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INFORME FINAL
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS Y SOCIALES
SECRETARIA DE CIENCIA Y TECNICA DE LA U.N.CUYO
INFORME FINAL: PROYECTO BIANUAL 2007 – 2009
INTRODUCCIÓN:
DATOS DEL PROYECTO:
Código: 6 / F 195. Nombre del Proyecto:
“Desafíos de la Formación Académica del Trabajador/a Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional
de Cuyo de Cara al Nuevo Milenio.”
Nombre del Director del proyecto
Magíster. Elsa Yolanda Cáceres
Nombre del Co-director del proyecto:
Magíster Flavia María Manoni
EQUIPO DE TRABAJO
Ruiz Lidia, Ulloa Laura, García Silvia, Quiroga Mariana, De Volder Flora,
Codner Cecilia, Aguirre Jimena, Pons Patricia, Curri María de los Ángeles, Cáceres María Esther, Díaz, Roberto, Vargas Natalia. Luconi, L Lic. Livia Sandez Liliana Lic. Ángela Castro Lic. Rosa Carmen Ana Riveros
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Equipo de trabajo:
• Modificaciones:
1. Fecha de bajas.
Mgter. Teresita Blanco. 12/11/07
Lic. Micaela Rocha. 12/11/07
Analista. Fernando Ciccioli. 12/11/07
Fátima Azuri. 12/11/07
Garro, María Emilia 12/11/07
2. Fecha de Altas
Mgter. García Silvia. Alta: (30/09/07). En calidad de Asesora,
atento a que es la Directora de la Carrera Licenciatura en
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales.
Un Cuyo.
Maestranda Quiroga Mariana. Alta:(30/09/07), En calidad de
Investigadora, dado que su formación es en educación y es
profesora de Trabajo Social, dado que ha capacitado en
diversas jornadas en la provincia de Mendoza y en la ciudad
de Mar del Plata sobre la temática de Competencias en
educación.
Lic. Rosa Carmen Ana Riveros, En calidad de Investigadora,
atento a que es profesora en 3° año de la Carrera Licenciatura
en Trabajo Social, especializada en educación. Alta(30/11/07)
Doctoranda. Vargas Natalia. En calidad de Investigadora. Esta
concluyendo el doctorado en educación. Especialista en
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competencias en educación. Licenciada en Ciencias de la
Educación. Alta:(30/11/07)
Doctoranda. Galaguza Celina. En calidad de Investigadora.
Esta concluyendo el doctorado en educación. Especialista en
competencias en educación. Becaria del CONYCET.
Licenciada en Ciencias de la Educación. Alta:(30/11/07)
Lic. Luconi Liliana. En calidad de Investigadora. Especialista en
Violencia intrafamiliar. Graduada del Plan de estudios objeto
de análisis y posible reforma. Alta: (30/11/07)
2 Integrantes externos, Institución a la que pertenecen:
Lic. Liliana Luconi. GAR. (Grupo de alto riesgo), Ministerio de
Salud. (Graduada del plan objeto de estudio en la presente
investigación, Carrera Licenciatura en trabajo social Plan
99/2000).
Pasante. Roberto Narciso Díaz, coordinador de la Sociedad
Mendocina de Ciencias Políticas.
Becaria del CONYCET. Galaguza Celina:
Becaria del CONYCET. Aguirre Jimena:
Becaria del CONYCET. Vargas Natalia.
Dirección de Planeamiento del Gob. de Mendoza: lic. Livia Sandez.
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EVALUACIÓN DE INTEGRANTES DEL PROYECTO:
Apellido y nombre
Categoría de docente-invest
Cargo y dedicación
Dedicación al proyecto
EVALUACIÓN
Manoni, Flavia
CODIRECTORA
ADJUNTA EFECTIVA.
CATEGORÍA V
12 HS
SATISFACTORIO
García Silvia
ASESORA
TITULAR EFECTIVA.
CATEGORÍA III
4 HS
SATISFACTORIO
Ruiz Lidia
INVESTIGADORA PRINCIPAL
TITULAR SEMIEXCLUSIVA CATEGORÍA V
12 hs
SATISFACTORIO
Ulloa, Laura
INVESTIGADORA
TITULAR SEMIEXCLUSIVA CATEGORÍA III
6 hs
SATISFACTORIO
Quiroga Mariana
INVESTIGADORA
JTP. SEMIEXCLUSIVA
12 hs
SATISFACTORIO
Riveros Rosa
INVESTIGADORA
JTP. SEMIEXCLUSIVA
12 hs
SATISFACTORIO
Aguirre Jimena
INVESTIGADORA BECARIA CONYCET.
6 hs SATISFACTORIO
Galaguza Celina
INVESTIGADORA BECARIA CONYCET
6 hs SATISFACORIO
Liliana Luconi
INVESTIGADORA EN FORMACIÓN
GRADUADA
6 hs
SATISFACTORIO
Pons Patricia INVESTIGADORA GRADUADA CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
6 hs SATISFACTORIO
Curri María de los INVESTIGADORA GRADUADA FILOSOFÍA
6 hs SATISFACTORIO
Cáceres M
PERSONAL DE APOYO
INFORMÁTICO
PERSONAL DE SECRETARIA DE
CIENCIA Y TÉCNICA.
6 hs SATISFACTORIO
Díaz R.
PASANTE PERSONAL DE APOYO
INFORMATICO
6 hs
SATISFACTORIO
Soria Dilthey PASANTE ESTUDIANTE 6 hs SATISFACTORIO Sabatini Valeria PASANTE ESTUDIANTE 6 hs SATISFACTORIO Yáñez Paola PASANTE ESTUDIANTE 6 hs SATISFACTORIO Condori Ariel PASANTE ESTUDIANTE 6 hs SATISFACTORIO
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CAPÍTULO I
BREVE DESCRIPCION DEL PROYECTO:
En la sociedad del nuevo milenio se vienen observando
vertiginosos y profundos cambios, tales como el incremento absoluto y
relativo de la pobreza, así como los fuertes procesos de exclusión y
desafiliación social, las transformaciones en el modelo político-estatal,
que se desarrolló a lo largo del siglo XX, las transformaciones operadas
de la acumulación económica con escasa distribución de los ingresos,
las nuevas características de los movimientos sociales, trazando un
escenario que impacta en la concepción sobre la intervención
profesional del Trabajador/ra Social.
Estos procesos de cambio afectan la constitución de la identidad
de los sujetos sociales, evidenciando la necesidad de nuevas categorías
teóricas para nominar las situaciones y sujetos sociales, las lógicas
organizativo-reivindicativas, superando la perspectiva de sistemas
clasificatorios, que más que explicar, ocultan o dificultan la
comprensión real de la cuestión social y sus diversas expresiones.
Frente a la idea de un modelo único de interpretación de la
realidad, es necesario advertir que ante la complejidad de la misma no
son posibles hoy respuestas unívocas. Tanto desde el punto de vista
teórico como desde las implicancias en la intervención social, del
Trabajo Social se pretende superar una intervención lineal sobre las
diversas problemáticas sociales.
Este punto pone en cuestión los reduccionismos que se
evidencian en el Trabajo Social y nos plantea la necesidad de superar
modelos de práctica profesional basados en supuestos dualistas y
dicotómicos entre teoría/práctica, investigación /intervención,
docencia/ejercicio profesional, y desde otro ángulo, las tradicionales
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oposiciones entre práctica institucional/práctica comunitaria, trabajo
social individual/trabajo social comunitario, desempeño profesional en
el ámbito público/ámbito privado, etc.
En el ámbito del ejercicio profesional, los cambios en la cuestión
social impactan en la complejización y ampliación de la demanda y en
los diversos escenarios de la intervención profesional, que se expresan
con claridad en procesos de conflictividad social, de constitución de
nuevos sujetos, que exceden el Plan de Estudios vigente de la Carrera
Licenciatura en Trabajo Social.
Con base a lo expuesto, se abren desafíos para diseñar nuevos
dispositivos de intervención que contemplen la capacidad de
desplazarse de lo micro a lo macro, de tener en cuenta criterios de
factibilidad económica, de evaluar la sustentabilidad y el impacto de
los programas; como así también la perspectiva de los procesos de
constitución de sujetos sociales, donde son centrales ejes conceptuales
como poder, conflicto, movimientos sociales, cultura popular, poder
local, educación y comunicación popular. Creemos en este sentido que
hay un proceso de constitución de nuestra disciplina fuertemente
signado por una relación discursiva de externalidad , inscripta en sus
orígenes , y por lo tanto difícil de superar .Este mito ha operado desde
los orígenes como fuente de ambigüedades , de incertidumbre de
nuestras fronteras de indecisión de nuestros contenidos , y en este
sentido cabe recordar que el sentido y la discrecionalidad de las
profesiones no se define solo por el contenido discursivo y mucho menos
por sola voluntad de los agentes profesionales sino que se define por su
inserción en la dinámica social como práctica social específica
condicionada por determinaciones objetivas y por la correlación de
fuerzas vigentes.
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ENCUADRE METODOLÓGICO
Formulación y fundamentación del problema a investigar:
Reflexionar acerca del Trabajo Social en relación a la nueva
cuestión social y su capacidad de respuesta frente a las mismas,
constituye un desafío. Si bien es cierto que casi todas las profesiones
debaten permanentemente nuevos problemas y situaciones, ésta es
una disciplina que como ninguna otra en las Ciencias Sociales, precisa
revisar-los y revisar-se. Por ello la última reforma del plan de estudios de
la Carrera de Trabajo Social que fue realizada en 1999, que si bien fue
adecuada en ese momento, en la actualidad desde la Dirección de
Carrera se replantea la reformulación del plan.
Esta investigación intenta rescatar el carácter problemático de la
identidad del Trabajo Social, a partir de las propias representaciones de
los profesionales, de los profesores, de los alumnos y de las miradas
construidas por los otros. La presente rescata una apreciación general
del contexto, fundamentalmente los aspectos simbólico-culturales que
han dejado huellas más profundas en el Trabajo Social, particularmente
en la interpretación de la cuestión social, en el cuestionamiento de la
idea de derecho social. Sabemos que la profesionalización de nuestra
práctica está ligada con los derechos de ciudadanía garantizados por
el Estado de Bienestar. Esta razón renueva su importancia en la
actualidad, atravesada por un conjunto de mutaciones que
profundizan la desigualdad en la distribución del ingreso y acrecientan
la pobreza. Se pretende detectar los cambios producidos y también el
núcleo duro que permanece y que define a la naturaleza de nuestra
profesión: su carácter de práctica distributiva y cultural. La pregunta por
nuevos caminos es cuasi estructural a la profesión, quizá en gran
medida porque ella se dirige a los aspectos más duros de nuestra
realidad, y la intervención de cara al conflicto social más urgente
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produce siempre algún desfasaje en la necesaria articulación entre
conocimiento, producción del mismo e intervención eficaz.
En este sentido para la investigación surgen de los siguientes
interrogantes:
1-¿Qué desafíos enfrenta la formación académica del Trabajo Social en relación a la nueva cuestión social?
2-¿Que reformas en el plan de estudios son necesarias para enfrentar las problemáticas actuales en relación al proceso de construcción de la identidad en Trabajo Social?
3-¿La práctica del Trabajador/a Social se asocia efectivamente a la vigencia de valores de ciudadanía?
Objetivos:
GENERALES:
Detectar los desafíos a los que se enfrenta la formación académica del Trabajo Social en relación a la nueva cuestión social.
Conocer los saberes que sustentan el marco teórico requeridos para el ejercicio profesional.
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ESPECIFICOS:
Revisar a la luz del pensamiento crítico, el conjunto de competencias profesionales requeridas para el ejercicio profesional del Trabajo Social en relación a los valores de ciudadanía.
Analizar aspectos sobre la identidad del Trabajo Social y su relación
con el contexto y el plan de estudios vigente.
Analizar la apropiación de herramientas básicas, instrumentos teóricos-metodológicos que apuntan al desarrollo de la profesión.
Hipótesis de Trabajo: 1-Es probable que la formación académica vigente en la Carrera de Trabajo Social no responda a los desafíos que exige el ejercicio profesional de cara a la nueva cuestión social. 2-Es factible que una revisión del plan de estudios desde la perspectiva de construcción ciudadana favorezca la apropiación de herramientas básicas, e instrumentos teórico-metodológicos al desarrollo de la profesión.
Metodología
Este proyecto se encuadra dentro de los parámetros de la
investigación aplicada, descriptivo-explicativa complementando
métodos cualitativos y cuantitativos. Para ello se analiza el plan de
estudios actual, a la luz de los paradigmas críticos de la profesión en
relación a los nuevos conceptos de cuestión social. También para
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captar los facilitadores y obstaculizadores del ejercicio profesional, se
realizan entrevistas semiestructuradas a los diferentes actores que
intervienen en el proceso. Analisis de documentos provinciales,
nacionales e internacionales. (Ultimas reformas de los planes de estudio
de la carrera de Latinoamérica); rastreo bibliográfico sobre identidad,
rol, educación superior, formación académica. etc.
Actividades Programadas
• Rastreo bibliográfico.
• Análisis de documentos.
• Reunión de equipo y recolección de datos.
• Sondeos de opinión a:
a) Egresados de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social.
b) Docentes de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social.
c) Alumnos de 3° y 5to año de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social.
• Entrevista semiestructurada a la Directora de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social. Mgter. Silvia García.
• Sondeo de opinión a la comisión de reforma del Plan de Estudios. (grupo integrado por docentes, alumnos y graduados).
• Análisis y sistematización de los datos.
• Elaboración de informe final
ACTIVIDADES REALIZADAS
Reuniones del equipo: se llevaron a cabo cada 15 días en la
Unidad Académica. Las mismas tuvieron como objeto la
presentación del mismo y la distribución de tareas. En las
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subsiguientes se definió para la primera etapa las tareas que se
definen a continuación:
Seleccionar las fuentes e instrumentos de recolección de la información
Diseñar y/o adaptar los instrumentos y técnicas de recolección de la información teniendo en cuenta los objetivos propuestos, comenzando con relevamiento de documentos y técnicas cualitativas como observación participante, sondeo de opinión etc.
Aplicar los instrumentos, recopilar y sistematizar la información.
Analizar y discutir los resultados: Con respecto a la técnica de observación participante, se realizo triangulación de investigadores.
Llevar un registro de las acciones y elaborar los informes que se les soliciten. Cada reunión y técnica, se utilizó medios como: diario de campo, mp3 y cámara digital.
Sistematizar los datos parciales y presentación de informe de avance.
• Técnicas de recolección de datos
1. Se realizó el rastreo bibliográfico del marco teórico y aspectos del
contexto en relación al problema de investigación en un 70%. Se ha
seleccionado y analizado la bibliografía especializada sobre los avances
teóricos referidos a la naturaleza de la disciplina de Trabajo Social en
relación a la cuestión Social. En esa dirección se selecciona bibliografía
actualizada y especializada apuntando no solo al presente sino al futuro
del Trabajo Social. (Ver marco teórico y contexto). En este aspecto la
tarea se agrupó de la siguiente manera:
• Búsqueda de bibliografía pertinente y su correspondiente
sistematización y análisis.
• Concepción epistemológica de educación superior.
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• Competencias Educativas, innovación didáctica.
• Análisis Institucional de la unidad académica.
• Análisis Contextual. (datos del INDEC, y de las universidades del
País)
2. Se realizó el rastreo de documentos pertinentes a la temática y de
diferentes fuentes, localizando escritos de relevancia a los fines de la
investigación. Los escritos recabados hasta el momento son:
o El Informe final de consultoría (FOMEC) de la carrera Licenciatura en
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, de la
Universidad Nacional de Cuyo, cuya autora es la Master Margarita
Rozas Pagaza, fue crucial para la conformación del actual Plan de
Estudios de la Carrera, elaborado en 1988. El mismo se encuentra
estructurado con:
Un diagnóstico
Que surgió del sondeo de opiniones, de encuesta de alumnos de 5to año, a docentes de la Carrera, a graduados etc. Con esto se pretendió detectar los ejes que aparecen como problemáticos en el plan de estudios de la modificación realizada en 1989.
La propuesta de reforma curricular.
Se tomó un modelo integrado que salva las ventajas de una currícula abierta respecto a otra totalmente cerrada. Se cambia la noción de áreas por la de núcleos y se replanteó el aspecto epistemológico del Trabajo Social como profesión, ya no como tecnología social sino como disciplina de las ciencias sociales de carácter interventivo; observándose una tendencia a la departamentalización.
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La tarea fue ardua, atento a la diversidad de documentos. Lográndose
la elaboración del marco teórico y aspectos del contexto en relación al
problema de investigación en un 70%. (Ver marco teórico y contexto)
o El cuestionario realizado en 2003, por la secretaria Académica de la
UNCUYO, sobre competencias específicas y expectativas de logro en
la Carrera de Licenciatura en Trabajo Social.
En este sentido se obtuvo un documento que se adjunta a
continuación. Por otro lado, los datos de la sistematización de la
encuesta se compararán con la información que surgirá de la
aplicación del mismo en la actualidad. Este elemento se analizará
Noviembre de 2008, dado que los docentes de la Carrera de Trabajo
Social durante 2007 se han capacitado en la temática de
competencias, por propuesta de la Dirección de Carrera bajo nota
n°1804/07, caratulado: García Silvia E/ Propuesta de Seminario Taller
“La mediación docente en la Universidad”, el Consejo Directivo con
fecha 01/10/07, la que se presento como transferencia del proyecto
“DESAFIOS DE LA FORMACIÓN ACADEMICA DEL TRABAJADOR SOCIAL
DE LA FACULTAD DE CIENCIAS POLITICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD
NACIONAL DE CUYO DE CARA AL NUEVO MILENIO”, el que fue dictado
por integrantes de la investigación presente.
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o Lineamientos curriculares básicos para la formación profesional en
Trabajo Social: este tema fue propuesto por la Comisión Directiva de la
FAUATS (FEDERACION ARGENTINA DE UNIDADES ACADEMICAS DE
TRABAJO SOCIAL), en Setiembre de 2005, con la intención de avanzar
en acuerdos que orienten la formación, ya que la misma se caracteriza
por una gran heterogeneidad curricular la cual se expresa en perfiles,
contenidos teórico-practico y que además se diferencia en los tipos de
títulos de acurdo al nivel de pertenecía terciario o universitario. Este
documento de trabajo surge de la recuperación de los debates
desarrollados en el marco del ENCUENTRO RNACIONAL ACADEMICO de
FAUATS; a través del mismo se muestran ejes de interés, acuerdos y
puntos en común a través de diversas comisiones a saber:
TALLER I: Tendencias vigentes en la formación
profesional.
TALLER II: Perfil Profesional.
TALLER III: Dimensiones de la formación.
La propuesta de discutir los lineamientos curriculares básicos, responde,
a atender a la diversidad, para intentar contenerla desde una matriz
identitataria común. Para lo cual la estrategia elegida es la vía curricular
planteada como construcción de una instancia confluyente.
o Lineamientos Curriculares, Políticas Educativas y Ejercicio
Profesional, encuentro de FAUATS -2006
En este documento se analiza el eje temático titulado Procesos de
Enseñanza –Aprendizaje en trabajo social, como practica pedagógica
de adquisición de competencias y saberes en los alumnos de la
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Carrera. En esta dirección es importante y prioritario dar respuesta al
contexto y énfasis en la formación de profesionales posicionados desde
lo ético- político con una visión emancipadora del ejercicio profesional.
Se hace un análisis de tres aspectos a considerar:
Fundamento teórico crítico y posicionamiento
ético-político.
Propuestas para la articulación teórico practica y
de investigación.
Propuesta para la creación de práctica pre
profesional.
En este marco se expuso las propuestas presentadas por la carrera de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales a modo de
transferencia del presente proyecto, el que fue aportado por dos de las
integrantes del equipo.
o Acta número 14, reunión ordinaria del Consejo Directivo del día
18/10/07. En esta se tratan dos temas de importancia sustancial para la
investigación:
En número de orden segundo, se ocupa de los lineamientos
para una nueva Ley de Educación Superior.
