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INFORME FINAL - 1 - UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS Y SOCIALES SECRETARIA DE CIENCIA Y TECNICA DE LA U.N.CUYO INFORME FINAL: PROYECTO BIANUAL 2007 – 2009 INTRODUCCIÓN: DATOS DEL PROYECTO: Código: 6 / F 195. Nombre del Proyecto: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo de Cara al Nuevo Milenio.” Nombre del Director del proyecto Magíster. Elsa Yolanda Cáceres Nombre del Co-director del proyecto: Magíster Flavia María Manoni EQUIPO DE TRABAJO Ruiz Lidia, Ulloa Laura, García Silvia, Quiroga Mariana, De Volder Flora, Codner Cecilia, Aguirre Jimena, Pons Patricia, Curri María de los Ángeles, Cáceres María Esther, Díaz, Roberto, Vargas Natalia. Luconi, L Lic. Livia Sandez Liliana Lic. Ángela Castro Lic. Rosa Carmen Ana Riveros

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INFORME FINAL

- 1 -

UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS Y SOCIALES

SECRETARIA DE CIENCIA Y TECNICA DE LA U.N.CUYO

INFORME FINAL: PROYECTO BIANUAL 2007 – 2009

INTRODUCCIÓN:

DATOS DEL PROYECTO:

Código: 6 / F 195. Nombre del Proyecto:

“Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional

de Cuyo de Cara al Nuevo Milenio.”

Nombre del Director del proyecto

Magíster. Elsa Yolanda Cáceres

Nombre del Co-director del proyecto:

Magíster Flavia María Manoni

EQUIPO DE TRABAJO

Ruiz Lidia, Ulloa Laura, García Silvia, Quiroga Mariana, De Volder Flora,

Codner Cecilia, Aguirre Jimena, Pons Patricia, Curri María de los Ángeles, Cáceres María Esther, Díaz, Roberto, Vargas Natalia. Luconi, L Lic. Livia Sandez Liliana Lic. Ángela Castro Lic. Rosa Carmen Ana Riveros

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INFORME FINAL

- 2 -

Equipo de trabajo:

• Modificaciones:

1. Fecha de bajas.

Mgter. Teresita Blanco. 12/11/07

Lic. Micaela Rocha. 12/11/07

Analista. Fernando Ciccioli. 12/11/07

Fátima Azuri. 12/11/07

Garro, María Emilia 12/11/07

2. Fecha de Altas

Mgter. García Silvia. Alta: (30/09/07). En calidad de Asesora,

atento a que es la Directora de la Carrera Licenciatura en

Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.

Un Cuyo.

Maestranda Quiroga Mariana. Alta:(30/09/07), En calidad de

Investigadora, dado que su formación es en educación y es

profesora de Trabajo Social, dado que ha capacitado en

diversas jornadas en la provincia de Mendoza y en la ciudad

de Mar del Plata sobre la temática de Competencias en

educación.

Lic. Rosa Carmen Ana Riveros, En calidad de Investigadora,

atento a que es profesora en 3° año de la Carrera Licenciatura

en Trabajo Social, especializada en educación. Alta(30/11/07)

Doctoranda. Vargas Natalia. En calidad de Investigadora. Esta

concluyendo el doctorado en educación. Especialista en

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INFORME FINAL

- 3 -

competencias en educación. Licenciada en Ciencias de la

Educación. Alta:(30/11/07)

Doctoranda. Galaguza Celina. En calidad de Investigadora.

Esta concluyendo el doctorado en educación. Especialista en

competencias en educación. Becaria del CONYCET.

Licenciada en Ciencias de la Educación. Alta:(30/11/07)

Lic. Luconi Liliana. En calidad de Investigadora. Especialista en

Violencia intrafamiliar. Graduada del Plan de estudios objeto

de análisis y posible reforma. Alta: (30/11/07)

2 Integrantes externos, Institución a la que pertenecen:

Lic. Liliana Luconi. GAR. (Grupo de alto riesgo), Ministerio de

Salud. (Graduada del plan objeto de estudio en la presente

investigación, Carrera Licenciatura en trabajo social Plan

99/2000).

Pasante. Roberto Narciso Díaz, coordinador de la Sociedad

Mendocina de Ciencias Políticas.

Becaria del CONYCET. Galaguza Celina:

Becaria del CONYCET. Aguirre Jimena:

Becaria del CONYCET. Vargas Natalia.

Dirección de Planeamiento del Gob. de Mendoza: lic. Livia Sandez.

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INFORME FINAL

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EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO:

Apellido y nombre

Categoría de docente-invest

Cargo y dedicación

Dedicación al proyecto

EVALUACIÓN

Manoni, Flavia

CODIRECTORA

ADJUNTA EFECTIVA.

CATEGORÍA V

12 HS

SATISFACTORIO

García Silvia

ASESORA

TITULAR EFECTIVA.

CATEGORÍA III

4 HS

SATISFACTORIO

Ruiz Lidia

INVESTIGADORA PRINCIPAL

TITULAR SEMIEXCLUSIVA CATEGORÍA V

12 hs

SATISFACTORIO

Ulloa, Laura

INVESTIGADORA

TITULAR SEMIEXCLUSIVA CATEGORÍA III

6 hs

SATISFACTORIO

Quiroga Mariana

INVESTIGADORA

JTP. SEMIEXCLUSIVA

12 hs

SATISFACTORIO

Riveros Rosa

INVESTIGADORA

JTP. SEMIEXCLUSIVA

12 hs

SATISFACTORIO

Aguirre Jimena

INVESTIGADORA BECARIA CONYCET.

6 hs SATISFACTORIO

Galaguza Celina

INVESTIGADORA BECARIA CONYCET

6 hs SATISFACORIO

Liliana Luconi

INVESTIGADORA EN FORMACIÓN

GRADUADA

6 hs

SATISFACTORIO

Pons Patricia INVESTIGADORA GRADUADA CIENCIAS DE LA

EDUCACIÓN

6 hs SATISFACTORIO

Curri María de los INVESTIGADORA GRADUADA FILOSOFÍA

6 hs SATISFACTORIO

Cáceres M

PERSONAL DE APOYO

INFORMÁTICO

PERSONAL DE SECRETARIA DE

CIENCIA Y TÉCNICA.

6 hs SATISFACTORIO

Díaz R.

PASANTE PERSONAL DE APOYO

INFORMATICO

6 hs

SATISFACTORIO

Soria Dilthey PASANTE ESTUDIANTE 6 hs SATISFACTORIO Sabatini Valeria PASANTE ESTUDIANTE 6 hs SATISFACTORIO Yáñez Paola PASANTE ESTUDIANTE 6 hs SATISFACTORIO Condori Ariel PASANTE ESTUDIANTE 6 hs SATISFACTORIO

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INFORME FINAL

- 5 -

CAPÍTULO I

BREVE DESCRIPCION DEL PROYECTO:

En la sociedad del nuevo milenio se vienen observando

vertiginosos y profundos cambios, tales como el incremento absoluto y

relativo de la pobreza, así como los fuertes procesos de exclusión y

desafiliación social, las transformaciones en el modelo político-estatal,

que se desarrolló a lo largo del siglo XX, las transformaciones operadas

de la acumulación económica con escasa distribución de los ingresos,

las nuevas características de los movimientos sociales, trazando un

escenario que impacta en la concepción sobre la intervención

profesional del Trabajador/ra Social.

Estos procesos de cambio afectan la constitución de la identidad

de los sujetos sociales, evidenciando la necesidad de nuevas categorías

teóricas para nominar las situaciones y sujetos sociales, las lógicas

organizativo-reivindicativas, superando la perspectiva de sistemas

clasificatorios, que más que explicar, ocultan o dificultan la

comprensión real de la cuestión social y sus diversas expresiones.

Frente a la idea de un modelo único de interpretación de la

realidad, es necesario advertir que ante la complejidad de la misma no

son posibles hoy respuestas unívocas. Tanto desde el punto de vista

teórico como desde las implicancias en la intervención social, del

Trabajo Social se pretende superar una intervención lineal sobre las

diversas problemáticas sociales.

Este punto pone en cuestión los reduccionismos que se

evidencian en el Trabajo Social y nos plantea la necesidad de superar

modelos de práctica profesional basados en supuestos dualistas y

dicotómicos entre teoría/práctica, investigación /intervención,

docencia/ejercicio profesional, y desde otro ángulo, las tradicionales

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INFORME FINAL

- 6 -

oposiciones entre práctica institucional/práctica comunitaria, trabajo

social individual/trabajo social comunitario, desempeño profesional en

el ámbito público/ámbito privado, etc.

En el ámbito del ejercicio profesional, los cambios en la cuestión

social impactan en la complejización y ampliación de la demanda y en

los diversos escenarios de la intervención profesional, que se expresan

con claridad en procesos de conflictividad social, de constitución de

nuevos sujetos, que exceden el Plan de Estudios vigente de la Carrera

Licenciatura en Trabajo Social.

Con base a lo expuesto, se abren desafíos para diseñar nuevos

dispositivos de intervención que contemplen la capacidad de

desplazarse de lo micro a lo macro, de tener en cuenta criterios de

factibilidad económica, de evaluar la sustentabilidad y el impacto de

los programas; como así también la perspectiva de los procesos de

constitución de sujetos sociales, donde son centrales ejes conceptuales

como poder, conflicto, movimientos sociales, cultura popular, poder

local, educación y comunicación popular. Creemos en este sentido que

hay un proceso de constitución de nuestra disciplina fuertemente

signado por una relación discursiva de externalidad , inscripta en sus

orígenes , y por lo tanto difícil de superar .Este mito ha operado desde

los orígenes como fuente de ambigüedades , de incertidumbre de

nuestras fronteras de indecisión de nuestros contenidos , y en este

sentido cabe recordar que el sentido y la discrecionalidad de las

profesiones no se define solo por el contenido discursivo y mucho menos

por sola voluntad de los agentes profesionales sino que se define por su

inserción en la dinámica social como práctica social específica

condicionada por determinaciones objetivas y por la correlación de

fuerzas vigentes.

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INFORME FINAL

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ENCUADRE METODOLÓGICO

Formulación y fundamentación del problema a investigar:

Reflexionar acerca del Trabajo Social en relación a la nueva

cuestión social y su capacidad de respuesta frente a las mismas,

constituye un desafío. Si bien es cierto que casi todas las profesiones

debaten permanentemente nuevos problemas y situaciones, ésta es

una disciplina que como ninguna otra en las Ciencias Sociales, precisa

revisar-los y revisar-se. Por ello la última reforma del plan de estudios de

la Carrera de Trabajo Social que fue realizada en 1999, que si bien fue

adecuada en ese momento, en la actualidad desde la Dirección de

Carrera se replantea la reformulación del plan.

Esta investigación intenta rescatar el carácter problemático de la

identidad del Trabajo Social, a partir de las propias representaciones de

los profesionales, de los profesores, de los alumnos y de las miradas

construidas por los otros. La presente rescata una apreciación general

del contexto, fundamentalmente los aspectos simbólico-culturales que

han dejado huellas más profundas en el Trabajo Social, particularmente

en la interpretación de la cuestión social, en el cuestionamiento de la

idea de derecho social. Sabemos que la profesionalización de nuestra

práctica está ligada con los derechos de ciudadanía garantizados por

el Estado de Bienestar. Esta razón renueva su importancia en la

actualidad, atravesada por un conjunto de mutaciones que

profundizan la desigualdad en la distribución del ingreso y acrecientan

la pobreza. Se pretende detectar los cambios producidos y también el

núcleo duro que permanece y que define a la naturaleza de nuestra

profesión: su carácter de práctica distributiva y cultural. La pregunta por

nuevos caminos es cuasi estructural a la profesión, quizá en gran

medida porque ella se dirige a los aspectos más duros de nuestra

realidad, y la intervención de cara al conflicto social más urgente

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INFORME FINAL

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produce siempre algún desfasaje en la necesaria articulación entre

conocimiento, producción del mismo e intervención eficaz.

En este sentido para la investigación surgen de los siguientes

interrogantes:

1-¿Qué desafíos enfrenta la formación académica del Trabajo Social en relación a la nueva cuestión social?

2-¿Que reformas en el plan de estudios son necesarias para enfrentar las problemáticas actuales en relación al proceso de construcción de la identidad en Trabajo Social?

3-¿La práctica del Trabajador/a Social se asocia efectivamente a la vigencia de valores de ciudadanía?

Objetivos:

GENERALES:

Detectar los desafíos a los que se enfrenta la formación académica del Trabajo Social en relación a la nueva cuestión social.

Conocer los saberes que sustentan el marco teórico requeridos para el ejercicio profesional.

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INFORME FINAL

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ESPECIFICOS:

Revisar a la luz del pensamiento crítico, el conjunto de competencias profesionales requeridas para el ejercicio profesional del Trabajo Social en relación a los valores de ciudadanía.

Analizar aspectos sobre la identidad del Trabajo Social y su relación

con el contexto y el plan de estudios vigente.

Analizar la apropiación de herramientas básicas, instrumentos teóricos-metodológicos que apuntan al desarrollo de la profesión.

Hipótesis de Trabajo: 1-Es probable que la formación académica vigente en la Carrera de Trabajo Social no responda a los desafíos que exige el ejercicio profesional de cara a la nueva cuestión social. 2-Es factible que una revisión del plan de estudios desde la perspectiva de construcción ciudadana favorezca la apropiación de herramientas básicas, e instrumentos teórico-metodológicos al desarrollo de la profesión.

Metodología

Este proyecto se encuadra dentro de los parámetros de la

investigación aplicada, descriptivo-explicativa complementando

métodos cualitativos y cuantitativos. Para ello se analiza el plan de

estudios actual, a la luz de los paradigmas críticos de la profesión en

relación a los nuevos conceptos de cuestión social. También para

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INFORME FINAL

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captar los facilitadores y obstaculizadores del ejercicio profesional, se

realizan entrevistas semiestructuradas a los diferentes actores que

intervienen en el proceso. Analisis de documentos provinciales,

nacionales e internacionales. (Ultimas reformas de los planes de estudio

de la carrera de Latinoamérica); rastreo bibliográfico sobre identidad,

rol, educación superior, formación académica. etc.

Actividades Programadas

• Rastreo bibliográfico.

• Análisis de documentos.

• Reunión de equipo y recolección de datos.

• Sondeos de opinión a:

a) Egresados de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social.

b) Docentes de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social.

c) Alumnos de 3° y 5to año de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social.

• Entrevista semiestructurada a la Directora de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social. Mgter. Silvia García.

• Sondeo de opinión a la comisión de reforma del Plan de Estudios. (grupo integrado por docentes, alumnos y graduados).

• Análisis y sistematización de los datos.

• Elaboración de informe final

ACTIVIDADES REALIZADAS

Reuniones del equipo: se llevaron a cabo cada 15 días en la

Unidad Académica. Las mismas tuvieron como objeto la

presentación del mismo y la distribución de tareas. En las

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INFORME FINAL

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subsiguientes se definió para la primera etapa las tareas que se

definen a continuación:

Seleccionar las fuentes e instrumentos de recolección de la información

Diseñar y/o adaptar los instrumentos y técnicas de recolección de la información teniendo en cuenta los objetivos propuestos, comenzando con relevamiento de documentos y técnicas cualitativas como observación participante, sondeo de opinión etc.

Aplicar los instrumentos, recopilar y sistematizar la información.

Analizar y discutir los resultados: Con respecto a la técnica de observación participante, se realizo triangulación de investigadores.

Llevar un registro de las acciones y elaborar los informes que se les soliciten. Cada reunión y técnica, se utilizó medios como: diario de campo, mp3 y cámara digital.

Sistematizar los datos parciales y presentación de informe de avance.

• Técnicas de recolección de datos

1. Se realizó el rastreo bibliográfico del marco teórico y aspectos del

contexto en relación al problema de investigación en un 70%. Se ha

seleccionado y analizado la bibliografía especializada sobre los avances

teóricos referidos a la naturaleza de la disciplina de Trabajo Social en

relación a la cuestión Social. En esa dirección se selecciona bibliografía

actualizada y especializada apuntando no solo al presente sino al futuro

del Trabajo Social. (Ver marco teórico y contexto). En este aspecto la

tarea se agrupó de la siguiente manera:

• Búsqueda de bibliografía pertinente y su correspondiente

sistematización y análisis.

• Concepción epistemológica de educación superior.

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INFORME FINAL

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• Competencias Educativas, innovación didáctica.

• Análisis Institucional de la unidad académica.

• Análisis Contextual. (datos del INDEC, y de las universidades del

País)

2. Se realizó el rastreo de documentos pertinentes a la temática y de

diferentes fuentes, localizando escritos de relevancia a los fines de la

investigación. Los escritos recabados hasta el momento son:

o El Informe final de consultoría (FOMEC) de la carrera Licenciatura en

Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, de la

Universidad Nacional de Cuyo, cuya autora es la Master Margarita

Rozas Pagaza, fue crucial para la conformación del actual Plan de

Estudios de la Carrera, elaborado en 1988. El mismo se encuentra

estructurado con:

Un diagnóstico

Que surgió del sondeo de opiniones, de encuesta de alumnos de 5to año, a docentes de la Carrera, a graduados etc. Con esto se pretendió detectar los ejes que aparecen como problemáticos en el plan de estudios de la modificación realizada en 1989.

La propuesta de reforma curricular.

Se tomó un modelo integrado que salva las ventajas de una currícula abierta respecto a otra totalmente cerrada. Se cambia la noción de áreas por la de núcleos y se replanteó el aspecto epistemológico del Trabajo Social como profesión, ya no como tecnología social sino como disciplina de las ciencias sociales de carácter interventivo; observándose una tendencia a la departamentalización.

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INFORME FINAL

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La tarea fue ardua, atento a la diversidad de documentos. Lográndose

la elaboración del marco teórico y aspectos del contexto en relación al

problema de investigación en un 70%. (Ver marco teórico y contexto)

o El cuestionario realizado en 2003, por la secretaria Académica de la

UNCUYO, sobre competencias específicas y expectativas de logro en

la Carrera de Licenciatura en Trabajo Social.

En este sentido se obtuvo un documento que se adjunta a

continuación. Por otro lado, los datos de la sistematización de la

encuesta se compararán con la información que surgirá de la

aplicación del mismo en la actualidad. Este elemento se analizará

Noviembre de 2008, dado que los docentes de la Carrera de Trabajo

Social durante 2007 se han capacitado en la temática de

competencias, por propuesta de la Dirección de Carrera bajo nota

n°1804/07, caratulado: García Silvia E/ Propuesta de Seminario Taller

“La mediación docente en la Universidad”, el Consejo Directivo con

fecha 01/10/07, la que se presento como transferencia del proyecto

“DESAFIOS DE LA FORMACIÓN ACADEMICA DEL TRABAJADOR SOCIAL

DE LA FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD

NACIONAL DE CUYO DE CARA AL NUEVO MILENIO”, el que fue dictado

por integrantes de la investigación presente.

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INFORME FINAL

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INFORME FINAL

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INFORME FINAL

- 16 -

o Lineamientos curriculares básicos para la formación profesional en

Trabajo Social: este tema fue propuesto por la Comisión Directiva de la

FAUATS (FEDERACION ARGENTINA DE UNIDADES ACADEMICAS DE

TRABAJO SOCIAL), en Setiembre de 2005, con la intención de avanzar

en acuerdos que orienten la formación, ya que la misma se caracteriza

por una gran heterogeneidad curricular la cual se expresa en perfiles,

contenidos teórico-practico y que además se diferencia en los tipos de

títulos de acurdo al nivel de pertenecía terciario o universitario. Este

documento de trabajo surge de la recuperación de los debates

desarrollados en el marco del ENCUENTRO RNACIONAL ACADEMICO de

FAUATS; a través del mismo se muestran ejes de interés, acuerdos y

puntos en común a través de diversas comisiones a saber:

TALLER I: Tendencias vigentes en la formación

profesional.

TALLER II: Perfil Profesional.

TALLER III: Dimensiones de la formación.

La propuesta de discutir los lineamientos curriculares básicos, responde,

a atender a la diversidad, para intentar contenerla desde una matriz

identitataria común. Para lo cual la estrategia elegida es la vía curricular

planteada como construcción de una instancia confluyente.

o Lineamientos Curriculares, Políticas Educativas y Ejercicio

Profesional, encuentro de FAUATS -2006

En este documento se analiza el eje temático titulado Procesos de

Enseñanza –Aprendizaje en trabajo social, como practica pedagógica

de adquisición de competencias y saberes en los alumnos de la

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INFORME FINAL

- 17 -

Carrera. En esta dirección es importante y prioritario dar respuesta al

contexto y énfasis en la formación de profesionales posicionados desde

lo ético- político con una visión emancipadora del ejercicio profesional.

Se hace un análisis de tres aspectos a considerar:

Fundamento teórico crítico y posicionamiento

ético-político.

Propuestas para la articulación teórico practica y

de investigación.

Propuesta para la creación de práctica pre

profesional.

En este marco se expuso las propuestas presentadas por la carrera de

Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales a modo de

transferencia del presente proyecto, el que fue aportado por dos de las

integrantes del equipo.

o Acta número 14, reunión ordinaria del Consejo Directivo del día

18/10/07. En esta se tratan dos temas de importancia sustancial para la

investigación:

En número de orden segundo, se ocupa de los lineamientos

para una nueva Ley de Educación Superior.

En número de orden tercero, se plantean las bases para la

convocatoria “PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE LA

CALIDAD UNIVERSITARIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

(PROSOC). Después de este punto fue comunicado, los

profesores de la Carrera presentaron distintos proyectos de

reforma e innovación. Durante todo ese proceso, se utilizo la

técnica de observación participante, donde se registro todo

el trabajo realizado, discusiones sobre perfil, carácter

científico y epistemológico de la Carrera, etc.

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INFORME FINAL

- 18 -

o Acta número 15, reunión ordinaria del Consejo Directivo del día

29/10/07. En esta se trata un tema de relevancia para la investigación:

Se presenta con nota n° 1815/07, CARATULADA Montes Laura,

E/proyecto de evaluación del currículo 1999 de la Carrera

Trabajo Social. Se hace referencia en la misma al trabajo

consensuado al interior de la Carrera y la aprobación de la

Directora Mgter. Silvia García. Dicho proyecto de revisión del

plan de estudios vigente de la Carrera logra el aval

académico por unanimidad. Este plantea como objetivo

generar una instancia de trabajo orientada a avanzar en la

definición de estrategias metodológicas que favorezcan la

participación de los sujetos en la evaluación del Plan de

Estudios 1999 de la Licenciatura en Trabajo Social.

o Se recaba de distintas fuentes oficiales (Secretaria Académica,

Publicaciones de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales) el plan de

estudios 1989, que tuvo una duración 10 años de puesta en marcha.

Luego se analiza el plan de estudios actual a la luz de las fortalezas y las

debilidades que visualizan los distintos actores involucrados (Directora

de Carrera, profesores, egresados y estudiantes utilizando la técnica

sondeo de opinión)

o Se releva a nivel nacional la mayoría de los planes de estudios de la

Carrera, a fin de poder extraer los aspectos más importantes respecto a

contenidos créditos y experiencias que puedan ser de utilidad a los

propósitos de la investigación, utilizando la metodología de educación

comparada propuesta por la Dra. Camilloni.

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INFORME FINAL

- 19 -

3. Sondeo de Opinión a:

• La comisión de reforma del plan de estudios, compuesta

por Directora de Carrera, Vicedirectora, profesores,

graduados y alumnos. Para tal fin se utiliza la técnica de

observación participante, en la cual cuatro de las

investigadoras registraban opiniones, propuestas, tareas,

fortalezas y debilidades. Estas tarea se llevo a cabo desde

Mayo de 2007, si bien las reuniones ya eran una constante

en Abril de 2006. En un segundo momento se triangularan

los datos registrados por cada investigadora.

• Alumnos de diversos años, trabajando con una muestra a

través de la técnica de sondeo de opinión, a fin de

conocer la las fortalezas y debilidades como la

decodifican los actores del proceso educativo respecto a

los planes de estudio de la carrera de Trabajo Social.

4. Entrevista a la Directora de Carrera: la misma hace referencia a la

falta de innovación pedagógica, a la escasa articulación de

contenidos

Resultados esperados

Aportes teórico-metodológicos sobre “identidad profesional

en trabajo social, abordaje, cuestión social, construcción de

ciudadanía como contribución a la formación académica de los

trabajadores/as sociales en el actual contexto.

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INFORME FINAL

- 20 -

Transferencia de los resultados obtenidos a la Dirección de

carrera aportando algunos elementos necesarios para la actualización

del plan de estudios de la carrera de Trabajo Social.

Generar espacios de reflexión interdisciplinarias en relación

al Trabajo Social como disciplina científica de las ciencias sociales

En relación a cada objetivo y a modo de hilo conductor del trabajo es

que se elaboró cada capítulo a saber:

En cuanto a Detectar los desafíos a los que se enfrenta la formación

académica del Trabajo Social en relación a la nueva cuestión social y

conocer los saberes que sustentan el marco teórico requeridos para el

ejercicio profesional se encuentran contemplados en el capítulo I.

Cuando se hace referencia al objetivo revisar a la luz del pensamiento

crítico, el conjunto de competencias profesionales requeridas para el

ejercicio profesional del Trabajo Social en relación a los valores de

ciudadanía, el capítulo II rescata tanto aspectos teóricos como

metodológicos al respecto.

Al introducirnos en analizar aspectos sobre la identidad del Trabajo

Social y su relación con el contexto y el plan de estudios vigente se

bucea en las particularidades propias de la profesión descripta y

analizada en el capítulo III.

En tanto el objetivo analizar la apropiación de herramientas básicas,

instrumentos teóricos-metodológicos que apuntan al desarrollo de la

profesión se puede visualizar en el II, III y específicamente en los

capítulos IV, V y VI.

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INFORME FINAL

- 21 -

CAPITULO II:

MARCO TEÓRICO

En este capítulo, se intenta realizar algunos aportes teóricos

metodológicos, interrelacionado conceptos claves como: Trabajo

Social, intervención del Trabajador/a Social, nueva cuestión social,

construcción de ciudadanía, analizados a la luz de la enseñanza

universitaria, donde necesariamente se requiere el estudio de

competencias en educación e innovación curricular y pedagógica;

como contribución a la formación académica de los Trabajadores

Sociales de cara al nuevo milenio.

Los acelerados y profundos cambios en la sociedad actual, el

incremento absoluto y relativo de la pobreza, las transformaciones en el

modelo político-estatal que se desarrolló a lo largo del siglo XX, y las

transformaciones operadas en el sistema de crecimiento y acumulación

económicos, las nuevas características de los movimientos sociales, son

constataciones que trazan un escenario que impacta en la concepción

sobre la intervención profesional.

Estos procesos de cambio afectan la constitución de la identidad

de los sujetos sociales, evidenciando la necesidad de nuevas categorías

teóricas para nominar las situaciones y sujetos sociales, las lógicas

organizativo-reivindicativas, superando la perspectiva de sistemas

clasificatorios que más que explicar, oculten o dificulten la comprensión

real de la cuestión social y sus diversas expresiones.

Frente a la idea de un modelo único de interpretación de la

realidad, es necesario advertir que ante la complejidad de la misma no

son posibles hoy respuestas unívocas. Tanto desde el punto de vista

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INFORME FINAL

- 22 -

teórico como desde las implicancias en la intervención social, se

pretende superar una intervención lineal sobre los hechos. Este punto

pone en cuestión los reduccionismos que se evidencian en el Trabajo

Social y nos plantea la necesidad de superar modelos de práctica

profesional basados en supuestos dualistas y dicotómicos entre

teoría/práctica, investigación /intervención, docencia/ejercicio

profesional, y desde otro ángulo, las tradicionales oposiciones entre

práctica institucional/práctica comunitaria, trabajo social

individual/trabajo social comunitario, desempeño profesional en el

ámbito público/ámbito privado, etc.

“En el ámbito del ejercicio profesional, los cambios en la cuestión

social impactan en la complejización y ampliación de la demanda y en

los diversos escenarios de la intervención profesional, que se expresan

con claridad en procesos de conflictividad social, de constitución de

nuevos sujetos, que exceden Proyecto de Reforma del Plan de Estudios

de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social Plan 1999.

Así el aporte de Netto (2000) Utilizando una imagen triangular,

recupera una tesis en la que el éxito del Trabajo Social frente a los retos

contemporáneos ha de sostenerse desde tres competencias: teórica,

técnica y política. El Trabajador Social no puede ser solamente un buen

operador, sino que además debe poseer marcos de referencia

(densidad teórica) que le permitan comprender la dinámica de lo que

sucede. En trabajo Social, la intervención es parte constitutiva del rol, no

basta tener un cuadro de referencia teórica que permita comprender el

ahora; es necesario además, tener competencia interventiva,

operativa, técnica… Es decir, no basta saber cómo hago, sino que es

imprescindible comprender teóricamente por qué actúo como actúo.

Es ineludible también una competencia política, que nos permita

discriminar fines, y elegir entre fines. “…Es necesario decir claramente

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INFORME FINAL

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(…) que es impensable hoy que un trabajador social no tenga

competencia política, que no sepa evaluar relaciones de fuerza,

identificar adversarios, que no esté capacitado para establecer alianzas

profesionales, que no pueda comprender el impacto de sus programas.

En este marco es necesario reivindicar vigorosamente la dimensión

política”. (Netto 2000)

Reivindicar la dimensión política de la práctica profesional de los

trabajadores/as sociales es un elemento más, que bajo ningún aspecto

deja de lado las otras dimensiones, es decir la densidad teórica y la

competencia interventiva, atento que las tres dimensiones son

constitutivas, simultáneas e imprescindibles en el ejercicio de la

profesión.

Este esquema tríptico, utilizado como prisma para mirar las

prácticas sociales, y en particular la intervención profesional de los

trabajadores/as sociales, es sumamente fructuoso. Ante lo expuesto

cabe agregar un aporte realizado por Claudio Barbero, de la Escuela

de Trabajo Social de Córdoba, quien en el congreso en Trabajo Social

de Mendoza, Octubre 2007, afirma que es imprescindible reforzar la

idea de simultaneidad de aquellas tres dimensiones o competencias

mencionadas, para lo cual sugiere considerar su naturaleza subjetiva,

genética y témporo-espacial.

Cuando sugiere una simultaneidad de naturaleza subjetiva, se

refiere a que siempre será un ser humano el SUJETO de esa

simultaneidad, y por ende las preguntas por su visión de mundo, sus

teorías y sus acciones no serán suficientes para dar cuenta de su

comportamiento, conductas, opciones, actitudes, etc. Añade a esto el

concepto de diversidad como otro lugar desde el cual mirar.

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INFORME FINAL

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La coherencia del discurso sobre la diversidad con la praxis

favorecerla que el Trabajo Social se ocupara de conocer y comprender

a estos otros, que por ser otros, “alter” en sentido leviniano. Entonces así

las propuestas apelarían a la libertad, potencialidad y menos

imposiciones (sectoriales o de colectivos auto-legitimados).

Mucho se ha incorporado al relato de la diversidad, casi como un

imperativo, pero pareciera experimentar enormes desaciertos al

momento de gestionar las diferencias al interior de grupos, reuniones,

cátedras, etc. Malacalza (2006) cuando afirma en este sentido que

“…hoy resulta fundamental e incuestionable para pensar un Trabajo

Social profesionalizado, el interés por estudiar los modos de constitución

y de producción de la subjetividad contemporánea, es decir, por

conocer las innumerables y diversas formas como los individuos se

reconocen a sí mismos como sujetos, sus modos diferentes de ser, de

estar, de sentir, de crear y recrear sus espacios particulares y de

relacionarse entre sí y con sus distintos entornos”.

“Detrás de cada profesional se desenvuelve una concatenación

de episodios de vida, vinculados de alguna manera unos con otros,

constituyendo algo así como su génesis, su trayecto desde su pasado

vivido hacia el hoy de su práctica, con la apertura a sus múltiples futuros

posibles. Aislar las opciones actuales de cualquier profesional,

desvinculándolas de esa génesis, es recortar de la lectura aquello que lo

hace ser un individuo con historia, una persona resultante de una

construcción (otro discurso que tanto nos agrada).

En este sentido, no estoy sugiriendo una apología del laissez faire

justificada en la propia historia personal, sino más bien indicando un

camino necesario para comprender por qué los hombres hacemos lo

que hacemos, por qué los profesionales hacen lo que hacen”. (Barbero

2007). Hay historias detrás de toda práctica, hay trayectorias, vínculos,

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INFORME FINAL

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motivaciones, fracasos, emociones. Travi (2006) se cuestiona:

“…¿podríamos concebir una historia “sin sujetos” históricamente

situados, cuyas concepciones e ideas están marcadas por su tiempo y

sus experiencias de vida?”.”

Hablar de una simultaneidad de naturaleza témporo-espacial, se

refiere a que la práctica profesional, se presenta situada en contextos

socio-políticos particulares, concretos, en los cuales cada actor

condiciona y se ve condicionado simultáneamente por el accionar de

los demás actores. Aquí es donde surge la posibilidad de pensar al

trabajo social como profesión legitimada (o no) hacia el interior de las

sociedades, en relación con las demás profesiones, e incluso hacia

adentro mismo de eso que solemos llamar colectivo profesional.

Como se ha afirmado anteriormente, en la actualidad, el Trabajo

Social transita por un nuevo proceso de transformación a partir de la

reconfiguración de lo social y de las trayectorias socio-políticas. Debido

a que las profesiones y, particularmente Trabajo Social, no se pueden

abstraer de la consideración del mundo social, se hace necesaria la

discusión crítica acerca de las orientaciones ético-políticas que guían su

actuación en la esfera social en Argentina y América Latina. En tal

sentido, la mencionada tarea no es sencilla ya que no existe una única

visión al pensar en un proyecto profesional, tal como afirma Margarita

Rozas Pagaza.

“Las particularidades de cada tiempo y lugar no actúan como

telón de fondo de las prácticas sociales (profesionales), sino que

atraviesan toda la existencia de los individuos, las comunidades. Esta

naturaleza témporo-espacial nos revela entonces el locus vitae desde el

cual se hace lo que se hace y se piensa lo que se piensa. Es en estos

múltiples contextos en donde nos vemos interpelados a interactuar con

otros, a construir, a cuestionar, a dudar, incluso a sostener la pretensión

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INFORME FINAL

- 26 -

de profesionalidad en nuestras intervenciones, a partir de un proyecto

ético-político que se nos presenta cargado de sentidos”. (Barbero, 2007)

“Debatir acerca de la actuación profesional del Trabajo Social

supone tener en cuenta su proyección futura e involucra la asunción de

la responsabilidad social y ética respecto a la investigación, la

producción de conocimientos, la intervención profesional y la formación

que debe brindar la Universidad. Así mismo, analizar su impacto en las

políticas sociales y en la configuración de lo social, teniendo en cuenta

los escenarios socio-políticos y sus transformaciones que generan

rupturas de distinto orden, resulta fundamental abocarse al estudio del

acontecer profesional del Trabajo Social en tanto sujeto colectivo, para

procurar el reconocimiento de los debates existentes acerca de la

intervención.

Al respecto, la propuesta plantea algunos interrogantes que

orientan la investigación: ¿A qué se denomina proyecto ético-político

en Trabajo Social? ¿Cuáles son las dimensiones que lo componen?

¿Qué significado y sentido le otorgan los/las profesionales en el contexto

actual? ¿Cuáles son los proyectos que se reconocen histórica y

teóricamente en el acontecer del ejercicio profesional del Trabajo

Social? ¿Cuál es el impacto que ejercen los proyectos políticos en el

diseño y la implementación de las políticas sociales? ¿Qué condiciones

de posibilidad se dan para pensar en la construcción de un proyecto

integrador para el Trabajo Social?”. (Blanco, Montes 2007)

Por ello desde la presente investigación, se considera

fundamental analizar la problemática señalada para articular los

cambios necesarios tanto en el nivel de la formación académica como

en el de la transferencia al colectivo profesional, con el fin de procurar

las actualizaciones necesarias sobre la base del debate crítico con

sustento en el acontecer cotidiano del ejercicio profesional, que

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INFORME FINAL

- 27 -

permitan gestar su crecimiento y las proyecciones futuras. Al mismo

tiempo, se espera realizar aportes en la consecución de un proyecto de

sociedad orientado hacia la democratización de las relaciones sociales,

a la construcción de la identidad ciudadana y la elaboración e

implementación de políticas públicas, que fortalezcan el carácter

emancipatorio de nuestra sociedad.

“De ahí que nuestra práctica cotidiana constata a diario cómo la

ola reaccionaria actual contra la ciudadanía social amenaza al

conjunto de las dimensiones constitutivas de la ciudadanía plena,

proceso que viene siendo denominado como de desciudadanización, y

que al interior de nuestra profesión se manifiesta en lo que podríamos

llamar la neofilantropía, expresión específica para el Trabajo Social del

neoliberalismo y el neoconservadurismo, retrotrayéndonos, con nuevos

ropajes, a la prehistoria de la ciudadanía social, en que se consideraba

al problema de la pobreza y la indigencia como objeto de sentimientos

privados de compasión y piedad hacia los grupos más vulnerables”.

(Aquin, 2004)

Lo ante expuesto lleva a ubicar el núcleo duro de las implicancias

de la ciudadanía para el Trabajo Social. Se comienza a vislumbrar que

así como sociólogos y politólogos pueden estar esforzándose por definir

a priori la forma de ciudadanía que es legítima o admisible, los

trabajadores sociales tienen la posibilidad concreta de buscar las

formas de identidad que aparecen como significativas para la propia

gente, y las formas concretas en que la poda de la ciudadanía social

afecta a la condición plena de ciudadanos, a la conciencia de

ciudadanía. Ahora bien, ¿Por qué hoy la construcción de ciudadanía

adquiere una importancia neurálgica en la Profesión?

“Así como veíamos que algunos autores afirman que la más

eficiente escuela de ciudadanía se encuentra en la familia, otros

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INFORME FINAL

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sostienen que radica en la interacción política, otros en las distintas

organizaciones de la sociedad civil, sean escuelas, sindicatos,

asociaciones de vecinos u otras. Como en general éstas son

afirmaciones carentes de constatación empírica, podemos, a priori,

adoptar posiciones diferentes frente a estas diferentes perspectivas de

análisis.

Pero me atrevo a hacer, al respecto, una afirmación y una

hipótesis. La afirmación es que Trabajo Social interviene como profesión,

en los distintos ámbitos de generación de ciudadanía, sean éstos

público estatal, público societales, o aún privados. Y la hipótesis es que

todos los ámbitos en que interviene Trabajo Social pueden, claro que sí,

ser usinas de ciudadanía, pero también de desciudadanización: o es

que una familia no puede constituirse en una escuela de despotismo? O

es que una organización vecinal no puede desarrollar prácticas

paternalistas y caudillescas?”. (Aquin 2004)

Como se ha puesto de manifiesto es importante interrelacionar el

Trabajo Social con la noción de ciudadanía. Se afirma que la

ciudadanía es vista como la relación entre la posesión y la realización

de los derechos sociales, la que define mayores o menores espacios de

construcción de ciudadanía. Kessler sostiene: “la ciudadanía se

conforma por dos dimensiones: La titularidad que implica la existencia

legal de los derechos propios de los ciudadanos y la provisión, referida

al acceso real a los beneficios, sean bienes y servicios, materiales o

simbólicos de los que se tiene titularidad”

Aunque no existe un principio universal que determine cuáles

habrán de ser exactamente los derechos y deberes de un ciudadano,

las sociedades donde la ciudadanía es una fuerza en desarrollo, según

Marshall, una imagen de la “ciudadanía ideal” por añadidura, una

meta hacia la cual se pueden orientar las aspiraciones. Dentro de todas

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INFORME FINAL

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esas sociedades, la promoción de ese ideal es la promoción “de una

medida mayor de igualdad”, un enriquecimiento de la materia que

compone la ciudadanía y un aumento de la cantidad de personas que

detentan el status de ciudadanos”, (MARSHALL, 1975, 1981 y 1992), de

modo que la ciudadanía aparece como una construcción, con metas

que se van dando históricamente.

El siglo XVIII fue el principal período formativo de los derechos

civiles o legales, cuando quedaron consagradas la libertad individual y

la igualdad ante la ley. En el siglo XIX, se consagraron los derechos

políticos, la “libertad política” entrañó un proceso por el cual estos

derechos que habían sido patrimonio de unos pocos privilegiados

fueron extendidos al conjunto de la población masculina. Si la

ciudadanía es un derecho, debe ser el derecho de participar

plenamente en la sociedad. (HELD, 1997).

Los derechos sociales se afirmaron bien entrado el siglo XX. Estos

incluirían una amplia gama de derechos, “desde el derecho a un

mínimo de seguridad y bienestar económico hasta de llevar una vida

de acuerdo a los estándares prevalecientes en la comunidad de

pertenencia”.

El punto neurálgico del problema, según Marshall, se encuentra

en la ciudadanía social ya que el capitalismo genera un sistema de

estratificación social que sería el límite para la extensión de los derechos

sociales.

Esta nueva configuración capitalista de las relaciones mundiales

de poder, ya no basada tanto en la represión sino en la producción y

generación de las diferencias, “los problemas de “NO INGRESO AL

MERCADO, o de la exclusión” son enfocados a nivel individual sin que

influya en esto la pertenencia del individuo a un grupo determinado de

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INFORME FINAL

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desafilados o vulnerables, condicionados... Por ello “La política (neo)

liberal no ve en el sistema social las imperfecciones causantes de la

pobreza y marginación, sino en los individuos”. (CORVALAN 1996.

Pág.8)

“Efectivamente las características de la subproletarización

intensificada del trabajo lleva al cambio de las formas anteriores del

trabajo, de tiempo completo a tiempo parcial, temporario,

subcontratado, “terciarizado” que marca hoy las sociedades

generando un proceso dual interno y externo, es decir sociedades más

ricas y más pobres, regiones más ricas y más pobres, al interior de los

países llamados subdesarrollados y que han entrado al proceso de

globalización en condiciones estructurales que vienen arrastrando

desde su conformación como Estado-Nación”. (ROSAS M 1997. Pág. 3).

Lograr desentrañar el funcionamiento de la lógica que atraviesa a

cada uno de ellos en tanto representación significante de espacios

determinados e indagar en las complejas tramas del poder, los

comportamientos y las prácticas que se despliegan, se considera

necesario en la medida que aportan elementos imprescindibles cuando

se trata de esclarecer las relaciones que entrecruzan el proceso a fin de

poder interpretar los factores que restringen y los que favorecen

instancias posibilitadoras de participación democrática y construcción

ciudadana.

“Con los derechos sociales no se garantiza un cambio en el

sistema de estratificación social que se deriva de la lógica del

mercado”, no obstante, aunque la ciudadanía social no pueda

modificar la estructura de la distribución de la riqueza y el ingreso,

progresar en el desarrollo social requerirá mecanismos concretos para

alterar esa distribución. En los hechos, Marshall fue claro al advertir que

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INFORME FINAL

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los países podrán mejorar la calidad de vida y avanzar en el progreso

social. (BUSTELO y MINUJIN, 1998).

Marshall entendió a los derechos sociales como habilitadores para

su ejercicio como desarrollo de capacidades y por lo tanto, abierta a la

posibilidad de su conquista. (Zincone, 1987). Lo que impone la

constitución de actores que “ganen” el espacio político que posibilite su

implementación concreta. En el contexto de una “guerra”, según

Marshall, entre el principio de igualdad que deviene de la expansión de

la ciudadanía y la desigualdad que surge de las relaciones de

producción capitalista se produce una tensión entre los tipos de

derechos, por lo que los derechos sociales solo pueden afianzarse en la

dimensión política, que emana de derechos políticos, es decir: grupos

sociales que participen en la lucha por el poder para distribuir recursos

socialmente relevantes. Es por lo tanto en la política donde se define el

avance o retroceso del proceso de ciudadanía. Y es por la razón de ser

“derechos sociales” y no individuales que la construcción de

ciudadanía social es fundamentalmente lucha y por lo tanto conquista

política: “el método normal de establecer los derechos sociales es a

través del ejercicio del poder”, afirmaba Marshall.

Por su parte la Profesora, Fóscolo, advierte que sería conveniente

hacer algunas consideraciones respecto de lo que se entiende por

“político”. Lo “político” está ligado al poder. Pero existen distintas

formas de poder. En lo que respecta al poder estatal, existe más de un

tipo de poder y de ejercicio del poder. Los Estados Modernos fueron

posibles precisamente, porque se intentó sustituir el poder absoluto del

monarca por el poder del estado. Pero este mismo poder de estado

encontró la manera de limitarse a través, por ejemplo, de la división de

los poderes sin perder por eso su direccionalidad vertical, de arriba

hacia abajo: del Estado hacia los individuos.

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INFORME FINAL

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Otro tipo de poder es el que ha sido denominado poder de

“gobernabilidad” o “gubernamentalidad” cuyo origen es el poder

“pastoral”, es decir el cuidado que el pastor espiritual tiene del rebaño

humano o el padre de sus hijos. Es el poder que el Estado, desde el siglo

XVIII, se había adjudicado de administrar los territorios, los productos de

la tierra y las poblaciones, para asegurar la reproducción de la riqueza.

Así aparecen, posibilitados por el dominio de las disciplinas –otra forma

de poder- los “ministerios” de economía y de acción social, seguridad y

salud pública. El Estado se atribuye legítimamente la tarea de

administrar la salud de las poblaciones controlando la natalidad,

morbilidad y mortalidad, realizando las grandes empresas de

potabilización de las aguas, construyendo viviendas destinadas a la

clase obrera, etc. (FOUCAULT, 1991 en Fóscolo 1996).

Producto de este cambio en la modalidad del poder y de las

luchas obreras, el siglo XIX ve nacer la protección jurídica de derechos

ligados al trabajo y los planes e instituciones de política social.

La “cuestión social” había dejado de ser definitivamente, un

problema de beneficencia providencial y se había convertido en el

problema número uno de la gobernabilidad en vistas de la paz social.

No ya el Estado benefactor de poblaciones tuteladas, sino el estado

social que reconocía a los ciudadanos como sujetos de los derechos

sociales jurídicamente protegidos.

La legitimidad misma de ese estado reposa en su capacidad de

proteger a su población, de garantizar el trabajo, de prevenir riesgos, de

arbitrar los conflictos de intereses entre capital y trabajo. La crítica de

Marx al estado capitalista burgués se basaba en la sospecha de que el

mismo estaba al servicio exclusivo de los intereses de las clases

dominantes.

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INFORME FINAL

- 33 -

En este punto, cabe señalar, además, que aún antes de la

Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 1948, donde se da

un lugar explícito a los derechos sociales, ya los asambleístas de 1789

pensaban que Todo Ciudadano tiene derecho a exigir de la sociedad

que le brinde trabajo o socorros si está impedido.(ROSANVALLON,

1995).

Se podría aceptar que, a diferencia de los derechos individuales

que constituyen al mismo tiempo una obligación del Estado (no hay

derecho sin obligación, se dice), los derechos sociales determinan solo

una existencia. Y que su grado de exigibilidad tiene que ver con el

grado de desarrollo de la estructura socioeconómica de un país. De allí

la dificultad que exista también una especie de tribunal que pudiera

medir con precisión matemática (económica) una medida indicadora

de la satisfacción de estos derechos. Los organismos internacionales (el

Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas o el Programa de

las Naciones Unidas para el Desarrollo), solo pueden solicitar informes y

recomendar políticas sociales a los países miembros. (FÓSCOLO, N,

1996).

Las dificultades que conciernen específicamente a los derechos

sociales es el de su universalidad, lo que tiene que ver con su

exigibilidad “ontológica”. En efecto, el sujeto de los derechos

individuales es el individuo, ontológicamente igual, que todos, sin

excepción somos. Son derechos que se tienen por el mero hecho de

existir y en igual medida pues tienen que ver con características propias

del sujeto –hombre- universal o de la condición humana. Por el

contrario, los derechos sociales están ligados al individuo en situación y

las situaciones son desiguales. (BOBBIO, 1991).

El aspecto más importante del debate contemporáneo sobre los

derechos sociales, es el de su exigibilidad política.

