta atividade que, por sua vez, devem estar centrados nos

conteúdos a ser lecionados.

9 A definição de visita de estudo utilizada por António Almeida (1998) vai ao encontro da mesma que se

encontra presente na documentação legislativa, nomeadamente no Ofício-circular n.º 21/4 de 11 de março.

30

objetivos definidos e momentos de avaliação que podem variar entre a aprendizagem

formal, não formal e informal. São estas as caraterísticas que distinguem uma visita de

estudo de outras “visitas lúdicas [que se centram no] tratamento artificial” (Almeida,

1998, p. 52) da sua realização.

Em oposição, saída de campo e visita de campo referem-se apenas a deslocações

efetuadas a locais abertos – jardins, zonas de paisagens protegidas, parques naturais,

percursos urbanos – onde o estudante estará em contato direto com o meio ambiente que

o rodeia. Desta forma, estas terminologias centram-se mais na área disciplinar das

Ciências, porque a sua finalidade é o contato direto com um fenómeno que ocorre de

forma natural num determinado local e, portanto, o aluno deslocar-se-á ao mesmo, cujo

fim é observar, analisar, coletar e/ou registar informações relativamente ao objeto em

estudo (Pedrinaci, 2012, p. 82 - 83).

Por fim, o trabalho de campo é caraterizado pela “execução de tarefas concretas,

nomeadamente a recolha de seres vivos ou amostras de rochas, o manuseamento de

instrumentos vários para a recolha de dados ou a cartografia de áreas delimitadas”

(Almeida, 1998, p. 51). Esta definição vai, no nosso entender, ao encontro da anterior, na

medida em que envolve tarefas específicas dessa área disciplinar, pois um aluno de

Humanidades não tem qualquer interesse, apesar de o ‘saber não ocupar lugar’, em

manusear utensílios laboratoriais.

Posto isto, podemos afirmar que o conceito de visita de estudo é bastante

abrangente, já que acaba por englobar os termos mencionados anteriormente, apesar de

ser mais específico quanto à sua planificação, ou seja, aos objetivos que se pretende

atingir. Porém, os restantes conceitos - saída de campo, visita de campo e trabalho de

campo – não excluem essa organização, apenas não lhe dão esse destaque, pois esta

encontra-se implícita.

Assim, optamos por utilizar, ao longo de toda a nossa investigação, o termo de

visita de estudo por ser o mais abrangente e, como tal, vai ao encontro da atividade

pedagógico-didática levada a cabo por nós. Além disso, o mesmo conceito é utilizado

dentro da comunidade escolar e, portanto, não queríamos dificultar a perceção dos alunos

e dos encarregados de educação com um termo que não lhes é familiar.

31

1.2. Potencialidades e limitações das visitas de estudo

Nos últimos anos, a instituição escolar tem enfrentado um grave problema de

inadaptação à sociedade em que se insere. Esta crise deve-se, em grande medida, ao

desenvolvimento constante das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação que

revolucionaram todo o processo de “informação, [da] construção do conhecimento [e da]

comunicação” (Magalhães, 2015, p. 11) e, consequentemente, da “organização

pedagógica e didática” (idem, ibidem).

No entanto, a escola foi incapaz de se fazer acompanhar destes avanços

significativos e, como tal, acabou por ser ultrapassada, em grande parte pela

inflexibilidade do modelo escolar, por estes meios mais atrativos e motivadores, para os

estudantes. Desta forma, cabe ao professor arranjar estratégias de aprendizagem que

captem atenção e motivem os alunos para o espaço-escola, pois consideramos que o

problema é o espaço físico que, por si só, já os desmotiva e os leva a ter uma atitude de

recusa que, grande parte das vezes, é o fator-chave do insucesso escolar.

Assim, as visitas de estudo afiguram-se como uma ótima estratégia de ensino-

aprendizagem por aliar inúmeras potencialidades. Aliás, o facto de ser uma atividade que

se realiza normalmente fora do espaço físico da sala de aula já predispõe o discente para

a apreensão dos conhecimentos. Esta função pedagógica das visitas de estudo permite a

interligação dos inúmeros saberes, visto que num único espaço se tem acesso a várias

áreas disciplinares e, como tal, é possível que ocorra a transdisciplinaridade10, que leva o

estudante a ter uma visão mais ampla do conhecimento e, principalmente, da realidade

que o rodeia.

Fernandes (apud Almeida, 1998) refere que “a aprendizagem efetuada a partir de

dados concretos [,] recolhidos pelos alunos na realidade circundante [,] permite torná-la

verdadeiramente significativa” (p. 54), pois nenhum material usado nas aulas, por mais

sofisticado que este seja, substitui a experiência sensitiva dos discentes. Deste modo, o

10 A transdisciplinaridade consiste na “abertura de todas as disciplinas ao que as atravessa e as ultrapassa”

(Santos, 1995, p. 9) e, portanto, ocorre uma integração de saberes.

32

impacto no aluno será maior e, muito provavelmente, não se esquecerá do que aprendeu

e, portanto, ocorrerá uma assimilação mais eficaz dos conhecimentos.

Todavia, esses saberes científicos, grande parte das vezes, não são de todo novos

para os estudantes, já que, por norma, estas atividades consolidam e interligam a teoria

com a prática. De igual modo, permite que se desenvolva muitas vezes a competência

científica dos alunos, nomeadamente o vocabulário científico, despoletado pelo meio

concreto em que se encontram o que permite reativar determinados conhecimentos.

As competências na área de desenvolvimento pessoal e interpessoal, também,

estão integradas neste leque de vantagens desta estratégia de ensino-aprendizagem. Os

discentes encaram a sala de aula de um modo muito formal e, portanto, quando ocorre a

deslocação para um outro espaço físico a atitude altera-se para melhor. A relação entre

professor-aluno e vice-versa adquire um novo patamar, de uma maior proximidade, uma

vez que a mudança de espaço físico propicia uma comunicação mais descontraída e

informal. Assim, esta ‘quebra de rotina’ permite que o aluno, bem como o professor, seja

ele mesmo e, como tal, surge uma aprendizagem de ambas as partes quanto à forma de

ouvir, de participar e de conviver.

Monteiro (1995) reforça esta ideia ao afirmar que “num outro registo, num outro

contexto de trabalho, o clima interpessoal melhora. E muitas vezes, mais importante que

os conhecimentos que se adquirem, são as descobertas mútuas a que se proporcionam”

(p. 189). Desta forma, desenvolvem-se e adquirem-se determinados princípios e valores,

nomeadamente no “sentido de responsabilidade, […] [no] sentido de solidariedade,

despertar a espontaneidade, desenvolver a criatividade, proporcionar um enriquecimento

cultural, criar a necessidade de contatos com o mundo fora da escola” (Almeida, 1998, p.

56) que são essenciais para a sua inserção na sociedade, já que cabe à escola “dar todos

os meios necessários para uma cidadania consciente e ativa” (Malheiro, 2010, p. 6).

McNamara (1975) e Fowler (1975) salientam, de igual modo, o desenvolvimento

do interesse e gosto dos estudantes pelos locais visitados, visto que vivenciam novas

experiências e desenvolvem um caráter afetivo pelo mesmo. Desta forma, é possível

sensibilizar os discentes para a “defesa do património, formas de valorização cultural, de

preservação e de partilha de identidades” (Pinto, 2016, p. 14), uma vez que “hear and

forget, see and remember, do and understand” (Shilson apud Almeida, 1998, p. 53).

33

Assim sendo, “is to reduce to some extent the weirdness of the past and to build at least

rickety bridges of empathy and comprehension between our students the departed”

(Stearns et al, 2001, p. 133).

Apesar das potencialidades das visitas de estudo, no processo de ensino-

aprendizagem dos discentes, algumas críticas têm sido formuladas no que respeita à

aprendizagem cognitiva.

Shortland, Champagne e Lucas (apud Almeida, 1998) mostram o seu ceticismo

quanto ao aprendizado dos estudantes nestas atividades mais lúdicas. Aliás, vão mais

longe, ao afirmar que a dimensão educativa, mesmo quando é tida em consideração, fica

sempre aquém do pretendido, pois as explicações e as informações presentes, por

exemplo, em museus são muito romantizadas e, como tal, não têm qualquer impacto na

aprendizagem científica. Todavia, estas considerações têm por base apenas meras

opiniões ou resultados de experiências dos professores e, assim sendo, surge o receio de

generalizar ou de aceitar as vantagens que a realização de visitas de estudo trazem aos

alunos.

Monteiro (1995), apesar das suas dúvidas quanto a estas atividades, considera que

as mesmas vão ao encontro da Reforma Educativa que estipula “a concretização de

saberes através de atividades e projetos multidisciplinares, a articulação escola-meio e a

formação pessoal e social dos alunos” (apud Almeida, 1998, p. 57).

No entanto, estas atividades são, independentemente das potencialidades que

trazem ou não para os discentes, deixadas de parte, pelo simples facto de a sua realização

ser demasiado limitada pelos “motivos institucionais, pessoais ou decorrentes das

próprias caraterísticas dos alunos“ (Almeida, 1998, p. 64).

As exigências dos docentes atuais, no nosso entender, constituem um dos fatores-

chave para a escassa realização destas atividades, visto que a execução de uma visita de

estudo impõe uma preparação bastante criteriosa como, por exemplo, uma deslocação

prévia aos locais a percorrer, os conteúdos a serem trabalhados, as atividades a serem

realizadas. Assim, a reduzida disponibilidade do professor, que se encontra submerso de

inúmeros afazeres, acaba por condicionar a concretização destas atividades.

34

De igual modo, o número acrescido de alunos por turma, que rondará os 28,

dificulta a dinamização e o controlo, por parte dos docentes e outros responsáveis, da

eficácia destas atividades e, como tal, surge a tónica da indisciplina, já que é muito mais

complicado gerir os discentes num espaço físico muito maior e, por sua vez, mais

predisposto à descontração.

Além disso, a carga horária inerente à realização das visitas de estudo é outro fator

condicionante, já que as mesmas acabam inevitavelmente por se exceder ao tempo de

uma aula normal. Desta forma, surgem ‘conflitos’ com os professores de outras

disciplinas, principalmente com os que se encontram condicionados pelo exame ou

mesmo atrasados nos conteúdos programáticos que devem lecionar, porque acabam por

interferir obrigatoriamente com as suas aulas.

As dificuldades económico-financeiras, inerentes à realização destas atividades,

são outro fator condicionante à sua execução. O custo dos transportes, o valor da entrada

em determinados locais são, portanto, alvo de uma análise criteriosa por parte das

instituições escolares. Porém, cabe ao docente diminuir esses gastos ao “encontrar apoios

sociais de órgãos estatais e particulares [e/ou,] também [,] patrocínios de empresas e

organismos públicos” (Oliveira, 2011, p. 30). Ou, por sua vez, arranjar alternativas, uma

vez que “não é preciso ir longe […] é fácil e acessível a todos dar um passeio pelos

arredores” (Ribeiro apud Gomes, 2013 p. 17).

Contudo, a agilidade física e a pouca confiança dos docentes acabam por

contribuir, de modo muito significativo, para a não realização das visitas de estudo.

Assim, o grande problema dos professores é o medo de assumirem, perante os estudantes,

algum desconhecimento relativamente a alguma situação em concreto, visto que “o

surgimento de situações imprevistas acontece com maior facilidade fora do espaço que o

professor tão bem conhece e domina e que é a sala de aula” (Almeida, 1998, p. 65).

Por fim, temos os fatores naturais “como a variação da temperatura, vento,

moscas, falta de lugar para sentar” (Almeida, 1998, 66) que perturbam o bom

funcionamento destas atividades e, como tal, fogem ao controlo do professor. Todavia, o

mesmo terá de ter a capacidade de os ultrapassar eficazmente, na medida em que surgirão

sempre obstáculos ou limitações no decorrer destas ou de outras atividades e, por isso, os

35

docentes têm apenas de se adaptar à situação e será o modo como reagirá que ditará a

eficácia ou não da aprendizagem dos estudantes.

Estas limitações acerca das visitas de estudo devem-se, na sua grande maioria, aos

resultados contraditórios obtidos nos diversos estudos levados a cabo. No nosso entender,

as divergências de resultados podem estar relacionadas com a conceptualização das

mesmas.

Desta forma, o docente deverá começar por definir quais os objetivos, a serem

trabalhados na visita de estudo, que podem passar pela aquisição ou consolidação dos

conhecimentos científicos. Todavia, devemos ter atenção, quando as elaborámos, que

devem ocorrer períodos de divertimento e de convívio, visto que “um objetivo importante

deste tipo de atividades é favorecer a comunicação entre os participantes, bem como aliar

o aspeto lúdico ao trabalho” (Monteiro, 1995, p. 193).

Posto isto, seleciona-se o local e a data da sua realização, devendo sempre o

docente deslocar-se previamente ao local a visitar, de modo a recolher informações úteis

para a elaboração de um guia ou roteiro. Desta forma, o professor apresenta um papel

determinante na preparação e execução da visita de estudo, já que “não basta apenas sair

para o campo: é necessário saber ver” (Gomes, 2013, p. 5).

Além disso, não se pretende apenas a transmissão de conhecimentos, pelos guias

ou pelo docente, mas sim a participação ativa dos alunos e, portanto, cabe ao professor

fomentar o seu envolvimento até porque discentes motivados estão mais predispostos

para aprender.

36

Capítulo 2 – O uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem:

Problemáticas e Perspetivas

“Na era dos computadores, temos mais ideias e sonhos.

Agora estamos diante o desafio do amanhã”.

(Badin apud Adriano Bocardo et al, 2016, p. 2)

Atualmente (2017), vivemos numa sociedade submersa nas Novas Tecnologias de

Informação e Comunicação – ou, simplesmente, TIC11 – que alteraram significativamente

o modo de pensar, agir e comunicar. Deste modo, o passado parece realmente um ‘país

estranho’, na medida em que a fugacidade do tempo é tão rápida que, grande parte das

vezes, nem sequer nos apercebemos das mudanças sucessivas que acontecem a nível

tecnológico.

Até às últimas décadas do século XX, o acesso à informação era estritamente

limitado e, pouco ou nada, se sabia do exterior. A rádio e a televisão eram os únicos meios

que permitiam, ainda que de forma muito restrita, obter algumas novidades sobre o

mundo. Todavia, com o aparecimento das Novas Tecnologias de Informação e

Comunicação passamos a ter um acesso, quase ilimitado, a informações ou a meios para

obter as mesmas.

11 O conceito de “Novas Tecnologias de Informação e Comunicação”, tal como Sara Guerreiro (2013)

refere, não é unânime, visto que “é sem dúvida difícil encontrar uma definição satisfatória para esta

expressão, [na medida em que o] que hoje é novo, amanhã já não o é, e a noção que temos de tecnologia

altera-se dependendo da perspetiva com que a olhamos” (p. 11). No entanto, apesar de estar longe da

complexidade inerente, podemos defini-la como “um conjunto de equipamentos técnicos e procedimentos

recentes que permitem o tratamento e a difusão de informação de forma mais rápida e eficiente” (Dicionário

Infopédia da Língua Portuguesa com Acordo Ortográfico Porto Editora, 2017, online). Todavia, quando

aplicado à educação, tema sobre o qual nos debruçaremos no próximo subcapítulo, apenas se refere “ao

emprego de recursos tecnológicos como ferramenta para aprimorar o ensino, [ou seja, é] usar a tecnologia

a favor da educação, promovendo mais o desenvolvimento socioeducativo e um melhor acesso à

informação” (Ferreira, 2015, p. 26).

37

Assim, surge uma nova sociedade “informacional”12 (Castells, 2007, p. 15),

variável nos diferentes locais, que reestruturou por completo todo o sistema social, na

medida em que passou a desenvolver-se e, por sua vez, a organizar-se em torno das novas

tecnologias. Portanto, esta alteração na estrutura social originou, em consequência dos

elos de ligação criados por esta rede tecnológica, “culturas e identidades virtuais”13 (idem,

p. 18), visto que ocorre, tal como defende Howard Rheingold (apud Castells, 2007), a

união “em torno de valores e interesses comuns” (idem, p. 467).

Assim sendo, as barreiras físicas existentes foram suprimidas, através do uso do

computador com acesso à Internet14 e, mais tarde, pelos dispositivos móveis15 com base

12 Salientámos que “sociedade da informação” e “sociedade informacional” são dois conceitos distintos. A

primeira refere-se “ao modo de desenvolvimento social e económico em que a aquisição, armazenamento,

processamento, valorização, transmissão, distribuição e disseminação de informação, conducente à criação

de conhecimento e à satisfação das necessidades dos cidadãos e das empresas, desempenham um papel

central na atividade económica, na criação de riqueza, na definição da qualidade dos cidadãos e das suas

práticas culturais” (Castells, 2007, p. 269). Por sua vez, a “sociedade informacional” carateriza-se por uma

nova organização social na “qual a produção da informação, o seu processamento e transmissão se tornam

nas fontes principais da produtividade e do poder em virtude das novas condições tecnológicas emergentes”

(idem, ibidem).

13 Comunidade virtual, de acordo com Howard Rheingold (apud Castells, 2007), define-se como “uma rede

eletrónica autodefinida de comunicação interativa, organizada em torno de interesses ou objetivos

partilhados” (p. 467) como, por exemplo, as comunidades formadas através das redes sociais. Desta forma,

estão a surgir novas formas de sociabilidade e novas formas de vida que, por sua vez, se estão a adaptar ao

novo paradigma tecnológico (Mitchell apud Castells, 2007, p. 468).

14 Sistema global de redes de computadores, interligadas entre si, através de protocolos (Internet Protocol

Suite ou TCP/IP) entre diversas empresas privadas, públicas, académicas, cujo objetivo é ir ao encontro

dos seus usuários. Para uma informação mais completa, vide o subcapítulo: “A Constelação da Internet”,

das páginas 455 até 477, da obra de Manuel Castells (2005) ou a obra “A Revolução Digital” de Alan

Charlesworth (2010).

15 A utilização cada vez mais frequente dos dispositivos móveis, nomeadamente smartphones, originou o

aparecimento da “thumb generation” que se encontra associada à “capacidade dos jovens manipularem o

polegar de uma forma que, até à difusão dos dispositivos eletrónicos [-] tanto de divertimento como de

comunicação [-], não era visível” (Ferreira, 2015, p. 24). Desta forma, ocorre uma alteração física promovida

pela mudança de comportamento.

38

nos web servers que possibilitam o seu acesso em todos os contextos e em todos os locais.

Como tal, passa a ocorrer uma interação digital à escala global que se carateriza “não pela

centralidade do conhecimento e da informação, mas [pela] aplicação deste conhecimento

e informação na produção de conhecimentos e dispositivos de processamento” (Castells,

2007, p. 36), ou seja, “a difusão da tecnologia aumenta o seu poder de forma infinita à

medida que os utilizadores dela se apropriam e a redefinem” (idem, p. 37).

Perante a difusão maciça da tecnologia, em aplicações comerciais e civis, o seu

custo passa a ser cada vez menor e, portanto, há uma maior acessibilidade do público em

geral, visto que “estar fora da rede é cada vez mais penalizante, em virtude do número

decrescente de oportunidades em chegar a outros membros [que se encontram] fora dela”

(idem, p. 88).

Neste sentido, surge uma ‘revolução’ nos “padrões de trabalho, na vida familiar,

nos tempos livres e divertimentos [e, sobretudo,] no modo como nos reconhecemos como

seres humanos” (Lyon, 1992, p. IX). Assim, aparece uma nova conceção de sociedade

“inserida num processo de mudança constante, fruto dos avanços [sucessivos] na ciência

e na tecnologia” (Coutinho & Lisbôa apud Ferreira, 2015, p. 17).

Por outras palavras, este paradigma tecnológico encontra-se intrinsecamente

ligado às sociedades contemporâneas que, por sua vez, assume “um papel de destaque em

todos os segmentos sociais […] e, consequentemente, de uma nova economia, na qual

[…] é uma ferramenta indispensável na manipulação da informação e na construção do

conhecimento pelos indivíduos” (Coutinho & Lisbôa apud Magalhães, 2014, p. 7).

Assim sendo, têm ao seu dispor inúmeras potencialidades, na medida em que num

curto período de tempo usufruem de uma variedade de meios, que possibilita a construção

do próprio conhecimento. Como tal, o processo de ensino-aprendizagem deixa de estar,

exclusivamente, ao cargo da instituição escolar ou, pelo menos, deixa de ser o único meio

para isso.

Perante uma sociedade em constante evolução e mudança, é fundamental uma

permanente atualização, principalmente dos docentes, na medida em que são eles os

grandes responsáveis pela educação e pelo futuro. Neste contexto, é necessário “preparar

[…] os jovens [estudantes] para [a sua inserção] […] numa sociedade cada vez mais

39

complexa, em que a capacidade de descortinar oportunidades, a flexibilidade de

raciocínio, a adaptação a novas situações, a persistência, a capacidade de interagir e

cooperar são qualidades fundamentais” (Vattimo, 1992, p. 3) para o seu êxito.

Existem inúmeros projetos16, cuja execução tem vindo a ser implementada pelo

Ministério da Educação, para “modernizar a escola [e, sobretudo,] criar as condições

físicas [necessárias] que favoreçam o sucesso escolar dos alunos” (PTE, 2007, p. 6563),

já que as mesmas são uma “ferramenta básica para aprender e ensinar nesta nova era”

(idem, ibidem).

Desta forma, as instituições escolares, com o intuito de superar o atraso educativo

português, relativamente aos padrões europeus, têm sido equipadas com recursos

tecnológicos – computadores, quadros interativos, projetores multimédia, wireless –, no

âmbito do Programa de Modernização do Parque Escolar, cujo objetivo é criar “condições

de […] integração e adaptação ao processo dinâmico de introdução de novas tecnologias”

(EPE, 2007, p. 1287), de modo a proporcionar um “ambiente de aprendizagem motivador,

exigente e gratificante” (idem, ibidem).

No entanto, o uso do manual escolar17 continua a ser a estratégia de aprendizagem

mais utilizada pelos docentes, já que todos os alunos têm acesso ao mesmo em qualquer

parte. Todavia, numa sociedade em constante mudança, tal como já o mencionámos, este

meio de aprendizagem, como outro qualquer, “carateriza-se pela desatualização de fontes

e dados” (Dias, 2015, p. 18), já que a sua ’renovação’ ocorre apenas de seis em seis anos.

16 A 18 de setembro de 2007, foram aprovados, pela Resolução do Conselho de Ministros n.º 137/2007,

inúmeros projetos interligados com o Plano Tecnológico da Educação (PTE), cujo principal objetivo era a

modernização tecnológica do ensino. Todavia, a introdução das Novas Tecnologias de Informação e

Comunicação, no sistema de ensino português, reporta à década de 80, mais concretamente a 1986, com o

Projeto Minerva – Meios Informáticos no Ensino, Racionalização, Valorização, Atualização.

17 O manual escolar é um “recurso didático-pedagógico relevante, ainda que não exclusivo, do processo de

ensino e aprendizagem, concebido por ano ou ciclo, de apoio ao trabalho autónomo do aluno que visa

contribuir para o desenvolvimento das competências e das aprendizagens definidas no currículo nacional”

(Lei n.º 47/2006, 2006, p. 6213).

40

Desta forma, é necessário uma atualização permanente da escola e dos docentes,

de modo a utilizarem recursos didático-pedagógicos mais inovadores18 e, principalmente,

mais atualizados cientificamente. O professor ao recorrer a uma diversificação de

estratégias de aprendizagem demonstra ao discente que há mais formas de obter

conhecimento e de aprender. Portanto, abrir-lhe-á um leque de possibilidades que o

próprio poderá utilizar diariamente. Todavia, os recursos de aprendizagem, denominados

como tradicionais19, são de elevada importância, uma vez que os estudantes já se

encontram habituados a estas estratégias e, como tal, propomos a sua interligação com os

recursos tecnológicos. Desta maneira, não ocorrerá um ‘choque’ no processo de ensino-

aprendizagem do aluno, pois nem tudo será novo.

Portanto, não devemos isolar a escola e, especificamente, a sala de aula do modo

como o aluno vê o mundo, ou seja, surge a necessidade de se criarem métodos que

incluam as TIC nas estratégias pedagógico-didáticas ou, pelo menos, de compatibilização

dessas ferramentas com a seu aprendizado.

No entanto, é quase impossível, ora pelo extenso programa curricular ora pelo

curto período de tempo letivo, estar a ‘par das últimas tendências’. Assim sendo, é

necessário que os professores incentivem e desafiem os alunos “to understand, explore

and support new essential dimensons of learning such as: (I) self-directed learning, (II)

learning on demand, (III) collaborative learning, (IV) organizational learning” (Fisher

apud Ferreira, 2015, p. 18).

Por outras palavras, contribuirá para uma melhor inclusão dos estudantes na

sociedade e, principalmente, incutir-lhes-á a importância de uma aprendizagem ao longo

da vida, visto que o processo de ensino-aprendizagem não é algo estático e, como tal,

18 A Lei de Bases do Sistema Educativo incorpora, no processo de ensino-aprendizagem dos discentes, a

utilização de “outros recursos didático-pedagógicos” (Lei n.º 47/2006, 2006, p. 6213), além do manual

escolar, que auxilie o docente, “independentemente, da forma como se revistam, do suporte que são

disponibilizados e dos fins para que foram concebidos, apresentados de forma inequivocamente autónoma

em relação aos manuais” (idem, ibidem).

19 Por recursos ‘tradicionais’ entenda-se o quadro de caneta ou de giz, o manual didático que desempenham

um importante papel no processo de ensino-aprendizagem, já que fornecem “a motivating focal point during

whole-class grouping” (Harmer apud Guerreiro, 2013, p. 13).

41

“ultrapassa os muros da escola, podendo efetuar-se nos mais diversos contextos informais

[,] por meio de conexões na rede global” (Coutinho & Lisbôa apud Magalhães, 2014, p.

8). Deste modo, a escola terá de desempenhar uma “aproximação entre o aluno e as novas

tecnologias [através do incentivo,] dentro e fora da escola [, da] utilização de ferramentas

como [, por exemplo,] a Internet para fins de pesquisa (Silva & Chaves apud Magalhães,

2014, p. 9).

Posto isto, a instituição escolar torna-se num “lugar privilegiado para os jovens

adquirirem as aprendizagens essenciais, equacionadas em função da evolução do

conhecimento e dos contextos histórico-sociais” (Gomes et al, 2017, p. 7), pois só assim

se tornará um cidadão ativo num mundo “altamente competitivo que valoriza o ser-se

flexível, criativo, capaz de encontrar soluções inovadoras para os problemas de amanhã”

(Coutinho & Lisbôa apud Magalhães, 2014, p. 8).

É neste contexto que temos de perceber a preocupação do Ministério da Educação

atual (2017) ao incumbir, a um grupo de especialistas, um perfil idealizado para o aluno

de amanhã, que afinal já é também o de hoje – século XXI.

42

2.1. As novas tecnologias como recurso pedagógico-didático


do século XXI, é necessário que os sistemas educativos se foquem “no desenvolvimento

de competências – mobilizadoras de conhecimentos, de capacidades e de atitudes –

adequadas aos desafios [constantes] destes tempos” (Gomes et al, 2017, p. 12).

O “Perfil do Aluno do Século XXI” (2017), pressupõe que o discente, após os

doze anos de escolaridade obrigatória, seja “dotado de literacia cultural, científica e

tecnológica” (idem, p. 10), uma vez que lhe permitirá “analisar e questionar

criticamente a realidade [em que se insere], avaliar e selecionar a informação

[recebida], formular hipóteses e tomar decisões fundamentadas no seu dia-a-dia”

(idem, ibidem). Assim sendo, tornar-se-á um cidadão ativo e, principalmente, “consciente

de si próprio e do mundo que o rodeia” (idem, ibidem).

Deste modo, o “papel fundamental da escola já não é o de preparar uma pequena

elite para estudos superiores e proporcionar à grande massa os requisitos mínimos para

uma inserção rápida no mercado de trabalho” (Vattimo, 1991, p. 3). Mas, pelo contrário,

passa a ser o de dotar os estudantes de Ensino Básico e Ensino Secundário de todas as

ferramentas necessárias para a sua integração e intervenção “social, económica e

ambiental” (Gomes et al, 2017, p. 10) no país e, sobretudo, no mundo.