En número de orden tercero, se plantean las bases para la
convocatoria “PROGRAMA DE MEJORAMIENTO DE LA
CALIDAD UNIVERSITARIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
(PROSOC). Después de este punto fue comunicado, los
profesores de la Carrera presentaron distintos proyectos de
reforma e innovación. Durante todo ese proceso, se utilizo la
técnica de observación participante, donde se registro todo
el trabajo realizado, discusiones sobre perfil, carácter
científico y epistemológico de la Carrera, etc.
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o Acta número 15, reunión ordinaria del Consejo Directivo del día
29/10/07. En esta se trata un tema de relevancia para la investigación:
Se presenta con nota n° 1815/07, CARATULADA Montes Laura,
E/proyecto de evaluación del currículo 1999 de la Carrera
Trabajo Social. Se hace referencia en la misma al trabajo
consensuado al interior de la Carrera y la aprobación de la
Directora Mgter. Silvia García. Dicho proyecto de revisión del
plan de estudios vigente de la Carrera logra el aval
académico por unanimidad. Este plantea como objetivo
generar una instancia de trabajo orientada a avanzar en la
definición de estrategias metodológicas que favorezcan la
participación de los sujetos en la evaluación del Plan de
Estudios 1999 de la Licenciatura en Trabajo Social.
o Se recaba de distintas fuentes oficiales (Secretaria Académica,
Publicaciones de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales) el plan de
estudios 1989, que tuvo una duración 10 años de puesta en marcha.
Luego se analiza el plan de estudios actual a la luz de las fortalezas y las
debilidades que visualizan los distintos actores involucrados (Directora
de Carrera, profesores, egresados y estudiantes utilizando la técnica
sondeo de opinión)
o Se releva a nivel nacional la mayoría de los planes de estudios de la
Carrera, a fin de poder extraer los aspectos más importantes respecto a
contenidos créditos y experiencias que puedan ser de utilidad a los
propósitos de la investigación, utilizando la metodología de educación
comparada propuesta por la Dra. Camilloni.
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3. Sondeo de Opinión a:
• La comisión de reforma del plan de estudios, compuesta
por Directora de Carrera, Vicedirectora, profesores,
graduados y alumnos. Para tal fin se utiliza la técnica de
observación participante, en la cual cuatro de las
investigadoras registraban opiniones, propuestas, tareas,
fortalezas y debilidades. Estas tarea se llevo a cabo desde
Mayo de 2007, si bien las reuniones ya eran una constante
en Abril de 2006. En un segundo momento se triangularan
los datos registrados por cada investigadora.
• Alumnos de diversos años, trabajando con una muestra a
través de la técnica de sondeo de opinión, a fin de
conocer la las fortalezas y debilidades como la
decodifican los actores del proceso educativo respecto a
los planes de estudio de la carrera de Trabajo Social.
4. Entrevista a la Directora de Carrera: la misma hace referencia a la
falta de innovación pedagógica, a la escasa articulación de
contenidos
Resultados esperados
Aportes teórico-metodológicos sobre “identidad profesional
en trabajo social, abordaje, cuestión social, construcción de
ciudadanía como contribución a la formación académica de los
trabajadores/as sociales en el actual contexto.
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Transferencia de los resultados obtenidos a la Dirección de
carrera aportando algunos elementos necesarios para la actualización
del plan de estudios de la carrera de Trabajo Social.
Generar espacios de reflexión interdisciplinarias en relación
al Trabajo Social como disciplina científica de las ciencias sociales
En relación a cada objetivo y a modo de hilo conductor del trabajo es
que se elaboró cada capítulo a saber:
En cuanto a Detectar los desafíos a los que se enfrenta la formación
académica del Trabajo Social en relación a la nueva cuestión social y
conocer los saberes que sustentan el marco teórico requeridos para el
ejercicio profesional se encuentran contemplados en el capítulo I.
Cuando se hace referencia al objetivo revisar a la luz del pensamiento
crítico, el conjunto de competencias profesionales requeridas para el
ejercicio profesional del Trabajo Social en relación a los valores de
ciudadanía, el capítulo II rescata tanto aspectos teóricos como
metodológicos al respecto.
Al introducirnos en analizar aspectos sobre la identidad del Trabajo
Social y su relación con el contexto y el plan de estudios vigente se
bucea en las particularidades propias de la profesión descripta y
analizada en el capítulo III.
En tanto el objetivo analizar la apropiación de herramientas básicas,
instrumentos teóricos-metodológicos que apuntan al desarrollo de la
profesión se puede visualizar en el II, III y específicamente en los
capítulos IV, V y VI.
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CAPITULO II:
MARCO TEÓRICO
En este capítulo, se intenta realizar algunos aportes teóricos
metodológicos, interrelacionado conceptos claves como: Trabajo
Social, intervención del Trabajador/a Social, nueva cuestión social,
construcción de ciudadanía, analizados a la luz de la enseñanza
universitaria, donde necesariamente se requiere el estudio de
competencias en educación e innovación curricular y pedagógica;
como contribución a la formación académica de los Trabajadores
Sociales de cara al nuevo milenio.
Los acelerados y profundos cambios en la sociedad actual, el
incremento absoluto y relativo de la pobreza, las transformaciones en el
modelo político-estatal que se desarrolló a lo largo del siglo XX, y las
transformaciones operadas en el sistema de crecimiento y acumulación
económicos, las nuevas características de los movimientos sociales, son
constataciones que trazan un escenario que impacta en la concepción
sobre la intervención profesional.
Estos procesos de cambio afectan la constitución de la identidad
de los sujetos sociales, evidenciando la necesidad de nuevas categorías
teóricas para nominar las situaciones y sujetos sociales, las lógicas
organizativo-reivindicativas, superando la perspectiva de sistemas
clasificatorios que más que explicar, oculten o dificulten la comprensión
real de la cuestión social y sus diversas expresiones.
Frente a la idea de un modelo único de interpretación de la
realidad, es necesario advertir que ante la complejidad de la misma no
son posibles hoy respuestas unívocas. Tanto desde el punto de vista
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teórico como desde las implicancias en la intervención social, se
pretende superar una intervención lineal sobre los hechos. Este punto
pone en cuestión los reduccionismos que se evidencian en el Trabajo
Social y nos plantea la necesidad de superar modelos de práctica
profesional basados en supuestos dualistas y dicotómicos entre
teoría/práctica, investigación /intervención, docencia/ejercicio
profesional, y desde otro ángulo, las tradicionales oposiciones entre
práctica institucional/práctica comunitaria, trabajo social
individual/trabajo social comunitario, desempeño profesional en el
ámbito público/ámbito privado, etc.
“En el ámbito del ejercicio profesional, los cambios en la cuestión
social impactan en la complejización y ampliación de la demanda y en
los diversos escenarios de la intervención profesional, que se expresan
con claridad en procesos de conflictividad social, de constitución de
nuevos sujetos, que exceden Proyecto de Reforma del Plan de Estudios
de la Carrera Licenciatura en Trabajo Social Plan 1999.
Así el aporte de Netto (2000) Utilizando una imagen triangular,
recupera una tesis en la que el éxito del Trabajo Social frente a los retos
contemporáneos ha de sostenerse desde tres competencias: teórica,
técnica y política. El Trabajador Social no puede ser solamente un buen
operador, sino que además debe poseer marcos de referencia
(densidad teórica) que le permitan comprender la dinámica de lo que
sucede. En trabajo Social, la intervención es parte constitutiva del rol, no
basta tener un cuadro de referencia teórica que permita comprender el
ahora; es necesario además, tener competencia interventiva,
operativa, técnica… Es decir, no basta saber cómo hago, sino que es
imprescindible comprender teóricamente por qué actúo como actúo.
Es ineludible también una competencia política, que nos permita
discriminar fines, y elegir entre fines. “…Es necesario decir claramente
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(…) que es impensable hoy que un trabajador social no tenga
competencia política, que no sepa evaluar relaciones de fuerza,
identificar adversarios, que no esté capacitado para establecer alianzas
profesionales, que no pueda comprender el impacto de sus programas.
En este marco es necesario reivindicar vigorosamente la dimensión
política”. (Netto 2000)
Reivindicar la dimensión política de la práctica profesional de los
trabajadores/as sociales es un elemento más, que bajo ningún aspecto
deja de lado las otras dimensiones, es decir la densidad teórica y la
competencia interventiva, atento que las tres dimensiones son
constitutivas, simultáneas e imprescindibles en el ejercicio de la
profesión.
Este esquema tríptico, utilizado como prisma para mirar las
prácticas sociales, y en particular la intervención profesional de los
trabajadores/as sociales, es sumamente fructuoso. Ante lo expuesto
cabe agregar un aporte realizado por Claudio Barbero, de la Escuela
de Trabajo Social de Córdoba, quien en el congreso en Trabajo Social
de Mendoza, Octubre 2007, afirma que es imprescindible reforzar la
idea de simultaneidad de aquellas tres dimensiones o competencias
mencionadas, para lo cual sugiere considerar su naturaleza subjetiva,
genética y témporo-espacial.
Cuando sugiere una simultaneidad de naturaleza subjetiva, se
refiere a que siempre será un ser humano el SUJETO de esa
simultaneidad, y por ende las preguntas por su visión de mundo, sus
teorías y sus acciones no serán suficientes para dar cuenta de su
comportamiento, conductas, opciones, actitudes, etc. Añade a esto el
concepto de diversidad como otro lugar desde el cual mirar.
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La coherencia del discurso sobre la diversidad con la praxis
favorecerla que el Trabajo Social se ocupara de conocer y comprender
a estos otros, que por ser otros, “alter” en sentido leviniano. Entonces así
las propuestas apelarían a la libertad, potencialidad y menos
imposiciones (sectoriales o de colectivos auto-legitimados).
Mucho se ha incorporado al relato de la diversidad, casi como un
imperativo, pero pareciera experimentar enormes desaciertos al
momento de gestionar las diferencias al interior de grupos, reuniones,
cátedras, etc. Malacalza (2006) cuando afirma en este sentido que
“…hoy resulta fundamental e incuestionable para pensar un Trabajo
Social profesionalizado, el interés por estudiar los modos de constitución
y de producción de la subjetividad contemporánea, es decir, por
conocer las innumerables y diversas formas como los individuos se
reconocen a sí mismos como sujetos, sus modos diferentes de ser, de
estar, de sentir, de crear y recrear sus espacios particulares y de
relacionarse entre sí y con sus distintos entornos”.
“Detrás de cada profesional se desenvuelve una concatenación
de episodios de vida, vinculados de alguna manera unos con otros,
constituyendo algo así como su génesis, su trayecto desde su pasado
vivido hacia el hoy de su práctica, con la apertura a sus múltiples futuros
posibles. Aislar las opciones actuales de cualquier profesional,
desvinculándolas de esa génesis, es recortar de la lectura aquello que lo
hace ser un individuo con historia, una persona resultante de una
construcción (otro discurso que tanto nos agrada).
En este sentido, no estoy sugiriendo una apología del laissez faire
justificada en la propia historia personal, sino más bien indicando un
camino necesario para comprender por qué los hombres hacemos lo
que hacemos, por qué los profesionales hacen lo que hacen”. (Barbero
2007). Hay historias detrás de toda práctica, hay trayectorias, vínculos,
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motivaciones, fracasos, emociones. Travi (2006) se cuestiona:
“…¿podríamos concebir una historia “sin sujetos” históricamente
situados, cuyas concepciones e ideas están marcadas por su tiempo y
sus experiencias de vida?”.”
Hablar de una simultaneidad de naturaleza témporo-espacial, se
refiere a que la práctica profesional, se presenta situada en contextos
socio-políticos particulares, concretos, en los cuales cada actor
condiciona y se ve condicionado simultáneamente por el accionar de
los demás actores. Aquí es donde surge la posibilidad de pensar al
trabajo social como profesión legitimada (o no) hacia el interior de las
sociedades, en relación con las demás profesiones, e incluso hacia
adentro mismo de eso que solemos llamar colectivo profesional.
Como se ha afirmado anteriormente, en la actualidad, el Trabajo
Social transita por un nuevo proceso de transformación a partir de la
reconfiguración de lo social y de las trayectorias socio-políticas. Debido
a que las profesiones y, particularmente Trabajo Social, no se pueden
abstraer de la consideración del mundo social, se hace necesaria la
discusión crítica acerca de las orientaciones ético-políticas que guían su
actuación en la esfera social en Argentina y América Latina. En tal
sentido, la mencionada tarea no es sencilla ya que no existe una única
visión al pensar en un proyecto profesional, tal como afirma Margarita
Rozas Pagaza.
“Las particularidades de cada tiempo y lugar no actúan como
telón de fondo de las prácticas sociales (profesionales), sino que
atraviesan toda la existencia de los individuos, las comunidades. Esta
naturaleza témporo-espacial nos revela entonces el locus vitae desde el
cual se hace lo que se hace y se piensa lo que se piensa. Es en estos
múltiples contextos en donde nos vemos interpelados a interactuar con
otros, a construir, a cuestionar, a dudar, incluso a sostener la pretensión
INFORME FINAL
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de profesionalidad en nuestras intervenciones, a partir de un proyecto
ético-político que se nos presenta cargado de sentidos”. (Barbero, 2007)
“Debatir acerca de la actuación profesional del Trabajo Social
supone tener en cuenta su proyección futura e involucra la asunción de
la responsabilidad social y ética respecto a la investigación, la
producción de conocimientos, la intervención profesional y la formación
que debe brindar la Universidad. Así mismo, analizar su impacto en las
políticas sociales y en la configuración de lo social, teniendo en cuenta
los escenarios socio-políticos y sus transformaciones que generan
rupturas de distinto orden, resulta fundamental abocarse al estudio del
acontecer profesional del Trabajo Social en tanto sujeto colectivo, para
procurar el reconocimiento de los debates existentes acerca de la
intervención.
Al respecto, la propuesta plantea algunos interrogantes que
orientan la investigación: ¿A qué se denomina proyecto ético-político
en Trabajo Social? ¿Cuáles son las dimensiones que lo componen?
¿Qué significado y sentido le otorgan los/las profesionales en el contexto
actual? ¿Cuáles son los proyectos que se reconocen histórica y
teóricamente en el acontecer del ejercicio profesional del Trabajo
Social? ¿Cuál es el impacto que ejercen los proyectos políticos en el
diseño y la implementación de las políticas sociales? ¿Qué condiciones
de posibilidad se dan para pensar en la construcción de un proyecto
integrador para el Trabajo Social?”. (Blanco, Montes 2007)
Por ello desde la presente investigación, se considera
fundamental analizar la problemática señalada para articular los
cambios necesarios tanto en el nivel de la formación académica como
en el de la transferencia al colectivo profesional, con el fin de procurar
las actualizaciones necesarias sobre la base del debate crítico con
sustento en el acontecer cotidiano del ejercicio profesional, que
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permitan gestar su crecimiento y las proyecciones futuras. Al mismo
tiempo, se espera realizar aportes en la consecución de un proyecto de
sociedad orientado hacia la democratización de las relaciones sociales,
a la construcción de la identidad ciudadana y la elaboración e
implementación de políticas públicas, que fortalezcan el carácter
emancipatorio de nuestra sociedad.
“De ahí que nuestra práctica cotidiana constata a diario cómo la
ola reaccionaria actual contra la ciudadanía social amenaza al
conjunto de las dimensiones constitutivas de la ciudadanía plena,
proceso que viene siendo denominado como de desciudadanización, y
que al interior de nuestra profesión se manifiesta en lo que podríamos
llamar la neofilantropía, expresión específica para el Trabajo Social del
neoliberalismo y el neoconservadurismo, retrotrayéndonos, con nuevos
ropajes, a la prehistoria de la ciudadanía social, en que se consideraba
al problema de la pobreza y la indigencia como objeto de sentimientos
privados de compasión y piedad hacia los grupos más vulnerables”.
(Aquin, 2004)
Lo ante expuesto lleva a ubicar el núcleo duro de las implicancias
de la ciudadanía para el Trabajo Social. Se comienza a vislumbrar que
así como sociólogos y politólogos pueden estar esforzándose por definir
a priori la forma de ciudadanía que es legítima o admisible, los
trabajadores sociales tienen la posibilidad concreta de buscar las
formas de identidad que aparecen como significativas para la propia
gente, y las formas concretas en que la poda de la ciudadanía social
afecta a la condición plena de ciudadanos, a la conciencia de
ciudadanía. Ahora bien, ¿Por qué hoy la construcción de ciudadanía
adquiere una importancia neurálgica en la Profesión?
“Así como veíamos que algunos autores afirman que la más
eficiente escuela de ciudadanía se encuentra en la familia, otros
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sostienen que radica en la interacción política, otros en las distintas
organizaciones de la sociedad civil, sean escuelas, sindicatos,
asociaciones de vecinos u otras. Como en general éstas son
afirmaciones carentes de constatación empírica, podemos, a priori,
adoptar posiciones diferentes frente a estas diferentes perspectivas de
análisis.
Pero me atrevo a hacer, al respecto, una afirmación y una
hipótesis. La afirmación es que Trabajo Social interviene como profesión,
en los distintos ámbitos de generación de ciudadanía, sean éstos
público estatal, público societales, o aún privados. Y la hipótesis es que
todos los ámbitos en que interviene Trabajo Social pueden, claro que sí,
ser usinas de ciudadanía, pero también de desciudadanización: o es
que una familia no puede constituirse en una escuela de despotismo? O
es que una organización vecinal no puede desarrollar prácticas
paternalistas y caudillescas?”. (Aquin 2004)
Como se ha puesto de manifiesto es importante interrelacionar el
Trabajo Social con la noción de ciudadanía. Se afirma que la
ciudadanía es vista como la relación entre la posesión y la realización
de los derechos sociales, la que define mayores o menores espacios de
construcción de ciudadanía. Kessler sostiene: “la ciudadanía se
conforma por dos dimensiones: La titularidad que implica la existencia
legal de los derechos propios de los ciudadanos y la provisión, referida
al acceso real a los beneficios, sean bienes y servicios, materiales o
simbólicos de los que se tiene titularidad”
Aunque no existe un principio universal que determine cuáles
habrán de ser exactamente los derechos y deberes de un ciudadano,
las sociedades donde la ciudadanía es una fuerza en desarrollo, según
Marshall, una imagen de la “ciudadanía ideal” por añadidura, una
meta hacia la cual se pueden orientar las aspiraciones. Dentro de todas
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esas sociedades, la promoción de ese ideal es la promoción “de una
medida mayor de igualdad”, un enriquecimiento de la materia que
compone la ciudadanía y un aumento de la cantidad de personas que
detentan el status de ciudadanos”, (MARSHALL, 1975, 1981 y 1992), de
modo que la ciudadanía aparece como una construcción, con metas
que se van dando históricamente.
El siglo XVIII fue el principal período formativo de los derechos
civiles o legales, cuando quedaron consagradas la libertad individual y
la igualdad ante la ley. En el siglo XIX, se consagraron los derechos
políticos, la “libertad política” entrañó un proceso por el cual estos
derechos que habían sido patrimonio de unos pocos privilegiados
fueron extendidos al conjunto de la población masculina. Si la
ciudadanía es un derecho, debe ser el derecho de participar
plenamente en la sociedad. (HELD, 1997).
Los derechos sociales se afirmaron bien entrado el siglo XX. Estos
incluirían una amplia gama de derechos, “desde el derecho a un
mínimo de seguridad y bienestar económico hasta de llevar una vida
de acuerdo a los estándares prevalecientes en la comunidad de
pertenencia”.
El punto neurálgico del problema, según Marshall, se encuentra
en la ciudadanía social ya que el capitalismo genera un sistema de
estratificación social que sería el límite para la extensión de los derechos
sociales.