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INFORME FINAL

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Ahora bien en América Latina hay dos maneras básicas de pensar

políticas de ciudadanía respecto a los tres problemas más importantes

que afligen la región y que se reflejan en los presentes niveles de

desigualdad, vulnerabilidad y exclusión social. (BUSTELO, E. 1998).

Estas dos maneras son descriptas en términos de dos modelos que

disputan la orientación conceptual de la Política Social, en tanto

diferentes formas paradigmáticas de ciudadanía. En este sentido

Bustelo distingue entre Ciudadanía Asistida (C.A.) y ciudadanía

Emancipada (C.E.).

El modelo de Ciudadanía Asistida, se debe ubicar en la tradición

más conservadora de política económica y social. (Hajek y Milton

Friedman), es la concepción asociada a los ajustes económicos y a la

apertura económica relacionados con el denominado “consenso de

Washington”. El arquetipo es “el hombre económico”, el mercado es

concebido como un mecanismo autoregulatorio, autónomo de la

política social y su lógica impregna la formulación de políticas públicas.

Al no existir el “BIEN PÚBLICO” como algo superior al interés de los

individuos: no existe la posibilidad de políticas públicas, (BUSTELO, E.

1998).

La ciudadanía es concebida esencialmente de naturaleza civil.

Los Derechos Sociales en el supuesto de ser asimilables a servicios

sociales, están siempre sujetos a la disponibilidad de recursos, BARBELET,

los llama “oportunidades condicionales”

Las políticas sociales aparecen “focalizadas” sobre la pobreza y

los grupos sociales más vulnerables “formando redes de contención”.

(BUSTELO, E, 1992) y no sobre la distribución del ingreso.

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INFORME FINAL

- 35 -

La política Social desde este paradigma es sostenida para

establecer las bases de gobernabilidad que legitiman las reformas

exigidas por el mercado.

En este contexto se produce lo que Arroyo y Penaba denominan

la “Municipalización de la Crisis del Estado Social”. En este paradigma

predomina la ética de la compasión que se traduce en “el subsidio”. La

ciudadanía Social es esencialmente una “Ciudadanía Subsidiada”

(BUSTELO, E, y Otros, 1992).-

Tomando el paradigma de “Ciudadanía Emancipada” y

remitiéndonos a su origen, éste debe ubicarse en la tradición

conceptual de los pensadores utópicos y que culmina en el

denominado Estado de Bienestar. Esta tradición reconoce como valor

central la igualdad social en tanto derecho de las personas de una

comunidad a tener iguales oportunidades de acceso a los bienes social

y económicamente relevantes, es decir, “UNA JUSTICIA REDISTRIBUTIVA”,

basada en la solidaridad colectiva. (ANDERSON, 1988).

Aquí se da una preocupación por el común, por el interés del

conjunto, en consecuencia podemos hablar de “esfera pública”, de

“ALTER” en el sentido Leviniano. Se trata del acceso a posibilidades

entonces la igualdad se presenta como proyecto habilitador en el que

los actores son captados en su doble dimensión individual y societaria.

La emancipación, es individual ya que los sujetos ya son

autónomos, no obstante implica una comunidad de argumentos y

responsabilidades por el conjunto, por eso se trata de una

emancipación democrática. (BUSTELO, E y otros, 1992)

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INFORME FINAL

- 36 -

EEnn oottrraass ppaallaabbrraass aa ¿¿QQuuéé cciiuuddaaddaannííaa ssee hhaaccee rreeffeerreenncciiaa eenn eell

pprreesseennttee iinnvveessttiiggaacciióónn??

“Sabemos que se trata de una categoría problemática, que

puede inscribirse en distintos discursos, y que por tanto provoca

profundos debates tanto en el campo de la teoría social como política.

Entre las diferentes interpretaciones sobre la categoría de ciudadanía,

optamos por referirnos a ella como un proceso definido históricamente,

ejercido con una diversidad de prácticas históricas según

interpretaciones nacionales con consecuencias importantes para la

cultura política de la sociedad. La ciudadanía es la expresión de valores

como parte de la cultura política, también la posesión de derechos y la

obligación de cumplir ciertos deberes en una sociedad específica; la

pertenencia a una comunidad política vinculada por lo general a la

nacionalidad y la oportunidad de contribuir a la vida pública de la

comunidad a través de la participación...

...estudiamos la ciudadanía en cuanto valores sustentados y

significados a través de contenidos concretos por la población, para

detectar qué contenidos de valores de ciudadanía forman parte del

sentido común actual, como evidencias compartidas acerca de lo que

es normal y natural, y qué prácticas se derivan de esos contenidos de

valores”. (AQUIN N. 1998).

El carácter de las relaciones y las reglas de interacción, se

vinculan estrechamente con dos grados diferentes de consolidación del

derecho social”. (MENFELD y COMPANINI, 1995).-

“Desde la perspectiva ética del neocontractualismo se asume la

tradición moderna del contrato social, cuya formulación clásica se

desarrolló en los siglos XVII y XVIII, con pensadores tales como Thomas

Hobbes, John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Inmanuel Kant.

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INFORME FINAL

- 37 -

Hoy, el lenguaje de los derechos y las libertades de los individuos,

la idea de un acuerdo racional basado en el interés y la reciprocidad,

constituye el atractivo de esa tradición cuyo postulado básico es que

las relaciones sociales libres adoptan la forma de un contrato aceptado

libremente y reconocido públicamente.

Lo novedoso de esta orientación ético-política es la acentuación

de la noción de justicia, y la búsqueda de una explicación filosófica del

contrato social como modelo de razonamiento sobre la justicia, que

descarta los argumentos de la fuerza y la apelación a la naturaleza

para dotar de un fundamento moral al orden social y político. (Cfr. Agra

Romero, M. J., 1992). El neocontractualismo de raigambre liberal, puede

ser ubicada en el ámbito de la filosofía moral y política entre las

posiciones normativistas, se enfrenta a otra teoría liberal basada en la

búsqueda de la felicidad, el utilitarismo. el momento de mayor

relevancia del neocontractualismo se produce en circunstancias socio-

históricas concretas: la crisis del estado de bienestar” (Arpini, 2007 )

En las políticas sociales focalizadas, predomina el clientelismo. Lo

importante, es que no solamente se trata de una práctica política sino,

de un modo de socialidad, en cierta medida lo clientelístico sería

generador de sentidos de orden, o expresado de otra forma, una

institución que definiría un tipo de orden social. Tal configuración

resultaría contraria a la igualdad de derechos y deberes, propuesta por

la vida democrática.

En definitiva la ciudadanía se opone a la clientela, ambas se

sustentan en lógicas contradictorias entre sí, sin embargo aunque

teóricamente la afirmación anterior resulte clara, ambas modalidades

en la experiencia política suelen convivir y hasta complementarse.

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INFORME FINAL

- 38 -

En este marco, podemos definir como clientelismo político a “un

conjunto de intercambio desiguales verificados entre diversas

posiciones en una red de intermediación política. La relación entre la

clientela y el puntero, o líder barrial, es el primer eslabón de la cadena

de sucesivas mediaciones que se extienden hasta los niveles locales y

extra locales de mayor decisión y control político”. “Panorama de la

Antropología política del clientelismo, (LAZZARI, 1993).-

Además la vida cotidiana de la gente (familias, individuos, grupos)

transita por la implementación de comportamientos y estrategias de los

diferentes agentes, que difiere de grupo a grupo, el que deja su huella

en ese contexto. Son las condiciones, los principios sociales globales los

que condicionan y limitan los resultados, más “al cambiar los actores,

cambian las reglas, cambian las estrategias y las condiciones se

modifican” (GRASI, Op.Cit).-

En relación con este tema habrá que bucear en las

particularidades socio-culturales, identitatarias en relación con el orden

político.

Atento lo expresado ut supra es que nos preguntamos ¿cómo

relacionar espacios de participación a canales institucionales ya

constituidos para generar diferentes formas de involucramiento de las

Organizaciones? ¿Cómo desarrollar estrategias de comunicación que

impacten de manera masiva ampliando la noción de ciudadanía

teniendo en cuenta los senderos que se han utilizado en las políticas

sociales? ¿Cómo apuntar a una planificación estratégica que

favorezca procesos de desarrollo local y empoderamiento social? Y por

ultimo ¿qué rasgos deben tener tanto las instituciones como las políticas

sociales para que favorezcan la construcción de ciudadanía?

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INFORME FINAL

- 39 -

Se entiende que la participación de los ciudadanos organizados y

comprometidos refuerza el camino de la democratización, reduce el

autoritarismo de los funcionarios e influye en la toma de las decisiones

importantes en su comunidad. Pero este mecanismo no está dado

naturalmente, hay que construirlo. Se piensa en la construcción de un

nuevo pacto social, que articule adecuadamente equidad, solidaridad

y un espacio de ciudadanía.

Ahora bien, ¿Cómo interrelación los conceptos vertidos y que

sean el marco de la educación en la Universidad, lo curricular y

especialmente en la formación de los futuros Trabajadores Sociales?.

Hoy se puede afirmar que la educación ha tomando otro rumbo

“Cómo es fácil advertir, no es esperable que cualquier docente pueda

espontáneamente conocer sobre teoría del aprendizaje, pertenecientes

a una ciencia específica que a menudo les es ajena y que están

vertidas en un leguaje de difícil acceso. La consecuencia es que el

surgimiento de la teoría curricular fue produciendo un campo de

especialistas en conformación de currícula, e incluso luego de

investigadores dedicados a la cuestión curricular. Se fue así despojando

al docente de poder sobre su propia tarea, y cada vez más debió

ocuparse de operar sobre planes de estudio establecidos por otros,

respecto de los fundamentos de los cuales le ha sido vedado opinar, o

poder formular posiciones…

…Lo cierto es que el docente se siente pautado “desde arriba”

por planes de estudio que plantean los técnicos, desde organismos

centrales de planificación. Es lo que sucede en todos los niveles

educativos, excepto en el universitario. En éste, el poder del docente

sigue incólume; se deja a su arbitrio no la confección del plan de

estudio, pero sí la programación de los cursos que tiene a cargo. Lo

curioso es que por las universidades argentinas no pasó la teoría

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INFORME FINAL

- 40 -

curricular; de modo que ese poder del docente no está acompañado

del saber que debería sustentarlo. Se sigue listando contenidos,

adosándoles algún vago objetivo general y el procedimiento global de

evaluación; es una especificación muy baja para aquello a que la

planificación curricular da lugar. No se aplica teoría del aprendizaje,

que serviría a pensar no sólo en los contenidos, sino también en sus

modalidades de aprehensión; tampoco algún procedimiento para

esclarecer la lógica de los contenidos mismos con mayor rigor). (Follari,

1995).

Como se visualiza la Universidad “tiene sus desventajas en materia

curricular” con este proyecto se pretenden hacer aportes para superar

la presente problemática.

Se puede afirmar que en concordancia a la enseñanza el

docente tiene un sin fin de alternativas a la hora de enseñar, es por ello

que la utilización e introducción de las nuevas tecnologías de

información y de comunicación es un instrumento de primer orden que

esta presente en las agendas educativas, dado que provee de

innovadoras estrategias la aplicación y transmisión de información y de

conocimientos propios de los cambios que ha traído consigo la

Globalización, el uso de estas en las nuevas aplicaciones del saber al

hacer, de la expansión de la educación media a la superior, de la

dinámica cada vez más creciente de la Investigación, pero nada de

esto es alcanzable y puesto en práctica con éxito, si no va de la mano

también con un programa que transforme las políticas de desarrollo y

de formación de los educadores, y que los educadores también

consoliden un nuevo perfil de enseñanza que sea capaz de alcanzar en

los estudiantes niveles de calidad en la formación que reciben. Esta

realidad no escapa a la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales,

donde el presupuesto es mínimo, los cursos numerosos, y los recursos

tecnológicos y pedagógicos escasos.

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INFORME FINAL

- 41 -

Se visualiza escasa capacitación en las competencias básicas en

educación. Se trata de evidenciar la urgente necesidad del

establecimiento de un espacio relevante en una revolución educativa

que llega hasta la sociedad, y que comienza fundamentalmente por las

instituciones educativas, que interviene en ello los sistemas de

adquisición, de transmisión y de uso del saber en función de un

abordaje que establece mecanismos confiables en pro de una

educación que promueve el intercambio de saberes con calidad.

Las actividades pedagógicas, los métodos de formación y la

gestión educativa han cambiado y están aprovechando las ventajas

de la informática y el potencial de oportunidades que se les ofrece a los

instructores. En el ejercicio de la actividad docente, Intervienen factores

relacionados a él, tales como, la realidad económica mundial, los

problemas del contexto social, político, la comunidad, la autonomía en

la toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica pero

también esta presente el interés por el entrenamiento mismo de los

procesos de aprendizaje.

Los profundos cambios operados en la sociedad argentina, hacen

que la educación superior enfrente nuevas problemáticas: la

masificación, la expansión y la especialización del conocimiento. Estos

cambios, que tuvieron como respuesta la diferenciación institucional y

la diversificación de carreras, incidieron en el aumento de complejidad

de la universidad, llevándola a revisar su relación con el Estado y a

intentar modificar su cultura institucional, tanto en lo disciplinar como en

el aspecto político, la cual se constituyó basándose más en la exclusión

que en la negociación y el consenso.

El Banco Mundial, identifica en el país, problemas que hay que

enfrentar en el sistema de educación superior, y que vienen expresadas

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INFORME FINAL

- 42 -

en el señalamiento de las elevadas tasas de rendimiento negativo,

permanencia de alumnos crónicos, desgranamiento de las cohortes,

deserción y las deficiencias en el proceso de investigación de las

universidades.

Este excesivo crecimiento de la matrícula en las universidades

argentinas ha actuado como obstáculo para la formación de

comunidades científicas consolidadas y para el avance de actividades

de investigación, desatendidas en pos de la atención de grandes

cantidades de estudiantes.

La prolongación de la vida, las transformaciones culturales y las

necesidades de actualización plantean a la educación superior

requerimientos crecientes con respecto a actividad, adecuación e

inversión. Por este motivo, es preciso redefinir el concepto de servicio

educativo de manera que toda la población pueda ser incluida en el

proceso cultural y en el acceso a tareas más sofisticadas que posibiliten

la movilidad social en un país que hace unas décadas ha invertido esta

movilidad en forma negativa, como consecuencia del

empobrecimiento de grandes sectores de la población, surgiendo una

reciente categoría “los nuevos pobres” como se expuso anteriormente

en este documento.

La calidad de la educación es de hecho el orientador de

cualquier intención de transformación en dicho sistema, dado que las

continúas exigencias del nuevo orden mundial con respecto a la

producción y al trabajo, pero sobre todo a la respuesta las diversas

problemáticas socioculturales que hoy yacen en la agenda pública,

sin lograr estrategias acertadas de resolución. Es así que se estén

reclamando la visión de nuevos paradigmas educativos basados en la

libertad, la creatividad actitudes innovadoras y la rigurosidad, que

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INFORME FINAL

- 43 -

asuman tal reto social. Al decir de Medina Rivilla “La formación

Universitaria se basa en el Saber, en el pensamiento libre y creativo, que

asume la fecundidad de la experiencia vivida y la indagación continua

sobre la acción, avanzando en la búsqueda continua de modelos

didácticos y de las actitudes innovadoras, pero esta visión requiere de

una rigurosa reflexión y la de la profundización en el conocimiento y en

las tendencias que comprendan y expliquen la educación en su

conjunto y el proceso de enseñanza aprendizaje en su singularidad”

La filosofía sociopolítica que asumen estos paradigmas,

determinará la formación del hombre en su concepción pedagógica y

epistemológica en torno al conocimiento socialmente válido. Esta idea

guiará un estilo de educación y organización escolar que responda al

desarrollo productivo y sociocultural a través de la formación científica

del hombre como centro de transformación social. Dada esta realidad,

la rendición de cuentas a la sociedad se hace indispensable debido a

las exigencias de los sistemas sociales y la escasez de los recursos para el

sector.

La evaluación institucional ofrece una salida viable a esta

situación debido a su carácter autorregulatorio de sus sistemas

académicos al servicio de los sectores menos favorecidos de la

sociedad. (Royero, Jaim: Contexto sociopolítico de la evaluación de la

calidad…OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)

El histórico enfrentamiento sobre que modelo de universidad

debería tener nuestro país, adquiere nueva actualidad: la Universidad

Profesionalista que forma profesionales para responder a las

necesidades del mercado o la Universidad Científica que propone el

desarrollo de la investigación en el seno de las instituciones de

enseñanza superior, integrándose con la docencia. Pese a la

declamada superioridad del segundo modelo, el proyecto neoliberal

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INFORME FINAL

- 44 -

planteó para la universidad una función claramente instrumental: Las

Facultades tenían que formar los técnicos, gerentes, administradores,

planificadores que necesitaban las grandes empresas. Es decir la

universidad tenía que priorizar la formación de recursos humanos que el

“mercado” demandaba.

No hablemos del tema del perfil profesional. De manera todavía

muy germinal, es una cuestión que ya aparecía en Tyler y Taba. Un plan

de estudios debe orientarse a las habilidades, capacidades, destrezas y

conocimientos teóricos que son propios del campo profesional para el

cual se está preparando. Hay que especificar el perfil profesional, y

orientar a su consecución el plan de estudios.

Tal perfil no puede ser un listado general de actividades posibles,

sino un estudio del mercado laboral suficientemente serio para

orientarse de acuerdo a las tendencias reales en la demanda social.

Luego, habrá que fijar el modo en que cada materia del plan colabora

específicamente a esto, sin pretender la cerrazón del acuerdo “punto a

punto” propia de los tecnócratas, pero tampoco dejando a la

improvisación el establecimiento de la cuestión.

En la Argentina, cada profesor suele organizar su curso sin

referencia alguna al perfil, lo cual redunda en fortalecer las fuertes

disociaciones que existen entre lo que ofrece la Universidad, y lo que

luego se le exige al profesional en su desempeño. Todavía hoy muchos

alumnos –desde Medicina a Sociología- sienten al recibirse, que no los

prepararon exactamente para aquellos en que deberán trabajar; a

veces, simplemente no pueden especificar cuáles serían sus funciones

en la sociedad. Se los formó pensando en los contenidos científicos de

su disciplina, pero no en el ejercicio profesional de su rol. Es cierto que

no podemos abandonar la reflexión académica en aras de un

pragmatismo miope, como el que predomina en estos tiempos: sin duda

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INFORME FINAL

- 45 -

es imprescindible sostener la coherencia científica, y el valor de la teoría

y de la discusión conceptual. Pero no olvidemos direccionarnos también

al rol profesional, si no queremos quedar disociados de la demanda

social, y colaborar así a la futura desocupación de los profesionales, ya

favorecida por razones económicas estructurales. Si no queremos

profesores guiando taxis, habrá que trabajar la cuestión de cómo se

articula la formación del estudiante, con la determinación del perfil”.

(Follari, 1995)

Atento a la debilidad en la formación por competencias y

rescatando las falencias de la Educación Universitaria es que se

rescatan algunos conceptos sobre el tema. Tras la relectura de los

modelos didácticos de enseñanza presentados por Medina Rivilla, se

procede a analizar individualmente con qué modelo didáctico se sentía

más identificado y las razones tanto prácticas como teóricas por las

cuales se sostenía el modelo. Teniendo en cuenta que difícilmente se

den modelos “puros”, sino que estos sirven como parámetros

orientativos para la comprensión reflexiva de las prácticas, el equipo de

trabajo mostró una marcada tendencia hacia el modelo activo situado.

Teniendo en cuenta que los modelos didácticos son las

representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de enseñanza

y de aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de

la práctica, al seleccionar los elementos más pertinentes y descubrir la

relación de interdependencia que se da entre ellos, los modelos

didácticos vienen a ser “una reflexión anticipadora, que emerge de la

capacidad de simbolización y representación de la tarea de

enseñanza-aprendizaje, que los docentes hemos de realizar para

justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del

conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos

dispuestos a asumir (Medina: 2002).

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INFORME FINAL

- 46 -

Modelo activo-situado

Es una visión que en cierta forma supera al modelo tradicional,

incorporando el protagonismo del alumno, en su rol activo, creativo,

transformador. Los aspectos novedosos que introduce son:

• estudiantes como verdaderos protagonistas del

aprendizaje;

• sus intereses;

• el estudio de su singularidad y problemas; y

• la aceptación de la autonomía y la libertad individualizada.

Este modelo se posiciona en un enfoque comprensivo de la

realidad. Concibiéndola como compleja y factible de ser indagada y

cuestionada. Esto implica estar abierto y en búsqueda permanente,

atendiendo a la multiplicidad de dimensiones que aparecen en las

situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Compartimos con Medina Rivilla que la “enseñanza se torna

comprensiva cuando la práctica es flexible y reconoce el impacto de la

incertidumbre característica de la sociedad actual, junto al necesario

avance en la interpretación y la valoración de las actividades, así como

las concepciones implícitas del profesorado en torno a las acciones

formativas, que son la finalidad básica de la docencia”. (2002:48)

Algunos aspectos centrales de esta postura:

• visión de sujetos activos, protagonistas,

comprometidos;

• construcción de significados;

• interacción entre docentes y alumnos, como así

también con los demás miembros de la comunidad educativa;

• valoración de procesos más que de resultados;

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INFORME FINAL

- 47 -

• promoción de las responsabilidades individuales en la

construcción de la autonomía y libertad personal;

• aceptación de la incertidumbre; y

• concepción de evaluación formativa y progresiva.

Con relación a este enfoque Perkins (2000), uno de los principales

representantes del “Proyecto Cero” de la Universidad de Harvard,

propone:

• seleccionar los temas por colaboración y acuerdo

entre docentes y alumnos;

• formular y acordar, los objetivos de comprensión que

han de alcanzar y comprometer al profesorado y a los alumnos; y

• elegir las representaciones más adecuadas para la

comprensión de los temas a estudiar y realizar una evaluación

formativa y comprensiva1.

Este modelo activo situado recibe como fundamentos los aportes

numerosas teorías del aprendizaje tales como la teoría del aprendizaje

significativo de Ausubel, la teoría del aprendizaje por descubrimiento de

Bruner, las bases generales del cognitivismo piagetiano y la teoría del

aprendizaje mediado de Vigotsky.

Ausubel distingue el aprendizaje por repetición del verdadero

aprendizaje: el significativo. Un aprendizaje es significativo cuando

puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el

sujeto, es decir, cuando éste posee una estructura lógica, un significado

en sí mismo y el alumno posee los requisitos cognitivos para asimilarlo,

ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el nuevo conocimiento,

además de la predisposición y el esfuerzo del alumno.

1 Ver Medina Rivilla, 2002: 49.

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INFORME FINAL

- 48 -

Este tipo de aprendizaje requiere que los contenidos sean

coherentes, claros, organizados y tener en cuenta los contenidos previos

que posea el alumno, a fin de que puedan establecer relaciones

posibles entre unos y otros. La estructura mental de los alumnos tiene un

carácter eminentemente conceptual y asociativo, por lo tanto cada

nueva información que reciben se asocia en forma lógica, con otros

conceptos que ya poseen denominados de distinta maneras: inclusores,

puntos de anclaje, conocimientos previos, los que se constituyen en

puente entre lo que se conoce y lo que se necesita conocer para

asimilar la nueva información.

Este proceso requiere de un tratamiento cíclico del contenido,

haciendo que en cada etapa se retomen los contenidos anteriores,

complejicen y sistematicen. Esta es la idea de currículo en espiral

planteada por Bruner. La comprensión o asimilación implican siempre

una “deformación” personal de lo aprendido.

El aprendizaje significativo es la vía por la que las personas

asimilan la cultura que los rodea. En relación con los conceptos

científicos, no deben ser transmitidos como verdades definitivas ni el

método científico como un conjunto de reglas rígidas. Lo importante es

que el alumno adquiera el espíritu o la actitud científica para que

puedan reflexionar con rigor sobre los problemas físicos o sociales.

Por su parte, Bruner propone el aprendizaje por descubrimiento

enmarcado en un contexto social de la cooperación. La transmisión de

contenidos se pone al servicio de una transmisión de la estructura global

y básica de la materia adecuándola a las posibilidades del alumno. De

allí la necesidad de un curriculum no lineal sino espiralado, con

sucesivos niveles de complejidad, desde la representación perceptiva,

hasta la icónica y la simbólica, en concordancia con el modo

predominante de asimilación: acción, intuición y conceptualización. La

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INFORME FINAL

- 49 -

tarea del docente es decisiva como apoyo para la incursión del

alumno. Se busca la motivación intrínseca que hace más efectivo el

aprendizaje.

El constructivismo piagetiano afirma que tanto el desarrollo

psíquico como el aprendizaje son el resultado de un proceso de

equilibración que puede ser analizado en distintas dimensiones tales

como:

a) equilibración progresiva entre el sujeto y el objeto de

conocimiento, donde el sujeto es capaz de ampliar su mundo de

significados e interpretar más ajustadamente la realidad que lo rodea;

b) equilibración entre la asimilación y la acomodación (dos

aspectos del proceso de adaptación), donde la asimilación es

entendida como la incorporación de características del medio a las

estructuras del sujeto por analogía con los procesos biológicos y la

acomodación se define como la modificación de tales estructuras para

operar (mediante la acción o el pensamiento) en forma más efectivas

sobre el medio;

c) equilibración entre diferentes esquemas del sujeto, que hace

referencia a las coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones

del pensamiento a lo largo del desarrollo. Las distintas formas de

entender la equilibración se observan en forma integrada y simultánea

cuando un sujeto se pone frente a una situación que desequilibra sus

propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.

La búsqueda permanente del equilibrio, que nunca es estable, da

lugar a la dinámica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la

siguiente secuencia:

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INFORME FINAL

- 50 -

a) conflicto, entendido como el desajuste entre los marcos de

interpretación de que dispone el sujeto y las experiencias de la realidad;

b) toma de conciencia, que tras patentizarse al sujeto que sus

marcos interpretativos son insuficientes, éste se ve movido a buscar

nuevas hipótesis que den cuenta de lo que percibe en el mundo

exterior; búsqueda, es decir, los continuos tanteos, errores, percepciones

que no coordinan o que intentan progresivamente una respuesta

satisfactoria para el sujeto, que no contradiga con lo que la realidad le

muestra.

A su vez, Piaget presenta la idea de que el proceso cognitivo es

un proceso de construcción que el logro de un nuevo equilibrio, que

resulta de un nuevo esquema de conocimiento, suficiente para el

sujeto, tomando los conocimientos que anteriormente poseía y permite

que sus hipótesis no entren en contradicción con la experiencia.

Desde una posición cognitiva y dialéctica, Vigotsky sostiene que

el desarrollo del niño está siempre mediatizado por la cultura. Tanto

para él como para Bruner y todo el constructivismo, la impregnación

social y cultural del psiquismo es lo que ha provocado la diferenciación

humana a lo largo de la historia.

Sin prescindir de la investigación y del descubrimiento como

métodos educativos, valora la instrucción para introducir al niño en el

mundo cultural del adulto. De ahí la importancia del lenguaje que

representa la naturaleza transformada por la historia y la cultura.

Entonces la enseñanza descansa sobre el lenguaje porque es el

instrumento del intercambio simbólico entre las personas y hace posible

el aprendizaje en colaboración.

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INFORME FINAL

- 51 -

Vigotsky crea el concepto de zona de desarrollo próximo que son

las tareas o problemas que el niño está en condiciones de resolver bajo

la guía de un adulto o con la colaboración un compañero más capaz.

Trabajar con el nivel de desarrollo potencial del niño hace que el

aprendizaje despierte procesos evolutivos, capaces de operar solo en

contacto con otros.

EL MODELO ACTIVO-SITUADO:

Dado que el mismo es una visión que en cierta forma supera al

modelo tradicional, incorporando el protagonismo del alumno, en su rol

activo, creativo, transformador.

Los aspectos novedosos que introduce son:

• estudiantes como verdaderos protagonistas del

aprendizaje, sus intereses

• el estudio de su singularidad y problemas

• la aceptación de la autonomía y la libertad

individualizada

EL MODELO CONTEXTUAL

Significa un avance más en cuanto a la comprensión de la

realidad multicultural. El profesor/a dispone de una rica pluralidad, ante

la que ha de actuar desde una aceptación crítica de su justificada

identidad cultural, complementada con la apertura, la tolerancia y el

conocimiento de las más genuinas y ricas identidades plurales de las

otras culturas (…)

Este enfoque retoma y completa el modelo socio comunicativo

con los modelos ecológicos- contextuales, valorando la interacción

medio y hombre para el desarrollo integral del ser humano.

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INFORME FINAL

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Habla de comunidades educativas como un ecosistema cultural

emancipador, (con fuerte compromiso transformador) unido al

concepto de GLOCALIZACIÓN.

Esto entendiendo como modelo: “Son las representaciones

valiosas y clarificadoras de los procesos de enseñanza- aprendizaje,

que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la práctica, al

seleccionar los elementos más pertinentes y descubrir la relación de

interdependencia que se da entre ellos”

Es una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de

simbolización y representación de la tarea de enseñanza- aprendizaje,

que los docentes hemos de realizar para justificar y entender la amplitud

de la práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las

decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir.

Por lo expuesto ut supra cabe analizar las Competencias

docentes:

La ingeniería de las competencias según Guy Le Boterf:

Uno de los investigadores más importantes que abordan el tema

de las competencias es el francés Guy Le Boterf. Al introducirse en la

problemática de la formación por competencias, describe una serie de

hechos precursores en la educación de la enseñanza por

competencias tales como la cultura psicosociológica de los años 60,

que consideraban que las nociones de “sistema” o de “ingeniería”

propias de una gestión tecnocrática eran indignas de la noble misión

de la transmisión del saber. Paulatinamente este modo de considerar a

la enseñanza por competencias se ha ido transformando a partir del

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INFORME FINAL

- 53 -

desarrollo de las oficinas de ingeniería pedagógica o de la ingeniería de

la formación en numerosos ministerios.

Este fenómeno fue acompañado de la aparición en escena de

numerosos diplomas de estudios superiores especializados. Estas

tendencias se fueron marcando por la necesidad creciente de alcanzar

mayores estándares de eficacia, eficiencia y calidad en los procesos y

las instituciones dedicadas a la educación y los grandes proyectos

industriales. La ingeniería de la formación es entendida por Le Boterf

como “el conjunto coordinado de actividades de concepción de un

sistema de formación (dispositivo de formación, centro de formación,

plan de formación, centro de recursos educativos…) con vistas a

optimizar la inversión que representa y a asegurar las condiciones de su

viabilidad” (2000: 21).

De esta manera, la gestión de ingeniería se traducirá en la puesta

en práctica sistemática y explícita de etapas, métodos e instrumentos

pertinentes en relación con los tipos de resultados esperados. Procederá

a un análisis sistemático de las fuentes documentales. Asimismo,

elaborar un plan plurianual de formación en una empresa entrañará la

puesta en práctica de métodos y herramientas que trascienden la mera

elaboración de un cursillo de formación.

La eficiencia de los procesos de ingeniería de la formación pone

de relieve no solo una buena elección de los instrumentos a utilizar, sino

también la calidad de la gestión participativa que se aplicará. Pero se

corre el riesgo de considerar a los hombres como simples objetos de una

planificación de inspiración tecnocrática o funcionalista.

La formación en competencias conviene que esté diseñada

modularmente, enfocada en función de objetivos, puesta en acción a

través de un trabajo coordinado de equipos en la medida de lo posible

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INFORME FINAL

- 54 -

pluridisciplinarios, con una gama de informaciones disponibles, todo lo

cual conducirá a un resultado final traducido en términos de

organización y sistematización. La competencia es entendida como un

recurso clave en la obtención de resultados y una ventaja competitiva.

Además, frente a la incertidumbre y lo imprevisible, se deberán

proponer y poner en práctica respuestas apropiadas y tomar iniciativas

pertinentes, es decir, se tendrán que construir competencias adecuadas

(Le Boterf, 2000: 41).

En este marco de ideas, el enseñante debe distanciarse de su

cotidianidad para dar su opinión sobre el conjunto del funcionamiento

de las actividades educativas. Ello requiere que salga del presente

inmediato para emitir hipótesis sobre el futuro y anticipar las posibles

consecuencias de las decisiones que hay que tomar. El educador-

arquitecto deberá comprender la lógica educativa y las exigencias

espaciales de las actividades para basar su proyecto arquitectónico (Le

Boterf, 2000: 28).

Para este autor cabe distinguir entre competencia en un sentido

débil y en sentido fuerte. La primera entiende a la competencia como

una “suma” de conocimientos de saber hacer o de saber estar o como

“la aplicación” de conocimientos teóricos o prácticos, es decir, que se

trata aquí de un saber hacer de tipo fragmentario.

Sin embargo esta lógica de la descomposición que suele

aparecer bajo la forma de referenciales al modo de listas heteroclíticas

e interminables donde la competencia es reducida a tal punto que

escapa al tratamiento operativo perdiendo su sentido. El sentido fuerte

lleva a definir la competencia en términos de conocimiento

combinatorio y colocar al sujeto en el centro de la competencia. De allí

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INFORME FINAL

- 55 -

que el individuo puede ser considerado como constructor de sus

competencias.

Este realiza con competencia unas actividades combinando y

movilizando un equipamiento doble de recursos tanto incorporados

(conocimientos, saber hacer, cualidades personales, experiencia, etc.)

y unas redes de recursos de su entorno (redes profesionales, redes

documentales, bancos de datos, etc.). Así la competencia pasa a ser

una secuencia de acción en la que se encadenan múltiples

conocimientos especializados. Sin embargo, ante un mismo capital de

recursos, el individuo puede realizar varias actividades con

competencia y puede resultar que haya varias estrategias o conductas

pertinentes y la competencia no pueda reducirse a un solo

comportamiento observable. Por lo tanto, la persona competente no es

la que hace algo de una determinada manera, sino antes bien la que

sabe construir a tiempo competencias pertinentes para gestionar

situaciones que cada vez son más complejas (Le Boterf, 2000:42-3).

Estas distinciones permiten distinguir una competencia de los

conocimientos especializados, es decir, de los “saber hacer”, donde

estos constituyen un recurso para construir competencias, pero no son

asimilables a las mismas.

Las competencias pueden ser orientadas merced a la

formulación de objetivos de profesionalización, los cuales actúan como

puntos de referencia. Sin embargo no hay que confundir la formación

con la profesionalización. La formación sirve para enriquecer y

mantener el capital de recursos incorporados, para entrenarse en su

combinación y movilización (simulación, estudio de problemas,

alternancia). La profesionalización incluye la formación, pero añade la

organización de las situaciones de trabajo para que sea posible realizar

el aprendizaje de la construcción de competencias.

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INFORME FINAL

- 56 -

Una organización tayloriana del trabajo reducirá las

competencias requeridas y reales a simples saber hacer fragmentarios.

En cambio, una organización del trabajo que deje lugar a la

iniciativa y a la polivalencia abrirá la posibilidad de construir

competencias verdaderas combinando2 varios conocimientos

especializados y llegar más allá de los procedimientos, por ello

sostendrá Le Boterf que la ingeniería de la profesionalización es una

ingeniería de contexto (2000: 44), donde son las propias personas las

que se pueden profesionalizar si lo desean y si están dispuestas a hacer

los esfuerzos necesarios para llegar a este fin.

Ahora bien, una persona competente es una persona que sabe

actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y

movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales

(conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales,

etc.) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes

de experiencia especializada, etc.).

Saber actuar de forma pertinente supone ser capaz de realizar un

conjunto de actividades según ciertos criterios deseables. Una

competencia se patentiza a través de la forma en que la persona

actúa con competencia si sabe cómo prepararse para realizar una

actividad teniendo en cuenta las condiciones y las modalidades

específicas de la situación. De esto se desprende que haya tres niveles

de evaluación: a) de resultados; b) de la actividad según los criterios de

realización; y c) de los recursos.

2 El conocimiento combinatorio es “la” competencia de una persona para construir “unas” competencias pertinentes. Este conocimiento combinatorio tiene una complejidad muy grande y constituye una “caja negra” de difícil acceso. Se encuentra en el corazón de la autonomía del individuo (Le Boterf, 2000: 52).

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INFORME FINAL

- 57 -

Los niveles de desempeño en el desarrollo de una competencia

pueden verse limitados por los recursos de que disponga la persona.

Entonces, ¿cuáles son estos recursos y qué suponen? Según Le

Boterf (2000: 56-7) ellos son los conocimientos generales, los

conocimientos específicos del entorno de aplicación, los conocimientos

de procedimientos, los conocimientos operativos o saber hacer, los

conocimientos y saber hacer fruto de la experiencia, el saber hacer de

relación, el saber hacer cognitivo, las aptitudes y cualidades, los

recursos fisiológicos y los recursos emocionales.

Los conocimientos generales apuntan a la comprender de

fenómenos, situaciones, problemas o procedimientos (saber

comprender), y son adquiridos a partir de la educación formal a través

de una formación inicial3 y continuada. Estos se presentan bajo la forma

de conceptos, conocimientos disciplinarios. Una pregunta clave

asociada a los mismos es cómo funciona algo, más que cómo se hace

funcionar, y son muy útiles para efectuar diagnósticos. Por ejemplo: las

teorías principales de la sociología de las organizaciones, los principios

de la electricidad o la nutrición mineral de los cultivos.

Los conocimientos específicos del entorno de aplicación o

profesional requieren de una percepción de la realidad en la cual se

está inserto, es decir que se ocupan del contexto de aplicación o de

trabajo en donde la persona ejercerá su competencia.

Precisan de una formación continuada, experiencia profesional y

trayectoria profesional en el campo para saber adaptarse y saber

actuar según las circunstancias de forma apropiada. Por ello es preciso

3 La formación inicial se suele adquirir a través de la formación profesional y los institutos profesionales (Le Boterf, 2000:58).

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INFORME FINAL

- 58 -

que la persona conozca las reglas de gestión, la cultura de la

organización o institución, los códigos sociales, los medios, herramientas

o instrumentos que pueden facilitar o permitir la resolución de problemas

típicos y que permitan actuar según la medida de las necesidades. Por

ejemplo: las reglas de seguridad en un laboratorio de química, las

colaboraciones del centro de investigación o la política comercial de

una empresa.

Los conocimientos de procedimiento enseñan a saber cómo hay

que proceder en tales o cuales circunstancias, así como también cómo

hay que prepararse para…, describiendo las estrategias

recomendables, los métodos y los modos operativos para la resolución

de problemas típicos y emergentes por aplicación simple o combinada.

Por tal motivo requieren de una educación formal y de una formación

inicial y continuada. A diferencia de los conocimientos generales que se

expresan de una manera independiente de las acciones que podrían

realizarse, estos conocimientos se describen con vistas a una acción

que hay que realizar. Suelen presentarse bajo la forma de un conjunto

de instrucciones que hay que realizar en un orden establecido. Por

ejemplo: el método de elaboración de un plan de formación, el

método de resolución de una ecuación de segundo grado o el

procedimiento de reparación de un circuito eléctrico.

Los conocimientos operativos son específicamente los métodos,

los procedimientos y los instrumentos cuya aplicación práctica requiere

dominio, a fin de saber proceder y operar. Estos se adquieren a través

de la experiencia profesional y la observación reflexiva. Este tipo de

conocimientos están asociados a un conjunto de capacidades para

realizar gestos profesionales relativamente delimitados y se describen en

términos de “ser capaz de…” seguidos de un verbo de acción. Por ello

se suelen confundir con las actividades que hay que realizar que están

vinculadas con encadenamientos, secuencias y una combinación de

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INFORME FINAL

- 59 -

operaciones. Por ejemplo: ser capaz de construir un diagrama de Gantt,

utilizar mensajería electrónica o diseñar una prueba de geografía.

Los conocimientos y saber hacer producto de la experiencia son

el resultado de la acción. Suele costar explicitarlos verbalmente pues

están referidos a la manera de hacer algo, la habilidad o la astucia que

se pone en juego al resolver algo. Frecuentemente se los adquiere

mediante la experiencia profesional.

El saber hacer de relación abarca las capacidades que permiten

cooperar y comportarse eficazmente con los demás: capacidad de

escuchar, de negociar, de trabajar en equipo, de trabajar en red. Ello

se aprende a través del contacto y la vida social, así como también en

el ejercicio de la actividad profesional. Por ejemplo: ser capaz de

trabajar en equipo, recibir y transmitir mensajes sencillos o negociar con

un proveedor.

El saber hacer cognitivo comprende las operaciones intelectuales

necesarias para el análisis y la solución de problemas; también para la

concepción y realización de proyectos, la toma de decisiones y la

invención. Se trata aquí de saber tratar la información y de saber

razonar, lo cual se logra a través de una educación formal que suponga

una formación inicial y continuada, así como se ve beneficiada por la

experiencia social y el análisis de la propia profesión.

Ello exige un trabajo de reflexivo sobre las prácticas a fin de inferir

inducciones, deducciones y la formulación de analogías producto de la

abstracción. Además consiste en la producción de hipótesis y

generalizaciones que permitan crear informaciones nuevas a partir de

informaciones preexistentes. Por ejemplo: abstraer datos, construir y

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INFORME FINAL

- 60 -

desarrollar una argumentación, imaginar un objeto en tres dimensiones

o razonar por analogía.

Las aptitudes y las cualidades son adquiridas por la experiencia

social y por ejercicio de la profesión, que requieren de un saber

participar y de un comprometerse. Se trata de poner en evidencia

ciertas cualidades que se espera que aparezcan en una situación

profesional concreta y que deberían ser descritas en función de esta

última. Por ejemplo: el rigor con relación a los procedimientos que son

aplicables sistemática y correctamente, la viabilidad asociada a los

documentos elaborados que están exentos de errores o de

imprecisiones, la confidencialidad en cuanto a las informaciones que no

se utilizan fuera de aquellos a quienes van destinadas o el dominio de sí

mismo que poner en juego cuando hay que dominar las reacciones en

situaciones profesionales de estrés o agresión.

La competencia de una persona se describe a menudo en

términos de cualidades (iniciativa, perseverancia, rigor, etc.). Por lo

tanto, a menudo será cuestión de “saber estar”. Estas cualidades

constituyen más bien recursos. Esta persona no actuará con

competencia en un contexto particular de trabajo si no sabe combinar

ciertas cualidades exigidas con unos conocimientos, saber hacer, unas

capacidades cognitivas, etc. apropiadas. Lo que produce la acción

competente es la combinación.

Por último, hay otros dos tipos de recursos antes mencionados: los

recursos fisiológicos, que manifiestan en el saber administrar la energía

en el cumplimiento de la tarea, y los recursos emocionales, guían

nuestras intuiciones para percibir una situación y nos hacen percibir

señales débiles que deben ser educadas para desarrollar sus

potenciales.

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INFORME FINAL

- 61 -

Una competencia, por tanto, es una disposición y no un gesto

elemental o una operación. La competencia reside en el

encadenamiento, la combinación, la realización de una secuencia,

pero sin caer en un desglose excesivo conducente a un enfoque

tayloriano de la competencia que termine reduciéndolas a “migajas”.

Realizar con competencia una actividad profesional supone a

construcción de un esquema de actividad transferible a una clase de

situaciones problemas. Varios saber hacer han de integrarse y

combinarse en una actividad para realizarla con competencia.

Una competencia se expresa con una acción o encadenamiento

de acciones contextualizadas. Se trata de un saber actuar guiada por

una intencionalidad específica (un fin) en un campo de exigencias,

restricciones y recursos determinados, que es comprobado por otros.

Frente a la complejidad de las situaciones, se pide al profesional que

sepa ir más allá de lo prescrito.

Lo que caracteriza a un profesional es el saber innovar y no el

conocimiento rutinario. En las situaciones inéditas, él sabe “qué es lo que

hay que hacer”, es decir, poner en práctica conductas y actos

pertinentes. Por ejemplo: saber escoger, saber tomar iniciativa, saber

arbitrar, saber correr riesgos, saber reaccionar ante algo imprevisto,

saber contrastar, saber tomar responsabilidades, saber innovar, etc. (Le

Boterf, 2000: 95).

Toda competencia admite grados de dominio. Por ejemplo “no

saber”, “colabora”, “la realiza de forma autónoma” y “transfiere”; “no

sabe hacerlo”, “sabe hacerlo con una ayuda”, “sabe hacerlo de forma

autónoma” y “sabe hacer evolucionar o innovar”; “tiene conocimiento

teórico sin dominio de la práctica”, “lo practica habitualmente”, “tiene

maestría y aptitud para transmitirla” y “pericia, experiencia, aptitud para

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INFORME FINAL

- 62 -

hacer evolucionar el campo”; “aplicar”, “adaptar” y “optimizar o

innovar”.

La realización de una actividad con competencia es el resultado

de la combinación y de la movilización de un conjunto de recursos

pertinentes, pero es importante precisar la manera en que se efectúa la

dirección de esta combinación. Hay tres factores importantes para ello:

las representaciones operativas de situaciones o de problemas que hay

que tratar; la imagen propia que tiene el profesional de sí mismo y que

incluye el conocimiento de lo que sabe y de lo que sabe hacer (meta

conocimientos); y los esquemas operativos existentes y que constituyen

competencias ya construidas.

Una representación operativa de una situación o de un problema

no es ni un calco ni una copia de esta situación o de este problema,

sino que se trata de modelos interiorizados de la realidad, es decir, es

una construcción o una interpretación cuya finalidad es la acción

(permite actuar sobre el modelo antes de actuar físicamente, hace

posible la simulación, desempeña el papel de orientadores en la

búsqueda de soluciones y en la conducción de la acción), presenta

selectividad de las informaciones (reúne únicamente las informaciones

útiles para la acción y hace que la pérdida de informaciones no útiles o

no indispensables sea aceptable), son relativas a la formación

profesional (prioriza los datos que parezcan importantes para actuar y

minimiza lo que sea secundario con vistas al objetivo perseguido) y es

un tanto precaria (se adapta a la evolución de los contextos y las

circunstancias y evita el enquistamiento en posiciones estereotipadas).

Las representaciones operatorias son un medio de orientación, pues

desempeñan un papel importante en las gestiones o trámites de

formulación y de solución de problemas. El profesional en función de

estas representaciones, podrá orientar la selección y la combinación de

su potencial de recursos para actuar con competencia.

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INFORME FINAL

- 63 -

Hay cuatro tipos principales de funciones que cumples las

representaciones operativas:

1) función cognitiva (representar una situación para entenderla;

ganar en inteligibilidad; establecer el problema antes de considerar

estrategias de solución de problemas);

2) la función de simulación y anticipación (simular los posibles

efectos de hipótesis de acciones y factores incidentes; liberarse de las

exigencias de reversibilidad; efectuar una detección precoz de los

problemas a tratar; combinar las gestiones proyectivas y las

prospectivas);

3) la función de decisión (identificar las decisiones que hay que

tomar; construir planes o estrategias de acción); y

4) la función normativa (dotarse de una representación deseable

de un problema o una situación).

La imagen que uno tiene de sí mismo desempeña un papel

importante en la construcción de competencias. En función de esta

autoimagen la persona estimará si la capacidad de actuar con

competencia está a su alcance y movilizará o no la energía necesaria

para esta elaboración. La imagen propia incluye no solo un

conocimiento, sino también una apreciación del propio potencial.

Ello comprende dos tipos de conocimientos: 1) los meta

conocimientos (conocimientos que tiene el individuo de sus propios

conocimientos y competencias) y la meta cognición (el conocimiento

que tiene el individuo de su propio funcionamiento y de su forma de

describir sus conocimientos y competencias).

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INFORME FINAL

- 64 -

El referencial de competencias propuesto por Philippe Perrenoud:

El hecho de pensar y organizar la educación en torno a

competencias significa una toma de posición que describe un futuro

posible y deseable de la profesión. El trabajo en base a competencias

supone opciones teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta

arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas. Sin

embargo, la profesión no es inmutable.

Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas

competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros

profesionales o con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de

competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la

heterogeneidad creciente de los públicos y a la evolución de los

programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez

porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se

transforma. Un referencial es un instrumento para pensar las prácticas,

debatir sobre la profesión, descubrir los aspectos emergentes o las zonas

controvertidas (2007: 9-11).