Ao longo de todo o seu percurso académico, independentemente da área curricular

que prossiga, o aluno terá de ser confrontado com diversas situações que lhe possibilitem

desenvolver competências20 e valores21, uma vez que lhe serão essenciais na sua vida

futura. Assim sendo, a “responsabilidade e integridade, [a] excelência e exigência, [a]

curiosidade, [a] reflexão e inovação, [a] cidadania e participação [e, por fim, a] liberdade”

(idem, p. 11) são elementos que devem ser trabalhados, desde muito cedo, na escola.

20 Competências “são combinações complexas de conhecimentos, capacidades e atitudes que permitem uma

efetiva ação humana em contextos diversificados” (Gomes et al, 2017, p. 12). Por sua vez, as mesmas

poderão ser de “natureza cognitiva e metacognitiva, social e emocional, física e prática” (idem, ibidem).

21 Entenda-se por valores “os elementos e as caraterísticas éticas, expressos através da forma como as

pessoas atuam e justificam o seu modo de estar e agir” (idem, p. 11).

43

Em consequência dos inúmeros afazeres do docente, desde planificações de aulas

à preparação de reuniões ou fichas de avaliação, nem sempre é possível trabalha-los.

Desta forma, as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação, fruto da sociedade

em constante desenvolvimento científico e tecnológico, tornam-se nas maiores aliadas do

professor, visto que através da sua utilização, de uma forma adequada, consegue criar

uma panóplia de possibilidades, onde o discente coloque os valores e competências acima

mencionados em prática.

Por exemplo, as redes sociais - Facebook, Skype, Twitter, Instagram, Snapchat –

permitem que o estudante entre em contacto com outras culturas, com outras gírias

populares e, portanto, possibilitam que se desenvolva, através de algo que tem significado

para ele, o “respeito pela diversidade humana e cultural” (idem, ibidem), a “consciência

de si e dos outros” (idem, ibidem), “o pensamento reflexivo, crítico e criativo”

(idem, ibidem) e, sobretudo, “respeitar-se a si mesmo e aos outros” (idem, ibidem).

Além disso, favorece a comunicação social (Figura 1), já que facilita a

“colaboração, a interação entre as pessoas” (Goulão apud Lima, 2013, p. 182), bem

como de conteúdos permitindo, por sua vez, que os alunos mais introvertidos participem

sem qualquer restrição.

Figura 1 - O modelo de e-Learning e suas formas de interação (Anderson apud Lima, 2013, p. 187)

44

Por seu turno, a sua utilização, em contexto de sala de aula, terá um impacto muito

maior no aluno, uma vez que lhe vai demonstrar que, algo que usa diariamente como meio

de entretenimento, tem utilidade prática na sua aprendizagem. Desta forma, “além da

dimensão social, da proximidade entre os participantes e de promoverem a reflexão dos

alunos, as atividades de conversação e colaboração fomentam o metaconhecimento”

(Reis Lima & Capitão apud Lima, 2013, p. 195). Rui Lima (2013) acrescenta, que a

utilização das redes sociais, têm outras potencialidades, tais como: “ (I) possibilita

o contacto imediato e direto entre aluno e professor, criando condições adequadas a

um pronto feedback relativamente ao aluno; (II) proporciona o contacto direto entre

dois ou mais alunos, de onde podem surgir comentários, orientações ou conselhos

práticos; (III) promove a espontaneidade, algo que se pode tornar fundamental em

determinadas circunstâncias; e, entre outras, (IV) simula o contexto da sala de aula” (p.

195).

No entanto, existem uma variedade de “recursos tecnológicos como ferramentas

para aprimorar o ensino” (Ferreira, 2015, p. 26) e, particularmente, o método do professor

no processo de ensino-aprendizagem, visto que lhe permite tornar as suas aulas mais

atrativas e motivadoras. Além disso, proporcionam ao docente uma maior facilidade na

sua preparação, na medida em que o processo de pesquisa, armazenamento e apresentação

se encontra num mesmo local, bem como o acesso a uma multiplicidade de informações,

desde vídeos, músicas, imagens, documentários sobre um determinado assunto.

Apesar disso, ainda existem aulas monótonas, sobretudo por parte dos docentes

mais conservadores, que pensam que por utilizarem um simples PowerPoint é suficiente.

Posto que, esta ferramenta de apresentações digitais, devido à sua excessiva utilização,

acabou por se tornar repetitiva e desinteressante. Deste modo, cabe ao professor utilizar

“apresentações mais apelativas na transmissão dos conhecimentos” (Rodrigues apud

Ferreira, 2015, p. 30) e, sobretudo, na sua diversificação, já que existem uma variedade

de “plataformas […] com novas ferramentas e novas capacidades” (Ferreira, 2015, p. 30)

dependendo dos objetivos que se pretendam alcançar.

Emaze, Prezi, Genial.ly, Publisher, Powtoon, Easel, Kahoot, Educaplay são

algumas das ferramentais digitais, com inúmeras vantagens, que o professor poderá

utilizar nas suas planificações didáticas, de modo a torna-las mais dinâmicas e apelativas.

Além disso, permitem a interação ou inclusão de outros recursos didáticos - imagens,

45

vídeos, músicas, documentários, trailers - na mesma plataforma e, como tal, o aluno terá

ao seu dispor diferentes fontes de informação sobre o mesmo tema.

De igual modo, poderão aceder aos mesmos através dos seus tablets e dispositivos

móveis, nomeadamente smartphones, desde que tenham a conta e a palavra-passe, visto

que o seu armazenamento22 é possível e, portanto, está “assegurado o feedback

automático das atividades de aprendizagem do estudante” (Lima, 2013, p. 167). Desta

forma, em qualquer lugar, através dos seus dados móveis23, têm acesso aos recursos

utilizados em aula o que facilitará o seu processo de ensino-aprendizagem “a qualquer

hora, em qualquer lugar” (Keegan apud Lima, 2013, p. 163).

Não podemos negligenciar, também, as múltiplas aplicações móveis, através da

App Store24 ou Play Store25, que podem ser descarregadas e utilizadas pelo discente na

sua aprendizagem. O próprio professor poderá criar uma aplicação, através de diversas

plataformas disponíveis - Android Studio 4.2, IBuildApp, Easy Easy Apps -, que auxilie o

aluno nas distintas atividades como, por exemplo, nas visitas de estudo26 ou na revisão

para os testes.

22 Através da utilização de Cloud Computing - ou, simplesmente, “Nuvem” – os usuários da Internet podem

armazenar os seus arquivos e, principalmente, compartilha-los com outros, independentemente do seu

dispositivo. Desta forma, a “Nuvem” é um meio de partilha de qualquer tipo de informações sem qualquer

custo.

23 Dados móveis ou Internet móvel consiste no uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

sem fio ou wireless para o acesso a informações e aplicações Web a partir do smartphone.

24 App Store é uma ‘loja’ online, criada pela Apple Inc., que permite aos usuários com IPhone, IPod Touch

e IPad navegar e fazer o download de aplicativos, que podem ou não ser pagos, do iTunes Store.

25 Play Store é uma ‘loja’ online, criada pela Google, que permite aos usuários com sistema Android de

navegar e fazer download de aplicativos, que podem ou não ser pagos. Além disso, este sistema operativo

possibilita a instalação de qualquer aplicativo desde que o seu formato seja compatível, ou seja, a extensão

apk.

26 O Instituto de Educação da Universidade de Lisboa (IEUL), em parceria com o Departamento de

Informática da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa, desenvolveu uma aplicação móvel que

46

As próprias editoras recorrem à apresentação digital dos seus manuais escolares

e, principalmente, à criação de plataformas repletas de recursos didáticos a serem

trabalhados em sala de aula ou de apoio ao estudo (Barata & Jesus apud Guerreiro, 2013,

p. 19). Assim, a comunidade educativa, nomeadamente docentes e discentes, têm à sua

disposição as ferramentas necessárias para “consolidar os conhecimentos adquiridos na

sala de aula, promovendo a autonomia no estudo” (Porto Editora, 2017, Online)

refletindo-se, portanto, no material didático-pedagógico distribuído, através de métodos

interativos e dinâmicos, aos alunos (Lima, 2013, p. 165).

Desta forma, caminhamos em direção ao e-Learning27 - contração dos termos

Electronic e Learning –, uma vez que ocorrem “experiências de aprendizagem baseadas

em tecnologias [, mais concretamente, através do uso do] computador” (Correia &

Pinheiro apud Vieira & Restivo, 2014, p. 46) devido à crescente utilização por parte dos

estudantes e dos professores em contextos formais e/ou informais. A comunidade

educativa, deste modo, “poderá aceder às aulas onde quer que esteja – desde que exista

ligação à Internet – sem necessidade de estar presente numa sala de aula” (Cação & Dias

apud Lima, 2013, p. 167).

Todavia, “o que transforma a tecnologia em [meio de] aprendizagem […] é o

professor” (Pereira & Freitas, s.d., p. 6), já que este a utiliza para esse fim e demonstra

aos discentes as suas potencialidades na construção do seu próprio conhecimento. Como

tal, “o computador não substitui nem o professor nem o manual [, já que] tem

caraterísticas próprias, com grandes potencialidades e muitas limitações [- sintetizadas na

Tabela 1-], que o [docente] precisa conhecer e dominar para usá-lo de modo adequado”

(Leffa apud Guerreiro, 2013, p. 15).

permite a exploração digital da cidade de Lisboa, com base na temática dos Descobrimentos Portugueses,

dando acesso a oito itinerários possíveis que decorrem em distintos locais.

27 e-Learning ou aprendizagem eletrónica consiste no “acesso a uma formação em linha, interativa e por

vezes personalizada difundida através da Internet, de uma Intranet ou de outro meio de comunicação

eletrónico, tornando o processo independente da hora e do local” (Correia & Pinheiro apud Vieira &

Restivo, 2014, p. 46). Para uma informação mais detalhada, vide o subcapítulo “O E-learning/ eLearning”,

das páginas 167 até 190, da tese de doutoramento “Dinâmicas de MOODLiz@ção num Agrupamento de

Escolas de Matosinhos”, de Rui Lima (2013).

47

Tabela 1 - Vantagens e inconvenientes do e-Learning (Reis Lima & Capitão apud Lima, 2013, p. 218)

48

2.2. A importância das TIC para a docência

“A sala de aula tem sido normalmente um espaço conservador, tornando-se, por

isso, pouco atrativa para os mais jovens” (Gomes apud Vieira & Restivo, 2014, p. 19).

No entanto, “as suas portas têm de ser abertas ao professor visionário capaz de pôr a sua

imaginação ao serviço […] de novos métodos ou das novas tecnologias” (idem, ibidem).

A introdução ou inclusão das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

na instituição escolar não tem sido fácil. Todavia, o estudante vê – ou, pelo menos, é esse

o objetivo – “a escola [como] um espaço onde lhe é aberto o futuro e nunca uma iniciação

dolorosa e de utilidade duvidosa” (idem, ibidem). Deste modo, cabe ao docente “reunir

as competências [necessárias] em todas as tecnologias ao seu dispor para [depois]

experimentar e escolher, em cada momento, a que lhe pareça mais eficaz“ (idem, p. 20)

para o desenvolvimento da sua aula.

Por outras palavras, “a introdução das TIC na educação deve ser acompanhada de

uma sólida formação dos professores [, bem como pelo reconhecimento institucional,]

para que eles possam utilizá-las de uma forma responsável e [, principalmente,] com

potencialidades pedagógicas verdadeiras” (Vieira apud Magalhães, 2014, p. 9). No

entanto, segundo Sara Guerreiro (2013), os docentes têm um domínio insuficiente “no

que diz respeito, por exemplo, aos programas de estatística, bases de dados, navegação

na Internet” (p. 22) e, consequentemente, tornam-se resistentes à sua inclusão ou

utilização devido aos inúmeros desafios, sistematizados na Figura 2, com que se

deparam.

Figura 2 - Desafios da adoção de práticas sistemáticas de e-Learning (Gomes apud Lima, 2013, p. 171).

49

Perante esta realidade, o Mestrado em Ensino de História no 3.º Ciclo do Ensino

Básico e no Ensino Secundário28, da Faculdade de Letras da Universidade do Porto,

apresenta a unidade curricular de “Web e o Ensino de História”, cujo objetivo é nutrir o

futuro professor de ferramentas digitais que o auxiliem na sua práxis docente. O

“Seminário de Integração” contribui, de igual modo, para a sua inclusão na ‘era digital’,

já que o seu método de avaliação consiste na realização de um portefólio digital29, que

apresente, por sua vez, toda a prática desenvolvida ao longo do ano de estágio.

Esta formação inicial, do futuro mestre em História, demonstra a importância do

‘mundo digital’ na educação e, sobretudo, dá a conhecer algumas ferramentas digitais que

podem ser levadas para dentro da sala de aula e, particularmente, auxiliar o professor nas

suas diversas tarefas. Assim sendo, o processo de ensino-aprendizagem, tanto do docente

como do aluno, desenvolve-se “de [uma] maneira mais real e dinâmica” (Ferreira, 2016,

p. 2).

O docente usa as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação como uma

ferramenta à sua prática profissional, já que “deixa de ser aquele que apenas transmite

informações e conhecimentos” (Ferreira, 2016, p. 5) para aquele que apresenta, a

“informação a que os seus estudantes têm acesso por via das diferentes fontes” (Lagarto

apud Lima, 2013, p. 179) “de forma inovadora e estimulante” (Ferreira, 2016, p. 5). Sendo

assim, o “processo de ensino-aprendizagem, através [do uso da] tecnologia, [permite]

abordar os conteúdos de [uma] forma interativa e lúdica” (Lima & Moita apud Ferreira,

2016, p. 2) captando de imediato a atenção do discente, na medida em que utiliza um

28 Deste modo, vai ao encontro do estipulado pela Unesco, no âmbito do “Projeto de Padrões de

Competências em TIC para Professores” (2008), que sugere “o aperfeiçoamento da prática docente em

todas as áreas de trabalho com a integração do uso das tecnologias e inovações pedagógicas, apontando a

necessidade da formação de professores interligar novas pedagogias e novas técnicas, nomeadamente a

integração das TIC” (Silva et al, 2014, p. 4).

29 Tal como afirma Fátima Vieira (2014), a utilização de portefólios digitais ainda não é uma estratégia

pedagógica comum no nosso país. Porém, revela-se uma mais-valia no processo de “ensino colaborativo,

na medida em que proporciona ao estudante [...] a oportunidade de afirmar a sua pessoalidade no contexto

de relação com os colegas” (Sá-Chaves apud Vieira & Restivo, 2014, p. 159). Desta forma, incentiva o

jovem professor a querer aprender mais sobre esta plataforma em concreto e, principalmente, a ‘dividir’ a

sua experiência com os demais colegas obtendo um feedback.

50

formato atraente e interativo o que, por sua vez, o predispõe para a aprendizagem,

principalmente de conteúdos mais complexos.

Por outras palavras, a utilização das tecnologias não substituem o professor, visto

que é ele o grande responsável por “selecionar, definir, orientar os conteúdos e

[,sobretudo, pelas] metodologias a serem utilizadas” (Panizzolo apud Ferreira, 2016, p.

5). No entanto, “as suas funções [alteram-se, uma vez que] se transforma […] num

‘estimulador’ da curiosidade no aluno por querer conhecer, por pesquisar, por procurar

informações mais relevantes” (Moran apud Guerreiro, 2013, p. 23) e, essencialmente, que

se adequem à sua realidade, já que os alunos “não aceitam apenas a transmissão de

conhecimentos […] [, mas a sua construção] de forma a relacionar e aplicar o aprendizado

às situações vivenciadas” (Lopes & Torman apud Guerreiro, p. 4).

Nesta perspetiva, não podemos encarar as Novas Tecnologias de Informação e

Comunicação como simples ferramentas que usamos diariamente, na medida em que as

mesmas já se encontram incorporadas no “nosso modo de ser, de interagir […], de

comunicar, de aceder e receber informação” (Almeida & Valente apud Ferreira, 2016, p.

3). Desta forma, tornam-se ‘omnipresentes’ em quase todas as nossas tarefas e, como tal,

é premente a sua introdução no ambiente escolar, visto que irá “funcionar como um

caminho para um aprendizado mais real, dinâmico e inovador” (Ferreira, 2016, p. 3) e,

principalmente, prazeroso tanto para o professor como para o estudante.

Além disso, a utilização das TIC traz consigo um amplo potencial a ser explorado

pela docência, uma vez que permite: “(I) facilitar a aprendizagem e a criatividade dos

estudantes; (II) projetar e desenvolver experiências de aprendizagem e formas de

avaliação […]; (III) apresentar competências e habilidades de um profissional inovador;

(IV) promover o pensamento crítico e preparar os alunos para a responsabilidade e a

cidadania digital; e [, por fim] (V) aprimorar, de forma contínua, a sua prática profissional

e o seu poder de liderança” (ISTE apud Silva et al, 2014, p. 4).

Deste modo, a “tecnologia configura [-se] como uma «caixa de ferramentas» úteis

à elaboração e à ampliação de conhecimentos que favorecem procedimentos pedagógicos

voltados à realidade, propiciando a interação dos alunos com o meio tecnológico” (Lima

& Moita apud Ferreira, 2016, p. 3).

51

Ainda existe uma enorme resistência – que tem de ser atenuada ou ultrapassada –

no uso das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação no âmbito escolar. No

entanto, as mesmas, tal como temos vindo a evidenciar, representam uma mais-valia para

o processo de ensino-aprendizagem dos discentes, na medida em que há um ‘encontro’

entre o seu quotidiano e a instituição de ensino.

Todavia, a adoção do manual didático, bem como de todas as plataformas a ele

associado, não dispensa a elaboração de recursos didáticos adicionais e, sobretudo,

característicos do método de ensino-aprendizagem do professor. Apenas, através do uso

da Internet, tem um repositório de materiais, centrados no aluno (Figura 3), que pode

utilizar em ambiente educacional de acordo com o desenvolvimento dos conteúdos a

serem trabalhados. Desta forma, as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação

surgem como um auxílio ao docente, nas suas planificações pedagógico-didáticas, na

medida em que permitem a “interatividade, mobilidade, interconectividade, globalização

e velocidade” (Silva et al, 2014, p. 3) num mesmo ‘aparelho’ digital.

Figura 3 - Modelo conceptual de um ambiente e-Learning (Reis Lima & Capitão apud Lima, 2013, p. 172)

A evolução da ciência da aprendizagem e as transformações sociais “levaram à

emergência de novos paradigmas na educação, que requerem e implicam ambientes de

aprendizagem distribuídos, centrados no aluno, fáceis de utilizar e interativos, apoiados

por recursos pedagógico-didáticos bem concebidos, estruturados e desenhados” (Lima,

2013, p. 171). No entanto, o uso de recursos tecnológicos, dentro da sala de aula, não

requer propriamente um expert em tecnologia, mas sim alguém que explore, que

experimente e que os integre na sua prática pedagógica.

52

Apesar das suas potencialidades didáticas, as TIC não são o único fator-chave para

o êxito do aluno. A competência pedagógico-didática do docente, nomeadamente a

comunicação oral e o uso didático adequado, são os grandes responsáveis pela sua

aprendizagem efetiva e, portanto, estas ferramentas digitais são apenas o meio para o

estudante alcançar o sucesso. Desta forma, para se ser um bom professor, se é que é

possível defini-lo, é necessário um “conjunto de características pessoais, bem como

competências pedagógicas, tecnológicas e comunicacionais” (Rodrigues apud Lima,

2013, p. 181) adequadas à sua intervenção (Tabela 2).

Tabela 2 - Tarefas dos e-professores30 (Rodrigues apud Lima, 2013, p. 182)

Em suma, ao docente atual (2017) pede-se, como já mencionamos anteriormente,

que “seja criativo, [que] respeite as diversidades dos aprendentes, propiciando caminhos

e formatos diversificados, como forma de os motivar, incentivar e dinamizar para as

aprendizagens, […] [através de] diferentes canais de comunicação” (Goulão apud Lima,

2013, p. 182). De igual modo, pretende-se que desenvolva “relações inter e intrapessoais

[e, por fim, que] cumpra com o seu papel de auto e hétero-avaliador […] de conteúdos,

desempenhos e performances” (idem, ibidem).

30 E-professor consiste na alteração do papel do docente, na medida em que lhe é reservado “um conjunto

muito mais diversificado de papéis, funções e competências” (Rodrigues apud Lima, 2013, p. 178) num

novo contexto educativo que tem por base a Web e os serviços a ela associados.

53

Capítulo 3 – Jogo: Problemáticas e Conceções

“Os jogos não são apenas uma forma de entretenimento […],

mas meios que contribuem e enriquecem o desenvolvimento intelectual”.

(Piaget apud Carvalho, 2014, p. 4).

A instituição escolar, apesar de ser um lugar privilegiado para a aquisição de

aprendizagens fundamentais, ainda se encontra desajustada do paradigma atual. O século

XXI coloca desafios constantes ao Sistema Educativo Português, visto que as ferramentas

de informação disponíveis, que crescem exponencialmente todos os dias, colocam em

causa a sua principal função: ensinar.

Segundo Nóvoa (2009), a “educação vive um tempo de grandes incertezas e de

muitas perplexidades” (p. 11), na medida em que o docente não sabe como adaptar a sua

metodologia à nova realidade. A tecnologia, embora seja uma ferramenta imprescindível,

não é a única alternativa, visto que “the students learn more when information is presented

in variety of modes than when only a single mode is used”31 (Felder apud Barroqueiro,

2014, p. 22).

Nesta linha de pensamento, o ensino gamificado32 – que deriva do termo inglês

gamification – tornou-se numa das recentes apostas da educação33. Este método, utilizado

como uma estratégia pedagógico-didática, consiste na aplicação de “elementos dos games

31 O processo de ensino-aprendizagem apresenta maiores vantagens quando ocorre em ambientes híbridos,

na perspetiva da multimodalidade, integrando o mobile Learning, ubiquitous Learning, immersive

Learning, gamification Learning e modalidade presencial física (Schlemmer, 2014, p. 79), uma vez que

confronta o aluno com diversas ferramentas e realidades.

32 O conceito de gamificação começou a ser utilizado pela indústria de jogos em 2008. No entanto, só a

partir de 2010 se popularizou e se expandiu a diversos contextos, entre eles a educação (Schlemmer, 2014,

p. 77).

33 Quest to Learn – ou, simplesmente, Q2L – é a primeira escola pública a romper com o ensino tradicional

e, por sua vez, a desenvolver um currículo baseado exclusivamente em jogos pedagógico-didáticos

(McGonigal, 2012, Online). Deste modo, a instituição escolar foi projetada para promover metodologias

adequadas ao aluno do século XXI.

54

(mecânicas, estratégias, pensamentos)34, fora do [seu] contexto” (Kapp apud Fardo, 2013,

p. 1), com o objetivo de “influenciar, engajar e motivar” (Kapp apud Borges et al, 2013,

p. 235) o estudante para a ação - através de desafios, missões, descobertas - auxiliando-o

na solução de problemas com o objetivo de promover aprendizagens (Figura 4).

Figura 4 – Ensino gamificado (Lorenzoni, 2016, Online)

Desta maneira, este fenómeno emergente tem “capacidades intrínsecas de motivar

a ação, resolver problemas e potencializar aprendizagens” (Fardo, 2013, p. 2) – “nas mais

diversas áreas do conhecimento e da vida dos indivíduos” (idem, ibidem) – devido ao

maior “grau de envolvimento e motivação” (idem, ibidem) que possibilita. Assim sendo,

o docente poderá utilizar plataformas já existentes35 ou, simplesmente, criar novas36 que

tenham as “mesmas estratégias, métodos e pensamentos [-] utlizados para resolver

34 Para sermos mais concretos, referimo-nos à “narrativa, [ao] sistema de feedback, [ao] sistema de

recompensas, conflito, cooperação, competição, objetivos e regras claras, níveis, tentativa erro, diversão,

interação, interatividade” (Fardo, 2013, p. 2).

35 O Kahoot, Plickers, Minecraft, Age of Empire, Civilization são alguns dos “digital game-based learning

ou […] serious game” (Prensky apud Boaventura, 2015, p. 29) utilizados em contexto escolar, cujo objetivo

é motivar os alunos, para o processo de ensino-aprendizagem, com o mesmo entusiasmo e interesse que se

dedicam aos jogos.

36 Unity Engine, Unreal Development Kit, Game Maker, Microsoft Kodu são algumas das plataformas que

possibilitam a criação de jogos. Apesar de potenciar a gamificação, através dos seus recursos, as TIC não

são um requisito para a sua aplicação, uma vez que incorpora também outras tipologias de jogos como, por

exemplo, os jogos de tabuleiro.

55

problemas nos mundos virtuais [-] [, mas adaptando-os a] situações do mundo real” (idem,

ibidem). Portanto, o processo de gamificação pressupõe a utilização de vários elementos

do jogo, nomeadamente o design lúdico e as suas caraterísticas dinâmicas, cujo objetivo

final é a aprendizagem, mas através de uma experiência próxima a de um game completo

(Figura 5).

Figura 5 - Contextualização da gamificação (Deterding et al apud Fardo, 2013, p. 3)

O professor ao utilizar estas ferramentas de entretenimento, no contexto de sala

de aula, adequa o processo de ensino-aprendizagem ao perfil do aluno atual (2017), uma

vez que 20% dos jovens dedica o seu tempo livre a jogar (Coelho, 2016, Online).

Desta forma, está a rentabilizar as muitas aprendizagens, “advindas das interações

com os games” (idem, ibidem), uma vez que facilitam e aumentam “a capacidade de

retenção do que é ensinado, exercitando as funções mentais e intelectuais dentro do

mesmo raciocínio” (Tarouco apud Silva, 2012, p. 21).

Por conseguinte, o docente realiza uma “integración adecuada de contenidos y

métodos (formas de saber y formas de hacer) como médios para desarrollar capacidades

y valores” (Pérez & López, 2005, p. 26), visto que “en el juego se hallan implicados los

conocimientos y los valores sociales […] que se presentan […] de manera simbólica, en

sus reglas […] [que posibilitan] la identificación, la interiozación de conductas, la

expresión de modelos sociales y familiares” (Fuster, 2009, p. 9).

Segundo Piaget (apud Schlemmer, 2014) e Vygotsky (apud Falkembach, s. d.), a

aprendizagem só ocorre quando há uma interação ativa do estudante com a atividade

pedagógico-didática, já que considera não haver “didática ou pedagogia que transforme

56

significativamente o sujeito” (idem, p. 75). Sendo assim, a aplicação de serious games37,

no contexto educativo, permite que o aluno tenha uma participação ativa no processo de

ensino-aprendizagem e, por sua vez, um envolvimento efetivo nas estratégias de

aprendizagem.

Além disso, esta metodologia contribui para o “desenvolvimento da autonomia,

da autoria, da colaboração, da cooperação, [do pensamento crítico], bem como a incitação

a solução de problemas” (Schlemmer, 2014, p. 78). Assim, ocorre um desenvolvimento

cognitivo e sociocognitivo, através de diversas experiências, prazeroso para o estudante.

Por esta razão, “el ambiente escolar se convierte en un elemento motivador [,]

donde no se prioriza solamente la memorización de conocimientos […], sino la formación

de individuos cultural y socialmente activos” (Baretta, 2006, p. 3). Esta estratégia de

aprendizagem combate, portanto, o desinteresse e a desmotivação38, dois dos grandes

males do ensino atual (2017), que levam ao abandono escolar de 14%, segundo os dados

divulgados pelo INE, no ano de 2016, de alunos entre os 18 e os 24 anos (Viana, 2017,

Online).

Em suma, ocorrerá um maior “interesse, participação e motivação” (Schlemmer,

2014, p. 5) do aluno, nas diversas atividades pedagógico-didáticas, em consequência da

alteração da metodologia adotada, na medida em que “as aulas expositivas, em que o

professor apenas fala e propõe atividades” (idem, ibidem), serão ultrapassadas. Então, a

implementação de jogos, no contexto escolar, tornar-se-á uma “maneira agradável [de]

despertar a atenção, a curiosidade, a destreza [e] o raciocínio” (Silva, 2012, p. 22) do

discente, de um modo facilitador e recetivo.