Esta nueva configuración capitalista de las relaciones mundiales
de poder, ya no basada tanto en la represión sino en la producción y
generación de las diferencias, “los problemas de “NO INGRESO AL
MERCADO, o de la exclusión” son enfocados a nivel individual sin que
influya en esto la pertenencia del individuo a un grupo determinado de
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desafilados o vulnerables, condicionados... Por ello “La política (neo)
liberal no ve en el sistema social las imperfecciones causantes de la
pobreza y marginación, sino en los individuos”. (CORVALAN 1996.
Pág.8)
“Efectivamente las características de la subproletarización
intensificada del trabajo lleva al cambio de las formas anteriores del
trabajo, de tiempo completo a tiempo parcial, temporario,
subcontratado, “terciarizado” que marca hoy las sociedades
generando un proceso dual interno y externo, es decir sociedades más
ricas y más pobres, regiones más ricas y más pobres, al interior de los
países llamados subdesarrollados y que han entrado al proceso de
globalización en condiciones estructurales que vienen arrastrando
desde su conformación como Estado-Nación”. (ROSAS M 1997. Pág. 3).
Lograr desentrañar el funcionamiento de la lógica que atraviesa a
cada uno de ellos en tanto representación significante de espacios
determinados e indagar en las complejas tramas del poder, los
comportamientos y las prácticas que se despliegan, se considera
necesario en la medida que aportan elementos imprescindibles cuando
se trata de esclarecer las relaciones que entrecruzan el proceso a fin de
poder interpretar los factores que restringen y los que favorecen
instancias posibilitadoras de participación democrática y construcción
ciudadana.
“Con los derechos sociales no se garantiza un cambio en el
sistema de estratificación social que se deriva de la lógica del
mercado”, no obstante, aunque la ciudadanía social no pueda
modificar la estructura de la distribución de la riqueza y el ingreso,
progresar en el desarrollo social requerirá mecanismos concretos para
alterar esa distribución. En los hechos, Marshall fue claro al advertir que
INFORME FINAL
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los países podrán mejorar la calidad de vida y avanzar en el progreso
social. (BUSTELO y MINUJIN, 1998).
Marshall entendió a los derechos sociales como habilitadores para
su ejercicio como desarrollo de capacidades y por lo tanto, abierta a la
posibilidad de su conquista. (Zincone, 1987). Lo que impone la
constitución de actores que “ganen” el espacio político que posibilite su
implementación concreta. En el contexto de una “guerra”, según
Marshall, entre el principio de igualdad que deviene de la expansión de
la ciudadanía y la desigualdad que surge de las relaciones de
producción capitalista se produce una tensión entre los tipos de
derechos, por lo que los derechos sociales solo pueden afianzarse en la
dimensión política, que emana de derechos políticos, es decir: grupos
sociales que participen en la lucha por el poder para distribuir recursos
socialmente relevantes. Es por lo tanto en la política donde se define el
avance o retroceso del proceso de ciudadanía. Y es por la razón de ser
“derechos sociales” y no individuales que la construcción de
ciudadanía social es fundamentalmente lucha y por lo tanto conquista
política: “el método normal de establecer los derechos sociales es a
través del ejercicio del poder”, afirmaba Marshall.
Por su parte la Profesora, Fóscolo, advierte que sería conveniente
hacer algunas consideraciones respecto de lo que se entiende por
“político”. Lo “político” está ligado al poder. Pero existen distintas
formas de poder. En lo que respecta al poder estatal, existe más de un
tipo de poder y de ejercicio del poder. Los Estados Modernos fueron
posibles precisamente, porque se intentó sustituir el poder absoluto del
monarca por el poder del estado. Pero este mismo poder de estado
encontró la manera de limitarse a través, por ejemplo, de la división de
los poderes sin perder por eso su direccionalidad vertical, de arriba
hacia abajo: del Estado hacia los individuos.
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Otro tipo de poder es el que ha sido denominado poder de
“gobernabilidad” o “gubernamentalidad” cuyo origen es el poder
“pastoral”, es decir el cuidado que el pastor espiritual tiene del rebaño
humano o el padre de sus hijos. Es el poder que el Estado, desde el siglo
XVIII, se había adjudicado de administrar los territorios, los productos de
la tierra y las poblaciones, para asegurar la reproducción de la riqueza.
Así aparecen, posibilitados por el dominio de las disciplinas –otra forma
de poder- los “ministerios” de economía y de acción social, seguridad y
salud pública. El Estado se atribuye legítimamente la tarea de
administrar la salud de las poblaciones controlando la natalidad,
morbilidad y mortalidad, realizando las grandes empresas de
potabilización de las aguas, construyendo viviendas destinadas a la
clase obrera, etc. (FOUCAULT, 1991 en Fóscolo 1996).
Producto de este cambio en la modalidad del poder y de las
luchas obreras, el siglo XIX ve nacer la protección jurídica de derechos
ligados al trabajo y los planes e instituciones de política social.
La “cuestión social” había dejado de ser definitivamente, un
problema de beneficencia providencial y se había convertido en el
problema número uno de la gobernabilidad en vistas de la paz social.
No ya el Estado benefactor de poblaciones tuteladas, sino el estado
social que reconocía a los ciudadanos como sujetos de los derechos
sociales jurídicamente protegidos.
La legitimidad misma de ese estado reposa en su capacidad de
proteger a su población, de garantizar el trabajo, de prevenir riesgos, de
arbitrar los conflictos de intereses entre capital y trabajo. La crítica de
Marx al estado capitalista burgués se basaba en la sospecha de que el
mismo estaba al servicio exclusivo de los intereses de las clases
dominantes.
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En este punto, cabe señalar, además, que aún antes de la
Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 1948, donde se da
un lugar explícito a los derechos sociales, ya los asambleístas de 1789
pensaban que Todo Ciudadano tiene derecho a exigir de la sociedad
que le brinde trabajo o socorros si está impedido.(ROSANVALLON,
1995).
Se podría aceptar que, a diferencia de los derechos individuales
que constituyen al mismo tiempo una obligación del Estado (no hay
derecho sin obligación, se dice), los derechos sociales determinan solo
una existencia. Y que su grado de exigibilidad tiene que ver con el
grado de desarrollo de la estructura socioeconómica de un país. De allí
la dificultad que exista también una especie de tribunal que pudiera
medir con precisión matemática (económica) una medida indicadora
de la satisfacción de estos derechos. Los organismos internacionales (el
Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas o el Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo), solo pueden solicitar informes y
recomendar políticas sociales a los países miembros. (FÓSCOLO, N,
1996).
Las dificultades que conciernen específicamente a los derechos
sociales es el de su universalidad, lo que tiene que ver con su
exigibilidad “ontológica”. En efecto, el sujeto de los derechos
individuales es el individuo, ontológicamente igual, que todos, sin
excepción somos. Son derechos que se tienen por el mero hecho de
existir y en igual medida pues tienen que ver con características propias
del sujeto –hombre- universal o de la condición humana. Por el
contrario, los derechos sociales están ligados al individuo en situación y
las situaciones son desiguales. (BOBBIO, 1991).
El aspecto más importante del debate contemporáneo sobre los
derechos sociales, es el de su exigibilidad política.
INFORME FINAL
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Ahora bien en América Latina hay dos maneras básicas de pensar
políticas de ciudadanía respecto a los tres problemas más importantes
que afligen la región y que se reflejan en los presentes niveles de
desigualdad, vulnerabilidad y exclusión social. (BUSTELO, E. 1998).
Estas dos maneras son descriptas en términos de dos modelos que
disputan la orientación conceptual de la Política Social, en tanto
diferentes formas paradigmáticas de ciudadanía. En este sentido
Bustelo distingue entre Ciudadanía Asistida (C.A.) y ciudadanía
Emancipada (C.E.).
El modelo de Ciudadanía Asistida, se debe ubicar en la tradición
más conservadora de política económica y social. (Hajek y Milton
Friedman), es la concepción asociada a los ajustes económicos y a la
apertura económica relacionados con el denominado “consenso de
Washington”. El arquetipo es “el hombre económico”, el mercado es
concebido como un mecanismo autoregulatorio, autónomo de la
política social y su lógica impregna la formulación de políticas públicas.
Al no existir el “BIEN PÚBLICO” como algo superior al interés de los
individuos: no existe la posibilidad de políticas públicas, (BUSTELO, E.
1998).
La ciudadanía es concebida esencialmente de naturaleza civil.
Los Derechos Sociales en el supuesto de ser asimilables a servicios
sociales, están siempre sujetos a la disponibilidad de recursos, BARBELET,
los llama “oportunidades condicionales”
Las políticas sociales aparecen “focalizadas” sobre la pobreza y
los grupos sociales más vulnerables “formando redes de contención”.
(BUSTELO, E, 1992) y no sobre la distribución del ingreso.
INFORME FINAL
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La política Social desde este paradigma es sostenida para
establecer las bases de gobernabilidad que legitiman las reformas
exigidas por el mercado.
En este contexto se produce lo que Arroyo y Penaba denominan
la “Municipalización de la Crisis del Estado Social”. En este paradigma
predomina la ética de la compasión que se traduce en “el subsidio”. La
ciudadanía Social es esencialmente una “Ciudadanía Subsidiada”
(BUSTELO, E, y Otros, 1992).-
Tomando el paradigma de “Ciudadanía Emancipada” y
remitiéndonos a su origen, éste debe ubicarse en la tradición
conceptual de los pensadores utópicos y que culmina en el
denominado Estado de Bienestar. Esta tradición reconoce como valor
central la igualdad social en tanto derecho de las personas de una
comunidad a tener iguales oportunidades de acceso a los bienes social
y económicamente relevantes, es decir, “UNA JUSTICIA REDISTRIBUTIVA”,
basada en la solidaridad colectiva. (ANDERSON, 1988).
Aquí se da una preocupación por el común, por el interés del
conjunto, en consecuencia podemos hablar de “esfera pública”, de
“ALTER” en el sentido Leviniano. Se trata del acceso a posibilidades
entonces la igualdad se presenta como proyecto habilitador en el que
los actores son captados en su doble dimensión individual y societaria.
La emancipación, es individual ya que los sujetos ya son
autónomos, no obstante implica una comunidad de argumentos y
responsabilidades por el conjunto, por eso se trata de una
emancipación democrática. (BUSTELO, E y otros, 1992)
INFORME FINAL
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EEnn oottrraass ppaallaabbrraass aa ¿¿QQuuéé cciiuuddaaddaannííaa ssee hhaaccee rreeffeerreenncciiaa eenn eell
pprreesseennttee iinnvveessttiiggaacciióónn??
“Sabemos que se trata de una categoría problemática, que
puede inscribirse en distintos discursos, y que por tanto provoca
profundos debates tanto en el campo de la teoría social como política.
Entre las diferentes interpretaciones sobre la categoría de ciudadanía,
optamos por referirnos a ella como un proceso definido históricamente,
ejercido con una diversidad de prácticas históricas según
interpretaciones nacionales con consecuencias importantes para la
cultura política de la sociedad. La ciudadanía es la expresión de valores
como parte de la cultura política, también la posesión de derechos y la
obligación de cumplir ciertos deberes en una sociedad específica; la
pertenencia a una comunidad política vinculada por lo general a la
nacionalidad y la oportunidad de contribuir a la vida pública de la
comunidad a través de la participación...
...estudiamos la ciudadanía en cuanto valores sustentados y
significados a través de contenidos concretos por la población, para
detectar qué contenidos de valores de ciudadanía forman parte del
sentido común actual, como evidencias compartidas acerca de lo que
es normal y natural, y qué prácticas se derivan de esos contenidos de
valores”. (AQUIN N. 1998).
El carácter de las relaciones y las reglas de interacción, se
vinculan estrechamente con dos grados diferentes de consolidación del
derecho social”. (MENFELD y COMPANINI, 1995).-
“Desde la perspectiva ética del neocontractualismo se asume la
tradición moderna del contrato social, cuya formulación clásica se
desarrolló en los siglos XVII y XVIII, con pensadores tales como Thomas
Hobbes, John Locke, Jean-Jacques Rousseau, Inmanuel Kant.
INFORME FINAL
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Hoy, el lenguaje de los derechos y las libertades de los individuos,
la idea de un acuerdo racional basado en el interés y la reciprocidad,
constituye el atractivo de esa tradición cuyo postulado básico es que
las relaciones sociales libres adoptan la forma de un contrato aceptado
libremente y reconocido públicamente.
Lo novedoso de esta orientación ético-política es la acentuación
de la noción de justicia, y la búsqueda de una explicación filosófica del
contrato social como modelo de razonamiento sobre la justicia, que
descarta los argumentos de la fuerza y la apelación a la naturaleza
para dotar de un fundamento moral al orden social y político. (Cfr. Agra
Romero, M. J., 1992). El neocontractualismo de raigambre liberal, puede
ser ubicada en el ámbito de la filosofía moral y política entre las
posiciones normativistas, se enfrenta a otra teoría liberal basada en la
búsqueda de la felicidad, el utilitarismo. el momento de mayor
relevancia del neocontractualismo se produce en circunstancias socio-
históricas concretas: la crisis del estado de bienestar” (Arpini, 2007 )
En las políticas sociales focalizadas, predomina el clientelismo. Lo
importante, es que no solamente se trata de una práctica política sino,
de un modo de socialidad, en cierta medida lo clientelístico sería
generador de sentidos de orden, o expresado de otra forma, una
institución que definiría un tipo de orden social. Tal configuración
resultaría contraria a la igualdad de derechos y deberes, propuesta por
la vida democrática.
En definitiva la ciudadanía se opone a la clientela, ambas se
sustentan en lógicas contradictorias entre sí, sin embargo aunque
teóricamente la afirmación anterior resulte clara, ambas modalidades
en la experiencia política suelen convivir y hasta complementarse.
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En este marco, podemos definir como clientelismo político a “un
conjunto de intercambio desiguales verificados entre diversas
posiciones en una red de intermediación política. La relación entre la
clientela y el puntero, o líder barrial, es el primer eslabón de la cadena
de sucesivas mediaciones que se extienden hasta los niveles locales y
extra locales de mayor decisión y control político”. “Panorama de la
Antropología política del clientelismo, (LAZZARI, 1993).-
Además la vida cotidiana de la gente (familias, individuos, grupos)
transita por la implementación de comportamientos y estrategias de los
diferentes agentes, que difiere de grupo a grupo, el que deja su huella
en ese contexto. Son las condiciones, los principios sociales globales los
que condicionan y limitan los resultados, más “al cambiar los actores,
cambian las reglas, cambian las estrategias y las condiciones se
modifican” (GRASI, Op.Cit).-
En relación con este tema habrá que bucear en las
particularidades socio-culturales, identitatarias en relación con el orden
político.
Atento lo expresado ut supra es que nos preguntamos ¿cómo
relacionar espacios de participación a canales institucionales ya
constituidos para generar diferentes formas de involucramiento de las
Organizaciones? ¿Cómo desarrollar estrategias de comunicación que
impacten de manera masiva ampliando la noción de ciudadanía
teniendo en cuenta los senderos que se han utilizado en las políticas
sociales? ¿Cómo apuntar a una planificación estratégica que
favorezca procesos de desarrollo local y empoderamiento social? Y por
ultimo ¿qué rasgos deben tener tanto las instituciones como las políticas
sociales para que favorezcan la construcción de ciudadanía?
INFORME FINAL
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Se entiende que la participación de los ciudadanos organizados y
comprometidos refuerza el camino de la democratización, reduce el
autoritarismo de los funcionarios e influye en la toma de las decisiones
importantes en su comunidad. Pero este mecanismo no está dado
naturalmente, hay que construirlo. Se piensa en la construcción de un
nuevo pacto social, que articule adecuadamente equidad, solidaridad
y un espacio de ciudadanía.
Ahora bien, ¿Cómo interrelación los conceptos vertidos y que
sean el marco de la educación en la Universidad, lo curricular y
especialmente en la formación de los futuros Trabajadores Sociales?.
Hoy se puede afirmar que la educación ha tomando otro rumbo
“Cómo es fácil advertir, no es esperable que cualquier docente pueda
espontáneamente conocer sobre teoría del aprendizaje, pertenecientes
a una ciencia específica que a menudo les es ajena y que están
vertidas en un leguaje de difícil acceso. La consecuencia es que el
surgimiento de la teoría curricular fue produciendo un campo de
especialistas en conformación de currícula, e incluso luego de
investigadores dedicados a la cuestión curricular. Se fue así despojando
al docente de poder sobre su propia tarea, y cada vez más debió
ocuparse de operar sobre planes de estudio establecidos por otros,
respecto de los fundamentos de los cuales le ha sido vedado opinar, o
poder formular posiciones…
…Lo cierto es que el docente se siente pautado “desde arriba”
por planes de estudio que plantean los técnicos, desde organismos
centrales de planificación. Es lo que sucede en todos los niveles
educativos, excepto en el universitario. En éste, el poder del docente
sigue incólume; se deja a su arbitrio no la confección del plan de
estudio, pero sí la programación de los cursos que tiene a cargo. Lo
curioso es que por las universidades argentinas no pasó la teoría
INFORME FINAL
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curricular; de modo que ese poder del docente no está acompañado
del saber que debería sustentarlo. Se sigue listando contenidos,
adosándoles algún vago objetivo general y el procedimiento global de
evaluación; es una especificación muy baja para aquello a que la
planificación curricular da lugar. No se aplica teoría del aprendizaje,
que serviría a pensar no sólo en los contenidos, sino también en sus
modalidades de aprehensión; tampoco algún procedimiento para
esclarecer la lógica de los contenidos mismos con mayor rigor). (Follari,
1995).
Como se visualiza la Universidad “tiene sus desventajas en materia
curricular” con este proyecto se pretenden hacer aportes para superar
la presente problemática.
Se puede afirmar que en concordancia a la enseñanza el
docente tiene un sin fin de alternativas a la hora de enseñar, es por ello
que la utilización e introducción de las nuevas tecnologías de
información y de comunicación es un instrumento de primer orden que
esta presente en las agendas educativas, dado que provee de
innovadoras estrategias la aplicación y transmisión de información y de
conocimientos propios de los cambios que ha traído consigo la
Globalización, el uso de estas en las nuevas aplicaciones del saber al
hacer, de la expansión de la educación media a la superior, de la
dinámica cada vez más creciente de la Investigación, pero nada de
esto es alcanzable y puesto en práctica con éxito, si no va de la mano
también con un programa que transforme las políticas de desarrollo y
de formación de los educadores, y que los educadores también
consoliden un nuevo perfil de enseñanza que sea capaz de alcanzar en
los estudiantes niveles de calidad en la formación que reciben. Esta
realidad no escapa a la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales,
donde el presupuesto es mínimo, los cursos numerosos, y los recursos
tecnológicos y pedagógicos escasos.
INFORME FINAL
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Se visualiza escasa capacitación en las competencias básicas en
educación. Se trata de evidenciar la urgente necesidad del
establecimiento de un espacio relevante en una revolución educativa
que llega hasta la sociedad, y que comienza fundamentalmente por las
instituciones educativas, que interviene en ello los sistemas de
adquisición, de transmisión y de uso del saber en función de un
abordaje que establece mecanismos confiables en pro de una
educación que promueve el intercambio de saberes con calidad.
Las actividades pedagógicas, los métodos de formación y la
gestión educativa han cambiado y están aprovechando las ventajas
de la informática y el potencial de oportunidades que se les ofrece a los
instructores. En el ejercicio de la actividad docente, Intervienen factores
relacionados a él, tales como, la realidad económica mundial, los
problemas del contexto social, político, la comunidad, la autonomía en
la toma de decisiones, la preparación científica y pedagógica pero
también esta presente el interés por el entrenamiento mismo de los
procesos de aprendizaje.