Un trabajo profundo de las competencias consiste en:

• relacionar cada una con un grupo limitado de

problemas y de tareas; y

• clasificar los recursos cognitivos (conocimientos,

técnicas, habilidades, aptitudes, competencias más

específicas) movilizados por la competencia considerada

(2007: 9).

El concepto de competencia mienta una capacidad de movilizar

varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.

Esta definición insiste en cuatro aspectos según Perrenoud (2007: 11):

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INFORME FINAL

- 65 -

1. Las competencias no son en sí mismas

conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan,

integran, orquestan tales recursos.

2. Esta movilización sólo resulta pertinente en

situación, y cada situación es única, aunque se la pueda

tratar por analogía con otras, ya conocidas.

3. El ejercicio de la competencia pasa por

operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas

de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los

cuales permiten determinar (más o menos de un modo

eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.

4. Las competencias profesionales se crean, en

formación, pero también a merced de la navegación

cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra

(Le Boterf, 1997).

Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en gran medida,

a representar tres elementos complementarios:

• los tipos de situaciones de las que da un cierto

control;

• los recursos que moviliza, conocimientos teóricos y

metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más

específicas, esquemas motores, esquemas de percepción,

evaluación, anticipación y decisión; y

• la naturaleza de los esquemas del pensamiento que

permiten la solicitación, la movilización y la orquestación de los

recursos pertinentes, en situación compleja y en tiempo real.

Los esquemas de pensamiento no son directamente observables y

sólo pueden ser inferidos, a partir de prácticas y propósitos de los

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INFORME FINAL

- 66 -

actores. Además, resulta difícil tener en cuenta la inteligencia general

del actor —su lógica natural— y los esquemas de pensamiento

específicos desarrollados en el marco de una experiencia concreta.

El análisis de competencias remite constantemente a una teoría

del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998), pero también

del trabajo, la práctica como profesión y condición (Descolongues,

1997; Perrenoud, 1996c). Las competencias son adquisiciones genéricas

ligadas al perfil de profesional y de ciudadano.

En medio de los recursos movilizados por una competencia

mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance más

limitado. Una situación de clase presenta en general múltiples

componentes, que hay que tratar de forma coordinada, incluso

simultáneas, para llegar a una acción acertada. El profesional dirige la

situación globalmente, pero moviliza ciertas competencias específicas,

independientes las unas de las otras, para tratar ciertos aspectos del

problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas

operaciones de producción. El profesor experto “tiene ojos en la

espalda”, es capaz de advertir lo esencial de o que se trama en varias

escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo aniquile.

Cada competencia principal de un referencial está asociada a

unas competencias más específicas, que son en cierto modo sus

componentes más específicos (Perrenoud: 2007: 12). Los conocimientos

se organizan según campos disciplinarios y problemáticas teóricas,

mientras que el referencial de competencias remite a un análisis más

pragmático de los problemas para resolver en el terreno.

Perrenoud plantea 10 competencias principales con sus

correspondientes competencias más específicas para trabajar en

formación continua, a saber:

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INFORME FINAL

- 67 -

Competencias de

referencia Competencias más específicas para trabajar

en formación continua (ejemplos) 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.

• Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.

• Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.

• Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.

• Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.

• Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.

2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.

• Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.

• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.

• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.

• Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.

• Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.

3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.

• Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.

• Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.

• Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.

• Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.

4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.

• Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.

• Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y

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INFORME FINAL

- 68 -

negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos.

• Ofrecer actividades de formación opcionales, “a la carta”.

• Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.

5. Trabajar en equipo.

• Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.

• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.

• Formar y renovar un equipo pedagógico. • Afrontar y analizar conjuntamente situaciones

complejas, prácticas y problemas profesionales.

• Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.

6. Participar en la gestión escolar.

• Elaborar, negociar un proyecto institucional. • Administrar los recursos de la escuela. • Coordinar, fomentar una escuela con todos

los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen).

• Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.

7. Informar e implicar a los padres.

• Favorecer reuniones informativas y de debate.

• Dirigir las reuniones. • Implicar a los padres en la valorización de la

construcción de los conocimientos. 8. Utilizar las nuevas tecnologías.

• Utilizar los programas de edición de documentos.

• Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza.

• Comunicar a distancia a través de la telemática.

• Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.

9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.

• Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.

• Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.

• Participar en la creación de reglas de vida

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INFORME FINAL

- 69 -

común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.

• Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.

• Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.

10. Organizar la propia formación continua.

• Saber explicitar sus prácticas. • Establecer un control de competencias y un

programa personal de formación continua propios.

• Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red.).

• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.

• Aceptar y participar en la formación de los compañeros.

Fuente: Archivo Formation continue. Programme des tours 1996-97. Enseñanza primaria, Ginebra. Servicio del perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adoptado por la institución bajo proposición de la comisión paritaria de la formación (Perrenoud, 2007: 15-6).

El referencial de competencias propuesto por Antonio Medina Rivilla:

La formación de los estudiantes universitarios ha de armonizar la

asunción de los valores, actitudes y el estilo de sabiduría y disfrute socio-

emocional, óptima preparación científica para dar respuesta a los

restos de las futuras profesiones y de los emergentes desafíos personales,

sociocomunitarios e institucionales. La glocalización y el continuo

cambio e incertidumbre en la relación entre las civilizaciones y los

estados marca un nuevo horizonte en la convergencia europea,

concretada en las competencias más valiosas que han de alcanzar los

estudiantes universitarios.

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INFORME FINAL

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Las competencias en su génesis y desarrollo es una síntesis global

de capacidades, habilidades y estilos peculiares para atender

realidades complejas y estar abierto a encontrar las soluciones más

valiosas en las situaciones problemáticas. Las competencias

básicamente son las singulares formas y las más emergentes habilidades

de los estudiantes y del profesorado para entender la tarea y las

condiciones óptimas para progresar como estudiante reflexivo, riguroso

y transformador de sí mismo y de la sociedad en la que nos ha tocado

participar y ofrecer innovadoras respuestas a los problemas de la

profesión, a la necesaria transformación del conocimiento y a los modos

de actuar en ella, conscientes del papel indagador e impulsor de

cambios positivos que han de caracterizar a la universidad.

La formación de los estudiantes universitarios se orienta a

desarrollar y consolidar el conjunto de competencias esenciales para el

desempeño de la profesión en el marco de una sociedad en pleno

cambio.

La convergencia europea en Educación Superior coincide en la

formulación de las competencias socio profesionales como el referente

general y uno de los logros que ha de orientar la vida universitaria.

Las competencias socios profesionales y específicos del

estudiante de educación se concretan en el conjunto de habilidades y

aptitudes, que con un adecuado equilibrio emocional, le facilitarán la

comprensión y la solución de los problemas educativos que la sociedad

y las instituciones le demanden. Las competencias se han de aplicar

con una responsabilidad ética y de implicación con la realidad en el

marco de las organizaciones formativas y de las comunidades.

El mapa de competencias docentes elaborado por A. Medina

Rivilla comprende las siguientes competencias:

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INFORME FINAL

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b) Dominio del sistema metodológico didáctico:

Los educadores se caracterizan por el dominio y desarrollo de la

metodología didáctica. Esta competencia es nuclear para el desarrollo

Identidad Profesional

Dominio del sistema metodológico didáctico

Dominio y adecuación del conocimiento científico

Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje

Comunicación e interacción

Investigación Didáctica

Acción tutorial

Diseño de Medios

Evaluación del Proceso de enseñanza-aprendizaje

“Sociedad Intercultural y del

conocimiento”

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INFORME FINAL

- 72 -

del conocimiento práctico y el desempeño de las profesiones

dedicadas a la educación. Entre las frases que reflejan el valor de esta

competencia, encontramos:

- “Me he implicado en cursos y seminarios, siguiendo la

metodología adecuada para responder a situaciones

problemáticas”;

- “He preparado las sesiones prácticas con metodología

participativa y gran implicación de todos los implicados”.

- “Hemos colaborado en la búsqueda de nuevos métodos y

técnicas de formación de los estudiantes y de autodesarrollo

profesional”.

- “He seguido las propuestas metodológicas del Departamento

de orientación: técnicas de comunicación, agrupamientos

flexibles, motivación y autoaprendizaje”.

- “Hemos observado y valorado positivamente las habilidades

docentes, la comunicación empática, la motivación y el uso

creativo de las TIC, teniendo en cuenta todos los aspectos

innovadores de las prácticas formativas”.

La metodología es la reflexión acerca de los métodos más valiosos

para realizar óptimamente las prácticas y mejorar las actividades

profesionales. Los seminarios, el trabajo colaborativo y la reflexión

participativa, propician escenarios de mejora continua del pensamiento

y la acción de los educadores, siendo central esta competencia para la

mejora de la formación práctica y el desarrollo de las habilidades

profesionales. (Medina Rivilla y Domínguez Garrido, 2006:93-4)

Una programación didáctica consiste en detallar previamente a

lo que se piensa hacer en la práctica educativa a fin de evitar la

improvisación. Este proceso tiene en cuenta un conjunto de

componentes específicos, a saber: objetivos, contenidos, metodología,

medios y recursos y evaluación.

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INFORME FINAL

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Los objetivos constituyen el para qué de la programación

didáctica. Tienen un contexto referencial claro: los objetivos generales

de la etapa, que no son ni directa ni unívocamente evaluables, de ahí

la necesidad de concretar estos en otros más precisos: los objetivos

didácticos, los cuales señalan los aprendizajes concretos que los

alumnos han de conseguir (Medina Rivilla, 2002: 108).

Los contenidos “hacen referencia a las informaciones, objetos o

instrumentos que la sociedad considera de utilidad para promover el

desarrollo social y personal de sus ciudadanos” (Medina Rivilla, 2002:

132).

Consideramos a los contenidos en sus tres dimensiones:

conceptual, procedimental y actitudinal. Esto no significa que en todas

las situaciones de enseñanza y aprendizaje haya que tener en cuenta

las tres dimensiones.

Según Coll (1987, p. 89), los conceptos designan conjuntos de

objetos, sucesos, acciones, ideas o símbolos, que poseen un cierto

número de características comunes. Los principios son enunciados que

describen cómo los cambios que se producen en un objeto, suceso o

situación se relacionan con los cambios que se producen en otro

objeto, suceso o situación. Los hechos cumplen, generalmente, un

papel de contenido de soporte (Medina Rivilla, 2002: 134).

Los contenidos de carácter procedimental se aprenden realizando

las acciones específicas que lo conforman y requieren de la ejercitación

con el soporte reflexivo adecuado y su aplicación en contextos

diferentes para que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier

ocasión.

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INFORME FINAL

- 74 -

Para su enseñanza se requiere:

• Partir de situaciones significativas, que el alumno sepa por qué

y para qué realiza las actividades, cuál es su función. De lo

contrario lo procedimental será aprendido pero no se sabrá

utilizar cuando la ocasión se presente.

• Respetarse una secuencia clara en el orden de las

actividades.

• Brindar una práctica guiada, proporcionando ayudas diversas,

para que los alumnos logren el trabajo independiente.

El "saber hacer" de los contenidos procedimentales no significa

hacer por hacer ni tampoco es algo que se adquiere

espontáneamente; se aprende y se enseña en situaciones en las que el

alumno puede ver el sentido de lo que realiza, conceptuar el proceso

seguido y generalizar a otras situaciones.

Los contenidos actitudinales hacen referencia a actitudes, valores

y normas. En esta categoría podemos diferenciar aquellos que se

refieren a valores éticos, y como tales, no son específicos de ningún

área, sino que están presentes en todas (ej. solidaridad, tolerancia,

respeto, etc.) y otros vinculados a las características propias de cada

campo disciplinar (ej. curiosidad, precisión, etc.)

Los alumnos podrán aprenderlos:

• Si en el ámbito escolar se les permite identificarlos y

practicarlos en situaciones cotidianas reales, mostrándoles

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INFORME FINAL

- 75 -

modelos de comportamiento que los incluyen y discutiendo

los argumentos que los apoyan.

• Si se regulan las exigencias de cambio mediante la

participación, la cooperación, la responsabilidad.

• Si se aceptan los conflictos como algo necesario y no

necesariamente negativo.

• Y si se enfocan los problemas desde la reflexión y el diálogo

educativo.

Según Medina Rivilla (2002: 132-33) existen algunas características

que son compartidas por los tres tipos de contenidos:

a) representan una selección relevante y significativa de los saberes

culturales de una sociedad;

b) dicha selección debe estar determinada por criterios de

racionalidad, eficacia y funcionalidad;

c) son saberes organizados históricamente en áreas de

conocimiento, que se desglosan en materias o disciplinas por su

complejidad;

d) han de ser adecuados a las características intelectuales y

afectivas de los alumnos, así como a sus necesidades educativas

y culturales;

e) su asimilación se considera esencial para el desarrollo de las

capacidades de los alumnos y para su formación integral;

f) no representan un fin en sí mismo sino que constituyen un paso

más en la concreción de las intenciones educativas,

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INFORME FINAL

- 76 -

convirtiéndose en poderosos instrumentos para el desarrollo de las

capacidades;

g) el proceso de asimilación consiste en una reconstrucción o

reelaboración del saber históricamente construido y culturalmente

organizado; y

h) este proceso de construcción de nuevos significados, que

sustituye a la concepción transmitida y acumulativa del

aprendizaje, requiere ayuda específica.

Metodología de la acción didáctica4

“La función de la metodología didáctica es justificar

racionalmente (o legitimar) el método” (Medina Rivilla: 162), el cual 4 A: Medina Rivilla, Didáctica General, 158.

Personalización

Finalidad

Método

Estrategias

Técnicas

Tareas

Individualización

De enseñanza

Profesor

Contenido

Epistémicas

socialización

De aprendizaje

Alumno

Contexto

Organizativa

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INFORME FINAL

- 77 -

debe adecuarse a la finalidad, a las características de los sujetos y al

contenido como así también al contexto. Esta combinación se integra a

otros elementos del proceso didáctico y por ello debe realizarse de

manera armónica, dando lugar al modelo didáctico.

Medios y recursos en el proceso didáctico5

El cómo enseñar y cómo aprender se lleva a cabo a través de

medios. Estos son definidos por Medina Rivilla como “cualquier recurso

que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del currículo

(por su parte o la de los alumnos) para aproximar o facilitar los

contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar

5 A. Medina Rivilla, Didáctica general, 186.

Los medios y recursos en el proceso didáctico

Concepto Clasificación

Simbólicos Escolares Reales

Impresos Medios tecnológicos

Icónicos Sonoros Audiovisuales Interactivos Libro de texto

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INFORME FINAL

- 78 -

encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus

estrategias metodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación”

(Medina, 2002: 186).

Los recursos y materiales que usa el docentes constituyen un

soporte, que media entre los alumnos y los contenidos, e irá variando

según el modelo adoptado. Para el caso de “modelos más abiertos,

participativos y democráticos” (Medina, 2002: 188) como el nuestro, los

equipos docentes tienen mayor responsabilidad en el proceso curricular:

elaboración, desarrollo, investigación y control. Y los docentes ven a la

educación desde una perspectiva social, atendiendo a las dimensiones

económicas, políticas, ideológicas e históricas, encontrándose

fuertemente comprometidos. Además son reconocidos como

intelectuales críticos, agentes del cambio social que dan a los recursos

(nunca neutros) un lugar especial para el análisis, la crítica y la

transformación de la sociedad que intentan cambiar. En las propuestas

didácticas que presentamos en este caso se rescata el protagonismo

de los sujetos de la educación (docentes-alumnos) en la construcción

de la ciudadanía desde estas perspectivas.

Los acuerdos relativos respecto al cómo enseñar constituyen el

punto de partida referente para la toma de decisiones a nivel del aula.

Éstos giran en torno a los principios y líneas generales de la intervención

educativa, a las variables organizativas de espacio, tiempo y forma de

agrupamiento de alumnos y a los materiales curriculares. Ello incluye

una serie de principios de intervención educativa, a saber:

• partir de los conocimientos previos de los alumnos;

• facilitar la construcción de aprendizajes significativos

contextualizados al entorno;

• propiciar la interacción entre profesor y alumnos y alumnos

entre sí;

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INFORME FINAL

- 79 -

• posibilitar los procesos de meta cognición;

• brindar ayuda pedagógica adecuada a las necesidades de

los alumnos y a los ritmos de aprendizaje individuales;

• crear en el aula un clima de trabajo distendido y placentero;

y

• plantear líneas pedagógicas comunes en el tratamiento de

las distintas áreas.

La organización del aula se puede realizar mediante equipos de

trabajo flexibles y mediante trabajo individual. Por un lado, en equipos

de trabajo flexibles que se adecuen al tipo y al tiempo de tareas,

atendiendo a las características diferenciales del aprendizaje de cada

alumno. Le permite combinar estructuras homogéneas o heterogéneas.

Por otro, en el trabajo individual es necesario para el aprendizaje,

porque por más que se apoye éste en un proceso interpersonal, es en

último término una apropiación personal. Resulta eficaz cuando se lo

utiliza para ampliar, detallar, recordar y ejercitar determinados

contenidos o cuando se emplean formas de trabajo basada en

“contratos”.

El espacio del aula y la forma en que se distribuye el mobiliario ha

de ser flexible para adecuarse a las necesidades de los aprendizajes.

Por otro lado debemos tener en cuenta la posibilidad de ampliar el

espacio escolar, a partir del uso del espacio comunitario. Esto es tener

en cuenta todos los recursos del medio. De esta forma el espacio

exterior se transforma en el libro de texto que permite a los alumnos

analizar la realidad e interpretarla, sentir el medio como propio y el

compromiso de salvaguardar el patrimonio cultural de la comunidad.

Una propuesta de voluntariado supone flexibilizar la organización del

tiempo y del espacio escolar. La organización del tiempo permite a los

alumnos la conciencia de un trabajo terminado, así como unir las fases

de comprensión, asimilación y producción. El aula sin muros y la

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INFORME FINAL

- 80 -

programación abierta son los requisitos físicos imprescindibles para la

enseñanza educativa que se propone integrar la escuela con la

comunidad, la teoría con la práctica, el desarrollo individual y la

cooperación social.

Los medios y los recursos permiten poner al alumno directa o

indirectamente ante la experiencia de aprendizaje (Medina, 2002: 189).

Hay distintos tipos de recursos o medios: a) recursos o medios reales: son

objetos que acercan la realidad al alumno y pueden visitarse o

experimentarse directamente (en el caso de los alumnos de 3º

Polimodal pude decirse que la experiencia de voluntariado en ONGs

constituye este tipo de vivencia); b) recursos o medios escolares: son los

pertenecientes a la escuela como la biblioteca, las pizarras, etc.; y c)

recursos o medios simbólicos: son las imágenes o símbolos que acercan

la realidad al alumno, a través de material impreso, audiovisual, sonoro,

icónico, interactivo. Lo ideal es que el docente seleccione una amplia

variedad de recursos, que ofrezca múltiples experiencias de

aprendizaje, en diversas situaciones, posibilitando la construcción de

conocimientos más allá de lo estrictamente académico.

Las nuevas tecnologías de la información constituyen parte de los

modelos presentados desde la perspectiva que otorga a los

profesionales de la educación de la capacidad de conocer, analizar y

utilizar dichos medios o tecnologías con el fin de aproximar

conocimientos, motivar, evaluar o mejorar otra función docente

(educación como la selección adecuada de los medios de

aprendizaje) (Medina, 2002: 194).

En nuestro caso integramos internet destacando que es el “primer

medio de comunicación de masas bidireccional” como señala Medina

Rivilla. Pensamos que tal cualidad otorga el protagonismo deseado en

docentes y estudiantes (mails, pag web…).

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INFORME FINAL

- 81 -

La enseñanza educativa y la convivencia democrática requieren

de una evaluación apoyada en la búsqueda compartida de las

mejores condiciones y de los procesos más favorables, para recrear la

cultura y la vida de la comunidad de aprendizajes, facilitando el

desarrollo humano de todos y cada uno de los individuos que viven en

la Institución Escolar.

Concebida de esta manera la evaluación se convierte en el mejor

instrumento para estimular los procesos de investigación en la acción,

potenciar un clima de cooperación y superación compartida y

fomentar la innovación creadora según Pérez Gómez. En cambio, Juan

M. A. Méndez sostiene que la evaluación está al servicio del que

aprende y que tenemos que cuestionarnos qué pretendemos lograr

cuando evaluamos. Ello exige que nos preguntemos si podemos evaluar

excelencia con preguntas de estúpidas. Ha preguntas estúpidas,

respuestas estúpidas. No se pueden esperar respuestas brillantes a

preguntas que ofenden la inteligencia. Las preguntas deben desafiar el

pensamiento, entonces la inteligencia necesita argumentar, criticar,

compartir las preguntas con otros compañeros para que den su opinión.

Además no se ha de identificar “aprobado” con “aprendido” y

“desaprobado” con “no aprendido”. A veces es casualidad. Evaluar

debe servir para saber si el alumno ha aprendido, ha comprendido y

hay muchas formas para averiguarlo.

La organización de los contenidos didácticos en el aula nos llevan

a plantear la organización de las unidades didácticas, la detección de

centros de interés y el trabajo mediante proyectos áulicos. Aquí nos

centraremos en el desarrollo de la unidad didáctica, entendida como

“método de trabajo, plan de actuación docente que se inicia a partir

del conocimiento de unos objetivos, se desarrolla explicitando las

actividades y enriqueciendo el mundo experiencial de los alumnos y

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INFORME FINAL

- 82 -

finaliza estableciendo los mecanismos de control necesarios para

mejorar el proceso” (Moreno: 1990).

Pero, ¿qué aspectos básicos se ha de tomar en cuenta para el

desarrollo de una unidad didáctica? Los elementos a tener en cuenta

para el desarrollo competente de una unidad didáctica son, a saber:

a) la selección y la justificación de la unidad didáctica: toma en

consideración al contexto de los objetivos generales de la

etapa, el marco del proyecto curricular (secuenciación de

contenidos) y el núcleo organizador alrededor del cual se

estructuran los elementos del currículo;

b) la valoración de lo conocimientos previos: es importante

conocer tanto el grado de conocimiento e información de

los estudiantes sobre el tema a abordar como sus intereses,

expectativas, aptitudes, vivencias, etc.;

c) la concreción de los objetivos didácticos, ya que los objetivos

didácticos serán los indicadores que definan y concreten las

capacidades a desarrollar por los alumnos, deben formularse

de manera que vinculen la capacidad que se pretende

desarrollar en el alumno con el contenido utilizado para tal

fin (Rivilla, 2002: 233);

d) la explicitación de los contenidos educativos tiene en cuenta

la triple perspectiva conceptual, actitudinal y procedimental;

e) las decisiones metodológicas (tanto actividades como

recursos) deben estar elaboradas de tal forma que estimulen

la adquisición de aprendizajes significativos por ello es tan

importante su correcta selección para cada unidad

didáctica (Medina, 2002: 234);

f) la temporalización prevista de cada unidad define el tiempo

en que se espera desarrollar según el eje organizador

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INFORME FINAL

- 83 -

elegido, tiempo que puede variar de una semana a un mes;

y

g) la evaluación de la unidad didáctica, la cual debe valorar

tanto los resultados como el funcionamiento del proceso de

los alumnos.

Dimensiones asociadas al dominio metodológico didáctico:

El docente es despliega en su actividad un conjunto de

estrategias, procedimientos, tareas y métodos de enseñanza que

propician y ponen en marcha procesos de aprendizaje de sus

estudiantes. Pero la intervención didáctica suponen un conjunto de

destrezas, capacidades, recursos cognitivos y procedimentales, que le

permiten la resolución de problemas de enseñanza.

Un docente ha de ser competente en distintas dimensiones:

a) planificación;

b) evaluación;

c) diseño de dispositivos;

d) secuenciación de tareas y procedimientos;

e) elección adecuada de estrategias de comunicación eficiente;

f) registro y documentación de las propias prácticas docentes;

g) innovación de las propias prácticas;

h) utilización adecuada de TICs;

i) selección de materiales didácticos;

En Trabajo Social se utiliza el sistema de supervisión de la práctica. Para

ello requiere de supervisores de campo (que es una Trabajador/a de las

instituciones donde se lleva a cabo la práctica pre-profesional) y a su

vez orienta en grupo a los estudiantes un supervisor docente, de la

Carrera de licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de Ciencias

Políticas y Sociales. Por ello se estima que la Acción Tutorial es un

instrumento se relevancia al momento de confeccionar el Plan de

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INFORME FINAL

- 84 -

Estudios de la Carrera, dado que brinda elementos pedagógicos a la

supervisión docente.

En este sentido cabe una pregunta ¿Qué se entiende por Acción

tutorial?

• Es aquel conjunto de acciones, procedimiento y estrategias que

permiten al docente acompañar los proceso de aprendizaje, a fin

de que los estudiantes desarrollen su aprendizaje en un clima

óptimo; requiere el conocimiento del sujeto de aprendizaje, una

educación personalizada, propuestas de problematización del

conocimiento, apertura de alternativas, exige proponer y

acompañar ritmos de aprendizaje, lograr una comunicación

fluida y orientada, promover la autonomía en la toma de

decisiones y las conductas proactivas y colaborativas, apertura

de escenarios y vías múltiples de comunicación, generar una

dinámica comunicacional horizontal y vertical, mediación

pedagógica; requiere mejorar los procesos, desarrollar un clima

de trabajo colaborativo, propicia tanto una relación singular,

grupal y general.

• Para su correcto desarrollo ha de tomar en consideración cuatro

componentes fundamentales, a saber: a) la metodología (que

indique cómo se logro el dominio: interdisciplinariedad, apoyo del

servicio de orientación, diagnóstico, aprendizaje del otro,

acuerdo institucional, trabajo colaborativo, contrato pedagógico,

enseñanza basada en proyectos, etc.); b) las tareas propuestas;

c) las personas (intervinientes en los procesos de enseñanza y de

aprendizaje); d) el sistema de evaluación a adoptar.

• La práctica derivada del modelo didáctico centrado en la

transmisión de contenido hace que el alumnado tenga que

adaptarse al medio educativo. Este fenómeno en realidad

repercute negativamente en la población universitaria,

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INFORME FINAL

- 85 -

multiplicando las situaciones desintegradoras de tal manera que

muchos alumnos y alumnas, al no poder adaptarse, quedan en

situaciones poco favorecedoras.

• La educación no puede reducirse a la mera instrucción o

impartición de conocimientos. No obstante, sin renunciar a una

enseñanza comprometida con el carácter científico de los

contenidos de las asignaturas, se plantea la necesidad de que la

intencionalidad del profesor y el sentido de la actividad en el aula

se vuelvan hacia el alumno. En la base de este planteamiento

está la idea de que la educación es un bien social, por lo que la

respuesta debe dirigirse a todos los alumnos y las alumnas.

• El modelo centrado en las ayudas que es necesario proporcionar

al alumnado para optimizar su proceso de desarrollo propicia una

visión del hecho educativo particularmente atenta a su función

formativa y social, desde la perspectiva que debe favorecer no

sólo el desarrollo máximo de las potencialidades de cada alumno

y alumna, sino también ayudarle a descubrir los distintos papeles a

los que tendría posibilidad de acceder en la sociedad.

• Cada vez se tiene más conciencia de que los procesos de

enseñanza y aprendizaje necesitan de la máxima concordancia

posible en cada alumno de sus capacidades, sus actitudes y sus

valores para optimizar su realización, de forma que los propios

rendimientos escolares se ven afectados cuando alguna de las

anteriores dimensiones de la personalidad no sintoniza con el

resto.

• Esta metodología de trabajo puede considerarse como un

propósito ambicioso, lo cual puede acarrear enfrentarse con más

de una práctica ya consolidada en el aula, pero necesario si se

quiere situar de una vez la educación en su auténtica y actual

dimensión formativa.

Page 86: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 86 -

El profesor-enseñante debe convertirse en profesor-educador. La

acción tutorial ha venido realizándose en los centros educativos como

una actividad disjunta, de carácter preferentemente puntual. La tutoría

sería la forma de articular los contenidos formativos e integrarlos en el

currículum. Esta estrecha vinculación entre tutoría y currículum

universitario, entre actitudes, intereses, normas y contenidos culturales y

científicos motiva que la acción tutorial aparezca como una buena

base para indicar la dirección y el sentido de los aprendizajes.

Del encuentro, pues, entre acción tutorial y práctica docente

nace la orientación educativa como un instrumento esencial para la

mejora de los rendimientos de los alumnos y alumnas y, en trabajo

social, estos ya inmersos en la practica, “practicantes”

consecuentemente, para contribuir no sólo a la eficacia de la

enseñanza, sino también del aprendizaje significativo. No se trata de

convertir a los docentes en psicopedagogos o psicólogos

educacionales, sino simplemente de volver más explícita y sistemática la

función que cada docente desempeña en forma espontánea como

acompañante y facilitador del proceso de aprendizaje, en lo individual

como en lo grupal, como coordinador de grupos en su liderazgo formal,

como interlocutor de sus colegas docentes, y profesionales del medio.

El tutor y la orientación educativa

El nuevo proyecto educativo no puede desatender la orientación

como parte importante de la labor escolar, preguntándose sobre la

función orientadora y tutorial de los docentes.

Zeran (citado en Müller 1999) expresa que la orientación es el

proceso por el cual se ayuda a un sujeto a conocerse a sí mismo y a la

sociedad en la que vive, para que pueda lograr su ordenación interior y

una mayor integración en la sociedad. La orientación capacita a cada

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INFORME FINAL

- 87 -

individuo para comprender sus actitudes, intereses y personalidad, a

desarrollarlos lo mejor posible, a relacionarlos con metas vitales y a

alcanzar la auto-orientación madura (Traxier, citado en Müller en 1999).

Por su parte, Shertzer y Stone (1980, citado en Müller 1999) sostienen que

la orientación es un proceso interactivo que facilita una comprensión de

sí mismo y del ambiente que lleva a establecer y/o clarificar tanto metas

como valores para la conducta en el futuro. Hay al menos tres tipos de

orientación según diversos propósitos educativos Sánchez (citado en

Müller 1999):

• la orientación educativa procura el mejor rendimiento

académico, el desarrollo de las aptitudes, la integración a

la institución educativa por parte del alumno; su énfasis se

encuentra en el aprendizaje;

• la orientación vocacional-profesional ayuda a encontrar

ocupaciones armonizando las aptitudes y motivaciones

personales con los requerimientos sociales; y

• la orientación personal busca una mejor integración del su

jeto consigo mismo y con los demás y su ámbito se

encuentra en las ideas, las motivaciones, los valores, las

fantasías y ansiedades, los conflictos consigo mismo y con

los demás.

Marina Müller (1999) define orientación como asesoramiento y

acompañamiento que tiende a:

• promover mejores aprendizajes;

• considerar los aspectos subjetivos que se movilizan en todo

aprendizaje;

• plantear y resolver problemas;

• identificar las dificultades y afrontarlas creativamente;

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INFORME FINAL

- 88 -

• reconocer los recursos personales y grupales con que

cuenta la situación de aprendizaje;

• motivar el deseo de aprender y el gusto por seguir

aprendiendo;

• descubrir las aptitudes personales y desarrollarlas

• conocer no solamente los contenidos escolares, sino

también la realidad contemporánea, las problemáticas

transversales y las realidades de la relación interhumana y

de la relación consigo mismo; y

• favorecer la elaboración de un proyecto laboral y una

preparación para el futuro.

La orientación es un proceso de ayuda que tiene su comienzo en

la tutoría, se continúa en la acción del equipo de profesores y

profesoras en colaboración con el departamento de orientación del

centro y culmina a través de las acciones orientadoras de los equipos

de apoyo externo en la zona educativa.

a) En el aula, con el grupo de alumnos y alumnas, a través de la

función tutorial y orientadora que corresponde a todo

profesor, y en particular al tutor o tutora, que deberá

coordinarse con los otros profesores que intervengan con el

mismo grupo de alumnos en el campo (supervisor de campo).

La tutoría aparece como la participación en la orientación,

que un docente puede realizar en coordinación con su propia

práctica docente. Son los tutores y tutoras quienes están

encargados de velar por que se consiga en su aula ajuste y

armonización de los objetivos, de los contenidos, de las

orientaciones didácticas y de la evaluación a las necesidades

y circunstancias de sus alumnos y alumnas, en definitiva, de

que sea el centro educativo el que se adapte a sus

educandos y no a la inversa.

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INFORME FINAL

- 89 -

b) En el centro, como institución integrada por el equipo docente

y por una serie de recursos materiales a su disposición. Para

ello, dispondrá del sistema de organización de la orientación

psicopedagógica recogida en la legislación vigente con el

objeto de facilitar y apoyar las labores de tutoría y orientación

del alumnado. Así pues, corresponde a los centros la

coordinación y planificación de las actividades de orientación

y tutoría. Para ello, los equipos docentes podrán contar con el

asesoramiento de los profesionales que asuman formalmente

la coordinación de las tareas orientadoras en el

departamento de orientación del centro.

c) Y en el distrito, sector o zona de la universidad, que contará

con un equipo interdisciplinar de apoyo, y desde donde, con

el resto de programas y servicios de la zona, el sistema

universitario habrá de dar la respuesta adecuada y completa

a las necesidades que se produzcan en el citado sector

geográfico.

Estos tres niveles de la acción orientadora tienen un mismo

objetivo: resaltar la dimensión orientadora de todo acto educativo. Este

objetivo común tiene que conseguirse mediante el principio de la

complementariedad de actuaciones y el trabajo cooperativo entre los

principales agentes de cada uno de estos niveles.

Arnaiz e Isus, (1995) definen la acción tutorial forma parte de la

función docente. La definen como la capacidad que tiene todo

docente de ponerse al lado del alumno, de sufrir con él los procesos del

“alumbramiento” conceptual, de ayudarle a resolver sus problemas

personales, de aprendizaje, de autonomía-dependencia, de relación.

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INFORME FINAL

- 90 -

Algunas notas esenciales, pues, que debe comprender la

definición de la tutoría, son:

• constituye un proceso continuo, no puntual,

• que se desarrolla de forma activa y dinámica para que

facilite la construcción por parte del alumnado de su

propia visión del mundo y de los demás;

• debe estar planificada sistemáticamente con una previsión

a medio y largo plazo, en períodos equivalentes a las

correspondientes etapas educativas;

• supone un proceso de aprendizaje;

• implica una actividad que requiere la complementariedad

mediante la colaboración de todos los agentes educativos

implicados: profesores, alumnos y alumnas, instituciones del

medio donde se realizan las practicas y a la misma

institución educativa;

• el currículum escolar debe ser el marco donde se

desarrollan las actividades tutoriales;

• aunque la tutoría de un grupo concreto debe ser asignada

a un profesor o profesora, en la figura de (SUPERVISOR/A)

las actividades deben desarrollarse desde una perspectiva

interdisciplinar; y

• debe facilitar las actividades que propicien el que cada

alumno y alumna conozca estrategias y se ejercite en

técnicas para su propia auto-orientación.

Competencias Básicas asociadas a la acción tutorial y la formación

Especializarse en orientar los aprendizajes incluye conocer acerca

de los aprendizajes individuales, grupales, los procesos de aprendizaje

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INFORME FINAL

- 91 -

sistemático y para-sistemáticos, como ocurren las familias y en los

medios de comunicación.

Por otra parte, supone partir de ideas acerca de la educación,

del ser humano, de la sociedad, de los valores que priorizamos, del

sentido del aprendizaje. Y de una reflexión sobre los grandes cambios

contemporáneos y sobre las demandas de transformación que en

consecuencia interpelan a la escuela y al que hace docente.

Los orientadores y tutores necesitan una afinada conexión con los

contextos macroscópicos: diagnóstico de la sociedad y de la cultura

actual, conocer los movimientos de la economía y del mundo laboral,

los juegos del poder económico, político y social, el lugar de nuestro

país en la región y en el mundo.

Así mismo, la función orientadora y tutorial implica conocer el

modo de aprender de los mismos educadores, y los conflictos que

involucra el aprendizaje para todo ser humano, ya sea como

incorporación de información y construcción de conocimientos

(proceso lógico, racional), o como proceso subjetivo, altamente

individual, original, único, impregnado de afectos, sabiendo que la

manera de vivenciar la subjetividad es en buena medida una

producción social e histórica.

La necesaria conexión con su propio mundo interno prosigue en

los orientadores: con su historia personal y vocacional, sus motivaciones

para el ejercicio de la profesión orientadora, docente y tutorial, sus

habilidades, la evaluación y actualización de sus conocimientos y sus

prácticas profesionales, las problemáticas personales que pueden incidir

en su tarea.

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INFORME FINAL

- 92 -

Y culmina con en la conexión con los orientados: estudiantes,

padres, así como con sus colegas, los miembros del equipo docente y

del equipo directivo.

El rol orientador-tutorial puede aprenderse, aunque supone

predisposiciones personales. Algunas de estas predisposiciones son las

siguientes:

• equilibrio afectivo;

• interesarse por los seres humanos y por atender sus

problemáticas;

• reconocer y respetar a cada ser humano como único y

distinto;

• respeto de la personalidad, la autonomía de cada ser

humano y disposición al diálogo;

• recibir y contener empáticamente las problemáticas

individuales, grupales e institucionales;

• mantener una distancia óptima respecto a las

problemáticas atendidas, sin involucrarse personalmente

en las mismas y sin escudarse en una lejanía defensiva;

• aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como

aspectos integrantes del aprendizaje;

• conocer los propios límites y solicitar ayuda para afrontar

situaciones difíciles, tanto en lo personal como en lo

estrictamente profesional;

• proseguir en forma continua la propia formación

profesional;

• capacidad para admitir el conflicto en sí mismo y en los

demás, en su nivel individual, grupal, institucional y social y

que pueda reflexionar y procurar su resolución operativa y

co-operativa; y

• capacidad de promover en sí mismo y en los mismos y en

los demás la elaboración de un proyecto vital que

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INFORME FINAL

- 93 -

trascienda las circunstancias educativas y ocupacionales y

reconozca su inserción y su responsabilidad social.

Para desempeñarse como profesor–tutor es indispensable poseer

al menos un mínima formación respecto a:

• psicología evolutiva y del aprendizaje;

• dinámica de grupos y técnicas de implementación grupal

(dramáticas, lúdicas, socio grama, debate, torbellino de

ideas, etc.);

• metodología del trabajo intelectual;

• estrategias y técnicas de orientación pedagógica

(entrevista individual y grupal, técnicas de información, de

observación y de registro, como así también fichas de

seguimiento);

• conocimiento de la realidad educativa; y

• entrenamiento para trabajar co-operativamente en grupos

o equipos docentes e interdisciplinarios.

Funciones del Orientador – Tutor

La tutoría en el nivel de enseñanza básica y en el nivel medio se

desarrolla en forma individual y grupal, incluyendo a los padres y a los

otros docentes, así como al personal directivo.

La tutoría terciaria y universitaria tiende a centrarse más en el

alumno o la alumna individual y a relacionarse con el asesoramiento

pedagógico, de metodología y actitudes ante el estudio, ante las

evaluaciones, ante las elecciones laborales y los estudios de postgrado.

Puede incluir actividades grupales y requerir el intercambio con otros

docentes y con el personal directivo.

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INFORME FINAL

- 94 -

La acción tutorial puede asumir formas muy diversas; puede ser

desempeñada por docentes especialmente destinados a este fin o por

todos los docentes de la escuela. Pero en uno y otro caso debiera ser

pensada como una práctica que sume la institución en conjunto.

Desde esta perspectiva, la tutoría no puede pensarse como una

tarea añadida a la función docente, forma parte de la planificación

institucional y debería derivarse de las directrices emanadas del

Proyecto Educativo Institucional.

El aula constituye el primer e imprescindible nivel de la orientación

educativa, ya que es en ella donde mejor y de forma más natural se

puede llevar a cabo la personalización de los procesos de enseñanza-

aprendizaje, así como la adecuación de la oferta a las necesidades del

alumnado. El tutor y la tutora aparecen, pues, como agentes básicos y

fundamentales de la orientación con su grupo de alumnos y alumnas.

La acción tutorial del profesor en su aula tiene como finalidad

atender a los aspectos del desarrollo, maduración, orientación y

aprendizaje de los alumnos, tanto considerados individualmente como

en grupo. Para ello, el tutor precisa conocer a sus alumnos lo mejor

posible en las diferentes facetas que conforman su personalidad, así

como de servir de nexo de unión entre la familia y el centro por un lado,

y por otro, entre los profesores que atienden a un mismo grupo de

alumnos.

De lo anterior se deduce que la tutoría debe llevarse a cabo de

dos formas diferentes:

a) La tutoría en grupo: Es propia de aquellas situaciones en las que

sea necesario mejorar las relaciones y la convivencia del

alumnado en clase, el fomento de actitudes de cooperación y

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INFORME FINAL

- 95 -

tolerancia dentro del grupo, la participación del grupo en el

funcionamiento del aula y del centro.

Estas sesiones de tutoría en grupo deberían, pues, centrarse

en:

• el conocimiento mutuo;

• las relaciones interpersonales;

• las técnicas de trabajo en grupo;

• las técnicas y estrategias de trabajo intelectual;

• la información y orientación profesional; etc.

b) La tutoría individual: El objetivo sería detectar y conocer lo mejor

posible las dificultades y la problemática personal que

determinados alumnos y alumnas tienen, y que les impiden

conseguir un rendimiento satisfactorio en relación a sus

capacidades.

Estas sesiones individuales, no deberían ser relegadas en la

tutoría, puesto que el tutor y la tutora se encuentran en una

situación privilegiada para que, a través de la entrevista personal,

se puedan descubrir los impedimentos, muchas veces transitorios,

que obstaculizan el aprendizaje de algunos alumnos y alumnas

que ya han comenzado a fracasar. La cercanía del tutor

respecto a estos alumnos y alumnas puede ayudar a prevenir

ciertos fracasos, y en todo caso, a tratar a tiempo un problema

para evitar que se intensifique y que se generalice a otros

campos de su vida académica y personal.

¿En qué nivel de prevención ubicamos la tarea del docente tutor?

El docente tutor se maneja en los niveles de prevención primaria,

por ejemplo promoviendo mejores aprendizajes mediante la

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INFORME FINAL

- 96 -

información y el trabajo operativo, y detectando precozmente y

derivando oportunamente.

¿A quién orientamos?

Difícilmente se puede llegar a conocer la realidad del

estudiantado si los profesores y profesoras no tienen una buena

información sobre los ritmos evolutivos, los intereses, las motivaciones, las

expectativas, etc. de los estudiantes. Este conocimiento aparece como

condición necesaria para profundizar en los estilos cognitivos, en las

formas de aprender..., que estos alumnos y alumnas ponen en juego

cuando aprenden. Este conocimiento determina en muchos momentos

los procedimientos y estrategias más adecuados en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

La tutoría en la educación universitaria

En el escenario de cambios constantes en que nos

desenvolvemos, reconfigura el rol del profesor universitario, exigiéndole

múltiples funciones, algunas para las cuales no fue preparado en su

formación tradicional, requiriendo de competencias didácticas y

técnicas que sobrepasan su formación. De ello, resulta fundamental que

su trabajo se complemente con el de otros actores pedagógicos,

consagrando relevancia la figura del tutor.

La figura del tutor permite personalizar la educación por medio de

un apoyo organizado sistemático que posibilite la motivación y

orientación individual. La relación tutor – alumno estimula el aprendizaje

individual y grupal. El tutor informa sobre los diferentes aspectos de la

modalidad, previene las dificultades, realiza un seguimiento del alumno.

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INFORME FINAL

- 97 -

Castillo Arredondo y García Aretio (1996, citado en Spengler, M;

Egidi, I. y Craveri, A. 2007) señalan que el tutor es el recurso personal de

ayuda al alumno en su aprendizaje, una vez que ha afrontado el

estudio independiente de los contenidos que se le presentan en los

materiales curriculares. Junto a estos materiales debidamente

elaborados, la función del tutor es el asesoramiento y la orientación al

alumno, cuando éste lo solicita, y en los aspectos que él considera

necesario.

Se trata de un orientador – facilitador- nexo – colaborador que

sólo ayuda al estudiante cuando éste lo necesita, d acuerdo a su ritmo,

dentro de ciertos parámetros académicos, estableciendo con él un

contacto visual o virtual, con el objeto de asumir que los estudiantes

necesitan “aprender a aprender”.

El tutor será uno de los elementos que reemplazarán la

intervención sistemática del docente. Su apoyo es necesario en el

aprendizaje individual, ya que en los estudiante subyace una falta de

hábitos que dificultan el aprendizaje autónomo (García Aretio 1994,

citado en Spengler, M; Egidi, I. y Craveri, A. 2007).

A pesar de que los docentes han sido formados por

procedimientos convencionales para enseñar en sistemas tradicionales,

la acción tutorial representan un rol singular que le permite al docente

universitario sostener y llevar a cabo la concreción de innovaciones

pedagógicas y tecnológicas.

La planificación de la acción tutorial:

Un aspecto de la máxima importancia es la adecuada

planificación de la acción tutorial.

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INFORME FINAL

- 98 -

Es una práctica frecuente planificar centrándose en las funciones

del tutor o tutora. Si, por el contrario, la intención de quien planifica se

centrara en lo que realmente es el objetivo la acción tutorial, el alumno

o la alumna, la perspectiva cambiaría diametralmente. Son las

necesidades concretas y actuales del grupo las que deben marcar la

pauta del proceso planificador.

La planificación centrada en las necesidades del alumno debe

poseer ciertas características de las que destacamos las siguientes:

• Realista: Responde a necesidades que se dan en un

momento concreto y en el alumnado de un centro

determinado.

• Posible: Que no sea tan ambiciosa que supere las

capacidades y disponibilidad del profesorado y del centro.

• Integrada en el currículum: No sólo debe recoger las

decisiones que un grupo de profesores ha estimado como

más idóneas para conseguir aspectos formativos del

alumnado, sino que han de poseer capacidad para

articularse con los demás componentes del proyecto

curricular del centro.

• Participativa: La interacción tutor-alumnos debe ser el

fundamento de la actividad. La construcción de la

personalidad en y por cada alumno o alumna, requiere

que se les dé la oportunidad para exponer, discutir, optar y

decidir, aunque el tutor pueda sospechar que el nivel de

decisión que ha conseguido el grupo es inferior al que él,

con su experiencia, podría haber señalado de antemano.

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INFORME FINAL

- 99 -

• Interdisciplinar: Los temas han de tratarse teniendo en

cuenta las interrelaciones que existen entre unos y otros, sin

establecer límites, artificiales de por sí, que los sitúen en

yuxtaposición. El profesor- tutor asumirá el papel de

coordinador de la acción interdisciplinar del profesorado.

• Flexible: Las características anteriores requieren que el

desarrollo de una actividad no esté previamente micro

programado mediante una secuencia rígida. Para que la

participación sea posible, han de integrarse en la acción

las aportaciones que al desarrollo de la misma hagan los

distintos alumnos y alumnas.

• Revisable: El principio de que la actividad debe responder

a la necesidad real, exige una valoración continua a lo

largo del proceso y, consecuentemente, la modificación

de aquellos aspectos o actuaciones que no conduzcan a

satisfacer alguna necesidad.

Elementos para la planificación de la acción tutorial:

Cada centro educativo debe elaborar su propio Plan de Acción

Tutorial en el que, a modo de orientación, pueden incluirse:

a. justificación (debe incluir referencias al análisis previo de

necesidades);

b. los objetivos que se persiguen;

c. los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales);

d. las actividades que se proponen;

e. los destinatarios:

- nivel o ciclo;

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INFORME FINAL

- 100 -

- profesorado, familias o alumnos y alumnas;

f. la metodología (estrategias, técnicas a utilizar);

g. los agentes implicados (en este aspecto será necesario

determinar qué actividades realizará cada tutor o tutora, cuál

será la participación del equipo docente, qué actividades serán

realizadas por el departamento de orientación del centro y cuáles

por los equipos de apoyo externo);

h. los medios y recursos necesarios y aquellos de los que se dispone

en el centro;

i. temporalización; y el proceso de evaluación.