37 Segundo Inocêncio & Ribeiro (2016), os termos “serious games” e “jogos educativos” divergem entre

si. Todavia, em nosso entender vão ao encontro um do outro, na medida em que o primeiro “permite

apresentar novas situações, discutir soluções, construir conhecimentos e treinar atividades particulares”

(p.10) e, por sua vez, os “jogos educativos” têm como “intuito aprimorar o processo de ensino-

aprendizagem […] de forma lúdica e interativa” (idem, ibidem). Deste modo, para aprimorar a

aprendizagem necessitamos de recorrer a novas metodologias.

38 Quanto à motivação, para o processo de ensino-aprendizagem, veja-se o Relatório de Estágio de Hugo

Campos: “Senta-te e Ri: O Humor dentro da Sala de Aula” (2017).

57

3.1. O jogo como recurso didático-pedagógico

O ensino atual (2017), tal como temos vindo a mencionar, precisa urgentemente

de redefinir as metodologias pedagógico-didáticas, de modo a ir ao encontro de alunos

nativos digitais39. A busca incessante de melhorias no ensino e, consequentemente, a sua

qualidade levou a que o governo promulgasse inúmeros documentos legislativos -

projetos pedagógicos, componentes curriculares - que definiram modelos padronizados e

sistematizados.

Perante uma sociedade de mudanças rápidas e vertiginosas, os mesmos devem ser

entendidos como norteadores do processo de ensino-aprendizagem, já que é necessário

uma aprendizagem permanente e adequada ao “Perfil do aluno do século XXI” (2017). A

interação sistemática com a tecnologia faz parte do seu dia-a-dia e, como tal, influencia

diretamente a forma como pensa e processa toda a informação.

Desta forma, torna-se premente que se repense as estratégias pedagógico-didáticas

articulando as ferramentas ‘tradicionais’ com “outros recursos didático-pedagógicos”

(Lei n.º 47/2006, 2006, p. 6213) que contribuam para um desenvolvimento cognitivo

efetivo do aluno, mas que só ocorrerá, de acordo com Piaget (apud Schlemmer, 2014) e

Vygotsky (apud Falkembach, s. d.), com a participação ativa do estudante.

O uso de jogos pedagógicos40 ou de métodos de gamificação, além de permitirem

a articulação com outros recursos, proporcionam uma prática educacional atrativa e

inovadora, bem como “mais ativa, dinâmica e motivadora” (Inocêncio & Ribeiro,

2016, p. 4), através da

39 Nativo digital, termo utilizado por Manuel Castells (2009), refere-se a todos os que nasceram e cresceram

com as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação. Deste modo, debruça-se sobre todos os que

nasceram a partir da década de 80 mais, concretamente, na Era da Informação.

40 Pereira (2013) carateriza jogo como “polissémico [e] carregado de muitas conceções” (p. 15) que se

expressa como “um divertimento, uma brincadeira, um passatempo sujeito a regras [que contribui] como

um estímulo ao crescimento, como um recurso em direção ao desenvolvimento cognitivo e aos desafios”

(idem, ibidem) quotidianos do aluno. Portanto, segundo Newson (apud Chacón, 2008), “el juego se define

como una actividad lúdica organizada para alcanzar fines específicos” (p. 1).

58

articulação de aspetos lúdicos e conteúdos específicos, que permite a cada “estudiante

desarrollar sus propias estrategias de aprendizaje” (Chacón, 2008, p. 2).

Sendo assim, estas ferramentas não devem ser entendidas “apenas [como] uma

forma de entretenimento, mas [como] meios que contribuem e enriquecem o

desenvolvimento intelectual” (Piaget apud Carvalho, 2014, p. 4). O seu caráter lúdico-

motivador propicia uma maior facilidade na aquisição de conteúdos, visto que o discente

se encontra predisposto para a aprendizagem.

“O jogo é uma atividade voluntária, […] com regras livremente aceites [,] mas

estreitamente vinculativas, que se constitui como um fim em si mesmo” (Huizinga, 2003,

p. 45) o que permite ao discente assumir uma certa autonomia no seu aprendizado, na

medida em que escolhe se joga ou não e se aceita as regras preestabelecidas. Portanto,

desenvolve o sentido de responsabilidade, de autonomia, de “atenção, disciplina,

autocontrole, respeito pelas regras” (Azevedo, 2014, p. 25) e, por sua vez, habilidades

cognitivas e motoras.

De igual modo, “estimula o aprendiz a pensar criativamente, de maneira livre e

exploratória […] [ao] conceber novas ideias, [a] testá-las, [a] descobrir novos limites, [a]

experimentar novas alternativas, [a] obter feedbacks” (Gomes, 2015, Online) com base

na exploração do erro41 que é entendido como parte do processo de aprendizagem. Assim,

o estudante apresenta uma postura descontraída e segura para participar, visto que

“cuando nos divertimos, aprendemos más y mejor [, porque] nos sentimos más cómodos

para arriesgarnos y equivocarnos” (Varela apud Carvalho, 2014, p. 27).

Estas atividades lúdicas permitem, igualmente, “a identificação de alunos que

apresentam dificuldades na aprendizagem” (Schwarz apud Carvalho, 2014, p. 144), uma

vez que criam um ambiente propício à participação e interação. Desta forma, o professor

41 O erro é considerado como algo a ser evitado e, grande parte das vezes, um indicador de mau desempenho

do aluno. Porém, Cury (apud Ozores & Valério, s. d.) afirma que “o erro não é somente efeito da ignorância,

da incerteza e do acaso” (idem, p. 1), na medida em que são essenciais para se compreender o modo como

o estudante pensa. “Os erros cometidos […] são considerados estágios necessários à exploração de

problemas e podem ser utilizados, pelo professor e pelos próprios alunos, para novas descobertas” (idem,

ibidem).

59

adequará o processo de ensino-aprendizagem e, por conseguinte, os demais colegas

ajudá-lo-ão a ultrapassar os seus obstáculos ao incentiva-lo e encoraja-lo à intervenção.

Desta maneira, estas ferramentas são um ótimo mecanismo de evolução do processo de

ensino-aprendizagem.

Este recurso, de igual forma, é um “instrumento de desenvolvimento e interação

[,] que leva o [educando] a aprender os valores do grupo [,] no confronto e no respeito de

ideias e vontades dos outros” (Neto apud Pereira, 2013, p. 16). Então, funciona como um

meio de comunicação direta e espontânea entre os discentes, uma vez que “the learners

[…] must understand what others are saying or have written, and they must speak or write

in order to express their own point of view or give information” (Wright, Betteridge &

Buckby, 2006, p. 2).

Dito de outra forma, o aluno coloca em prática os seus conhecimentos, num

ambiente descontraído e relaxado, onde prevalece o companheirismo e o espírito de

entreajuda que, por sua vez, desenvolve a sua autoestima e confiança nos demais colegas

à medida que as respostas vão sendo validadas (Talak-Kiryk, 2010, p. 7).

Deste modo, adquire as destrezas sociais necessárias para a sua integração na

sociedade, já que “el juego [,] como estrategia de aprendizaje [,] ayuda al estudiante a

resolver sus conflitos internos y a enfrentar las situaciones posteriores con decisión y

sabiduría” (Timaure apud Pereira, 2013, p. 15). Sendo assim, o uso de atividades lúdicas,

em contexto de sala de aula, não devem ser encaradas como “un apendice ‘divertido’ de

la dinámica del funcionamento cognitivo” (Ortega, 1991, p. 95), mas como um meio de

aprendizagem.

Todavia, a utilização de jogos ou de métodos de gamificação é algo que ainda se

encontra pouco explorado, na medida em que se trata de um recurso em ascensão. Como

tal, existem apenas alguns relatos empíricos, sobretudo quando nos referimos ao EB e ao

ES, que demonstram os seus benefícios, quando bem planificados42, em sala de aula.

42 Baretta (2006) afirma que “se debe confrontar los objetivos pretendidos con las caraterísticas y

necesidades de los alunos [,bien como] con los recursos disponibles [.] [Puesto esto,] analizar qué tipo de

actividad será la más provechosa para el grupo en aquel momento” (p. 1) antes de recorrer ao jogo, visto

60

A sua versatilidade é uma das vantagens mais salientadas, por alguns educadores,

uma vez que permite “introducir un asunto [-] para fijar y practicar los contenidos después

de una explicación [-] o para hacer una revisión” (Baretta, 2006, p. 2) consoante os

objetivos a serem alcançados pelo professor. Além do mais, “hay juegos que contribuyen

para la abstracción, a la elaboración de nociones e imágenes mentales [, así como] el

desarrollo de conceptos, relaciones, series, comparaciones y clasificaciones” (Fuster,

2009, p. 2).

Por outras palavras, para se “realizar ciertas actividades lúdicas [,] se han de poner

en marcha determinadas acciones que […] se encuentran en fase de adquisición o

consolidación, [por lo tanto] se logra nueva información y se asegura lo aprendido” (idem,

ibidem). Desta maneira, se o processo de ensino-aprendizagem for lúdico e desafiador “a

aprendizagem prolonga-se fora da sala de aula […] pelo quotidiano” (Neto apud Póvoas,

2014, p. 31), porque o aluno não decorou ou memorizou os conteúdos lecionados, mas

antes compreendeu-os.

Concluindo, a utilização do jogo ou de ferramentas de gamificação, no âmbito

educativo, permite o desenvolvimento de funções “psicossociais, afetivas e intelectuais

básicas” (Moratori, 2003, p. 11). Apresenta-se, portanto, como um recurso produtivo que

desenvolve a capacidade de “pensar, refletir, analisar, compreender, levantar hipóteses,

testá-las e avaliá-las com autonomia e cooperação” (idem, ibidem), bem como o

envolvimento natural, característico destes meios, no processo de ensino-aprendizagem.

Por conseguinte, “esta estrategia radica en que no se debe enfatizar en el

aprendizaje memorístico de hechos o conceptos, sino en la creación de un entorno que

estimule a alumnos […] construir su propio conocimiento y elaborar su propio sentido”

(Bruner & Haste apud Chacón, 2008, p. 2) o que, por seu turno, “puede conducir al

alumno progresivamente hacia niveles superiores de independencia, autonomia y

capacidad para aprender” (idem, ibidem).

Estas ferramentas devem ser consideradas como mais um recurso, para auxiliar o

discente no seu percurso académico, que não prescinde do professor que conduz, promove

que, tal como outro recurso pedagógico-didático, deve ser bem planificado e, sobretudo, ir ao encontro do

aluno.

61

e avalia todo o processo de ensino-aprendizagem. No entanto, o docente deve ter presente

os objetivos e os conteúdos a serem trabalhados, bem como a turma a que se destina, já

que nem todas são adequadas a este género de atividade.

Portanto, “ningún intento será en vano a la hora de querer convertir el aula de

clases en un espácio para el descubrimiento […], el conocimiento, […] la formación de

ciudadanos críticos y útiles a la sociedad. El anhelo de cualquier maestro con

vocación” (Sierra & Guédez apud Chacón, 2008, p. 8).

62

3.2. O jogo como meio de avaliação

O “Perfil do aluno do século XXI” (2017) salienta a importância “de encontrar a

melhor forma e os recursos mais eficazes” (p. 18) para que todos os alunos aprendam de

modo mais eficiente. Posto isto, enquanto professores, podemos enumerar um vasto leque

de estratégias de aprendizagem, mas que não são aceitáveis pela comunidade educativa,

tais como: os jogos, quizzes, atividades que não são entendidas como ensino, mas

como entretenimento.

No entanto, em nosso entender, o problema não reside na metodologia adotada,

mas no modo como a utilizamos para classificarmos o aluno. Por mais mudanças que

ocorram, o ensino está ainda muito focado na quantificação43 do discente, “pues las notas

sirven para la adminsitración burocrática del saber” (Ariolfo, 2008, p. 172) conseguir

ordenar os alunos em escalas de conhecimento. Todavia, será que é mesmo assim?

É ponto assente que a avaliação consiste na “tradução numérica de desempenhos

[,] que ordenam os alunos do melhor para o mais fraco, servindo-se exclusivamente de

um conjunto de técnicas de cotação e classificação” (Pinhal, 2000, p. 1). Esta

definição contradiz, porém, o estipulado pelo Ministério da Educação, no Despacho n.º

9311/2016, de 21 de julho de 2017, que define que o principal objetivo do ensino é

formar alunos autónomos, responsáveis e cidadãos ativos, o que contrasta com uma

avaliação quantitativa praticada em grande escala nas escolas44.

Como podemos formar discentes com estas competências, se nos limitamos a lhes

atribuir uma nota final, resultado bruto de um conjunto de todos os elementos de que

dispusemos para a avaliação (cf. Pinhal, 2000), sem nos aprimorarmos daquela para os

levar a refletir sobre o seu próprio aprendizado? Como podemos formar cidadãos ativos,

responsáveis e autónomos se não lhes é permitido interferir na sua própria avaliação?

43 O “Indicador dos Percursos Diretos de Sucesso” (2016) ou os rankings escolares são alguns dos meios

que demonstram o peso da avaliação na instituição escolar.

44 Daí o fosso existente entre escola Pública e Privada. Veja-se o artigo: “Educação - Público ou Privado:

há um modelo perfeito? Disponível em: http://visao.sapo.pt/actualidade/sociedade/2016-06-25-Educacao-

--Publico-ou-privado-ha-um-modelo-perfeito. [Consultado em: 10.08.17].

http://visao.sapo.pt/actualidade/sociedade/2016-06-25-Educacao---Publico-ou-privado-ha-um-modelo-perfeito

http://visao.sapo.pt/actualidade/sociedade/2016-06-25-Educacao---Publico-ou-privado-ha-um-modelo-perfeito

63

“Por mais fundamental que seja o seu lugar, a avaliação não é um fim em si

mesma: ela representa apenas um dos elementos do processo completo da aprendizagem,

uma etapa entre outras” (Bach, 1991, p. 225). Como tal, engloba muito mais do que uma

atribuição numérica, apesar de estes valores puderem ser um ponto de partida para outras

práticas educativas, não corresponde ao nosso objetivo, visto que não acompanha o

processo de ensino-aprendizagem de forma contínua e processual.

Em contrapartida, a avaliação formativa permite “orientar o aluno […] procurando

localizar as suas dificuldades para o ajudar a descobrir os processos que lhe permitirão

progredir na sua aprendizagem” (Cardinet, 1978, p. 13) através da adaptação do processo

de ensino-aprendizagem. Embora considere o resultado final, tem uma maior

incidência no “processo contínuo, sistemático, de recolha e organização de informações

objetivas ou intersubjetivas” (Ribeiro apud Correia, 2016, p. 8).

Os jogos pedagógico-didáticos ou os métodos de gamificação, mencionados no

subcapítulo anterior, são uma ótima estratégia de ensino-aprendizagem que permite que

o docente avalie e acompanhe o discente quase no imediato. Assim, as dificuldades serão

atenuadas ou ultrapassadas de um modo mais eficaz e menos constrangedor, uma vez que

o aluno, perante esta estratégia de ensino-aprendizagem, encara o obstáculo como algo

natural da atividade.

Além disso, quando utilizamos atividades lúdicas, cria-se uma nova atmosfera, na

qual o estudante adquire uma maior confiança para participar com afinco nas diversas

propostas de trabalho e, por sua vez, favorável ao processo de avaliação. O discente não

está sujeito à pressão e ao stress característico desta ‘prestação de contas’ e, portanto, os

resultados obtidos serão mais fidedignos.

Sendo a instituição escolar um lugar predileto para formar cidadãos, através do

desenvolvimento de competências e habilidades, torna-se necessário uma alteração no

processo avaliativo tradicional que se carateriza por uma classificação final. Assim, a

avaliação formativa, mencionada anteriormente, surge como a solução mais indicada, por

exemplo, para a disciplina de História em consequência da sua importância para a

instrução do estudante, já que reúne “un conjunto de conocimientos y conceptualizaciones

que ayudam […] a conocer el pasado, comprendel el presente y orientarse en el futuro

como ciudano consciente” (Timaure, 2000, p. 14).

65

Capítulo 4 – Contextualização do Estudo

O segundo ano do Mestrado em Ensino de História no 3.º ciclo do Ensino Básico

e do Ensino Secundário, na Faculdade de Letras da Universidade do Porto (FLUP), está

organizado como um ano de estudos teórico-práticos, incorporando assim uma vertente

de investigação aliada a práticas letivas. Foi neste contexto, inserido na Unidade

Curricular de Iniciação à Prática Profissional, que levamos a cabo o nosso estudo, sendo

agora o momento oportuno de descrevê-lo e refletir sobre ele.

A investigação que aqui apresentamos realizou-se, no âmbito da Prática de Ensino

Supervisionado, na Escola Secundária Inês de Castro (ESIC), situada numa das áreas mais

nobres e centrais do concelho de Vila Nova de Gaia, na freguesia do Canidelo. Servindo

uma vasta população que vai desde a comunidade residente na zona mais central até

populações nas margens do Douro, como é o caso da freguesia de Afurada. Esta área de

influência tão alargada reflete-se na heterogeneidade existente entre os alunos,

nomeadamente a nível económico e sociocultural.

Neste estabelecimento de ensino laboram cerca de 172 professores e 63 auxiliares

de ação educativa. Ambos centram as suas funções na criação de um ambiente propício à

aprendizagem de inúmeros alunos.

A instituição é uma escola de ensino público, direcionando a sua formação para o

3.º Ciclo do Ensino Básico, para o Ensino Secundário e, por fim, para os Cursos

Qualificantes (CEF, EFA e UFCD). Importa referir, ainda, que é a Sede de um Centro de

Novas Oportunidades (CNO) e uma Escola T.E.I.P.45, desde 2006.

45 O Programa T.E.I.P. é uma iniciativa governamental, implementada atualmente em cerca de 137

agrupamentos escolares, que se localiza em territórios socioeconómicos desfavorecidos, marcados pela

pobreza e exclusão social, onde a violência, a indisciplina e o abandono escolar se manifestam com maior

incidência. Desta forma, pretende-se, através deste programa, a prevenção e a redução do abandono escolar

precoce e do absentismo, a redução da indisciplina e a promoção do sucesso educativo de todos os alunos.

66

4.1. Perfil das turmas envolvidas no estudo

Durante o nosso estágio de formação profissional, tivemos oportunidade de

acompanhar duas turmas: 12.º D e 12.º E. Como tal, para o presente estudo, selecionamos

as duas para obtermos uma maior amostra, apesar de, mesmo assim, sabermos que a nosso

trabalho é um pequeno contributo em termos de investigação.

A turma do 12.º D é constituída por vinte e três alunos (onze rapazes e doze

raparigas), com idades compreendidas entre os dezassete e dezoito anos, destacando-se

uma aluna com 21 anos. Sem sermos precisos, a média de aproveitamento da turma ronda

os 13 valores. Portanto, não é considerada uma turma de excelência, ainda que alguns

elementos se tenham destacado, no ano anterior, com uma média elevada. Caraterizam-

se por serem bastante homogéneos, pouco participativos, apesar de demonstrarem um

grande interesse por todas as atividades levadas a cabo em sala de aula.

De uma forma geral, são alunos que não apresentam grandes dificuldades de

aprendizagem. Revelam, no entanto, diversas dificuldades na produção escrita. Apesar de

demonstrarem entusiasmo nas atividades propostas, são evidentes algumas limitações,

sobretudo, no que diz respeito à revisão e aperfeiçoamento da escrita. Ficou bastante claro

que não se encontravam de todo habituados a realizar este tipo de trabalhos.

Já o 12.º E é formado por vinte e dois alunos (dezasseis do sexo feminino e seis

do sexo masculino), com idades compreendidas entre os dezassete e os dezoito anos,

destacando-se duas alunas repetentes. Caraterizam-se por terem um conhecimento muito

seguro dos temas da atualidade, por um grande interesse pelo debate dos mais diversos

assuntos, muito motivados e empenhados. Todavia, ao longo do ano foram-se revelando

alunos pouco trabalhadores, em parte por não se encontrarem acostumados a investir

muito no estudo.

Ao longo do ano letivo, esta turma demonstrou interesse por todas as atividades

propostas, embora possuíssem uma maior predisposição para a oralidade do que para a

expressão escrita, o que se verificou nos resultados dos exercícios aplicados ao longo das

diversas aulas, a partir do 2.º período. Deste modo, as suas fragilidades foram expostas e,

portanto, compreendeu-se a sua predileção pela oralidade.

67

4.2. Diagnóstico

No primeiro mês de estágio, após o contacto com os alunos, percebemos as suas

fragilidades e os seus pontos fortes. Deste diagnóstico, baseado nas perceções e diálogo

com os estudantes, compreendemos que necessitavam de alguma motivação para as aulas

de História, pois viam na disciplina um entrave ao seu percurso académico, por “ser muita

matéria”, “por ser chata”, para utilizarmos as suas palavras. Posto isto, apostamos em

várias formas de lhes mostrarmos que a História é muito mais do que aqueles conteúdos

‘presos’ dentro da sala de aula.

Estava, assim, ‘aberto’ o caminho para trabalharmos as visitas de estudo. Mas,

como fazê-lo? Não poderíamos simplesmente levar os alunos ‘para a rua’ e esperar que

eles encontrassem a beleza da disciplina em cada fachada ou estátua. Era, portanto,

necessário orientá-los. Deste modo, ocorreu-nos a ideia de utilizarmos os dispositivos

móveis46, em forma de guia, que os direcionasse nessas saídas. A ideia de um guião em

papel pareceu-nos demasiado tradicional para os estudantes dos nossos dias.

Decidida a investigação, que queríamos levar a cabo, resolvemos então aplicar um

inquérito por questionário (Anexo 1)47 sobre a utilização das novas tecnologias nas visitas

de estudo, precisamente antes da realização da visita de estudo à Fundação de Serralves48.

46 Apesar de ser uma escola T.E.I.P., o que pressupõe à partida um nível socioeconómico baixo, os alunos

possuíam diversos aparelhos eletrónicos topo de gama, o que fez surgir em nós a vontade de utilizar este

dispositivo como recurso didático, não só pelas múltiplas opções que oferece, mas também por ser um

objeto altamente motivador para os alunos.

47 Este inquérito é constituído essencialmente por questões de natureza quantitativa, ressalvando-se as

questões 4.1, 7.1 e 10, de cariz qualitativo. Optamos por um estudo desta natureza por duas razões: por um

lado, porque diminuíamos, assim, o tempo que os alunos demorariam a responder às questões, pois sabemos

que muitas vezes eles não as leem, respondendo de forma aleatória e, portanto, tentamos contrariar essa

situação; e, por outro lado, porque nos pareceu o método mais eficaz de medir e quantificar variáveis,

permitindo construir uma realidade mais fidedigna. Desta forma, recorremos ao programa SPSS para

analisar os dados.

48 Esta visita de estudo, ao Museu de Arte Contemporânea, teve como principal objetivo complementar os

conteúdos lecionados em sala de aula, mais concretamente, na conjugação da arte com a arquitetura

salientando os acontecimentos sociais e até políticos do século XX.

68

Pretendíamos confrontar as ideias dos discentes sobre as tecnologias e comprovar, na

prática, se elas eram reais, já que sabemos que muitas vezes os alunos respondem aos

inquéritos de forma aleatória e sem prestar atenção.

Como nota prévia, pretendemos esclarecer que, em alguns casos, a análise e

tratamento de certas questões vão permitir uma dupla leitura, uma vez que se afigurava

como indiscutível comparar a opinião dos alunos com os resultados posteriores à

realização da visita de estudo à Fundação de Serralves.

Interessou-nos, numa primeira instância, perceber se os alunos costumavam

participar em visitas de estudo, visto que pretendíamos compreender a fidelidade das

restantes respostas do inquérito. Deste modo, o Gráfico 1 demonstrou que todos os alunos

envolvidos no inquérito por questionário costumam participar em visitas de estudo,

excetuando um. Portanto, as respostas obtidas têm por base a própria experiência dos

estudantes e, assim, pelo menos à partida, já tínhamos consciência de que as suas opiniões

seriam sempre influenciadas pelo tradicionalismo ainda muito presente na escola.

Gráfico 1 - Questionário: «Costumas participar em visitas de estudo?»

Partindo desta premissa, pareceu-nos interessante questiona-los sobre as

vantagens das visitas de estudo, já que pretendíamos compreender a opinião dos discentes

relativamente à realização destas atividades. Desta forma, através das suas respostas,

conseguimos retirar inúmeras ilações, pois as mesmas demonstram o modo como os

estudantes visualizam as visitas de estudo e, principalmente, a forma com que estas

contribuíram para o seu crescimento intelectual.

69

Assim, através da análise do Gráfico 249, compreendemos que o «contato direto

com as fontes históricas», a «consolidação do aprendido em sala de aula» e, por fim, a

«facilidade na aprendizagem» são, na opinião dos alunos, as maiores vantagens ou

contributos das visitas de estudo. No entanto, a «socialização entre professores e alunos»

também apresenta um número significativo, pois o ambiente descontraído, característico

destas atividades, permite uma maior proximidade entre docentes e discentes, pois num

outro registo e num outro contexto de trabalho o clima interpessoal melhora.

Apesar de todos estes benefícios, dois estudantes consideram que o maior

contributo destas atividades é o facto de «não haver aulas» nesse dia. Esta posição

demonstra, no caso específico destes alunos, visto que não podemos generalizar, que as

visitas de estudo em que participaram não tiveram grande contributo ou impacto para si.

Podemos retirar duas leituras destes dados: por um lado, os alunos em questão, podem

não ter qualquer interesse neste género de atividades de aprendizagem ou, por outro lado,

que as visitas de estudo que usufruíram podem ter sido mal planificadas pelo docente e,

como tal, não tiveram qualquer significado para si50.

Por outras palavras, as visitas de estudo envolvem uma grande preparação por

parte do professor, já que a mesma representa uma aula fora do recinto escolar e, como

tal, possui uma organização minuciosa, como outra atividade levada a cabo pelo docente.

Assim, é necessário planificar a mesma com todos os conteúdos, que se vai lecionar ou

complementar, bem como todas as estratégias que serão realizadas durante o decorrer da

visita de estudo, visto que não pretendemos que seja uma deslocação puramente lúdica.

Daí termos colocado em hipótese, de que a opinião destes estudantes em concreto, advém

49 O Gráfico 2 apresenta a junção de todas as vantagens apresentadas pelos alunos para uma melhor leitura.

Todavia, o desmembramento dos dados encontram-se presentes em Anexo 1.

50 Todavia, considero que os resultados obtidos nesta pergunta foram condicionados pela sua natureza, isto

é, esta questão é de natureza quantitativa e, portanto, a apresentação de diversas alíneas restringiu a opinião

verdadeira dos estudantes, pois escolheram apenas as que apresentamos e não refletiram sobre o que

realmente se questionava. Deste modo, esta questão demonstra o receio, que já mencionamos acima, de que

os alunos não lessem o que realmente lhes perguntamos. Ainda assim, justificamos a nossa opção pelo facto

de os alunos, se não tivessem alíneas, não saberiam, certamente, o que pretendíamos com esta pergunta, e

assim os nossos dados ficariam comprometidos.

70

de uma má planificação por parte do docente ou do tradicionalismo ainda muito presente

nas escolas, pois a sociedade muda mais rápido do que a mentalidade de cada um.

Gráfico 2 - Questionário: «Na tua opinião, quais são as vantagens das visitas de estudo?»

A ideia, que estes dois alunos expressam, é precisamente aquela que pretendemos

refutar na investigação levada a cabo por nós, já que os próprios estudantes demonstraram

interesse em contribuir ativamente, das mais variadas maneiras, na realização das visitas

de estudo (Gráfico 3).

O caráter motivador desta estratégia de ensino-aprendizagem está, ainda que

implicitamente, presente nos dados do Gráfico 3, pois trinta e quatro dos discentes

indicam que gostavam de participar na elaboração destas atividades. Logo, não podemos

afirmar que os estudantes não gostam de trabalhar, uma vez que este gráfico demonstra

que os mesmos não gostam de trabalhar em atividades que não os estimule ou motive.