Los profundos cambios operados en la sociedad argentina, hacen
que la educación superior enfrente nuevas problemáticas: la
masificación, la expansión y la especialización del conocimiento. Estos
cambios, que tuvieron como respuesta la diferenciación institucional y
la diversificación de carreras, incidieron en el aumento de complejidad
de la universidad, llevándola a revisar su relación con el Estado y a
intentar modificar su cultura institucional, tanto en lo disciplinar como en
el aspecto político, la cual se constituyó basándose más en la exclusión
que en la negociación y el consenso.
El Banco Mundial, identifica en el país, problemas que hay que
enfrentar en el sistema de educación superior, y que vienen expresadas
INFORME FINAL
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en el señalamiento de las elevadas tasas de rendimiento negativo,
permanencia de alumnos crónicos, desgranamiento de las cohortes,
deserción y las deficiencias en el proceso de investigación de las
universidades.
Este excesivo crecimiento de la matrícula en las universidades
argentinas ha actuado como obstáculo para la formación de
comunidades científicas consolidadas y para el avance de actividades
de investigación, desatendidas en pos de la atención de grandes
cantidades de estudiantes.
La prolongación de la vida, las transformaciones culturales y las
necesidades de actualización plantean a la educación superior
requerimientos crecientes con respecto a actividad, adecuación e
inversión. Por este motivo, es preciso redefinir el concepto de servicio
educativo de manera que toda la población pueda ser incluida en el
proceso cultural y en el acceso a tareas más sofisticadas que posibiliten
la movilidad social en un país que hace unas décadas ha invertido esta
movilidad en forma negativa, como consecuencia del
empobrecimiento de grandes sectores de la población, surgiendo una
reciente categoría “los nuevos pobres” como se expuso anteriormente
en este documento.
La calidad de la educación es de hecho el orientador de
cualquier intención de transformación en dicho sistema, dado que las
continúas exigencias del nuevo orden mundial con respecto a la
producción y al trabajo, pero sobre todo a la respuesta las diversas
problemáticas socioculturales que hoy yacen en la agenda pública,
sin lograr estrategias acertadas de resolución. Es así que se estén
reclamando la visión de nuevos paradigmas educativos basados en la
libertad, la creatividad actitudes innovadoras y la rigurosidad, que
INFORME FINAL
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asuman tal reto social. Al decir de Medina Rivilla “La formación
Universitaria se basa en el Saber, en el pensamiento libre y creativo, que
asume la fecundidad de la experiencia vivida y la indagación continua
sobre la acción, avanzando en la búsqueda continua de modelos
didácticos y de las actitudes innovadoras, pero esta visión requiere de
una rigurosa reflexión y la de la profundización en el conocimiento y en
las tendencias que comprendan y expliquen la educación en su
conjunto y el proceso de enseñanza aprendizaje en su singularidad”
La filosofía sociopolítica que asumen estos paradigmas,
determinará la formación del hombre en su concepción pedagógica y
epistemológica en torno al conocimiento socialmente válido. Esta idea
guiará un estilo de educación y organización escolar que responda al
desarrollo productivo y sociocultural a través de la formación científica
del hombre como centro de transformación social. Dada esta realidad,
la rendición de cuentas a la sociedad se hace indispensable debido a
las exigencias de los sistemas sociales y la escasez de los recursos para el
sector.
La evaluación institucional ofrece una salida viable a esta
situación debido a su carácter autorregulatorio de sus sistemas
académicos al servicio de los sectores menos favorecidos de la
sociedad. (Royero, Jaim: Contexto sociopolítico de la evaluación de la
calidad…OEI-Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653)
El histórico enfrentamiento sobre que modelo de universidad
debería tener nuestro país, adquiere nueva actualidad: la Universidad
Profesionalista que forma profesionales para responder a las
necesidades del mercado o la Universidad Científica que propone el
desarrollo de la investigación en el seno de las instituciones de
enseñanza superior, integrándose con la docencia. Pese a la
declamada superioridad del segundo modelo, el proyecto neoliberal
INFORME FINAL
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planteó para la universidad una función claramente instrumental: Las
Facultades tenían que formar los técnicos, gerentes, administradores,
planificadores que necesitaban las grandes empresas. Es decir la
universidad tenía que priorizar la formación de recursos humanos que el
“mercado” demandaba.
No hablemos del tema del perfil profesional. De manera todavía
muy germinal, es una cuestión que ya aparecía en Tyler y Taba. Un plan
de estudios debe orientarse a las habilidades, capacidades, destrezas y
conocimientos teóricos que son propios del campo profesional para el
cual se está preparando. Hay que especificar el perfil profesional, y
orientar a su consecución el plan de estudios.
Tal perfil no puede ser un listado general de actividades posibles,
sino un estudio del mercado laboral suficientemente serio para
orientarse de acuerdo a las tendencias reales en la demanda social.
Luego, habrá que fijar el modo en que cada materia del plan colabora
específicamente a esto, sin pretender la cerrazón del acuerdo “punto a
punto” propia de los tecnócratas, pero tampoco dejando a la
improvisación el establecimiento de la cuestión.
En la Argentina, cada profesor suele organizar su curso sin
referencia alguna al perfil, lo cual redunda en fortalecer las fuertes
disociaciones que existen entre lo que ofrece la Universidad, y lo que
luego se le exige al profesional en su desempeño. Todavía hoy muchos
alumnos –desde Medicina a Sociología- sienten al recibirse, que no los
prepararon exactamente para aquellos en que deberán trabajar; a
veces, simplemente no pueden especificar cuáles serían sus funciones
en la sociedad. Se los formó pensando en los contenidos científicos de
su disciplina, pero no en el ejercicio profesional de su rol. Es cierto que
no podemos abandonar la reflexión académica en aras de un
pragmatismo miope, como el que predomina en estos tiempos: sin duda
INFORME FINAL
- 45 -
es imprescindible sostener la coherencia científica, y el valor de la teoría
y de la discusión conceptual. Pero no olvidemos direccionarnos también
al rol profesional, si no queremos quedar disociados de la demanda
social, y colaborar así a la futura desocupación de los profesionales, ya
favorecida por razones económicas estructurales. Si no queremos
profesores guiando taxis, habrá que trabajar la cuestión de cómo se
articula la formación del estudiante, con la determinación del perfil”.
(Follari, 1995)
Atento a la debilidad en la formación por competencias y
rescatando las falencias de la Educación Universitaria es que se
rescatan algunos conceptos sobre el tema. Tras la relectura de los
modelos didácticos de enseñanza presentados por Medina Rivilla, se
procede a analizar individualmente con qué modelo didáctico se sentía
más identificado y las razones tanto prácticas como teóricas por las
cuales se sostenía el modelo. Teniendo en cuenta que difícilmente se
den modelos “puros”, sino que estos sirven como parámetros
orientativos para la comprensión reflexiva de las prácticas, el equipo de
trabajo mostró una marcada tendencia hacia el modelo activo situado.
Teniendo en cuenta que los modelos didácticos son las
representaciones valiosas y clarificadoras de los procesos de enseñanza
y de aprendizaje, que facilitan su conocimiento y propician la mejora de
la práctica, al seleccionar los elementos más pertinentes y descubrir la
relación de interdependencia que se da entre ellos, los modelos
didácticos vienen a ser “una reflexión anticipadora, que emerge de la
capacidad de simbolización y representación de la tarea de
enseñanza-aprendizaje, que los docentes hemos de realizar para
justificar y entender la amplitud de la práctica educadora, el poder del
conocimiento formalizado y las decisiones transformadoras que estamos
dispuestos a asumir (Medina: 2002).
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- 46 -
Modelo activo-situado
Es una visión que en cierta forma supera al modelo tradicional,
incorporando el protagonismo del alumno, en su rol activo, creativo,
transformador. Los aspectos novedosos que introduce son:
• estudiantes como verdaderos protagonistas del
aprendizaje;
• sus intereses;
• el estudio de su singularidad y problemas; y
• la aceptación de la autonomía y la libertad individualizada.
Este modelo se posiciona en un enfoque comprensivo de la
realidad. Concibiéndola como compleja y factible de ser indagada y
cuestionada. Esto implica estar abierto y en búsqueda permanente,
atendiendo a la multiplicidad de dimensiones que aparecen en las
situaciones de enseñanza y aprendizaje.
Compartimos con Medina Rivilla que la “enseñanza se torna
comprensiva cuando la práctica es flexible y reconoce el impacto de la
incertidumbre característica de la sociedad actual, junto al necesario
avance en la interpretación y la valoración de las actividades, así como
las concepciones implícitas del profesorado en torno a las acciones
formativas, que son la finalidad básica de la docencia”. (2002:48)
Algunos aspectos centrales de esta postura:
• visión de sujetos activos, protagonistas,
comprometidos;
• construcción de significados;
• interacción entre docentes y alumnos, como así
también con los demás miembros de la comunidad educativa;
• valoración de procesos más que de resultados;
INFORME FINAL
- 47 -
• promoción de las responsabilidades individuales en la
construcción de la autonomía y libertad personal;
• aceptación de la incertidumbre; y
• concepción de evaluación formativa y progresiva.
Con relación a este enfoque Perkins (2000), uno de los principales
representantes del “Proyecto Cero” de la Universidad de Harvard,
propone:
• seleccionar los temas por colaboración y acuerdo
entre docentes y alumnos;
• formular y acordar, los objetivos de comprensión que
han de alcanzar y comprometer al profesorado y a los alumnos; y
• elegir las representaciones más adecuadas para la
comprensión de los temas a estudiar y realizar una evaluación
formativa y comprensiva1.
Este modelo activo situado recibe como fundamentos los aportes
numerosas teorías del aprendizaje tales como la teoría del aprendizaje
significativo de Ausubel, la teoría del aprendizaje por descubrimiento de
Bruner, las bases generales del cognitivismo piagetiano y la teoría del
aprendizaje mediado de Vigotsky.
Ausubel distingue el aprendizaje por repetición del verdadero
aprendizaje: el significativo. Un aprendizaje es significativo cuando
puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que posee el
sujeto, es decir, cuando éste posee una estructura lógica, un significado
en sí mismo y el alumno posee los requisitos cognitivos para asimilarlo,
ideas inclusoras con las que pueda relacionarse el nuevo conocimiento,
además de la predisposición y el esfuerzo del alumno.
1 Ver Medina Rivilla, 2002: 49.
INFORME FINAL
- 48 -
Este tipo de aprendizaje requiere que los contenidos sean
coherentes, claros, organizados y tener en cuenta los contenidos previos
que posea el alumno, a fin de que puedan establecer relaciones
posibles entre unos y otros. La estructura mental de los alumnos tiene un
carácter eminentemente conceptual y asociativo, por lo tanto cada
nueva información que reciben se asocia en forma lógica, con otros
conceptos que ya poseen denominados de distinta maneras: inclusores,
puntos de anclaje, conocimientos previos, los que se constituyen en
puente entre lo que se conoce y lo que se necesita conocer para
asimilar la nueva información.
Este proceso requiere de un tratamiento cíclico del contenido,
haciendo que en cada etapa se retomen los contenidos anteriores,
complejicen y sistematicen. Esta es la idea de currículo en espiral
planteada por Bruner. La comprensión o asimilación implican siempre
una “deformación” personal de lo aprendido.
El aprendizaje significativo es la vía por la que las personas
asimilan la cultura que los rodea. En relación con los conceptos
científicos, no deben ser transmitidos como verdades definitivas ni el
método científico como un conjunto de reglas rígidas. Lo importante es
que el alumno adquiera el espíritu o la actitud científica para que
puedan reflexionar con rigor sobre los problemas físicos o sociales.
Por su parte, Bruner propone el aprendizaje por descubrimiento
enmarcado en un contexto social de la cooperación. La transmisión de
contenidos se pone al servicio de una transmisión de la estructura global
y básica de la materia adecuándola a las posibilidades del alumno. De
allí la necesidad de un curriculum no lineal sino espiralado, con
sucesivos niveles de complejidad, desde la representación perceptiva,
hasta la icónica y la simbólica, en concordancia con el modo
predominante de asimilación: acción, intuición y conceptualización. La
INFORME FINAL
- 49 -
tarea del docente es decisiva como apoyo para la incursión del
alumno. Se busca la motivación intrínseca que hace más efectivo el
aprendizaje.
El constructivismo piagetiano afirma que tanto el desarrollo
psíquico como el aprendizaje son el resultado de un proceso de
equilibración que puede ser analizado en distintas dimensiones tales
como:
a) equilibración progresiva entre el sujeto y el objeto de
conocimiento, donde el sujeto es capaz de ampliar su mundo de
significados e interpretar más ajustadamente la realidad que lo rodea;
b) equilibración entre la asimilación y la acomodación (dos
aspectos del proceso de adaptación), donde la asimilación es
entendida como la incorporación de características del medio a las
estructuras del sujeto por analogía con los procesos biológicos y la
acomodación se define como la modificación de tales estructuras para
operar (mediante la acción o el pensamiento) en forma más efectivas
sobre el medio;
c) equilibración entre diferentes esquemas del sujeto, que hace
referencia a las coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones
del pensamiento a lo largo del desarrollo. Las distintas formas de
entender la equilibración se observan en forma integrada y simultánea
cuando un sujeto se pone frente a una situación que desequilibra sus
propias estructuras y lo obliga a realizar compensaciones.
La búsqueda permanente del equilibrio, que nunca es estable, da
lugar a la dinámica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la
siguiente secuencia:
INFORME FINAL
- 50 -
a) conflicto, entendido como el desajuste entre los marcos de
interpretación de que dispone el sujeto y las experiencias de la realidad;
b) toma de conciencia, que tras patentizarse al sujeto que sus
marcos interpretativos son insuficientes, éste se ve movido a buscar
nuevas hipótesis que den cuenta de lo que percibe en el mundo
exterior; búsqueda, es decir, los continuos tanteos, errores, percepciones
que no coordinan o que intentan progresivamente una respuesta
satisfactoria para el sujeto, que no contradiga con lo que la realidad le
muestra.
A su vez, Piaget presenta la idea de que el proceso cognitivo es
un proceso de construcción que el logro de un nuevo equilibrio, que
resulta de un nuevo esquema de conocimiento, suficiente para el
sujeto, tomando los conocimientos que anteriormente poseía y permite
que sus hipótesis no entren en contradicción con la experiencia.
Desde una posición cognitiva y dialéctica, Vigotsky sostiene que
el desarrollo del niño está siempre mediatizado por la cultura. Tanto
para él como para Bruner y todo el constructivismo, la impregnación
social y cultural del psiquismo es lo que ha provocado la diferenciación
humana a lo largo de la historia.
Sin prescindir de la investigación y del descubrimiento como
métodos educativos, valora la instrucción para introducir al niño en el
mundo cultural del adulto. De ahí la importancia del lenguaje que
representa la naturaleza transformada por la historia y la cultura.
Entonces la enseñanza descansa sobre el lenguaje porque es el
instrumento del intercambio simbólico entre las personas y hace posible
el aprendizaje en colaboración.
INFORME FINAL
- 51 -
Vigotsky crea el concepto de zona de desarrollo próximo que son
las tareas o problemas que el niño está en condiciones de resolver bajo
la guía de un adulto o con la colaboración un compañero más capaz.
Trabajar con el nivel de desarrollo potencial del niño hace que el
aprendizaje despierte procesos evolutivos, capaces de operar solo en
contacto con otros.
EL MODELO ACTIVO-SITUADO:
Dado que el mismo es una visión que en cierta forma supera al
modelo tradicional, incorporando el protagonismo del alumno, en su rol
activo, creativo, transformador.
Los aspectos novedosos que introduce son:
• estudiantes como verdaderos protagonistas del
aprendizaje, sus intereses
• el estudio de su singularidad y problemas
• la aceptación de la autonomía y la libertad
individualizada
EL MODELO CONTEXTUAL
Significa un avance más en cuanto a la comprensión de la
realidad multicultural. El profesor/a dispone de una rica pluralidad, ante
la que ha de actuar desde una aceptación crítica de su justificada
identidad cultural, complementada con la apertura, la tolerancia y el
conocimiento de las más genuinas y ricas identidades plurales de las
otras culturas (…)
Este enfoque retoma y completa el modelo socio comunicativo
con los modelos ecológicos- contextuales, valorando la interacción
medio y hombre para el desarrollo integral del ser humano.
INFORME FINAL
- 52 -
Habla de comunidades educativas como un ecosistema cultural
emancipador, (con fuerte compromiso transformador) unido al
concepto de GLOCALIZACIÓN.
Esto entendiendo como modelo: “Son las representaciones
valiosas y clarificadoras de los procesos de enseñanza- aprendizaje,
que facilitan su conocimiento y propician la mejora de la práctica, al
seleccionar los elementos más pertinentes y descubrir la relación de
interdependencia que se da entre ellos”
Es una reflexión anticipadora, que emerge de la capacidad de
simbolización y representación de la tarea de enseñanza- aprendizaje,
que los docentes hemos de realizar para justificar y entender la amplitud
de la práctica educadora, el poder del conocimiento formalizado y las
decisiones transformadoras que estamos dispuestos a asumir.
Por lo expuesto ut supra cabe analizar las Competencias
docentes:
La ingeniería de las competencias según Guy Le Boterf:
Uno de los investigadores más importantes que abordan el tema
de las competencias es el francés Guy Le Boterf. Al introducirse en la
problemática de la formación por competencias, describe una serie de
hechos precursores en la educación de la enseñanza por
competencias tales como la cultura psicosociológica de los años 60,
que consideraban que las nociones de “sistema” o de “ingeniería”
propias de una gestión tecnocrática eran indignas de la noble misión
de la transmisión del saber. Paulatinamente este modo de considerar a
la enseñanza por competencias se ha ido transformando a partir del
INFORME FINAL
- 53 -
desarrollo de las oficinas de ingeniería pedagógica o de la ingeniería de
la formación en numerosos ministerios.
Este fenómeno fue acompañado de la aparición en escena de
numerosos diplomas de estudios superiores especializados. Estas
tendencias se fueron marcando por la necesidad creciente de alcanzar
mayores estándares de eficacia, eficiencia y calidad en los procesos y
las instituciones dedicadas a la educación y los grandes proyectos
industriales. La ingeniería de la formación es entendida por Le Boterf
como “el conjunto coordinado de actividades de concepción de un
sistema de formación (dispositivo de formación, centro de formación,
plan de formación, centro de recursos educativos…) con vistas a
optimizar la inversión que representa y a asegurar las condiciones de su
viabilidad” (2000: 21).
De esta manera, la gestión de ingeniería se traducirá en la puesta
en práctica sistemática y explícita de etapas, métodos e instrumentos
pertinentes en relación con los tipos de resultados esperados. Procederá
a un análisis sistemático de las fuentes documentales. Asimismo,
elaborar un plan plurianual de formación en una empresa entrañará la
puesta en práctica de métodos y herramientas que trascienden la mera
elaboración de un cursillo de formación.
La eficiencia de los procesos de ingeniería de la formación pone
de relieve no solo una buena elección de los instrumentos a utilizar, sino
también la calidad de la gestión participativa que se aplicará. Pero se
corre el riesgo de considerar a los hombres como simples objetos de una
planificación de inspiración tecnocrática o funcionalista.
La formación en competencias conviene que esté diseñada
modularmente, enfocada en función de objetivos, puesta en acción a
través de un trabajo coordinado de equipos en la medida de lo posible
INFORME FINAL
- 54 -
pluridisciplinarios, con una gama de informaciones disponibles, todo lo
cual conducirá a un resultado final traducido en términos de
organización y sistematización. La competencia es entendida como un
recurso clave en la obtención de resultados y una ventaja competitiva.
Además, frente a la incertidumbre y lo imprevisible, se deberán
proponer y poner en práctica respuestas apropiadas y tomar iniciativas
pertinentes, es decir, se tendrán que construir competencias adecuadas
(Le Boterf, 2000: 41).