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INFORME FINAL

- 101 -

Capitulo III CONTEXTOS EN EL QUE SE INSCRIBE EL TRABAJO SOCIAL

3.1 Contexto Socio Político Educativo

El contexto es un eje emblemático de la presente investigación,

por ello cabe analizar aspectos sobre la identidad del Trabajo Social y su

relación con el contexto y el plan de estudios vigente.

En los últimos años, los profundos cambios sociales, políticos y

económicos ocurridos en el país han establecido la necesidad, en las

universidades, de adecuarse a un nuevo contexto determinando un

proceso de transformación de éstas tanto hacia el interior de sus

estructuras como hacia el exterior, es decir, en sus relaciones con el

Estado y con las demás instituciones de la sociedad.

Las modificaciones operadas a partir de los cambios contextuales

que se han producido en los últimos años.

Para complejizar aun mas la tarea en el tercer capitulo se

intentara ahondar en la compleja construcción socio-institucional de los

cambios producidos en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la

Universidad Nacional de Cuyo con especial énfasis en la carrera de

Licenciatura en Trabajo Social pretendiendo comparar algunos

aspectos de la educación publica con la privada en la universidad.

También visualiza un cuadro comparativo en algunos aspectos

importantes.

El presente se posiciona sobre el paradigma emancipatorio, que

considera que el análisis del contexto es condicionante. Desde esta

mirada, se entiende que en educación comparada la caracterización

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INFORME FINAL

- 102 -

del contexto es preponderante porque las condiciones hacen variar y

regulan en buena medida las prácticas de la comunidad educativa. En

este sentido se profundizará sobre aspectos históricos, políticos y sociales

insistiendo en el contexto de la facultad de Ciencias Políticas y Sociales.

Igualmente se utilizan diversas fuentes, en primer lugar rastreo

bibliográfico para lograr una breve conceptualización, en segundo

momento se recaban documentos de la Universidad, leyes y decretos,

encuestas a los alumnos de la carrera de licenciatura en Trabajo Social,

entrevista a informante clave, análisis de documentos etc.

El ejercicio de comparar políticas y situaciones originadas y

desarrolladas en diferentes contextos potencia dicha complejidad y

muchas veces se ha incurrido en traspolaciones y simplificaciones que

no han respondido a lo requerido por la disciplina. Si bien se adhiere a

los postulados de seriedad y reconociendo lo importante que es para el

desarrollo las estrategias de los actores institucionales como respuestas

diferenciadas a partir de las visiones de cada uno de ellos sobre las

posibilidades o amenazas de cada uno de los cambios propuestos. Esto

significa que este cambio en el Plan de estudios desde la mirada de la

educación comparada hubiese arrojado otro tipo premisas, acciones y

análisis más enriquecedores y superadores.

El análisis de los modos de vida y prácticas de estudio de los

alumnos universitarios en este trabajo se intenta centrar entonces, en las

variaciones y diferenciaciones ligadas a los diferentes centros de

estudios y campos disciplinares. Asimismo, los análisis más recientes

acerca de las percepciones, representaciones y creencias, así como

sobre los textos académicos y la relación con el saber, adoptan un

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INFORME FINAL

- 103 -

nuevo carácter al ser enfocados desde el ángulo de la especificidad de

cada centro de estudios y cada campo disciplinar.

En el presente se intenta hacer una aproximación a algunas

categorías que se citan a continuación y se intenta comparar el sistema

educativo que responde a la visión profesionalista; que forma

profesionales para responder a las necesidades del mercado con la

Universidad Científica que propone el desarrollo de la investigación en

el seno de las instituciones de enseñanza superior, integrándose con la

docencia. Al compartir este tema con otros profesores se observaron

actitudes muy diferentes: algunos manifestaron adaptar la Universidad a

los cambios y enfrentar los nuevos desafíos, otros expresaron que estos

nuevos modelos están destinados a destruir las Universidades y con ellas

la VERDAD, un tercer grupo se mantuvo en una postura neutral.

Contextualizando el sistema educativo argentino

El hombre actual, parte de una sociedad globalizada y

tecnologizada, se enfrenta a nuevos elementos que condicionan su

accionar, a nuevas motivaciones y a cambios económicos, científicos y

culturales profundos y constantes. La educación no puede estar ajena a

estos cambios, puesto que la tecnología multimediática y el ordenador

han transformado el modo de acceso a los saberes, por lo cual se ha

vuelto necesario adecuar el sistema de educación superior a estas

nuevas condiciones, e intentar determinar si el actual sistema es el

mejor, en cuanto a estructura y duración, con el agravio de la

desarticulación que presenta con el ámbito laboral y su escasa

flexibilidad con respecto a los cambios.

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INFORME FINAL

- 104 -

Son muchos los escenarios donde se discute y se plantean un

cambio en la educación que sea significativo y que se adecue a los

requerimientos de un entorno que exige cada vez más la valoración del

conocimiento y la adaptación a las nuevas tecnologías de información

y de comunicación.

Hace aproximadamente dos décadas (en los 80) que se

introduce en el sector educativo, productivo, socio-cultural la

necesidad de vincular la educación con el desempeño y la brecha

existente entre ambos sectores que evidencia en aquella época (y aun

en la actual) la necesidad de incorporar en los planes de estudios una

modalidad educativa más acorde a las necesidades reales del entorno,

donde la educación tenga mayor presencia no solo con los contenidos

institucionales y pedagógicos, sino también en la evaluación de los

resultados que se tenga en base al desempeño que demuestren los

individuos una vez que hayan concluido su formación en el sistema

educativo y que a su vez le permita la demostración de los saberes, sus

competencias y su desempeño.

En síntesis, "nos encontramos en un momento de máxima

transformación de la circunstancia del hombre", como expresa Taquini

(2000), y en ese sentido afirma que:

"En la nueva educación superior que habrá que construir, las

instituciones que la forman deben actuar entre sí y con la comunidad y

ponerse a la altura de los procesos tecnológicos que ya operan en otros

sectores de la sociedad." (Taquini 2000)

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INFORME FINAL

- 105 -

3.2 CONTEXTO DE APLICACIÓN

Universidad Nacional de Cuyo

Reseña histórica

La Universidad Nacional de Cuyo, ubicada en Mendoza, República

Argentina, tiene formulados sus fines

en el Estatuto donde se establece

que es esencial el desarrollo y la

difusión de la cultura en todas sus

formas a través de la enseñanza, la

investigación científica, la

preparación técnica, la formación

profesional y la elevación del nivel

ético y estético.

Su fundación se concretó el 21 de

marzo en el año 1939 a través del decreto Nº 20.971 del

Poder Ejecutivo Nacional; en tanto que el 16 de agosto del mismo año

se iniciaron oficialmente los cursos con la conferencia inaugural de

Ricardo Rojas.

Desde su creación orientó su actividad hacia el esclarecimiento

de los grandes problemas humanos, con especial referencia a la vida

nacional y regional.

Fue creada para ofrecer servicios educativos en la región de

Cuyo, que comprende las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis.

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INFORME FINAL

- 106 -

En su inicio reunió bajo su

administración algunos centros

educativos ya existentes y se crearon

otros nuevos, los que al cabo de pocos

años tuvieron jerarquía universitaria y

reconocido prestigio académico.

En 1973, al crearse las

Universidades Nacionales de San Luis y

de San Juan sobre la base de las

Facultades y Escuelas que tenían sede

en las mencionadas provincias, la U. N. de Cuyo, concentró su trabajo,

en los centros educacionales con sede en Mendoza, además del

Instituto Balseiro, que funciona en la ciudad de Bariloche, provincia de

Río Negro.

En la actualidad cuenta con 11 facultades, una de ellas ubicada

en San Rafael, departamento del sur de la provincia y tiene cinco sedes

del Instituto Tecnológico. También presta servicios educativos del Nivel

Polimodal a través de cinco colegios, que actualmente se encuentran

en un proceso de transformación para adecuarse a las modificaciones

de la Ley Federal de Educación, y cuenta además con un

departamento de enseñanza de niveles primario y pre-primario.

Complementa su labor docente con servicios educativos

parasistemáticos de lenguas modernas, música, danza y educación

física.

Las principales atribuciones del Decano de cada Facultad son:

convocar y presidir las sesiones del Consejo Directivo, asumir la

representación y gestión de la Facultad, ordenar la expedición de

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INFORME FINAL

- 107 -

matrículas y certificados para el otorgamiento de diplomas universitarios

y todas las demás funciones que le asigne el Consejo Directivo.

Historia:

En 1950, el Rector de la Universidad Nacional de Cuyo, Dr. Irineo

Fernando Cruz, fundamenta: "...la necesidad de cumplimentar el

artículo 37 de la Constitución de 1949 que establecía que las

Universidades dicten cursos generales y obligatorios para el

conocimiento de la realidad argentina."

Finaliza su fundamentación expresando: "La Universidad Nacional

de Cuyo que, incluso por su edad y por su asiento regional ha sentido

siempre una nítida palpitación de la angustia y de la plenitud argentina,

inicia jubilosamente el cumplimiento de este deber. Tal es el significado

de los cursos de formación política."

En cumplimiento con el artículo 37 de la Constitución, se dictó la

Ordenanza N° 37 del 19 de junio de 1950, que en su articulado señala

que se organizarán a través del Rectorado, los cursos de formación

Política, que comenzaron a dictarse en ese mismo año e indicando

además la edición del Boletín de Estudios Políticos.

El 25 de octubre de 1951 la Comisión de Enseñanza del Honorable

Consejo de la Facultad, propone un plan de estudios que consta de 4

años para obtener la Licenciatura de Ciencias Políticas y agrega un año

más y Tesis para la obtención del doctorado en la especialidad.

En el despacho de la Comisión Asesora de Enseñanza Especial y

Universitaria, de la misma dependencia aconseja que puede aprobarse

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INFORME FINAL

- 108 -

la transformación de la carrera de Licenciado en Administración

Público, en Licenciado en Ciencias Políticas y Doctorado en Ciencias

Políticas, como así también el Plan de Estudios (12 de diciembre de

1951).

Escuela de Estudios Políticos

A comienzos de 1952 fueron considerados por el Sr. Rector, quien

resuelve la integración de una comisión mixta, entre las Facultades de

Filosofía y Ciencias Económicas, con el objeto de consensuar la

creación de la Escuela de Estudios Políticos y Sociales.

El 17 de mayo de 1952 se crea la Escuela de Estudios Políticos y

Sociales dependiente del Rectorado. Dicha escuela se integrará con el

Instituto de Estudios Políticos y Sociales y el Instituto de Investigaciones

Económicas, los que colaborarán en el cumplimiento de sus fines

docentes técnicos, de investigación y extensión cultural.

Las autoridades designadas para dicha escuela fueron:

Director Ad-honorem de la Escuela: Dr. Irineo Fernando Cruz

Director del Instituto: Dr. Carlos Ernesto Ponce

Escuela Superior de Estudios Políticos y Sociales

En marzo de 1958, el Rectorado de la Universidad Nacional de

Cuyo dispone la elevación de jerarquía de la Escuela, formado por los

Consejeros elegidos por los claustros de profesores, alumnos y

egresados.

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INFORME FINAL

- 109 -

Las disponibilidades presupuestarias permiten poco a poco,

integrar las cátedras con profesores propios con lo que se adquiere la

tan necesaria autonomía docente.

Es así que, la Universidad concreta con características propias, a

través de la Escuela Superior, el perfil de la carrera implementando un

Plan de Estudios de 4 años con el fin de lograr la capacitación de sus

egresados para desempeñarse en organismos públicos o privados en

funciones del ámbito de las Ciencias Políticas y Sociales.

Es importante tenerlo en cuenta, dado que plantea aspectos de

la articulación entre el nivel medio y la Universidad.

Este Plan estratégico ha sido elaborado teniendo en cuenta las

grandes metas a alcanzar en las funciones sustantivas, complementarias

y de apoyo de la UN Cuyo.

Del análisis realizado por docentes de la Universidad Nacional de

Cuyo en la evaluación interna, de lo señalado por la CONEAU en la

evaluación externa y del diagnóstico y propuestas del equipo que

conduce la Universidad desde 2002, han surgido las temáticas que

ameritan ser consideradas, ya sea como problemas, ya sea como

vacancias o como aspectos que deben ser reformulados, para atender

los cambios exigidos por los tiempos en los cuales nos toca vivir.

La Universidad desarrolla numerosas actividades para la

concreción de sus grandes metas. Estas acciones se corresponden con

diversas funciones. Se han discriminado estas últimas, en funciones

sustantivas, complementarias y de apoyo. Las sustantivas son: la

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INFORME FINAL

- 110 -

La imperiosa necesidad de adecuar la Universidad a los nuevos

contextos científicos tecnológicos, para no continuar con la

metodología actual que solamente trasmite “conocimientos”. Cabe

hacer la siguiente pregunta ¿Qué pasará con la Universidad si esta sigue

empeñada en la transmisión solo de conocimientos? Se rescatan de

esta manera las funciones relevantes que tendrá la Universidad:

En este contexto, la educación –de todos los niveles- tiene un

papel central para garantizar que se adquieran, generen y consoliden

los conocimientos y las capacidades necesarias para que una sociedad

se desempeñe en el incierto contexto actual. Su abandono, en cambio,

compromete el futuro de una sociedad por varias generaciones. La

innovación tecnológica necesaria para estar a la altura de la situación

actual, requiere desarrollar políticas que se centren en la educación,

tanto en la difusión como en la creación de nuevos conocimientos.

Estas políticas comprometen al sistema educativo en el nivel

terciario y muy especialmente al sector universitario. No sólo aparecen

como relevantes los avances en el conocimiento de las ciencias

“formales”, o de aquellas que aparenten tener más rápidas

aplicaciones en el desarrollo de nuevas tecnologías, sino que también

importa desarrollar las ciencias sociales y por supuesto, dentro de estas

la educación. Por ello nos encontramos ante una decisión política

importante que es central en la discusión acerca del modelo de país y

de sociedad en que aspiramos a vivir. ¿Deseamos un país socialmente

justo, integrado económicamente, generador de riquezas -y

conocimientos- equitativamente distribuidos? Una respuesta afirmativa

nos obliga repensar qué lugar se le asignará al sistema educativo, a la

docencia de grado, posgrado y pregrado y la investigación.

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INFORME FINAL

- 111 -

ciencia y a la tecnología, a las instituciones universitarias, a los institutos y

laboratorios de investigación universitarios y no universitarios, cómo se

articularán éstos institutos con otros organismos oficiales y con las

empresas e instituciones estatales). Por ello es imprescindible no sólo

aliviar la situación de los más pobres dándoles más educación primaria

como parte del proceso inclusivo, permitir su acceso y continuidad en el

sistema educativo otorgando subsidios y becas, sino más bien la idea

central debería estar en crear un sistema educativo de alta calidad, y

que el acceso y permanencia no dependa de la situación económica

familiar, dado que en la investigación “LOS FACTORES QUE FACILITAN LA

PERMANENCIA DE LOS ALUMNOS EN LAS CARRERAS DE LA FACULTAD DE

CIENCIAS POLITICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE

CUYO”, la que hace referencia a la permanencia de los alumnos en la

facultad, se pone de manifiesto después de un estudio de casi dos años,

que el 55% de los alumnos que desertaban tenían ondas razones en la

falta de recursos económicos.

Hoy el sistema educativo se ve en crisis, pero repensarlo, dándole

el énfasis necesario al nivel superior, implica también la urgente

reestructuración del nivel primario y medio. Así se puede analizar en la

investigación “Articulación entre el nivel medio y la Universidad”

financiada por el Departamento de Ciencia y Técnica de la Universidad

Nacional de Cuyo, donde se puso en relieve una caja negra, el talón de

Aquiles del ingreso a la Universidad Nacional de Cuyo: “LA DEFICIENTE

ARTICULACIÓN ENTRE EL NIVEL MEDIO Y LA UNIVERSIDAD”. (Cáceres,

Manoni y otros)

Vemos así que en los últimos años, los profundos cambios sociales,

políticos y económicos ocurridos en el país han establecido la

necesidad, en las universidades, de adecuarse a un nuevo contexto

determinando un proceso de transformación de éstas tanto hacia el

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INFORME FINAL

- 112 -

interior de sus estructuras como hacia el exterior, es decir, en sus

relaciones con el Estado y con las demás instituciones de la sociedad.

Es necesario aclarar entonces que el contexto demanda del individuo

exigencias de diverso orden como de lo cognitivo, comunicativo,

axiológico, estético, etc. Exigencias que son propias del entorno cultural

en donde el sujeto para interactuar con él requiere desarrollar dichas

competencias.

El conocimiento del contexto social históricamente determinado

de la institución universitaria facilitará en términos teóricos, la

planificación y el uso de métodos y técnicas necesarias para la

realización del diagnóstico, ejecución de planes, programas y

proyectos, el diseño de programas curriculares basados en

competencias.

… El tema de la elección profesional y del trabajo como

profesional universitario no está solamente relacionado con la libertad,

sino también con asumir paulatinamente responsabilidad y autonomía.”

Migone de Faletty,R 1993. Y esto es COMPETENCIAS. Estos profesionales

deberán poseer formación científica y técnica y un profundo

conocimiento acerca de la realidad ocupacional, científica y cultural,

tanto en lo nacional como en lo internacional. Migone de Faletty,R

(1993).

Lo antedicho es lo que no están cumpliendo los sistemas

educativos, produciéndose el quiebre al ingresar a la universidad. Los

jóvenes en su mayoría, no cuentan con las capacidades básicas para

desarrollar sus estudio universitarios, lo que sumado a la actual crisis

social de nuestro país produce un alto porcentaje de fracasos, ya sea

para ingresar y para permanecer en el sistema universitario, de hecho

en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad

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INFORME FINAL

- 113 -

Nacional de Cuyo logran cursar segundo año solo el 50 % de los

ingresantes.

Analizar experiencias donde este porcentaje sea mínimo es muy

importante para favorecer estrategias que reduzcan la deserción.

Comparando con otras universidades que presentan mayor

retención, se pueden observar algunas diferencias notables con nuestra

facultad. La política institucional, no va acompañada de una

adecuada distribución de recursos humanos, ya que las cátedras de

primer año cuentan con la mínima dotación y dedicaciones docentes,

lo que impide la mediación pedagógica y el acompañamiento del

alumno, quedando prácticamente a su suerte. (Expresiones extraídas

del FOCUS GROUP con los docentes de primer año).

En este sentido la investigación surge del siguiente

cuestionamiento:

“¿Qué factores son los responsables de la permanencia en la

facultad y como la detección de estos puede contrarrestar los

obstaculizadores en los que abandonan, presentan rendimiento

negativo o fracasan?”

Lo expresado coadyuva a que se da en primer año donde se

produce el mayor índice de deserción y desgranamiento.

En otras Universidades hay mecanismos de apoyo del estudiante,

llámese equipos de orientación, en la nuestra no hay un dispositivo de

apoyo universitario eficiente de los alumnos con rendimiento negativo,

por lo que el egreso se prolonga casi al doble de años de cursado de

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INFORME FINAL

- 114 -

las carreras y es mínimo con relación al ingreso, resintiéndose de este

modo la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje y produce un

gran desgaste en los docentes y pérdida de recursos humanos y

financieros.

¿Dónde se desarrolla la investigación?

En la Provincia de

Mendoza, República Argentina,

Campus Universitario de la

Universidad Nacional de Cuyo,

Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales, carrera Licenciatura en

Trabajo Social.

Misión de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la

Universidad Nacional de Cuyo.

La Facultad de

Ciencias Políticas y

Sociales de la Universidad

Nacional de Cuyo está

comprometida con los

procesos de

transformación,

destinados a lograr una

sociedad democrática,

equitativa y respetuosa de

los derechos humanos.

Para esto se aboca a la

formación de

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales

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INFORME FINAL

- 115 -

profesionales, investigadores y docentes con elevado nivel de

compromiso social y excelencia académica, que se destaquen por su

contribución a la comprensión y solución de las distintas problemáticas

de nuestra realidad local, nacional y latinoamericana

Facultad de Ciencias Políticas

El prestigio alcanzado por la Escuela Superior de Ciencias Políticas

y Sociales a través del tiempo, y la experiencia acumulada en el ámbito

Académico hicieron posible el anhelo de sus inicios de alcanzar la

jerarquía de Facultad.

Los objetivos propuestos desde los comienzos de los Estudios de

Ciencias Políticas y Sociales, culminan con la ansiada jerarquización en

el año 1967, con el Decreto que la convierte en Facultad.

La Facultad de Ciencias Políticas y Sociales es una unidad

académica perteneciente a la Universidad Nacional de Cuyo, sita en la

Provincia de Mendoza, República Argentina. La misma se encuentra

ubicada en la región centro oeste del país. Según los datos censales

más actualizados, viven en la Provincia 1.579.651 personas.

Las Carreras:

La Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad

Nacional de Cuyo tiene como función esencial el desarrollo y la difusión

de la cultura en todas sus formas a través de la enseñanza, la

investigación científica, la preparación técnica y la formación

profesional.

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INFORME FINAL

- 116 -

En la actualidad cuenta con cuatro licenciaturas:

• Ciencias Políticas y Administración Pública

• Comunicación Social

• Sociología

• Trabajo Social

Además, ofrece un Ciclo de Profesorado para sus graduados en

la especialidad de su licenciatura: Profesorado en Sociología, en

Trabajo Social, en Comunicación Social y en Ciencias Políticas y

Administración Pública.

Carrera Licenciatura en Trabajo Social:

Con respecto a la propuesta de reforma curricular se considera,

que no puede ser tan flexible que se pierda especificidad de la

profesión, pero tampoco tan rígido que no se otorgue la posibilidad de

renovación y reformulación del plan y que permita dejar una luz para

afrontar los procesos de cambios actuales mirando hacia el futuro.

En el actual plan de estudios de la Carrera la propuesta se

estructura en “núcleos”, que reemplaza al de las áreas. También se

tiene en cuenta una serie de materias optativas que benefician la

elección de los alumnos en los llamados itinerarios curriculares.

En 2008 se ha comenzado a revisar el actual plan, no solo de

acuerdo a los contenidos sino a la formación en competencias,

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INFORME FINAL

- 117 -

pensando en una educación de alta calidad y este es el talón de

Aquiles de los docentes, profesionales y alumnos que están trabajando

en la reforma del plan del estudio.

Currículas del Plan de Estudios:

Primer Año

Trabajo Social I: Fundamentos del Trabajo Social.

Historia Argentina

Psicología General

Economía Argentina

Problemática Educativa

Opción entre: Psicología Evolutiva o Problemática Regional: Recursos-

Ambiente Humano.

Segundo Año

Trabajo social II: Metodología de Intervención – Metodología de

Intervención-GRUPO.

(Trabajo de campo en instituciones del medio. Se realiza supervisión de

campo y académica).

Metodología y Técnicas de Investigación Cuantitativas y cualitativas.

Sociología General

Sociología Urbana y Rural

Filosofía Social y Política

Problemática del Trabajo y Seguridad Social

Psicología Social

Tercer Año

Trabajo Social III: Abordaje Comunitario y Grupal- Desarrollo local.

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INFORME FINAL

- 118 -

(Trabajo de campo en instituciones del medio. Se realiza supervisión de

campo y académica).

Política Social.

Antropología Social y Cultural

Problemática de la vivienda.

Teoría Política

Planificación Social

Cuarto Año

Trabajo Social IV: Abordaje Familiar

(Trabajo de campo en instituciones del medio. Se realiza supervisión de

campo y académica).

Problemática de la Salud.

Problemática de la Familia, Niñez, Adolescencia y Ancianidad.

Epistemología de las Ciencias Sociales

Problemática del Control Social y Violencia

Ética Profesional y Social

Gestión Social

Quinto Año

Trabajo Social V: Práctica Profesional y Supervisión docente. Electiva I

Electiva II

Lengua extranjera: Ingles-Francés.

Tesina

Una vez realizado el estudio de la currícula, se realizo un análisis del plan

de estudios en su conjunto, graficando a modo de ejemplo el mismo.

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INFORME FINAL

- 119 -

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INFORME FINAL

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INFORME FINAL

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INFORME FINAL

- 122 -

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INFORME FINAL

- 123 -

Margarita Rozas, quien fue la consultora del Plan de Estudios 1999,

de la Carrera de Licenciatura en Trabajo Social, de la Facultad de

Ciencias Políticas de la Universidad Nacional de Cuyo, plantea que la

formación académica en Trabajo Social no tiene una única

direccionalidad; hay miradas múltiples respetables, pero considera que

es necesario construir una línea de pensamiento común en sus

planteamientos generales, que se recreen en el contexto de cada

realidad académica; una línea que permita recuperar las cuestiones

más significativas de las diversas miradas.

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INFORME FINAL

- 124 -

Mantener la estructura vigente, y aferrarse a los modelos ya

instaurados a través de los roles tradicionales no logra contener la

diversidad y riqueza de las acciones llevadas a cabo por las y los

profesionales de Trabajo Social en los escenarios actuales, quienes

comparten contextos laborales de creciente flexibilidad y complejidad,

y ven disminuir los ámbitos definidos por la exclusividad en el

desempeño.

El modelo actual, permite organizar la currícula por núcleos de

conocimiento debidamente fundamentados, sistema de créditos y

horas, así mismo un sistema de evaluación, correlativas y renovación de

metodologías de aprendizajes. Por otro lado la propuesta articula la

investigación con la práctica pre-profesional y en el último año de

formación, la elaboración de una tesis.

Este plan intentó diferenciarse del anterior, de carácter eficientista

y clasificatorio de los planes, cuya preocupación central es destacar las

incoherencias de funcionamiento.

Si bien el plan actual fue un instrumento de cambio en relación a

la formación de los Trabajadores/as Sociales en la década del 90 en la

presente se considera imprescindible revisarlo a la luz de los nuevos

desafíos. Así los nuevos marcos permitirán resignificar el quehacer

profesional en torno a los atributos diferenciadores de la profesión,

asociados a la búsqueda de la transformación de la realidad social y la

potenciación de los sujetos de atención, y avancen en una

reconceptualización de la profesionalidad en contextos de

transformación e incertidumbre.

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INFORME FINAL

- 125 -

CAPÍTULO IV

EL TRABAJO SOCIAL Y EL EJERCICIO PROFESIONAL En esta parte se indaga a la luz del pensamiento crítico, el conjunto

de competencias profesionales requeridas para el ejercicio profesional

del Trabajo Social en relación a los valores de ciudadanía.

4.1 CONTEXTO ACTUAL DEL TRABAJO SOCIAL:

El Hoy de las Ciencias Sociales y especialmente del Trabajo Social,

muestra la necesidad de incorporar desde el principio de la currícula,

temáticas que se vinculen con los interrogantes actuales en ambos

espacios, como así también con las posibilidades de intervención frente

a las nuevas problemáticas en las que está inmersa nuestra sociedad.

A tal efecto, con la perspectiva de acceder a esas diferentes

temáticas, la propuesta del plan de estudios se divide en diferentes

Módulos y se subdivide en núcleos, que relacionados entre sí, permiten

otorgar al alumno distintas formas de acceso al Trabajo Social. A su vez,

los mismos, interconectados con distintos dispositivos pedagógicos y la

puesta en marcha de las primeras aproximaciones a la investigación y el

Trabajo Social, rescatando los talleres de investigación de la currícula,

de acuerdo a lo acordado con la Dirección de Carrera y los profesores

de las materias teórico-metodológicas. Esto apuntará a brindar al

estudiante una senda a las cuestiones nodales que hacen al Trabajo

Social desde el primer año de la carrera.

Se propone como ejercicio permanente, desnaturalizar las

problemáticas sociales y facilitar su aprehensión y comprensión en el

marco de una estructura social dada y desde la lectura que da el

interjuego de relaciones cambiantes entre Estado-Sociedad.

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INFORME FINAL

- 126 -

En este sentido, es de suma importancia la mirada hacia lo

contextual, que implica necesariamente una forma de aproximar

determinadas instancias metodológicas, que sirven para situar al

Trabajo Social en los distintos momentos históricos y en la actualidad. La

crisis socioeconómica, la aplicación de políticas de ajuste, la puesta en

marcha de modelos de tipo neoliberal significan en principio el

desarrollo de nuevos interrogantes hacia esta disciplina, que nació

relacionada con las políticas sociales. La situación actual, muestra un

importante deterioro en el tejido social, una creciente fragmentación,

con fuertes procesos de exclusión y desafiliación, un déficit cada vez

mayor en cuanto a posibles respuestas desde las formas clásicas de la

profesión. Por otra parte, la emergencia de nuevas problemáticas,

como la drogadicción, el SIDA, la violencia etc., van generando desde

hace ya bastante tiempo la necesidad de responder desde

modalidades o alternativas novedosas a esas cuestiones.

Los significativos cambios sufridos por la sociedad Argentina en los

últimos años, generaron y presentan una serie de nuevos interrogantes

hacia las disciplinas que intervienen en lo social. El repliegue del Estado,

la emergencia de la sociedad, la aparición de nuevos problemas

sociales, sumada a un crecimiento crítico de los viejos, implican una

serie de cuestiones que pueden intentar ser presentadas desde un

espacio académico. Por otra parte, el impacto de estas temáticas

dentro de las Ciencias Sociales y del Trabajo Social, significa también

nuevas forma de interrogación y diálogo con la Teoría Social. La Carrera

se presenta como un espacio de encuentro y trabajo sobre estas

cuestiones desde una perspectiva histórica social. De esta forma el

desarrollo de la currícula, en cuanto a su profundización se debe

vincular con las demandas de los alumnos, y en especial con los

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INFORME FINAL

- 127 -

interrogantes que se pudiesen traer desde las experiencias del trabajo

de campo.

Coincidiendo con el pensamiento de Nora Aquin, se sostiene que

la profesionalización de la práctica del Trabajo Social está ligada con

los derechos de ciudadanía garantizados por el Estado de Bienestar.

Esta razón renueva su importancia en la actualidad, atravesada por un

conjunto de mutaciones que profundizan la desigualdad en la

distribución del ingreso y acrecientan la pobreza. Y precisamente,

Trabajo Social se encuentra de cara a los conflictos más agudos de los

procesos de ajuste, mediando a nivel micro entre lo que podría

designarse como la lógica de la demanda social y la lógica del ajuste.

Como ya se dijo, es falso suponer que el neoliberalismo se haya

consolidado solamente por la vía económica. Su triunfo consiste

primordialmente en su capacidad de imposición de los temas en la

agenda de debate, en su capacidad para permear al conjunto del

sentido común. La profesión también ha sido penetrada, instalándose

progresivamente una nueva Reconceptualización, esta vez

conservadora, que apelando a identidades pasivas tales como la de

beneficiario o destinatario, desconoce las potencialidades del OTRO y

reasegura su condición de exclusión controlada. Esta nueva

reconceptualización, cuyos postulados teóricos y metodológicos

podrían abarcarse bajo la denominación de Neofilantropía, retrotrae,

precisamente, al Trabajo Social, a la prehistoria de la ciudadanía social,

y por lo tanto a la prehistoria de la profesionalización. La noción de

ciudadanía es una categoría que permite enfrentar conceptual y

metodológicamente a la reconceptualización conservadora dentro del

Trabajo Social. Por ello en el marco teórico se ha rescatado la noción y

condición de ciudadanía, otorgando a la misma un lugar prioritario.

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INFORME FINAL

- 128 -

Desde esta mirada, el Trabajo Social se encuentra en una posición

privilegiada en orden a los aportes que puede realizar en la constitución

de ciudadanos, sujetos de derechos y de responsabilidades. “Frente a

un Estado que no marcha hacia la sociedad, o lo hace a través de

contenidos simbólicos pero sin ningún bien tangible, habría que pensar

cómo colaborar en la marcha de la sociedad hacia el Estado. Una

sociedad no de beneficiarios o de destinatarios, sino de ciudadanos, y

de ciudadanos no sólo en cuanto status legal sino en cuanto actividad

deseable y ejercicio, como posibilidad de acceder a las condiciones

necesarias para la reproducción de su existencia. La noción y la

condición de ciudadanía operan como una interfase entre Estado,

mercado y sociedad, y construye sujetos habilitados para producir

desde la sociedad civil hacia el Estado, lo cual afecta la manera como

se toman las decisiones y también sus prácticas concretas. La

generación de proyectos ascendentes –desde la sociedad hacia el

Estado- implica para el Trabajo Social pensar no sólo en términos de

Estado de Derecho sino también de Sociedad de Derechos. En primer

lugar, abandonar la concepción de los sujetos con los que trabajamos

como si fueran víctimas, por lo tanto incapacitados para decidir su

propio destino. Abandonar también la idea de "beneficiario" o

"destinatario para reemplazarla por la noción de ciudadano activo, esto

es, sujeto de derechos pero también de responsabilidades. Esto significa

que en el ámbito de la sociedad civil deberemos colaborar para

disponer de ciudadanos a cabalidad”. (Aquin, 2000)

Es decir, de actores que se apropian del marco institucional

subyacente, que con su accionar responsable reivindican su

participación en la toma de decisiones que afectan su propio destino.

Ciudadanos capaces de exigir propositivamente al Estado en

correspondencia con la gama de retos que conlleva la coexistencia de

lo local, lo nacional y lo global.

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INFORME FINAL

- 129 -

“El ejercicio activo de la ciudadanía exige asumir la dialéctica

entre derechos y responsabilidades, dialéctica que ha de jugarse, en

cada estrategia de intervención. Articular demandas, propender a la

mayor inclusión posible, estructurar propuestas, argumentar, participar

activamente en las disputas por otorgarle un sentido a las necesidades

sociales y a los modos de enfrentarlas, esto es, participar activamente

en los procesos de transformación de un conflicto en una demanda

aceptada en la agenda de la administración pública”. (Aquin, 2000)

Fortalecer el espacio público societal, propugnando el pasaje desde

una racionalidad técnica a una racionalidad sustantiva, capaz de

generar interlocutores que interactúen en las diversas organizaciones

del Estado y la sociedad civil, exige el abandono de la concepción de

sujetos receptores y la activación de la concepción de sujetos

receptores, emisores y productores de discursos. Esto es, contribuir a que

los sujetos superen la posición de espera y ocupen la posición de

interventores.

Así como veíamos que algunos autores afirman que la más

eficiente escuela de ciudadanía se encuentra en la familia, otros

sostienen que radica en la interacción política, otros en las distintas

organizaciones de la sociedad civil, sean escuelas, sindicatos,

asociaciones de vecinos u otras. Como en general éstas son

afirmaciones carentes de constatación empírica, podemos, a priori,

adoptar posiciones diferentes frente a estas diferentes perspectivas de

análisis. Pero me atrevo a hacer, al respecto, una afirmación y una

hipótesis. La afirmación es que Trabajo Social interviene como profesión,

en los distintos ámbitos de generación de ciudadanía, sean éstos

público estatal, público societales, o aún privados. Y la hipótesis es que

todos los ámbitos en que interviene Trabajo Social pueden, claro que sí,

ser usinas de ciudadanía, pero también de desciudadanización: o es

que una familia no puede constituirse en una escuela de despotismo? O

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INFORME FINAL

- 130 -

es que una organización vecinal no puede desarrollar prácticas

paternalistas y caudillescas?

“Nuestra gente, los sujetos con los que trabajamos

cotidianamente, ya lo está haciendo, se está desperezando, saliendo

de la canción que la acunaba en la democracia formal. Es de esperar

que los trabajadores sociales hagamos lo mismo”. (Aquin 2000)

4.2- El desarrollo de competencias en la formación

profesional de los trabajadores sociales.

Decodificar el estudio de las competencias y relacionarlo con la

formación académica del Trabajo Social no es una tarea sencilla. Así

cabe retomar la idea de Universidad transformadora vs. Universidad

reproductora, ya que permite pensar en cada caso particular, qué

estamos haciendo de las universidades y carreras en vistas a la

formación de los estudiantes y del protagonismo y el papel que ellos

luego van a cumplir en la sociedad. Papel que necesariamente debe

tender a la transformación social si apuntamos al Desarrollo Humano y

sostenible de nuestro mundo. La universidad en los términos en los que

hoy se plantea, ¿está favoreciendo u obstaculizando la transformación?

La Universidad Transformadora debe contar entre sus

características, el ser un bien público global, universal, autónoma, con

responsabilidad social, pertinencia y calidad integral. Es decir que su

cobertura deberá extenderse a todas las personas. Al hablar de

libertad académica, ésta debe entenderse con responsabilidad social,

es decir trabajar desde una postura crítica que permita reflexionar y

evaluar la realidad.

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INFORME FINAL

- 131 -

Otra característica de la Universidad transformadora es la

pertinencia, que está vinculada a las demandas que la sociedad

formula a la universidad y que creemos tienen que ver

fundamentalmente con la resolución de los problemas más acuciantes

de nuestro mundo, como la pobreza, la violencia, la generación de

distinto tipo de recursos, etc., y también con la preparación de

profesionales competentes para el mercado de trabajo.

Y finalmente la Calidad integral, que hace referencia a tres

factores, de acuerdo a lo propuesto por Seibold (2000): el contexto

social y cultural en el que se desarrolla la institución, el contexto

institucional-organizativo, y el contexto didáctico pedagógico.

Interesan, a los fines de la investigación actual, especialmente los dos

últimos, ya que hacen referencia a los valores que impregnan la

institución, y que se pueden visualizar a partir de la actuación de todos

los claustros del gobierno universitario, y el último a la evaluación de los

contenidos del currículo y la didáctica a partir de los valores que

mencionábamos anteriormente.

Es decir, se parte del compromiso que como docentes

universitarios se tiene para promover en forma constructiva y efectiva el

aprendizaje de procesos de desarrollo. Esta constituye una visión

alternativa de las universidades ubicándolas de forma más directa en

los procesos de desarrollo, que una currícula estática no puede reflejar,

entendiendo que una propuesta curricular basada en competencias

permite captar las diferentes dimensiones de la realidad social tanto

actual como la futura.

Conceptualización de “Competencias”.

El concepto de competencia es polisémico, por lo tanto no

resulta fácil acotar el término. Solo una rápida revisión de la literatura

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INFORME FINAL

- 132 -

sobre el particular, muestra que el término no es univoco. En cada

definición existen supuestos previos con los que cada autor se apoya, …

“además, en las diferentes definiciones sobre competencia se incluyen

otros conceptos -capacidad, cualificación, aptitud, destreza, etc.,- que

por sí mismos también resultan en la mayoría de las veces ambiguos o

incluyen en su seno dificultades semánticas.6

Por lo expuesto es necesario clarificar el concepto. Siguiendo a

Prieto (1997)7, una primera acepción nos muestra la competencia como

autoridad, haciendo clara alusión a los asuntos o cometidos que dan

bajo la competencia directa de un profesional concreto o una figura

profesional. En este caso, estaríamos además ante la acepción de

competencia como atribución o incumbencia, estando ligada a la

figura profesional (tareas y funciones) que “engloba el conjunto de

realizaciones, resultados, líneas de actuación y consecuciones que se

demandan del titular de una profesión u ocupación determinada”

(Prieto, 1997:10).

Otra acepción nos ubica la competencia como capacitación,

refiriéndose al grado de preparación, saber hacer, conocimientos y

pericia de una persona como resultado del aprendizaje. En este caso, la

competencia alude directamente a las capacidades y habilidades de

una persona, que son necesarias desarrollar a través de la formación.

También podría considerarse en este punto la competencia como

cualificación, referida básicamente a la formación necesaria para tener

la competencia profesional deseada. De manera que la competencia

6 José Tejada Fernández, 1999. Acerca de las competencias profesionales. Documento publicado en dos artículos de la Revista Herramientas, Acerca de las competencias profesionales (I), núm. 56 (pp. 20-30) y Acerca de las competencias profesionales (II) 57 (8-14) 7 Prieto (1997) Prólogo en LEVI-LEBOYER La gestión de las competencias, Ediciones Gestión 2000, Barcelona.

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INFORME FINAL

- 133 -

es el resultado del proceso de cualificación que permite “ser capaz de”

“estar capacitado para”.

Por último, se puede aludir a la competencia como suficiencia o

mínimos clave para el buen hacer competente y competitivo. En este

caso, se acotan las realizaciones, resultados, experiencias, logros de un

titular que debe sobrepasar para acceder o mantenerse

satisfactoriamente en una ocupación con garantías de solvencia y

profesionalidad.

Todo esto nos lleva a una primera síntesis en la que puede

afirmarse que “la competencia se refiere a las funciones, tareas y roles

de un profesional -incumbencia- para desarrollar adecuada e

idóneamente su puesto de trabajo -suficiencia- que son resultado y

objeto de un proceso de capacitación y cualificación”.8

Pero esta cuestión no está exenta de problemática desde el

punto de vista de la formación. Cabría preguntarse aquí, qué entrañan

las competencias, respecto a qué se diferencian, para poder articular el

proceso de capacitación o cualificación; cómo se evalúan, desde la

óptica de la suficiencia -estar capacitado, ser capaz- lo que nos lleva a

la acreditación y certificación de las mismas; cómo se establecen las

competencias profesionales y quién está legitimado para ello; qué tipos

de competencias existen; cómo se desarrollan; etc.

Para continuar es preciso identificar algunas características

importantes que presentan las competencias, y compartimos con

Tejada Fernández9, lo siguiente:

8 José Tejada Fernández, 1999. Acerca de las competencias profesionales. Documento publicado en dos artículos de la Revista Herramientas, Acerca de las competencias profesionales (I), núm. 56 (pp. 20-30) y Acerca de las competencias profesionales (II) 57 (8-14) 9 Ibidem

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INFORME FINAL

- 134 -

Una primera nota característica en el concepto de competencia,

es que, comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos

y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el

individuo ha de “saber hacer” y “saber estar” para el ejercicio

profesional.

Las competencias sólo son definibles en la acción. En la línea del

apuntado anteriormente, las competencias no son reducibles ni al

saber, ni al saber-hacer, por tanto no son asimilables a lo adquirido en

formación. Poseer unas capacidades no significa ser competente. Es

decir, la competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la

movilización misma de los recursos.

No es suficiente con el proceso de capacitación –por ende

posibilitador de las capacidades y apoyado en la formación- sino que

en este terreno la experiencia se muestra como ineludible Por ello es

que las competencias pueden ser adquiridas a lo largo de toda la vida

activa.

La competencia no puede entenderse tampoco al margen del

contexto particular donde se pone en juego. Es decir, no puede

separarse de las condiciones específicas en las que se evidencia. Se

está apuntando que en la dirección del análisis y solución de

problemas en un contexto particular a partir de dicho análisis (y para el

mismo) se movilizan pertinentemente todos los recursos (saberes) que

dispone el individuo para resolver eficazmente el problema dado. Es

decir, cada situación abordada demanda una respuesta

contextualizada.

Finalmente, es importante que revisemos los Enfoques qué sobre

Competencias han surgido. Gonczi10 (1994) nos presenta tres enfoques,

10 GONCZI, A. (1994) Competency based assessment in the professions in Australia, Assessment in Education, 1, 27-44.

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INFORME FINAL

- 135 -

marcadamente diferenciales, pero que evidencian globalmente el

aspecto teórico sobre competencias:

1. Enfoque conductista: que entiende la competencia dentro de las

conductas discretas asociadas con la conclusión de tareas atomizadas.

Pretende realizar una especificación transparente de competencias de

manera que no existan desacuerdos respecto a lo que constituye una

ejecución satisfactoria. Este enfoque no se preocupa por las conexiones

entre las tareas e ignora la posibilidad de dicha ligazón que podría

propiciar su transformación (La totalidad no es más que la suma de las

partes). En este enfoque, además, la evidencia de la competencia (su

evaluación) se realiza a partir de la observación directa de la ejecución.

No es de extrañar, pues, la crítica fuerte a este enfoque positivista,

reduccionista, por ignorar tanto los procesos subyacentes y los procesos

de grupo y su efecto sobre la ejecución en un mundo real,

tachándosele también de conservador al ignorar el rol del juicio

profesional en la ejecución inteligente. Definitivamente, aunque tuvo

seria preponderancia en los años 60-70, se ha descartado por

inapropiado para la conceptualización del trabajo profesional, además

de ofrecer serias dudas de corte metodológico que ahora no interesan.

2. Enfoque genérico: se concentra sobre aquellas características

generales del individuo que son cruciales para una actuación efectiva.

Prioriza los procesos subyacentes (conocimiento, capacidad de

pensamiento crítico, etc.) y ofrece las bases hacia características más

transferibles o más específicas. Por consiguiente, la característica

general de pensamiento crítico, así asumido, puede ser aplicada a

muchas o a todas las situaciones. En este modelo, las competencias son

conceptualizadas como características generales, ignorando el

contextual en el que ellas se aplican o se ponen en juego.

Las críticas más relevantes a este enfoque se centran en: a) carencia de

ciertas evidencias que ratifiquen la existencia de las competencias

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INFORME FINAL

- 136 -

genéricas, b) la duda sobre su transferibilidad y c) la

descontextualización de la competencia y su abstracción de las

situaciones concretas en las cuales se ponen en juego.

3. Enfoque integrado o relacional: intenta casar en enfoque anterior de

los atributos generales con el contexto en el que ellos se ponen en juego

o son utilizados. Considera combinaciones complejas de atributos

(conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores) y la función

que en una situación particular los profesionales atribuyen. En este caso,

la competencia es relacional; es decir, dependiendo de las

necesidades de la situación se implicarán unos u otros atributos en la

búsqueda de la solución más idónea a la misma. Concretamente se

considera que la competencia es un conjunto estructural complejo e

integrado de atributos necesarios para la actuación inteligente en

situaciones específicas.

Este enfoque tiene la ventaja de evitar los problemas derivados

del enfoque conductista y los aspectos controvertibles del enfoque

genérico. Además, es adecuado a las complejidades teóricas e

intuitivas del fenómeno con el cual se relaciona (Jones y More, 1995). Sin

embargo, sería atrevido entenderlo como una solución teórica al

problema de las competencias. Ha de reconocerse que el problema

fundamental aún se mantiene como foco central de la teoría social

orientadora, por la que la mayoría de autores se están polarizando en la

actualidad, en la línea de lo que ya se ha expresado respecto a la

acción y al contexto. En este sentido, Elliot (1994) nos insinúa que la

competencia es una forma de promover un enfoque de “practicante

reflexivo”, otorgando a los profesionales una oportunidad de informarse,

realizar una reflexión crítica desde sus prácticas individuales y colectivas,

y especialmente en trabajo social esto se traduciría en una praxis

transformadora.

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INFORME FINAL

- 137 -

Las Competencias en la Docencia Universitaria.

Para que el modelo de competencias en la Facultad de Ciencias

Políticas Y Sociales de la UNCuyo, tenga una verdadera ascendencia

en la cultura profesional, es necesario tener presentes algunas

consideraciones:

1. La mayoría del profesorado universitario no posee un

conocimiento profundo del modelo de competencias, más aun

en la facultad de Ciencias Políticas y Sociales aún persisten serios

prejuicios en torno al tema. Generalmente, poseen referencias

vagas y contaminadas por el recuerdo, todavía presente, de la

influencia del conductismo y neoliberalismo en el ámbito

docente, así como la famosa y limitada pedagogía tecnicista que

se derivaba de él.

2. Hay que evitar, en la medida de lo posible, la discrepancia

entre lo que Argyris y Schön (citado en Brockbank, y McGill, 2002,

p. 43) denominan ‘teoría profesada’ y ‘teoría al uso’. El nuevo

modelo docente que conlleva el desarrollo del currículum

universitario basado en el enfoque de competencias, no ha de

quedar como un mero barniz de renovación discursiva, para

adaptarse a las demandas que las instancias superiores nos

plantean, distante del desarrollo de las prácticas de aula

cotidianas (Bolívar y Rodríguez Diéguez, 2002).

3. La planificación y desarrollo de la docencia, según el modelo

de competencias, nos ofrece la posibilidad de percibir espacios

transversales de conexión entre disciplinas, y nos muestra la

necesaria colaboración que ha de existir entre ellas. Así la

interdisciplina, puede ayudar a evitar la actual atomización de los

aprendizajes y a alcanzar las competencias señaladas como

metas de capacitación profesional.