Desta forma, cabe ao docente tornar as mais variadas tarefas realizadas, em aula ou fora

dela, estimulantes para os seus alunos e, assim, conseguirá obter alunos participativos e

cooperantes.

Gráfico 3 - Questionário: «Enquanto aluno, gostarias de contribuir ativamente na realização de visitas de estudo?»

71

Pareceu-nos ainda quase inevitável questioná-los sobre o modo como gostariam

de receber as informações sobre as visitas de estudo, uma vez que estamos perante jovens

altamente tecnológicos. Porém, para grande surpresa nossa, vinte seis dos quarenta e

cinco inquiridos responderam que preferiam ter acesso às mesmas em formato papel

(Gráfico 4), pois consideram que em formato digital, mais concretamente através dos

dispositivos móveis, causaria distração.

No nosso ver, esta afirmação, por parte de estudantes que manuseiam os aparelhos

tecnológicos como se fosse algo intrínseco, demonstra o conservadorismo ainda muito

presente nas instituições escolares que, por sua vez, influenciam os discentes, já que nas

mesmas se aposta na proibição do uso do telemóvel em sala de aula51.

Ora vejamos, o uso do telemóvel não deveria ser impedido em sala de aula, caso

este fosse utilizado como um recurso para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos.

Não podemos negar, que os mesmos detêm uma panóplia de funcionalidades que

ajudariam os estudantes, bem como o docente, nas mais diversas atividades. Além do

mais, contribuiria por si só como uma motivação, já que seria algo inovador, pelo menos

em sala de aula, e, portanto, iria ao encontro dos gostos dos discentes.

Gráfico 4 – Questionário: «Gostarias de ter acesso às informações sobre a visita de estudo»

Esta conclusão é corroborada pelo Gráfico 5, visto que trinta dos quarenta e cinco

inquiridos consideram que seria útil a utilização de uma aplicação móvel que os

51 Lei n.º 52/2012 de 5 de setembro (Estatuto do Aluno dos Ensinos Básico e Secundário). Diário da

República, 1.ª série, n.º 172, 5 de setembro de 2012, p.5105.

72

acompanhasse nas visitas de estudo, principalmente quando estas não vão ao encontro

das suas expectativas. Desta forma, o estudo levado a cabo por nós, torna-se viável.

Apesar de ainda, tal como os professores, visualizarem negativamente o uso da

tecnologia, mais concretamente dos smartphones, nas suas aulas, consideram que seja

uma estratégia de aprendizagem útil para si.

Gráfico 5 - Questionário: «Consideras que seria útil a utilização de uma aplicação, no teu telemóvel, que te ajuda-se

acompanhar a visita de estudo?»

Esta premissa, defendida pelos discentes, veio-se a confirmar com a realização da

visita de estudo à exposição de “Joan Miró: Materialidade e Metamorfose”, no dia 12 de

outubro de 2016, em moldes ainda tradicionais52.

Por outras palavras, os alunos do 12.º D e do 12.º E foram convidados a visitar,

com o núcleo de estágio e com a orientadora cooperante, a Fundação de Serralves.

Todavia, em momento algum foi explicitado o propósito da mesma e, como tal, acabou

por se refletir na presença diminuta dos alunos, apenas nove compareceram.

Embora, os estudantes que apareceram tivessem um nível cultural elevado e

conhecessem Miró, ainda que fosse apenas com a referência de ser um pintor importante

das vanguardas artísticas, a verdade é que o aproveitamento que poderiam ter tido da

visita não se verificou. Os discentes limitaram-se a olhar para os quadros, sem lhes prestar

52 Entenda-se por moldes tradicionais as visitas de estudo realizadas com objetivos ainda pouco específicos

e, portanto, as mesmas não são rentabilizadas pelos alunos. Estes, por sua vez, acabam por interpretar estas

deslocações da instituição escolar como um simples passeio sem qualquer benefício para si. Cf. Cap. 1.

73

qualquer atenção ou tecendo comentários como “assim também eu sou pintor!” ou “o

meu irmão pequeno também pinta assim!”, o que nos levou a compreender que não

entenderam os quadros para além do visível, não foram capazes de os analisar

criticamente. A realidade é que eles também não tinham sido instruídos nesse sentido.

Os alunos que foram à visita apenas o fizeram porque o lugar era propício para

tirar fotografias para publicar nas redes sociais. O resultado a nível de apreensão histórica

e estética foi nulo.

Diagnóstico: é efetivamente, necessária uma orientação que encaminhe os

discentes durante as visitas de estudo, para que estes possam compreender o que os rodeia,

tal como já o afirmei anteriormente, portanto, cabe-nos a nós, enquanto professores,

chamar a atenção dos estudantes para essa realidade, uma vez que estamos a educar

cidadãos e pretendemo-los ativos e críticos da sociedade em que se inserem.

Após o inquérito por questionário aplicado aos alunos e da visita de estudo à

Fundação de Serralves, conseguimos chegar ao centro do problema: sem orientação, os

alunos não usufruem das deslocações fora do recinto escolar como seria expectável.

Portanto, podemos afirmar que esta visita de estudo permitiu a clarificação do nosso tema

de relatório de estágio e o afunilamento do mesmo, já que os estudantes demonstraram o

seu interesse na utilização de uma App que os orientasse.

74

Capítulo 5 – Intervenção Pedagógica

Dos inquéritos aplicados anteriormente, chegamos à conclusão de que seria

necessário orientar os alunos para que estes pudessem usufruir efetivamente das visitas

de estudo, assim sendo, e como de resto já tinha sido afirmado, decidimos elaborar uma

aplicação móvel com o intuito de que esta servisse de guia-orientador para os discentes

durante as visitas de estudo.

Através da App que elaboramos, e da qual falaremos num subcapítulo adiante,

pretendíamos mostrar-lhes que a História era mais do que um livro poeirento encerrado

numa biblioteca, sem qualquer utilidade prática. Por isso mesmo, decidimos utilizar o

telemóvel e não um simples guia ou roteiro em papel, que eles seguiriam, ainda que

tenham demonstrado uma predileção por este tipo de auxílio em detrimento do telemóvel,

por o considerarem uma forma de distração.

Decidido o que se pretendia fazer ao longo deste ano letivo, definiu-se o ‘palco’

das nossas visitas de estudo, isto é, o local onde iriamos realizar a nossa atividade. Desta

feita, escolheu-se o Centro Histórico da cidade do Porto por diversas razões, destacando-

se aqui a proximidade da escola, assim como o facto de esta cidade ser extremamente rica

em monumentos de diversos períodos históricos, o que se revelaria muito útil para realizar

um percurso pelas diferentes épocas. A propósito do Porto como recurso didático,

também falaremos num subcapítulo à parte.

Como o exposto na parte teórica, as visitas de estudo apenas se revelam efetivas

quando bem planificadas, o que prossupõe a inclusão de estratégias de aprendizagem e,

por sua vez, métodos de avaliação. Portanto, de modo a que os alunos prestem atenção ao

que estavam a ver, decidimos avalia-los através de um pequeno jogo. Esta parte, de igual

modo, será explicada num subcapítulo posterior.

Assim sendo, ao longo dos próximos subcapítulos procuraremos então explicitar

de que forma sensibilizamos os alunos para as visitas de estudo, uma vez que eram uma

novidade, sobretudo no que se refere ao modo como as iriamos levar a cabo, bem como

elucidar, detalhadamente, o uso da cidade do Porto como recurso didático e, por último,

efetuar uma descrição pormenorizada da App que elaborámos para os acompanhar.

75

5.1. Diagnóstico específico para a visita de estudo

Com o intuito de sensibilizar os alunos para o trabalho que iriamos levar a cabo,

bem como para tentarmos alinhar a nossa ação com os seus interesses e conhecimentos,

elaboramos um pequeno inquérito por questionário53 onde procuramos perceber: o que

entendiam por visita de estudo, quais as que tinham realizado e que significado tiveram

para si, pedindo inclusivamente para especificar quais as disciplinas em que as tinham

efetivado, se lhes tinha sido fornecido algum material de apoio e/ou se foi avaliada e, por

fim, os locais que gostariam de visitar no contexto da disciplina de História.

Embora o presente inquérito apenas possua a pergunta 1.1, que se subdivide em

quatro subpontos, cujas respostas são fechadas e uma delas semiaberta54, achamos por

bem fazer a sua análise com o programa SPSS55, para manter o mesmo alinhamento

utilizado anteriormente. Quanto às restantes elaboramos uma análise qualitativa baseada

nas semelhanças e pontos em comum entre as mesmas. Note-se, todavia, que apenas

salientaremos as respostas que nos pareceram mais pertinentes e ilustrativas do que

pretendemos levar a cabo neste estudo.

Apesar de já termos definido o conceito de visita de estudo, que utilizaríamos

nesta investigação56, pareceu-nos pertinente compreender o que entendiam os estudantes

53 Vide Anexo 2.

54 A pergunta 1.3 implica um número reduzido de disciplinas, pelo que os alunos poderiam mencionar as

que se lembrassem sem, no entanto apresentarem respostas muito diferentes, que impossibilitassem uma

análise quantitativa.

55 Já utilizado anteriormente. Vide nota de rodapé n.º 47.

56 Entenda-se por visita de estudo “qualquer deslocação efetuada por alunos ao exterior do recinto escolar,

independentemente da distância considerada, com objetivos educativos mais amplos ao do mero convívio

entre professores e alunos” (Almeida, 1998, p. 51). Como tal, a mesma funcionará como uma aula dentro

do recinto escolar, devidamente planificada com objetivos definidos e momentos de avaliação que podem

variar entre a aprendizagem formal, não formal e informal. São estas as caraterísticas que distinguem uma

visita de estudo de outras “visitas lúdicas [que se centram no] tratamento artificial” (idem, p. 52) da sua

realização.

76

por este conceito. As suas respostas foram bastante pertinentes, citamos algumas que nos

pareceram mais significativas:

“[…] uma maneira interativa de aprendizagem”, “consolidação dos conteúdos de uma forma

mais informal”, “uma visita de estudo serve, sobretudo, para testar num âmbito mais prático

os conhecimentos e o trabalho dos alunos, bem como enriquecer a sua cultural geral”, “[…]

é o ato de um grupo de indivíduos, por norma estudantes, que visitam uma localização ou

algo para adquirir e aprofundar conhecimentos”, “momento em exterior que concilia

conhecimento, alegria e convívio” e ainda “visita de estudo é um modo de os alunos terem

mais interesse pelo estudo e adquirirem mais sabedoria e curiosidade de um modo divertido”.

Através das mesmas, percebemos que os alunos são conscientes sobre o que

implica uma visita de estudo e entendem-na, de um modo geral, como uma ‘aliança’

perfeita entre momentos de descontração e de conhecimento destacando a ideia de uma

aprendizagem informal. Deste modo, os estudantes não entendem esta atividade como

algo puramente lúdico, mas, pelo contrário, como algo que tem benefícios para a sua

aprendizagem.

Como tal, contrariam a opinião pejorativa da comunidade educativa de que as

visitas de estudo não são vistas, pelos discentes, como uma fonte de aprendizagem. No

entanto, esta opinião errónea, como se comprova, faz com que se perca desta forma uma

ótima estratégia de ensino-aprendizagem que, por sua vez, se apresenta muito mais eficaz,

sobretudo pelo seu caráter informal, mais propício à aquisição de conhecimentos, já que

não há uma obrigatoriedade e uma monotonia implícitos ‘dentro das quatro paredes’.

Deste modo, compreendemos que os estudantes, do 12.º D e 12.º E, entendiam as

visitas de estudo da mesma forma que nós o que se revelou uma mais-valia, posto que

não teríamos qualquer dificuldade no processo de ensino-aprendizagem levado a cabo

nesta investigação, bem como na resolução do jogo-avaliação. Apesar de nunca terem

sido avaliados, como demonstrou as suas respostas à pergunta 1.4.2, sabiam que em

determinado momento seriam confrontados na sua aprendizagem, já que em todas as

aulas, lecionadas por mim, isso acontecia.

A questão seguinte desdobrou-se em quatro subpontos, interligados entre si,

permitindo que determinada resposta implique que se deixe outras perguntas por

responder. Sendo assim, obtivemos as seguintes opiniões: a grande maioria, dos

77

Disciplinas

45 40 35 30 25 20 15 10

5 0

42

0 0

inquiridos, respondeu que realizaram visitas de estudo ao longo de todos os anos letivos

(EB e ES) e, em oposição, uma pequena minoria apenas referiu o secundário (10.º, 11.º e

12.º).

Consideramos, portanto, que esta resposta se deve ao facto de que estes últimos

anos letivos estarem mais presentes na sua memória e por os partilharem com os mesmos

colegas; desta maneira, caso não soubessem ou não se lembrassem, poderiam perguntar

a algum amigo se tinham feito alguma visita de estudo ainda este ano.

As disciplinas que mais se destacaram, na realização de visitas de estudo, foram

surpreendentemente: História, Português, Geografia e de Ciências Naturais57 (Gráfico 6).

Salienta-se ainda a disciplina de Educação Moral e Religiosa – escolhida por quatro

alunos –, uma vez que a mesma promove diversos encontros entre os estudantes que

estudam a religião moral, à semelhança do que a Igreja faz com os encontros de jovens,

pelo que não podemos inclui-la exatamente neste contexto, pelo simples facto de se

‘reger’ por diferentes parâmetros e, sobretudo, por ser uma disciplina opcional.

29 26

6 4 2

Gráfico 6 – Questionário: Disciplinas em que realizaram visitas de estudo

57 Salvaguarde-se, todavia, o facto de serem alunos do Curso Cientifico-Humanístico de Línguas e

Humanidades, pelo que as disciplinas a que fazem menção são, na sua maioria, disciplinas que frequentaram

no ES, com a exceção de Ciências Naturais e, como tal, consideramos que as visitas realizadas nesta

disciplina foram de alguma forma marcantes para os alunos. O mesmo acontece com a disciplina de

Religião Moral e Católica.

78

Desta análise, compreendemos que os professores de História, destes alunos em

concreto, tiveram a preocupação de os levar para fora da sala de aula e mostrar-lhes vários

locais históricos, no entanto, não temos dados para mencionar que locais foram esses.

Salvaguarde-se, também, que esse não era o objetivo desta questão, queríamos apenas

perceber se existia alguma predisposição dos professores para a realização de visitas de

estudo e, principalmente, quais as disciplinas que mais se destacavam.

A questão subsequente revelou-se deveras importante, uma vez que ao longo deste

estudo procuramos demonstrar que o uso de material de apoio, neste caso concreto a App

História Go, facilita o processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Além disso, permite

que o discente tenha uma certa autonomia no seu aprendizado, já que não depende do

docente ou do guia para obter as informações desejadas. No entanto, dos quarenta e cinco

inquiridos, dezoito respondeu afirmativamente e, por sua vez, vinte e seis discentes negou

a distribuição de qualquer material de apoio (Gráfico 7).

Gráfico 7 – Questionário: «Foi distribuído algum material de apoio?»

Deste resultado depreende-se que não existiu uma grande preocupação, por parte

dos docentes, em assegurar que existia uma aprendizagem efetiva dos alunos. Ou seja,

muito possivelmente deixaram ao cargo do guia do local a visitar ou, simplesmente,

deixaram que os estudantes observassem os monumentos sem qualquer informação extra.

Este contraste acentuado, além de ir de encontro do que temos vindo a afirmar ao longo

do nosso estudo, explicita que o corpo docente não se preocupa em fornecer material extra

aos discentes e, como tal, identificam-nas como visitas de lazer.

Foi distribuido material de apoio?

26

25

20 18

15

10

5

0

Sim Não

79

Consideramos, evidentemente, que os alunos retêm alguma da informação que

vêm e escutam, porém, sem um suporte físico, seja papel ou mesmo o telemóvel, essa

aprendizagem não é efetiva, como de resto já o referimos.

Evidencie-se, também, que os estudantes que afirmaram terem recebido algum

material de apoio coincidem, na sua grande maioria, com o material em formato papel,

sendo de destacar: “panfletos informativos”, “fichas de preenchimento”, “guias”,

“roteiros” e “cartões-de-visita”. Desta forma, alguns professores tiveram a preocupação

de facultar material aos estudantes, onde constasse, supomos nós, informação relativa ao

monumento a visitar, nomeadamente sobre o autor e/ou construtor, sobre o período

histórico em que se insere ou mesmo sobre as suas partes constituintes. Salvaguarde-se,

desde já, o facto de este material não ser inovador e, muito menos, original perante alunos

intrinsecamente tecnológicos e, consequentemente, desmotivados com a escola.

Quando questionados sobre a existência de uma avaliação, independentemente da

forma que tivesse assumido, vinte e um alunos respondeu a inexistência da mesma e, em

oposição, dezoito dos inquiridos afirmaram ter participado, em visitas de estudo, em que

foram alvo de alguma forma de avaliação. E, por sua vez, dois alunos mencionaram que

apenas em algumas, destas atividades realizadas, foram avaliados (Gráfico 8).

Gráfico 8 – Questionário: «A visita de estudo foi alvo de avaliação?»

Apesar de ser um contraste pouco significativo, já que é apenas de três alunos,

conseguimos retirar uma ilação deveras importante, pois demonstra que há uma alteração

na mentalidade dos docentes que compreendem que uma visita de estudo, para ocorrer na

sua totalidade, tem de ter momentos de avaliação, independentemente dos mesmos, de

A visita de estudo foi alvo de avaliação?

25 21

20 18

15

10

5 4

2

0

Sim Não Às vezes Nulo

80

modo que os estudantes as encarem como uma continuação da sala de aula. Só, assim, o

docente perceberá se ocorreu ou não uma aprendizagem efetiva do discente e, para tal, as

mesmas tem de se encontrar bem planificadas.

No entanto, os resultados obtidos são algo contraditórios, quanto comparamos

com a questão anterior, já que vinte e seis inquiridos (Gráfico 7) nega ter sido distribuído

qualquer material de apoio, aquando da realização das visitas de estudo, portanto pareceu-

nos estranho que os docentes não lhes entregasse qualquer tipo de informação, mas que

lhes pedisse uma avaliação posteriormente.

Aliás, um dos alunos destaca que, no final das visitas de estudo, tinha de entregar

um relatório da mesma ou, simplesmente, responder a um questionário. Esta premissa,

como mencionamos anteriormente, parece-nos incoerente, visto que se não orientarmos

os alunos para o pretendido, ou seja, se não lhes damos parâmetros que os ajude a guiar

como podemos, posteriormente, pedir-lhes para responder sobre o que viram?

A realidade é que os alunos responderão de forma errada e, consequentemente, os

professores não utilizarão estes momentos de avaliação para os quantificar no final de

cada período. Perdendo-se, assim, uma forma de avaliação mais fidedigna, posto que não

existe a pressão ou stress inerente a estes momentos, visto que os estudantes se encontram

num outro ambiente de aprendizagem e, por sua vez, predispostos para a mesma.

Tentamos, de igual modo, entender se os alunos tinham ficado com alguma visita

de estudo na memória, seja pelos bons ou maus momentos, para evita-los na visita que

planeávamos ou mesmo adotar algumas dessas estratégias. Destacaram, na sua maioria,

a visita, no âmbito da disciplina de Português, ao Convento de Mafra que os ajudou na

compreensão da obra “Memorial do Convento”, de José Saramago.

Desta maneira, percebemos que as visitas de estudo podem e devem ser um modo

de aprendizagem, que funcionam e que os alunos têm consciência dessa eficácia. Assim,

não se entende todas as reticências dos professores a este tipo de atividades, que, embora

trabalhosas, conseguem resultados extraordinários.

Por fim, questionamo-los sobre os locais que gostariam de visitar no contexto da

disciplina de História. Aqui, naturalmente, deram largas à sua imaginação ao referirem

locais como Auschwitz, Roma ou Grécia, percebemo-lo pelo facto de estarem a lecionar

81

esta matéria e serem lugares que idealizam como fontes históricas por excelência. Ainda

assim, muitos foram os alunos que elegeram Guimarães como local ideal a visitar, talvez

porque “aqui nasceu Portugal”.

Em síntese, deste inquérito ficamos a saber:

Que os alunos entendem visita de estudo como um complemento à aprendizagem

feita na sala de aula;

Que a entendem como a ‘aliança’ entre a teoria e a prática;

Que as disciplinas em que realizaram mais visitas de estudo foram: História e

Português, uma pelos inúmeros monumentos que existem no país para se conhecer e outra

por ilustrar os contextos histórico-literários das obras aprendidas na sala de aula;

Que existe uma tendência para munir os alunos de material de auxílio, ainda que

não seja expressiva nem original, pois destacam-se os panfletos e guias;

Que existe uma preocupação em avaliar as visitas de estudo, como forma de

garantir que os alunos prestam atenção ao que estão a visitar; todavia esta estratégia falha

por não ser dado aos alunos um guia que lhes sirva de orientador durante a visita.

82

5.2. Visita de Estudo: a cidade do Porto como recurso didático

O “enorme processo de mudança que estamos a viver, sob forma de uma difusão

dos acontecimentos à escala de todo o planeta, faz com que, na produção histórica atual,

pareça infrutífero continuar a considerar os fenómenos” (Duby, 1994, p. 17-18) numa

macro abordagem. Portanto, surge, atualmente (2017), a necessidade de se escrever sobre

a individualidade, o que leva ao reaparecimento de uma História local.

Esta nova conceção da História, enquanto área de produção de conhecimento e

enquanto disciplina, permite que a docência se desenvolva através de um novo patamar.

Ora vejamos, a integração do quotidiano do estudante e, sobretudo, da sociedade que o

rodeia no processo de ensino-aprendizagem permite um maior desenvolvimento das “suas

capacidades intelectuais e físicas [, bem como na transmissão de] valores morais e normas

de conduta que visam a [sua] integração social”58 (Malheiro, 2010, p. 4).

Para se responder, eficazmente, a este desenvolvimento académico e cívico torna-

se necessário a incorporação, no contexto de sala de aula, de novas fontes históricas e de

novos objetos de estudo que desenvolvam no estudante “capacidades de análise crítica

das realidades envolventes […] [facilitando-lhes] a estruturação do pensamento histórico

[,] [através de] um quadro de referência [,] que os ajude a tomar consciência do lugar que

ocupam no processo de evolução espácio-temporal das comunidades local e nacional”

(Manique & Proença, 1994, p. 5).

58 Não podemos deixar de mencionar, que a reforma educativa introduziu, nos planos curriculares de

História, finalidades, objetivos e orientações metodológicas que visam a “adoção de práticas pedagógicas

que estimulem a construção do conhecimento por parte dos alunos, [a] de utilização de estratégias de

ensino/aprendizagem que desenvolvam neles a autonomia pessoal e intelectual [e, por fim,] que contribuam

para a formação da consciência cívica, conducente a intervenção responsável na vida coletiva por parte dos

cidadãos em formação” (Manique & Proença, 1994, p. 5). Práticas educativas que podem ser: obrigatórias,

facultativas e inteiramente livres conforme o estipulado pelo professor.

83

Surge, assim, a História Local59 que, tal como outra estratégia de aprendizagem

fora dos parâmetros ‘tradicionais’, enfrenta uma certa relutância60 na sua inserção na

instituição escolar em consequência da descrença da utilidade da mesma para ensinar, já

que vários historiadores afirmam que a mesma significa apenas um reflexo da História

Nacional. O desconhecimento da História de uma localidade, por parte da comunidade

docente, é outro fator que contribui para esta resistência.

No entanto, a LBSE (1986) contempla, na alínea A do artigo 3.º, “a defesa da

identidade nacional […] através da consciencialização relativamente ao património

cultural do povo” (Pires apud Pinto, 2016, p. 127). Portanto, ainda que implicitamente,

pretende-se “a permanente abertura [da escola] à realidade que nos cerca e na necessidade

de intervenção cívica dos […] alunos” (Alves, 2014, p. 66), de modo a desenvolver

inúmeras competências61 no estudante, neste caso concreto, de História.

Assim, a interpelação da História Local, no contexto escolar, permite que se passe

de uma micro história para uma macro história. Dito de outro modo, a História Local

surge como um meio de abordar, de igual modo, a História Nacional, ou seja, “buscar no

recorte micro os sinais e revelações da totalidade” (Vainfas, 1997, p. 447) através de

exemplos concretos.

59 Quando nos referimos a “História Local” falamos sobre uma “categoria espacial que expressa uma

especificidade, uma singularidade, dentro de uma totalidade, assim, a região configura um espaço particular

dentro de uma determinada organização social mais ampla, com a qual se articula” (Amado, 1990, p. 8).

60 Apesar de ser uma temática que se encontra em fase experimental, alguns docentes têm demonstrado o

seu interesse e importância para o processo de ensino-aprendizagem. Veja-se, por exemplo, o Relatório de

Estágio de Sílvia Araújo (2017).

61 “Analisar fontes de natureza diversa, distinguindo informação, implícita e explícita, assim como os

respetivos limites para o conhecimento do passado; situar cronológica e espacialmente acontecimentos e

processos relevantes […]; relacionar a história de Portugal com a história europeia e mundial, distinguindo

articulações dinâmicas e analogias/especificidades, quer de natureza temática quer de âmbito cronológico,

regional ou local; mobilizar conhecimentos de realidades históricas […] manifestar abertura à dimensão

intercultural das sociedades contemporâneas” (Mendes apud Pinto, 2016, p. 131).

84

Logo, pretendemos mostrar, através das particularidades de um determinado local,

outras realidades e abordagens. Ou seja, a “recuperação das memórias locais e a

articulação entre estas e a memória nacional permite a compreensão de problemas que,

sem o estudo do meio, não passam de abstrações difíceis de situar, por parte dos alunos,

no processo histórico” (Manique & Proença, 1994, p. 6). Assim sendo, cabe ao docente

estabelecer a ‘ponte’ “entre o saber escolar e o saber comunitário” (Novais & Neto, 2011,

p. 4).

Desta forma, conseguimos, enquanto professores, estabelecer uma relação

contínua entre o aluno e o objeto de estudo, já que fazem parte da comunidade e das

múltiplas relações existentes o que, por sua vez, facilita a identificação de caraterísticas

históricas no local. Além disso, a memória da localidade, em que o estudante reside,

permite que se trabalhe diversos conteúdos através dos “seus ritos, costumes e tradições

[…] que têm como marco referencial estruturante […] a memória familiar” (idem, p. 24)

permitindo, portanto, o desenvolvimento do enraizamento e identificação do discente com

o mesmo.

Segundo Samuel (1990), a “História Local […] dá ao pesquisador uma ideia muito

mais imediata do passado” (p. 220), na medida em que esta se encontra ao ‘descer da rua’

ou numa simples estátua. Consideramos, portanto, que a História se encontra presente em

todo o lado, mas é necessário saber identifica-la e, sobretudo, demonstrar ao estudante

que a sua realidade diária é, igualmente, importante à História aprendida em sala de aula.

Assim, utilizamos o ‘apego’ do aluno à área ou local de residência como uma

motivação e predisposição para a instituição escolar e, essencialmente, para o processo

de ensino-aprendizagem da disciplina de História que, por sua vez, deve “ultrapassar a

satisfação da simples curiosidade, para fomentar um verdadeiro trabalho de investigação”

(Manique & Proença, 1994, p. 27). Desta forma, a diversidade de fontes históricas

disponíveis – relatos orais, leitura de diários ou a toponímia das ruas – possibilitam que

o discente ‘encarne’ o papel de historiador fascinando-se, portanto, pela disciplina tida,

várias vezes, como “aborrecida” e “chata”62.

62 Termos utilizados pelos alunos, quando questionados, sobre a disciplina de História

85

Mas, por quê aprender História? Esta é a questão que ouvimos vezes sem fim dos

nossos alunos, uma vez que não compreendem a utilidade prática de estudar algo tão

distante da sua realidade. A função primordial da disciplina de História, bem como de

toda a instituição escolar, é formar cidadãos ativos e conscientes da realidade que os

rodeia, porém é necessário que estejam informados e, principalmente, que tenham um

conhecimento amplo para, posteriormente, tomar as suas próprias decisões.