En este marco de ideas, el enseñante debe distanciarse de su
cotidianidad para dar su opinión sobre el conjunto del funcionamiento
de las actividades educativas. Ello requiere que salga del presente
inmediato para emitir hipótesis sobre el futuro y anticipar las posibles
consecuencias de las decisiones que hay que tomar. El educador-
arquitecto deberá comprender la lógica educativa y las exigencias
espaciales de las actividades para basar su proyecto arquitectónico (Le
Boterf, 2000: 28).
Para este autor cabe distinguir entre competencia en un sentido
débil y en sentido fuerte. La primera entiende a la competencia como
una “suma” de conocimientos de saber hacer o de saber estar o como
“la aplicación” de conocimientos teóricos o prácticos, es decir, que se
trata aquí de un saber hacer de tipo fragmentario.
Sin embargo esta lógica de la descomposición que suele
aparecer bajo la forma de referenciales al modo de listas heteroclíticas
e interminables donde la competencia es reducida a tal punto que
escapa al tratamiento operativo perdiendo su sentido. El sentido fuerte
lleva a definir la competencia en términos de conocimiento
combinatorio y colocar al sujeto en el centro de la competencia. De allí
INFORME FINAL
- 55 -
que el individuo puede ser considerado como constructor de sus
competencias.
Este realiza con competencia unas actividades combinando y
movilizando un equipamiento doble de recursos tanto incorporados
(conocimientos, saber hacer, cualidades personales, experiencia, etc.)
y unas redes de recursos de su entorno (redes profesionales, redes
documentales, bancos de datos, etc.). Así la competencia pasa a ser
una secuencia de acción en la que se encadenan múltiples
conocimientos especializados. Sin embargo, ante un mismo capital de
recursos, el individuo puede realizar varias actividades con
competencia y puede resultar que haya varias estrategias o conductas
pertinentes y la competencia no pueda reducirse a un solo
comportamiento observable. Por lo tanto, la persona competente no es
la que hace algo de una determinada manera, sino antes bien la que
sabe construir a tiempo competencias pertinentes para gestionar
situaciones que cada vez son más complejas (Le Boterf, 2000:42-3).
Estas distinciones permiten distinguir una competencia de los
conocimientos especializados, es decir, de los “saber hacer”, donde
estos constituyen un recurso para construir competencias, pero no son
asimilables a las mismas.
Las competencias pueden ser orientadas merced a la
formulación de objetivos de profesionalización, los cuales actúan como
puntos de referencia. Sin embargo no hay que confundir la formación
con la profesionalización. La formación sirve para enriquecer y
mantener el capital de recursos incorporados, para entrenarse en su
combinación y movilización (simulación, estudio de problemas,
alternancia). La profesionalización incluye la formación, pero añade la
organización de las situaciones de trabajo para que sea posible realizar
el aprendizaje de la construcción de competencias.
INFORME FINAL
- 56 -
Una organización tayloriana del trabajo reducirá las
competencias requeridas y reales a simples saber hacer fragmentarios.
En cambio, una organización del trabajo que deje lugar a la
iniciativa y a la polivalencia abrirá la posibilidad de construir
competencias verdaderas combinando2 varios conocimientos
especializados y llegar más allá de los procedimientos, por ello
sostendrá Le Boterf que la ingeniería de la profesionalización es una
ingeniería de contexto (2000: 44), donde son las propias personas las
que se pueden profesionalizar si lo desean y si están dispuestas a hacer
los esfuerzos necesarios para llegar a este fin.
Ahora bien, una persona competente es una persona que sabe
actuar de manera pertinente en un contexto particular, eligiendo y
movilizando un equipamiento doble de recursos: recursos personales
(conocimientos, saber hacer, cualidades, cultura, recursos emocionales,
etc.) y recursos de redes (bancos de datos, redes documentales, redes
de experiencia especializada, etc.).
Saber actuar de forma pertinente supone ser capaz de realizar un
conjunto de actividades según ciertos criterios deseables. Una
competencia se patentiza a través de la forma en que la persona
actúa con competencia si sabe cómo prepararse para realizar una
actividad teniendo en cuenta las condiciones y las modalidades
específicas de la situación. De esto se desprende que haya tres niveles
de evaluación: a) de resultados; b) de la actividad según los criterios de
realización; y c) de los recursos.
2 El conocimiento combinatorio es “la” competencia de una persona para construir “unas” competencias pertinentes. Este conocimiento combinatorio tiene una complejidad muy grande y constituye una “caja negra” de difícil acceso. Se encuentra en el corazón de la autonomía del individuo (Le Boterf, 2000: 52).
INFORME FINAL
- 57 -
Los niveles de desempeño en el desarrollo de una competencia
pueden verse limitados por los recursos de que disponga la persona.
Entonces, ¿cuáles son estos recursos y qué suponen? Según Le
Boterf (2000: 56-7) ellos son los conocimientos generales, los
conocimientos específicos del entorno de aplicación, los conocimientos
de procedimientos, los conocimientos operativos o saber hacer, los
conocimientos y saber hacer fruto de la experiencia, el saber hacer de
relación, el saber hacer cognitivo, las aptitudes y cualidades, los
recursos fisiológicos y los recursos emocionales.
Los conocimientos generales apuntan a la comprender de
fenómenos, situaciones, problemas o procedimientos (saber
comprender), y son adquiridos a partir de la educación formal a través
de una formación inicial3 y continuada. Estos se presentan bajo la forma
de conceptos, conocimientos disciplinarios. Una pregunta clave
asociada a los mismos es cómo funciona algo, más que cómo se hace
funcionar, y son muy útiles para efectuar diagnósticos. Por ejemplo: las
teorías principales de la sociología de las organizaciones, los principios
de la electricidad o la nutrición mineral de los cultivos.
Los conocimientos específicos del entorno de aplicación o
profesional requieren de una percepción de la realidad en la cual se
está inserto, es decir que se ocupan del contexto de aplicación o de
trabajo en donde la persona ejercerá su competencia.
Precisan de una formación continuada, experiencia profesional y
trayectoria profesional en el campo para saber adaptarse y saber
actuar según las circunstancias de forma apropiada. Por ello es preciso
3 La formación inicial se suele adquirir a través de la formación profesional y los institutos profesionales (Le Boterf, 2000:58).
INFORME FINAL
- 58 -
que la persona conozca las reglas de gestión, la cultura de la
organización o institución, los códigos sociales, los medios, herramientas
o instrumentos que pueden facilitar o permitir la resolución de problemas
típicos y que permitan actuar según la medida de las necesidades. Por
ejemplo: las reglas de seguridad en un laboratorio de química, las
colaboraciones del centro de investigación o la política comercial de
una empresa.
Los conocimientos de procedimiento enseñan a saber cómo hay
que proceder en tales o cuales circunstancias, así como también cómo
hay que prepararse para…, describiendo las estrategias
recomendables, los métodos y los modos operativos para la resolución
de problemas típicos y emergentes por aplicación simple o combinada.
Por tal motivo requieren de una educación formal y de una formación
inicial y continuada. A diferencia de los conocimientos generales que se
expresan de una manera independiente de las acciones que podrían
realizarse, estos conocimientos se describen con vistas a una acción
que hay que realizar. Suelen presentarse bajo la forma de un conjunto
de instrucciones que hay que realizar en un orden establecido. Por
ejemplo: el método de elaboración de un plan de formación, el
método de resolución de una ecuación de segundo grado o el
procedimiento de reparación de un circuito eléctrico.
Los conocimientos operativos son específicamente los métodos,
los procedimientos y los instrumentos cuya aplicación práctica requiere
dominio, a fin de saber proceder y operar. Estos se adquieren a través
de la experiencia profesional y la observación reflexiva. Este tipo de
conocimientos están asociados a un conjunto de capacidades para
realizar gestos profesionales relativamente delimitados y se describen en
términos de “ser capaz de…” seguidos de un verbo de acción. Por ello
se suelen confundir con las actividades que hay que realizar que están
vinculadas con encadenamientos, secuencias y una combinación de
INFORME FINAL
- 59 -
operaciones. Por ejemplo: ser capaz de construir un diagrama de Gantt,
utilizar mensajería electrónica o diseñar una prueba de geografía.
Los conocimientos y saber hacer producto de la experiencia son
el resultado de la acción. Suele costar explicitarlos verbalmente pues
están referidos a la manera de hacer algo, la habilidad o la astucia que
se pone en juego al resolver algo. Frecuentemente se los adquiere
mediante la experiencia profesional.
El saber hacer de relación abarca las capacidades que permiten
cooperar y comportarse eficazmente con los demás: capacidad de
escuchar, de negociar, de trabajar en equipo, de trabajar en red. Ello
se aprende a través del contacto y la vida social, así como también en
el ejercicio de la actividad profesional. Por ejemplo: ser capaz de
trabajar en equipo, recibir y transmitir mensajes sencillos o negociar con
un proveedor.
El saber hacer cognitivo comprende las operaciones intelectuales
necesarias para el análisis y la solución de problemas; también para la
concepción y realización de proyectos, la toma de decisiones y la
invención. Se trata aquí de saber tratar la información y de saber
razonar, lo cual se logra a través de una educación formal que suponga
una formación inicial y continuada, así como se ve beneficiada por la
experiencia social y el análisis de la propia profesión.
Ello exige un trabajo de reflexivo sobre las prácticas a fin de inferir
inducciones, deducciones y la formulación de analogías producto de la
abstracción. Además consiste en la producción de hipótesis y
generalizaciones que permitan crear informaciones nuevas a partir de
informaciones preexistentes. Por ejemplo: abstraer datos, construir y
INFORME FINAL
- 60 -
desarrollar una argumentación, imaginar un objeto en tres dimensiones
o razonar por analogía.
Las aptitudes y las cualidades son adquiridas por la experiencia
social y por ejercicio de la profesión, que requieren de un saber
participar y de un comprometerse. Se trata de poner en evidencia
ciertas cualidades que se espera que aparezcan en una situación
profesional concreta y que deberían ser descritas en función de esta
última. Por ejemplo: el rigor con relación a los procedimientos que son
aplicables sistemática y correctamente, la viabilidad asociada a los
documentos elaborados que están exentos de errores o de
imprecisiones, la confidencialidad en cuanto a las informaciones que no
se utilizan fuera de aquellos a quienes van destinadas o el dominio de sí
mismo que poner en juego cuando hay que dominar las reacciones en
situaciones profesionales de estrés o agresión.
La competencia de una persona se describe a menudo en
términos de cualidades (iniciativa, perseverancia, rigor, etc.). Por lo
tanto, a menudo será cuestión de “saber estar”. Estas cualidades
constituyen más bien recursos. Esta persona no actuará con
competencia en un contexto particular de trabajo si no sabe combinar
ciertas cualidades exigidas con unos conocimientos, saber hacer, unas
capacidades cognitivas, etc. apropiadas. Lo que produce la acción
competente es la combinación.
Por último, hay otros dos tipos de recursos antes mencionados: los
recursos fisiológicos, que manifiestan en el saber administrar la energía
en el cumplimiento de la tarea, y los recursos emocionales, guían
nuestras intuiciones para percibir una situación y nos hacen percibir
señales débiles que deben ser educadas para desarrollar sus
potenciales.
INFORME FINAL
- 61 -
Una competencia, por tanto, es una disposición y no un gesto
elemental o una operación. La competencia reside en el
encadenamiento, la combinación, la realización de una secuencia,
pero sin caer en un desglose excesivo conducente a un enfoque
tayloriano de la competencia que termine reduciéndolas a “migajas”.
Realizar con competencia una actividad profesional supone a
construcción de un esquema de actividad transferible a una clase de
situaciones problemas. Varios saber hacer han de integrarse y
combinarse en una actividad para realizarla con competencia.
Una competencia se expresa con una acción o encadenamiento
de acciones contextualizadas. Se trata de un saber actuar guiada por
una intencionalidad específica (un fin) en un campo de exigencias,
restricciones y recursos determinados, que es comprobado por otros.
Frente a la complejidad de las situaciones, se pide al profesional que
sepa ir más allá de lo prescrito.
Lo que caracteriza a un profesional es el saber innovar y no el
conocimiento rutinario. En las situaciones inéditas, él sabe “qué es lo que
hay que hacer”, es decir, poner en práctica conductas y actos
pertinentes. Por ejemplo: saber escoger, saber tomar iniciativa, saber
arbitrar, saber correr riesgos, saber reaccionar ante algo imprevisto,
saber contrastar, saber tomar responsabilidades, saber innovar, etc. (Le
Boterf, 2000: 95).
Toda competencia admite grados de dominio. Por ejemplo “no
saber”, “colabora”, “la realiza de forma autónoma” y “transfiere”; “no
sabe hacerlo”, “sabe hacerlo con una ayuda”, “sabe hacerlo de forma
autónoma” y “sabe hacer evolucionar o innovar”; “tiene conocimiento
teórico sin dominio de la práctica”, “lo practica habitualmente”, “tiene
maestría y aptitud para transmitirla” y “pericia, experiencia, aptitud para
INFORME FINAL
- 62 -
hacer evolucionar el campo”; “aplicar”, “adaptar” y “optimizar o
innovar”.
La realización de una actividad con competencia es el resultado
de la combinación y de la movilización de un conjunto de recursos
pertinentes, pero es importante precisar la manera en que se efectúa la
dirección de esta combinación. Hay tres factores importantes para ello:
las representaciones operativas de situaciones o de problemas que hay
que tratar; la imagen propia que tiene el profesional de sí mismo y que
incluye el conocimiento de lo que sabe y de lo que sabe hacer (meta
conocimientos); y los esquemas operativos existentes y que constituyen
competencias ya construidas.
Una representación operativa de una situación o de un problema
no es ni un calco ni una copia de esta situación o de este problema,
sino que se trata de modelos interiorizados de la realidad, es decir, es
una construcción o una interpretación cuya finalidad es la acción
(permite actuar sobre el modelo antes de actuar físicamente, hace
posible la simulación, desempeña el papel de orientadores en la
búsqueda de soluciones y en la conducción de la acción), presenta
selectividad de las informaciones (reúne únicamente las informaciones
útiles para la acción y hace que la pérdida de informaciones no útiles o
no indispensables sea aceptable), son relativas a la formación
profesional (prioriza los datos que parezcan importantes para actuar y
minimiza lo que sea secundario con vistas al objetivo perseguido) y es
un tanto precaria (se adapta a la evolución de los contextos y las
circunstancias y evita el enquistamiento en posiciones estereotipadas).
Las representaciones operatorias son un medio de orientación, pues
desempeñan un papel importante en las gestiones o trámites de
formulación y de solución de problemas. El profesional en función de
estas representaciones, podrá orientar la selección y la combinación de
su potencial de recursos para actuar con competencia.
INFORME FINAL
- 63 -
Hay cuatro tipos principales de funciones que cumples las
representaciones operativas:
1) función cognitiva (representar una situación para entenderla;
ganar en inteligibilidad; establecer el problema antes de considerar
estrategias de solución de problemas);
2) la función de simulación y anticipación (simular los posibles
efectos de hipótesis de acciones y factores incidentes; liberarse de las
exigencias de reversibilidad; efectuar una detección precoz de los
problemas a tratar; combinar las gestiones proyectivas y las
prospectivas);
3) la función de decisión (identificar las decisiones que hay que
tomar; construir planes o estrategias de acción); y
4) la función normativa (dotarse de una representación deseable
de un problema o una situación).
La imagen que uno tiene de sí mismo desempeña un papel
importante en la construcción de competencias. En función de esta
autoimagen la persona estimará si la capacidad de actuar con
competencia está a su alcance y movilizará o no la energía necesaria
para esta elaboración. La imagen propia incluye no solo un
conocimiento, sino también una apreciación del propio potencial.
Ello comprende dos tipos de conocimientos: 1) los meta
conocimientos (conocimientos que tiene el individuo de sus propios
conocimientos y competencias) y la meta cognición (el conocimiento
que tiene el individuo de su propio funcionamiento y de su forma de
describir sus conocimientos y competencias).
INFORME FINAL
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El referencial de competencias propuesto por Philippe Perrenoud:
El hecho de pensar y organizar la educación en torno a
competencias significa una toma de posición que describe un futuro
posible y deseable de la profesión. El trabajo en base a competencias
supone opciones teóricas e ideológicas, por lo tanto, una cierta
arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas. Sin
embargo, la profesión no es inmutable.
Sus transformaciones pasan sobre todo por la aparición de nuevas
competencias (relacionadas, por ejemplo, con el trabajo con otros
profesionales o con la evolución de las didácticas) o por el énfasis de
competencias reconocidas, por ejemplo, para hacer frente a la
heterogeneidad creciente de los públicos y a la evolución de los
programas. Cualquier referencial tiende a pasar de moda, a la vez
porque las prácticas cambian y porque el modo de concebirlas se
transforma. Un referencial es un instrumento para pensar las prácticas,
debatir sobre la profesión, descubrir los aspectos emergentes o las zonas
controvertidas (2007: 9-11).
Un trabajo profundo de las competencias consiste en:
• relacionar cada una con un grupo limitado de
problemas y de tareas; y
• clasificar los recursos cognitivos (conocimientos,
técnicas, habilidades, aptitudes, competencias más
específicas) movilizados por la competencia considerada
(2007: 9).
El concepto de competencia mienta una capacidad de movilizar
varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones.
Esta definición insiste en cuatro aspectos según Perrenoud (2007: 11):
INFORME FINAL
- 65 -
1. Las competencias no son en sí mismas
conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan,
integran, orquestan tales recursos.
2. Esta movilización sólo resulta pertinente en
situación, y cada situación es única, aunque se la pueda
tratar por analogía con otras, ya conocidas.
3. El ejercicio de la competencia pasa por
operaciones mentales complejas, sostenidas por esquemas
de pensamiento (Altet, 1996; Perrenoud, 1996, 1998g), los
cuales permiten determinar (más o menos de un modo
eficaz) una acción relativamente adaptada a la situación.
4. Las competencias profesionales se crean, en
formación, pero también a merced de la navegación
cotidiana del practicante, de una situación de trabajo a otra
(Le Boterf, 1997).
Por lo tanto, describir una competencia vuelve, en gran medida,
a representar tres elementos complementarios:
• los tipos de situaciones de las que da un cierto
control;
• los recursos que moviliza, conocimientos teóricos y
metodológicos, actitudes, habilidades y competencias más
específicas, esquemas motores, esquemas de percepción,
evaluación, anticipación y decisión; y
• la naturaleza de los esquemas del pensamiento que
permiten la solicitación, la movilización y la orquestación de los
recursos pertinentes, en situación compleja y en tiempo real.
Los esquemas de pensamiento no son directamente observables y
sólo pueden ser inferidos, a partir de prácticas y propósitos de los
INFORME FINAL
- 66 -
actores. Además, resulta difícil tener en cuenta la inteligencia general
del actor —su lógica natural— y los esquemas de pensamiento
específicos desarrollados en el marco de una experiencia concreta.
El análisis de competencias remite constantemente a una teoría
del pensamiento y de la acción situados (Gervais, 1998), pero también
del trabajo, la práctica como profesión y condición (Descolongues,
1997; Perrenoud, 1996c). Las competencias son adquisiciones genéricas
ligadas al perfil de profesional y de ciudadano.
En medio de los recursos movilizados por una competencia
mayor, se encuentran en general otras competencias, de alcance más
limitado. Una situación de clase presenta en general múltiples
componentes, que hay que tratar de forma coordinada, incluso
simultáneas, para llegar a una acción acertada. El profesional dirige la
situación globalmente, pero moviliza ciertas competencias específicas,
independientes las unas de las otras, para tratar ciertos aspectos del
problema, al modo de una empresa que subcontrata algunas
operaciones de producción. El profesor experto “tiene ojos en la
espalda”, es capaz de advertir lo esencial de o que se trama en varias
escenas paralelas, sin que ninguna lo deje estupefacto o lo aniquile.
Cada competencia principal de un referencial está asociada a
unas competencias más específicas, que son en cierto modo sus
componentes más específicos (Perrenoud: 2007: 12). Los conocimientos
se organizan según campos disciplinarios y problemáticas teóricas,
mientras que el referencial de competencias remite a un análisis más
pragmático de los problemas para resolver en el terreno.