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INFORME FINAL

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4. Las competencias facilitan el desarrollo de una verdadera

educación integral (Kincheloe, Steinberg, y Villaverde, 2004),

puesto que engloban todas las dimensiones del ser humano

(saber, saber hacer, saber ser y estar). Como consecuencia,

suponen un referente obligado para superar una enseñanza

meramente academicista y orientar nuestra tarea hacia la

formación de una ciudadanía crítica y unos profesionales

competentes.

5. Si tenemos en cuenta que las competencias se ponen en

práctica en contextos profesionales reales, donde la persona ha

de conjugar sus saberes, destrezas y actitudes, el Prácticum

supone un espacio privilegiado para comprobar la calidad de la

formación recibida de forma compartida entre los profesionales

en ejercicio que conocen las demandas de su labor, el

profesorado universitario y el estudiantado.

La formación en competencias ofrece un punto de referencia

más práctico y real, sobre el que apoyar nuestra labor educativa en la

universidad, y facilita la posibilidad de asumir los retos que actualmente

ésta tiene planteados. Si somos capaces de entender, e incorporar a

nuestra práctica, las sustantivas transformaciones que implica el modelo

de formación en competencias, será posible mejorar la calidad de los

procesos formativos universitarios.

El Currículo Desarrollado por competencias

Los cuestionamientos surgidos frente a este enfoque, son de orden

político y pedagógico. Respecto a los cuestionamientos de orden

político, se objeta que sea el mundo laboral el que determine y defina

conocimientos y perfiles de egresados en el ámbito académico

(carrera).

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INFORME FINAL

- 139 -

El cuestionamiento pedagógico se produce por el mismo origen

de este enfoque, que en sus comienzos fue un análisis minucioso y

descriptivo de la tarea, podría llevar en la formación a una secuencia

muy algorítmica del proceso de aprendizaje. Pensando en una

propuesta superadora frente a estos cuestionamientos, desde el perfil

de desempeño, son los equipos docentes, en espacios de diálogo,

reflexión y construcción, los que diseñan el PERFIL DE EGRESO, por

capacidades tendientes al desempeño competente. El ingrediente

formativo definitivo está dado finalmente por el sistema formador, pero

atendiendo a las demandas y requerimientos del medio social y por qué

no, laboral, para asegurar una mejor inserción profesional.

La formación por competencias puede encuadrarse en las teorías

constructivistas del aprendizaje. Así se exponen las siguientes razones:

Hay una propuesta constructiva tanto desde la integración de los

componentes (conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas)

como desde la puesta en juego de los mismos en situaciones

reales de trabajo.

La visión holística e integral de la competencia marca un camino

para el diseño curricular flexible y respetuoso del desarrollo de

capacidades, habilidades, destrezas y saberes asociados que

permiten un posterior desarrollo competente.

Un currículo diseñado por competencias no acopia contenidos

en compartimentos estancos, cuya aplicación es dificultosa en

situaciones reales de experiencias, sean laborales o no. Sino que

tiende a desarrollar disposiciones que permiten: integrar

contenidos teóricos y prácticos, contenidos teóricos de diversas

disciplinas, contextualizar productivamente los espacios de los

contenidos prácticos, producir satisfacción personal al poner en

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INFORME FINAL

- 140 -

acción los componentes de la competencia en situaciones que le

permiten el desempeño.

En la relación del proceso de aprendizaje constructivo con la

formación de competencias, aparece el Aprendizaje Significativo. La

significatividad es el eje del aprendizaje constructivo, se resuelve

teniendo en cuenta la teoría de la asimilación. Este punto central del

planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje significativo: “la nueva

información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la

estructura cognitiva, y en el proceso se modifican la información

recientemente adquirida y la estructura preexistente”, puede

encontrarse en la estructura de la competencia.

Ahora bien, ¿El Enfoque de Competencias implementado en la

currícula de las Carreras de la UN Cuyo, específicamente en la

Licenciatura en Trabajo Social contribuye al desarrollo de una

universidad transformadora y a la formación comprometida en el

cambio social?

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INFORME FINAL

- 141 -

CAPITULO V:

COMPETENCIAS PROFESIONALES REQUERIDAS PARA EL

EJERCICIO PROFESIONAL DEL TRABAJO SOCIAL: ANALISIS DE

DATOS. En este apartado se pretende revisar a la luz del pensamiento

crítico, el conjunto de competencias profesionales requeridas para el

ejercicio profesional del Trabajo Social en relación a los valores de

ciudadanía a través del desarrollo de las siguientes actividades:

Análisis y Sistematización de datos

5.1 Análisis de datos cualitativos

Para enriquecer lo expuesto sobre la Facultad de Ciencias

Políticas y Sociales cabe incluir lo expresado por un "INFORMANTE

CLAVE", utilizando para recabar dicha información, distintas técnicas,

una de ellas es " LA ENTREVISTA".

El criterio de SELECCIÓN del informante clave tuvo en cuenta la

trayectoria del mismo en la Facultad. El entrevistado fue profesor en la

carrera de Sociología y en la Licenciatura en Trabajo Social, durante

más de 30 años. Este vivenció algunos de los diferentes momentos

históricos y es importante rescatar sus pensamientos para el presente

trabajo. Las preguntas fueron redactadas de acuerdo a los diversos

enfoques de educación comparada, fundamentalmente desde el

enfoque cualitativo.

Para no perder ningún detalle se acudió a la entrevista con mp3

en mano y una maquina fotográfica digital. Las preguntas fueron un

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INFORME FINAL

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intento de captar los factores que en este tema son importantes desde

la mirada de la educación comparada.

1- ¿Qué es para Usted la Universidad?

La Universidad es... ¡flor de pregunta! Considero que "Es un medio

o un instrumento que la Sociedad se da para responder a las grandes

cuestiones", y esto de " Las grandes cuestiones abarca todo".

La Universidad debe ser aquel ámbito, aquel espacio, donde

libremente se de lugar al conocimiento pleno. En este sentido concibo a

la Universidad como el ámbito máximo de la educación. Aquí la

sociedad se da un espacio para construir sus propios conocimientos. Por

eso entiendo que la educación (y más en la actualidad) es el gran

instrumento para asegurar la igualdad social, la justicia social.

La Universidad y la enseñanza en general, se convierten en las

principales herramientas que permiten través de las humanidades,

gestar la propia identidad de la Sociedad, entre sus misiones más

trascendentales. Eso por una parte, porque hace a la gran

preocupación de la condición humana, sea como personas y como

sociedad. Y por otra parte es el gran instrumento por el cual la Sociedad

busca formar los recursos humanos con la suficiente idoneidad para

responder a los grandes desafíos de la historia, y en forma más aplicada

a la satisfacción de todas las necesidades. Por ello entiendo que la

labor Universitaria por su propia naturaleza es una labor comprometida

con el conjunto de Sociedad.

"Soy consciente que cuando enuncio esta posición pueden surgir

ámbitos polémicos, porque va a confrontar con algunas otras

concepciones acerca de la educación que están ligadas o vinculadas

a los mecanismos del mercado".

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INFORME FINAL

- 143 -

Yo creo que la Universidad por su propia naturaleza es el gran

Instrumento estratégico que se da la sociedad para responder a todas

estas grandes cuestiones que les he señalado, a diferencia de otras

concepciones de Universidad que están vinculadas al sector privado

(pero no hablo de todo el sector privado) que su prioridad está en

función de los requerimientos del mercado. Es allí, desde este punto de

vista, donde la educación pierde su libertad, pierde su razón principal

de ser, que es la de estar al servicio del conjunto de la Sociedad.

Es cierto también que el Estado nunca ha podido hacerse cargo

de todo el conjunto de la Población, pero, también ha habido otra

concepción de la gestión privada en la enseñanza, donde no ha sido el

negocio, sino el servicio a la comunidad lo que ha primado. Acá en

Mendoza tenemos ejemplos desde principios de siglo, por ejemplo los

Salesianos en Rodeo del Medio y Eugenio Bustos; que se incorporaron a

un proceso económico-social-cultural, enmarcado dentro de un

modelo "VITIVINÍCOLA", (la carrera de enología) entonces sí, ha sido una

educación paga, pero que estuvo, en función de aportar a un proceso

de desarrollo, de allí que las cuotas en esos colegios privados, no fueron

onerosas, y yo que soy de Palmira, como muchísima gente sin tener

grandes recursos, pudo asistir a esos Colegios, y pudo recibirse de

Enólogos. Este es un ejemplo típico de cómo la iniciativa privada es

necesaria en la enseñanza, porque aporta también desde "esa

concepción de la iniciativa privada" una cuota mayor de libertad.

También es cierto que en el ámbito Público-Estatal, la enseñanza,

muchas veces ha estado supeditada a los dictámenes de un burócrata

de turno o de un político de turno retrógrado, autoritario, que ha

condicionado la libertad en la enseñanza. Por ejemplo la Universidad es

gestora y creadora de conocimiento, en este sentido, todos sus

miembros, estamos comprometidos en forma directa o indirecta, para

que las prácticas universitarias estén orientadas en la generación de

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INFORME FINAL

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conocimientos. Estas ideas comprometen las modalidades de la

educación.

Aquí entramos en las contradicciones entre la idea y la realidad,

porque históricamente nuestro sistema educativo, del que ha sido parte

la Universidad Argentina, no ha cumplido suficientemente con esta

función. Sujeta a Concepciones Filosóficas de carácter positivista, que

hicieron de la enseñanza universitaria, un tipo de educación centrada

en aspectos cuantitativos y descriptivos, y esto se ha plasmado en

modelos de universidad, que ¡NO han sido! los que el país necesitaba,

por ejemplo el modelo profesionalista de universidad, que

cuantitativamente es el que más ha proliferado en la Argentina. Sólo

vemos algunas excepciones de Universidades a las referidas, como son:

Las Universidades de La Plata y la de Tucumán en su momento; el resto

de las Universidades Nacionales Estatales, han sido de neto corte

profesionalista. Cuando hablo de profesionalista me estoy refiriendo a

un Modelo de UNIVERSIDAD en donde la Investigación como vía de

generación del conocimiento ha estado ausente, no es accidental que

aún en la actualidad, subsista un organismo público como el CONICET

como la principal institución pública orientada a la investigación y las

Universidades estén en un segundo o tercer plano en materia de

investigación.

Un aspecto importante desde una óptica ética, social y cultural,

es que, otra función trascendental de la Universidad la constituye como

la educadora de personas, que por su condición de universitarios, en un

contexto social y cultural como él nuestro "Latinoamericano y Argentino

", por ser beneficiarios de una educación pública y gratuita, la

Universidad educa a personas que deben asumir un compromiso ético

con una sociedad, que les ha permitido acceder al máximo nivel de

conocimientos. (Acá entra en debate a lo que se llama ético).

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INFORME FINAL

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Entonces, está la formación en la idoneidad de actividades

profesionales que se van a desarrollar a partir de un compromiso ético

con la Sociedad.

Por eso entiendo que la universidad NO es “digamos

groseramente” una "FÁBRICA de PROFESIONALES".

Pero esto también esta en contraposición de ciertas

concepciones tan abstractas de Universidad, desligadas de todo un

contexto social, cultural, económico y político en función del cual

deben orientarse los grandes esfuerzos universitarios, para aportar a que

la sociedad las soluciones o por lo menos que contribuyan al debate de

los problemas socio-económicos, tecnológicos, culturales etc. que se

ponen de manifiesto en la nueva cuestión social.

De otra manera la Universidad ¡se convierte en un organismo

negociable!. Según las demandas del mercado, bien ya he distinguido,

no toda la iniciativa privada se caracteriza por esto.

Existe un tipo de iniciativa privada universitaria, que se distingue

por tener una noción elitista de la Universidad, descomprometida con su

medio y lo único que busca es en términos competitivos del mercado es

generar "los productos profesionales" de máxima calidad en

condiciones, no sólo de inserción en el mercado y de participación, sino

económicos. Esto está implicando toda una filosofía, alrededor del

status y el prestigio social, etc., donde el valor del servicio público está

ausente. Quizás mi opinión esté muy sesgada desde el ámbito de las

humanidades y de lo que son las Ciencias Sociales, donde hemos sido

formados en una idea muy profunda del servicio y compromiso social y

dentro de este lo que es el "Servicio Público", pero de esto no está

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INFORME FINAL

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exento un médico, un abogado, un ingeniero, un arquitecto, un

ingeniero agrónomo, un físico nuclear. Por ejemplo los miembros del

Balseiro, donde el nivel de excelencia académica es reconocido a nivel

mundial, siendo que es educación pública, gratuita, y esos miembros

del Balseiro cuando egresan deben tener claro esta concepción "la del

servicio". ¡Esto es parte de las polémicas que suponen distintos proyectos

de la educación!

¿La Universidad sigue formando a la "elite" intelectual que debía

regir la República?

Entiendo que para comprender la problemática de la Universidad

Argentina, hay que vincularla con la Historia Nacional, en la cual ha

habido distintas etapas.

A fines del siglo pasado, siglo XIX, en el marco de un régimen

hegemónico de tipo oligárquico, como fue el de la Generación del "80"

y anterior a este, desde Bernardino Rivadavia en la década de 1820 y

de allí en adelante, la Sociedad en su conjunto, respondía a un

esquema jerárquico, estamental del cual la Universidad no estaba

divorciada. Se reflejaba ese tipo de Sociedad, y por lo tanto estaba

destinada a "la gente bien pensante" o a la "gente decente" como se

decía en esa época, ¡Los que se preciaban de ser la acentuadamente

oligárquica y aristocrática, que venía de otra etapa anterior, con fuertes

resabios del feudalismo y la monarquía europea, que se transmitió y

trasladó a América.

De tal manera, a mediados y finales del siglo XIX, irrumpen las

ideas liberales, teniendo en cuenta que hay diversos tipos de liberalismo,

no solamente el liberalismo conservador oligárquico, sino también,

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INFORME FINAL

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hemos tenido: el liberalismo revolucionario, el constitucionalista

democrático, que han sido los gestores de lo que es Nuestra Nación.

En 1853, cuando se sanciona la primer Constitución Nacional, es

un hecho revolucionario, para la época y para esas circunstancias,

declarar la igualdad de todos los habitantes de la Nación, la libertad de

pensamiento, etcétera; como también lo fue la Asamblea de 1813,

donde se abolieron todos los títulos nobiliarios, se abolió la esclavitud, se

declaró la libertad de vientre, ¡fue una revolución!

Nuestros Próceres, por ejemplo: En las Universidades de

Cochabamba y La Paz, fue donde prendió el liberalismo, donde se

formaron: Manuel Belgrano, Mariano Moreno ... que fueron los que

impulsaron el proceso de Mayo y posteriormente con la caída de Juan

Manuel de Rosas, toda la nueva generación conocida como LA

GENERACIÓN DE 1837, donde estaban: Alberdi, el Sarmiento joven,

Esteban Echeverría... gente, que aunque traían ideas de Europa,

también se alentaban en ideas de Universidades de América,

incluyendo, la misma Universidad de Córdoba, que es la más antigua

del País, la cual fue fundada por el Obispo Trejo en el siglo XVIII.

Las Universidades no estuvieron al margen de las ideas y valores

de los distintos momentos de la Historia, de tal predominó una

concepción oligárquica-elitista. Pero allí los grandes cambios políticos,

sociales y culturales se reflejaron en la Universidad. La reforma de 1918

fue una expresión de los conflictos que desde el seno mismo de las

Universidades se generaron, porque a su vez en el conjunto de la

Sociedad se venían produciendo cambios. Los universitarios de 1918,

eran hijos de inmigrantes, llegados de Europa en una generación

anterior, a fines del siglo XIX. Si se lee por ejemplo el manifiesto de 1918,

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INFORME FINAL

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es contra esa concepción, sacralizada, jerárquica, oligárquica, elitista

ante la cual se revelan la irrupción masiva de toda esa generación de

criollos e hijos de inmigrantes, de los sectores sociales medios, que

buscaban expresiones propias. Un representante de esa generación, fue

Ricardo Rojas, es un intelectual que escribe, relata, la primera historia de

la Literatura Argentina.

¿Por qué?, Porque en ellos estaba la búsqueda de una Identidad

Nacional, "ENCONTRAR "LAS RAICES" de la Historia propia, lo que la

cultura dominante les negaba, porque eran educados en una cultura

europeísta, negadora de todo lo propio. Así puedo mencionar, de Don

Ricardo Rojas, una de sus maravillosas obras que es "AMERINDIAS",

donde saca el velo de lo que es la identidad Nacional y Americana.

Aún en el régimen oligárquico de 1880, que responde a la

Generación de la Organización Nacional, la cual se plasmó en la

Constitución de 1853, donde se concreta el proyecto de aquella otra

generación, pero no obstante ser un régimen oligárquico en su mismo

seno hay visionarios que trascienden a su época, por aquello de

"EDUCAR AL SOBERANO", si esa expresión de Sarmiento la

contextualizamos en su época fue revolucionaria, porque significaba

reconocerle a la Sociedad en su conjunto el "DERECHO AL

CONOCIMIENTO", porque solamente se podía construir un país

auténticamente Nacional, con una población educada.

De tal manera que en 1882, se celebró el Primer Congreso

Pedagógico Nacional, porque a la gran afluencia de inmigrantes

europeos, había que integrarlos a un país que se estaba construyendo.

Esto indicaba que se requería mano de obra calificada que supiera leer

y escribir, para insertarse en el modelo agro-exportador.

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INFORME FINAL

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Otro ejemplo es la Ley 1420, que rigió hasta hace cinco años.

Gracias a ella la Argentina estuvo a la cabeza de América Latina, a

nivel de alfabetización. A esto se suma los movimientos populares del

siglo XX, que fue fortalecida con el Peronismo, con la incorporación de

la clase obrera que posibilitó que todo el mundo pudiera estudiar. i Yo

soy un resultado de esos proyectos, mi padre fue obrero Ferroviario, mi

madre (lo digo con emoción) fue obrera de la fábrica Noel de Palmira y

todos los niños de mi Pueblo pudieron acceder a la educación formal!.

Por diversas razones, sobre todo culturales, no todos siguieron la

secundaria. En estos contextos la Universidad cumplió un rol

preponderante y las masas irrumpieron en las Universidades, se rompió el

esquema jerárquico-oligárquico y la mayoría de la gente con

muchísimo esfuerzo, ¡porque aquí no se nos regaló nada! y aún así no

era posible acceder y permanecer para todos.

En este sentido la Universidad fue parte, o el resultado de los

grandes cambios que se produjeron en la Sociedad, no quiero caer en

aquél error habitual, o que durante mucho tiempo primó entre los

universitarios, en que la Universidad es el "gran instrumento del cambio",

en parte es cierto, pero en tanto y en cuanto acompañe a los procesos

políticos, sociales y culturales que se gestan en el seno de la Sociedad,

sino caemos en otra forma de elitismo universitario, de creer que desde

la Universidad se va ha enseñar a la gente como hay que cambiar

¡minga!, por otro lado en este contexto no todo ha sido rosas, porque la

Universidad Argentina, es parte de una cultura Nacional con muchas

contradicciones, porque aún así con la ley 1420, no escapó a una visión

eurocentrista de la Cultura y la Sociedad, de tal manera que en esta

dimensión del análisis, se educó, se formó a generaciones de argentinos

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INFORME FINAL

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mirando a Europa, como si fuera el centro de la cultura y la civilización

de la humanidad. Por ejemplo cuando en el secundario se estudiaba la

Historia universal, en realidad lo que se veía era la europea. Pero la de

América, África, Asia, no sabemos nada. Pero si preguntamos quien fue

Fraile Aldao, Martina Chapanay o donde está la Payunia... es difícil que

los mendocinos lo conozcan. La Universidad no ha escapado a estos

moldes elitistas ligados a intereses Europeos.

En cuanto al modelo Profesionalista del cual ya hable, consistía en

la obtención de un título, luego de haber aprobado un listado de

materias y allí se terminaba la formación universitaria, intertanto el

mundo cambió a lo largo del siglo XX, y nosotros hemos quedado

atados a ese modelo.

Ahora en los nuevos contextos, el de la Globalización, de los

grandes cambios tecnológicos, políticamente se está en la tarea de

reformular la Universidad Argentina hacia un modelo donde la

docencia y la investigación estén integradas, asegurando una calidad

en la enseñanza que hasta el momento no hemos tenido.

Desde aquí surge el debate, en estos nuevos contextos de

exclusión y desafiliación social ¿quienes pueden llegar a la Universidad?

Estamos corriendo el riesgo de caer en elitismos que ya hemos vivido...

¡Estamos en un proceso de transición, el final todavía no lo vemos!

3- ¿Me puede hablar de la Universidad durante los regímenes

Militares del 1966 y del 1976? ¿Qué le sucedió a Usted en estos

periodos?

Las dos dictaduras a mi modo de entender fueron distintas: En la

primera dictadura era estudiante y puedo mencionar como grandes

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INFORME FINAL

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docentes a Dardo Pérez Gilhou, Zuleta Álvarez, Díaz Araujo, que

después del golpe del 66, ocuparon, cargos en los Gobiernos,

Provinciales, Nacionales y en la Universidad Nacional de Cuyo.

Pérez Gilhou, dictaba Derecho Constitucional, yo fui alumno de él,

y con el Golpe de Estado de Onganía, todo las pasiones puestas en el

dictado de la materia, se vieron opacadas por el sometimiento y apoyo

al DICTADOR DE TURNO "Juan Carlos Onganía" y asombrados como

alumnos, mis compañeros y yo, vimos que el defensor de la Constitución

la pisoteaba, y la desplazaba apoyando un Acta de la Revolución

Argentina.

Luego de esto llegó a ser Rector de la U.N.C, después pasó a ser

Presidente del Consejo de Rectores Nacionales y luego Ministro de

Educación de la Nación.

En esta dictadura ni siquiera ellos se imaginaron los efectos

terribles que luego iba a tener la "DOCTRINA DE LA SEGURIDAD

NACIONAL". Aún en ésta, los movimientos estudiantiles persistieron, y

pudimos hacer movilizaciones, ejemplo de ello fueron: el Cordobazo, el

Rosariazo, el Mendozazo... Pero esto fue parte de toda una

generación... Creo que la misión de este Gobierno es que el Peronismo

no llegara al poder.

En esta época la Universidad no realizaba actividades de

investigación, por ello la libertad de opinión se podía dar a nivel de las

Cátedras, y muchos docentes hacer caso omiso a lo que ocurría afuera.

Esto revelaba a los estudiantes al ver la fractura entre el interior de la

Universidad y el medio.

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INFORME FINAL

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Con relación a esto yo como estudiante y dirigente estudiantil no

tuve problemas, fue una dictadura más blanda, hubo intervención de

Universidades, pero no se conocieron de la existencia de listas negras, ni

situaciones de represiones, ni de tanta persecución.

Pedro Santo Martínez, Rector de la U.N.C. en la Segunda

Dictadura Militar, cuando las listas negras... también es parte de esa

generación que se formó en la España Franquista.

En la segunda dictadura el panorama cambió, fue una represión

selectiva y sistemática de eliminar a los dirigentes, y a aquellos otros que

no siendo cabezas, por su participación activa también fueron

eliminados, perseguidos, segregados...

Todos los docentes que teníamos algún tipo de ideología, fuimos

marginados, y aunque ganáramos los concursos a los que nos

presentáramos, aparecíamos en las listas negras y nunca nos llamaban

para el cargo.

El día 6 de Abril de 1976, yo dictaba clases como Titular exclusivo

en la Universidad de San Luis (y con muy buenos sueldos) y en esa

ocasión el interventor de la Universidad, me llamó a su despacho y me

dijo que debido a la difusión ideológica que hacía en mis clases, el

Interventor Militar de la Universidad ha decidido rescindir mi contrato.

Pero yo le pregunté ¿cuál es esa difusión? Y él contestó que no podía

responderme solo debía comunicármelo. Y yo seguía insistiendo en mis

derechos, ingenuamente, sin saber lo que vendría y que ya había

comenzado. Y en ese momento me encontré que para poder parar la

olla debía vender productos de limpieza, mezclándose mis sentimientos,

entre angustia, miedo, vergüenza... En 1979, la Fundación Ecuménica

de Cuyo, mi invitó a integrarme como investigador, así pude retomar los

libros y dedicarme a la Investigación Científica hasta el año 1983, que

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INFORME FINAL

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Luis Triviño fue nombrado como Decano Normalizador, y me invitó como

Secretario Académico a retornar a la Facultad.

4- ¿Considera Usted, como opinan algunos docentes que en 1973,

la Universidad fue confiada a sectores de izquierda?

¡NO!, no es así. Generalizar desde el punto de vista metodológico

es un error. Es cierto que hubo sectores de izquierda en la Universidad,

pero hay que preguntarse ¿qué son sectores de izquierda?

Obviamente, para los sectores militares casi todos pertenecían a estos

sectores.

5- ¿Qué modificaciones hubo en el campo de acción de la

Universidad en 1973?

¿Qué opinión le merece?

Transformar la Universidad para ponerla al servicio del Pueblo.

Aquellas Viejas luchas por romper la Universidad Oligárquica, elitista...

recobraron en aquellos años una fuerza mayor. Es allí donde se convirtió

en un escenario de grandes debates, mezclado con muchas cosas, no

teniéndose en cuenta por ejemplo que la Universidad es el ámbito

específico para el desarrollo de los conocimientos al servicio de la

Sociedad y se la confundió con proyectos políticos del momento. (Hasta

nuestros días, muchos epistemólogos afirman que en nuestra facultad

de hace ideología y no ciencia)

En Mendoza esto casi no se dio, pero se dieron otros tipos de

revoluciones, como cambios importantes en el ordenamiento científico

y estructural de la Universidad, como por ejemplo el tema de la

Departamentalización.

Y… en estos contextos ¿qué le pasó al Trabajo Social? Para

responder a este tema en coincidencia a lo expuesto por el

entrevistado que considera "que la Carrera de Trabajo Social”, con el

golpe tuvo un gran retroceso, convirtiendo a los futuros profesionales en

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INFORME FINAL

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catequistas, por ello cuando me incorporé lo primero que inicié el

cambio de planes de la Carrera y renovar el plantel de profesores".

6- ¿. Qué puede decir sobre la Investigación, atendiendo a lo

especulativo y a su aplicación directa al trabajo empírico?

Partamos de la base que la Investigación junto con la docencia y

extensión son las tres funciones fundamentales que IDENTIFICAN LA VIDA

UNIVERSITARIA.

La investigación es sustancial al quehacer Universitario, de tal

manera, que no se puede impulsar un desarrollo de la Universidad sin

trabajo de investigación, más aún su interrelación con la docencia es

sustancial. No se puede concebir al Docente Universitario sin

actividades de investigación. Y en esto distingamos, por una parte debe

existir la carrera de Docente Universitario y por otra la de Investigador

científico, pero deben estar completamente interrelacionadas, aunque

un integrante de la Universidad puede dedicarse más a una que a otra.

La investigación, abarca dos ámbitos. La Investigación básica que

es el desarrollo teórico de la ciencias y que es fundamental, sin esta no

hay desarrollo científico, porque justamente esta permite la aplicación

en las problemáticas de la realidad, de tal manera que tanto la

Investigación básica o la Investigación empírica o aplicada son parte

de una misma cosa, y esto es sustancial para la Universidad.

Desgraciadamente los modelos de Universidad en la Argentina

respondieron al “Profesionalista”, que se caracteriza por la ausencia de

la Investigación Científica como nervio motor del quehacer universitario

y reducida al dictado de una sumatoria de materias, este estilo se

arraigada a modelos positivistas, del cual no se ha desligado

totalmente. Creo que en base a esto la carrera de docente e

investigador el resultado de estas múltiples combinaciones, debe

volcarse al "MEDIO SOCIAL" a lo que llamaríamos "Extensión

Universitaria".

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INFORME FINAL

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Por el avance de la ciencia y la pedagogía se requiere de un

sujeto docente con capacidad interdisciplinaria, que permita el captar

y analizar las problemática, pero que también investigue, y acá

encontramos una figura intermedia que es el "DOCENTE -

INVESTIGADOR”.

"La investigación básica y la aplicada" ayuda también para la

actualización del docente, y no debe convertirse en un simple repetidor

de textos. "Hay que tener cuidado de que la investigación no anule a la

docencia" ¡Se debe localizar un punto intermedio!

7- ¿Usted cree que los Docentes deben investigar de acuerdo al

régimen de incentivos establecidos?

La idea es positiva. Es un programa de incentivos destinado a

docentes que investigan. Ahora bien, la manera como se lo ha

concebido, administrado y ejecutado es pésima.

8- ¿Usted cree que el sistema de postgrado en la Argentina ha

brindado clásicamente titulaciones académicas, sin valor para el

ejercicio profesional? ¿Por qué?

Partamos de la base que el modelo de U.N.C, DONDE EL TÍTULO DE

GRADO, era la máxima aspiración a la que se podía aspirar.

Actualmente con la Ley de Educación Superior se hace exigible para los

que tenemos vocación de docentes investigadores y para los que

intervienen en los diferentes campos de las ciencias, es imprescindible

continuar con el perfeccionamiento, ante los cambios acelerados que

se producen en el medio social, cultural, tecnológico ... Ante esto es de

vital importancia que las universidades comiencen a planificar (de

acuerdo a las normativas vigentes en cuanto a Carreras de Postgrado)

sus ofertas en materia de Especializaciones, Maestrías y Doctorados.

Para ilustrar lo expuesto, se adjunta unas fotocopias del Boletín

AQUELARRE, de abril de 1998.

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INFORME FINAL

- 156 -

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INFORME FINAL

- 157 -

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INFORME FINAL

- 158 -

Una vez acordados los criterios del modelo de Universidad y

teniendo como marco lo expuesto de la currícula por Follari, cabe

ahondar en lo procesos de evaluación del Plan de Estudios

Vigente:

Para ello se realizan las siguientes actividades:

• Se analiza a través de documentos, las distintas actividades

llevadas a cabo en la Comisión de Evaluación del Proyecto

de reforma de Plan de Estudios. El mismo fue presentado a

la Dirección de Carrera; ante Decanato, Secretaría

Académica y Consejo Directivo; a la Coordinación de

Carrera por parte de los estudiantes; remisión del proyecto

al Colegio de Trabajadores Social y Secretaría de

Graduados.

• Reuniones de Comisión Ad-Hoc de Seguimiento: 05/09/07;

19/09/07; 17/10/07; 31/10/07; 14/11/07; 05/12/07 con

selección de material bibliográfico y de investigación para

análisis y delimitación de fundamentos de la propuesta.

• Obtención de Aval Académico: resolución Nº 232/07-CD –

06/11/07

• Convocatoria a los distintos miembros de la Comisión.

• Presentación del proyecto para Programa PROSOC

• Designación de los miembros de la Comisión: presentación

de nota

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INFORME FINAL

- 159 -

• Apertura de un espacio de difusión en la página web de la

Facultad

• Análisis de diversos documentos para discusión de

fundamentos del proceso y enriquecimiento de información

existente (calidad educativa, enfoques educativos,

investigaciones, etc.)

• Relevamiento de información

1-Opinión de Docentes Reuniones con docentes: se requiere su

procesamiento y análisis, dado que durante la investigación

cambió la gestión política de la Carrera de Licenciatura en

Trabajo Social, visualizando cambios rotundos en la mirada entre

la gestión saliente y la actual:

Reunión con docentes de 1º año: 08/08/07.

Reunión con docentes de 2º año a 5º año: a realizarse

el día 11/12/07.

Reunión con docentes de materias teórico-

metodológicas: 27/09/07.

2-Opinión de alumnos:

Relevamiento inicial mediante encuesta a estudiantes de primero a

quinto año de la Carrera: realizada entre noviembre y diciembre. Se

requiere su procesamiento y análisis

• Se cuenta con datos estadísticos, que requieren su procesamiento

y análisis, acerca de:

Page 160: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 160 -

Lic. en Trabajo Social que participan en distintos Posgrados

que se llevan a cabo en la Facultad de C. Pol. y Soc. de la

U.N.Cuyo- 2º Cohorte. Año 2007, suministrada por

Secretaría de Posgrado. Completar con información de 1º

Cohorte.

Información sobre Docentes: suministrada por Secretaría

Académica: Mapa DICCENDI 2007: nómina de docentes y

situación académica de los mismos.

Información sobre Alumnos suministrada por Secretaría

Académica:

2. Resultados del Ingreso desde 1999 hasta 2007- Cuadro Nº 1

Relación entre inscriptos aspirantes e ingresantes en los últimos años de

ingresos.

Información sobre Egresados suministrada por Secretaría de

Graduados

Egresados desde 12/8/97 al 7/8/98: Asistentes Sociales Plan 85

Egresados entre 1998 y 1999: Asistentes Sociales Plan 85

Egresados entre 1999 y 2000: Lic. en Trabajo Social – Plan 1993

Egresados entre 2000 y 2001: Lic. en Trabajo Social – Plan 1993

Egresados entre 2001 y 2002: Lic. en Trabajo Social – Plan 1993/98

Egresados entre 2002 y 2003: Lic. en Trabajo Social - Plan 1993/98

Egresados entre 2003 y 2004: Lic. en Trabajo Social - Plan 1993/98

Egresados entre 2004 y 2005: Lic. en Trabajo Social

Egresados entre 2005 y 2006: Lic. en Trabajo Social

Egresados entre 2006 y 2007: Lic. en Trabajo Social

Total Egresados Plan’ 99 hasta 29/5/07 (ordenanza 7/99-C.S.):Lic. en

Trabajo Social

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INFORME FINAL

- 161 -

Listado de Tesis Año 2005 y año 2006 suministrada por Lic. Laura

Ulloa.

Nota de convocatoria al Colegio de Trabajadores Sociales de

Mendoza.

Nota a Secretaría de Cooperación, Extensión y Comunicación para

abrir una solapa en el espacio dedicado a la Carrera de Trabajo

Social en la página WEB de la Facultad, a fin de informar, difundir,

convocar, etc. acerca del proceso de Evaluación.

Nota a Secretaría Académica y recursos humanos de la FCPyS para

obtener información acerca de la formación de posgrado de los

docentes de la Carrera de Trabajo Social

3. Propuesta para el Año 2008 acordadas por la Comisión:

• Ampliar los espacios de participación de estudiantes, docentes y

egresados para promover la construcción colectiva del proceso de

evaluación, mediante la promoción del debate y discusión en

distintos espacios y con metodologías acordes a los sujetos

involucrados:

Espacios específicos de cada claustro

Por núcleos de formación

Discusión interclaustro, etc.

4. Técnica: Observación participante.

La reforma del Plan de estudios de la carrera de Licenciatura en

Trabajo Social es un proceso que comienza en abril de 2006, donde en

reunión de la Dirección de Carrera se manifiesta expresamente la

necesidad de realizar una evaluación del actual Plan de estudios,

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INFORME FINAL

- 162 -

estableciéndose lineamientos generales que consisten en: el perfil del

egresado, competencias y habilidades de los alumnos, organización del

actual plan, contenidos curriculares, prácticas pre-profesionales,

dimensión ético-política del Trabajo Social, el estudiante como sujeto, el

estudiante ideal y el estudiante real, fortalezas y debilidades del

currículum.

A partir de lo expuesto ut supra se decide conformar dos

comisiones: Una que se hará cargo de la propuesta de Reglamentación

de las Prácticas pre-profesionales y otra que se ocupará de la

evaluación del Plan de Estudios, estableciendo como necesario la

participación de los profesores Trabajadores Sociales de las materias

teórico-metodológicas, siendo la responsable de esta comisión la

Vicedirectora de la carrera Mgter. Laura Montes.

La investigadora del Proyecto “DESAFIOS DE LA FORMACIÓN

ACADEMICA DEL TRABAJADOR SOCIAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS

POLITICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO DE CARA

AL NUEVO MILENIO.” Lidia Ruiz, a modo de aporte y transferencia

producto de la investigación, introduce la posibilidad de realizar esta

evaluación a partir de la Educación Basada en Competencias, lo que

es aceptado por los docentes Trabajadores Sociales; así se define que

los integrantes de las cátedras teórico-metodológicas, realizarían a

posteriori un análisis de las competencias de los estudiantes y

profundizarían en las que deben desarrollar año a año, para poder

establecer el proceso de enseñanza - aprendizaje necesario para

potenciar estas competencias y así llegar al perfil del egresado

deseado. Este proceso, termina con la producción de un informe por

año y por cátedra, que trae luz sobre el alumno real que se tiene en la

carrera y las posibilidades de introducir paulatinamente cambios en la

didáctica. También se pone de manifiesto la necesidad de actualizarse

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INFORME FINAL

- 163 -

en Mediación Pedagógica para que todos los docentes “hablen el

mismo lenguaje” en relación a innovación didáctica.

Con base a lo expuesto se organizó para el ciclo lectivo 2007 un

curso-taller de Mediación Pedagógica para los docentes Trabajadores

sociales, que se concreta en los meses octubre-noviembre de 2007. Por

problemas de salud de la Vicedirectora de la Carrera que toma

licencia, se demora la puesta en marcha del proceso de evaluación del

Plan de estudios, comenzándose en agosto de 2007.

La Mgter. Laura Montes elabora el proyecto de Evaluación del

Plan de estudios 1999, que pone a disposición de todos los docentes de

la carrera, para su análisis y discusión y se establece qué miembros

formarán la Comisión de Evaluación. Esta quedó compuesta por la

Mgter. Laura Montes como responsable del proyecto y los docentes de

las cátedras teóricas metodológicas, especialmente los profesores

titulares y docentes que se proponían voluntariamente. También se

plantea incluir a

representantes de

alumnos, egresados y

del Colegio Profesional

de Trabajadores

Sociales a fin de que

sea un ámbito abierto y

participativo.

Foto 1: Sondeo de opinión a docentes, realizado por equipo de investigación. Setiembre 2007. Fuente: archivo propio.

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INFORME FINAL

- 164 -

Se realiza la primera reunión el 11 de agosto de 2007, con

profesores de Primer año con el objetivo de difundir el proyecto de

evaluación del Plan de estudios y comenzar así con una inicial etapa de

consulta y análisis por año de las diferentes posiciones y opiniones

respecto del currículum de la carrera, abriendo así, un espacio de

participación y motivación respecto a la temática; que en un segundo

momento incluiría a los docentes de los años subsiguiente, aspecto que

aun no se ha concretado. A la misma asistieron cinco profesores de las

materias de primer año, en donde demostraron interés y acuerdo con la

propuesta, manifestando que era muy importante los logros alcanzados

por los docentes Trabajadores Sociales en materia de Posgrados e

investigación, resaltando que ya se había alcanzado la madurez

suficiente para poder realizar este desafío de modificación y evaluación

del Plan de Estudios.

En la sesión llevada a cabo el 5 de septiembre de 2007, asisten

solamente la responsable del proyecto, dos docentes, la representante

del Colegio de Trabajadores Sociales: Mercedes Acosta y dos alumnos.

Esto nos indica aspectos que denota escasa participación.

En esta reunión se expone, lo tratado en la sesión anterior y se

analizan sin orden, temas generales y problemáticas detectadas en la

carrera, como por ejemplo: la creación de un Centro de Investigación

especializado en Trabajo Social, la relación de la Facultad con la

sociedad y los medios de comunicación con el fin de aportar la visión

del Trabajo Social frente a problemáticas sociales complejas actuales.

Se cree necesario asesorar a los egresados sobre diferentes ofertas de

posgrados y tener una clara política de Investigación que permita la

socialización e intercambio de las diferentes investigaciones que se

realizan en la Carrera. A su vez surge como gran interrogante: ¿qué se

necesita hoy en la formación en Trabajo Social y qué respuestas le esta

brindando la Carrera al medio?.

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INFORME FINAL

- 165 -

Se analiza las investigaciones llevadas a cabo en la mencionada

unidad académica, que tengan relación con la temática abordada. Se

hace una revisión de diversas investigaciones a saber:

• “Factores que intervienen en la permanencia de los

alumnos en las carreras de la Facultad de Ciencias Políticas

y Sociales” dirigida por la Mgter. Elsa Yolanda Cáceres.

• “Las funciones cognitivas responsables de un pensamiento

de calidad y su relación con el proceso de aprendizaje

universitario” dirigida por la Mgter. Elsa Yolanda Cáceres.

• “Rendimiento académico e inserción laboral de los

graduados de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales”.

cuya directora es la Mgter Lidia Di Blasi.

• “Seguimiento de la inserción laboral y del desempeño

profesional de los graduados de la UNCuyo. Segunda

etapa. Cuya dirección es de la Prof. Estela Zalba. Etc.

Se planifica

para el 19 de

septiembre

una exposición

de resultados

de la

búsqueda de

información de

las

investigaciones

mencionadas

anteriormente.

Allí se hace

referencia a qué se Foto 2: Sondeo de opinión a docentes, realizado por equipo de investigación. Setiembre 2007. Fuente: archivo propio.

Page 166: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 166 -

entiende por evaluación y por Calidad Educativa, por lo que se resuelve

que cada uno de los presentes abordará el tema desde el modelo

teórico al que adhiere, ya que el término “Calidad” puede ser

abordado desde diferentes concepciones y paradigmas teóricos. En

este acto se establece la necesidad de conocer cuál es la formación

de posgrado de los docentes de primer año.

El 31 de octubre se vuelve a reunir la Comisión, estando presentes

la investigadora del proyecto, Laura Montes, Teresita Blanco, más tres

alumnos. Indicando escasa participación. Se tratan temas en general,

se avanza poco en lo planificado y vuelve a establecerse la necesidad

de acordar qué entendemos por educación y el hecho educativo.

Laura Montes expone que existen diferentes enfoques sobre el hecho

educativo, a saber el tradicional, el tecnológico, el Práctico y el Crítico,

debiendo tener en claro desde dónde nos posicionamos para

comprender el proceso de enseñanza- aprendizaje.

Se planifica una última reunión a la que asistieron alumnos que

cuestionaron cómo se estaba desarrollando este proceso, aduciendo

que no había suficiente participación y difusión y reclamaban mayor

protagonismo. Esto se planteo en forma agresiva.

La responsable de la Comisión posteriormente informó que había

decidido aplicar una encuesta a los alumnos para ir obteniendo

información respecto a la opinión de los mismos sobre su elección

vocacional y a los estudiantes más avanzados sobre lo que piensan en

relación al Plan de estudios. Esta actividad se concretó a principios del

mes de noviembre, al final del cursado del ciclo lectivo 2007. Hasta la

fecha no están procesados los datos.

Ya con la nueva gestión cambia la impronta y algunos integrantes de la

comisión

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INFORME FINAL

- 167 -

Como se puede visualizar, en el ciclo lectivo 2007 se conformó

una Comisión para la evaluación y modificación del actual Plan de

estudios (1999) de la carrera de Trabajo Social. Se comenzó con una

reunión para llegar a acuerdos, en donde se estableció como un

aspecto fundamental el analizar el futuro Plan en función de la

educación basada en Competencias, y paralelamente se fueran

realizando otras acciones de evaluación del Plan.

Esto dio lugar a una reunión de todas las cátedras teórico-

metodológicas, en donde cada una, por año, estableció las

competencias que los alumnos tienen al iniciar el cursado y las que

cada materia propone desplegar en el dictado de la asignatura. A

partir de allí se originó un documento que fue divulgado en reuniones

de FAUATS y se designó a las Lic. Inés Quinteros y Mariana Quiroga para

que dictaran un Seminario-taller denominado “La Mediación Docente

en la Universidad. Revisión Didáctica” concretado a partir de fines de

octubre del 2007 que quedó inconcluso, y fue retomado en 2009.

Se logró avanzar en reuniones con los docentes de los diferentes

años, con alumnos, egresados y representantes del Colegio de

Trabajadores Sociales, con una asistencia irregular de diferentes

docentes y alumnos. El resultado de estas actividades no fue transmitida

por escrito a los miembros de la Comisión, quedando ello en poder de

la Lic. Laura Montes. Ante esto en reiteradas oportunidades fue

solicitado en forma verbal y por mail, sin obtener respuesta alguna.

Al despedirse de la gestión la vicedirectora: realiza una

evaluación en donde plantea sintéticamente el proyecto de Evaluación

del Plan de estudios, la metodología utilizada: reuniones con docentes

de la carrera, alumnos y egresados, encuesta a los alumnos de los

distintos años, pero esto no se sistematizó, por lo tanto no se conocen

los resultados.

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INFORME FINAL

- 168 -

En el ciclo lectivo 2008 la Comisión de revisión y evaluación del

Plan de estudios no se reunió, por lo tanto todo quedó en suspenso por

razones contextuales: ese año había elecciones de autoridades de la

Facultad y posteriormente en setiembre de Dirección de Carrera.

La nueva Directora de Carrera electa Mgter. Ruth Parola y

vicedirector Lic. Nicolás Lobos, le dieron una connotación diferente a lo

actuado hasta ese momento, iniciándose de este modo un nuevo

proceso con diferentes propuestas y metodología de acción.

En lo que va del presente ciclo, la Directora de Carrera Ruth

Parola, convoca a la primera reunión de las cátedras teórico-

metodológicas, el 3 de marzo de 2009 en donde expone junto con el

vicedirector la planificación general para el año académico, en el que

uno de los aspectos a abordar durante el año será la evaluación para

la reforma del Plan de estudios, estableciendo un cronograma de

actividades, Comenzando con reuniones con los profesores por año y

también por núcleos, a fin conocer la situación actual, las propuestas,

debilidades y aciertos de la currícula actual cuyo resultado aún no ha

sido debidamente difundido.

A su vez en la reunión de Carrera del día 1 de abril, el Lic.Nicolás

Lobos, informó que con dinero de PROSOC, se convocará a expertos en

el tema de reforma de Planes de estudios, invitando en primer lugar a

Susana Cazzaniga, para el día 8 de abril, en el cual, ella expone su

experiencia en la reforma del Plan de estudios de la Facultad de

Trabajo Social de Paraná, Entre Ríos. En el mes de mayo se invitará a

Cecilia Aguayo, experta en sistema comparativo de Planes de estudios

de Latinoamérica, Francia y Bélgica y en el mes de octubre al filósofo

Saul Kartz. En esta reunión el profesor Nicolás Lobos expresa que

actualmente se encuentra en discusión la educación basada en

competencias ya que “ello responde al modelo neoliberal”,

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INFORME FINAL

- 169 -

manifestando así su desacuerdo con la EBC (Educación Basada en

Competencias), visualizando que los prejuicios operan en detrimento de

la propuesta basada en competencias.

Un hito importante es el análisis de Susana Cazzaniga a la

reforma de los planes de estudio de la Carrera.

Reunión con Susana Cazzaniga (8/4/09)

La docente, expuso aspectos generales a tener en cuenta para la

evaluación y cambio de planes de estudios, entre ellos:

- Qué puede pasar con los docentes, qué pueden sentir, respecto

a la posibilidad de perder lugar en el nuevo plan, lo que suele

convertirse en un obstáculo ya que si se ha concursado la

materia, esto valida al docente. Además, por la libertad de

cátedra, muchas veces se cambia el nombre de la asignatura

pero no los contenidos.

- Los cambios muchas veces se transforman en una negociación

política y no en cuestiones académicas.

- Estudiantes: deben ser los actores principales, pero se debe tener

en cuenta que los que participan no serán los que cursarán el

plan.

- Todo Plan de estudios merece una evaluación luego de la

primera promoción, con todos los actores involucrados.

- Problemas que pueden surgir:

a) las correlatividades entre las materias, cuellos de botella.

b) Se debe prestar especial atención a la coherencia

epistemológica características del estudiantado y

condiciones institucionales.

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INFORME FINAL

- 170 -

c) Tener en cuenta el contexto universitario: presupuesto,

instalaciones, dotación de cátedra, capacitación docente,

todo lo cual es motivo de negociación.

- Respecto al plan de estudios en trabajo social considerar que el

Plan condensa un área de conocimiento, debiendo articular

docencia-investigación y extensión

- La investigación debe incorporarse a los contenidos de las

asignaturas: que lo que se investiga se transfiera a las cátedras

- Las prácticas pre-profesionales pensarlas como extensión.