Pareceu-nos, portanto, adequado utilizar alguns elementos históricos da cidade do

Porto, mais concretamente do seu Centro Histórico, no processo de ensino-aprendizagem

devido às suas “inúmeras possibilidades educadoras […] [para uma] formação integral”

(1.º Congresso Internacional das Cidades Educadoras, 1990, p. 1) do estudante. Desta

maneira, o aluno aprende a “olhar o ontem com os valores de hoje [o que] facilita tornar

mais significativos os conteúdos […] escolares” (Nikitiuk, 2000, p. 161). Todavia, não

nos referimos, exclusivamente, aos monumentos ou edificações, já que a toponímia local,

o traçado das ruas, as disposições das praças e, até mesmo, o contacto direto com os

moradores63 constituem uma estratégia significativa para o seu aprendizado.

Incluímos, assim, novas metodologias na abordagem de conteúdos específicos, da

disciplina de História, permitindo que o discente tenha uma aprendizagem efetiva, através

de uma “glocalização” (Alves, 2014, p. 67), ao ser “encorajado a pensar, a investigar, a

deduzir, a criticar, a colocar hipóteses [e, sobretudo,] a “descobrir” por si próprio”

(Martins apud Malheiro, 2010, p. 8). Como tal, o conhecimento adquirido, através da sua

participação ativa, em confronto com a realidade torna-o efetivo e significativo para si, já

que é “incentivado […] a serem sujeito da História, portanto efetivo cidadão” (Machado,

2003, p. 87)

O património cultural64, como “fonte primária de conhecimento” (Malheiro, 2010,

p. 11), apresenta-se, igualmente, como um meio imprescindível para o desenvolvimento

63 Segundo Samuel & Raphael (apud Brandão, 2013), há “verdades que são gravadas na memória das

pessoas mais velhas e em mais nenhum lugar, eventos do passado que só eles podem explicar-nos” (p. 17).

64 A Lei do Património Cultural Português define o conceito de “património” como “todos os bens materiais

e imateriais que, pelo seu reconhecido valor próprio, devam ser considerados como de interesse relevante

86

da cidadania no estudante, bem como para o “(re)conhecimento, fruição e apropriação da

[…] herança cultural, enquanto memória e sentido de identidade”65 (idem, ibidem).

Concluímos, assim, que o processo de ensino-aprendizagem deve envolver uma

multiplicidade de metodologias, de modo a garantir um aprendizado motivador e efetivo

no aluno. Esta ‘quebra de rotina’ permite o desenvolvimento de “diferentes formas de

conhecimento, comunicação e expressão, […] curiosidade intelectual […] [e] gosto pelo

saber” (idem, p. 13), uma vez que o aluno assume o papel de historiador/ investigador, ou

seja, constrói o “seu próprio saber, a partir das […] realidades patrimoniais que,

quotidianamente, o interpela” (Manique & Proença, 1994, p. 61).

Portanto, através de uma visita de estudo, neste caso concreto, conseguimos

“despertar o senso crítico e a tomada de consciência para a importância da valorização do

património cultural pelas comunidades, além da possibilidade de contribuir para a

construção da identidade e da cidadania” (Novais & Neto, 2011, p. 3) do discente. Posto

isto, está reservado à História o “papel de abrir caminho para o aluno desenvolver o seu

processo de construção pessoal que desague numa consciência histórica [e] que exercite

a sua cidadania na defesa de um património [,] que também lhe pertence [,] e que espera

dele a capacidade de conhecer-proteger-valorizar-divulgar e difundir” (Alves, 2014, p.

71).

para a permanência e identidade da cultura portuguesa através do tempo” (Lei n.º 13/85 de 6 de Julho apud

Manique & Proença, 1994, p. 55).

65 Uma identidade constrói-se “a partir do conhecimento da forma como os grupos sociais de pertença

viveram e se organizaram no passado, mas também da verificação da forma como se estruturaram para

fazer face aos problemas do presente, tendo uma componente que aponta para o futuro, pelo modo como

este se prepara através da fixação de objetivos comuns” (Manique & Proença, 1994, p. 24). Sendo assim, é

imprescindível, para o desenvolvimento e solidificação da identidade, o conhecimento histórico-cultural,

na medida em que “a identidade (no sentido multiperspetivado) é, por isso, um valor inseparável do

património” (Pinto, 2016, p. 21).

87

5.3. Aplicação: História Go

A instituição escolar enfrenta, atualmente (2017), inúmeras adversidades a que

não está a conseguir responder eficazmente. A inadaptação do ensino à realidade

circundante do aluno é um dos problemas mais graves, na medida em que contribui para

acentuar a desmotivação e da resistência à escola.

Deste modo, propusemo-nos colmatar esse desajustamento através da elaboração

de uma aplicação para dispositivos móveis, – comummente designada por App -, cujo

objetivo era orientar, de uma forma semiautónoma66, o discente durante a realização de

três visitas de estudo67 pelo Centro Histórico da cidade do Porto.

A aplicação móvel foi criada, após uma longa pesquisa em sites especializados e

da visualização de diversos tutoriais68, no sistema Android Studio 2.2.3. disponível no site

oficial do Android69 (Figura 6), que disponibiliza a sua utilização de forma gratuita.

A sua escolha prendeu-se, exclusivamente, por não acarretar qualquer custo na

sua elaboração, bem como pela maioria dos discentes possuírem um smartphone com este

sistema operativo e, por fim, pela possibilidade de instalação instantânea no mesmo.

66 A reforma educativa introduziu, ainda que de forma implícita, no programa curricular de História A a

“adoção de práticas pedagógicas que estimulem a construção do conhecimento por parte dos alunos e [, por

sua vez, a] utilização de estratégias de ensino/aprendizagem que desenvolvam neles a autonomia pessoal e

intelectual […] que contribuam para a formação da consciência cívica, conducente a uma intervenção

responsável na vida coletiva por parte dos cidadãos em formação” (Manique & Proença, 1994, p. 5).

67 Inicialmente, pretendíamos realizar três visitas de estudo, uma em cada período escolar, de modo a não

subcarregar os estudantes nos percursos pedonais. No entanto, não nos foi possível, uma vez que se trata

de alunos de 12.º ano, com exame nacional, o que condiciona as atividades interdisciplinares. Embora, os

alunos se tenham disponibilizado para realizarmos uma visita de estudo no fim-de-semana, não nos pareceu

de todo correto ocupar os seus dias livres.

68 O YouTube apresenta vários tutoriais que explicam, de um modo claro e objetivo, todas as etapas para a

elaboração da App e, sobretudo, se disponibilizam para responder a qualquer dúvida que o programa suscite.

69 Disponível em: https://developer.android.com/studio/index.html. [Consultado em: 2 de outubro de 2016].

88

Diminuiríamos, portanto, substancialmente os problemas inerentes à futura instalação e

uso da App pelos estudantes.

Figura 6 – Site Android Studio

Além disso, o facto de o código do sistema operativo ser disponibilizado pelo

Google, sob licença de código aberto, permitia a sua personalização completa o que era

nossa intenção; uma vez que, sempre foi nossa pretensão criar uma App de raiz, de modo

a ir ao encontro das nossas expetativas e objetivos.

Desta forma, o primeiro passo para a elaboração da aplicação consistiu na criação

do logotipo e do nome, cujo fim era uma imagem e uma designação que ficassem na

mente dos alunos mesmo sem a terem presente posteriormente. Do mesmo modo, o nome

teria de encerrar em si mesmo o objetivo deste projeto, ou seja, colocar a História a

‘mexer’, ou melhor, ‘correr’ atrás da História.

Inspirados pelo jogo Pokémon Go70, surgiu-nos o nome de História Go, uma vez

que o pretendido seria o mesmo, isto é, os alunos teriam de percorrer a cidade do Porto

com o telemóvel na mão à procura dos monumentos devidamente mencionados.

Relembramos que o nosso principal intuito era motivar os estudantes para o processo de

ensino-aprendizagem da disciplina de História e, portanto, não há nada mais motivador

do que aliar duas áreas de que eles gostam particularmente: o smartphone e as visitas de

estudo.

70 Jogo eletrónico free-to-play de realidade aumentada, voltado para smartphones, que implica o uso do

GPS e da câmara fotográfica do dispositivo móvel. O mesmo permite aos jogadores capturar, lutar e,

sobretudo, treinar os Pokémon’s que aparecem no ecrã do telemóvel como se estivessem no mundo real.

89

Depois de pensarmos nestes pressupostos, passamos para a elaboração,

propriamente dita, do logotipo e do layout que pretendíamos que fosse simples e atrativo

para os alunos, sem grandes exageros de imagens ou mesmo de cor.

Após alguma pesquisa no motor de busca, encontramos um desenho de D. Afonso

Henriques, que nos pareceu o mais indicado, uma vez que pode ser interpretado de duas

perspetivas: primeiro, tal como O Conquistador, conseguimos elaborar algo que ia ao

encontro de alunos nativos digitais sem, por sua vez, descurar os objetivos pedagógico-

didáticos pretendidos; segundo, o estudante, da mesma maneira que o primeiro rei, seria

guerreiro à ‘conquista’ de mais uma etapa no seu percurso71.

Por este motivo, decidimos juntar, à imagem inicial, uma espada em modo de

defesa, já que não era nossa intenção descurar a célebre frase: “uma imagem vale mais

do que mil palavras”. Para tal, recorremos ao programa Photoshop72 para ‘manipularmos’

o desenho original de D. Afonso Henriques acrescentando-lhe, portanto, uma espada na

mão direita, escurecer um pouco as suas vestes e, por fim, alterar-lhe a cor dos olhos.

De seguida, passamos para a escolha do tipo de letra e da cor que iria constituir o

título da aplicação, uma vez que já tínhamos decidido o nome da mesma. Depois de várias

experiências optamos pelo tipo de letra Edwardian Script ITC em tom vermelho com

contorno de azul, de forma a não haver um contraste significativo com a imagem de D.

Afonso Henriques. Posteriormente, através do programa supramencionado, juntamos à

palavra Go o mapa do Porto Antigo e uma bússola, visto que são elementos essenciais de

orientação que fechavam em si mesmo o cerne da App.

Desta forma, estavam concluídos todos os constituintes do nosso logotipo. Então,

mais uma vez recorrendo ao Photoshop, unimos harmoniosamente todos os componentes

do mesmo, de forma a transmitir de imediato a nossa intenção com este projeto (Figura

7).

71 Retomaremos a esta ideia mais adiante.

72 Photoshop é um software utilizado, essencialmente, como editor de imagens bidimensionais do tipo

raster ou bitmap, ou seja, contêm a descrição de cada pixel.

90

Figura 7 – Logotipo da App História Go

Com o logotipo feito, decidimos quais as imagens que comporiam o layout de toda

a aplicação. Para evitar a monotonia optamos por selecionar três iconografias (Figura 8,

9 e 10) que percorreriam os momentos essenciais da App.

Figura 8 – Fundo inicial da App Figura 9 – Fundo do menu principal Figura 10 – Fundo do jogo

Sendo assim, a primeira imagem faz referência à cidade do Porto (Figura 8), uma

vez que esta seria o ‘palco’ das nossas visitas de estudo devido ao seu “desenvolvimento

urbano que remonta às épocas: romana, medieval e dos Almadas (século XVIII). O Centro

Histórico do Porto constitui uma obra-prima […] [de] interesses militares, comercias,

agrícolas e demográficos” (Câmara Municipal do Porto, Online). Aliás, o “espaço contém

tudo – desde a ação humana até aos usos diferenciados do espaço e do tempo que tal ação

provoca” (Perez apud Gomes, 2013, p. 22).

Mais do que visitar monumentos ou percorrer as ruas do Porto – apesar de também

ter a sua importância – pretendíamos desenvolver competências históricas73 nos alunos e,

73 Relembre a nota de rodapé n.º 61.

91

sobretudo, a sua consciência histórica. Dito de outro modo, o nosso objetivo era que o

discente compreendesse através destas visitas, nos mais diversos espaços históricos, que

há um passado que o influencia diretamente e, principalmente, do qual ele faz parte, pois

só desta maneira terá a possibilidade de interpretar a História, ter consciência da mesma

e agir consoante a sua interpretação. Caso contrário, “não teriam consciência do que eles

são e do que foram [, por sua vez,] não compreenderiam a dimensão da [sua] própria

história” (Aron, 1964, p. 5).

A segunda iconografia, por seu turno, remete para o mapa do Porto antigo74

(Figura 9), visto que um “dos aspetos mais significativos da cidade […], e em particular

do seu Centro Histórico, é o valor panorâmico, fruto da complexidade do terreno, da

articulação harmoniosa das suas ruas e do ‘diálogo’ com o rio. […] As intervenções

planificadas e não planificadas dos diferentes períodos concentram-se nesta zona

permitindo o estudo da conceção urbana das cidades da Europa Ocidental e Atlântico-

mediterrâneas, desde a idade média até à revolução industrial. As ruelas tortuosas

adaptadas à topografia medieval, as ruas retilíneas e as pequenas praças da renascença”

(Câmara Municipal do Porto, Online) constituem um complexo e deslumbrante local para

se trabalhar diversos conteúdos pedagógico-didáticos.

No entanto, o nosso foco não era a cartografia em si, mas sim os elementos que a

ele se sobrepõem75, nomeadamente o menu inicial da App. Como tal, optamos por reduzir

a sua nitidez, através do Photoshop, uma vez mais, de modo a não distrair o estudante do

pretendido ao tentar ‘decifrar’ o mapa.

Por fim, a terceira e última imagem refere-se à cidade do Porto “erigida sobre um

monte/no meio da neblina”76. Esta icnografia traduz-se em duas leituras: primeiro, poderá

ser interpretada, como a evolução do aluno nos diferentes momentos da visita de estudo,

na medida em que inicia a mesma com uma iconografia a preto e branco (Figura 8) e

74 Moreira, Francisco Pedro de Arbués (1777-1843) Carta Topographica das Linhas do Porto. Disponível

em: http://purl.pt/3402. [Consultado em 9 de novembro de 2017].

75 Retomaremos a esta ideia mais adiante.

76 Estrofe da canção “Porto Sentido” de Rui Veloso.

http://purl.pt/3402

92

termina com uma a cores (Figura 10). Ocorre, portanto, uma gradação da cor consoante

o seu avanço; segundo, poderá ser entendida como o fim da mesma, visto que o último

local a ser visitado é a Ponte de D. Luís e a imagem da cidade do Porto vista do lado de

Gaia, reporta à travessia da mesma.

O logotipo e o layout estavam feitos, mas ainda não sabíamos como apresentar as

diversas secções que constituiriam a aplicação. Já que nos interessamos, particularmente,

pela História Medieval decidimos utilizar, numa clara alusão a este período, pergaminhos

como botões (Figura 9), de modo a sinalizar os diversos segmentos da App. Todavia, não

poderíamos utiliza-los em exagero, já que iriamos abordar diversos períodos históricos e,

portanto, ocorreria um desfasamento da mesma.

Sendo assim, consideramos de interesse utilizar as placas informativas (Figura

11), presentes atualmente por toda a cidade, como fundo de todos os textos que compõem

a aplicação, uma vez que reportaria de imediato o estudante para a cidade e, sobretudo,

para a sua composição.

Figura 11 – Placa informativa utilizada ao longo de toda a App (exemplo)

O menu principal, como podemos ver na Figura 9, divide-se em sete secções77,

todas em forma de botão de grande dimensão no centro do ecrã, com distintas funções

77 “Guião da Aplicação”, “Porto: Património Mundial”, “Itinerários Culturais”, “Como Chegar”,

“Monumentos”, “Jogo: Sabe ou Não Sabe” e, por fim, “Glossário”.

93

que serão apresentadas de seguida. Pretendíamos, com esta organização um acesso rápido

e intuitivo aos vários grupos presentes na App.

A primeira, intitulada de “Guia da Aplicação” (Figura 12), tem como principal

objetivo explicar o funcionamento de toda a aplicação ao estudante, para que eles saibam

como esta funciona e quais as suas potencialidades. Deste modo, tem a função, se assim

a quisermos chamar, de guia orientador do aluno sobre determinada secção presente no

menu inicial.

Figura 12 – “Guia da Aplicação”

De seguida, temos “Porto: Património Mundial” (Figura 13), onde realizamos

uma breve apresentação da cidade e, como não poderia deixar de ser, destacamos o seu

caráter histórico e a sua beleza, bem como a atribuição do galardão de Património

Mundial ao seu Centro Histórico – que será o espaço predileto das nossas visitas de

estudo. Com esta pequena introdução pretendemos cativar o estudante para a História

Local e, portanto, contribuir para o seu desenvolvimento pessoal, enquanto membro desta

comunidade, e, sobretudo, na defesa patrimonial.

94

Figura 13 – “Porto: Património Cultural”

Seguem-se os “Itinerários Culturais” (Figura 14) que agrupamos, através de um

submenu, em três polos: “Polo dos Aliados”, “Polo da Cordoaria”, “Polo de Miragaia”

(Figura 15) que reúnem o conjunto de monumentos e locais a visitar78. Por sua vez, ao

entrar nesta subdivisão o discente terá acesso à cartografia da cidade de Gaia, uma vez

que a visita de estudo tem início na ESIC79; e, posteriormente, da cidade do Porto, ‘palco’

de toda esta atividade, que apresenta a sinalização de todos os locais a visitar, através de

um pequeno retângulo (Figura 16), cujo objetivo é servir como atalho às respetivas

informações e à galeria fotográfica, de cada polo.

78 Importa salientar todo o processo que nos levou até aqui, já que a escolha dos diversos monumentos e

locais a visitar não foi nada fácil. Além disso, apresentam um critério de seleção próprio. Deste modo, tendo

em conta a multiplicidade de monumentos que a cidade possui, decidimos agrupa-los em diversos polos e,

como tal, a sua escolha recaiu sob o critério de proximidade entre eles, bem como pela sua diversidade

arquitetónica e pictórica. Assim, estaríamos munidos de inúmeros monumentos e locais que nos

permitiriam, portanto, trabalhar junto do aluno várias competências históricas.

79 O GPS, sistema de navegação por satélite a partir de um dispositivo móvel, envia informações sobre a

posição de algo em qualquer horário e em qualquer lugar. Deste modo, utilizamos, através de uma extensão

que pode ser incluída na App e com acesso à Internet, o GPS para acompanhar o aluno em toda a visita de

estudo. Uma vez que a mesma tinha início na ESIC este foi o primeiro local sinalizado no sistema de

navegação seguindo-se, por sua vez, os restantes locais a serem visitados divididos por cada polo a que

pertenciam.

95

Deste modo, o aluno terá acesso ao percurso, através da ligação dos seus dados

móveis80, que terá de percorrer em cada polo a ser visitado. Além disso, poderá escolher

o percurso mais pequeno a ser percorrido a cada monumento ou local a ser visitado e,

sobretudo, qual a distância entre os mesmos. Portanto, este botão dá ao estudante o livre

arbítrio para eleger o melhor caminho a percorrer ao longo da visita.

Embora seja necessária Internet para aceder a esta secção, bem como para a

seguinte, esta não é um fator condicionante para o uso restante da aplicação, visto que os

restantes departamentos, se assim os podermos designar, não precisam de wireless para

serem utilizados e, como tal, o aluno terá à sua disposição, sempre que assim o pretender,

as restantes secções.

Figura 14 – Menu Principal da App

Figura 15 – Submenu dos

“Itinerários Culturais”

Figura 16 – Mapa

com a sinalização dos

respetivos monumentos a

visitar

O pergaminho que segue, “Como Chegar” (Figura 9), é um prolongamento do

anterior, já que permite, de igual modo, que o estudante tenha acesso, através do Google

80 Relembre a nota de rodapé n.º 23. No decorrer da visita de estudo, de modo a não ocorrer qualquer

inconveniente e, sobretudo, para que o aluno tivesse acesso a todas as funcionalidades da aplicação

disponibilizamos, através do Hotspot Portable, Internet para que todos os alunos tivessem a mesma

possibilidade.

96

Maps81 (Figura 17), às coordenadas de todos os locais e monumentos, pertencentes aos

três polos, sem se encontrarem compartimentados.

Esta secção demonstrou-se bastante importante, visto que, tal como foi explicado

na nota de rodapé n.º 67, acabamos por realizar apenas uma visita de estudo e, portanto,

o discente teve acesso ao percurso pedonal na sua totalidade. Portanto, a priori sabia que

não poderia demorar demasiado tempo a visitar cada monumento ou determinado local,

uma vez que tinha um percurso ainda extenso82 a percorrer.

Figura 17 - “Como Chegar”

81 Google Maps é um serviço de pesquisa e visualização de mapas e imagens de satélite, disponibilizado

gratuitamente na Web, fornecido e desenvolvido pela empresa Google. Este serviço, além de disponibilizar

mapas e rotas para qualquer ponto do mundo, permite utilizar zoom nas grandes cidades. Como tal, para o

aluno ter acesso a esta informação necessita, tal como na secção anterior, de Internet.

82 Desde outubro de 2016 que era nossa intenção levar a cabo três visitas de estudo e, quando expressamos

a nossa pretensão à orientadora cooperante, não obtivemos qualquer impedimento. Portanto, estruturamos

toda a aplicação para a realização de três visitas. Posteriormente, em janeiro de 2017, fomos informados

que era impossível levar a cabo o pretendido, visto que se tratavam de alunos de 12.º ano de escolaridade

com exame nacional. Porém, não queríamos abandonar o trabalho realizado até então e, como tal,

propusemos aos alunos uma visita de estudo facultativa explicando, por sua vez, a importância da mesma

para o decorrer do nosso ano de estágio. Desta forma, o percurso acabou por se tornar extenso para a sua

realização em apenas um dia, porém não tínhamos, devido à escassez de tempo, possibilidade de modificar

toda a App.

97

De seguida, ainda no menu principal (Figura 9), temos a secção “Monumentos”

onde apresentamos a listagem de todo o património local83 (Figura 18), organizado pela

mesma ordem em que aparece em cada polo, a ser visitado pelo aluno. Assim sendo, têm

à sua disposição, para aceder a qualquer momento, um conjunto de informações, embora

pouco pormenorizadas84, que permitem esclarecer e, sobretudo, relembrar ao discente

diversos conteúdos pedagógico-didáticos já lecionados.

A galeria de imagens, que acompanha as breves explicações, permitem que o

estudante tenha acesso a diversos pormenores de cada monumento ou estátua (Figura

19). Então, ao salientarmos determinada particularidade, o aluno, após ler a informação

presente, procura ou tenta encontrar a mesma no local. Salientamos que não há dispositivo

móvel, fotografia ou vídeo que possa substituir a presença real nos momentos onde, por

sua vez, o aluno se sente interpelado e, efetivamente, impulsionado a ‘dialogar’ com o

passado.

Figura 18 – Lista de alguns monumentos Figura 19 – “Monumentos” (exemplo)

83 Relembre a definição de património na nota de rodapé n.º 64.

84 Já que não era nossa intenção nos alongarmo-nos na explicação, uma vez que os textos seriam para ser

lidos durante a visita de estudo realçando os aspetos mais emblemáticos e/ou característicos de determinado

monumento. Portanto, apenas optamos por mencionar alguns dos conteúdos ou caraterísticas, de modo a

facilitar o seu entendimento pelo aluno. Relembramos que não se trata de um guia turístico, mas sim de

uma aplicação a ser trabalhada pelo discente em contexto de sala de aula, ou seja, o conteúdo presente não

é de todo desconhecido para ele.

98

Este apartado, pelo facto de se encontrar independente de outras extensões,

permite que o discente aceda sempre que considerar necessário, nomeadamente no Jogo:

”Sabe ou Não Sabe?” (Figura 10), às informações presentes no mesmo. Desta forma,

permitirá compreender, ainda que implicitamente, os métodos de estudo do aluno, na

medida em que estas informações se encontram ao seu dispor e, através das respostas

dadas no jogo, verificaremos se utilizaram ou não este recurso.

Posteriormente, no menu principal (Figura 9), surge o Jogo: “Sabe ou Não Sabe?”

(Figura 10) onde os alunos colocarão à prova85 os conteúdos aprendidos durante a visita

de estudo. Assim, parece-nos mais adequado enveredar por uma avaliação formativa, uma

vez que permite acompanhar a evolução do aluno nos diversos polos e, essencialmente,

compreender onde o discente teve maiores dificuldades. Deste modo, terá à sua

disposição um conjunto de questões de escolha múltipla87 com três opções de resposta

cada, relativamente aos monumentos de cada polo visitado, para responder sem a opção

de retroceder logo após a realização da visita de estudo. Embora seja um pouco

extenso86, o estudante não terá essa perceção em consequência da rapidez com que

responderá.

Depois de o estudante terminar cada polo, surge D. Afonso Henriques felicitando

o jogador, neste caso concreto o discente, por ter concluído uma etapa do mesmo e, assim,

sucessivamente (Figura 20). Posto isto, aparece a listagem de todas as respostas dadas

pelo aluno com a opção “enviar resultados” (Figura 21) que, ao clicar sobre a mesma,

85 Salientamos que neste apartado optámos por alterar o logotipo inicial, uma vez que já não se pretendia

que o aluno percorresse os diversos “Itinerários Culturais” mas, pelo contrário, que mostrasse o que

aprendeu com os mesmos. Sendo assim, através do Photoshop, alteramos a posição da espada de D. Afonso

Henriques para o ataque, visto que nesta secção o aluno teria de ‘atacar’ as diversas questões;

acrescentamos, de igual modo, o título do jogo - “Sabe ou Não Sabe?” - nos mesmos tons que o logotipo

inicial, de modo a estabelecer uma certa continuidade em toda a App. Por fim, consideramos que seria

pertinente incluir, na aplicação, uma referência ao galardão do European Best Destination, de forma a

realçar a importância da cidade e, igualmente, felicita-la pela distinção atribuída em fevereiro de 2017.

86 Relembrar nota de rodapé n.º 82.

87 Importa salientar que enveredamos por este tipo de questão para não sobrecarregar a aplicação, de modo

a ser ‘suportada’ pela maioria dos smartphones que permita a sua instalação.

99

enviará automaticamente as suas escolhas para o email: historiago@outlook, criado com

este único propósito, onde o docente terá acesso às mesmas.

Figura 20 – Etapa final do jogo Figura 21 – “Enviar Resultados”

Através da análise destes resultados teremos acesso a uma avaliação fiável, uma

vez que o estudante, ainda que não seja percetível, encontra-se a ser avaliado, mas de uma

forma descontraída e, como tal, está liberto da pressão e do stress inerente à avaliação.

Por fim, os estudantes terão, também, ao seu dispor um “Glossário” (Figura 9)

onde terão acesso ao significado de vários conceitos específicos88, por exemplo de

História da Arte, que nos pareceram mais complexos e que implicavam um conhecimento

prévio. Deste modo, se durante a realização da visita de estudo o estudante tiver alguma

dúvida sobre determinado termo, poderá aceder a este apartado e procura-lo, embora os

mesmos se encontrem pela mesma ordem em que aparecem nos polos.

Terminada a elaboração da App, seguiu-se o processo de upload da mesma para

que o aluno pudesse ter acesso à aplicação. Assim, como modo de garantia de que a App

88 Salientamos que estes conceitos, apesar da sua complexidade, não são de todo novos para o estudante,

visto que, em anos letivos anteriores ou ainda este ano, já os trabalharam. No entanto, pretendíamos

salvaguardar o seu conhecimento de modo a não comprometer o entendimento dos textos informativos

presentes na App.

100

não estaria acessível a todos os utilizadores da Play Store89, bem como para evitar gastos

inerentes ao armazenamento da mesma, optamos por ‘alojá-la’ na Mediafire90, uma vez

que só se tem acesso a partir do link que esta gera automaticamente. Desta maneira, já

não se colocariam os dois problemas, mencionados anteriormente, pois o aluno ou outros

eventuais utilizadores, apenas teriam acesso à aplicação através do link por nós

disponibilizado.

Em suma, apesar de termos optado por elaborar uma aplicação, que acompanhasse

o discente durante toda a visita de estudo, que por si só constitui um fator de motivação,

seja pelo seu caráter lúdico ou pela interação que possibilita, escolhemos incluir a cidade

do Porto, local de eleição, por diversos motivos, dos alunos.

Assim, decidimos trazer a escola ao encontro da cidade, mais concretamente do

património local, ao “torna-lo objeto de estudo” (Manique & Proença, 1994, p. 57). Deste

modo, o nosso objetivo era contribuir, ainda que modestamente, para uma instituição

escolar interativa com a comunidade e, sobretudo, com o meio envolvente do discente.