Perrenoud plantea 10 competencias principales con sus
correspondientes competencias más específicas para trabajar en
formación continua, a saber:
INFORME FINAL
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Competencias de
referencia Competencias más específicas para trabajar
en formación continua (ejemplos) 1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje.
• Conocer, a través de una disciplina determinada, los contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje.
• Trabajar a partir de las representaciones de los alumnos.
• Trabajar a partir de los errores y los obstáculos en el aprendizaje.
• Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas.
• Implicar a los alumnos en actividades de investigación, en proyectos de conocimiento.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes.
• Concebir y hacer frente a situaciones problema ajustadas al nivel y a las posibilidades de los alumnos.
• Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
• Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje.
• Observar y evaluar los alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo.
• Establecer controles periódicos de competencias y tomar decisiones de progresión.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación.
• Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo grupo-clase.
• Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio.
• Practicar un apoyo integrado, trabajar con los alumnos con grandes dificultades.
• Desarrollar la cooperación entre alumnos y ciertas formas simples de enseñanza mutua.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo.
• Fomentar el deseo de aprender, explicitar la relación con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.
• Instituir y hacer funcionar un consejo de alumnos (consejo de clase o de escuela) y
INFORME FINAL
- 68 -
negociar con ellos varios tipos de reglas y de acuerdos.
• Ofrecer actividades de formación opcionales, “a la carta”.
• Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
5. Trabajar en equipo.
• Elaborar un proyecto de equipo, de representaciones comunes.
• Impulsar un grupo de trabajo, dirigir reuniones.
• Formar y renovar un equipo pedagógico. • Afrontar y analizar conjuntamente situaciones
complejas, prácticas y problemas profesionales.
• Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
6. Participar en la gestión escolar.
• Elaborar, negociar un proyecto institucional. • Administrar los recursos de la escuela. • Coordinar, fomentar una escuela con todos
los componentes (extraescolares, del barrio, asociaciones de padres, profesores de lengua y cultura de origen).
• Organizar y hacer evolucionar, en la misma escuela, la participación de los alumnos.
7. Informar e implicar a los padres.
• Favorecer reuniones informativas y de debate.
• Dirigir las reuniones. • Implicar a los padres en la valorización de la
construcción de los conocimientos. 8. Utilizar las nuevas tecnologías.
• Utilizar los programas de edición de documentos.
• Explotar los potenciales didácticos de programas en relación con los objetivos de los dominios de enseñanza.
• Comunicar a distancia a través de la telemática.
• Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión.
• Prevenir la violencia en la escuela o la ciudad.
• Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales.
• Participar en la creación de reglas de vida
INFORME FINAL
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común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones, la apreciación de la conducta.
• Analizar la relación pedagógica, la autoridad, la comunicación en clase.
• Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad, el sentimiento de justicia.
10. Organizar la propia formación continua.
• Saber explicitar sus prácticas. • Establecer un control de competencias y un
programa personal de formación continua propios.
• Negociar un proyecto de formación común con los compañeros (equipo, escuela, red.).
• Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o del sistema educativo.
• Aceptar y participar en la formación de los compañeros.
Fuente: Archivo Formation continue. Programme des tours 1996-97. Enseñanza primaria, Ginebra. Servicio del perfeccionamiento, 1996. Este referencial ha sido adoptado por la institución bajo proposición de la comisión paritaria de la formación (Perrenoud, 2007: 15-6).
El referencial de competencias propuesto por Antonio Medina Rivilla:
La formación de los estudiantes universitarios ha de armonizar la
asunción de los valores, actitudes y el estilo de sabiduría y disfrute socio-
emocional, óptima preparación científica para dar respuesta a los
restos de las futuras profesiones y de los emergentes desafíos personales,
sociocomunitarios e institucionales. La glocalización y el continuo
cambio e incertidumbre en la relación entre las civilizaciones y los
estados marca un nuevo horizonte en la convergencia europea,
concretada en las competencias más valiosas que han de alcanzar los
estudiantes universitarios.
INFORME FINAL
- 70 -
Las competencias en su génesis y desarrollo es una síntesis global
de capacidades, habilidades y estilos peculiares para atender
realidades complejas y estar abierto a encontrar las soluciones más
valiosas en las situaciones problemáticas. Las competencias
básicamente son las singulares formas y las más emergentes habilidades
de los estudiantes y del profesorado para entender la tarea y las
condiciones óptimas para progresar como estudiante reflexivo, riguroso
y transformador de sí mismo y de la sociedad en la que nos ha tocado
participar y ofrecer innovadoras respuestas a los problemas de la
profesión, a la necesaria transformación del conocimiento y a los modos
de actuar en ella, conscientes del papel indagador e impulsor de
cambios positivos que han de caracterizar a la universidad.
La formación de los estudiantes universitarios se orienta a
desarrollar y consolidar el conjunto de competencias esenciales para el
desempeño de la profesión en el marco de una sociedad en pleno
cambio.
La convergencia europea en Educación Superior coincide en la
formulación de las competencias socio profesionales como el referente
general y uno de los logros que ha de orientar la vida universitaria.
Las competencias socios profesionales y específicos del
estudiante de educación se concretan en el conjunto de habilidades y
aptitudes, que con un adecuado equilibrio emocional, le facilitarán la
comprensión y la solución de los problemas educativos que la sociedad
y las instituciones le demanden. Las competencias se han de aplicar
con una responsabilidad ética y de implicación con la realidad en el
marco de las organizaciones formativas y de las comunidades.
El mapa de competencias docentes elaborado por A. Medina
Rivilla comprende las siguientes competencias:
INFORME FINAL
- 71 -
b) Dominio del sistema metodológico didáctico:
Los educadores se caracterizan por el dominio y desarrollo de la
metodología didáctica. Esta competencia es nuclear para el desarrollo
Identidad Profesional
Dominio del sistema metodológico didáctico
Dominio y adecuación del conocimiento científico
Planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje
Comunicación e interacción
Investigación Didáctica
Acción tutorial
Diseño de Medios
Evaluación del Proceso de enseñanza-aprendizaje
“Sociedad Intercultural y del
conocimiento”
INFORME FINAL
- 72 -
del conocimiento práctico y el desempeño de las profesiones
dedicadas a la educación. Entre las frases que reflejan el valor de esta
competencia, encontramos:
- “Me he implicado en cursos y seminarios, siguiendo la
metodología adecuada para responder a situaciones
problemáticas”;
- “He preparado las sesiones prácticas con metodología
participativa y gran implicación de todos los implicados”.
- “Hemos colaborado en la búsqueda de nuevos métodos y
técnicas de formación de los estudiantes y de autodesarrollo
profesional”.
- “He seguido las propuestas metodológicas del Departamento
de orientación: técnicas de comunicación, agrupamientos
flexibles, motivación y autoaprendizaje”.
- “Hemos observado y valorado positivamente las habilidades
docentes, la comunicación empática, la motivación y el uso
creativo de las TIC, teniendo en cuenta todos los aspectos
innovadores de las prácticas formativas”.
La metodología es la reflexión acerca de los métodos más valiosos
para realizar óptimamente las prácticas y mejorar las actividades
profesionales. Los seminarios, el trabajo colaborativo y la reflexión
participativa, propician escenarios de mejora continua del pensamiento
y la acción de los educadores, siendo central esta competencia para la
mejora de la formación práctica y el desarrollo de las habilidades
profesionales. (Medina Rivilla y Domínguez Garrido, 2006:93-4)
Una programación didáctica consiste en detallar previamente a
lo que se piensa hacer en la práctica educativa a fin de evitar la
improvisación. Este proceso tiene en cuenta un conjunto de
componentes específicos, a saber: objetivos, contenidos, metodología,
medios y recursos y evaluación.
INFORME FINAL
- 73 -
Los objetivos constituyen el para qué de la programación
didáctica. Tienen un contexto referencial claro: los objetivos generales
de la etapa, que no son ni directa ni unívocamente evaluables, de ahí
la necesidad de concretar estos en otros más precisos: los objetivos
didácticos, los cuales señalan los aprendizajes concretos que los
alumnos han de conseguir (Medina Rivilla, 2002: 108).
Los contenidos “hacen referencia a las informaciones, objetos o
instrumentos que la sociedad considera de utilidad para promover el
desarrollo social y personal de sus ciudadanos” (Medina Rivilla, 2002:
132).
Consideramos a los contenidos en sus tres dimensiones:
conceptual, procedimental y actitudinal. Esto no significa que en todas
las situaciones de enseñanza y aprendizaje haya que tener en cuenta
las tres dimensiones.
Según Coll (1987, p. 89), los conceptos designan conjuntos de
objetos, sucesos, acciones, ideas o símbolos, que poseen un cierto
número de características comunes. Los principios son enunciados que
describen cómo los cambios que se producen en un objeto, suceso o
situación se relacionan con los cambios que se producen en otro
objeto, suceso o situación. Los hechos cumplen, generalmente, un
papel de contenido de soporte (Medina Rivilla, 2002: 134).
Los contenidos de carácter procedimental se aprenden realizando
las acciones específicas que lo conforman y requieren de la ejercitación
con el soporte reflexivo adecuado y su aplicación en contextos
diferentes para que los aprendizajes puedan ser utilizados en cualquier
ocasión.
INFORME FINAL
- 74 -
Para su enseñanza se requiere:
• Partir de situaciones significativas, que el alumno sepa por qué
y para qué realiza las actividades, cuál es su función. De lo
contrario lo procedimental será aprendido pero no se sabrá
utilizar cuando la ocasión se presente.
• Respetarse una secuencia clara en el orden de las
actividades.
• Brindar una práctica guiada, proporcionando ayudas diversas,
para que los alumnos logren el trabajo independiente.
El "saber hacer" de los contenidos procedimentales no significa
hacer por hacer ni tampoco es algo que se adquiere
espontáneamente; se aprende y se enseña en situaciones en las que el
alumno puede ver el sentido de lo que realiza, conceptuar el proceso
seguido y generalizar a otras situaciones.
Los contenidos actitudinales hacen referencia a actitudes, valores
y normas. En esta categoría podemos diferenciar aquellos que se
refieren a valores éticos, y como tales, no son específicos de ningún
área, sino que están presentes en todas (ej. solidaridad, tolerancia,
respeto, etc.) y otros vinculados a las características propias de cada
campo disciplinar (ej. curiosidad, precisión, etc.)
Los alumnos podrán aprenderlos:
• Si en el ámbito escolar se les permite identificarlos y
practicarlos en situaciones cotidianas reales, mostrándoles
INFORME FINAL
- 75 -
modelos de comportamiento que los incluyen y discutiendo
los argumentos que los apoyan.
• Si se regulan las exigencias de cambio mediante la
participación, la cooperación, la responsabilidad.
• Si se aceptan los conflictos como algo necesario y no
necesariamente negativo.
• Y si se enfocan los problemas desde la reflexión y el diálogo
educativo.
Según Medina Rivilla (2002: 132-33) existen algunas características
que son compartidas por los tres tipos de contenidos:
a) representan una selección relevante y significativa de los saberes
culturales de una sociedad;
b) dicha selección debe estar determinada por criterios de
racionalidad, eficacia y funcionalidad;
c) son saberes organizados históricamente en áreas de
conocimiento, que se desglosan en materias o disciplinas por su
complejidad;
d) han de ser adecuados a las características intelectuales y
afectivas de los alumnos, así como a sus necesidades educativas
y culturales;
e) su asimilación se considera esencial para el desarrollo de las
capacidades de los alumnos y para su formación integral;
f) no representan un fin en sí mismo sino que constituyen un paso
más en la concreción de las intenciones educativas,
INFORME FINAL
- 76 -
convirtiéndose en poderosos instrumentos para el desarrollo de las
capacidades;
g) el proceso de asimilación consiste en una reconstrucción o
reelaboración del saber históricamente construido y culturalmente
organizado; y
h) este proceso de construcción de nuevos significados, que
sustituye a la concepción transmitida y acumulativa del
aprendizaje, requiere ayuda específica.
Metodología de la acción didáctica4
“La función de la metodología didáctica es justificar
racionalmente (o legitimar) el método” (Medina Rivilla: 162), el cual 4 A: Medina Rivilla, Didáctica General, 158.
Personalización
Finalidad
Método
Estrategias
Técnicas
Tareas
Individualización
De enseñanza
Profesor
Contenido
Epistémicas
socialización
De aprendizaje
Alumno
Contexto
Organizativa
INFORME FINAL
- 77 -
debe adecuarse a la finalidad, a las características de los sujetos y al
contenido como así también al contexto. Esta combinación se integra a
otros elementos del proceso didáctico y por ello debe realizarse de
manera armónica, dando lugar al modelo didáctico.
Medios y recursos en el proceso didáctico5
El cómo enseñar y cómo aprender se lleva a cabo a través de
medios. Estos son definidos por Medina Rivilla como “cualquier recurso
que el profesor prevea emplear en el diseño o desarrollo del currículo
(por su parte o la de los alumnos) para aproximar o facilitar los
contenidos, mediar en las experiencias de aprendizaje, provocar
5 A. Medina Rivilla, Didáctica general, 186.
Los medios y recursos en el proceso didáctico
Concepto Clasificación
Simbólicos Escolares Reales
Impresos Medios tecnológicos
Icónicos Sonoros Audiovisuales Interactivos Libro de texto
INFORME FINAL
- 78 -
encuentros o situaciones, desarrollar habilidades cognitivas, apoyar sus
estrategias metodológicas o facilitar o enriquecer la evaluación”
(Medina, 2002: 186).
Los recursos y materiales que usa el docentes constituyen un
soporte, que media entre los alumnos y los contenidos, e irá variando
según el modelo adoptado. Para el caso de “modelos más abiertos,
participativos y democráticos” (Medina, 2002: 188) como el nuestro, los
equipos docentes tienen mayor responsabilidad en el proceso curricular:
elaboración, desarrollo, investigación y control. Y los docentes ven a la
educación desde una perspectiva social, atendiendo a las dimensiones
económicas, políticas, ideológicas e históricas, encontrándose
fuertemente comprometidos. Además son reconocidos como
intelectuales críticos, agentes del cambio social que dan a los recursos
(nunca neutros) un lugar especial para el análisis, la crítica y la
transformación de la sociedad que intentan cambiar. En las propuestas
didácticas que presentamos en este caso se rescata el protagonismo
de los sujetos de la educación (docentes-alumnos) en la construcción
de la ciudadanía desde estas perspectivas.
Los acuerdos relativos respecto al cómo enseñar constituyen el
punto de partida referente para la toma de decisiones a nivel del aula.
Éstos giran en torno a los principios y líneas generales de la intervención
educativa, a las variables organizativas de espacio, tiempo y forma de
agrupamiento de alumnos y a los materiales curriculares. Ello incluye
una serie de principios de intervención educativa, a saber:
• partir de los conocimientos previos de los alumnos;
• facilitar la construcción de aprendizajes significativos
contextualizados al entorno;
• propiciar la interacción entre profesor y alumnos y alumnos
entre sí;
INFORME FINAL
- 79 -
• posibilitar los procesos de meta cognición;
• brindar ayuda pedagógica adecuada a las necesidades de
los alumnos y a los ritmos de aprendizaje individuales;
• crear en el aula un clima de trabajo distendido y placentero;
y
• plantear líneas pedagógicas comunes en el tratamiento de
las distintas áreas.
La organización del aula se puede realizar mediante equipos de
trabajo flexibles y mediante trabajo individual. Por un lado, en equipos
de trabajo flexibles que se adecuen al tipo y al tiempo de tareas,
atendiendo a las características diferenciales del aprendizaje de cada
alumno. Le permite combinar estructuras homogéneas o heterogéneas.
Por otro, en el trabajo individual es necesario para el aprendizaje,
porque por más que se apoye éste en un proceso interpersonal, es en
último término una apropiación personal. Resulta eficaz cuando se lo
utiliza para ampliar, detallar, recordar y ejercitar determinados
contenidos o cuando se emplean formas de trabajo basada en
“contratos”.
El espacio del aula y la forma en que se distribuye el mobiliario ha
de ser flexible para adecuarse a las necesidades de los aprendizajes.
Por otro lado debemos tener en cuenta la posibilidad de ampliar el
espacio escolar, a partir del uso del espacio comunitario. Esto es tener
en cuenta todos los recursos del medio. De esta forma el espacio
exterior se transforma en el libro de texto que permite a los alumnos
analizar la realidad e interpretarla, sentir el medio como propio y el
compromiso de salvaguardar el patrimonio cultural de la comunidad.
Una propuesta de voluntariado supone flexibilizar la organización del
tiempo y del espacio escolar. La organización del tiempo permite a los
alumnos la conciencia de un trabajo terminado, así como unir las fases
de comprensión, asimilación y producción. El aula sin muros y la
INFORME FINAL
- 80 -
programación abierta son los requisitos físicos imprescindibles para la
enseñanza educativa que se propone integrar la escuela con la
comunidad, la teoría con la práctica, el desarrollo individual y la
cooperación social.
Los medios y los recursos permiten poner al alumno directa o
indirectamente ante la experiencia de aprendizaje (Medina, 2002: 189).
Hay distintos tipos de recursos o medios: a) recursos o medios reales: son
objetos que acercan la realidad al alumno y pueden visitarse o
experimentarse directamente (en el caso de los alumnos de 3º
Polimodal pude decirse que la experiencia de voluntariado en ONGs
constituye este tipo de vivencia); b) recursos o medios escolares: son los
pertenecientes a la escuela como la biblioteca, las pizarras, etc.; y c)
recursos o medios simbólicos: son las imágenes o símbolos que acercan
la realidad al alumno, a través de material impreso, audiovisual, sonoro,
icónico, interactivo. Lo ideal es que el docente seleccione una amplia
variedad de recursos, que ofrezca múltiples experiencias de
aprendizaje, en diversas situaciones, posibilitando la construcción de
conocimientos más allá de lo estrictamente académico.
Las nuevas tecnologías de la información constituyen parte de los
modelos presentados desde la perspectiva que otorga a los
profesionales de la educación de la capacidad de conocer, analizar y
utilizar dichos medios o tecnologías con el fin de aproximar
conocimientos, motivar, evaluar o mejorar otra función docente
(educación como la selección adecuada de los medios de
aprendizaje) (Medina, 2002: 194).
En nuestro caso integramos internet destacando que es el “primer
medio de comunicación de masas bidireccional” como señala Medina
Rivilla. Pensamos que tal cualidad otorga el protagonismo deseado en
docentes y estudiantes (mails, pag web…).
INFORME FINAL
- 81 -
La enseñanza educativa y la convivencia democrática requieren
de una evaluación apoyada en la búsqueda compartida de las
mejores condiciones y de los procesos más favorables, para recrear la
cultura y la vida de la comunidad de aprendizajes, facilitando el
desarrollo humano de todos y cada uno de los individuos que viven en
la Institución Escolar.
Concebida de esta manera la evaluación se convierte en el mejor
instrumento para estimular los procesos de investigación en la acción,
potenciar un clima de cooperación y superación compartida y
fomentar la innovación creadora según Pérez Gómez. En cambio, Juan
M. A. Méndez sostiene que la evaluación está al servicio del que
aprende y que tenemos que cuestionarnos qué pretendemos lograr
cuando evaluamos. Ello exige que nos preguntemos si podemos evaluar
excelencia con preguntas de estúpidas. Ha preguntas estúpidas,
respuestas estúpidas. No se pueden esperar respuestas brillantes a
preguntas que ofenden la inteligencia. Las preguntas deben desafiar el
pensamiento, entonces la inteligencia necesita argumentar, criticar,
compartir las preguntas con otros compañeros para que den su opinión.
Además no se ha de identificar “aprobado” con “aprendido” y
“desaprobado” con “no aprendido”. A veces es casualidad. Evaluar
debe servir para saber si el alumno ha aprendido, ha comprendido y
hay muchas formas para averiguarlo.