- Diálogo con las otras disciplinas, es decir desde la Sociología, por

ejemplo: cómo se aborda la anomia desde el Trabajo Social;

cátedras integradas: un tema abordado desde las diferentes

disciplinas.

- ¿Cómo se debe estructurar el plan? En función del Trabajo Social

y su lugar en la sociedad, incluye el contexto institucional, dar

cuenta de la coyuntura pero con visión de futuro y acordar una

modalidad pedagógica, surgida de la discusión, por ejemplo

cómo será el desarrollo de las clases: teórico- práctico-

talleres…….?

- Todo Plan de estudio tiene un horizonte de sentido.

- Se deben recuperar las continuidades del Trabajo Social, no

desechar temas por ser considerados caducos: por ejemplo

Conocimiento de los recursos institucionales; esto es un tema

fundamental para todo Trabajador/a Social.

- La formación debe ser generalista, la especialización viene

después. A veces la especialización “encierra”, limita al

profesional.

- Analizar y establecer el perfil profesional y la identidad como

procesos constantes de búsqueda.

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INFORME FINAL

- 171 -

Para Susana Cazzaniga las Trabajadores/as Sociales “Somos cientistas

sociales: conocemos e intervenimos en lo social, esto es central: ¿qué es

lo social? Los Trabajadores/as Sociales actuamos en los obstáculos que

los sujetos tienen para su producción y reproducción social, en lo

material y en lo simbólico. Somos profesionales que debemos hacer

inteligible los procesos sociales. Decir es intervenir: intervenimos desde el

discurso”. (Cazzaniga, 2009)

En resumen se puede rescatar del pensamiento de la autora

precedente que:

- Hace una lectura desde la complejidad y pensamiento flexible, el

concepto de “lo social” es fundamental.

- No explicitó claramente cómo quedó estructurado el Nuevo Plan

de estudios de Paraná, pero sí dijo que este proceso les llevó 5

años.

La segunda reunión de las cátedras teórico-metodológicas se

realiza el día 25 de marzo de 2009, en donde se trata el tema de las

prácticas pre-profesionales evidenciándose el liderazgo de la Prof.

Gabriela Giménez, quien ya acude a esa reunión con una propuesta de

análisis teórico de las prácticas y de análisis de ese documento.

Previamente se había solicitado a los docentes de las materias

teórico-metodológicas que se realizaran propuestas por años de

cursado, de lo que se espera y se hace respecto a las prácticas pre-

profesionales. Esto iba a ser objeto de análisis por la Comisión de

Proyecto de Prácticas y luego se comunicaría los resultados, lo que

hasta la fecha no se ha concretado.

En esta reunión también se abordó en forma muy general el tema

del sistema de evaluación de los alumnos, se explicitó que en esto están

trabajando a partir de un proyecto de PROSOC las profesoras Rosa

Riveros y Laura Montes. Se concluyó en que se seguirá analizando este

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INFORME FINAL

- 172 -

tema y se difundirán los resultados de esa investigación, y a partir de allí

que cada cátedra revea sus prácticas e instancias pedagógicas y de

evaluación, “ver la distancia entre lo discursivo y lo ejecutado” por

cada docente y sus prácticas.

Se expone a continuación el documento elaborado por la Mgter.

Gabriela Giménez.

Se analizó el documento titulado “PROPUESTA PARA LA CREACIÓN DEL

COMISIÓN DE PRACTICAS PRE-PROFESIONALES- PROYECTOS PROSOC”

Las distintas unidades académicas de nuestro país han

mantenido, históricamente, una preocupación constante por las

prácticas pre-profesionales de la disciplina, su trascendencia en el

proceso pedagógico, su impacto en las expresiones de la conflictividad

social, sus aspectos organizativos, etc. Más allá de los diversos resultados

alcanzados, el tema posee trascendente vigencia dada su complejidad

pedagógica, académica y el perfil profesional que el escenario exige a

los trabajadores sociales.

A esto se suma la búsqueda en la trayectoria de los procesos

internos de crecimiento disciplinar que el trabajador/a social viene

transitando en los últimos 20 años. Así, el tema se instala en el país como

una preocupación concreta, tal como lo demuestran recientes

documentos emitidos por la FAUATS y el debate planteado en el Primer

Encuentro Argentino y Latinoamericano de Prácticas Universitarias y

Proyecto Profesional Crítico, celebrado en Córdoba durante el mes de

junio del corriente año, entre otras expresiones importantes sobre el

tema.

La Carrera de Trabajo Social de nuestra facultad no permanece

ajena a estas preocupaciones. De modo, que hoy considera necesario

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INFORME FINAL

- 173 -

encarar modificaciones estructurales que permitan articular las

inquietudes de alumnos y profesores desde los recursos humanos e

institucionales disponibles.

Como idea central fundante de esta propuesta en la que

alumnos y profesores de distintas universidades coinciden, aparece la

valoración de la práctica como: un espacio insustituible de adquisición

y desarrollo de competencias y habilidades profesionales, que

aseguran la integración teórica-práctica desde una visión ético-crítica.

A partir del detalle de la fundamentación se propone la creación de la

Comisión de prácticas pre- profesionales de la Carrera de Trabajo

Social.

La idea de proponer la creación de una Comisión de Practicas

surgió en el año 2006 con la intención de poder revisar, resignificar y

mejorar los procesos de práctica en nuestra Facultad. Tuvo en su

comienzo una intencionalidad marcadamente operativa. Decimos

operativa, ya que pretendía aportar a la agilización de respuestas a los

problemas pedagógicos, conceptuales y operativos de las prácticas. Sin

embargo, el acento operativo seria la puerta para abordar,

paulatinamente, los aspectos estructurales que debíamos enfrentar.

Como todo proyecto tuvo sus idas y vueltas, pero finalmente hoy

podemos ponerlo en marcha.

Crear la Comisión de Prácticas y ponerla en funcionamiento es el

objetivo general del proyecto. Este objetivo hoy se articula con el

proceso de discusión y análisis de las prácticas que ha iniciado la

dirección de Carrera. De modo que se prevé que la Comisión de

prácticas comience a funcionar al finalizar el segundo semestre y hasta

ese momento, como responsables del proyecto, iremos recogiendo y

sistematizando las reflexiones que surjan de todos los encuentros que se

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INFORME FINAL

- 174 -

realicen en torno al tema. Nuestro trabajo dentro del proyecto se ha

redefinido manteniendo el mismo objetivo, la creación de la comisión

de prácticas, pero incorporando para su funcionamiento inicial un

documento que surja de la producción conjunta de las cátedras

metodológicas.

Para iniciar este proceso elaboramos un documento preliminar

que contiene, a nuestro entender, las cuestiones formales básicas para

abrir la discusión de las Prácticas Pre-profesionales en nuestra Carrera.

Se trata sólo de una aproximación inicial a la discusión compartida del

tema. Por lo tanto, esperamos que a partir de ella, cada cátedra

metodológica pueda abrir un proceso de análisis más sistemático que

nos permita finalmente la producción común.

Es así que:

- a modo de tópicos mencionamos algunas cuestiones teórico-

epistemológicas y políticas, institucionales y metodológicas a considerar.

- redefinimos el diagnóstico situacional con los aportes de la primera

reunión que mantuvimos este año.

- revisamos la resolución que organiza nuestra práctica actualmente,

que data de la década del 80.

-Recopilamos normas y procedimientos que se aplican en otras

unidades académicas.

Modelo reproductivo – Modelo productivo

La práctica profesional se produce en la dinámica de la práctica

social. Esta idea obvia, por cierto, marca un punto de inflexión

particularmente complejo a la hora de pensar las prácticas pre-

profesionales. Por lo tanto pensar en estas últimas, nos obliga como

punto de partida a revisar qué concepción de práctica social estamos

sosteniendo e impulsando desde la cátedra como esquema referencial

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INFORME FINAL

- 175 -

teórico-epistemológico desde donde se sustenta la práctica. Estas

reflexiones dan cuenta de la matriz de pensamiento que permite

comprender “la naturaleza de lo social, lo que conlleva una

determinada visión acerca de la naturaleza humana y es el núcleo a

partir del cual se estructura el entramado más sustantivo de los

esquemas de pensamiento, estableciendo una cierta coherencia

interna dentro de la cual adquieren su sentido los distintos conceptos,

metodologías de análisis y relaciones, formuladas como líneas de

comprensión de los procesos sociales e históricos.”11

Sin embargo la práctica pre-profesional implica una instancia de

formación específica donde se juega un conflicto pedagógico que

emana de un ordenamiento institucional. Aparecen entonces un

conjunto de elementos formales que, pensados desde la matriz de

pensamiento, pretenden organizar, acompañar, facilitar y potenciar la

interacción de los diversos actores que intervienen en el proceso. Esta

idea, también básica, nos obliga a repensar en el papel que

desempeñamos como institución formadora, las técnicas e instrumentos

que utilizamos, nuestra posición frente a este proceso, el sentido y

alcance de los encuadres normativos y en definitiva el trayecto entre lo

ideal y lo posible. En este sentido, la Universidad posee una marcada

proyección en la producción de ideas desde donde se entiende la

producción social y desde allí realiza lecturas, propone modelos de

interpretación, de fragmentación o cohesión, de negación o

afirmación, se compromete o desvincula. Por lo tanto en la práctica

pre-profesional imprimimos rápidamente y con cierta fuerza estos

modelos de cercanía o alejamiento corriendo el riesgo de impedirnos

repensarlos por la premura de concretar procesos naturalizados.

11 Argumedo Alcira “Los Silencios y las voces en América Latina” Buenos Aires – Argentina Ediciones del pensamiento Nacional. 2006. Pág. 67-92

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INFORME FINAL

- 176 -

Pensar las prácticas pre-profesionales nos obliga también al

esfuerzo de desentrañar en conjunto los mecanismos de naturalización

de ciertos enfoques instalados y los modos en que nuestra Carrera,

nuestra Facultad y la Universidad se posicionan en la lectura de la

realidad.

Los aspectos genéricamente mencionados nos permitirían el

desafió de pensar, en palabras de Susana Cazzaniga, un “proyecto de

formación Académica de Trabajo Social” otorgando a la noción una

significación eminentemente política, entendiéndolo como una

construcción que se edifica a partir de un núcleo organizador, con una

direccionalidad ideológica, epistemológica y teórica, direccionalidad

que va a quedar expresada en objetivos, plazos, recursos, contenida en

una estrategia que puede ir recreándose dinámica y

permanentemente en relación con el contexto global. La formación

académica tenderá a ser construida como proyecto institucional,

donde los diferentes sectores –actores reales- desde sus posibilidades e

intereses, reconociendo las diferencias, pero recuperando las

coincidencias, puedan crear y recrear ese proyecto.”12

Desde estas consideraciones se abre el desafío de pensar cómo

podríamos posicionarnos frente a dos modelos de prácticas: un modelo

que denominamos reproductivo y su opuesto al que llamamos

productivo.

El primero se enfoca en una formación que tiende a reproducir en

la práctica lo que en la facultad se enseña desde la lógica del claustro

docente y que obliga al alumno a repetir, naturalizar y lo desvincula del

proceso de producción. El conflicto pedagógico le señala que la

realidad no tiene nada que ver con la práctica y se encuentra con la

12 Cazzaniga Susana “Hilos y Nudos. La formación, la intervención y lo político en el Trabajo Social. Buenos Aires – Argentina Editorial Espacio. 2007

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INFORME FINAL

- 177 -

dificultad de tener que adaptar la realidad a la metodología y a la

teoría. Se vacían los posibles sustentos teóricos porque se asientan en un

proceso mecanicista, y ese vaciamiento es cubierto con una serie de

estrategias de cumplimiento, esfuerzo especulado y en definitiva,

tendencias empiristas, prácticas –muy prácticas- que le devuelven

resultados concretos con escasas complicaciones.

Este modelo, es un supuesto extremo al que ningún docente se

propone llegar. Nadie planifica la currículas para obtener estos

resultados, sin embargo aparece, esta presente y se instala toda vez

que puede. La responsabilidad no es sólo de las materias

metodológicas, sino de todo el proceso de formación que implica el

cursado de la carrera, pero se patentiza en las prácticas pre-

profesionales. Desde este modelo explícito o encubierto sostenemos un

proceso de formación a-critico, que se traduce en profesionales

funcionales, abrumados por la cotidianeidad del espacio laboral, y por

la identificación del la lógica institucional con la lógica y sentido

profesional.

En el otro extremo, encontramos un modelo productor de

conocimientos con sentido y fundamentación. Este modelo se enfoca

en la promoción en el alumno de una actitud crítica frente a la práctica

social, que implica poder pensar, cuestionar, fundamentar, referenciar,

enfrentar las contradicciones. Desde aquí se concibe a la práctica

como un espacio de construcción de conocimientos. El alumno va a la

práctica a interrogar la realidad pero también va a interrogar la teoría y

la metodología y fundamentalmente va a interrogarse a sí mismo en su

proceso de formación. Y cada vez que se formule estos interrogantes ya

no lo hará desde la soledad de su conflicto pedagógico con una visión

unilateral, sino desde una dimensión compleja.

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INFORME FINAL

- 178 -

En este modelo, el estudiante asume un posicionamiento crítico,

en tanto abandona su lugar de dependencia paternalista del docente,

y asume una visión compleja de la realidad. Se ubica como

protagonista del proceso de formación, involucrado y comprometido

con su aprendizaje, valorando el proceso de enseñanza-aprendizaje y

de formación académica, como instancia privilegiada.

La dimensión política de su formación, se manifiesta al encontrar

en el otro, en el proceso de construcción de conocimiento, una mirada

a los aspectos fundacionales de la actuación en lo social que se

presentan contradictorios y complejos. Exigen por lo tanto, un diálogo

permanente con construcciones teórico-practicas de categorías,

formas de comprender y de hacer. Al mismo tiempo, la dimensión ética

se hace visible en el impulso por la defensa de los derechos sociales

vulnerados en los ámbitos específicos de la intervención profesional,

evitando así contradicciones entre discurso y acción por la apropiación

irreflexiva propias de la dicotomía entre teoría y práctica. De esta forma,

la definición, delimitación de los problemas sociales y las distintas

estrategias de actuación se orientarán por hacer efectivas la equidad y

justicia social, y la ampliación de la ciudadanía.

Los docentes siempre intentamos prepararnos para este modelo,

sin embargo un sinnúmero de condiciones intra o extrainstitucionales y la

fragmentación de las prácticas, fueron interpelando el espacio de

supervisión, en sus implicancias conceptuales e instrumentales en la

formación académica. Entonces nos preguntamos ¿Cuáles son las

necesidades y características actuales de la supervisión en el marco de

incertidumbre de lo social? ¿Cuáles son los procesos en la supervisión

que sostienen el modelo reproductor de las prácticas? Qué aspectos de

la intervención y la supervisión impulsan el modelo productor de

conocimientos? Éstos entre otros cuestionamientos, serán materia de

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INFORME FINAL

- 179 -

reflexión pendiente de definir en este proyecto de resignificar los

procesos de práctica de nuestra Facultad.

Redefinición del diagnóstico situacional

La facultad ha reconocido y sostenido este espacio productivo

de las practicas pre-profesionales desde sus comienzos, aún cuando a

lo largo de los años ha debido recrearlo desde condiciones adversas,

como la escasa dotación docente, el incremento substancial de la

matrícula de los alumnos, las diversas crisis político-institucionales de los

espacios de práctica, la falta de espacios apropiados para la

supervisión y la imposibilidad material de los docentes de mantener

vinculaciones constantes con los centros de práctica, los cambios de

planes de estudio, etc.

Actualmente como expresión de nuestra realidad local surge:

√ la inexistencia de un ámbito de integración de la discusión

tanto de alumnos como profesores que asegure la

participación integrada de todos los actores involucrados,

√ el tratamiento parcialmente institucionalizado de las

prácticas dado que muchos de los espacios de prácticas se

organizan a partir de contactos personales de los profesores

con lo que no se asegura la permanencia de los mismos al

igual que su crecimiento como lugar de formación,

√ el excesivo tiempo que supone su organización

disminuyendo los esfuerzos que implica el dictado de clases

y demás instancias pedagógicas como talleres y prácticos,

√ la necesidad de contener la discusión y visión de los

distintos espacios de práctica, proponiendo una

comunicación fluida y productiva con los mismos tanto

para la firma de convenios como para la proyección de los

ámbitos de formación de cuarto nivel.

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INFORME FINAL

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√ La facultad tiene alrededor de 550 alumnos en práctica en

más de 100 instituciones del medio, tanto gubernamentales

como no gubernamentales.

√ Existen 4 cátedras metodológicas que organizan la

participación de los alumnos en dicha instancia.

√ La búsqueda de los centros de práctica, que varían año a

año, implica contactarlos telefónica y personalmente al

menos en dos o tres ocasiones para asegurar el lugar,

luego elaborar las notas personalizas por cada grupo de

prácticas, enviarlas y constatar su recepción, la resolución

de diversos inconvenientes administrativos que surgen

invariablemente, el seguimiento durante casi todo el año

lectivo del proceso de prácticas a partir de reuniones o

contactos de coordinación fuera del ámbito académico y

dentro del mismo a través de la supervisión docente que se

realiza semanal y quincenalmente. Al culminar el proceso

las instituciones elevan la evaluación y se debe

confeccionar los certificados para los supervisores de

práctica que acrediten su participación en el proceso

pedagógico. En esta tarea traban alrededor de 15

profesores tanto jefes de trabajo prácticos como adjuntos y

titulares, quienes además deben continuar con el dictado

de clases, atención de alumnos, trabajos prácticos,

exámenes finales, talleres, reuniones de carrera, de materias

metodológicas, participación en otras actividades

académicas y por supuesto la supervisión de prácticas.

√ Tal como puede corroborarse en las planillas de

cumplimiento horario los profesores de las materias

metodológicas en muchas ocasiones exceden el

cumplimiento del horario además del horario que no es

acreditado dado que se realiza fundamentalmente durante

la mañana, en cuanto la mayoría de las instituciones

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INFORME FINAL

- 181 -

atienden durante dicho horario. La reglamentación que

rige la práctica de los alumnos data del 1989.

Por ello, creemos necesario e inminente, la creación de la

Comisión de Practicas y en tal sentido, ofrecemos a las cátedras como

material de discusión, una primera sistematización de información sobre

las modalidades y reglamentaciones que rigen las prácticas

profesionales en esta unidad académica.

Recuperación Normativa y Curricular sobre Prácticas -Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales.

En función del objetivo del proyecto de crear la Comisión de

Prácticas en la carrera y en el marco de ir desarrollando instancias de

aproximación en la discusión y análisis acerca del desde dónde

pensamos nuestras prácticas y entonces del cómo organizarlas hemos

realizado una sistematización de las normativas y herramientas

metodológicas que existen en la Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales.

En relación a las mismas rescatamos las ordenanzas 9/98 CD y

7/99 CS de la “Aprobación del Plan de Estudios de la Carrera

Licenciatura en Trabajo Social” y la 6/89 CD acerca del “Reglamento

de enseñanza Práctica de la Carrera de Trabajo Social”. Ambas nos

refieren a los tópicos que, a nuestro entender, pueden orientar la

reflexión que nos hemos propuesto:

En una primera instancia, la ordenanza del plan de estudios nos

orienta filosófica, epistemológica e históricamente en la

conceptualización de la práctica social en términos de matriz de

pensamiento. En éste sentido el eje vertebrador respecto de las

asignaturas teóricas - metodológicas lo constituye la “Cuestión Social”

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INFORME FINAL

- 182 -

en tanto que permite: “interpretar el entramado social, político y cultural

en el que se expresa la vida de los sujetos en el contexto de las

profundas transformaciones de la relación Estado – Sociedad y la nueva

configuración de la demanda social”...13 . A partir de ello la

organización curricular se propone en 5 núcleos temáticos:

1. Fundamentos teóricos filosóficos de la vida social.

2. Fundamentos de formación socio-histórica y políticas de la

Sociedad Argentina.

3. Fundamentos teóricos – Metodológicos de Trabajo Social

4. Aspectos Operativos – Instrumentales.

5. Prácticas Pre-profesionales y Talleres de práctica.

Con respecto a éste último observamos que la práctica pre-profesional

aparece organizada en dos niveles que se concretan mediante la

articulación metodológica en Talleres de Investigación.

• El primer nivel abarca las prácticas de 2º y 3º año que comienza

con la inserción en terreno y continúa con un nivel de abordaje de

intervención. A nivel de investigación los alumnos deben plantear

una temática para la tesina. En ésta instancia se realiza un primer

taller cuyo eje de análisis es la construcción del campo problemático

en relación al nivel de abordaje comunitario, a partir de la inserción

que fue realizada en 2º año y se completa proceso en 3º.

• El segundo nivel abarca 4º y 5º año. Profundiza el nivel de abordaje

familiar y grupal y la construcción del campo problemático en

relación a ése nivel de abordaje. En 4º año el alumno debe afianzar

el proyecto de investigación culminando con la presentación de la

tesina. En éste nivel se concretan el segundo y tercer taller. El primero

plantea como eje el análisis de la perspectiva teórico metodológica

13 Ordenanza 9/98CD. 7/99 CS: Considerandos. Pág. 1

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INFORME FINAL

- 183 -

que se desarrolla en el nivel correspondiente y en el segundo lo

central pasa por las temáticas específicas que abordan la

investigación.

Ésta organización curricular nos refiere a otro de los tópicos que

planteamos en el presente informe que es la formación específica

donde se juega el conflicto pedagógico. La ordenanza del plan de

estudios pretende propiciar la integración de conocimientos en términos

de las asignaturas teórico- metodológicas fortaleciendo la construcción

del campo problemático en el que deberá desempeñarse el futuro

profesional y la articulación entre investigación e intervención como

dos instancias indisociables para la formación profesional. Se busca que

promover la lectura crítica del egresado con miras a una acción

transformadora y superadora en la intervención de problemáticas

sociales.

En una segunda instancia, y en la lógica del tópico anterior, la

ordenanza 6/89 CD acerca del “Reglamento de enseñanza Práctica de

la Carrera de Trabajo Social” establece una propuesta operativa de

regulación y funcionamiento de las prácticas pre-profesionales

explicitando objetivos de la práctica así también como funciones

específicas de las áreas metodológicas y no específicas del Trabajo

Social, de los docentes, de los alumnos, de los profesionales de campo,

de la facultad y de los centros de práctica. En el art. 714 se establece la

creación de “La Comisión de Enseñanza Práctica” cuyas funciones son.

1. Sistematizar los planes anuales de enseñanza práctica, para

todos los años de la carrera, con la cooperación de docentes

de asignaturas no específicas, cuando así conviniera para un

mejor abordaje interdisciplinario en determinados campos del

14 Ordenanza 6/89CD: Capitulo II: De la Sección Metodológica. Art. 7. Pág. 2.

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INFORME FINAL

- 184 -

Servicio Social. Dichos planes deberán elevarse a la superioridad

antes del 15 de marzo de cada año.

2. Seleccionar fundamentalmente los centros de prácticas para el

desempeño de los grupos correspondientes, proponiendo las

bases para la formalización de los convenios respectivos con la

intervención de la superioridad. Las proporciones deberán

elevarse al mismo plazo fijado para el inciso precedente.

3. Anualmente, en el mes de febrero – marzo deberán organizar y

llevar a cabo un curso, seminario o simposio destinado a los

Jefes de Trabajos Prácticos, Ayudantes de Primera y Segunda,

Adscriptos y Profesionales a cargo del Centro de Práctica, en el

que se analizarían los objetivos de la formación profesional, las

técnicas de supervisión, la integración de la teoría y la practica,

como así también otros temas en particular interés y actualidad

para la mayor eficiencia de los procesos de entrenamiento

profesional de los alumnos.

4. Toda otra tarea que se encomendare por la superioridad

De ésta manera se manifiesta lo central que ha sido la discusión

acerca de la organización de las prácticas en nuestra formación

académica. Interés histórico si rescatamos que la presente ordenanza

data del año 1989 y en donde ya se proponía un Comisión que

reflexionara, sistematizara y evaluara las prácticas pre-profesionales.

Entonces: ¿Compartimos los criterios filosóficos y epistemológicos

desde donde pensamos las prácticas sociales y profesionales en el año

1998? ¿Éste proyecto de formación académico nos refiere a qué

modelo de prácticas: reproductivo o productivo? ¿Se materializan en la

práctica académica cotidiana las instancias de ruptura y conflicto

pedagógico en función de los planteados por las normativas vigentes?

¿Desde donde deberíamos pensar ciertas modificaciones? ¿Lo

podríamos referir a la discusión de un proyecto de carrera en el marco

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INFORME FINAL

- 185 -

de la discusión sobre un nuevo Plan de Estudios? ¿Serían instancias

concretas a una reforma estructural de nuestra formación académica?

En fin, nos surgen un sin fin de preguntas. Por ello es que el

presente informe pretende acercarnos a éstos cuestionamientos para

orientar nuestra reflexión en ése trayecto entre lo ideal y lo posible.

En Anexo Nº 1 se ordenan las normativas recogidas en el marco

de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y que pueden ser

importante material de consulta para el análisis acerca de nuestras

prácticas y la sistematización de la información obtenida.

Recuperación Curricular sobre Prácticas de Carreras de otras Unidades

Académicas de la Universidad Nacional de Cuyo

La creación de la Comisión de Prácticas propuesta por el

presente proyecto, orienta al equipo de trabajo, en la búsqueda de

antecedentes sobre las prácticas pre-profesionales que se realizan en

otras unidades académicas de la Universidad Nacional de Cuyo. En tal

sentido, se realiza una sistematización de la información que al respecto

figura en soporte digital en las páginas oficiales de cada facultad.

En una primera aproximación, se realiza una consulta y

recopilación de todos los planes de estudios de todas las carreras que

constituyen la oferta educativa de esa universidad, en el intento de

identificar aquellas carreras en cuya currícula, se considerara como

instancia de formación las prácticas pre-profesionales.

En una segunda instancia, se seleccionan aquellas propuestas

curriculares, que contemplan algún tipo de práctica, que habilite el

ejercicio profesional y cuya formación de nivel terciario de carácter

universitario; es por ello, que se incluyen las carreras terciarias dictadas

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INFORME FINAL

- 186 -

por el ITU, por la Facultad de Ciencias Médicas y la Facultad de

Ciencias Agrarias.

Por último, se establece como ejes de sistematización, las carreras

que incluyen en su currícula la práctica profesional, las asignaturas que

incluyen o reglamentan dicha actividad de formación, el tipo de

práctica (pasantía, práctica pre-profesional o práctica profesional) con

detalle de carga horaria y ubicación en el año de cursado y finalmente,

algunas observaciones que especifiquen la modalidad y alcances que

asumen dichas prácticas en la carrera.

Contando con la advertencia que la información sistematizada,

surge de la consulta en el sistema digitalizado de la universidad y

considerando que las actualizaciones y alcances de dicha información,

esto depende de la organización de cada unidad académica,

podemos realizar algunos primeros acercamientos de utilidad en la

definición de las prácticas.

• Se evidencia disparidad en la definición y alcances de las

prácticas pre-profesionales en las distintas carreras. En aquellas

orientadas en la aplicación tecnológica, se orientan hacia la

incorporación laboral de los estudiantes y la aplicación

sistemática de los conocimientos adquiridos durante el cursado.

Así asume denominación de Pasantías Laborales, Practicas Pre-

profesionalizantes, Formación laboral intensiva, Residencia y Taller

de Constitución del rol, Pasantía Profesional, etc. En aquellas con

orientación en Profesorados, se orientan a la especificidad

denominando Practica Educativa con Talleres de Reflexión,

Talleres de Integración, Practica de la Enseñanza, Practica e

Investigación educativa en contextos no formales, Practica

Individual y Taller de Reflexión Docente, etc.

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INFORME FINAL

- 187 -

• En relación a la carga horaria y la distribución en la currícula que

figuran en los planes de estudios, tiene una significativa variación

entre 45 horas en los primeros años de cursado, hasta 300 horas en

el año de finalización del mismo. Este impacto en la formación

varía de acuerdo a la extensión del cursado (semestral,

cuatrimestral o anual); incluso, algunas carreras agregan al

finalizar el cursado un semestre para realizar exclusivamente las

practicas.

• Los ciclos de profesorados intensifican la carga horaria con las

asignaturas didácticas y de orientación específica, mientras que

los ciclos de licenciatura, no cuentan en su mayoría con prácticas

profesionales, pues la mayor carga horaria se orienta a la

investigación.

• Se habilita para la realización de las prácticas, con un régimen

estricto de correlatividades o de seminarios acreditados,

expresamente fijados en el plan de estudios. En tanto que no

figuran en sistema digitalizado reglamentaciones que regulen las

prácticas pre-profesionales, salvo en la carrera de Ingeniería y de

Profesorado de Filosofía, donde se establecen alcances de la

práctica, obligaciones de los estudiantes, convenios con las

instituciones, régimen regulatorio de las pasantías, periodos de

prácticas, etc.

Se considera de utilidad en la caracterización de las prácticas

pre-profesionales, profundizar la investigación documental iniciada, a fin

de proporcionar a la Comisión de Practicas, elementos instrumentales

que le permitan configurar la modalidad más adecuada a los objetivos

y finalidades de nuestra carrera. Por ello, se propone la sistematización

de esta nueva indagación para el próximo informe de avance.

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INFORME FINAL

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En Anexo Nº 2, se consignan la sistematización de las prácticas de

otras unidades académicas y que pueden ser importante material de

consulta para el análisis acerca de nuestras prácticas.

7-Sondeo de opinión:

De acuerdo a los resultados obtenidos del sondeo de opinión de

alumnos de quinto año: exponen algunas fortalezas y debilidades para

en un segundo momento construir un cuestionario. En general coinciden

en que existe una relación genérica, dado que en las asignaturas de la

especialidad hay una imprecisión respecto de la especificidad de la

carrera; coincidiendo con lo aportado por el FOMEC en 1998 de cuyo

relevamiento surgen las siguientes ideas fuerza señaladas por los

alumnos:

Fortalezas:

• POSEER PRACTICAS PRE-PROFESIONALES

• SUPERVISIÓN DE LAS PRACTICAS

• ALGUNOS DOCENTES QUE RENUEVAN LOS CONTENIDOS PERIÓDICAMENTE.

• PASANTITAS RENTADAS

Debilidades:

• MATERIAS QUE NO APORTAN CONTENIDOS DE IMPORTANCIA PARA LA

FORMACIÓN PROFESIONAL.

• FALTA DE ACTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS EN MATERIAS IMPORTANTES.

• DOCENTES QUE NO MEDIAN LOS CONTENIDOS PARA LA COMPRENSIÓN

Y LA UTILIZACIÓN DE LO TEÓRICO PARA EL ACCIONAR EN LAS PRACTICAS

Y EN LO PROFESIONAL

• POCOS CURSOS DE ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL

• FALTA DE INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS ENTRE UNA CÁTEDRA Y OTRA, Y

DE UN AÑO A OTRO, FALTA DE RELACIÓN ENTRE DOCENTES PARA

MEJORAR Y NO REPETIR CONTENIDOS.

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INFORME FINAL

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Como se pone de manifiesto, pese a que existe el cambio de plan

y que lleva 10 años de aplicación, curiosamente las fortalezas y

debilidades citadas en el informe de la consultora para el FOMEC,

siguen siendo una constante. Este dato no previsto en los objetivos,

puede ser de suma importancia, por ello se ahondará aun mas en las

representaciones sociales de los alumnos y las practicas docentes.

Por otro lado cabe señalar las propuestas elevadas por la

Comisión de Evaluación del Plan de Estudio de la Carrera de Trabajo

Social para el corriente año.

8-Propuesta para el Año 2008 acordadas por la Comisión:

Ampliar los espacios de participación de estudiantes, docentes y

egresados para promover la construcción colectiva del proceso de

evaluación, mediante la promoción del debate y discusión en distintos

espacios y con metodologías acordes a los sujetos involucrados:

Espacios específicos de cada claustro

Por núcleos de formación

Discusión ínter claustros, etc.

Los resultados y conocimientos obtenidos en el proceso realizado

hasta el momento son transferidos a la revisión, evaluación y propuestas

de la modificación del actual plan de estudios, de la Carrera de

Licenciatura en Trabajo Social. Con los elementos obtenidos se ha

podido promover la reflexión colectiva desde una postura crítica,

estableciendo los alcances, limites, nudos de tensión y problemáticas

derivadas a partir de la implementación del Plan de estudios 1999.

Los docentes entrevistados coinciden en afirmar que los profundos

cambios en la Sociedad desde donde emergen significados, sentidos,

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INFORME FINAL

- 190 -

conflictos, suponen una reorganización intelectual que habilite a pensar

la complejidad, por lo cual el rol del/la trabajador/a social requiere de

otros conocimientos argumentativos que fundamenten su intervención.

La formación profesional debe ir acompañada de un compromiso

ético-político y esto también se lee en las afirmaciones de los profesores

de las distintas unidades académicas de país, como se observa en los

documentos vertidos por FAUATS. En esta dirección es que coinciden en

que la formación profesional, debe ir acompañada de un compromiso

ético-político, tal como se viene afirmando en todo el trabajo.

El carácter histórico y contradictorio de la formación profesional

no es estático, y por ello afirman los docentes que es necesario tener

en cuenta para la propuesta pedagógica que no solo entienda la

realidad actual sino que logre intervenir en la realidad en el futuro.

Propuesta pedagógica estructurada desde diversas lógicas de

pensamiento y razonamiento como así también construcción de

conocimiento, pero también desde una visión transformadora de la

realidad.

Si volcamos todos los datos obtenidos hasta el momento, de todos

los actores involucrados entrevistados, podemos llegar a una breve

aproximación de la formación que se pretende para el Trabajo Social

del nuevo Milenio.

Como se argumenta regularmente, la universidad debe

adaptarse a los cambios en la sociedad, y en tal sentido debiera

considerar seriamente cuál es la “salida laboral” de sus estudiantes. La

idea parece ser que al egresar, los jóvenes profesionales debieran

rápidamente encontrar inserción en el mercado laboral. La universidad

debería así, adaptarse rápidamente a los nuevos tiempos. Pero ¿cómo

es posible prever la demanda laboral de dentro de seis o siete años, si

no se diseña previamente siquiera un modelo de país? Por ejemplo,

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INFORME FINAL

- 191 -

¿alguien puede asegurar que los programas de computación hoy

vigentes serán los utilizados dentro de siete años? En tal sentido, correr

por adaptar la currícula a las demandas técnicas o económicas

actuales no parece ser tan sensato como se lo plantea, y menos aún si

eso va en detrimento de una sólida formación general. No se tiene en

cuenta que formar esta mano de obra superespecializada ha llevado

tiempo y ha costado una considerable inversión del Estado. La función

de la universidad, en todo caso, debería ser la de proporcionar a sus

profesionales una formación básica, polivalente, que les permita

adaptarse con facilidad a los cambios tecnológicos”.

Es obvio que se pretende una buena inserción de los jóvenes en el

mundo del trabajo, pero es necesario seguir considerando que las

universidades “pretenden formar personas completas integrantes de

una dirigencia que comparte una visión de la complejidad del mundo”,

es decir, no sólo pretende formarse mano de obra calificada

inmediatamente útil a los fines del mercado, sino que se deben formar

también ciudadanos pensantes y reflexivos, porque sin duda el

conocimiento es un aspecto central y condición necesaria para una

plena ciudadanía.

Tenemos en nuestra tradición en el ámbito de la educación,

heredera de la europea, un debate entre dos polos opuestos. Por un

lado, las empresas económicas, con su objetivo manifiesto de ganancia

monetaria, sin importar el producto con tal de que se obtenga el

ansiado lucro en el plazo más breve posible. En el otro polo, el sistema

educativo en general y las universidades en particular, con poco interés

en el costo, con tal de que el resultado de la educación tenga la

calidad necesaria, ya sea por sus valores educacionales, culturales,

científicos o tecnológicos. En este esquema, las instituciones públicas

son totalmente “sin fines de lucro”. Esto incluye la gratuidad total de la

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INFORME FINAL

- 192 -

enseñanza en todos los niveles. Razonado en estos términos, se presenta

una dicotomía de oposición entre dos lógicas irreconciliables.

Con el avance de la ideas anglosajonas, especialmente a partir

de los ’80, esta frontera parece desdibujarse. Son muchos los que

piensan que las universidades debieran ser tratadas como empresas, y

como vimos más arriba, sus resultados deben ser medidos con técnicas

propias del mundo empresario. En este esquema, ya no habría espacio

para los estudiantes más lentos o para las personas mayores, o para los

de menores recursos, excepto que fueran casi superdotados, pues en

todos estos casos estaríamos ante un despilfarro de recursos. En este

esquema, el eje del debate ya no se centrará en las estructuras

académicas o la orientación de las universidades, el eje será el

mercado y la reorientación de la educación en torno a esta lógica, que

como ya se vio, es diferente a la de la economía. Por lo tanto, sería

acertado volver el debate al terreno al que pertenece, es decir, al de

las políticas de Estado.

La lógica empresarial que se difundió con fuerza avasalladora

instaló en la sociedad la idea de que, para justificar su existencia, resulta

imprescindible que la universidad exhiba resultados mensurables y

comercializables. De allí que se aplique a la universidad y los estudiantes

los mismo criterios con los que se juzgan la productividad y la eficiencia

de la empresas que comercializan bienes, en este caso el bien sería la

educación. Para demostrar la eficacia de la institución se emprenden

evaluaciones de todo tipo para justificar ante los clientes -el Estado, los

contribuyentes, las empresas- la inversión que se ha realizado. Parecería

que no se advierte que resulta imposible aplicar la lógica de las

empresas a un producto tan difícil de definir -un estudiante educado o

un conocimiento significativo-. No es tarea sencilla distinguir entre la

educación y su certificación, entre pensar y repetir información, entre

producir conocimiento y simplemente consumirlo.

Page 193: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 193 -

Algunos docentes, más críticos, temen de la profesionalización de

las universidades. Afirman, que una determinada universidad puede

tener un estudiado “posicionamiento” en el mercado y apuntar a un

cierto “target” de consumidores. “Las universidades se están

transformado en corporaciones transnacionales en las que la idea de la

cultura esta siendo reemplazada por el discurso de la excelencia. Y

ratifican que hay que ser cautos en adherir rápidamente a este enfoque

tecno-burocrático. Esta universidad de la excelencia es en realidad, una

corporación movida por fuerzas de mercado y, como tal, está más

interesada en los márgenes de beneficio que en el conocimiento y

pensamiento critico”.

Otros académicos, intentan contextualizar aún mas el tema de la

educación universitaria, dado que para ellos es una parte sustancial del

proyecto de una sociedad y en ese contexto la Universidad Publica

cumple un rol preponderante. Desde el punto de vista del equipo de

investigación consideramos que la educación es un factor clave en

todo proyecto social. Si de lo que se trata es de construir una sociedad

más equitativa, es necesario tener en claro qué puede hacer la

educación y qué se puede hacer con la educación para realizar el

proyecto. Por lo tanto, cuando de equidad se trata, la educación es

parte del problema, pero también es parte de su solución.

La pregunta tiene que ver con una serie de críticas y

señalamientos que se le realiza al enfoque por competencias y que

quisiéramos revisar a partir de los logros obtenidos con los alumnos

ingresantes y lo sucedido con los ellos en el tránsito por primer año de la

carrera.

Los cuestionamientos que se han realizado al enfoque son

políticos y pedagógicos. Respecto a los cuestionamientos de orden

político, se objeta que sea el mundo laboral el que determine y defina

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INFORME FINAL

- 194 -

conocimientos y perfiles de egresados en el ámbito académico

(carrera). El cuestionamiento pedagógico se produce por el mismo

origen de este enfoque, que en sus comienzos fue un análisis minucioso

y descriptivo de la tarea, y esto podría llevar en la formación a una

secuencia muy algorítmica del proceso de aprendizaje.

Las críticas más importantes tienen que ver con la relevancia que

el enfoque daría al mercado y sus demandas. Es decir el enfoque por

competencias da a la educación universitaria un sentido de empresa,

por lo que su lógica está pensada a partir de la eficacia y eficiencia y el

logro de beneficios. Pone su mirada en la preparación de un alumno

competente que satisfaga las demandas que el mercado de trabajo

realiza a los profesionales.

En contraposición de las posturas vertidas en el párrafo anterior, se

afirma que desde el Proyecto de Articulación de la UN Cuyo se propone

que las características que dan entidad a la noción de competencia

son las siguientes:

• Son complejas capacidades integradas.

• Suponen diferentes niveles o grados de desarrollo, tanto en lo

referido a la temporalidad de su logro, como a la calidad y

profundidad de los saberes puestos en juego.

• Suponen un proceso de formación intencional orientado a lograr

que los sujetos se desempeñen de modo responsable en su vida

personal y social.

• Implican un desempeño que pone al descubierto un saber

constituido desde el comprender y apropiarse de datos, hechos,

conceptos, generalizaciones, leyes y teorías; desde el hacer;

desde el actuar; desde el evaluar y elegir las estrategias más

pertinentes para las resoluciones de situaciones académicas o

laborales.

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INFORME FINAL

- 195 -

La decisión de la Universidad Nacional de Cuyo respecto de

implementar una propuesta académica para el ingreso, basada en

competencias, queda claramente expresada en la Ordenanza 71 del

Consejo Superior, de septiembre de 2005: “…se entiende una

competencia como un saber, un saber hacer y saber ser que, de modo

gradual e interconectado, se va construyendo a lo largo de la vida…en

cada campo de la acción humana es factible determinar diferentes

competencias, algunas de las cuales requieren ser desarrolladas en el

marco de la educación formal…las competencias aquí consignadas

remiten al conjunto de conocimientos (conceptuales y

procedimentales), habilidades, actitudes y valores relacionados entre sí,

que permiten desempeños satisfactorios a toda persona que aspire a

proseguir estudios superiores y, a través de sus indicadores de logro,

que señalan la actuación de cada competencia y establecen los

alcances de la misma en forma secuenciada y gradual, se explicita el

grado de desarrollo que debería alcanzar el alumno en el nivel

polimodal…los cursos de nivelación a desarrollarse en las distintas

Facultades deberán ser consistentes con las competencias e

indicadores de logro elaborados..”

Un punto importante es la vinculación del desarrollo de

competencias en el curso de ingreso a la carrera de Trabajo Social, a

modo de prueba piloto de la propuesta de esta investigación. En este

sentido interesa evaluar qué aportes realiza el curso de ingreso de la

carrera de Trabajo Social a la efectiva inclusión de los estudiantes al

nivel universitario, a la posibilidad de permanecer con éxito en primer

año de la carrera, y a los conocimientos, habilidades y actitudes que el

curso ha permitido desarrollar y cuanto les ha sido útil en su paso por

primer año.

Con el fin de acceder a la voz de quienes han cursado y dictado

el Ingreso 2008, es que se aplico una encuesta a los docentes del

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INFORME FINAL

- 196 -

ingreso a la carrera, y a los alumnos que están culminando su primer

año de estudios.

Se aplicó la encuesta a los profesores que dictan el Curso de Ingreso

a primer año de la carrera de Trabajo social de la Facultad de Ciencias

Políticas de la UN Cuyo y a los ayudantes alumnos. De un total de cinco

docentes, se encuesto a cuatro, y de un total de tres ayudantes

alumnos, se encuesto a dos. Ellos coinciden en las respuestas, y creen

que:

• El curso de ingreso facilito a los estudiantes la posibilidad de

nivelar los conocimientos y adquirir otros nuevos en la transición

desde el nivel polimodal hasta la universidad. Consideran que los

textos seleccionados para esta etapa permitieron iniciar un

proceso de lectura más crítica de los mismos y de esta manera

comenzar a mirar la realidad desde la perspectiva de la

complejidad.

• Durante el curso de ingreso, los docentes consideran que los

conocimientos adquiridos por los estudiantes fueron

fundamentalmente algunas categorías de análisis de la realidad:

cuestión social; historia social argentina; historia del trabajo social.

Entre las habilidades adquiridas mencionan los hábitos de estudio,

la organización del tiempo para estudiar, el análisis e

interpretación critica de la realidad, la organización de la

información y la representación de la misma; la interpretación de

consignas; la identificación de conceptos centrales y su relación

entre ellos; la comprensión de los hechos sociales como

policausales, determinados socio-históricamente.

• Con relación a las actitudes que los estudiantes han podido

desarrollar durante el cursado se destacan: el trabajo en grupo, la

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INFORME FINAL

- 197 -

reflexión crítica, el respeto por la opinión del otro, la

responsabilidad, la apertura hacia otras opiniones, la tolerancia.

• Los docentes encuestados refieren que los conocimientos,

habilidades y actitudes desarrolladas por los estudiantes durante

el curso de ingreso, han colaborado en su permanencia en primer

año de la carrera porque: les permitió cuestionar sus

representaciones sociales previas y les abrió nuevas posibilidades

y alternativas frente a distintas situaciones sociales que plantea la

realidad; los orienta con relación a la inserción del trabajador

social y sus ámbitos de trabajo; les provee metodologías de

estudio, los introduce en los conceptos centrales que trabajaran

en primer año. Todo esto permite que el curso se constituya por un

lado, en una etapa de esclarecimiento de la decisión vocacional,

y por otra, en un banco de herramientas que les permite nivelarse

para transitar primer año.

• Los docentes consideran que el enfoque de competencias a

partir del cual se diseña el curso de ingreso, promueve la

nivelación exitosa de los estudiantes, y los prepara para la

permanencia en primer año. Sin embargo señalan, que el

desarrollo de competencias es procesual, y el tiempo en el cual

se desarrolla el curso es escaso. También plantean como

importante que este enfoque permite no solo la adquisición de

conocimientos, sino que se preocupa por cómo aplicarlos, y

contempla el ser, dado que poniendo en acto lo aprendido

también se desarrollan contenidos actitudinales. Permite el

planteo previo de lo que se pretende lograr y que esto pueda

trasladarse al conocimiento de los estudiantes. Uno de los

docentes manifiesta la necesidad de replantear las

competencias específicas del ingreso con la participación de

docentes y redactores.

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INFORME FINAL

- 198 -

• Los docentes consideran que el curso de ingreso cumple con el

criterio de Universalidad, es decir que garantiza el acceso de

todos los aspirantes al ingreso. De todas maneras se plantea en las

respuestas de los encuestados el tema de la permanencia, ya

que los estudiantes provienen de escuelas pertenecientes a

distintos circuitos educativos, y esto implica que muchos de ellos

no han desarrollado competencias básicas para poder nivelar.

De un total de noventa y nueve (99) alumnos que terminaron el

cursado de primer año de la carrera de Trabajo Social, se pudieron

encuestar treinta y tres (33). Luego de transitar primer año de la carrera

y al finalizar el ciclo lectivo se aplico la encuesta.

Que consultados los alumnos de 1° año de la Carrera de Licenciatura

en Trabajo Social, a los obstaculizadores del actual plan de estudios,

mencionaron que primer y segundo año son de mayor complejidad que

los restantes años, entendiendo que la estructura curricular debería ser

inversa. Hicieron hincapié al rendimiento académico.

Durante la revisión del plan de estudios surge el interrogante en qué

medida es necesario tener en cuenta en el Plan de Estudios, por un lado

la articulación con el nivel medio y por otro el curso de nivelación a la

facultad. En este sentido se realizo la búsqueda de los datos que hablan

del grado de inclusividad del curso de ingreso y cómo estos números

llegan al término del cursado de primer año. Se recabaron datos del

historial del ingreso, que se exponen a continuación:

Los datos de los alumnos ingresantes de los años 2006, 2007 y 2008, y

se comparan con los datos de los alumnos que culminaron el cursado

de primer año.

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INFORME FINAL

- 199 -

Alumnos ingresantes de los años 2006, 2007 y 2008.

Años Alumnos

2006 2007 2008

Cantidad de Inscriptos Iniciales.

230 268 260

Porcentaje de alumnos que aprobaron el curso de ingreso sobre los inscriptos iniciales.

50.5%

49%

56%

Porcentaje de alumnos que aprobaron el curso de ingreso sobre los alumnos que rinden el examen final

80%

83%

87%

Fuente: Datos proporcionados por la coordinación del Ingreso de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UN Cuyo. 2008.