Portanto, através das suas motivações e interesses, conseguimos ‘atrai-los’ para o

processo de ensino-aprendizagem da disciplina de História, uma vez que coexistem, no

Centro Histórico da cidade do Porto, inúmeras funções - religiosas, culturais, comerciais,

habitacionais – e, essencialmente, fortes e interessantes dinâmicas sociais que permitem

trabalhar, junto dos estudantes, diversos conteúdos do programa curricular.

89 Relembrar nota de rodapé n.º 25.

90 MediaFire é um serviço de ‘hospedagem’ de arquivos que permite o upload dos mesmos, de um modo

gratuito, disponibilizando um URL para que possa ser compartilhado permitindo o seu download.

101

Capitulo 6 – Da metodologia à avaliação da intervenção pedagógica

Após a leitura do capítulo anterior parece concluir-se que, apesar da existência de

algumas posições dissemelhantes acerca da introdução de novas estratégias de ensino-

aprendizagem, as metodologias em discussão oferecem inúmeras potencialidades que

contribuem para o desenvolvimento integral e integrador do aluno, sobretudo dos que

provêm de meios sociais desfavorecidos. No entanto, não podemos deixar de salientar,

que essas estratégias só apresentam benefícios para toda a comunidade escolar quando

são bem planificadas.

Assim, de modo a comprovar que realmente a instituição escolar tem de ‘abrir as

suas portas’ à Sociedade da Informação, levamos a cabo a realização de três visitas de

estudo, cujos objetivos eram: compreender quais os benefícios das TIC no ensino-

aprendizagem da História; se as visitas de estudo são uma fonte de aprendizagem e, por

fim, se uma aplicação móvel seria útil para o ensino-aprendizagem nas visitas de estudo.

Portanto, pretende-se com os resultados obtidos, analisados no subcapítulo 6.2, a

verificação dos contributos para o desenvolvimento do estudante e, sobretudo, para a sua

integração na sociedade, uma vez que será nutrido de conhecimentos acerca da localidade

em que vive e terá contato com novos métodos de aprendizagem. Deste modo, desejámos

contribuir, ainda que modestamente, para o esclarecimento da conceção da comunidade

escolar sobre as visitas de estudo e, essencialmente, da sua eficácia nas várias dimensões.

Sendo assim, este capítulo debruçar-se-á sobre os aspetos metodológicos levados

a cabo neste estudo, bem como a análise estatística dos dados recolhidos, com a realização

destas atividades, junto dos alunos.

102

6.1. Metodologia Adotada

Sendo as visitas de estudo uma ótima estratégia de ensino-aprendizagem, seja pelo

seu caráter lúdico-motivador ou pela ‘quebra de rotina’ que proporciona, pareceu-nos a

ferramenta mais indicada para levar a cabo “um ensino ativo e interessante […]

contribuindo [, sobretudo,] para uma aprendizagem integradora da realidade” (Manique

& Proença, 1994, p. 57) do discente.

Todavia, estas atividades implicam uma minuciosa preparação, visto que o

pretendido é a aprendizagem efetiva do estudante. Como tal, “constitui um processo

faseado, envolvendo a preparação prévia na aula, a concretização de várias tarefas no

local a visitar e o tratamento da informação recolhida, novamente na escola” (Galvão et

al apud Ferreira, 2015, p. 74).

Deste modo, começamos a preparar a nossa visita de estudo em outubro de 2016,

já que era nosso intuito a criação de uma aplicação que servisse de guia-orientador do

aluno durante as visitas de estudo91. Como tal, tínhamos de decidir: a estrutura da App,

quais os conteúdos presentes e, por sua vez, quais os locais a serem visitados.

Estávamos decididos que o ‘palco’ das nossas visitas seria a cidade do Porto, mais

concretamente o Centro Histórico, em consequência da “imagem alegórica da sociedade

[…] sem capacidade para ordenar quer o tempo quer o espaço, [visto que] a […]

[comunidade] perdeu os seus guiões e desafia-nos [, enquanto docentes e discentes,] […]

que aprendamos de novo, [mas] de um modo diferente” (Fortuna, 1999, 27).

Todavia, havia ainda a necessidade de delimitar quais os percursos, divididos em

polos na aplicação, a realizar consoante as competências (Anexo 3) que pretendíamos

desenvolver junto dos estudantes. Foi necessário, numa primeira etapa, aprofundar os

nossos conhecimentos acerca da cidade e, essencialmente, dos monumentos, estátuas e

pracetas a ‘explorar’ de modo a promover a utilização dos conteúdos lecionados em sala

de aula, no âmbito do 10.º, 11.º e 12.º ano de escolaridade, no contexto real. Além disso,

91 Relembre a nota de rodapé n.º 82.

103

necessitávamos de recolher diversas informações para incluir nos textos informativos

presentes na aplicação.

No sentido dessa adequada preparação, efetuamos diversas vezes os três

“Itinerários Culturais”, de modo a diminuir todos os percalços que poderiam surgir no

decorrer da visita. Assim, começamos por restringir os locais a visitar e, sobretudo,

escolher qual o melhor percurso a percorrer, com 45 alunos a nosso cargo, num transporte

público; na medida em que tivemos que optar por uma visita de estudo facultativa, tal

como já o mencionamos na nota de rodapé n.º 82, se fosse nosso objetivo continuar com

o trabalho desenvolvido até então.

Após alguma indecisão, marcamos a visita de estudo para o dia 24 de abril de

2017, entre as 14:30 h e as 18:00 h, de modo a não prejudicar o normal funcionamento

das aulas da manhã, bem como por ser um percurso um pouco extenso, ao ser realizado

num único dia, já que poderiam descansar no dia seguinte por ser feriado. Além disso, a

sua participação não seria condicionada por terem testes ou outros afazeres escolares no

dia seguinte.

De seguida, passamos à elaboração da planificação da visita de estudo (Anexo 3)

que contempla algumas informações úteis para os EE, nomeadamente as competências a

desenvolver junto do estudante, visto que não se tratava de uma atividade de puro lazer;

bem como à entrega dos pedidos de autorização (Anexo 4) que, embora fosse uma visita

de estudo facultativa, teriam de ter conhecimento já que se tratava de estudantes, na sua

maioria, menores de idade.

Sendo o público-alvo de toda a visita de estudo, os alunos teriam de ser preparados

e, devidamente, informados sobre a forma como teriam acesso à aplicação e, sobretudo,

como iria decorrer toda a atividade. Neste sentido, pedimos cerca de 30 minutos, de uma

aula à orientadora cooperante, para explicar, através de um pequeno PowerPoint (Anexo

5), todo o processo de instalação da aplicação92 no seu smartphone, bem como todo o

92 Sendo a aplicação realizada na sua íntegra por nós, não se encontra disponível nas lojas online. Portanto,

como mencionamos no subcapítulo 5.2, ‘alojamos’ a mesma no Mediafire e, por sua vez, os estudantes

tiveram acesso à mesma através do link criado e disponibilizado por este servidor. Deste modo, bastava

transferir a App para o smartphone que procederia à instalação de forma automática.

104

percurso a ser realizado e, por fim, o método de avaliação que teriam de realizar no final

da mesma. Explicamos, de igual modo, a importância que a sua participação tinha, visto

que era nosso intuito comprovar, com base nos resultados obtidos, que as visitas de estudo

são efetivamente uma fonte de aprendizagem.

Na manhã de 24 de abril, questionamos todos os discentes sobre a instalação da

aplicação e se tiveram algum problema, apesar de termos fornecido o nosso contato via

email para o caso de terem tido alguma dúvida. Felizmente, não tiveram qualquer

dificuldade e todos já tinham procedido à sua instalação e, sobretudo, à exploração da

mesma93. Sendo assim, recebemos desde logo um feedback positivo sobre a App que,

segundo os alunos, tinha um design muito atrativo e inovador.

Encontramo-nos, tal como o combinado, às 14:15 h no portão principal da escola.

De seguida, com todos os alunos já reunidos, dirigimo-nos à paragem de autocarro que

nos iria transportar até à Igreja da Trindade, local onde teve início a nossa visita de estudo.

Durante a viagem voltamos a relembrar as normas de conduta e, essencialmente, que não

poderiam avançar para o próximo monumento ou local sem o nosso conhecimento,

embora fosse uma visita de estudo semiautónoma, não queríamos sofrer qualquer risco

desnecessário com os estudantes.

Quando chegamos ao local, após a conexão do Hotspot portable, pedimos a todos

os discentes que ligassem o Wi-Fi Historia Go para usufruírem de todas as secções da

App94, nomeadamente dos “Itinerários Culturais”, imprescindíveis para a realização dos

diversos polos.

Após breves indicações, os alunos iniciaram a visita. Tal como já o mencionamos,

trata-se de uma atividade semiautónoma, embora estivéssemos presente nos diversos

locais, não havia a necessidade de recorrer a paragens para esclarecimento de dúvidas ou

93 A aplicação foi enviado para os 45 alunos, que se mostraram interessados em participar, no dia 22 de

abril, ou seja, no sábado para que pudessem explorá-la e, principalmente, para termos tempo para

solucionar qualquer eventual problema. Portanto, no dia da visita de estudo os estudantes já estariam

familiarizados com a App e, sobretudo, com o seu funcionamento.

94 Relembramos que os apartados: “Itinerários Culturais” e “Como Chegar” precisam, tal como explicamos

no subcapítulo anterior, de estar ligados à Internet.

105

mesmo para acrescentar informação, uma vez que estavam munidos das mesmas. Deste

modo, cada um tinha o seu próprio ritmo de exploração, porém só avançávamos, enquanto

grupo, quando todos já tivéssemos terminado.

O entusiasmo, caraterístico destas atividades fora do recinto escolar, verificou-se

durante todo o percurso pedonal. Porém, o mais interessante de se observar nos discentes

foi a procura incessante por todos os pormenores destacados na galeria fotográfica da

aplicação no monumento. Além disso, o facto de serem locais que veem diariamente

despertou-lhes um maior interesse e excitação, uma vez que havia determinados espaços

a visitar ou determinada caraterística que nunca tinham reparado.

Concluímos, com base nas apreciações dos estudantes, que o uso de uma aplicação

é uma ferramenta imprescindível para o processo de ensino-aprendizagem nas visitas de

estudo, já que possibilita o desenvolvimento da sua autonomia e, sobretudo, a construção

do seu próprio aprendizado.

Deste modo, a App História Go foi muito bem acolhida por todos os alunos que

demonstraram um grande regozijo e interesse na sua exploração, visto que se tratava de

algo que nunca tinham utilizado neste contexto institucional. Assim sendo, todas as etapas

foram realizadas com grande proveito e empenho sem demonstrarem nunca cansaço ou

mesmo aborrecimento.

Apesar de trinta dos quarenta e cinco inquiridos ter demostrado a sua recetividade,

quanto ao uso de uma aplicação nas visitas de estudo95, ainda nos mostrávamos um pouco

apreensivos, porém, com base nos comentários dos estudantes, consideramos que esse

número, certamente, seria muito maior neste preciso momento.

95 Reveja o Gráfico n.º 5.

106

6.2. Resultados Pedagógicos

O feedback recebido pelos alunos, relativamente à visita de estudo, foi deveras

positivo. Porém, o mais importante seria perceber, através da última etapa da aplicação,

se realmente houve, da sua parte, uma aprendizagem efetiva com base nesta atividade sob

o auxílio de uma App.

Desta forma, procedemos à análise dos resultados obtidos no Jogo: “Sabe ou Não

Sabe?”, na medida em que contemplava transversalmente todos os conteúdos trabalhados

nesta estratégia de aprendizagem. Apesar de ser uma avaliação, ainda que formativa,

decidimos não utilizar, embora o pudéssemos, a classificação definida no regulamento

interno da escola, já que se tratava de uma atividade extracurricular.

Sendo assim, optamos apenas por referir as respostas certas e erradas sem, por sua

vez, lhes atribuir um valor qualitativo ou quantitativo, pois não era nossa intenção avaliar

a esse nível os discentes, mas perceber, através desta análise, se a App História Go, como

ferramenta de auxílio da visita de estudo, se revelava uma ferramenta útil para o processo

de ensino-aprendizagem, bem como se esta atividade era uma fonte de aprendizagem.

Dito isto, passemos aos resultados do Jogo: “Sabe ou Não Sabe?”, nomeadamente

à classificação das respostas dos discentes e, posteriormente, à análise de cada um dos

polos em particular.

Os resultados obtidos foram razoáveis, tendo em consideração a extensão do

jogo96 e a incorporação de conteúdos lecionados nos três anos letivos (10.º, 11.º e 12.º)97.

Dos 45 discentes que participaram, 27 obtiveram uma percentagem de respostas corretas,

positiva e, em oposição, 18 tiveram uma percentagem negativa. Todavia, 16 estudantes

96 Reveja a nota de rodapé n.º 82.

97 Relembramos que os textos informativos, presentes na aplicação História Go, faziam referência a todas

as questões colocadas no jogo. Porém, a especificidade de algumas perguntas ou mesmo a sua extensão,

como já o referimos e explicamos anteriormente, poderiam causar alguma dúvida ou mesmo confusão no

aluno.

107

encontram-se no patamar das 40 questões corretas e apenas dois alunos com notas

inferiores (Tabela 3).

Respostas Número de alunos

49 – 62 27

35 – 47 18

40 – 47 16

32 – 39 2

Tabela 3 – Síntese dos resultados obtidos

Importa salientar que estes exercícios são de correção automática e, como tal, não

estão sujeitos à subjetividade do docente e tornam-se mais fidedignos. Deste modo, os

resultados não são ‘inflacionados’ pela interpretação ou opinião do professor e, portanto,

sabemos exatamente aquilo que o estudante aprendeu com a visita de estudo, já que não

há a possibilidade de se ‘espremer’ um ou dois pontos para ajudar o aluno a passar para

o patamar seguinte.

De modo a compreendermos melhor os resultados mencionados anteriormente,

apresentá-los-emos de forma desdobrada pelos três polos em que se divide o jogo,

onde faremos uma breve análise, com base nas respostas obtidas, sobre o

desempenho dos discentes. E, posteriormente, debruçar-nos-emos sobre os resultados

totais de cada aluno nos três itinerários culturais de forma a compreender em qual dos

três polos houve uma maior dificuldade em responder. Numa segunda fase, com base

nestes dados, poderemos rever ou recapitular as temáticas em que ocorreram maiores

obstáculos.

Relembramos que todas as questões abordadas nesta etapa contêm a sua resposta

nos textos informativos da aplicação. Portanto, bastava que tivessem alguma atenção na

sua leitura e, tal como era suposto, relembrassem alguns conteúdos já lecionados. Sendo

assim, o grau de complexidade, pensávamos nós, seria diminuto para os alunos.

Embora fosse a primeira fase, o Polo dos Aliados, num total de 39 perguntas, não obteve

os melhores resultados, uma vez que 23 alunos obtiveram resultados negativos, entre

as 14 e as 18 respostas erradas (Tabela 4). Depreendemos, com base nestes

números, que os discentes não prestaram a devida atenção às informações presentes na

App face ao grau de entusiasmo e excitação que se verificou no início da visita de estudo

108

e, para aumentar ainda mais este estado de espírito, a procura incessante dos detalhes

presentes na galeria fotográfica amplificou a sua desconcentração. Além disso, o facto de

terem respondido apenas no final, do decorrer de toda a visita de estudo, também

contribuiu para este resultado.

Quanto aos resultados positivos, obtivemos 22 alunos, cujas respostas variam

entre as 19 e as 24 respostas corretas (Tabela 4), o que demonstra que a justificação

apresentada anteriormente talvez não seja a mais correta, se tivermos em conta o facto de

os estudantes terem tido acesso à aplicação no fim-de-semana anterior à visita. Então, o

expectável era a sua exploração com o devido tempo e maturação de ideias, para que esta

atividade decorresse da melhor forma possível.

Polo dos Aliados

Respostas Corretas Respostas Inco

Aluno 1

Aluno 2

Aluno 3

Aluno 4

Aluno 5

Aluno 6

Aluno 7

Aluno 8

Aluno 9

Aluno 10

Aluno 11

Aluno 12

Aluno 13

Aluno 14

Aluno 15

Aluno 16

Aluno 17

Aluno 18

Aluno 19

Aluno 20

22 18

22 15

19 20

24 15

15 24

23 16

25 14

17 22

16 23

16 23

14 25

21 18

18 21

19 20

19 20

20 19

17 22

17 22

23 16

20 19

Tabela 4 – Polo dos Aliados: n.º de respostas corretas e incorretas por aluno / 39 questões (continua na página

seguinte)

109

Aluno 21 18 21

Aluno 22 14 25

Aluno 23 14 25

Aluno 24 16 23

Aluno 25 18 21

Aluno 26 17 22

Aluno 27 19 20

Aluno 28 20 19

Aluno 29 16 23

Aluno 30 17 22

Aluno 31 18 21

Aluno 32 18 21

Aluno 33 24 15

Aluno 34 19 20

Aluno 35 15 24

Aluno 36 20 19

Aluno 37 15 24

Aluno 38 24 15

Aluno 39 16 23

Aluno 40 15 24

Aluno 41 14 25

Aluno 42 26 13

Aluno 43 27 12

Aluno 44 25 14

Aluno 45 27 12

Tabela 4 - Polo dos Aliados: n.º de respostas corretas e incorretas por aluno / 39 questões (continuação)

Em oposição, o Polo da Cordoaria, o segundo no itinerário cultural da visita de

estudo, apresenta uma melhoria significativa nos resultados, se os compararmos com os

dados obtidos anteriormente. Das 31 questões que compõem este grupo, apenas 18

estudantes tiveram entre as 7 e as 13 perguntas incorretas (Tabela 5).

Tendo em conta o referido anteriormente, esta análise demonstra que os discentes

já se adaptaram e, por sua vez, conhecem e utilizam a aplicação com alguma destreza.

Certamente já perceberam que há a possibilidade de voltar aos textos informativos já que,

como referi no subcapítulo 5.2. pretendíamos também perceber os seus métodos de

estudo, para recapitular os conteúdos correspondentes às questões. De igual modo, a

excitação ou o entusiasmo inicial, normal nestas atividades ao ar livre, dissipou-se

permitindo uma maior concentração dos alunos.

Esta atitude refletiu-se, como seria presumível, nos resultados positivos que 27

discentes alcançaram, atingindo entre as 15 e as 24 respostas corretas, em 31 questões

(Tabela 5).

110

Polo da Cordoaria

Respostas Corretas Respostas Incorretas

Aluno 1 22 9

Aluno 2 21 10

Aluno 3 21 10

Aluno 4 10 21

Aluno 5 19 12

Aluno 6 13 18

Aluno 7 14 17

Aluno 8 15 16

Aluno 9 15 16

Aluno 10 14 17

Aluno 11 14 17

Aluno 12 16 15

Aluno 13 15 16

Aluno 14 23 8

Aluno 15 13 18

Aluno 16 22 9

Aluno 17 15 16

Aluno 18 16 15

Aluno 19 18 13

Aluno 20 18 13

Aluno 21 18 13

Aluno 22 19 12

Aluno 23 19 12

Aluno 24 18 13

Aluno 25 10 21

Aluno 26 18 13

Aluno 27 16 15

Aluno 28 15 16

Aluno 29 14 17

Aluno 30 16 15

Aluno 31 14 17

Aluno 32 13 18

Aluno 33 12 19

Aluno 34 12 19

Aluno 35 22 9

Aluno 36 10 21

Aluno 37 13 18

Aluno 38 19 12

Aluno 39 14 17

Aluno 40 24 7

Aluno 41 23 8

Aluno 42 8 23

Aluno 43 7 24

Aluno 44 10 21

Aluno 45 21 10

Tabela 5 – Polo da Cordoaria: n.º de respostas corretas e incorretas por aluno/ 31 perguntas

111

O Polo de Miragaia, que contempla na sua totalidade apenas 26 perguntas, foi o

último itinerário a ser percorrido pelos estudantes e, portanto, os resultados obtidos foram

bastante razoáveis, na medida em que as informações lidas ainda se encontravam muito

presentes na sua mente98.

Todavia, ainda houve 11 discentes com um resultado inferior ao expetável. Apesar

de estarem muito próximos da positiva, não obtiveram respostas suficientes para avançar

para o patamar seguinte. Destacamos, também, dois alunos que tiveram resultados

bastante baixos devido à excessiva distração e desinteresse com que encararam todo o

percurso pedonal (Tabela 6).

O facto de incorporar muitos dos locais que habitualmente frequentam, desde a

rua das Flores até à Ribeira, pode ter facilitado as suas respostas, uma vez que tinham

conhecimentos gerais sobre este património local em concreto. Então, mesmo que não

prestassem qualquer atenção à leitura dos textos presentes na aplicação teriam certamente

resultados positivos. Como observamos no Tabela 6, 34 alunos dos 45 que participaram

alcançaram números consideráveis. Aliás este foi o único polo que teve dois discentes a

acertar na totalidade das questões.

Polo de Miragaia

Respostas Corretas Respostas Incorretas

Aluno 1 13 13

Aluno 2 10 16

Aluno 3 19 7

Aluno 4 26 0

Aluno 5 19 7

Aluno 6 16 10

Aluno 7 19 7

Tabela 6 – Polo de Miragaia: n.º de respostas corretas e incorretas por aluno/ 26 perguntas (continua na página

seguinte)

98 Salientamos que o jogo apenas foi realizado no final de toda a visita de estudo, apesar do cansaço inerente

a estas atividades pedonais, os resultados foram razoáveis e, principalmente, demonstram que o uso de uma

ferramenta móvel nestas estratégias de aprendizagem são uma mais-valia para os estudantes.

112

Aluno 8 17 9

Aluno 9 16 10

Aluno 10 26 0

Aluno 11 16 10

Aluno 12 20 6

Aluno 13 11 15

Aluno 14 20 6

Aluno 15 10 16

Aluno 16 12 14

Aluno 17 12 14

Aluno 18 12 14

Aluno 19 20 6

Aluno 20 15 11

Aluno 21 15 11

Aluno 22 14 12

Aluno 23 7 19

Aluno 24 14 12

Aluno 25 19 7

Aluno 26 14 12

Aluno 27 14 12

Aluno 28 19 9

Aluno 29 15 11

Aluno 30 12 14

Aluno 31 13 13

Aluno 32 13 13

Aluno 33 13 13

Aluno 34 8 18

Aluno 35 15 11

Aluno 36 20 6

Aluno 37 13 13

Aluno 38 13 13

Aluno 39 18 8

Aluno 40 10 16

Aluno 41 10 16

Aluno 42 20 6

Aluno 43 13 13

Aluno 44 25 1

Aluno 45 14 12

Tabela 6 – Polo de Miragaia: n.º de respostas corretas e incorretas por aluno/ 26 perguntas (continuação)

113

Quando observamos a totalidade dos resultados positivos, obtidos nos três polos

da App, compreendemos que ocorreu uma certa discrepância, já que 27 alunos alcançaram

a positiva e apenas 18 tiveram negativa. Desta forma, através dos resultados obtidos

(Tabela 7), percebemos em qual dos polos os estudantes tiveram maior dificuldade o que

permite, numa segunda fase, rever os conteúdos presentes de modo a consolidar ou

recapitular determinados conhecimentos.

Sendo assim, podemos afirmar que a utilização da aplicação História Go, como

ferramenta de auxílio na visita de estudo, revelou-se uma ferramenta útil para o processo

de ensino-aprendizagem dos discentes que, apesar dos diversos fatores exteriores a nós99,

não afetaram de maneira negativa a realização desta atividade, mas pelo contrário, como

comprovam os resultados registados.

Itinerários Culturais

N.º alunos Polo dos Aliados Polo da Cordoaria Polo de Miragaia

Aluno 1 22 / 39 22 / 31 13 / 26

Aluno 2 22 / 39 21 / 31 10 / 26

Aluno 3 19 / 39 21 / 31 19 / 26

Aluno 4 24 / 39 10 / 31 26 / 26

Aluno 5 15 / 39 19 / 31 19 / 26

Aluno 6 23 / 39 13 / 31 16 / 26

Aluno 7 25 / 39 14 / 31 19 / 26

Aluno 8 17 / 39 15 / 31 17 / 26

Aluno 9 16 / 39 15 / 31 16 / 26

Aluno 10 16 / 39 14 / 31 26 / 26

Aluno 11 14 / 39 14 / 31 16 / 26

Aluno 12 21 / 39 16 / 31 20 / 26

Aluno 13 18 / 39 15 / 31 11 / 26

Aluno 14 19 / 39 23 / 31 20 / 26

Tabela 7 – Junção do n.º de respostas corretas por polo (continua na página seguinte)

99 Nomeadamente o barulho e a agitação caraterísticos da cidade e, até mesmo, a extensão do percurso

pedonal.

114

Aluno 15 19 / 39 13 / 31 10 / 26

Aluno 16 20 / 39 22 / 31 12 / 26

Aluno 17 17 / 39 15 / 31 12 / 26

Aluno 18 17 / 39 16 / 31 12 / 26

Aluno 19 23 / 39 18 / 31 20 / 26

Aluno 20 20 / 39 18 / 31 15 / 26

Aluno 21 18 / 39 18 / 31 15 / 26

Aluno 22 14 / 39 19 / 31 14 / 26

Aluno 23 14 / 39 19 / 31 19 / 26

Aluno 24 16 / 39 18 / 31 14 / 26

Aluno 25 18 / 39 10 / 31 7 / 26

Aluno 26 17 / 39 16 / 31 14 / 26

Aluno 27 19 / 39 15 / 31 19 / 26

Aluno 28 20 / 39

15 / 31 19 / 26

Aluno 29 16 / 39 14 / 31 15 / 26

Aluno 30 17 / 39 16 / 31 12 / 26

Aluno 31 18 / 39 14 / 31 13 / 26

Aluno 32 18 / 39 13 / 31 13 / 26

Aluno 33 15 / 39 12 / 31 13 / 26

Aluno 34 19 / 39 12 / 31 8 / 26

Aluno 35 24 / 39 22 / 31 15 / 26

Aluno 36 20 / 39 10 / 31 20 / 26

Aluno 37 24 / 39 13 / 31 13 / 26

Aluno 38 15 / 39 19 / 31 13 / 26

Aluno 39 16 / 39 14 / 31 18 / 26

Aluno 40 15 / 39 24 / 31 10 / 26

Aluno 41 14 / 39 23 / 31 10 / 26

Aluno 42 26 / 39 8 / 31 20 / 26

Aluno 43 27 / 39 7 / 31 13 / 26

Aluno 44 25 / 39 10 / 31 25 / 26

Aluno 45 24 / 39 21 / 31 14 / 26

Tabela 7 – Junção do n.º de respostas corretas por polo (continuação)

Após a realização da visita de estudo, em moldes um pouco diferentes do que os

alunos estão habituados, pretendíamos compreender se ocorreu uma alteração no modo

com os discentes, público-alvo de toda esta atividade, encaravam esta estratégia. De igual

forma, saber a sua opinião sobre o decorrer da mesma, já que também era nossa intenção

perceber a recetividade dos estudantes à aplicação História Go como instrumento de

auxílio.

115

Deste modo, recorremos novamente ao inquérito por questionário, constituído por

seis questões de resposta aberta e uma fechada100 (Anexo 7), entregue logo após a

realização da visita aos 45 participantes, na medida em que pretendíamos respostas que

captassem o que realmente pensavam e, sobretudo, o que sentiam.

Apesar de já termos questionado os discentes sobre o conceito de visita de estudo,

pareceu-nos pertinente perguntar-lhes novamente de forma a perceber se a sua conceção

inicial se tinha alterado. As suas respostas foram bastante pertinentes, citamos algumas

que nos pareceram mais significativas:

“ […] é um momento de aprendizagem coletiva, marcada pela descontração e pela partilha

de conhecimentos entre professores, alunos e o próprio espaço da visita”, “é uma das

estratégias que mais estimula os alunos devido ao caráter motivador que constitui a saída

do espaço escolar” e, ainda, “a visita de estudo é uma boa forma de aprendizagem,

favorecendo a aquisição de conhecimentos culturais e geográficos”.