La organización de los contenidos didácticos en el aula nos llevan
a plantear la organización de las unidades didácticas, la detección de
centros de interés y el trabajo mediante proyectos áulicos. Aquí nos
centraremos en el desarrollo de la unidad didáctica, entendida como
“método de trabajo, plan de actuación docente que se inicia a partir
del conocimiento de unos objetivos, se desarrolla explicitando las
actividades y enriqueciendo el mundo experiencial de los alumnos y
INFORME FINAL
- 82 -
finaliza estableciendo los mecanismos de control necesarios para
mejorar el proceso” (Moreno: 1990).
Pero, ¿qué aspectos básicos se ha de tomar en cuenta para el
desarrollo de una unidad didáctica? Los elementos a tener en cuenta
para el desarrollo competente de una unidad didáctica son, a saber:
a) la selección y la justificación de la unidad didáctica: toma en
consideración al contexto de los objetivos generales de la
etapa, el marco del proyecto curricular (secuenciación de
contenidos) y el núcleo organizador alrededor del cual se
estructuran los elementos del currículo;
b) la valoración de lo conocimientos previos: es importante
conocer tanto el grado de conocimiento e información de
los estudiantes sobre el tema a abordar como sus intereses,
expectativas, aptitudes, vivencias, etc.;
c) la concreción de los objetivos didácticos, ya que los objetivos
didácticos serán los indicadores que definan y concreten las
capacidades a desarrollar por los alumnos, deben formularse
de manera que vinculen la capacidad que se pretende
desarrollar en el alumno con el contenido utilizado para tal
fin (Rivilla, 2002: 233);
d) la explicitación de los contenidos educativos tiene en cuenta
la triple perspectiva conceptual, actitudinal y procedimental;
e) las decisiones metodológicas (tanto actividades como
recursos) deben estar elaboradas de tal forma que estimulen
la adquisición de aprendizajes significativos por ello es tan
importante su correcta selección para cada unidad
didáctica (Medina, 2002: 234);
f) la temporalización prevista de cada unidad define el tiempo
en que se espera desarrollar según el eje organizador
INFORME FINAL
- 83 -
elegido, tiempo que puede variar de una semana a un mes;
y
g) la evaluación de la unidad didáctica, la cual debe valorar
tanto los resultados como el funcionamiento del proceso de
los alumnos.
Dimensiones asociadas al dominio metodológico didáctico:
El docente es despliega en su actividad un conjunto de
estrategias, procedimientos, tareas y métodos de enseñanza que
propician y ponen en marcha procesos de aprendizaje de sus
estudiantes. Pero la intervención didáctica suponen un conjunto de
destrezas, capacidades, recursos cognitivos y procedimentales, que le
permiten la resolución de problemas de enseñanza.
Un docente ha de ser competente en distintas dimensiones:
a) planificación;
b) evaluación;
c) diseño de dispositivos;
d) secuenciación de tareas y procedimientos;
e) elección adecuada de estrategias de comunicación eficiente;
f) registro y documentación de las propias prácticas docentes;
g) innovación de las propias prácticas;
h) utilización adecuada de TICs;
i) selección de materiales didácticos;
En Trabajo Social se utiliza el sistema de supervisión de la práctica. Para
ello requiere de supervisores de campo (que es una Trabajador/a de las
instituciones donde se lleva a cabo la práctica pre-profesional) y a su
vez orienta en grupo a los estudiantes un supervisor docente, de la
Carrera de licenciatura en Trabajo Social de la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales. Por ello se estima que la Acción Tutorial es un
instrumento se relevancia al momento de confeccionar el Plan de
INFORME FINAL
- 84 -
Estudios de la Carrera, dado que brinda elementos pedagógicos a la
supervisión docente.
En este sentido cabe una pregunta ¿Qué se entiende por Acción
tutorial?
• Es aquel conjunto de acciones, procedimiento y estrategias que
permiten al docente acompañar los proceso de aprendizaje, a fin
de que los estudiantes desarrollen su aprendizaje en un clima
óptimo; requiere el conocimiento del sujeto de aprendizaje, una
educación personalizada, propuestas de problematización del
conocimiento, apertura de alternativas, exige proponer y
acompañar ritmos de aprendizaje, lograr una comunicación
fluida y orientada, promover la autonomía en la toma de
decisiones y las conductas proactivas y colaborativas, apertura
de escenarios y vías múltiples de comunicación, generar una
dinámica comunicacional horizontal y vertical, mediación
pedagógica; requiere mejorar los procesos, desarrollar un clima
de trabajo colaborativo, propicia tanto una relación singular,
grupal y general.
• Para su correcto desarrollo ha de tomar en consideración cuatro
componentes fundamentales, a saber: a) la metodología (que
indique cómo se logro el dominio: interdisciplinariedad, apoyo del
servicio de orientación, diagnóstico, aprendizaje del otro,
acuerdo institucional, trabajo colaborativo, contrato pedagógico,
enseñanza basada en proyectos, etc.); b) las tareas propuestas;
c) las personas (intervinientes en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje); d) el sistema de evaluación a adoptar.
• La práctica derivada del modelo didáctico centrado en la
transmisión de contenido hace que el alumnado tenga que
adaptarse al medio educativo. Este fenómeno en realidad
repercute negativamente en la población universitaria,
INFORME FINAL
- 85 -
multiplicando las situaciones desintegradoras de tal manera que
muchos alumnos y alumnas, al no poder adaptarse, quedan en
situaciones poco favorecedoras.
• La educación no puede reducirse a la mera instrucción o
impartición de conocimientos. No obstante, sin renunciar a una
enseñanza comprometida con el carácter científico de los
contenidos de las asignaturas, se plantea la necesidad de que la
intencionalidad del profesor y el sentido de la actividad en el aula
se vuelvan hacia el alumno. En la base de este planteamiento
está la idea de que la educación es un bien social, por lo que la
respuesta debe dirigirse a todos los alumnos y las alumnas.
• El modelo centrado en las ayudas que es necesario proporcionar
al alumnado para optimizar su proceso de desarrollo propicia una
visión del hecho educativo particularmente atenta a su función
formativa y social, desde la perspectiva que debe favorecer no
sólo el desarrollo máximo de las potencialidades de cada alumno
y alumna, sino también ayudarle a descubrir los distintos papeles a
los que tendría posibilidad de acceder en la sociedad.
• Cada vez se tiene más conciencia de que los procesos de
enseñanza y aprendizaje necesitan de la máxima concordancia
posible en cada alumno de sus capacidades, sus actitudes y sus
valores para optimizar su realización, de forma que los propios
rendimientos escolares se ven afectados cuando alguna de las
anteriores dimensiones de la personalidad no sintoniza con el
resto.
• Esta metodología de trabajo puede considerarse como un
propósito ambicioso, lo cual puede acarrear enfrentarse con más
de una práctica ya consolidada en el aula, pero necesario si se
quiere situar de una vez la educación en su auténtica y actual
dimensión formativa.
INFORME FINAL
- 86 -
El profesor-enseñante debe convertirse en profesor-educador. La
acción tutorial ha venido realizándose en los centros educativos como
una actividad disjunta, de carácter preferentemente puntual. La tutoría
sería la forma de articular los contenidos formativos e integrarlos en el
currículum. Esta estrecha vinculación entre tutoría y currículum
universitario, entre actitudes, intereses, normas y contenidos culturales y
científicos motiva que la acción tutorial aparezca como una buena
base para indicar la dirección y el sentido de los aprendizajes.
Del encuentro, pues, entre acción tutorial y práctica docente
nace la orientación educativa como un instrumento esencial para la
mejora de los rendimientos de los alumnos y alumnas y, en trabajo
social, estos ya inmersos en la practica, “practicantes”
consecuentemente, para contribuir no sólo a la eficacia de la
enseñanza, sino también del aprendizaje significativo. No se trata de
convertir a los docentes en psicopedagogos o psicólogos
educacionales, sino simplemente de volver más explícita y sistemática la
función que cada docente desempeña en forma espontánea como
acompañante y facilitador del proceso de aprendizaje, en lo individual
como en lo grupal, como coordinador de grupos en su liderazgo formal,
como interlocutor de sus colegas docentes, y profesionales del medio.
El tutor y la orientación educativa
El nuevo proyecto educativo no puede desatender la orientación
como parte importante de la labor escolar, preguntándose sobre la
función orientadora y tutorial de los docentes.
Zeran (citado en Müller 1999) expresa que la orientación es el
proceso por el cual se ayuda a un sujeto a conocerse a sí mismo y a la
sociedad en la que vive, para que pueda lograr su ordenación interior y
una mayor integración en la sociedad. La orientación capacita a cada
INFORME FINAL
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individuo para comprender sus actitudes, intereses y personalidad, a
desarrollarlos lo mejor posible, a relacionarlos con metas vitales y a
alcanzar la auto-orientación madura (Traxier, citado en Müller en 1999).
Por su parte, Shertzer y Stone (1980, citado en Müller 1999) sostienen que
la orientación es un proceso interactivo que facilita una comprensión de
sí mismo y del ambiente que lleva a establecer y/o clarificar tanto metas
como valores para la conducta en el futuro. Hay al menos tres tipos de
orientación según diversos propósitos educativos Sánchez (citado en
Müller 1999):
• la orientación educativa procura el mejor rendimiento
académico, el desarrollo de las aptitudes, la integración a
la institución educativa por parte del alumno; su énfasis se
encuentra en el aprendizaje;
• la orientación vocacional-profesional ayuda a encontrar
ocupaciones armonizando las aptitudes y motivaciones
personales con los requerimientos sociales; y
• la orientación personal busca una mejor integración del su
jeto consigo mismo y con los demás y su ámbito se
encuentra en las ideas, las motivaciones, los valores, las
fantasías y ansiedades, los conflictos consigo mismo y con
los demás.
Marina Müller (1999) define orientación como asesoramiento y
acompañamiento que tiende a:
• promover mejores aprendizajes;
• considerar los aspectos subjetivos que se movilizan en todo
aprendizaje;
• plantear y resolver problemas;
• identificar las dificultades y afrontarlas creativamente;
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• reconocer los recursos personales y grupales con que
cuenta la situación de aprendizaje;
• motivar el deseo de aprender y el gusto por seguir
aprendiendo;
• descubrir las aptitudes personales y desarrollarlas
• conocer no solamente los contenidos escolares, sino
también la realidad contemporánea, las problemáticas
transversales y las realidades de la relación interhumana y
de la relación consigo mismo; y
• favorecer la elaboración de un proyecto laboral y una
preparación para el futuro.
La orientación es un proceso de ayuda que tiene su comienzo en
la tutoría, se continúa en la acción del equipo de profesores y
profesoras en colaboración con el departamento de orientación del
centro y culmina a través de las acciones orientadoras de los equipos
de apoyo externo en la zona educativa.
a) En el aula, con el grupo de alumnos y alumnas, a través de la
función tutorial y orientadora que corresponde a todo
profesor, y en particular al tutor o tutora, que deberá
coordinarse con los otros profesores que intervengan con el
mismo grupo de alumnos en el campo (supervisor de campo).
La tutoría aparece como la participación en la orientación,
que un docente puede realizar en coordinación con su propia
práctica docente. Son los tutores y tutoras quienes están
encargados de velar por que se consiga en su aula ajuste y
armonización de los objetivos, de los contenidos, de las
orientaciones didácticas y de la evaluación a las necesidades
y circunstancias de sus alumnos y alumnas, en definitiva, de
que sea el centro educativo el que se adapte a sus
educandos y no a la inversa.
INFORME FINAL
- 89 -
b) En el centro, como institución integrada por el equipo docente
y por una serie de recursos materiales a su disposición. Para
ello, dispondrá del sistema de organización de la orientación
psicopedagógica recogida en la legislación vigente con el
objeto de facilitar y apoyar las labores de tutoría y orientación
del alumnado. Así pues, corresponde a los centros la
coordinación y planificación de las actividades de orientación
y tutoría. Para ello, los equipos docentes podrán contar con el
asesoramiento de los profesionales que asuman formalmente
la coordinación de las tareas orientadoras en el
departamento de orientación del centro.
c) Y en el distrito, sector o zona de la universidad, que contará
con un equipo interdisciplinar de apoyo, y desde donde, con
el resto de programas y servicios de la zona, el sistema
universitario habrá de dar la respuesta adecuada y completa
a las necesidades que se produzcan en el citado sector
geográfico.
Estos tres niveles de la acción orientadora tienen un mismo
objetivo: resaltar la dimensión orientadora de todo acto educativo. Este
objetivo común tiene que conseguirse mediante el principio de la
complementariedad de actuaciones y el trabajo cooperativo entre los
principales agentes de cada uno de estos niveles.
Arnaiz e Isus, (1995) definen la acción tutorial forma parte de la
función docente. La definen como la capacidad que tiene todo
docente de ponerse al lado del alumno, de sufrir con él los procesos del
“alumbramiento” conceptual, de ayudarle a resolver sus problemas
personales, de aprendizaje, de autonomía-dependencia, de relación.
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Algunas notas esenciales, pues, que debe comprender la
definición de la tutoría, son:
• constituye un proceso continuo, no puntual,
• que se desarrolla de forma activa y dinámica para que
facilite la construcción por parte del alumnado de su
propia visión del mundo y de los demás;
• debe estar planificada sistemáticamente con una previsión
a medio y largo plazo, en períodos equivalentes a las
correspondientes etapas educativas;
• supone un proceso de aprendizaje;
• implica una actividad que requiere la complementariedad
mediante la colaboración de todos los agentes educativos
implicados: profesores, alumnos y alumnas, instituciones del
medio donde se realizan las practicas y a la misma
institución educativa;
• el currículum escolar debe ser el marco donde se
desarrollan las actividades tutoriales;
• aunque la tutoría de un grupo concreto debe ser asignada
a un profesor o profesora, en la figura de (SUPERVISOR/A)
las actividades deben desarrollarse desde una perspectiva
interdisciplinar; y
• debe facilitar las actividades que propicien el que cada
alumno y alumna conozca estrategias y se ejercite en
técnicas para su propia auto-orientación.
Competencias Básicas asociadas a la acción tutorial y la formación
Especializarse en orientar los aprendizajes incluye conocer acerca
de los aprendizajes individuales, grupales, los procesos de aprendizaje
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- 91 -
sistemático y para-sistemáticos, como ocurren las familias y en los
medios de comunicación.
Por otra parte, supone partir de ideas acerca de la educación,
del ser humano, de la sociedad, de los valores que priorizamos, del
sentido del aprendizaje. Y de una reflexión sobre los grandes cambios
contemporáneos y sobre las demandas de transformación que en
consecuencia interpelan a la escuela y al que hace docente.
Los orientadores y tutores necesitan una afinada conexión con los
contextos macroscópicos: diagnóstico de la sociedad y de la cultura
actual, conocer los movimientos de la economía y del mundo laboral,
los juegos del poder económico, político y social, el lugar de nuestro
país en la región y en el mundo.
Así mismo, la función orientadora y tutorial implica conocer el
modo de aprender de los mismos educadores, y los conflictos que
involucra el aprendizaje para todo ser humano, ya sea como
incorporación de información y construcción de conocimientos
(proceso lógico, racional), o como proceso subjetivo, altamente
individual, original, único, impregnado de afectos, sabiendo que la
manera de vivenciar la subjetividad es en buena medida una
producción social e histórica.
La necesaria conexión con su propio mundo interno prosigue en
los orientadores: con su historia personal y vocacional, sus motivaciones
para el ejercicio de la profesión orientadora, docente y tutorial, sus
habilidades, la evaluación y actualización de sus conocimientos y sus
prácticas profesionales, las problemáticas personales que pueden incidir
en su tarea.
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Y culmina con en la conexión con los orientados: estudiantes,
padres, así como con sus colegas, los miembros del equipo docente y
del equipo directivo.
El rol orientador-tutorial puede aprenderse, aunque supone
predisposiciones personales. Algunas de estas predisposiciones son las
siguientes:
• equilibrio afectivo;
• interesarse por los seres humanos y por atender sus
problemáticas;
• reconocer y respetar a cada ser humano como único y
distinto;
• respeto de la personalidad, la autonomía de cada ser
humano y disposición al diálogo;
• recibir y contener empáticamente las problemáticas
individuales, grupales e institucionales;
• mantener una distancia óptima respecto a las
problemáticas atendidas, sin involucrarse personalmente
en las mismas y sin escudarse en una lejanía defensiva;
• aceptar el conflicto individual, grupal e institucional como
aspectos integrantes del aprendizaje;
• conocer los propios límites y solicitar ayuda para afrontar
situaciones difíciles, tanto en lo personal como en lo
estrictamente profesional;
• proseguir en forma continua la propia formación
profesional;
• capacidad para admitir el conflicto en sí mismo y en los
demás, en su nivel individual, grupal, institucional y social y
que pueda reflexionar y procurar su resolución operativa y
co-operativa; y
• capacidad de promover en sí mismo y en los mismos y en
los demás la elaboración de un proyecto vital que
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trascienda las circunstancias educativas y ocupacionales y
reconozca su inserción y su responsabilidad social.
Para desempeñarse como profesor–tutor es indispensable poseer
al menos un mínima formación respecto a:
• psicología evolutiva y del aprendizaje;
• dinámica de grupos y técnicas de implementación grupal
(dramáticas, lúdicas, socio grama, debate, torbellino de
ideas, etc.);
• metodología del trabajo intelectual;
• estrategias y técnicas de orientación pedagógica
(entrevista individual y grupal, técnicas de información, de
observación y de registro, como así también fichas de
seguimiento);
• conocimiento de la realidad educativa; y
• entrenamiento para trabajar co-operativamente en grupos
o equipos docentes e interdisciplinarios.
Funciones del Orientador – Tutor
La tutoría en el nivel de enseñanza básica y en el nivel medio se
desarrolla en forma individual y grupal, incluyendo a los padres y a los
otros docentes, así como al personal directivo.
La tutoría terciaria y universitaria tiende a centrarse más en el
alumno o la alumna individual y a relacionarse con el asesoramiento
pedagógico, de metodología y actitudes ante el estudio, ante las
evaluaciones, ante las elecciones laborales y los estudios de postgrado.
Puede incluir actividades grupales y requerir el intercambio con otros
docentes y con el personal directivo.
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La acción tutorial puede asumir formas muy diversas; puede ser
desempeñada por docentes especialmente destinados a este fin o por
todos los docentes de la escuela. Pero en uno y otro caso debiera ser
pensada como una práctica que sume la institución en conjunto.
Desde esta perspectiva, la tutoría no puede pensarse como una
tarea añadida a la función docente, forma parte de la planificación
institucional y debería derivarse de las directrices emanadas del
Proyecto Educativo Institucional.
El aula constituye el primer e imprescindible nivel de la orientación
educativa, ya que es en ella donde mejor y de forma más natural se
puede llevar a cabo la personalización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, así como la adecuación de la oferta a las necesidades del
alumnado. El tutor y la tutora aparecen, pues, como agentes básicos y
fundamentales de la orientación con su grupo de alumnos y alumnas.
La acción tutorial del profesor en su aula tiene como finalidad
atender a los aspectos del desarrollo, maduración, orientación y
aprendizaje de los alumnos, tanto considerados individualmente como
en grupo. Para ello, el tutor precisa conocer a sus alumnos lo mejor
posible en las diferentes facetas que conforman su personalidad, así
como de servir de nexo de unión entre la familia y el centro por un lado,
y por otro, entre los profesores que atienden a un mismo grupo de
alumnos.
De lo anterior se deduce que la tutoría debe llevarse a cabo de
dos formas diferentes:
a) La tutoría en grupo: Es propia de aquellas situaciones en las que
sea necesario mejorar las relaciones y la convivencia del
alumnado en clase, el fomento de actitudes de cooperación y
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- 95 -
tolerancia dentro del grupo, la participación del grupo en el
funcionamiento del aula y del centro.