A continuación se expone un cuadro de correlación de contenidos de

competencias e indicadores de logra de la carrera de Trabajo Social

COMPETENCIAS

INDICADORES DE LOGRO

TABLA DE CONTENIDOS

- CARACTERIZAR LOS PROCESOS SOCIALES-POLÍTICOS Y ECONÓMICOS DE LA REALIDAD ARGENTINA DEL SIGLO XX.

Enuncia los grandes acontecimientos políticos, económicos y sociales de la Argentina en el siglo XX. Selecciona y relaciona temporalmente acontecimientos de la realidad argentina del siglo XX. Diferencia esos aspectos económicos políticos y sociales y establece relaciones entre ellos. Enuncia los distintos modelos de estado y sus políticas sociales en relación

CONTENIDOS CONCEPTUALES • Hacia una democracia ampliada (1900-

1930) Democracia y cuestión social. Incorporación política de nuevos sectores sociales. Relaciones del Movimiento obrero con el Estado. Movilidad social y cambios culturales. Modelo Agrario- Exportador.

• La restauración Conservadora (1930-1945)

El Nacionalismo argentino. El fraude patriótico y los partidos políticos. Modelo sustitutivo de Importaciones. La Industrialización y las migraciones internas. Cambios en la clase obrera. El Estado frente a los problemas sociales.

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INFORME FINAL

- 200 -

a los procesos históricos.

• Hacia una democracia de masas (1945-1955)

El Estado peronista y las transformaciones sociales. Organización del movimiento obrero. La Política social. El Plan Quinquenal: Industrialización. Nacionalización y Política Agraria. Limites del modelo Industrialista.

• Concentración Económica e Inestabilidad Política (1955-1976)

La desperonización de la sociedad. Represión y resistencia social. El proyecto desarrollista. Reforma y Conflictos sociales. Conflictividad obrera. El retorno de Perón. Luchas internas del Peronismo. Represión Ilegal.

• Terrorismo de Estado y Concentración Económica (1976-1983)

El golpe militar 1976. Disciplinamiento político e ideológico. Terrorismo de Estado. El libre mercado y la apertura económica. Los actores sociales frente al plan económico. Movimiento Obrero: la resistencia y corrientes del sindicalismo. Papel de los partidos políticos, la Iglesia, los empresarios. La Guerra de Malvinas.

• La Democracia (1983-2001) Transición y consolidación democrática. Papel de la corporación militar, sindical y de los organismos de derechos humanos. Modelo Económico Neo-liberal. Endeudamiento externo. Desmantelamiento del Estado. Atomización del movimiento obrero. Corrupción Política. Consecuencias sociales del modelo económico. Nueva estructura social. Desocupación y Exclusión social. La resistencia: los movimientos sociales.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES • Secuenciar cronológicamente los

procesos sociales, políticos y económicos de la Argentina del siglo XX.

• Diferenciar los aspectos económicos-políticos y sociales de cada etapa

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INFORME FINAL

- 201 -

histórica.. • Distinguir y caracterizar los actores

sociales protagonistas en cada periodización histórica.

• Identificar la actuación de los distintos actores sociales frente al Estado.

• Describir y comprender los modelos de acumulación identificados en cada periodización histórica.

• Identificar el paradigma de la política social correspondiente a cada modelo de Estado.

• Evaluar la influencia de la corporación militar en la inestabilidad política del siglo XX.

CONTENIDOS ACTITUDINALES • Iniciar el desarrollo de juicio crítico

respecto de los proyectos políticos y económicos de cada etapa histórica de la Argentina del siglo XX.

• Valorizar a la democracia como sistema político.

• Tomar posición respecto a los beneficios o dificultades que los distintos modelos de acumulación trajeron a la Argentina del siglo XX

COMPETENCIAS

INDICADORES DE LOGRO

TABLA DE CONTENIDOS

- DEMUESTRA INTERÉS POR LOS DIFERENTES ACONTECIMIENTOS POLÍTICOS, SOCIALES ECONÓMICOS Y CULTURALES DE LA ACTUALIDAD.

Selecciona información relevante de la actualidad obtenida de distintas fuentes.

Reconstruye acontecimientos a partir de la información seleccionada. Argumenta crítica y racionalmente su opinión

CONTENIDOS CONCEPTUALES

• Los problemas sociales como construcción social. Sus elementos, hechos, relaciones y condiciones.

• Las representaciones sociales y su influencia en la construcción de problemáticas sociales.

• Relación entre las Necesidades Sociales y los problemas sociales. Actuación del

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INFORME FINAL

- 202 -

sobre ese acontecimiento. trabajador social.

• Concepción de hombres y mujeres como sujetos de derechos y obligaciones.

• Construcción del campo problemático: Sujeto Social, Trabajador Social, Institución.

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

• Comprender que las problemáticas sociales se construyen.

• Identificar la multiplicidad de factores que dan origen a la construcción de los problemas sociales.

• Reconocer a hombres y mujeres que presentan necesidades como sujetos de derecho.

• Reconocer los actores que construyen el campo problemático.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

• Reconocerse como parte del contexto, donde se generan las problemáticas sociales.

• Generar un sentido de responsabilidad respecto a la producción de las problemáticas sociales.

• Descubrir la dimensión de los derechos sociales de hombres y mujeres con necesidades sociales.

COMPETENCIAS

INDICADORES DE LOGRO

TABLA DE CONTENIDOS

- RECONOCE EN SU

Selecciona una problemática

CONTENIDOS CONCEPTUALES

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INFORME FINAL

- 203 -

CONTEXTO INMEDIATO AQUELLOS FENÓMENOS QUE CONFIGURARÍAN PROBLEMÁTICAS SOCIALES.

social que considera relevante en su contexto próximo.

Menciona los posibles factores que generan dicha problemática seleccionada. Reconoce la dimensión social como fundante del hecho analizado. Significa la dimensión individual en el contexto social.

• Problemas sociales de la provincia de Mendoza y de nuestro país.

• Los derechos sociales de los sujetos sociales.

• Participación del Estado en el enfrentamiento de los problemas sociales.

• Nueva Cuestión social y pobreza. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

• Reconocer las situaciones problemáticas de carácter social más conocidas del contexto provincial.

• Caracterizar dichas situaciones desde la perspectiva de los derechos y establecer probables motivos por los cuales se producen.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

• Generar una actitud investigativa y exploratoria respecto a las problemáticas sociales planteadas

COMPETENCIAS

INDICADORES DE LOGRO

TABLA DE CONTENIDOS

- PLANTEAR POSIBLES ALTERNATIVAS DE ACCIÓN FRENTE A LOS PROBLEMAS SOCIALES, DEMOSTRANDO PARTICIPACIÓN ACTIVA EN EL

Cuestiona y plantea la necesidad del cambio de una situación problemática identificada.

Pondera la viabilidad de posibles alternativas de actuación, a partir de sus conocimientos previos y del análisis contextualizado.

CONTENIDOS CONCEPTUALES

• Actuación del trabajador social frente a los problemas sociales.

• Dimensiones del campo problemático. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

• Proponer acciones posibles para el enfrentamiento del problema social

• Distinguir y establecer caminos alternativos para modificar la situación

Page 204: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 204 -

CAMBIO. Selecciona la alternativa de actuación que considere más apropiada y viable al problema social planteado.

problemática planteada.

• Identificar entre ellas las más viables de alcanzar de acuerdo a los recursos contextuales, institucionales o comunitarios que conozcan según la información previa sobre la temática.

CONTENIDOS ACTITUDINALES

• Desarrollar una actitud de compromiso en la búsqueda de nuevas alternativas de acción.

• Descubrir la necesidad de la mediación como proceso de intervención fundada.

Las competencias trabajadas en la carrera, no pueden quedar fuera de

la Evaluación del plan de estudios. Algunos elementos para comenzar la

evaluación son los siguientes:

COMPETENCIAS: Son un saber práctico, es decir el hacer que

implica una acción, saber hacer, pero con información

conceptual, uso de teorías para transformar la realidad, operar en

ella. La Competencia es un SABER SABER + SABER HACER+ SABER

SER.

COMPETENCIAS BASICAS. Son transversales: Comprensión de

textos, producción de textos y resolución de problemas.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS. Permiten hacer en contextos

sociales específicos. Se refiere al quehacer propio de diferentes

disciplinas y profesiones.

Page 205: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 205 -

El sistema español agrega: competencias tecnológicas, metodológicas,

sociales y participativas (desempeño de las personas en los grupos, de

la persona consigo mismo y con los demás)

Las competencias tienen que incluir un verbo, un objeto y una

condición, que es el proceso que el alumno pone en juego.

Ejemplo: Resolver situaciones de la realidad social desde el análisis de su

complejidad. Qué tengo que hacer, sobre qué y cómo debo hacerlo.

Búsqueda, selección y utilización inteligente de los recursos

disponibles para el estudio.

Detectar las propias dificultades para modificar intencionalmente

y conscientemente las estrategias de aprendizaje.

Competencia Comunicacional: Argumentar la producción,

tolerara la opinión del otro, trabajar en equipo, saber defender lo

escrito.

Se grafica un cuadro por competencias de los alumnos al ingresar al

curso de nivelación.

PERFIL DEL INGRESANTE PERRIL DE INGRESO

Es el nivel de competencia

alcanzado en el Polimodal.

Es el nivel de competencias

requeridas para el inicio de la

carrera:

Compet. Básicas Compet.

específicas

Perfil de Egreso

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INFORME FINAL

- 206 -

Competencias del Campo

Profesional

Las competencias se deben ir complejizando y profundizando (qué

aporta cada asignatura al desarrollo de estas competencias). Como

hemos afirmado con anterioridad, el plan de estudios de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo, no se

encuentra estructurado de lo simple a lo complejo, obstaculizando la

permanencia y favoreciendo el rendimiento negativo y la deserción.

Niveles de adquisición de conocimientos

1º INFORMACIÓN: conocimientos generales

2º CONOCIMIENTO: apropiación de la información: Definir conceptos,

teorías, reglas, métodos, procesos, identificar, analizar, relacionar.

PERFIL DE LOS ALUMNOS QUE INGRESAN A PRIMER AÑO

Originado fundamentalmente en la falta de lectura de textos y

también en la manera de acceder a los mismos, realizado en el nivel

anterior de estudios. Dificultades en el manejo de vocabulario, en la

identificación de ideas centrales y periféricas, por consecuencia en la

jerarquización de la información y posteriormente las distintas

representaciones de la misma: síntesis, esquemas, sinópticos, mapas

conceptuales, etc. Lo dicho se traduce en forma directa al momento

de las distintas instancias de evaluación, observando graves dificultades

en la comprensión y asimilación de los textos, en la imposibilidad de los

alumnos de llegar a la síntesis de lo estudiado. Esto resulta decisorio al

Gran déficit en Comprensión Lectora.

Page 207: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 207 -

momento de solicitar funciones cognitivas más complejas como la

relación, el análisis y la interpretación.

Los alumnos que ingresan al nivel universitario tienen muy poco

entrenamiento en la gestión de su aprendizaje: organización del tiempo,

preparación del material de estudio (carpeta, bibliografía, apuntes),

conocimiento de los recursos que le brinda la Facultad y la Universidad:

biblioteca, horarios de consulta, etc.

Se han observado dificultades importantes en el salto cualitativo que

se produce de la lectura de textos secundarios a textos universitarios.

No solo por el léxico específico que utilizan, sino por la extensión y

densidad de los últimos; logrando en la mayoría de los casos durante

la Nivelación del Ingreso, solo el primer contacto con este tipo de

texto científico.

Esta competencia considerada básica para el ingreso a la

Universidad, no está adquirida al finalizar el nivel polimodal de

estudios. Por este motivo, también se observan tantos fracasos en los

exámenes de los ingresantes, y también se puede corroborar luego,

Organización y Gestión del Propio Aprendizaje

Abordaje de Textos Universitarios

Producción de Textos Escritos

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INFORME FINAL

- 208 -

en los primeros parciales y finales de las materias de primer año, en los

cuales es común encontrar casos de alumnos que no pueden

redactar un párrafo, explicar con las propias palabras, elaborar una

argumentación, defender una posición, etc.

Es decir no han podido desarrollar un pensamiento complejo que les

permita comprender conceptos abstractos. Esto dificulta en gran

medida el salto cualitativo que ellos deben realizar hacia la lectura de

textos científicos que presentan un nivel de complejidad inédito para los

alumnos,.

Ante la lectura de los textos y el planteo de distintas situaciones a

resolver no pueden relacionar, argumentar, sintetizar, etc. En el nivel

polimodal no han adquirido un saber hacer que implican los

procedimientos. Por eso es muy importante que ENSEÑEMOS

PROCEDIMIENTOS, porque si pedimos al alumno que relacione

conceptos, situaciones, y no lo sabe hacer, debemos enseñarlo.

Esto tiene mucho que ver con lo anterior, los adolescentes

actuales poseen mucha información pero al no poder relacionarla,

compararla, sintetizarla, etc. Les cuesta transformar esa información en

conocimiento.

Poseen un Pensamiento Concreto

Déficit en el manejo de contenidos procedimentales

Poseen información y pocos conocimientos

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INFORME FINAL

- 209 -

El grupo presenta una gran heterogeneidad cognitiva, actitudinal

y etárea. Cuando decimos actitudinales nos referimos a las

expectativas, inquietudes, búsqueda y disposición que presentan los

alumnos: desde aquellos que todo lo cuestionan y preguntan hasta

aquellos que presentan un nivel de abulia y apatía sorprendente. La

posibilidad del docente de poder nivelar de algún modo la

heterogeneidad al menos cognitiva se agrava por la matrícula de

alumnos elevada de los primeros años.

De la sistematización de datos de las entrevistas

practicadas a los docentes de la carrera, se ponen de manifiesto

las siguientes FORTALEZAS Y DEBILIDADES

Fortalezas

- Trabajo en Equipo de la Cátedra

- Integración de los aportes de la investigación a la materia

- Capacitación de Posgrado de los docentes

- Heterogeneidad del Grupo que puede convertirse en una

característica positiva

- El hecho de que gran parte del los alumnos sean adolescentes

Debilidades

- Escasa o pobre dotación de la cátedra para cubrir la masividad

de la matrícula: 3 profesoras para atender 200 alumnos.

Grupos Heterogéneos

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INFORME FINAL

- 210 -

- Falta de conocimientos previos que los alumnos debieran traer

como insumos, que permitan introducir conceptos complejos con

mayor éxito

- El programa es muy extenso para la cantidad de horas asignadas

a la materia. El programa se realiza teniendo en cuenta los

contenidos mínimos que el plan de estudios determina.

Las profesoras de primer año de Fundamentos del Trabajo Social

realizan las siguientes Propuestas:

Cambio del nombre de la materia: FUNDAMENTOS TEÓRICO-

EPISTEMOLÓGICOS E HISTÓRICOS DEL TRABAJO SOCIAL.

Ciclo básico común para todas las carreras de la facultad, que

provea a los alumnos de conocimientos de la teoría social, teoría

política y filosofía.

Esto nos permitiría:

Que la materia fundamentos del T.S. pase a segundo

año contando con los insumos teóricos ya explicitados.

Esto facilitaría la reducción de los contenidos mínimos a

trabajar en el programa, permitiendo que este sea mas

accesible para los alumnos.

Permitiría entonces la profundización de los fundamentos

teórico-epistemológicos del trabajo social

Solicitar mayor carga horaria para la materia

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INFORME FINAL

- 211 -

Aspecto Perfil de alumno que

inicia

Perfil de alumno

que ha cursado

Competencias

Básicas de

comprensión

lectora,

producción de

textos y resolución

de problemas

Comprensión lectora:

Solo realizan una

lectura exploratoria

Reconocen algunos

autores y refieren

algunos conceptos de

esa propuesta.

Producción de texto:

dificultades en la

determinación de la

situación retórica – para

que y que se quiere

decir- y por deficiencia

en lectura, no se realiza

consulta bibliográfica,

por lo que se remite a la

trascripción textual.

Dificultades en la

utilización del

vocabulario, y sin

cohesión interna.

Resolución de

Problemas: Pueden

identificar los intereses y

acciones de los autores

y la multicausalidad y

CL: Obtiene elementos

de síntesis, con esfuerzo

en la apropiación de la

significatividad del

concepto y del sentido

del texto.

Reconoce elementos,

caracteriza situaciones,

reconoce relaciones,

particularidades

intrínsecas y extrínsecas.

PT: Busca significados y

organiza el texto con una

lógica interna; esfuerzo

por conectividad de la

información y de la

utilización de vocabulario

técnico con precisión y

contextualidad.

Apropiación de

conceptos que permiten

fundamentar su opinión.

RP: Ha desarrollado el

interés y reflexión crítica

por las problemáticas

sociales des escenario

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INFORME FINAL

- 212 -

complejidad de los

hechos.

Interpretan los

problemas

seleccionando cierta

información.

Proponen y expresan

alternativas

rudimentarias a

problemáticas sociales

de su contexto próximo.

de practica.

Identifica los intereses de

los actores del campo

problemático y su

complejidad.

Realiza una

aproximación a la

mediación categorial

que orienta la

comprensión del campo

y propone alternativas o

acciones probables.

Propone y utiliza

herramientas

metodológicas para la

intervención.

Competencias

transversales

Manifiestan dificultades

en la organización del

tiempo (carga horaria)

Relacionan

tímidamente los

aprendizajes nuevos

con experiencias

anteriores.

Organiza el tiempo,

cumple con tareas

asignadas con dificultad.

Reconoce sus

limitaciones y fortalezas,

busca estrategias

individuales y grupales,

respeta roles, realiza

criticas

Destrezas

cognitivas

generales

Dificultades en la

identificación de

categorías y ejemplos

para fundamentar su

opción

Replican la información

Relaciona hechos, y

conceptos, sistematiza

datos, busca criterios de

justificación y

comprensión.

Imprimen una lógica y

Page 213: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 213 -

sin cuestionarse el

sentido.

significatividad a sus

prácticas sociales.

Actitudes,

habilidades y

destrezas

Demuestran interés por

la problemática de su

contexto próximo,

aunque tienen

limitaciones en la

relación con los sucesos

macro.

Evaluación –

estructuradas- con la

repetición.

No pueden reconocerla

integralidad del

conocimiento.

Relaciona hechos, y

conceptos, sistematiza

datos, busca criterios de

justificación y

comprensión.

Imprimen una lógica y

significatividad a sus

prácticas sociales.

UN ACERCAMIENTO AL ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS DE LOS

ALUMNOS DE QUINTO AÑO

COMPETENCIAS

COMPETENCIAS GENERALES COMPETENCIAS

ESPECÍFICAS

Básicas Transversales

Aquellas necesarias

para cualquier tipo de

de actividad que

abarcan todas las

áreas de la vida, tanto

cotidiana como

científica:

comprensión lectora,

producción de textos

Relacionadas con

aspectos

actitudinales y las

destrezas

cognitivas

fundamentales que

son requeridas

para el desarrollo

de la vida

Se ubican en el área

disciplinar de la Carrera

universitaria que se esté

cursando.

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INFORME FINAL

- 214 -

escritos y resolución

de problemas.

académica

universitaria.

CAPÍTULO VII

RESULTADOS

En este apartado se expone los aportes teórico-metodológicos

sobre “identidad profesional en trabajo social, abordaje, cuestión

social, construcción de ciudadanía como contribución a la formación

académica de los trabajadores/as sociales en el actual contexto

brindando elementos a la Dirección de carrera, necesarios para la

actualización del plan de estudios, que permitan generar espacios de

reflexión interdisciplinarias en relación al Trabajo Social como disciplina

científica de las ciencias sociales.

APORTES TEÓRICOS METODOLÓGICOS

Algunas conclusiones significativas para la

formación profesional de a carrera de Trabajo

Social.

La Formación Profesional constituye una línea de trabajo

inacabada, cuya amplitud demanda capacitación y búsqueda

permanente de alternativas desde una acción integradora, abierta y

comprometida.

La enseñanza y la evaluación que se realiza en el marco de la

formación profesional basada en competencias, se sustenta en bases

teóricas que se constituyen en fundamento de las nuevas propuestas

formativas y en conclusiones capaces de orientar la tarea permanente

Page 215: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 215 -

del docente. La construcción de un marco referencial que permita

configurar líneas de trabajo eficaces en la selección y empleo de

estrategias de enseñanza y de evaluación, la identificación de

contenidos formativos que privilegien la autonomía de los interesados

en desarrollar sus competencias laborales, el fortalecimiento en el sujeto

de la capacidad de resolver problemas vinculados con los contextos de

desempeño de los roles ocupacionales y la posibilidad de que puedan

dar cuenta de las decisiones que adoptan y de las respuestas que

establecen, constituyen algunos de los temas que debería asumir la

formación profesional para ser capaz de responder a las demandas

producidas por los nuevos desafíos que plantea la nueva cuestión

social.

Se trata de modos de producción y de gestión que plantean

desafíos de exigencia en términos de aprendizaje, de responsabilidad y

de autonomía. Estar en condiciones de responder a estas exigencias

implica una redefinición tal de la profesionalidad que obliga tanto a

reformular los diseños curriculares como a promover nuevas formas de

enseñar orientadas al desarrollo de aquellas capacidades situadas en la

base de las competencias laborales de las personas, sustrato que

pretende ser movilizado para fortalecer, además, el ejercicio de la

formación continua.

Desde estos parámetros conceptuales, en este capítulo se

presentarán algunos aportes teóricos metodológicos, vinculadas con la

actividad del docente de Formación Profesional, y se desplegarán

nociones relacionadas con las nuevas concepciones de enseñanza y

de aprendizaje de educación, y de procesos de construcción del saber

hacer profesional .Teniendo en cuenta además que la

profesionalización de la práctica del Trabajador Social está ligada con

los derechos de ciudadanía garantizados por el Estado de Bienestar.

Esta razón renueva su importancia en la actualidad, atravesada por un

Page 216: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 216 -

conjunto de mutaciones que profundizan la desigualdad en la

distribución del ingreso y acrecientan la pobreza. Y precisamente,

Trabajo Social se encuentra de cara a los conflictos más agudos de los

procesos de ajuste, mediando a nivel micro entre lo que podría

designarse como la lógica de la demanda social y la lógica del ajuste.

Trabajo Social y su Práctica Profesional:

Uno de los pilares de este proceso es la práctica reflexiva, a partir

de la resolución de problemas y situaciones que demanden la

transferencia y movilización de conocimientos, habilidades, destrezas,

criterios y valoraciones. Los cambios que se han operado en el mundo

del trabajo, exigen que la formación profesional no se limite a la

enseñanza de un conjunto de operaciones técnicas específicas, sino

que abarque el desarrollo de capacidades múltiples: programación,

mejora continua calidad y educación.

La formación profesional, sea cual fuere el ámbito en el que se

concrete, implica el desarrollo y la puesta en práctica de un diseño

curricular previamente elaborado, cuyo marco de referencia esté

constituido por las características del desempeño del rol ocupacional

que se pretende formar.

La evaluación de los resultados de la puesta en práctica servirá

de base para un proceso permanente de ajuste, por ello se realizan

entrevistas a los graduados, que dan cuenta de las fortalezas y

debilidades del plan que cursaron.

En un principio se intentó reducir el universo a los graduados del

plan vigente, pero surgió una gran dificultad, dado que sólo cuenta con

11 graduados hasta el momento.

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INFORME FINAL

- 217 -

Así se intentó ampliar la muestra a 55 graduados, 8 del plan

vigente y 47 de diferentes planes de estudio universitarios (planes 85, 89

y 99).

Cabe aclarar que pese a que este plan comenzó en el 2000, hay

sólo once graduados, y esto es un indicador que no puede dejar de

interpretarse al momento de la reforma del plan de estudios.

Es decir que una carrera que en teoría tiene una duración de 5

años, requiere de 9 años o más.

De la sistematización de datos, los/las profesionales de trabajo

social entrevistados/as reconocen de su formación haber adquirido las

siguientes competencias:

• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.

• Capacidad de comunicación oral y escrita.

• Capacidad de aprender y actualizarse.

• Capacidad de trabajo en equipo.

• Habilidades interpersonales.

• Capacidad para formular y gestionar proyectos.

• Capacidad de intervenir en distintos niveles.

• Capacidad de aplicación, desde la teoría, modelos de

intervención, metodologías y técnicas propias del trabajo social.

• Capacidad de comprometerse con el trabajo Institucional.

• Capacidad de adaptarse a diferentes situaciones.

• Capacidad para resolver problemas, mediar y negociar en

distintos contextos sociales.

• Respeto por el otro.

No obstante se observa clara debilidad en las competencias

definidas asociadas a:

• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis,

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INFORME FINAL

- 218 -

• Capacidad para organizar y planificar el tiempo,

• Capacidad de comunicación en un segundo idioma,

• Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la

comunicación,

• Habilidades para buscar, procesar y analizar información

procedente de fuentes diversas,

• Capacidad de innovación y creatividad en la generación de

modelos de intervención

• Capacidad crítica y autocrítica,

• Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas,

• Capacidad para tomar decisiones,

• Capacidad de investigación científica.

• Compromiso con la preservación del medio ambiente,

• Liderar equipos de trabajo,

• Formular y evaluar proyectos sociales y Diseño De Políticas

Sociales.

• Habilidad para trabajar en contextos internacionales.

Éstas competencias no aparecen en los discursos de los

participantes del estudio, ello hace reflexionar sobre su presencia en el

práctica real del Trabajo Social, determinada por los contextos

institucionales, roles y funciones desempeñados por los Trabajadores

Sociales, status, jerarquía y poder de decisión de los mismos. Cabe

aclarar que no se visualiza claras diferencias en las respuestas obtenidas

por los profesionales de los distintos planes.

Un aspecto que no se tiene en cuenta en los planes de estudio,

son los valores. Se hace referencia en este sentido al sustento de los

valores de ciudadanía. Estos de una u otra manera se ven reflejados en

las representaciones sociales y por ende en sus prácticas. Así se parte de

la premisa de que un aspecto sustantivo de la construcción de

ciudadanía es el que se refiere a los entendimientos compartidos, a la

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INFORME FINAL

- 219 -

cultura que la gente crea para sí misma, ya que la subjetividad se

conforma a través de las creencias y prácticas de los actores.

Estos valores no están dados por sí solos. Es reconocido por los

estudiosos del tema que el neoliberalismo ha podido consolidarse no

solamente en base a su estrategia económica, sino fundamentalmente

en base a la imposición de una nueva discursividad y esta no le es ajena

al Trabajo Social como Profesión. Vemos como los valores han sido

influidos desde la imposición de núcleos centrales de pensamiento, que

han permeado velozmente al conjunto profesional y pese a la

resistencia teórica, en la práctica concreta se ponen de manifiesto un

nuevo sentido común y generando nuevas autointerpretaciones que

quedaron impuestas como estrategia dominante de la discursividad.

Entre las profundas modificaciones socioculturales producidas por

el modelo vigente, se puede afirmar un proceso de configuración de

una nueva subjetividad, en tanto se están modificando las identidades

de los sujetos, como expresión del resquebrajamiento de la validez de

evidencias compartidas en cuanto a relaciones intersubjetivas,

instituciones y reglas de juego.

Pensar a la ciudadanía en cuanto valores está sustentado y

significado a través de contenidos concretos, para detectar qué

contenidos de valores de ciudadanía forman parte del colectivo

profesional, y así visualizar lo que se entiende como normal y natural, y

qué prácticas se derivan de esos contenidos de valores.

Atento a lo expuesto es que en la presente, se considera que el

tema adquiere una importancia central en estos momentos para

nuestro país, que requiere de trabajadores sociales comprometidos.

Por otra parte, no se puede desconocer que la mayoría de los

actuales estudiantes nacieron y crecieron durante el modelo neoliberal.

Ellos se socializan (o aprenden a vivir) entre los valores transmitidos por

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INFORME FINAL

- 220 -

sus familiares en las prácticas de vida de la familia como espacio social,

diferentes según su inserción social, por ello en la formación académica

no se pueden dejar de lado.

Hoy el Trabajo Social se encuentra frente a los conflictos de los

procesos de ajuste, y la formación en valores de ciudadanía supone

empezar romper con la lógica de “beneficiarios”, “destinatarios”

“carentes”, para pensar en términos de sujeto de derecho.

En esta investigación se pretende hacer aportes concretos en

términos de los valores imprescindibles en el ejercicio profesional.

Esta categoría, se refiere a los valores que la formación profesional

debe promover, fomentar y reforzar, para el desempeño profesional

integral.

1) Concepción Humanista y Equidad Social.

Esto es clave dentro de cada una de las áreas de intervención.

Los valores de generación de oportunidades y de equidad social deber

reforzarse desde el ingreso y durante toda la formación.

2) Respeto por el otro y sus potencialidades.

Se debe luchar con la nueva tendencia a la neofilantropia, que

apunta a detectar las carencias, asumiendo una actitud que

obstaculiza el desarrollo de las potencialidades del otro.

3) Compromiso ético- político:

Describe el estatuto objetivo de la profesión y de las principales

contradicciones que, en ejercicio de la misma se producen entre el

sistema de valores o de normas. Se demuestra que la adopción de la

ética ciudadana como fundamentación de la ética profesional del

trabajo social, haría posible la superación de las contradicciones entre

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INFORME FINAL

- 221 -

el deber ser y el ser. El trabajo social, aparece entonces, prefigurado

como una profesión con rasgos ético-políticos al servicio de la justicia

social.

4.- Confidencialidad.

Es importante el respeto por el otro, y con ello se entiende que la

confidencialidad es un valor preponderante en el ejerció profesional.

Este hace referencia al derecho a la intimidad, confidencialidad y

uso responsable de la información, en su trabajo profesional.

5.- Empatía y respeto por el otro.

Es un principio que implica capacidad de comprender al otro, de

“ponerse en su lugar”. En este sentido, empatía se refiere a la

participación afectiva y por lo común emotiva, de un sujeto en una

realidad ajena. En filosofía se llama de este modo a la unión o fusión

emotiva con otras personas. En este caso se plantea el respeto a la

diversidad cultural, étnica, genero, etárea etc.

En las entrevistas, todos los trabajadores sociales entrevistados

hicieron hincapié en la honestidad y saber escuchar, compromiso;

discreción; Respeto por el otro.

Porque se propone la formación por competencias para el

Trabajo Social. Se parte de diferenciar esta propuesta con la formación

por competencias atomista y tecnocrática. .. ¿Esto qué significa?

En gran parte el discurso inicial para los enfoques de formación

basados en competencias ha emanado de empresa y gobierno, que

desean mejorar la formación para el empleo. Por esta razón, muchos

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INFORME FINAL

- 222 -

educadores temen perder el control sobre el contenido de la

educación, por lo que se han manejado con desconfianza en todo lo

referente a los enfoques basados por competencias.

La conceptualización inicial sobre la naturaleza de las

competencias se tomó de la presentada del Reino Unido, que era

extremadamente mecanicista. Algunos docentes se interesaron en este

enfoque conductista para el currículo, pero otros lo rechazaron por

completo. Este último grupo todavía asocia los enfoque por

competencias con los destacados currículos atomistas y en al enfoque

con mucha desconfianza.

Después de muchas discusiones el primer enfoque atomista se ha

ido transformando en una propuesta holística, cuyo modelo es mucho

más flexible que el inicial.

Situar la problemática del desarrollo de competencias desde una

perspectiva socio-cognitiva, en tanto aporta explicaciones que podrán

contribuir a la elaboración de propuestas académicas orientadas a la

formación de competencias.

¿Cuál es el sentido de las competencias en las propuestas curriculares?

El currículo se propone que sea concebido como “el espacio de

fundamentación, materialización y desarrollo de los procesos de

enseñanza y aprendizaje que acontecen en instituciones formativas”.

Un currículo basado en competencias debe hacerse cargo de las

necesidades sociales, formuladas hoy en términos de perfiles flexibles,

tanta para la productividad como para la ciudadanía.

Curricularmente las competencias son complejas capacidades

integradas en diversos grados, que la escuela debe formar en los

individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables

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INFORME FINAL

- 223 -

en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal,

sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando

alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo

de las decisiones tomadas.

Son estas competencias las que definen los criterios para la

selección de contenidos, y definen también una concepción de

contenidos escolares, una forma de organizarlos y una forma de

distribuir el tiempo, el espacio y las formas para aprenderlos.

La integración de competencias, mencionadas en la definición

curricular que dimos supone “diversos grados”, tanto en el sentido

temporal de sucesivas síntesis que el sujeto va logrando, como en el

sentido horizontal de articulación de las diversas competencias y los

saberes y contenidos que ellas suponen.

Desarrollo de Competencias en la Universidad

Todos los años aparecen como noticia recurrente en los

medios, el problema del fracaso de muchos jóvenes en la universidad,

situación preocupante en todo el país. Otro problema es el

desgranamiento de las matriculas universitarias, es decir, el abandono o

retraso progresivos de los aspirantes que lograron ingresar a las carreras

universitarias. Hay dos instancias de fracaso:

alumnos que no superan los exámenes de ingreso

la permanencia: si bien logran la admisibilidad, pero abandonan

o se retrasan, al no poder cumplir con las exigencias académicas

de los primeros años de estudio.

Cada una de estos casos, tiene indicadores diferentes, según el

tipo de carrera y el grado de exigencia de las instancias evaluativos; por

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INFORME FINAL

- 224 -

eso, aunque los ingresos tengan sistemas de evaluación muy laxos,

aprueban gran número de aspirantes, pero no asegura la permanencia.

Se destacan como obstaculizadores, la heterogeneidad de la

calidad de formación recibida en el nivel medio y falta de articulación

entre el nivel universitario y el nivel anterior, cuyos indicadores son:

la no correspondencia entre los contenidos (conceptuales

y procedimentales) propios de un campo disciplinar,

desarrollados en la escuela media y los exigidos en las

nivelaciones universitarias.

La no correspondencia entre el grado de exigencia en el

manejo de saberes y habilidades cognitivas del nivel

medio y/o polimodal y las exigencias requeridas por la

universidad.

O sea que la brecha entre la formación recibida por los egresados

del nivel inmediato anterior y la requerida para un correcto desempeño

en la educación superior, es cada vez más profunda.

Por ello, para resguardar el principio de IGUALDAD DE

OPORTUNIDADES, se tenían que llevar a cabo acciones

complementarias a las del ingreso. Es así, que se llevaron múltiples

acciones para la articulación entre los dos subsistemas educativos.

Se opta entonces por trabajar a partir del desarrollo de competencias,

desde un enfoque socio- cognitivo.

Es un enfoque educativo que procede desde el contexto que

circunda a la formación.

Proporciona las funciones, actividades y las tareas que se

requieren de los profesionales, sus alcances y condiciones de

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INFORME FINAL

- 225 -

desempeño y de allí, se elaborar los saberes necesarios para

tal desempeño: o sea que se diseña el currículo (desde el

desempeño a la selección y secuenciación de contenidos).

Integra capacidades de tipo intelectual, práctico y social. Ej.:

lector competente.

El currículo no es el convencional, sino se diseña en torno a los

saberes necesarios para desarrollarse en los actuales

contextos, estimulando y gestionando el aprendizaje de los

sujetos a partir de desempeños relevados en un campo

problemático.

Por lo tanto, la propuesta es entender a las COMPETENCIAS, COMO

UN SABER Y UN SABER HACER QUE, DE MODO ESPIRALADO, SE VA

CONSTRUYENDO A LO LARGO DE LA VIDA Y COMPRENDE DIVERSOS

ASPECTOS DE LA ACCION HUMANA. Este saber y saber hacer, contiene

un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes,

valores y habilidades relacionadas entre si, que permiten desempeños

satisfactorios en un campo de actuación profesional fundada.

La apuesta hace referencia a las competencias e intencionalidad

educativa. Así la política Educativa plantea hoy la necesidad de la

formación en competencias, en todos los niveles educativos, como

respuesta a la demanda social de formar a los trabajadores sociales en

valores de ciudadanía.

Es preciso ubicarse desde una perspectiva interactiva-

sociocultural del currículo, en tanto, como espacio de fundamentación,

materialización y desarrollo de los proceso de enseñanza y aprendizaje

que acontecen en instituciones formativas, según lo plantea Medina en

Didáctica General.

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INFORME FINAL

- 226 -

Desde esta primera caracterización de las competencias puede

afirmarse que adquieren sentido, como marcos de referencia de las

propuestas curriculares. En tanto, se reconoce que pueden y deben ser

enseñadas y aprendidas en la educación formal. De este modo se

inscriben como el componente que explicita la intencionalidad y

orienta la toma de decisiones didácticas de la acción educativa.

Al respecto afirma Cullen: “La formación de competencias

necesita intencionalidad educativa. No son una mera cuestión de

desarrollo. Es necesario definirlas, es necesario aprenderlas, es necesario

construirlas. Porque las competencias son saberes sociales e históricos,

que si no se enseñan no se aprenden, y si se aprenden, entonces sí

funcionan como “sistemas abstractos de reglas”, capaces de generar

nuevos saberes sociales e históricos. Es decir, nuevas formas inteligentes

de desempeñarse eficaz y correctamente”1 (1996.p.21).

Las competencias constituyen no sólo el punto de partida de todo

proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que además, imprimen una

orientación, una dirección a todo el desarrollo curricular.

La noción de competencias, no se obtiene en función del

cumplimiento de los objetivos, como se visualiza en el actual plan de

estudios, sino que apunta a lo que el sujeto sabe, que le permite hacer

en diversas situaciones, aun en aquella que no son previstas en el marco

de la educación formal; o sea integrando “un saber +un saber-hacer

complejo”.

Desde la perspectiva constructivista, existe aprendizaje cuando el

sujeto construye los objetos de conocimiento, siendo actor del

conocimiento e interactúa con la realidad transformándola

significativamente mientras se organiza a si mismo; por lo tanto, se

concibe el aprendizaje como un proceso en el que el alumno se

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INFORME FINAL

- 227 -

entrelaza con la realidad, estructurándose y transformándola al actuar

sobre ella.

Se debe alcanzar a través del uso activo del conocimiento, o sea

un conocimiento generador – conocimiento que no se acumula sino

que actúa- e implica tres funciones claves; RETENCION, COMPRENSION

Y USO ACTIVO.

Competencias en el marco del Ingreso y la permanencia en la

Universidad

Competencias Generales

Competencias Específicas

Competencias Transversales

Competencias Básicas

COMPETENCIAS En Universidad

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INFORME FINAL

- 228 -

Si bien algunas competencias se adquieren por la simple experiencia de

vida, otras exigen el trabajo pedagógico formal. Estas últimas son con

las que trabajaremos.

Otro ítems importante, que se visualiza como propuesta es la de

explicitar la necesidad que tiene nuestra universidad de dedicar la

debida atención y capacitación a los docentes en la formación de

competencias. Esto resulta de gran importancia al momento de

pensar en la pertinencia como característica de la universidad

transformadora, ya que responde a lo solicitado por la sociedad (“y no

por los empresarios”). Y lo que está necesitando y requiriendo hoy el

medio social es la formación de un graduado comprometido con el

cambio social.

¿Cuáles son las competencias que se pretenden desarrollar?

De esta pregunta se desprende qué es lo como docentes se debe

enseñar y qué tipo de prácticas se motivan en los estudiantes.

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE INGRESO A LA CARRERA DE TRABAJO

SOCIAL

A continuación se exponen en forma de grafico:

COMPETENCIA INDICADORES DE LOGRO

IDENTIFICAR LOS

PROCESOS SOCIALES-

HISTÓRICOS-

POLÍTICOS QUE

DIERON LUGAR AL

SURGIMIENTO DE LA

CUESTIÓN SOCIAL.

• Reconoce los principales procesos históricos del

siglo SXIII y XIX.

• Enuncia las consecuencias sociales de dichos

procesos históricos.

• Secuencia las etapas de configuración del Estado

como organización política.

• Relaciona el surgimiento de las ciencias sociales

como explicación científica de la realidad social

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INFORME FINAL

- 229 -

del siglo XIX.

CARACTERIZAR LOS

PROCESOS SOCIALES,

POLÍTICOS Y

ECONÓMICOS DE LA

REALIDAD

ARGENTINA DEL

SIGLO XX.

• Enuncia los grandes acontecimientos políticos,

económicos y sociales de la Argentina en el siglo

XX.

• Secuencia y relaciona temporalmente

acontecimientos de la realidad Argentina en el

siglo XX.

• Diferencia los aspectos económicos, políticos y

sociales y establece relaciones entre ellos.

• Enuncia y caracteriza los distintos modelos de

estado y sus actores sociales en relación a los

procesos históricos.

DEMOSTRAR INTERÉS

POR LOS DIFERENTES

ACONTECIMIENTOS

POLÍTICOS, SOCIALES,

ECONÓMICOS Y

CULTURALES DE LA

ACTUALIDAD.

• Selecciona información relevante de la actualidad

obtenida de distintas fuentes.

• Reconstruye acontecimientos a partir de la

información seleccionada.

• Argumenta crítica y racionalmente su opinión

sobre ese acontecimiento.

RECONOCER EN SU

CONTEXTO

INMEDIATO

AQUELLOS

FENÓMENOS QUE

CONFIGURARÍAN

PROBLEMÁTICAS

SOCIALES.

• Selecciona una problemática social que considera

relevante de su contexto próximo.

• Menciona los posibles factores que generan dicha

problemática seleccionada.

• Reconoce la dimensión social como fundante del

hecho analizado.

• Significa la dimensión individual en el contexto

social.

PLANTEAR POSIBLES

ALTERNATIVAS DE

ACCIÓN FRENTE A

• Cuestiona y plantea la necesidad del cambio de

la situación problemática identificada.

• Pondera la viabilidad de posibles alternativas de

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INFORME FINAL

- 230 -

LOS PROBLEMAS

SOCIALES,

DEMOSTRANDO

PARTICIPACIÓN

ACTIVA EN EL

CAMBIO.

actuación, a partir de sus conocimientos previos y

del análisis contextualizado.

• Selecciona la alternativa de actuación que

considere más apropiada y viable al problema

social planteado.

A partir de esta decisión política institucional, de plantear una

Educación Basada en Competencias, y desde el enfoque teórico

explicitado a lo largo de este texto, es que se comenzaron a pensar las

competencias que se deberían desarrollar desde primero a quinto año

de la carrera de Trabajo Social.

Se comparten a continuación las competencias por año:

Competencias e Indicadores de Logro para Primer Año

IDENTIFICAR LOS PROCESOS SOCIALES- HISTÓRICOS- POLÍTICOS

QUE DIERON LUGAR AL SURGIMIENTO DE LA VIEJA Y LA NUEVA CUESTIÓN

SOCIAL.

• Reconoce los principales procesos históricos del siglo SXIII, XIX y XX

en el mundo occidental.

• Enuncia las consecuencias sociales de dichos procesos históricos.

• Relaciona el surgimiento de las ciencias sociales con la necesidad

de dar una explicación científica de la realidad social del siglo

XIX.

• Vincula el surgimiento del trabajo social como profesión en este

contexto.

• Reconoce el surgimiento del trabajo social en relación a la

intervención estatal a través de las políticas sociales

Page 231: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 231 -

• Identifica las manifestaciones de la nueva cuestión social en su

realidad inmediata.

• Define y caracteriza a la política social como respuestas a la

nueva cuestión social.

RECONOCER LA EXISTENCIA DE DISTINTAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS

EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y SU RELACIÓN CON EL TRABAJO SOCIAL.

• Identifica las perspectivas teóricas de los clásicos de la sociología:

Durkheim, Marx y Weber.

• Caracteriza y diferencia dichas perspectivas teóricas.

• Relaciona las perspectivas teóricas con el surgimiento del trabajo

social como profesión.

• Relaciona las perspectivas teóricas con el desarrollo del trabajo

social en el siglo XX.

CARACTERIZAR LOS PROCESOS SOCIALES Y POLÍTICOS QUE DIERON

LUGAR AL SURGIMIENTO Y DESARROLLO DEL TRABAJO SOCIAL.

• Identifica las perspectivas teóricas que discuten sobre la génesis o

la evolución del surgimiento del trabajo social: perspectiva

endogenista y perspectiva histórico-crítica.

• Secuencia los sucesos que dieron lugar a la aparición del trabajo

social como profesión desde ambas perspectivas.

• Conoce los orígenes y la expansión del Trabajo Social en la

Argentina.

• Reconoce las primeras escuelas de Trabajo Social en la Argentina.

• Caracteriza a la Sociedad de Beneficencia y a los Médicos

Higienistas como Antecedentes del Trabajo Social Argentino.

• Caracteriza al Movimiento de Reconceptualización del Trabajo

Social, enunciando sus bases teórico-metodológicas y las críticas

realizadas a dicho proceso.

Page 232: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 232 -

CONOCER Y CARACTERIZAR AL TRABAJO SOCIAL COMO

DISCIPLINA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.

• Identifica y diferencia el rol, el perfil y la función del trabajador

social.

• Reconoce en su realidad inmediata el rol, el perfil y la función del

trabajador social.

• Enumera las incumbencias profesionales de los trabajadores

sociales.

• Define y caracteriza al trabajo social como disciplina de las

ciencias sociales.

• Diferencia el trabajo social de otras disciplinas de las ciencias

sociales.

• Identifica a las necesidades sociales en su realidad inmediata

desde distintas perspectivas.

• Diferencia cuando las necesidades sociales se transforman en

demanda y en derechos.

• Reconoce los desafíos actuales del trabajo social frente a la

complejidad de la realidad social.

Para repensar lo antedicho, es que se propone en la formación de

trabajadores sociales algunos planteos a saber:

Que es necesario poseer por lo menos tres competencias: la

teórica, la técnica y la política. Parafraseando a Netto (2002), el

Trabajador/a Social no puede ser solamente un buen operador, sino

que además debe poseer marcos de referencia (densidad teórica) que

le permitan comprender la dinámica de lo que sucede.

Sin embargo, en una profesión como ésta (en la que la

intervención es parte constitutiva del rol), no basta tener un cuadro de

referencia teórica que permita comprender el ahora; es necesario tener

competencia interventiva, operativa, técnica... Pero esto tampoco es

Page 233: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 233 -

suficiente, ya que no basta saber cómo hago, y además hay

comprender teóricamente por qué actúo como actúo. Es necesaria

también una competencia política, que nos permita discriminar fines, y

elegir entre fines, dado que hoy que un/a trabajador/a social no

conozca para evaluar relaciones de fuerza, que no esté capacitado

para establecer acuerdos profesionales, que no pueda comprender el

impacto de sus programas.

Estos son los términos en los que se tendría que seguir pensando y

diseñando las competencias a desarrollar en la formación profesional

de los trabajadores/as sociales, en el contexto de un mundo cada vez

mas complejo, con sujetos cada vez más heterogéneos y diversos.

Se plantea que la evaluación no da los resultados esperados ni

para los estudiantes ni para los docentes y esto ha llevado a un

replanteo político del tema. En este sentido se debería considerar:

- Que la evaluación debe ser coherente con lo que SE ENSEÑA Y

CÓMO SE ENSEÑA. Es decir si valoramos el proceso que el alumno

realiza durante el año y esto involucra un trabajo muy importante

de Supervisión.

- Que entonces debieran existir instancias de METACOGNICIÓN en

el proceso de enseñanza y aprendizaje. Acompañar al alumno en

la identificación de cómo está llevando adelante su proceso de

aprendizaje. Esto también da elementos al docente para evaluar

su propia práctica. Esto nos plantea la necesidad de contar con

instancias parciales de evaluación.

De este modo las competencias y sus indicadores de logro

señalan la actualización de una competencia y establecen los

alcances de la misma en forma gradual y secuencial: su enunciación

ayuda a visualizar claramente cómo el docente evaluará si el alumno

aprendió un determinado contenido (conceptual, procedimental e

incluso actitudinal).

Page 234: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 234 -

El desagregado por medio de los indicadores de logro permite al

docente conocer en qué operaciones cognitivas tiene dificultades el

alumno; o cuáles ya ha aprehendido. También es una ayuda para la

elaboración de guías de actividades, ya que cada indicador de logro

orienta la tarea que el alumno debe ir realizando para desarrollar la

competencia.