Através das mesmas, percebemos que os estudantes continuam conscientes do que

é uma visita de estudo e, por sua vez, quando comparamos as definições com as anteriores

não ocorreram, tal como esperávamos, grandes modificações. Pois, como o afirmamos

anteriormente, os discentes já tinham uma boa perceção do que significava uma visita de

estudo e, embora esta atividade fosse diferente quanto às metodologias utilizadas, não

alterou essa conceção mas, pelo contrário, reforçou-a como sendo um elo de ligação entre

a descontração e o conhecimento.

Deste modo, a visita de estudo levada a cabo por nós representou isso mesmo “um

momento de aprendizagem em relação à cidade do Porto e aos seus monumentos”, bem

como “de convívio e de consolidação de conhecimentos dos conteúdos lecionados nas

aulas de História” e, além disso, ”as ‘histórias’ que a cidade do Porto ‘conta’, através dos

seus monumentos, azulejos, calçadas, acaba por atrair mais os alunos do que ouvir apenas

teoria”, para utilizarmos as suas palavras.

100 Realizamos a sua análise através do programa SPSS, para manter o mesmo alinhamento utilizado

anteriormente. Quanto às restantes questões optámos por uma análise qualitativa baseada nas semelhanças

e pontos em comum entre as mesmas. Salvaguarde-se, no entanto, que apenas salientaremos as respostas

que nos parecem mais pertinentes e ilustrativas do que pretendemos levar a cabo neste estudo.

116

Com base nas suas respostas, compreendemos que esta visita de estudo teve um

impacto para si por duas razões: primeiro, porque os ajudou na consolidação de conteúdos

lecionados nas aulas de História e, sobretudo, da História Local, uma vez que esta

temática é deixada, como já o explicamos no subcapítulo 5.2, de parte pela docência; e,

em segundo, pelo seu caráter informal que possibilita uma mudança na interação entre o

professor e aluno e vice-versa, já que se encontram num outro registo que não o da sala

de aula.

Portanto, esta atividade contribuiu, essencialmente, como um “exemplo ilustrativo

dos conteúdos lecionados […] à sua concretização na realidade” e, também, “como uma

forma de interação entre a teoria e a prática”. Desta maneira, os alunos desenvolveram a

sua consciência histórica, já que compreenderam, através da localidade em que residem,

que a História é mais do que aprendem em sala de aula e, principalmente, que tem

influência direta na sua vida quotidiana.

Dito isto, questionamo-los sobre os aspetos que consideravam mais positivos e,

por sua vez, mais negativos acerca de todo o decorrer da visita de estudo, em particular

da aplicação História Go, na medida em que se tratava de uma atividade pioneira e, como

tal, pretendíamos saber quais os pontos fortes e, sobretudo, quais os pontos fracos para

termos a possibilidade de melhora-la ou aperfeiçoa-la para visitas futuras.

Esta foi uma das perguntas que tivemos um maior receio em ler, pois os estudantes

são demasiado exigentes, sobretudo, quando se trata de aplicações. Aliás, o facto de haver

inúmeras aplicações disponíveis no mercado, cada vez mais atrativas e dinâmicas,

dificultou em muito a nossa tarefa, pois não queríamos desiludi-los com algo que

considerassem ‘pré-histórico’, na medida em que o ‘prazo de validade’ da tecnologia, de

um modo em geral, é demasiado diminuto.

Após analisarmos os 45 inquéritos por questionário, percebemo-nos que todos os

alunos partiram do geral da visita de estudo para o particular sem se alongarem muito.

Desta forma, destacamos apenas as respostas mais significativas, utilizando a mesma

ordem que os alunos:

“[…] o caráter inovador da visita de estudo, pois nunca realizámos uma visita onde

pudéssemos percorrer os monumentos sozinhos sem qualquer guia”, “a beleza arquitetónica

da cidade, das ruas e ruelas permitiram que tivéssemos um contacto direto com a História”

117

e, também, “apesar de estarmos numa visita de estudo, tivemos a oportunidade de sermos

turistas na nossa própria cidade e, principalmente, conhecer locais que, embora

soubéssemos que existiam, não sabíamos onde ficavam”.

Com base nas suas respostas, compreendemos que o facto de ser uma visita de

estudo semiautónoma teve um grande impacto para si, na medida em que se tornaram os

grandes responsáveis pela sua aprendizagem. Aliás, estamos perante um processo de

aprendizagem de caráter construtivista onde os estudantes assumiram na íntegra a

aquisição dos seus conhecimentos. A escolha da cidade do Porto como o local para esta

atividade foi, por unanimidade dos discentes, realçada como um dos pontos mais

positivos seja pela sua “beleza” ou pela “História” em si.

No que diz respeito à App, os discentes não se alongaram muito. Salientam apenas

algumas caraterísticas da aplicação, tais como:

“[…] o facto de estar no telemóvel [o roteiro da visita de estudo] facilita o seu acesso e

exploração, porque não precisamos de parar para ler ou virar a página”, “a aplicação tem

uma boa qualidade de imagens e textos, já que as suas informações permitiram que

relembrássemos e apreendêssemos coisas novas”, “os itinerários culturais foram o que mais

se destacou na aplicação, porque permitiam que tivéssemos acesso as informações e à

localização dos locais a visitar” e, por fim, “a aplicação transportava-nos de imediato para

a cidade do Porto através das suas imagens [pressupomos que se esteja a referir ao layout].

Devíamos utiliza-la em todas as visitas de estudo”.

Interpretamos estas breves apreciações, embora pertinentes, como manifestação

de algum receio em dizerem algo que pudesse de alguma forma ‘magoar’ o docente,

pois, após o decorrer da visita de estudo, questionamo-los verbalmente sobre a

aplicação, bem como toda a atividade realizada, e os seus comentários foram muito mais

enriquecedores. Todavia, não podemos deixar de mencionar que já se encontravam

cansados e, muito provavelmente, será esta a verdadeira justificação para se retraírem

nas suas respostas.

Embora tivéssemos alertado os estudantes para a importância da sua opinião de

modo a podermos melhorar a aplicação e, principalmente, perceber a sua utilidade no

processo de ensino-aprendizagem nas visitas de estudo, essa solicitação não fez com

que fossem mais críticos. Quanto aos aspetos negativos apenas mencionaram que “o

percurso foi demasiado extenso para uma única tarde”.

118

Estávamos cientes que este seria um dos aspetos inevitáveis a ser mencionado,

uma vez que nós próprios aquando do fim da visita de estudo estávamos cansados.

Todavia, tal como tivemos oportunidade de explicar aos discentes, não tivemos

alternativa ou avançávamos com o material101 que tínhamos, correndo o risco de não ser

bem aceite pelos estudantes, ou teríamos de abandonar esta investigação muito antes de

a termos colocado em prática.

Independentemente dos aspetos, tanto positivos como negativos, que tinham

mencionado, pretendíamos saber se gostariam de repetir esta experiência, já que se fosse

uma resposta maioritariamente positiva, como se verificou (Gráfico 9), era porque

havia uma recetividade dos alunos às visitas de estudo guiadas através de uma aplicação

onde, por sua vez, o estudante assumiria a responsabilidade do seu conhecimento.

Gráfico 9 – Questionário: «Gostarias de repetir esta experiência?»

De modo a ir ao encontro dos gostos e interesses dos discentes questionamo-los,

ainda, sobre quais os locais que gostariam de visitar. Tal como era expectável, deram asas

à imaginação e qualquer local fora de Portugal pareceu-lhes o ideal.

Concluímos, após a análise do jogo-avaliação e do inquérito por questionário, que

a aplicação História Go e, sobretudo, toda a visita de estudo foi bem-sucedida. Embora

tivéssemos tido alguns contratempos, através das respostas e comentários dos alunos,

compreendemos que foram pouco relevantes para a experiência e, essencialmente, para o

impacto que teve para si. Aliás, o entusiasmo e empenho foram uma constante durante o

decurso da visita de estudo, embora na parte final já houvesse um cansaço natural.

101 Uma aplicação criada para ser utilizada em três visitas de estudo.

119

Como tal, tínhamos uma certa curiosidade e, sobretudo, algum receio em ler as

suas respostas e perceções sobre algo tão importante para nós. Todavia, como

demonstram os resultados, não tinham qualquer fundamento, visto que a maioria dos

estudantes gostaria de repetir novamente esta experiência. Portanto, se fosse algo que não

lhes tivesse agradado teriam respondido negativamente, na medida em que o inquérito

por questionário era anónimo.

Sendo assim, para utilizarmos as suas palavras, “as visitas de estudo, no âmbito

da disciplina de História, são sempre importantes […] porque acaba por atrair mais os

alunos do que apenas ouvirmos teoria dentro de uma sala de aula”.

Estas apreciações dos estudantes, sobre a aplicação História Go, vão ao encontro

dos comentários, igualmente positivos, recebidos na apresentação da App no Seminário

“Roteiro dos Descobrimentos. Exploração de paisagens históricas, marítimas e culturais”,

no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.

Para sermos mais concretos, no dia 14 de julho de 2017, tivemos o privilégio de

apresentar, no painel “Novos recursos, novas práticas didáticas em contextos educativos”,

todo o trabalho de investigação levado a cabo por nós, mais concretamente, a aplicação

móvel desenvolvida neste estudo. Assim, através do emulador de Android NoxPlayer102,

apresentamos todas as secções constituintes da App e, por sua vez, o seu funcionamento.

A comunidade académica, que diariamente “contribui para […] a compreensão

mais aprofundada dos fenómenos educativos e para a melhoria da qualidade da educação”

(Seminário, 2017), demonstrou o seu apreço pelo nosso projeto e, principalmente,

algumas sugestões. Destacamos, nomeadamente, a narração dos textos informativos para

uma maior inclusão dos discentes, bem como a sua tradução nas diversas línguas

estrangeiras, presentes na instituição escolar, contribuindo para o seu desenvolvimento e,

sobretudo, aperfeiçoamento ocorrendo, por sua vez, a transdisciplinaridade.

102 NoxPlayer é um emulador do sistema operativo Android que permite aceder a aplicações, bem como a

todas as funções deste sistema, no computador. Portanto, ocorre uma simulação do smartphone no ecrã do

computador. Disponível em: https://pt.bignox.com. [Consultado em: 3 de julho de 2017].

https://pt.bignox.com/

120

Conclusão

“Os analfabetos do próximo século […] são […] aqueles que se

recusam a aprender, reaprender e voltar a aprender”.

(Toffler apud Ferreira, 2015, p. 3)


do século XXI, é necessário que os sistemas educativos se foquem “no desenvolvimento

de competências – mobilizadoras de conhecimentos, de capacidades e de atitudes –

adequadas aos desafios [constantes] destes tempos” (Gomes et al, 2017, p. 12).

Dito de outra forma, “a escola depara-se com inúmeros desafios” (Magalhães,

2014, p. 1) que tem de colmatar, principalmente, no que se refere às metodologias

utilizadas de modo a ir ao encontro dos alunos atuais (2017).

É inegável que os computadores, smartphones e tablets fazem parte do dia-a-dia

dos discentes que os manuseiam de forma tão natural. Portanto, é imprescindível a

inclusão destas ferramentas tecnológicas, no ambiente educacional, pois são, como

evidenciamos neste relatório, uma mais-valia para os estudantes e, sobretudo, para o

corpo docente.

Deste modo, no presente estudo propusemo-nos aprofundar a compreensão dos

benefícios das Novas Tecnologias de Informação e Comunicação no processo de ensino-

aprendizagem da disciplina de História e, particularmente, nas visitas de estudo enquanto

fonte de aprendizagem. Seguindo estas linhas de investigação criamos uma aplicação

móvel, designada por História Go, que serviu como guia-orientador, de duas turmas do

12.º ano de escolaridade, na visita de estudo a decorrer no Centro Histórico da cidade do

Porto.

O nosso principal objetivo era demonstrar, através deste trabalho empírico, que as

atividades fora do recinto escolar são uma ótima estratégia de ensino-aprendizagem, uma

vez que permitem uma aprendizagem efetiva. De igual modo, o facto de permitirem que

sejam os alunos os responsáveis pelo seu conhecimento, através de um aprendizado

construtivista, motiva-os para a disciplina de História. Além disso, os discentes têm

contacto direto com as fontes de aprendizagem, nomeadamente o património local, o que

121

permite uma melhor assimilação dos conhecimentos, já que os visualizam na realidade,

tornando-se muito mais significativo para si.

Portanto, quando observamos os resultados obtidos, na última etapa da aplicação,

compreendemos que houve realmente uma aprendizagem efetiva, visto que apenas 17 dos

45 estudantes que participaram tiveram uma percentagem de respostas negativas, apesar

de se encontrarem muito próximos da positiva. Desta maneira, a visita de estudo, embora

não tivesse o intuito de ensinar algo aos discentes, contribuiu e muito para a consolidação

e compreensão dos conteúdos já lecionados. De igual modo, permitiu, depois da recolha

dos resultados obtidos nos diversos polos, perceber onde os alunos tiveram maiores

dificuldades para, numa segunda fase, relembrar ou esclarecer esses conhecimentos.

Da mesma forma, a aplicação História Go, como instrumento de auxílio na visita

de estudo, revelou-se uma ferramenta útil para o processo de ensino-aprendizagem dos

estudantes, uma vez que permitiu que os mesmos tivessem informações pertinentes, para

o bom funcionamento desta atividade, de uma maneira semiautónoma e, essencialmente,

adequada à sua realidade. Não podemos deixar de salientar, que estamos perante alunos

nativos digitais que manuseiam as Novas Tecnologias de Informação e Comunicação de

um modo quase intrínseco.

Sendo assim, a introdução das tecnologias, no âmbito da sala de aula, são um

elemento imprescindível para um ensino integral e integrador. Atualmente as instituições

escolares concentram-se no ‘combate’ ao insucesso e à desmotivação dos discentes.

Então, por que razão os docentes insistem em manter as mesmas estratégias de ensino-

aprendizagem de há 20 anos atrás? Não podemos negar que as ferramentas tecnológicas

fazem parte do nosso dia-a-dia, portanto, devem também ser incorporadas na escola, uma

vez que saímos, enquanto mediadores da aprendizagem, a beneficiar, visto que, por

exemplo, “os dispositivos móveis [quando] usados como ferramentas para ajudar os

alunos a executar as suas tarefas e promover o seu desenvolvimento, funcionam como

parceiros [entre] o professor e […] o aluno” (Morais & Paes, s. d., p. 319).

Com base nestes pressupostos, podemos afirmar, com bastante clareza, que a

utilização das TIC, mais concretamente dos dispositivos móveis, no contexto escolar são

uma mais-valia e os resultados e comentários, mencionados no subcapítulo 6.2, falam por

si.

122

Deste modo, as visitas de estudo, auxiliadas por uma aplicação móvel, devem ser

cultivadas nas escolas, já que, tal como referiram, “devíamos utiliza-la sempre”, pois

permitem que os estudantes desenvolvam competências e valores que dentro de uma sala

de aula não seria possível. Por exemplo, o facto de os discentes estarem em contato direto

com as fontes históricas, nomeadamente o património local, permitiu que desenvolvessem

a sua consciência histórica, bem como o seu sentido de pertença à comunidade.

Todavia, não podemos deixar de mencionar que as conclusões a que chegamos

não podem ser generalizáveis, uma vez que se trata de um caso pontual e, principalmente,

com discentes com caraterísticas muito próprias. O facto de ser uma amostra diminuta,

constituída apenas por 45 alunos, é também um elemento a ter em consideração, uma vez

que restringe uma abordagem mais completa e detalhada da influência desta atividade no

processo de ensino-aprendizagem e, mais concretamente, na sua transposição para o seu

dia-a-dia.

Seria pertinente realizar, de igual modo, uma comparação entre as duas turmas

participantes, visto que são bastante heterogéneas, como referimos no subcapítulo 4.1,

para melhor avaliarmos a eficácia desta metodologia levada a cabo por nós. Além disso,

se tivéssemos optado pela realização de uma única visita de estudo teríamos, por sua vez,

melhores resultados, na medida em que a extensão do Jogo: “Sabe ou Não Sabe?” seria

muito mais reduzida e, como tal, os alunos não teriam qualquer dificuldade em assimilar

todos os conteúdos presentes nos textos informativos.

Em suma, as apreciações desta atividade por parte dos estudantes, bem como da

comunidade académica foram bastante positivas o que, por sua vez, nos leva a acreditar

que há motivos e, sobretudo, recetividade para continuarmos com este estudo e, se

possível, alargar o mesmo a uma amostra maior de modo a compreender realmente a sua

dimensão e impacto no ensino formal. Além do mais, há competências adquiridas,

durante as visitas de estudo, que se evidenciam mais tarde, nomeadamente a consciência

histórica, na medida em que é necessário a sua maturação e reflexão.

Como qualquer trabalho desta envergadura, tivemos alguns percalços que devem

ser tidos em consideração. A calendarização das diversas atividades letivas, as

questões climatéricas, a disponibilidade dos estudantes, a articulação com os horários de

funcionamento das aulas, a resistência da orientadora cooperante, foram algumas das

limitações sentidas ao longo desta investigação.

123

Contudo, a enorme persistência em levar adiante o nosso estudo, possibilitou-nos

realiza-la, apesar de não termos levado a cabo a nossa planificação inicial. Percebemos,

no entanto, que ainda há, por parte da comunidade educativa, alguma dificuldade em

aceitar a implementação de novas estratégias de ensino-aprendizagem. Contudo, tendo

por base o referido anteriormente, consideramos que devemos, enquanto futuros

docentes, investir em estratégias de ensino-aprendizagem de caráter construtivista de

modo a enaltecer a participação ativa dos alunos e, nomeadamente, metodologias que os

desafiem e incentivem.

Como salienta Almeida (1998), “neste tipo de atividades [lúdico-motivadoras]

existem certamente ganhos que dificilmente podem ser mensuráveis da mesma forma que

o são na sala de aula” (p. 213). Portanto, é plausível pensar que esta atividade, levada a

cabo por nós, poderá ser o mote para o interesse e, sobretudo, apreço pela disciplina de

História, uma vez que os alunos compreenderam, através de uma experiência vivenciada,

que faz parte do dia-a-dia deles e, principalmente, do que são enquanto indivíduos e

membros da comunidade que os rodeia.

124

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princípios e objetivos a que deve obedecer o apoio socioeducativo relativamente à

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28 de agosto de 2006.

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Lei n.º 52/2012 de 5 de setembro (Estatuto do Aluno dos Ensinos Básico e

Secundário). Diário da República, 1.ª série, n.º 172, 5 de setembro de 2012.

135

Anexos

Estudo sobre a utilização dos dispositivos móveis para o ensino-

aprendizagem das visitas de estudo, no âmbito do Estágio em História do

Mestrado em Ensino

Gostaríamos de pedir a tua colaboração para o preenchimento deste questionário.

O teu contributo é de extrema importância para a nossa investigação sobre a utilização

dos dispositivos móveis para o ensino-aprendizagem nas visitas de estudo. Não existem

respostas corretas ou erradas, apenas pretendemos saber a tua verdadeira opinião no que

se refere às questões apresentadas. Em momento algum te será solicitado que te

identifiques. As tuas respostas são anónimas e confidenciais.

Lê com atenção todas as questões e no final verifica se respondeste a todas.

Assinala com uma cruz a opção que corresponde à tua opinião.

Muito obrigada pela tua colaboração!

Tamara Monteiro

Anexo 1

1

Questionário I

1. Ano de escolaridade: _______.

2. Idade: ______.

3. Sexo:

o Masculino

o Feminino

4. Costumas participar em visitas de estudo?

o Sim

o Não

4.1. Em que disciplinas?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________.

5. Consideras pertinente a realização de visitas de estudo? Porquê?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________.

6. Na tua opinião, quais são as vantagens das visitas de estudo?

o Contacto direto com as fontes primárias e/ou secundárias (monumentos,

esculturas, documentos, quadros…).

o Socialização entre professores e alunos.

o Facilidade na aprendizagem.

o Consolidação do aprendido em sala de aula.

o Outra: _______________________________.

7. Enquanto aluno, gostarias de contribuir ativamente na realização de visitas de

estudo?

2

o Sim

o Não

7.1. Se sim, de que forma gostavas de participar?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________.

8. Gostarias de ter acesso às informações sobre a visita de estudo em:

o Em suporte de papel

o Telemóvel

o Outras:________________.

9. Consideras que seria útil a utilização de um aplicação, no teu telemóvel, que te

ajuda-se acompanhar a visita de estudo?

o Sim

o Não

10. Qual é a tua opinião sobre a utilização de dispositivos móveis para o

enriquecimento da visita de estudo?

________________________________________________________________

________________________________________________________________

________________________________________________________________

_______________________________________________________________.

Muito obrigada pela colaboração!

Tamara Monteiro

3

Dados Estatísticos – SPSS

Escolaridade

Frequência Percentagem Percentagem Válida

Percentagem cumulativa

Válido 12º ano 45 97,8 100,0 100,0

Omisso Sistema 1 2,2 Total 46 100,0

Idade



Válido

16 2 4,3 4,4 4,4

17 29 63,0 64,4 68,9

18 10 21,7 22,2 91,1

19 4 8,7 8,9 100,0

Total 45 97,8 100,0 Omisso Sistema 1 2,2 Total 46 100,0

Sexo



Válido

Feminino 19 41,3 42,2 42,2

Masculino 26 56,5 57,8 100,0


Costumas participar em visitas de estudo?



Válido

Sim 44 95,7 97,8 97,8

Não 1 2,2 2,2 100,0


4

Na tua opinião, quais são as vantagens das visitas de estudo?

(Opção 1)



Válido

Sim 42 91,3 93,3 93,3

Não 3 6,5 6,7 100,0


Socialização entre professores e alunos.



Válido

Sim 21 45,7 46,7 46,7

Não 24 52,2 53,3 100,0


Facilidade na aprendizagem



Válido

Sim 28 60,9 62,2 62,2

Não 17 37,0 37,8 100,0


Consolidação do aprendido em sala de aula



Válido

Sim 30 65,2 66,7 66,7

Não 15 32,6 33,3 100,0


Outras



5

Válido

Sim 2 4,3 4,4 4,4

Não 43 93,5 95,6 100,0


Enquanto aluno, gostarias de contribuir ativamente na realização de visitas de estudo?



Válido

Sim 34 73,9 75,6 75,6

Não 10 21,7 22,2 97,8

9,00 1 2,2 2,2 100,0


Gostarias de ter acesso às informações sobre a visita de estudo em:

Frequência

Percentage

m

Percentagem

Válida


Válido

Em suporte de papel 26 56,5 57,8 57,8

Telemóvel 13 28,3 28,9 86,7

Não válida 6 13,0 13,3 100,0


Consideras que seria útil a utilização de uma aplicação, no teu telemóvel, que te ajudasse a

acompanhar a visita de estudo?

Frequência

Percentag

em

Percentagem

Válida


Válido

Sim 30 65,2 66,7 66,7

Não 15 32,6 33,3 100,0


6

Gráficos

45

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

12º Ano

Ano de Escolaridade

2

29

10

4

0

5

10

15

20

25

30

35

16 anos 17 anos 18 anos 19 anos

Idade

7

19

26

0

5

10

15

20

25

30

Feminino Masculino

Sexo

44

10

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Sim Não

Costumas participar em visitas de estudo?

8


42

3

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Sim Não

Contato direto com as fontes primárias e/ou secundárias(monumentos, esculturas, documentos, quadros...)

21

24

19,5

20

20,5

21

21,5

22

22,5

23

23,5

24

24,5

Sim Não

Socialização entre professores e alunos

28

17

0

5

10

15

20

25

30

Sim Não

Facilidade na aprendizagem

9

30

15

0

5

10

15

20

25

30

35

Sim Não

Consolidação do aprendido em sala de aula

2

43

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Sim Não

Outras

05

1015202530354045

Contato direto comas fontes

Socialização entreprofessores e alunos

Facilidade naaprendizagem

Consolidação doaprendido em sala

de aula

Outras


10

34

10

10

5

10

15

20

25

30

35

40

Sim Não Inválido

Como aluno, gostarias de contribuir ativamente na realização de visitas de estudo?

26

13

6

0

5

10

15

20

25

30

Em suporte de papel Telemóvel Não válida

Gostarias de ter acesso às informações sobre as visitas de estudo

30

15

0

5

10

15

20

25

30

35

Sim Não

Consideras que seria útil a utilização de uma aplicação, no teu telemóvel, que te ajudasse a acompanhar as visitas de estudo?

11


aprendizagem nas visitas de estudo, no âmbito do Estágio em História do

Mestrado em Ensino





se refere às questões apresentadas. As tuas respostas são anónimas e confidenciais.




Tamara Monteiro

Anexo 2

12

1. Define visita de estudo:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________.

1.1. Visitas realizadas:

1.2. Em que ano de escolaridade:_____________________.

1.3. Em que disciplinas:____________________________.

1.4. Foi distribuído algum material de apoio?

o Sim.

o Não.

1.4.1. Se sim, qual?_________________________________.

1.4.2. Foi avaliada? ________________________________.

1.4.3. Se sim, de que modo?__________________________.

3. O que significou para ti essa visita de estudo?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________.

4. Que locais gostarias de visitar no âmbito da disciplina de História?

___________________________________________________________________

___________________________________________________________________

__________________________________________________________________.


Tamara Monteiro

13


Estatísticas

Português Geografia História EMR Ciências Físico-Química Outro Material Avaliação

N Válido 45 45 45 45 45 45 45 45 45

Omisso 8 8 8 8 8 8 8 8 8

Disciplinas:

Português

Frequência Percentagem Percentagem Válida Percentagem cumulativa

Válido

Sim 29 54,7 64,4 64,4

Não 16 30,2 35,6 100,0

Total 45 84,9 100,0

Omisso Sistema 8 15,1

Total 53 100,0

Geografia


Válido

Sim 42 79,2 93,3 93,3

Não 3 5,7 6,7 100,0

Total 45 84,9 100,0


Total 53 100,0

História


Válido

Sim 26 47,2 55,6 55,6

Não 18 35,8 42,2 97,8

11,00 1 1,9 2,2 100,0

Total 45 84,9 100,0


Total 53 100,0

Frequência - Estatísticas

14

EMR


Válido

Sim 4 7,5 8,9 8,9

Não 41 77,4 91,1 100,0

Total 45 84,9 100,0


Total 53 100,0

Ciências


Válido

Sim 6 11,3 13,3 13,3

Não 39 73,6 86,7 100,0

Total 45 84,9 100,0


Total 53 100,0

Físico-Química


Válido

Sim 2 3,8 4,4 4,4

Não 43 81,1 95,6 100,0

Total 45 84,9 100,0


Total 53 100,0

Outro


Válido Não 45 84,9 100,0 100,0


Total 53 100,0

15

Foi atribuído algum material de apoio?


Válido

Sim 18 34,0 40,0 40,0

Não 26 50,9 60,0 100,0

Total 45 84,9 100,0


Total 53 100,0

Foi avaliada?


Válido

Sim 18 34,0 40,0 40,0

Não 21 39,6 46,7 86,7

Às vezes 2 3,8 4,4 91,1

Não se

aplica 4 7,5 8,9 100,0

Total 45 84,9 100,0


Total 53 100,0

16

Gráficos

29 26

42

4 62 0 0

05

1015202530354045

Disciplinas

18

26

0

5

10

15

20

25

30

Sim Não

Foi distribuido material de apoio?

18

21

24

0

5

10

15

20

25

Sim Não Às vezes Nulo

A visita de estudo foi alvo de avaliação?

17

Planificação da Visita de Estudo

3 Material necessário:

Telemóvel com sistema Android.

Aplicação: “História Go”.

1 Dados da realização da visita: Local: Centro Histórico do Porto. Data: 24 de abril de 2017. Horário: 14:30 até 18:00 Horas (aproximadamente). Preço do transporte: 3.80 euros ou um bilhete Andante com duas viagens.

Turmas envolvidas: 12.º D e E.

Nota: Alguns monumentos, presentes no percurso pedonal desta atividade, têm um valor monetário, nomeadamente a Torre dos Clérigos e/ou os

claustros da Sé Catedral. No entanto, deixamos ao vosso critério a visita ou não dos mesmos, já que a sua visita interior não condiciona a realização da visita de estudo na sua plenitude.

2 Competências a desenvolver: - Promover a aplicação dos conteúdos lecionados nas aulas de Histórica, no âmbito do 10.º, 11.º e 12.º anos letivos, no contexto real; - Motivar e promover os alunos para a aprendizagem por descoberta (capacidade de observação e pesquisa); - Promover valores de preservação do património histórico-cultural e natural; - Contatar diretamente com as fontes primárias; - Fortalecer a consciência cívica dos alunos; - Contribuir para a formação integral e integradora dos estudantes; - Desenvolver a curiosidade intelectual e o gosto pelo saber.

Anexo 3

18

Visita de Estudo Facultativa

Eu, Tamara Bianca Pereira Monteiro, professora-estagiária da disciplina de História, venho por este meio pedir autorização

para a participação dos vossos educandos na realização de uma visita de estudo, no dia 24 de abril de 2017, ao centro histórico

da cidade do Porto.

Saliento que a participação dos vossos filhos nesta atividade é deveras importante para o término do meu estágio na Escola

Secundária Inês de Castro, já que me encontro a desenvolver um relatório de estágio sobre a utilização dos dispositivos móveis nas

visitas de estudo. Além do mais, será uma experiência enriquecedora para os mesmos, visto que terão a oportunidade de integrar

os conhecimentos teóricos, recebidos em sala de aula, na realidade desenvolvendo competências históricas.

Com os melhores cumprimentos, ___________________________

Entregar à Professora-Estagiária

Declaro que recebi a comunicação da professora-estagiária Tamara Monteiro, do núcleo de estágio da Escola Secundária

Inês de Castro, sobre a realização da visita de estudo ao centro histórico da cidade do Porto no próximo dia 24 de abril de 2017,

bem como todas as respetivas informações sobre a forma que a mesma se realizará autorizo / não autorizo (riscar o que não interessa)

o meu educando ____________________________________________________________________n.º___turma___ a participar

na visita de estudo.

Encarregado de Educação:

__________________________(assinatura)

Anexo 4

19

Definições

Fontes desconhecidas

Permitir a instalação de aplicações a partir de fontes desconhecidas

Segurança

Como instalar a APP:

Anexo 5 PowerPoint Apresentação App

20

http://www.mediafire.com/file/9anjspmm21qya1m/historiago.v1.2.apk

Transferência : APP –“História Go”

Obrigada !

Até dia 24 de abril !

21

Anexo 6

Respostas ao Jogo «Sabe ou não sabe?»


Polo Aliados

Quais são os períodos históricos presentes nos monumentos da cidade?

Frequência Percentagem Percentagem

Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Romano, Medieval e dos

Almadas (séc. XVIII) 17 36,2 37,8 37,8

Romano, Moderno e dos

Almadas (séc. XVIII) 15 31,9 33,3 71,1

Romano, Moderno e

Contemporâneo 13 27,7 28,9 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quais são as funções dos monumentos de cariz religioso?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Defesa e Oração 40 85,1 88,9 88,9

Oração e Decoração 5 10,6 11,1 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que data ocorreu a construção da Igreja da Trindade?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido 1803 20 42,6 44,4 44,4

Em que ano é que a cidade do Porto foi classificada como Património Mundial?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido 1996 45 95,7 100,0 100,0


Total 47 100,0

22

1778 10 21,3 22,2 66,7

1902 15 31,9 33,3 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quais são as características neoclássicas presentes na fachada?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Robustez, Amplas aberturas

e Planta Horizontal 14 29,8 31,1 31,1

Robustez, Poucas aberturas

e Planta de Cruz Latina 22 46,8 48,9 80,0

Robustez, Austeridade e

Linhas Simples 9 19,1 20,0 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Interiormente, apresenta uma planta de:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Cruciforme 29 61,7 64,4 64,4

Poligonal 10 21,3 22,2 86,7

Circular 6 12,8 13,3 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que século surgiu a Avenida dos Aliados?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Séc. XVII 16 34,0 35,6 35,6

Séc. XVIII 22 46,8 48,9 84,4

Séc. XVI 7 14,9 15,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

23


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Cabido e Igreja 18 38,3 40,0 40,0

Câmara e Igreja 13 27,7 28,9 68,9

Cabido e Câmara 14 29,8 31,1 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Onde se promulgou, pela primeira vez, a República Portuguesa?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Avenida dos Aliados 22 46,8 48,9 48,9

Sé Catedral do Porto 14 29,8 31,1 80,0

Estação de S. Bento 9 19,1 20,0 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quais são as estátuas presentes ao longo de toda a Avenida dos Aliados?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Almeida Garrett, Pedro V,

Guerreiro do Porto, Menina

Nua e Quatro Crianças

23 48,9 51,1 51,1

Almeida Garrett, D. Pedro IV,


Nua e Quatro Crianças

20 42,6 44,4 95,6

Almeida Garrett, D. Pedro IV,


Nua e Três Crianças

2 4,3 4,4 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

O que representam as esculturas arquitetónicas presentes na fachada da Câmara Municipal?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido Atividades Económicas 15 31,9 33,3 33,3

O Campo das Hortas, local onde se situa a Avenida dos Aliados, a quem pertencia?

24

Atividades Comerciais 20 42,6 44,4 77,8

Nenhuma das anteriores 10 21,3 22,2 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Que acontecimento histórico afetou diretamente a Igreja dos Congregados?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Revolução Liberal de 1820 24 51,1 53,3 53,3

Cerco do Porto 13 27,7 28,9 82,2

25 De Abril 8 17,0 17,8 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quais as características principais do estilo barroco?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Gosto pelo movimento,

decoração sumptuosa e

ilusões de ótica

17 36,2 37,8 37,8


decoração simplista e ilusões

de ótica

20 42,6 44,4 82,2


decoração sumptuosa e

excessiva cor

8 17,0 17,8 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

6.2 O que está representado nos azulejos presentes na fachada?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

A vida de S. Bento e alguns

emblemas eucarísticos 28 59,6 62,2 62,2

A vida de Sto. António e

alguns emblemas

eucarísticos

10 21,3 22,2 84,4

25

A vida de S. Nicolau e

alguns emblemas

eucarísticos

7 14,9 15,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Nos finais do séc. XIX, o Palacete das Cardosas foi comprado por Manuel Cardoso dos Santos. Quem era este

senhor?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Banqueiro 12 25,5 26,7 26,7

Burguês 17 36,2 37,8 64,4

Comerciante 16 34,0 35,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

O nome das Cardosas, atribuído ao antigo convento, surgiu:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Através do nome como

eram conhecidas a mulher e

filha de Manuel dos Santos

16 34,0 35,6 35,6

Através do nome como era

conhecido Manuel dos

Santos

19 40,4 42,2 77,8

Através do nome como era

conhecida a mulher de

Manuel dos Santos

10 21,3 22,2 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em quantos corpos se divide a fachada do grandioso edifício?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Quatro 17 36,2 37,8 37,8

Cinco 16 34,0 35,6 73,3

Dois 12 25,5 26,7 100,0

Total 45 95,7 100,0

26


Total 47 100,0

O que está representado nos azulejos da Estação de S. Bento?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Costumes Populares,

História Nacional e

Evolução dos Transportes

32 68,1 71,1 71,1

Costumes Populares,

História Local e a Evolução

dos Transportes

7 14,9 15,6 86,7

Costumes Populares,

História Local e a Evolução

da Sociedade

6 12,8 13,3 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que século se inicia a evolução dos transportes presentes na estação?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Séc. II a. C. 6 12,8 13,3 13,3

Séc. I a. C. 11 23,4 24,4 37,8

Séc. V 28 59,6 62,2 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Qual era a função do carro de provimento (séc. I a. C.)?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Transportar mercadorias 16 34,0 35,6 35,6

Transportar pessoas 18 38,3 40,0 75,6

Transportar animais 11 23,4 24,4 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

O coche era um meio de transporte utilizado por quem?

27


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Pela aristocracia portuguesa 16 34,0 35,6 35,6

Pelos burgueses abastados 19 40,4 42,2 77,8

Pelos reis 10 21,3 22,2 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quais são as características dos soldados franceses visíveis no friso?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Chapéu de tricórnio com

plumas 18 38,3 40,0 40,0

Chapéu de feltro com

plumas 16 34,0 35,6 75,6

Chapéu army com plumas 11 23,4 24,4 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Qual foi o primeiro transporte público em Portugal?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Coupé 10 21,3 22,2 22,2

Diligência 18 38,3 40,0 62,2

Mala-posta 17 36,2 37,8 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que data surge o primeiro comboio?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

1875 18 38,3 40,0 40,0

1874 19 40,4 42,2 82,2

1876 8 17,0 17,8 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

O Torneio de Arcos de Valdevez, painel de grande dimensão, representa o quê?

28


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Justa entre os Cavaleiros

Portugueses e os Cavaleiros

de Leão e Castela

13 27,7 28,9 28,9

Justa entre os Cavaleiros

Portugueses e Cavaleiros de

Leão

22 46,8 48,9 77,8

Justa entre os Cavaleiros de

Castela e os Cavaleiros

Portugueses

10 21,3 22,2 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quais são os outros acontecimentos históricos presentes na Estação?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Entrega de Egas Moniz,

Casamento de D. João I e

D. Filipa de Lencastre e

Conquista de Ceuta

16 34,0 35,6 35,6


Casamento de D. João II e


Conquista de Ceuta

9 19,1 20,0 55,6


Casamento de D. João I e


Conquista do Algarve

20 42,6 44,4 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Indica os painéis religiosos presentes na Estação de S. Bento.


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Romaria de S. Lucas e

Procissão de Nossa Senhora

de Fátima

10 21,3 22,2 22,2

29

Romaria de S. Torcato e


dos Aflitos

12 25,5 26,7 48,9

Romaria de S. Torcato e


dos Remédios

23 48,9 51,1 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quais as atividades agrícolas presentes na azulejaria de Colaço?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Vindima e Hortícola 18 38,3 40,0 40,0

Ceifa e Vindima 20 42,6 44,4 84,4

Ceifa e Hortícola 7 14,9 15,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

A Sé Catedral do Porto insere-se em que estilo arquitetónico?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Românico 13 27,7 28,9 28,9

Barroco 18 38,3 40,0 68,9

Gótico 14 29,8 31,1 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

O estilo românico afirmou-se em Portugal:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Entre o X e XI 27 57,4 60,0 60,0

Entre o X e XIII 6 12,8 13,3 73,3

Entre o XI e XIII 12 25,5 26,7 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Do Claustro Velho resta apenas arcossólios. O que são?

30


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Túmulos tolhidos na parede 12 25,5 26,7 26,7

Restos arquitetónicos 10 21,3 22,2 48,9

Ornamentações 23 48,9 51,1 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quem é o Cavaleiro tumulado na Sé Catedral?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

João Gordo 30 63,8 66,7 66,7

Henrique Gordo 8 17,0 17,8 84,4

Filipe Gordo 7 14,9 15,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

A Galilé, situada na parte lateral da Igreja-Fortaleza, é da autoria de:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Alberti 16 34,0 35,6 35,6

Peter Elisenman 15 31,9 33,3 68,9

Nicolau Nasoni 14 29,8 31,1 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Como se designa o elemento arquitetónico acima da porta principal dos Mosteiros?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Tímpano 26 55,3 57,8 57,8

Frontão 12 25,5 26,7 84,4

Pilastras 7 14,9 15,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Que estilo arquitetónico se encontra presente na Casa do Cabido?

31


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Barroco 12 25,5 26,7 26,7

Maneirismo 17 36,2 37,8 64,4

Românico 16 34,0 35,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Qual é a função da Casa-Torre existente junto ao Terreiro da Sé?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Decoração 12 25,5 26,7 26,7

Defesa 20 42,6 44,4 71,1

Oração 13 27,7 28,9 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

A Capela-Mor, da Sé Catedral do Porto, esteve em risco de ser roubada. Por quem?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Ingleses 19 40,4 42,2 42,2

Espanhóis 14 29,8 31,1 73,3

Franceses 12 25,5 26,7 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

O retábulo barroco, da Capela-mor, foi acrescentado entre que datas?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

1726 e 1728 12 25,5 26,7 26,7

1727 e 1729 15 31,9 33,3 60,0

1928 e 1730 18 38,3 40,0 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Qual é o elemento característico do período gótico?

32


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Rosácea 17 36,2 37,8 37,8

Abóbada de berço 13 27,7 28,9 66,7

Tramos 15 31,9 33,3 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Polo Cordoaria

Quais são as principais características do barroco austero?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Quebra de tradição clássica,

acentuada horizontalidade e

exterior ricamente

decorado, apelativo à

espiritualidade

20 42,6 44,4 44,4


acentuada verticalidade e

exterior ricamente

decorado, apelativo à

espiritualidade

8 17,0 17,8 62,2


acentuada verticalidade e

interior ricamente decorado

e apelativo à espiritualidade

17 36,2 37,8 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que século foi fundada a Igreja dos Carmelitas Descalços?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Séc. XVII 17 36,2 37,8 37,8

Séc. XVIII 10 21,3 22,2 60,0

Séc. XVI 18 38,3 40,0 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Que figuras se encontram esculpidas na fachada da Igreja dos Carmelitas Descalços?

33


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Séc. XVII 17 36,2 37,8 37,8

Séc. XVIII 10 21,3 22,2 60,0

Séc. XVI 18 38,3 40,0 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quantas naves tem a Igreja?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

1 15 31,9 33,3 33,3

2 17 36,2 37,8 71,1

3 13 27,7 28,9 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Que acontecimento histórico afetou a Igreja dos Carmelitas Descalços?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Segunda Invasão Francesa 13 27,7 28,9 28,9

Primeira Invasão Francesa 15 31,9 33,3 62,2

Terceira Invasão Francesa 17 36,2 37,8 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Qual é o século da edificação da Igreja do Carmo?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Séc. XVII 10 21,3 22,2 22,2

Séc. XIX 19 40,4 42,2 64,4

Séc. XVIII 16 34,0 35,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em qual estilo arquitetónico se insere?

34


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Rococó 16 34,0 35,6 35,6

Gótico 12 25,5 26,7 62,2

Românico 17 36,2 37,8 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quem está representado nos nichos do portal?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Profeta Elias e Eliseu 26 55,3 57,8 57,8

Profeta João e Elias 12 25,5 26,7 84,4

Profeta Eliseu e Lucas 7 14,9 15,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Os azulejos de Silvestre Silvestri, presentes na parte lateral da Igreja, representam?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Percurso da Ordem Terceira

do Monte do Carmo 12 25,5 26,7 26,7

Imposição do escapulário

no Monte Camelo 27 57,4 60,0 86,7

Imposição do escapulário

do Monte do Carmo 6 12,8 13,3 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

De que modo são separadas as capelas-laterais da Igreja?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Sanefas 15 31,9 33,3 33,3

Grades 14 29,8 31,1 64,4

Pilastras com capitéis

compósitos 16 34,0 35,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


35

Total 47 100,0

A talha dourada, presente essencialmente na capela-mor, é característica de que estilo arquitetónico?

Frequência Percentagem Percentagem Válida Percentagem

Cumulativa

Válido

Barroco 16 34,0 35,6 35,6

Românico 29 61,7 64,4 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que período arquitetónico se insere a Reitoria da Universidade do Porto?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Gótico 16 34,0 35,6 35,6

Neoclássico 29 61,7 64,4 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Que acontecimentos abalaram a cidade do Porto nos séc. XIX e XX?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Invasões Francesas,

Revoltas Liberais e

Abolição dos Privilégios e

Monopólios da

Companhia Geral da

Agricultura

17 36,2 37,8 37,8

Invasões Castelhanas,

Revoltas Liberais e

Abolição dos Privilégios e

Monopólios da

Companhia Geral da

Agricultura

22 46,8 48,9 86,7

Invasões Francesas,

Vintismo, Cerco do Porto

e Abolição dos Privilégios

e Monopólios da

Companhia Geral da

Agricultura

6 12,8 13,3 100,0

Total 45 95,7 100,0

36


Total 47 100,0

Qual é a origem da Fonte dos Leões?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Inglesa 11 23,4 24,4 24,4

Francesa 17 36,2 37,8 62,2

Portuguesa 17 36,2 37,8 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que século foi construída a Igreja e Torre dos Clérigos?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Séc. XVII 14 29,8 31,1 31,1

Séc. XVIII 19 40,4 42,2 73,3

Séc. XVI 12 25,5 26,7 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

A autoria da Torre dos Clérigos, de estilo barroco, é de:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

João Rafael Mendonça 16 34,0 35,6 35,6

Nicolau Mendes 12 25,5 26,7 62,2

Nicolau Nasoni 17 36,2 37,8 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em quantos pisos se divide a frontaria da Igreja?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

1 26 55,3 57,8 57,8

2 12 25,5 26,7 84,4

3 7 14,9 15,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

37

Interiormente, qual é a imagem representada na abóbada?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Escudo 17 36,2 37,8 37,8

Armas Reais 22 46,8 48,9 86,7

Cruz 6 12,8 13,3 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Na capela-mor, substituída em 1767, está representada:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Imagem da Nossa

Senhora de Fátima 15 31,9 33,3 33,3

Imagem de Nossa

Senhora da Assunção 14 29,8 31,1 64,4

Imagem de Nossa

Senhora dos Clérigos 16 34,0 35,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quais eram as funções anteriormente atribuídas à Torre dos Clérigos?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Telégrafo comercial e

relógio da cidade 16 34,0 35,6 35,6

Telégrafo comercial e

miradouro 29 61,7 64,4 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Na Torre, mais concretamente no terceiro piso, encontram-se as inicias A.M. O que significam?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Ave-Mariana 13 27,7 28,9 28,9

Ave-maria 22 46,8 48,9 77,8

Abençoada Maria 10 21,3 22,2 100,0

Total 45 95,7 100,0

38


Total 47 100,0

Que figura histórica mandou erguer a Cadeia e Tribunal da Relação do Porto?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Filipe I 16 34,0 35,6 35,6

Filipe II 9 19,1 20,0 55,6

Filipe III 20 42,6 44,4 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que século foi construído?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Séc. XVI 10 21,3 22,2 22,2

Séc. XVII 12 25,5 26,7 48,9

Séc. XV 23 48,9 51,1 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quais os estilos arquitetónicos presentes no edifício?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Clássico, Barroco e

Rococó 18 38,3 40,0 40,0

Clássico, Rococó e Gótico 20 42,6 44,4 84,4

Clássico, Românico e

Romântico 7 14,9 15,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Que personalidade, ligada à literatura portuguesa, esteve presente na Cadeia?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido Camilo Castelo-Branco 13 27,7 28,9 28,9

39

Almeida Garrett 18 38,3 40,0 68,9

Bocage 14 29,8 31,1 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que data se construiu a Igreja de S. Bento da Vitória?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

1599 26 55,3 57,8 57,8

1598 15 31,9 33,3 91,1

1597 4 8,5 8,9 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Qual o motivo da discórdia que levou à construção da Igreja?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Local onde outrora existiu

uma judiaria 15 31,9 33,3 33,3

Local de pecado 10 21,3 22,2 55,6

Local reservado para a

construção de outra igreja 20 42,6 44,4 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Onde se encontra a frase: “Aquela que foi sede das trevas é a Casa do Sol. Expulsas as trevas, regozija-se o Sol

bendito”:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido Dístico na portaria 45 95,7 100,0 100,0


Total 47 100,0

O que aconteceu entre 1807 e 1814 na Igreja de S. Bento da Vitória?


Válida

Percentagem

Cumulativa

40

Válido

Ocupação do Mosteiro e da

Igreja pelas tropas francesas

e posteriormente

portuguesas

17 36,2 37,8 37,8


Igreja pelas tropas inglesas

e posteriormente

portuguesas

15 31,9 33,3 71,1


Igreja pelas tropas francesas

e posteriormente inglesas

13 27,7 28,9 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que corrente arquitetónica se insere a Igreja de S. José das Taipas?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Barroco 40 85,1 88,9 88,9

Românico 5 10,6 11,1 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

A Irmandade das Almas de S. José das Taipas teve origem na:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Fusão entre S. Nicolau,

Tolentino das Almas e de S.

José das Taipas

20 42,6 44,4 44,4

Fusão entre S. José das

Taipas e de S. Bento da

Vitória

10 21,3 22,2 66,7

Fusão entre S. Nicolau,

Tolentino das Almas e de S.

Bento da Vitória

15 31,9 33,3 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

41

Polo Miragaia

Como se chamava anteriormente a Rua das Flores?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Rua de Sta. Carina das

Flores 14 29,8 31,1 31,1

Rua de Sta. Catarina das

Flores 21 44,7 46,7 77,8

Rua de Sta. Carolina das

Flores 10 21,3 22,2 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

A Rua das Flores é uma das mais emblemáticas ruas da cidade, porquê?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Pelos luxuosos palacetes de

nobres e burgueses 29 61,7 64,4 64,4

Pelas suas flores 10 21,3 22,2 86,7

Pelas luxuosas igrejas 6 12,8 13,3 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quais são os edifícios característicos da Rua das Flores?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Casa do Ramalhete, Casa

dos Cunhas Pimentas, Casa

da Companhia e Casa dos

Constantinos

18 38,3 40,0 40,0

Casa dos Maias, Casa dos

Cunhas Pimentas, Casa da

Companhia e Casa das

Cardosas

10 21,3 22,2 62,2

42

Casa dos Maias, Casa dos

Cunha Pimentéis, Casa da

Companhia e Casa dos

Constantinos

17 36,2 37,8 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quem é António Alves do Vale Pereira Cabral, residente na Casa dos Constantinos, na Rua das Flores?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Cavaleiro na Ordem de

Deus e Fidalgo na Casa

Real

9 19,1 20,0 20,0


Cristo e Fidalgo na Casa

Real

16 34,0 35,6 55,6


Malta e Fidalgo na Casa

Real

20 42,6 44,4 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Qual é a data da construção da Igreja da Misericórdia?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

1555 15 31,9 33,3 33,3

1554 12 25,5 26,7 60,0

1556 18 38,3 40,0 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que estilo arquitetónico se insere?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Renascença 10 21,3 22,2 22,2

Romântico 20 42,6 44,4 66,7

Rococó 15 31,9 33,3 100,0

Total 45 95,7 100,0


43

Total 47 100,0

A atual fachada da Igreja da Misericórdia é da autoria de:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Nicolau Nasoni 17 36,2 37,8 37,8

João Rafael Mendonça 18 38,3 40,0 77,8

Nicolau Mendes 10 21,3 22,2 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

A fachada, da autoria de Nicolau Nasoni, insere-se no estilo:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

italiano-barroco 35 74,5 77,8 77,8

Romântico 6 12,8 13,3 91,1

Rococó 4 8,5 8,9 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

O que simboliza a posição do Infante D. Henrique?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Desejo de partir nas

Descobertas 17 36,2 37,8 37,8

A Fé nos Descobrimentos 15 31,9 33,3 71,1

O Desejo dos

Descobrimentos 13 27,7 28,9 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

O que está representado nos baixos-relevos do Monumento do Infante D. Henrique?


Válida

Percentagem

Cumulativa

44

Válido

Conquista de Ceuta e o

Infante no Promontório da

Alfândega

23 48,9 51,1 51,1

Conquista de Ceuta e o

Infante no Promontório de

Sagres

22 46,8 48,9 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Qual foi o contributo de José Ferreira Borges para país?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Elaboração do Código

Comercial Português 20 42,6 44,4 44,4


Penal 10 21,3 22,2 66,7


Comercial Portuense 15 31,9 33,3 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quais são os materiais inovadores, para o século XIX, presentes no edifício?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Vidro e Madeira do Brasil 14 29,8 31,1 31,1

Vidro e Ferro Fundido 16 34,0 35,6 66,7

Vidro e Azulejos 15 31,9 33,3 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Qual é a data da construção da Casa do Infante?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

1326 20 42,6 44,4 44,4

1324 10 21,3 22,2 66,7

1325 15 31,9 33,3 100,0

Total 45 95,7 100,0

45


Total 47 100,0

Qual foi o objetivo da sua construção?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Alfândega do Porto 16 34,0 35,6 35,6

Alojamento da Família Real 16 34,0 35,6 71,1

Arquivo Distrital do Porto 13 27,7 28,9 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Este monumento designa-se como Casa do Infante, porquê?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Por se instalar a família real

nos seus aposentos 13 27,7 28,9 28,9

Pelo nascimento do Infante

D. Henrique 16 34,0 35,6 64,4

Por ficar perto da Ribeira 16 34,0 35,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que século se insere a Igreja de S. Nicolau?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Séc. XVIII 22 46,8 48,9 48,9

Séc. XVII 14 29,8 31,1 80,0

Séc. XVI 9 19,1 20,0 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quem é o padroeiro da Igreja de S. Nicolau?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido Séc. XVIII 22 46,8 48,9 48,9

Séc. XVII 14 29,8 31,1 80,0

46

Séc. XVI 9 19,1 20,0 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Os altares laterais são?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Barrocos 2 4,3 4,4 4,4

Neoclássicos 41 87,2 91,1 95,6

Renascentistas 2 4,3 4,4 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

A Praça da Ribeira, situada no cento nevrálgico da cidade, destaca-se pela:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Atividade Comercial 32 68,1 71,1 71,1

Atividade Turística 5 10,6 11,1 82,2

Atividade de Navegação 8 17,0 17,8 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que estilo arquitetónico se insere a monumental fonte da Praça da Ribeira?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Românico 8 17,0 17,8 17,8

Barroco 29 61,7 64,4 82,2

Neoclássico 8 17,0 17,8 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

A Praça da Ribeira é conhecida também por:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido Praça de S. João 12 25,5 26,7 26,7

Praça do Infante D. Henrique 15 31,9 33,3 60,0

47

Praça do Cubo 18 38,3 40,0 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

As Alminhas da Ponte referem-se a que acontecimento?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Ao desastre da ponte das

Barcas 17 36,2 37,8 37,8

A segunda invasão francesa 13 27,7 28,9 66,7

A chegada da família real 15 31,9 33,3 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Em que dia ocorreu a queda da Ponte das Barcas?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

29 de Março de 1808 20 42,6 44,4 44,4

29 de Março de 1809 12 25,5 26,7 71,1

29 de Março de 1810 13 27,7 28,9 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Qual é a outra designação da ponte Pênsil?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

Ponte Pênsil do Rio Douro 12 25,5 26,7 26,7

Ponte das Barcas II 15 31,9 33,3 60,0

Ponte D. Maria II 18 38,3 40,0 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Ponte Luís I foi projetada pelo Engenheiro:


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido Gustav Effeil 13 27,7 28,9 28,9

48

Teófilo Seyrig 16 34,0 35,6 64,4

António Almada 16 34,0 35,6 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

Quando foi inaugurada a ponte Luís I?


Válida

Percentagem

Cumulativa

Válido

1886 15 31,9 33,3 33,3

1885 17 36,2 37,8 71,1

1887 13 27,7 28,9 100,0

Total 45 95,7 100,0


Total 47 100,0

49


aprendizagem nas visitas de estudo, no âmbito do Estágio em História do

Mestrado em Ensino





se refere às questões apresentadas. As tuas respostas são anónimas e confidenciais.




Tamara Monteiro

Anexo 7

50

Questionário III

1. Define visita de estudo:

______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

2. O que significou para ti a realização desta visita de estudo?

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

3. De que modo a visita de estudo te ajudou na compreensão dos conteúdos

lecionados no âmbito da disciplina de História? Justifica.

________________________________________________________________________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________.

4. Quais foram os aspetos que consideraste mais positivos desta atividade. Justifica.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

5. Quais foram os aspetos que consideraste mais negativos desta atividade. Justifica._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.

6. Gostarias de repetir esta experiência?

o Sim.

o Não.

6.1. Se sim, que locais gostarias de visitar? Justifica.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________.


Tamara Monteiro

51


Estatísticas

N Válido 45

Omisso 8

Gostarias de repetir esta experiência?



Válido

Sim 43 81,1 95,6 95,6

Não 2 3,8 4,4 100,0


Gráficos

43

2

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Sim Não

Gostarias de repetir esta experiência?

52

“história go”: o contributo dos dispositivos móveis para o ... · doutor rui guimarães lima...

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