Todas las competencias tienen una organización secuencial.

Cada fase supone una relación secuencial entre un antes y un después

y, en su conjunto, representan los componentes o mementos

inseparables de cada competencia. El desarrollo de las competencias

básicas (comprensión lectora, producción de texto, resolución de

problemas) es un proceso en que las acciones que se inician en las fases

iniciales son prerrequisitos para la consecución de fases más avanzadas

y complejas.

Es importante debatir en torno al tema de las competencias y su

puesta en acción porque es fundamental no sólo para el ingreso a la

universidad sino la permanencia del alumno en la carrera elegida y la

obtención del título deseado.

Consideraciones generales del actual plan de estudios:

En primer lugar, se revisó el plan de estudios vigentes y se

consideró conveniente rescatar el eje vertebrador respecto de las

asignaturas teórico-metodológicas. Este eje vertebrador es la cuestión

social, la cual se expresa en la relación que tienen los sujetos con sus

necesidades. La relación sujeto – necesidad no es una relación

armónica, sino que por el contrario es una relación altamente positiva.

Esto es así porque todo puede aparecer como social pero en el Trabajo

Social aparece la cuestión social (cuando es cuestión es problema), en

cuanto para el Trabajo Social se expresa en la forma como los distintos

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INFORME FINAL

- 235 -

sectores de la sociedad se enfrentan a las condiciones de vida para

reproducirse social, biológica y simbólicamente. La profesión no trabaja

en el núcleo de la relación Capital /Trabajo como genéricamente se

define a la cuestión social; sino que el Trabajo Social interviene en las

derivaciones que tiene esa relación conflictiva y que aparece como

problema social: el sujeto que se expresa en una demanda a partir de

cómo significa una necesidad en un contexto determinado.

En segundo lugar, la discusión la estamos planteando desde las

diferentes alternativas a encrucijadas y obstáculos que la práctica

profesional presenta a partir de la experiencia desarrollada en los

escenarios de intervención profesional. Es decir, que la lectura la

estamos haciendo desde las prácticas profesionales; ¿cómo enfrentar a

través de las prácticas profesionales el indeterminismo, la complejidad y

la incertidumbre? Para esto se requiere, como en toda disciplina, una

reflexión epistemológica a partir de las realizaciones, desarrollos y

prácticas. Cada vez que se plantean interrogantes sobre las

características del objeto o de los hechos que se analizan, de cómo

aprehenderlos, de cómo realizar una transformación, de cómo realizar

una lectura crítica sobre las prácticas, se está haciendo una reflexión

epistemológica. En consecuencia, “la epistemología sería un ir de

camino y sus preguntas son más esenciales que sus respuestas, porque

toda respuesta se convierte en una nueva pregunta” (Torres Méndez, C.

y Zapata González, A. 2002: 2)

En tercer lugar, para pensar las prácticas en Trabajo Social es

necesario conocer los principios organizadores del saber, el desarrollo

personal y cultural de los estudiantes. Esto requiere de una dinámica

permanente de aproximación entre los interlocutores que corresponden

a un proceso continuo de autorreflexión sobre la práctica y ala

apropiación de saberes ligados a la intervención.

Page 236: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 236 -

En cuarto lugar, la propuesta se basa en potenciar el pensamiento

crítico, reflexivo y creativo que favorezca el desarrollo de competencias

para cualificar los niveles de intervención y los desempeños en las

prácticas de formación profesional.

Finalmente, este orden de ideas implica hablar de supuestos ontológico,

lo cual se relaciona con la formación integral, por cuanto educar no es

sólo en el saber y en el saber hacer, sino que necesita desarrollar el ser.

Lo anterior es de vital importancia en la formación integral del sujeto

porque debe desarrollar en las personas características, dimensiones y

axiologías. Por lo tanto lo ontológico permite la comprensión del ser

humano y su existencia en el desarrollo de la práctica en el ejercicio de

la formación profesional.

En estas circunstancias la práctica requiere formación en competencias

y desempeños para focalizar el objeto de intervención y de

conocimiento.

Perfil Ocupacional: Tiene que ver con los desempeños y destrezas

necesarias para asumir los trabajos relacionados con las prácticas de

formación. Se orienta a saber hacer. Al término de la práctica el

estudiante debería:

• Diseña y rediseña, ejecuta y evalúa el proyecto de acuerdo al

área de intervención.

• Genera y conecta redes institucionales y sociales.

• Implementa estrategias y técnicas de intervención de acuerdo

con el enfoque seleccionado.

• Crea escenarios de intervención.

• Moviliza recursos familiares, institucionales y comunitarios.

• Construye puentes de relación entre saberes multidisciplinarios

e interdisciplinarios.

Page 237: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 237 -

• Desarrolla nuevas ideas con fluidez en la argumentación, para

hacer la lectura de su práctica.

• Analiza, sintetiza y busca alternativas de solución.

• Construye soluciones a problemas.

• Desarrolla creatividad y flexibilidad en sus relaciones y apertura

paradigmática para la intervención.

• Despliega creatividad, autonomía, innovación,

responsabilidad, crítica y autocrítica.

• Incorpora el lenguaje disciplinar en sus prácticas profesionales.

• Realiza informe, avances y sistematiza su práctica de manera

lógica y coherente.

ORGANIZACIÓN CURRICULAR

Una de las primeras tareas del docente de formación profesional

debe ser planificar el curso del cual es responsable. El diseño del curso

es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta

formativa, con la finalidad de orientar la práctica educativa en el

ámbito de Formación Profesional.

El desafío que se presenta, debe ser elaborar, el diseño de modo

tal que éste, responda a las demandas del desempeño laboral y

además, atienda a las particularidades del sujeto y de la situación.

Algunas de las características de las propuestas que realiza este

equipo, respecto del diseño y organización de los cursos, son las

siguientes:

Las competencias que el trabajador debe desarrollar, sirven de

punto de partida y dan sentido a la formación profesional. En este

sentido, los objetivos del curso son los distintos tipos de

capacidades derivadas de esas competencias.

Las capacidades hacen referencia a diferentes tipos de saberes:

procesos cognitivos y metacognitivos, destrezas, técnicas

operativas, comunicación, trabajo en equipo, integración

Page 238: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 238 -

dinámica al contexto, actitudes, resolución de problemas, toma

de decisiones, entre otros. Estas capacidades se vinculan con las

competencias, en tanto se ponen en juego en la resolución de

situaciones problemáticas, y se expresan en desempeños

competentes.

La estructura curricular debe ser flexible, de modo de posibilitar la

adecuación entre las necesidades de formación de los

trabajadores/as sociales y las demandas sociales.

Los objetivos de cada módulo/unidad se deben referir al saber

hacer, reflexivo y fundamentado, que el trabajador/a social

necesitará desplegar en la situación real de trabajo.

Se debe asignar al desarrollo de cada módulo/unidad un tiempo

suficiente para garantizar, de acuerdo con un enfoque desde la

complejidad, que cada estudiante de trabajo social pueda

realizar los distintos tipos de actividades formativas que le

permitirán comprender las nociones básicas y desarrollar

habilidades, destrezas, hábitos, estrategias, actitudes etc.

En el diseño de cada módulo/unidad, se deberán preveer los

contextos y materiales necesarios para realizar prácticas reales o

simuladas.

En el diseño de cada módulo/unidad, se deben seleccionar los

contenidos necesarios para promover el desarrollo de

capacidades. Los contenidos no tienen un valor por sí mismos;

sólo cobran sentido al trabajarse articulados por la problemática

del campus problemático de la cual se parte. Es en el marco de

dicha problemática donde adquieren la dimensión de

instrumentos necesarios para el desarrollo de capacidades. Los

saberes obtienen sentido cuando el alumno los puede movilizar

para resolver problemas o para tomar decisiones.

Los criterios para evaluar los aprendizajes alcanzados por los

estudiantes de trabajo social en cada curso/módulo/unidad, se

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INFORME FINAL

- 239 -

tendrán que establecer sobre la base de la descripción de las

prácticas en el desempeño del rol laboral.

Un eje importante es la practica pre-profesional de los/as

estudiantes de trabajo social, para ello se requiere de un

supervisor de cátedra (docente de la facultad de las materias

teóricas - metodológicas) y un supervisor de campo (un/a

Trabajador/a Social en territorio o en instituciones), ambos

coordinan el procesos de enseñanza aprendizaje (uno más desde

los aspectos teóricos y los otros desde la practica) Creemos que

esto es un valor del actual plan de estudios, pero realizamos

algunos aportes que hace la acción tutorial respecto de este

tema:

Especializarse en orientar los aprendizajes incluye conocer

acerca de los aprendizajes individuales, grupales, los

procesos de aprendizaje sistemáticos y parasistemáticos,

como ocurren las familias y en los medios de comunicación.

Por otra parte, supone partir de ideas acerca de la educación,

del ser humano, de la sociedad, de los valores que priorizamos, del

sentido del aprendizaje. Y de una reflexión sobre los grandes cambios

contemporáneos y sobre las demandas de transformación que en

consecuencia interpelan a la escuela y al que hace docente.

Los orientadores y tutores necesitan una afinada conexión

con los contextos macroscópicos: diagnóstico de la

sociedad y de la cultura actual, conocer los movimientos

de la economía y del mundo laboral, los juegos del poder

económico, político y social, el lugar de nuestro país en la

región y en el mundo.

Así mismo, la función orientadora y tutorial implica conocer el

modo de aprender de los mismos educadores, y los conflictos que

involucra el aprendizaje para todo ser humano, ya sea como

incorporación de información y construcción de conocimientos

Page 240: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 240 -

(proceso lógico, racional), o como proceso subjetivo, altamente

individual, original, único, impregnado de afectos, sabiendo que la

manera de vivenciar la subjetividad es en buena medida una

producción social e histórica.

La necesaria conexión con su propio mundo interno

prosigue en los orientadores: con su historia personal y

vocacional, sus motivaciones para el ejercicio de la

profesión orientadora, docente y tutorial, sus habilidades, la

evaluación y actualización de sus conocimientos y sus

prácticas profesionales, las problemáticas personales que

pueden incidir en su tarea.

Y culmina con en la conexión con los orientados: estudiantes, así

como con sus colegas, los miembros del equipo docente y del equipo

directivo.

Otro punto es responder ¿A quién orientamos?

Difícilmente se puede llegar a conocer la realidad del

estudiantado si los profesores y profesoras no tienen una buena

información sobre los ritmos evolutivos, los intereses, las motivaciones, las

expectativas, etc. Este conocimiento aparece como condición

necesaria para profundizar en los estilos cognitivos, en las formas de

aprender..., que estos alumnos y alumnas ponen en juego cuando

aprenden. Este conocimiento determina en muchos momentos los

procedimientos y estrategias más adecuados en el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

En el escenario de cambios constantes en que nos

desenvolvemos, reconfigura el rol del profesor universitario, exigiéndole

múltiples funciones, algunas para las cuales no fue preparado en su

formación tradicional, requiriendo de competencias didácticas y

técnicas que sobrepasan su formación. De ello, resulta fundamental que

Page 241: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 241 -

su trabajo se complemente con el de otros actores y la capacitación en

la temática, no sólo disciplinar, sino también pedagógica.

La figura del tutor permitirá personalizar la educación por medio

de un apoyo organizado sistemático que posibilite la motivación y

orientación individual. La relación tutor – estudiante estimula el

aprendizaje individual y grupal.

El supervisor de cátedra, entendemos que debe ser un

orientador/a, facilitador/a, nexo, colaborador que favorece procesos

de enseñanza aprendizaje, sin invadir el umbral del aprendizaje. En este

sentido debe asumirse la idea fuerza de que el estudiante, lo que

necesita es aprender a aprender.

La evaluación del Programa Institucional de prácticas y

supervisión o acción tutorial, resulta indispensable, ya que como en

cualquier otra acción educativa implementada, debe contar con

información fidedigna sobre su efectividad e incorporar medidas

redireccionadas de acuerdo a la situación, que permitan el desarrollo y

que tiendan a elevar los niveles de calidad de las acciones tomadas

dentro del programa correspondiente.

El diseño de formas de evaluación debe estar basado en la

identificación de indicadores que muestren claramente los avances del

programa, algunas instituciones educativas ya han iniciado esta tarea,

como la Universidad Veracruzana, dando pauta a otras instituciones

para el diseño de sistemas de evaluación acordes a su estilo y

necesidades.

Como se propone en el presente, la acción tutorial es una

herramienta, una estrategia validad al momento de los procesos de

enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, uno de los consensos en diversos

ámbitos es que para intervenir en fenómenos sociales complejos como

la violencia, se requiere de equipos multidisciplinarios. Un alumno frente

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INFORME FINAL

- 242 -

a una situación así, debe estar acompañado de un profesional idóneo

en territorio, pero debe repensar lo actuado en el marco de lo teórico

epistemológico. Hay que discutir las matrices lógicas en que cada uno

de ellos ve y analiza el fenómeno.

¿Cuál es la frontera de contenidos que proponemos para la

formación profesionales en Trabajo Social, frente a los nuevos desafíos?

Cabe recordar que el sentido y la discrecionalidad de las profesiones no

se definen solo por el contenido discursivo y mucho menos por sola

voluntad de los agentes profesionales sino que se define por su inserción

en la dinámica social como praxis social específica condicionada por

determinaciones objetivas y por la correlación de fuerzas vigentes.

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INFORME FINAL

- 243 -

CAPÍTULO VII TRANSFERENCIA REALIZADA Y FORMACIÓN DE RECURSOS

HUMANOS.

6.1 Transferencia realizada como aporte de la investigación

al medio:

24º Congreso Nacional de Trabajo Social. La Dimensión Política del

Trabajo Social. Mendoza. Argentina, Octubre 2007. Organizado por

Colegio de Trabajadores Sociales de Mendoza y La federación

Argentina de asociaciones Profesionales de servicio Social. Certifica:

UNCuyo, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Colaboración en la

organización: Magíster Flavia Manoni, Lic Lidia RuizEn el marco del

proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de

Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara

al nuevo milenio”.

1ª Jornada Preparatoria del 1er Congreso Regional de Ciencias

Sociales “Los aportes teóricos de las ciencias sociales como

respuestas a las consecuencias negativas de la crisis del 2001”.

Organizan: agrupación Rodolfo Walsh, coordinación de la carrera de

Ciencias Políticas, agrupación Felipe Vallese, dirección de carrera de

Trabajo social. Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Ciencias

Políticas y Sociales. Mendoza. Abril 2008. Disertante Magíster Elsa Y.

Cáceres. el marco del proyecto “Desafíos de la formación

Page 244: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 244 -

académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Charla Debate: “Intervención Profesional en el Trabajo Social”.

Certifican: Universidad Nacional del Comahue. Abril 2008 y Fundación

Universitaria para el Desarrollo Regional, Facultad de Derecho y

Ciencias Sociales. Universidad Nacional del Comahue. Disertante:

Magíster Flavia María Manoni. el marco del proyecto “Desafíos de la

formación académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad

de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Taller “Perfeccionamiento Docente. Planificación en Educación”.

Dirección General de Escuelas. Educación Permanente. Sección

4.Tupungato, Mendoza. Junio 2007. Disertantes: Directora y

Codirectora el marco del proyecto “Desafíos de la formación

académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Taller Regional “Paradigmas de Investigación en Educación y

Contexto y Desarrollo Social”. Tupungato, Mendoza, 15 de Marzo 1ra

Parte, 22 de Marzo 2da Parte de 2007. Organiza: Escuela CEBA Nº 3/62

Tupungato. Expositora: Magíster Flavia María Manoni y Magíster Elsa

Yolanda Cáceres. el marco del proyecto “Desafíos de la formación

académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Taller Regional “Planificación en Educación”. Dirección General de

Escuelas. Dirección de Educación Permanente. Tunuyán, Mendoza,

Mayo 2007. el marco del proyecto “Desafíos de la formación

académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Page 245: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 245 -

Taller “Equipos de Orientación y la Formación del Orientador Social”.

Organiza: Universidad Nacional de Cuyo. Dirección General de

Escuelas. Dirección de Educación Permanente. Tupungato,

Noviembre de 2007. Integrantes del equipo. Transferencia realizada a

docentes de las escuelas del Departamento de Tupungato. el marco

del proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de

Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara

al nuevo milenio”.

Seminario “Factores que intervienen en la permanencia de los

alumnos en las carreras de la Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales” en el Marco del proyecto Desafíos…. La Paz, Mendoza, junio

2007. Certifica: Prof. Susana María Moglia Directora Escuela 4-042

“M.H. Blanco, La Paz, Mendoza. Transferencia realizada por Equipo de

Investigación. el marco del proyecto “Desafíos de la formación

académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Curso Taller en la Escuela 3/063 s/n Temáticas tales como:

Construcción de Ciudadanía, en relación a los Factores que

intervienen en el Proceso de Enseñanza. En el marco del Proyecto

“Factores que Intervienen en la Permanencia de los Alumnos en las

carreras de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la

UNCuyo”. Llevado a cabo en cuatro jornadas en el Departamento de

Tupungato, Provincia de Mendoza el marco del proyecto “Desafíos

de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Charla Debate “Intervención Profesional en el Trabajo Social”, en el

marco del proyecto Desafíos de la Formación Académica del

Trabajador Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la

Universidad Nacional de Cuyo de Cara al Nuevo Milenio. Auspician

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INFORME FINAL

- 246 -

FUNYDER, Universidad Nacional del Comahue, Río Negro, Marzo de

2008. Magíster Flavia María Manoni el marco del proyecto “Desafíos

de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Taller de Reflexión “Reforma del Plan de Estudio para la Carrera de

Trabajo Social”. Facultad de Ciencias Políticas. Universidad Nacional

de Cuyo. Diciembre 2007. Participan. Lic. Lidia Ruiz. el marco del

proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de

Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara

al nuevo milenio”.

Encuentro “Lineamientos Curriculares, Políticas Educativas y Ejercicio

Profesional. Procesos de Enseñanza Aprendizaje en Trabajo Social”.

Organizado por Federación Argentina de Unidades Académicas de

Trabajo Social (FAUATS). Entre Ríos, Diciembre 2007. Participa: Magíster

Silvia Mónica García, Lic. Mariana Quiroga el marco del proyecto

“Desafíos de la formación académica de la carrera de Trabajo Social

de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo

milenio”.

4º Congreso Nacional y 2º Internacional de Investigación Educativa

“Sociedad Cultura y Educación. Una mirada desde la desigualdad

educativa”. Organizado por Universidad Nacional del Comahue.

Facultad de Ciencias de la Educación. Río Negro Abril de 2007.

Expositora: Lic. Jimena Isabel Petrona Aguirre. el marco del proyecto

“Desafíos de la formación académica de la carrera de Trabajo Social

de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo

milenio”.

Page 247: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 247 -

1ras Jornadas Nacionales de Investigación Educativa “Las

Perspectivas, los sujetos y los contextos en Investigación Educativa”.

Organizado por Facultad de Educación Elemental Y Especial.

Universidad nacional de Cuyo. Mendoza, Mayo de 2007. Lic Jimena

Aguirre coautora del trabajo Fortalecimiento o empowerment y logro

académico en una comunidad educativa del gran Mendoza. el

marco del proyecto “Desafíos de la formación académica de la

carrera de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales de cara al nuevo milenio”.

14º Jornadas de Investigación, 3er encuentro de investigadores en

Psicología del MERCOSUR. “La Investigación en Psicología, su relación

con la práctica profexsinal y la enseñanza”. Universidad Nacional de

Buenos Aires, Secretaría de Investigaciones. Buenos Aires, Agosto

2007. Participante Jimena Aguirre, publicado en Tomo III. el marco del

proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de

Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara

al nuevo milenio”.

11ª Reunión Nacional. Asociación argentina de ciencias del

comportamiento. Facultad de Psicología. Universidad del

Aconcagua. Certifican Asociación Argentina de Ciencias del

Comportamiento y UIPsyS. Setiembre de 2007. Expositora Jimena

Aguirre, tema: El Desgaste Laboral. Un Análisis desde diferentes

ámbitos de trabajo. el marco del proyecto “Desafíos de la formación

académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

11ª Reunión Nacional. Asociación Argentina de Ciencias del

Comportamiento. Facultad de Psicología. Universidad del

Aconcagua. Certifican Asociación Argentina de Ciencias del

Page 248: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 248 -

Comportamiento y UIPsyS. Setiembre de 2007. Expositora Jimena

Aguirre, tema: La Incidencia de las Representaciones Sociales en el

Desgaste Laboral. Un análisis en docentes universitarios y empleados

públicos. el marco del proyecto “Desafíos de la formación

académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Estudio de Campo en el marco del Proyecto Procesos de Formación

de la Opinión Pública: un análisis en estudiantes universitarios.

Programa de Investigaciones avalados por el Laboratorio de

Psicología Social perteneciente a la Facultad de Filosofía y Letras de

la UNCuyo, Octubre 2007. expositora Lic. Jimena Aguirre. el marco del

proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de

Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara

al nuevo milenio”.

Publicación: “Modernidad, Tecnología y Síntomas Contemporáneos.

Perspectivas clínicas, políticas, sociales y filosóficas”. Compiladores:

Alberto Trimboli y otros. Asociación Argentina de Salud Mental. Serie

Conexiones. expositora Lic. Jimena Aguirre el marco del proyecto

“Desafíos de la formación académica de la carrera de Trabajo Social

de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo

milenio”.

Encuentro Federación Argentina de Unidades Académicas de

Trabajo Social. “Lineamientos Curriculares, políticas Educativas y

Ejercicio Profesional”. Facultad de Ciencias Sociales, de la Salud y

Servicio Social de la Universidad de Mar del Plata. Reconocimiento

Mayo 2008. Lic. Mariana Paula Quiroga. el marco del proyecto

“Desafíos de la formación académica de la carrera de Trabajo Social

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INFORME FINAL

- 249 -

de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo

milenio”.

Jornadas de Investigación “Universidad e Investigación en Argentina:

Qué se investiga en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales”.

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCuyo, Setiembre 2007.

Expositora: Lic. Mariana P. Quiroga. el marco del proyecto “Desafíos

de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

5º jornada de Salud Mental Infanto- Juveniles: La escuela como factor

protector. Municipalidad de Guaymallén. Hospital El Sauce.

Subsecretaría de Gestión Sanitaria. Noviembre de 2007. Autora-

relatora: Lic. Mariana Quiroga el marco del proyecto “Desafíos de la

formación académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad

de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Curso de Capacitación “La mediación docente en la Universidad.

Revisión de la Didáctica”. Universidad Nacional de Mar del Plata.

Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social. Mayo 2007.

Capacitadora: Lic. Mariana Quiroga. el marco del proyecto “Desafíos

de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Curso de Capacitación “La mediación docente en la Universidad.

Revisión de la Didáctica”. Universidad Nacional de Mar del Plata.

Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social. Agosto 2007.

Capacitadora: Lic. Mariana Quiroga el marco del proyecto “Desafíos

de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Page 250: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 250 -

4º Encuentro de Investigadores de Ciencias Sociales de la Región

Centro Oeste y 1º Binacional con IV Región Chile. Instituto de

Investigaciones Socioeconómicas de la Facultad de Ciencias Sociales

de la Universidad Nacional de San Juan. Setiembre 2007. Expositora:

Lic. Laura Iris Ulloa. el marco del proyecto “Desafíos de la formación

académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Seminario-Taller “La mediación docente en la universidad”. Facultad

de Ciencias Políticas UNCuyo. Aprobado por Consejo Directivo de la

Facultad de Ciencias Políticas en Sesión ordinaria de 2007.

Capacitadora: Lic. Mariana Quiroga. Acta Nº13. Res. 200/07 CD. el

marco del proyecto “Desafíos de la formación académica de la

carrera de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales de cara al nuevo milenio”.

Programa de Mejoramiento de la Calidad Universitaria de las Ciencias

Sociales (PROSOC). Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la

UNCuyo. Sesión ordinaria del Consejo Directivo. Acta Nº 14.

Integrantes: Magíster Flavia María Manoni, Lic. Lidia Ruiz y Lic. Mariana

Quiroga el marco del proyecto “Desafíos de la formación académica

de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y

Sociales de cara al nuevo milenio”.

Proyecto “Evaluación del Currículo 1999 de la Carrera de Trabajo

Social”. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales UNCuyo. Sesión

ordinaria del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias política y

Social. Octubre 2007. Integrantes: Magíster Elsa Yolanda Cáceres,

Magíster Flavia María Manoni, Lic. Lidia Ruiz, Lic. Mariana Quiroga.

Acta XVI. el marco del proyecto “Desafíos de la formación

académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Page 251: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 251 -

Publicación: Consideraciones Sobre la Crisis Argentina y las Políticas

Sociales de la provincia de Mendoza. Revista Confluencia: Trabajo

Social. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Enero 2008. Autora:

Magíster Flavia María Manoni y otros. El marco del proyecto “Desafíos

de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Curso “Participación Comunitaria”, dentro del marco del Programa

“Familias por inclusión Social”. Fundación Alas. Noviembre de 2007.

Capacitadora: Lic. Rosa Carmen Riveros. El marco del proyecto

“Desafíos de la formación académica de la carrera de Trabajo Social

de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo

milenio”.

Proyecto Evaluación del plan de estudios 1999. Ciencias Políticas.

UNCuyo. Integrante: Lic. Rosa Riveros. El marco del proyecto “Desafíos

de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la

Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Participación en carácter de expositores en el 4to Congreso Nacional

de Políticas Sociales. Pobreza y desigualdad persistente. El desafío de

las políticas de inclusión. 12/13/14 de noviembre 2008. Santa Fe.

Charla –Debate a cargo de Lic. Ulloa Laura y Mgter. Flavia Manoni. Se

publicó el documento en el libro de compendio del congreso, y la

publicación total en la página www.aaps.org.ar. Publicado en Pág.

30-31 Revista del 4to Congreso Nacional de Políticas Sociales.

Publicación aprobada por los evaluadores, y a editar en 2009 en la

Revista Confluencias. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales,

Universidad Nacional de Cuyo. Tema: DIQUE POTRERILLOS: IMPACTO

Page 252: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 252 -

SOCIOECONÓMICO CULTURAL EN LOS HABITANTES DE LA NUEVA VILLA

POTRERILLOS. Autoras: Lic. Laura Ulloa y Flavia Manoni.

Publicación con referato: Revista Confluencias. Facultad de Ciencias

Políticas y Sociales, Universidad Nacional de Cuyo. Tema:

INTERVENCIÓN JUDICIAL Y CONTEXTO SOCIO CULTURAL. LA PUESTA EN

MARCHA DE UNA PROPUESTA DE TRABAJO INTERDISCIPLINARIO “IN

SITU”. Publicado en Diciembre de 2009. Autoras: Mgter. Flavia

Manoni, Stella Cusimano.

Exposición sobre: La formación académica del trabajador/a Social

de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad

Nacional de Cuyo, de cara al nuevo milenio. En revista de las XXI

JORNADAS DE INVESTIGACIÓN III de Posgrado de la UNCUYO.

Universidad Nacional de Cuyo. Pag. 373. Octubre de 2008. Mgter. Elsa

Cáceres, Mgter. Flavia Manoni.

Exposición sobre: “EL ROL DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA

PARTICIPACIÓN COMO UNA DE LAS PREMISAS SUSTANTIVAS DE DEL

EMPODERAMIENTO SOCIAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANIA” En

revista de las XXI JORNADAS DE INVESTIGACIÓN III de Posgrado de la

UNCUYO. Universidad Nacional de Cuyo. PAG. 349-350 Octubre de

2008. Mgter. Flavia Manoni.

Exposición sobre: POLITICAS SOCIALES Y CONSTRUCCIÓN DE

CIUDADANÍA EN EL AMBITO LOCAL. “En revista de las XXI JORNADAS

DE INVESTIGACIÓN III de Posgrado de la UNCUYO. Universidad

Nacional de Cuyo. PAG. 310-311 Octubre de 2008. Mgter. Flavia

Manoni.

Exposición sobre: El rol de la educación ambiental. Jornadas PRE-

ALAS, preparatorios del XXVI Congreso Alas - Guadalajara 2007-

Caribe ,en Buenos Aires, Mayo de 2007. Lic. Laura Ulloa.

Page 253: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 253 -

Exposición sobre: La participación y comunidad. Congreso Nacional

de Políticas Sociales- Octubre de 2007. Buenos Aires. Lic. Laura Ulloa.

II Congreso Internacional y X Congreso Nacional: Repensar la niñez

del siglo XXI. Organizado por Facultad de Educación Elemental y

Especial. UNCuyo y Muicipalidad de Las Heras. Carácter:

Organizadora y Expositora, Mendoza, Setiembre de 2008. Lic. Laura

Ulloa.

IV Jornadas Nacionales y II de la Región Cuyo. “Desarrollo Local,

Ciudadanía Mundial y Turismo Sostenible. Universidad Nacional de

Cuyo y Fundación Plan 21. Mendoza, 22 al 25 de Octubre de 2008. Lic.

Laura Ulloa.

I Foro Departamental de Educación de Jóvenes y Adultos 2008.

Dirección general de Escuelas y Dirección de Educación y Desarrollo

Local de la Municipalidad de Las Heras. Carácter: Organizadora y

Expositora. Las Heras, 04 de Noviembre de 2008. Lic. Laura Ulloa.

Congreso Municipal 2008: Municipios hacia el Bicentenario.

Organizado por Gobierno de Mendoza, secretaría de Relaciones

Institucionales y Asuntos Municipales. Carácter: Expositora. Mendoza.

28 y 29 de Noviembre de 2008. Lic. Laura Ulloa.

Seminario Taller “Qué puede una escuela?”, en 5º Jornada de Salud

Mental Infanto Juveniles. Subsecretaría de Gestión Sanitaria. Servicio

Infanto Juvenil del Hospital El Sauce. Mendoza. Centro de Congresos y

Exposiciones. Noviembre 2007. Lic. Mariana Quiroga el marco del

proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de

Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara

al nuevo milenio”.

Page 254: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 254 -

6.2 FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS.

Becarios:

Beca Interina de Post Grado Tipo 1. Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología. Secretaría de Ciencia y Tecnología e Innovación

Productiva. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y

Técnicas (CONICET). Becaria: Jimena Isabel Aguirre. DNI Nº 26.536.159

Beca Interina de Post Grado Tipo 1. Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología. Secretaría de Ciencia y Tecnología e Innovación

Productiva. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y

Técnicas (CONICET). Becaria: Patricia Pons. DNI Nº

Beca Interina de Post Grado Tipo 1. Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología. Secretaría de Ciencia y Tecnología e Innovación

Productiva. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y

Técnicas (CONICET). Galaguza Celina. DNI Nº

Beca Interina de Post Grado Tipo 1. Ministerio de Educación, Ciencia y

Tecnología. Secretaría de Ciencia y Tecnología e Innovación

Productiva. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y

Técnicas (CONICET). Becaria: Natalia Vargas. DNI Nº

Tesistas:

“Actores Sociales, su posición como sujetos de derecho frente a un

fenómeno social como es la violencia intrafamiliar”. Directora:

Magíster Flavia María Manoni. Comisión evaluadora: magíster Elsa

Yolanda Cáceres, Magíster Estela Maris Cusimano. Alumna: Liliana

Elizabeth Luconi.

Page 255: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 255 -

Pasantes:

Sabatini Valeria

Pasante

Realización de encuestas y rastreo

bibliográfico

Cáceres Maria

Esther

Pasante

Personal de apoyo informático

procesamiento de datos, preparación

de material (videos textos) para

transferencia

Díaz Roberto N.

Pasante

Personal de apoyo informático

procesamiento de datos, preparación

de material (videos textos) para

transferencia

Soria Dilthey Pasante

Elaboración del sondeo de opinión

alumnos 5to

año

Yáñez Paola

Pasante

Elaboración del sondeo de opinion

Condori Ariel

Pasante Elaboración del sondeo de opinión

Bru Nancy

Silvana

Pasante Encuestas

Avogadro

Leticia

Pasante Encuestas

Maestrandos:

Page 256: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 256 -

Maestría en Política y Planificación Social. Facultad de Ciencias

Políticas y Sociales. UNCuyo. Año 2006/2008. Maestrando: Lic. María

Paula Quiroga. DNI Nº 22.559.028.

Maestría en Educación Superior. Universidad Tecnológica Nacional.

Reg. Mendoza. Año 2005/2008. Maestrando: Lic. Lidia Ruiz, DNI Nº

Doctorandos:

Doctorado en Educación. Ordenanza 031/03 CD, 151/03 CS, 152/03

CS. Acreditación Comisión Nacional de Evaluación Universitaria según

Resolución Nº 545/04- CONEAU, Res. Nº 118705 MECyT. Doctoranda:

Jimena Isabel Petrona Aguirre, DNI Nº 26.536.159

Doctorado en Educación. Ordenanza 031/03 CD, 151/03 CS, 152/03

CS. Acreditación Comisión Nacional de Evaluación Universitaria según

Resolución Nº 545/04- CONEAU, Res. Nº 118705 MECyT. Doctoranda:

Celina Galaguza. DNI Nº 26.536.159

Doctorado en Educación. Ordenanza 031/03 CD, 151/03 CS, 152/03

CS. Acreditación Comisión Nacional de Evaluación Universitaria según

Resolución Nº 545/04- CONEAU, Res. Nº 118705 MECyT. Doctoranda:

Natalia Vargas, DNI Nº 26.536.159

Doctorado en Educación. Ordenanza 031/03 CD, 151/03 CS, 152/03

CS. Acreditación Comisión Nacional de Evaluación Universitaria según

Resolución Nº 545/04- CONEAU, Res. Nº 118705 MECyT. Doctoranda:

Flavia María Manoni, DNI Nº 18.506.532

Doctorado en Educación. Ordenanza 031/03 CD, 151/03 CS, 152/03

CS. Acreditación Comisión Nacional de Evaluación Universitaria según

Page 257: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 257 -

Resolución Nº 545/04- CONEAU, Res. Nº 118705 MECyT. Doctoranda:

Elsa Yolanda Cáceres, DNI Nº 11.642.281

Investigadores en formación:

Encuentro Nacional de Unidades Académicas de Trabajo Social:

Lineamientos Curriculares Básicos para la Formación en Trabajo

Social”. Setiembre 2007. FAUATS. Escuela de Servicio Social. Secretaría

de Estado de Promoción Comunitaria. Provincia de Santa Fe. En el

marco del proyecto Desafíos de la Formación Académica del

Trabajador Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la

Universidad Nacional de Cuyo de Cara al Nuevo Milenio. Asistente:

Lic. Mariana Quiroga el marco del proyecto “Desafíos de la formación

académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

Encuentro Nacional de Unidades Académicas de Trabajo Social:

Lineamientos Curriculares Básicos para la Formación en Trabajo

Social”. Setiembre 2007. FAUATS. Escuela de Servicio Social. Secretaría

de Estado de Promoción Comunitaria. Provincia de Santa Fe. En el

marco del proyecto Desafíos de la Formación Académica del

Trabajador Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la

Universidad Nacional de Cuyo de Cara al Nuevo Milenio. Asistente:

Lic. Mariana Quiroga el marco del proyecto “Desafíos de la formación

académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.

1er Congreso Provincial de la Salud. “Construyendo Puentes”. En el

marco del proyecto “Desafíos…” OSEP, Gobierno de Mendoza,

Ministerio de Salud. Junio de 2007. En el marco del proyecto Desafíos

de la Formación Académica del Trabajador Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo de

Page 258: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 258 -

Cara al Nuevo Milenio. Asistente: Lic. Rosa Carmen Riveros. el marco

del proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de

Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara

al nuevo milenio”.

Curso-Taller “Inteligencia Emocional”. Municipalidad de Godoy Cruz.

Mendoza, Agosto 2007. En el marco del proyecto Desafíos de la

Formación Académica del Trabajador Social de la Facultad de

Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo de

Cara al Nuevo Milenio. Asistente: Lic. Rosa Riveros. el marco del

proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de

Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara

al nuevo milenio”.

PRESENTACION JOENADAS DE INVESTIGACIÓN

Page 259: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 259 -

CAPÍTULO VIII REFLEXIONES FINALES DEL ROL DEL TRABAJADOR SOCIAL EN LA FORMACIÓN ACADÉMICAD DE CARA AL NUEVO MILENIO

Los contextos y escenarios en crisis caracterizan a nuestras

sociedades en las últimas décadas y marcan una serie de nuevos

interrogantes hacia la intervención en lo social. Estos cambios pueden

observarse a partir de diferentes esferas que abarcan desde lo

socioeconómico hasta el sentido de la vida cotidiana en las diversas y

heterogéneas tramas sociales actuales.

Argentina no escapa a esta realidad, los significativos cambios

sufridos por nuestra sociedad en los últimos años, generaran y presentan

una serie de nuevos interrogantes hacia las disciplinas que intervienen

en lo social. El repliegue del Estado, la emergencia de la sociedad, la

aparición de nuevos problemas sociales, sumada a un crecimiento

crítico de los viejos, implican una serie de cuestiones que pueden

intentar ser presentadas desde un espacio académico. Por otra parte,

el impacto de estas temáticas dentro de las Ciencias Sociales y del

Trabajo Social, significa también nuevas forma de interrogación y

diálogo con la Teoría Social.

Con base a lo expuesto los objetivos de la enseñanza en la

Formación Profesional se deben ampliar. Se pretende que los alumnos,

Page 260: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 260 -

además de los conocimientos y el dominio de procedimientos del oficio,

adquieran otro tipo de capacidades:

Seleccionar y aplicar jerarquización de criterios para resolver

situaciones problemáticas, y fundamentar sus decisiones.

Tomar conciencia de las propias capacidades y posibilidades y

emplear estrategias que les permitan el aprendizaje autónomo.

Capacidad de comunicación, trabajo en equipo, gestión de

procesos que aseguren criterios de calidad, productividad,

seguridad.

El logro de estos objetivos requiere nuevas propuestas para enseñar

y para evaluar. Las estrategias de enseñanza deben promover el

desarrollo de las capacidades que están en la base del saber hacer

profesional y además, ser coherentes con los nuevos enfoques del

aprendizaje y de la construcción del saber hacer profesional.

Algunas de las características de las nuevas propuestas respecto de

la manera de enseñar, son las siguientes:

Comenzar cada nuevo proceso de enseñanza con una

evaluación de los saberes y de las experiencias previas de los

alumnos, pues estos constituyen los puntos de partida para

promover la construcción de aprendizajes significativos.

Centrar la enseñanza de cada módulo en la resolución de

situaciones problemáticas habituales de la práctica profesional,

en proyectos, en tareas, en análisis de situaciones concretas.

Establecer la mayor cantidad posible de relaciones entre los

aprendizajes previos de los alumnos y el material que se pretende

enseñar, tiene la finalidad de ayudar a que el alumno asimile el

nuevo material a sus esquemas previos y pueda reestructurar sus

saberes en niveles crecientes de complejidad.

Realizar, durante el desarrollo de los módulos, actividades

individuales y grupales que demanden de los alumnos trabajo

intelectual: comprensión, formulación y prueba de hipótesis,

Page 261: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 261 -

integración de los aprendizajes, producción, propuesta de

mejoras.

Proponer que el alumno realice actividades, resuelva problemas y

sea capaz de explicar lo que hace y por qué lo hace de

determinada manera.

Si el alumno es capaz de comprender y explicar las acciones

concretas que realiza, esto le ayudará a adquirir otras capacidades

más complejas para proyectar y gestionar la acción.

Equilibrar el aprendizaje de conocimientos con la práctica, la

resolución de problemas, la realización de tareas, el diseño y la

gestión de proyectos que pongan en juego la integración y la

transferencia de los aprendizajes.

Valorizar el error como medio para comprender el proceso de

aprendizaje del estudiante, y ayudar a éste para que lo

identifique y corrija.

Integrar las actividades de aprendizaje y evaluación como forma

de realimentar el proceso de enseñanza y de promover la

reflexión de los alumnos sobre el propio aprendizaje. El docente

podrá emplear distintas estrategias de enseñanza, entre las que

se encuentran las siguientes:

Lecturas, explicaciones, videos, simulaciones con el

propósito de que los alumnos comprendan conceptos

teóricos. (Ejemplos: realización de entrevistas, educación

popular, observación participante, redacción de informes,

intervención comunitaria, elaboración y formulación de

proyectos etc.)

Participación en procesos reales de trabajo durante un periodo

de tiempo, siempre en el marco de la concepción de

construcción de ciudadanía.

De manera que la ciudadanía no quede relegada a la idea de

un status legal, sino que sea trabajada como una identidad

compartida y por lo tanto inclusiva. Identidad que aun en la

Page 262: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 262 -

diferencia de intereses, luchas, y debates avanza por sobre las

asimetrías y funda una idea colectiva de ciudadanía.

¿Tendremos que repensar la arista política de nuestras prácticas?

¿Cómo redefiniremos nuestras propias prácticas vinculando la

noción de ciudadanía jugándose en la diversidad de lo público y

lo privado?

En cada una de ellas, a nuestro criterio, se debe intervenir en

dirección al compromiso solidario y responsabilidad mutua, en el

horizonte del respeto a los otros como diferentes, de la tolerancia, la

independencia responsable, la apertura.

El Trabajo Social se encuentra hoy exigido a construir nuevas

propuestas frente a nuevos interrogantes. Estos interrogantes se

desprenden de la nueva cartografía socio-política de nuestros países.

Construir ciudadanía para Trabajo Social, debe significar un

abordaje que cree situaciones concretas de desarrollo de la conciencia

ciudadana, en su doble acepción de derechos y responsabilidades. Es

preciso generar situaciones, en las que los ciudadanos desarrollen su

libertad y su responsabilidad, generando propuestas comunes y

ejercitando realmente su condición de ciudadanos.

A partir de esas cuestiones, se presentan nuevas expresiones de

la cuestión social, las mismas se caracterizan por una complejidad que

comprende una serie de problemas sociales que contienen tanto las

características objetivas como subjetivas de los problemas sociales. En

este contexto, la emergencia de derechos subjetivos, hace que los

deberes para uno mismo se transformen en derechos individuales,

atravesados por el narcisismo, el hedonismo, la búsqueda de placer,

muchas veces, como una forma de detener el padecimiento.

De este modo las Problemáticas Sociales Complejas, no son

estáticas, se mueven en los laberintos de la heterogeneidad de la

Page 263: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 263 -

sociedad, la crisis de deberes y derechos subjetivos, el ocaso de los

modelos clásicos de las instituciones y la incertidumbre de las prácticas

que intentan dar respuestas a éstas. Interpelan desde los derechos

sociales y civiles no cumplidos, pero también lo hacen desde el deseo.

A su vez, las problemáticas sociales actuales están atravesadas por

diferentes componentes, donde cada uno de ellos tiene su propia

representación tanto en la esfera del sujeto, su grupo de pertenencia, su

red social, como para el resto de las prácticas y modalidades de

intervención.

Dentro de su contexto de aparición, las Problemáticas Sociales

Complejas, muestran en forma descarnada los efectos de las tensiones

entre necesidades y derechos. Dan cuenta de cómo la pérdida de

derechos sociales, conlleva a un progresivo o rápido quebranto de la

justicia social.

Otro foco de tensión caracteriza a estas nuevas expresiones de la

cuestión social; un contexto donde las expectativas se multiplican,

mientras que se reducen las posibilidades de alcanzarlas.

Por otra parte en sociedades fragmentadas, la reinserción social

también se inscribe dentro de las problemáticas sociales complejas,

dado que los sistemas clásicos de reinserción generan muchas veces

mayor exclusión, o la disyuntiva de reinsertar individuos en sociedades

que ya no existen a través de dispositivos que tienden más al rechazo

que a la intervención social. Pareciera que los dispositivos típicos de

intervención en lo social fueron concebidos para actuar en las

diferentes “capas” que construyen un problema social en forma

ordenada y predefinida.

También, las problemáticas sociales complejas son producto de

diferentes procesos de estigmatización, de marcas que se expresan en

los cuerpos, se inscriben en la memoria, dando cuenta de nuevas

Page 264: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 264 -

formas del padecimiento y son en parte, efecto de la tensión

integración – desintegración de nuestras sociedades.

Pero, por otra parte, estos nuevos escenarios, en tanto expresiones

del contexto, como espacios de intervención imprimen otro tipo de

necesidades, que se relacionan con la recuperación y búsqueda de

saberes y destrezas, allí donde la desigualdad dejó sus marcas hacia

toda la sociedad.

En este aspecto, El Trabajo Social, se encuentra frente a nuevas

posibilidades, donde sería dable pasar de la lógica de la detección de

lo enfermo, disfuncional, carente o patológico, hacia la recuperación

en cada sujeto desde sus propias capacidades y habilidades.

Estas aporías se presentan como desafíos que surgen desde la

intervención social y que muestran la necesidad de repensar la

formación de los/las profesionales de Trabajo Social.

Desde este ángulo, el Trabajo Social aparece como una praxis

social, y como tal, estructurada por una situación macrosocial

estructurante. Las prácticas sociales de los de los trabajadores sociales

en concreto significan una intervención social con el propósito de

transformar cierto aspecto de la realidad social.

Se plantea como central el tema de la formación teórico-

práctica, dado que el problema de la ciencia atañe directamente a la

profesión y se cae en un mero practicismo mecanicista que sólo

produce frustración e insatisfacción.

Hoy podría decirse que a medida que la profesión está

adquiriendo mayor status, y fortaleciendo su rol, pocos son los esfuerzos

que se hacen por reivindicar una mejora de las instituciones de

desarrollo humano o social y las luchas que se llevaron a cabo en años

recientes están siendo paulatinamente abandonadas.

Page 265: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 265 -

Reflexionar, criticar y proponer nuevas políticas públicas que

profundicen y amplíen los marcos de la protección social y recrear

nuevas intervenciones sociales “para añadir algo al mundo” es la tarea

que, a nuestro juicio, tienen hoy los trabajadores sociales en la nueva

cuestión social.

En este trabajo se buceo en las particularidades del Trabajo Social

como profesión, se revisó el plan de estudios de la carrera desde una

mirada crítica, y se repensó en la formación que se requiere para los

contextos actuales y futuros. Pensar en el nexo existente entre

interpretación e intervención, aparece en su plena expresión. Por ello la

formación debe apuntar a la relevancia de no aplicar lecturas

sobrepasadas a realidades cambiantes.

Los procesos de las preguntas generadas desde Trabajo Social

hoy, son inseparables de un análisis reconstructivo, de un porqué, que

ya no es monocausal, unívoco. Esto se traduce en pensar cómo en

Trabajo Social se produce el proceso de nombrar no sólo cosas

tangibles sino dimensiones intangibles.

La situación debe ser reconstruida desde un cúmulo de saberes

pertinentes. Acá es donde se conjugan en la formación académica los

conocimientos de teoría social necesarios con adecuados enfoques

epistemológicos y los referentes éticos puestos en acción.

Page 266: “Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a ...€¦ · INFORME FINAL - 4 - EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO: Apellido y nombre Categoría de docente-invest Cargo

INFORME FINAL

- 266 -

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INFORME FINAL

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Índice:

INTRODUCCIÓN. DATOS DEL PROYECTO. PAG.1 CAPITULO I: BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO. PAG.5 CAPITULO I I: MARCO TEORICO PAG. 21 CAPITULO III: CONTEXTOS EN EL QUE SE INSCRIBE EL TRABAJO SOCIAL.

PAG. 101

CAPITULO IV: EL TRABAJO SOCIAL Y EL EJERCICIO PROFESIONAL PAG.125 CAPITULO V: COMPETENCIAS PROFESIONALES REQUERIDAS PARA EL EJERCICIO PROFESIONAL DEL TRABAJO SOCIAL: ANALISIS DE DATOS

PAG.141 CAPITULO VI: RESULTADOS PAG.214 CAPITULO VII: TRANSFERENCIA REALIZADAS y FORMACIÓN DE RECURSO HUMANO.

PAG.243

CAPITULO VIII: REFLEXIONES FINALES. PAG.259

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INFORME FINAL

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BILBIOGRAFIA

PAG.266.

INDICE PAG.276