Estas sesiones de tutoría en grupo deberían, pues, centrarse
en:
• el conocimiento mutuo;
• las relaciones interpersonales;
• las técnicas de trabajo en grupo;
• las técnicas y estrategias de trabajo intelectual;
• la información y orientación profesional; etc.
b) La tutoría individual: El objetivo sería detectar y conocer lo mejor
posible las dificultades y la problemática personal que
determinados alumnos y alumnas tienen, y que les impiden
conseguir un rendimiento satisfactorio en relación a sus
capacidades.
Estas sesiones individuales, no deberían ser relegadas en la
tutoría, puesto que el tutor y la tutora se encuentran en una
situación privilegiada para que, a través de la entrevista personal,
se puedan descubrir los impedimentos, muchas veces transitorios,
que obstaculizan el aprendizaje de algunos alumnos y alumnas
que ya han comenzado a fracasar. La cercanía del tutor
respecto a estos alumnos y alumnas puede ayudar a prevenir
ciertos fracasos, y en todo caso, a tratar a tiempo un problema
para evitar que se intensifique y que se generalice a otros
campos de su vida académica y personal.
¿En qué nivel de prevención ubicamos la tarea del docente tutor?
El docente tutor se maneja en los niveles de prevención primaria,
por ejemplo promoviendo mejores aprendizajes mediante la
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información y el trabajo operativo, y detectando precozmente y
derivando oportunamente.
¿A quién orientamos?
Difícilmente se puede llegar a conocer la realidad del
estudiantado si los profesores y profesoras no tienen una buena
información sobre los ritmos evolutivos, los intereses, las motivaciones, las
expectativas, etc. de los estudiantes. Este conocimiento aparece como
condición necesaria para profundizar en los estilos cognitivos, en las
formas de aprender..., que estos alumnos y alumnas ponen en juego
cuando aprenden. Este conocimiento determina en muchos momentos
los procedimientos y estrategias más adecuados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La tutoría en la educación universitaria
En el escenario de cambios constantes en que nos
desenvolvemos, reconfigura el rol del profesor universitario, exigiéndole
múltiples funciones, algunas para las cuales no fue preparado en su
formación tradicional, requiriendo de competencias didácticas y
técnicas que sobrepasan su formación. De ello, resulta fundamental que
su trabajo se complemente con el de otros actores pedagógicos,
consagrando relevancia la figura del tutor.
La figura del tutor permite personalizar la educación por medio de
un apoyo organizado sistemático que posibilite la motivación y
orientación individual. La relación tutor – alumno estimula el aprendizaje
individual y grupal. El tutor informa sobre los diferentes aspectos de la
modalidad, previene las dificultades, realiza un seguimiento del alumno.
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Castillo Arredondo y García Aretio (1996, citado en Spengler, M;
Egidi, I. y Craveri, A. 2007) señalan que el tutor es el recurso personal de
ayuda al alumno en su aprendizaje, una vez que ha afrontado el
estudio independiente de los contenidos que se le presentan en los
materiales curriculares. Junto a estos materiales debidamente
elaborados, la función del tutor es el asesoramiento y la orientación al
alumno, cuando éste lo solicita, y en los aspectos que él considera
necesario.
Se trata de un orientador – facilitador- nexo – colaborador que
sólo ayuda al estudiante cuando éste lo necesita, d acuerdo a su ritmo,
dentro de ciertos parámetros académicos, estableciendo con él un
contacto visual o virtual, con el objeto de asumir que los estudiantes
necesitan “aprender a aprender”.
El tutor será uno de los elementos que reemplazarán la
intervención sistemática del docente. Su apoyo es necesario en el
aprendizaje individual, ya que en los estudiante subyace una falta de
hábitos que dificultan el aprendizaje autónomo (García Aretio 1994,
citado en Spengler, M; Egidi, I. y Craveri, A. 2007).
A pesar de que los docentes han sido formados por
procedimientos convencionales para enseñar en sistemas tradicionales,
la acción tutorial representan un rol singular que le permite al docente
universitario sostener y llevar a cabo la concreción de innovaciones
pedagógicas y tecnológicas.
La planificación de la acción tutorial:
Un aspecto de la máxima importancia es la adecuada
planificación de la acción tutorial.
INFORME FINAL
- 98 -
Es una práctica frecuente planificar centrándose en las funciones
del tutor o tutora. Si, por el contrario, la intención de quien planifica se
centrara en lo que realmente es el objetivo la acción tutorial, el alumno
o la alumna, la perspectiva cambiaría diametralmente. Son las
necesidades concretas y actuales del grupo las que deben marcar la
pauta del proceso planificador.
La planificación centrada en las necesidades del alumno debe
poseer ciertas características de las que destacamos las siguientes:
• Realista: Responde a necesidades que se dan en un
momento concreto y en el alumnado de un centro
determinado.
• Posible: Que no sea tan ambiciosa que supere las
capacidades y disponibilidad del profesorado y del centro.
• Integrada en el currículum: No sólo debe recoger las
decisiones que un grupo de profesores ha estimado como
más idóneas para conseguir aspectos formativos del
alumnado, sino que han de poseer capacidad para
articularse con los demás componentes del proyecto
curricular del centro.
• Participativa: La interacción tutor-alumnos debe ser el
fundamento de la actividad. La construcción de la
personalidad en y por cada alumno o alumna, requiere
que se les dé la oportunidad para exponer, discutir, optar y
decidir, aunque el tutor pueda sospechar que el nivel de
decisión que ha conseguido el grupo es inferior al que él,
con su experiencia, podría haber señalado de antemano.
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• Interdisciplinar: Los temas han de tratarse teniendo en
cuenta las interrelaciones que existen entre unos y otros, sin
establecer límites, artificiales de por sí, que los sitúen en
yuxtaposición. El profesor- tutor asumirá el papel de
coordinador de la acción interdisciplinar del profesorado.
• Flexible: Las características anteriores requieren que el
desarrollo de una actividad no esté previamente micro
programado mediante una secuencia rígida. Para que la
participación sea posible, han de integrarse en la acción
las aportaciones que al desarrollo de la misma hagan los
distintos alumnos y alumnas.
• Revisable: El principio de que la actividad debe responder
a la necesidad real, exige una valoración continua a lo
largo del proceso y, consecuentemente, la modificación
de aquellos aspectos o actuaciones que no conduzcan a
satisfacer alguna necesidad.
Elementos para la planificación de la acción tutorial:
Cada centro educativo debe elaborar su propio Plan de Acción
Tutorial en el que, a modo de orientación, pueden incluirse:
a. justificación (debe incluir referencias al análisis previo de
necesidades);
b. los objetivos que se persiguen;
c. los contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales);
d. las actividades que se proponen;
e. los destinatarios:
- nivel o ciclo;
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- profesorado, familias o alumnos y alumnas;
f. la metodología (estrategias, técnicas a utilizar);
g. los agentes implicados (en este aspecto será necesario
determinar qué actividades realizará cada tutor o tutora, cuál
será la participación del equipo docente, qué actividades serán
realizadas por el departamento de orientación del centro y cuáles
por los equipos de apoyo externo);
h. los medios y recursos necesarios y aquellos de los que se dispone
en el centro;
i. temporalización; y el proceso de evaluación.
INFORME FINAL
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Capitulo III CONTEXTOS EN EL QUE SE INSCRIBE EL TRABAJO SOCIAL
3.1 Contexto Socio Político Educativo
El contexto es un eje emblemático de la presente investigación,
por ello cabe analizar aspectos sobre la identidad del Trabajo Social y su
relación con el contexto y el plan de estudios vigente.
En los últimos años, los profundos cambios sociales, políticos y
económicos ocurridos en el país han establecido la necesidad, en las
universidades, de adecuarse a un nuevo contexto determinando un
proceso de transformación de éstas tanto hacia el interior de sus
estructuras como hacia el exterior, es decir, en sus relaciones con el
Estado y con las demás instituciones de la sociedad.
Las modificaciones operadas a partir de los cambios contextuales
que se han producido en los últimos años.
Para complejizar aun mas la tarea en el tercer capitulo se
intentara ahondar en la compleja construcción socio-institucional de los
cambios producidos en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
Universidad Nacional de Cuyo con especial énfasis en la carrera de
Licenciatura en Trabajo Social pretendiendo comparar algunos
aspectos de la educación publica con la privada en la universidad.
También visualiza un cuadro comparativo en algunos aspectos
importantes.
El presente se posiciona sobre el paradigma emancipatorio, que
considera que el análisis del contexto es condicionante. Desde esta
mirada, se entiende que en educación comparada la caracterización
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del contexto es preponderante porque las condiciones hacen variar y
regulan en buena medida las prácticas de la comunidad educativa. En
este sentido se profundizará sobre aspectos históricos, políticos y sociales
insistiendo en el contexto de la facultad de Ciencias Políticas y Sociales.
Igualmente se utilizan diversas fuentes, en primer lugar rastreo
bibliográfico para lograr una breve conceptualización, en segundo
momento se recaban documentos de la Universidad, leyes y decretos,
encuestas a los alumnos de la carrera de licenciatura en Trabajo Social,
entrevista a informante clave, análisis de documentos etc.
El ejercicio de comparar políticas y situaciones originadas y
desarrolladas en diferentes contextos potencia dicha complejidad y
muchas veces se ha incurrido en traspolaciones y simplificaciones que
no han respondido a lo requerido por la disciplina. Si bien se adhiere a
los postulados de seriedad y reconociendo lo importante que es para el
desarrollo las estrategias de los actores institucionales como respuestas
diferenciadas a partir de las visiones de cada uno de ellos sobre las
posibilidades o amenazas de cada uno de los cambios propuestos. Esto
significa que este cambio en el Plan de estudios desde la mirada de la
educación comparada hubiese arrojado otro tipo premisas, acciones y
análisis más enriquecedores y superadores.
El análisis de los modos de vida y prácticas de estudio de los
alumnos universitarios en este trabajo se intenta centrar entonces, en las
variaciones y diferenciaciones ligadas a los diferentes centros de
estudios y campos disciplinares. Asimismo, los análisis más recientes
acerca de las percepciones, representaciones y creencias, así como
sobre los textos académicos y la relación con el saber, adoptan un
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- 103 -
nuevo carácter al ser enfocados desde el ángulo de la especificidad de
cada centro de estudios y cada campo disciplinar.
En el presente se intenta hacer una aproximación a algunas
categorías que se citan a continuación y se intenta comparar el sistema
educativo que responde a la visión profesionalista; que forma
profesionales para responder a las necesidades del mercado con la
Universidad Científica que propone el desarrollo de la investigación en
el seno de las instituciones de enseñanza superior, integrándose con la
docencia. Al compartir este tema con otros profesores se observaron
actitudes muy diferentes: algunos manifestaron adaptar la Universidad a
los cambios y enfrentar los nuevos desafíos, otros expresaron que estos
nuevos modelos están destinados a destruir las Universidades y con ellas
la VERDAD, un tercer grupo se mantuvo en una postura neutral.
Contextualizando el sistema educativo argentino
El hombre actual, parte de una sociedad globalizada y
tecnologizada, se enfrenta a nuevos elementos que condicionan su
accionar, a nuevas motivaciones y a cambios económicos, científicos y
culturales profundos y constantes. La educación no puede estar ajena a
estos cambios, puesto que la tecnología multimediática y el ordenador
han transformado el modo de acceso a los saberes, por lo cual se ha
vuelto necesario adecuar el sistema de educación superior a estas
nuevas condiciones, e intentar determinar si el actual sistema es el
mejor, en cuanto a estructura y duración, con el agravio de la
desarticulación que presenta con el ámbito laboral y su escasa
flexibilidad con respecto a los cambios.
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Son muchos los escenarios donde se discute y se plantean un
cambio en la educación que sea significativo y que se adecue a los
requerimientos de un entorno que exige cada vez más la valoración del
conocimiento y la adaptación a las nuevas tecnologías de información
y de comunicación.
Hace aproximadamente dos décadas (en los 80) que se
introduce en el sector educativo, productivo, socio-cultural la
necesidad de vincular la educación con el desempeño y la brecha
existente entre ambos sectores que evidencia en aquella época (y aun
en la actual) la necesidad de incorporar en los planes de estudios una
modalidad educativa más acorde a las necesidades reales del entorno,
donde la educación tenga mayor presencia no solo con los contenidos
institucionales y pedagógicos, sino también en la evaluación de los
resultados que se tenga en base al desempeño que demuestren los
individuos una vez que hayan concluido su formación en el sistema
educativo y que a su vez le permita la demostración de los saberes, sus
competencias y su desempeño.
En síntesis, "nos encontramos en un momento de máxima
transformación de la circunstancia del hombre", como expresa Taquini
(2000), y en ese sentido afirma que:
"En la nueva educación superior que habrá que construir, las
instituciones que la forman deben actuar entre sí y con la comunidad y
ponerse a la altura de los procesos tecnológicos que ya operan en otros
sectores de la sociedad." (Taquini 2000)
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- 105 -
3.2 CONTEXTO DE APLICACIÓN
Universidad Nacional de Cuyo
Reseña histórica
La Universidad Nacional de Cuyo, ubicada en Mendoza, República
Argentina, tiene formulados sus fines
en el Estatuto donde se establece
que es esencial el desarrollo y la
difusión de la cultura en todas sus
formas a través de la enseñanza, la
investigación científica, la
preparación técnica, la formación
profesional y la elevación del nivel
ético y estético.
Su fundación se concretó el 21 de
marzo en el año 1939 a través del decreto Nº 20.971 del
Poder Ejecutivo Nacional; en tanto que el 16 de agosto del mismo año
se iniciaron oficialmente los cursos con la conferencia inaugural de
Ricardo Rojas.
Desde su creación orientó su actividad hacia el esclarecimiento
de los grandes problemas humanos, con especial referencia a la vida
nacional y regional.
Fue creada para ofrecer servicios educativos en la región de
Cuyo, que comprende las provincias de Mendoza, San Juan y San Luis.
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En su inicio reunió bajo su
administración algunos centros
educativos ya existentes y se crearon
otros nuevos, los que al cabo de pocos
años tuvieron jerarquía universitaria y
reconocido prestigio académico.
En 1973, al crearse las
Universidades Nacionales de San Luis y
de San Juan sobre la base de las
Facultades y Escuelas que tenían sede
en las mencionadas provincias, la U. N. de Cuyo, concentró su trabajo,
en los centros educacionales con sede en Mendoza, además del
Instituto Balseiro, que funciona en la ciudad de Bariloche, provincia de
Río Negro.
En la actualidad cuenta con 11 facultades, una de ellas ubicada
en San Rafael, departamento del sur de la provincia y tiene cinco sedes
del Instituto Tecnológico. También presta servicios educativos del Nivel
Polimodal a través de cinco colegios, que actualmente se encuentran
en un proceso de transformación para adecuarse a las modificaciones
de la Ley Federal de Educación, y cuenta además con un
departamento de enseñanza de niveles primario y pre-primario.
Complementa su labor docente con servicios educativos
parasistemáticos de lenguas modernas, música, danza y educación
física.
Las principales atribuciones del Decano de cada Facultad son:
convocar y presidir las sesiones del Consejo Directivo, asumir la
representación y gestión de la Facultad, ordenar la expedición de
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matrículas y certificados para el otorgamiento de diplomas universitarios
y todas las demás funciones que le asigne el Consejo Directivo.
Historia:
En 1950, el Rector de la Universidad Nacional de Cuyo, Dr. Irineo
Fernando Cruz, fundamenta: "...la necesidad de cumplimentar el
artículo 37 de la Constitución de 1949 que establecía que las
Universidades dicten cursos generales y obligatorios para el
conocimiento de la realidad argentina."
Finaliza su fundamentación expresando: "La Universidad Nacional
de Cuyo que, incluso por su edad y por su asiento regional ha sentido
siempre una nítida palpitación de la angustia y de la plenitud argentina,
inicia jubilosamente el cumplimiento de este deber. Tal es el significado
de los cursos de formación política."
En cumplimiento con el artículo 37 de la Constitución, se dictó la
Ordenanza N° 37 del 19 de junio de 1950, que en su articulado señala
que se organizarán a través del Rectorado, los cursos de formación
Política, que comenzaron a dictarse en ese mismo año e indicando
además la edición del Boletín de Estudios Políticos.
El 25 de octubre de 1951 la Comisión de Enseñanza del Honorable
Consejo de la Facultad, propone un plan de estudios que consta de 4
años para obtener la Licenciatura de Ciencias Políticas y agrega un año
más y Tesis para la obtención del doctorado en la especialidad.
En el despacho de la Comisión Asesora de Enseñanza Especial y
Universitaria, de la misma dependencia aconseja que puede aprobarse
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la transformación de la carrera de Licenciado en Administración
Público, en Licenciado en Ciencias Políticas y Doctorado en Ciencias
Políticas, como así también el Plan de Estudios (12 de diciembre de
1951).
Escuela de Estudios Políticos
A comienzos de 1952 fueron considerados por el Sr. Rector, quien
resuelve la integración de una comisión mixta, entre las Facultades de
Filosofía y Ciencias Económicas, con el objeto de consensuar la
creación de la Escuela de Estudios Políticos y Sociales.
El 17 de mayo de 1952 se crea la Escuela de Estudios Políticos y
Sociales dependiente del Rectorado. Dicha escuela se integrará con el
Instituto de Estudios Políticos y Sociales y el Instituto de Investigaciones
Económicas, los que colaborarán en el cumplimiento de sus fines
docentes técnicos, de investigación y extensión cultural.
Las autoridades designadas para dicha escuela fueron:
Director Ad-honorem de la Escuela: Dr. Irineo Fernando Cruz
Director del Instituto: Dr. Carlos Ernesto Ponce
Escuela Superior de Estudios Políticos y Sociales
En marzo de 1958, el Rectorado de la Universidad Nacional de
Cuyo dispone la elevación de jerarquía de la Escuela, formado por los
Consejeros elegidos por los claustros de profesores, alumnos y
egresados.
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Las disponibilidades presupuestarias permiten poco a poco,
integrar las cátedras con profesores propios con lo que se adquiere la
tan necesaria autonomía docente.
Es así que, la Universidad concreta con características propias, a
través de la Escuela Superior, el perfil de la carrera implementando un
Plan de Estudios de 4 años con el fin de lograr la capacitación de sus
egresados para desempeñarse en organismos públicos o privados en
funciones del ámbito de las Ciencias Políticas y Sociales.
Es importante tenerlo en cuenta, dado que plantea aspectos de
la articulación entre el nivel medio y la Universidad.
Este Plan estratégico ha sido elaborado teniendo en cuenta las
grandes metas a alcanzar en las funciones sustantivas, complementarias
y de apoyo de la UN Cuyo.
Del análisis realizado por docentes de la Universidad Nacional de
Cuyo en la evaluación interna, de lo señalado por la CONEAU en la
evaluación externa y del diagnóstico y propuestas del equipo que
conduce la Universidad desde 2002, han surgido las temáticas que
ameritan ser consideradas, ya sea como problemas, ya sea como
vacancias o como aspectos que deben ser reformulados, para atender
los cambios exigidos por los tiempos en los cuales nos toca vivir.
La Universidad desarrolla numerosas actividades para la
concreción de sus grandes metas. Estas acciones se corresponden con
diversas funciones. Se han discriminado estas últimas, en funciones
sustantivas, complementarias y de apoyo. Las sustantivas son: la
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La imperiosa necesidad de adecuar la Universidad a los nuevos
contextos científicos tecnológicos, para no continuar con la
metodología actual que solamente trasmite “conocimientos”. Cabe
hacer la siguiente pregunta ¿Qué pasará con la Universidad si esta sigue
empeñada en la transmisión solo de conocimientos? Se rescatan de
esta manera las funciones relevantes que tendrá la Universidad:
En este contexto, la educación –de todos los niveles- tiene un
papel central para garantizar que se adquieran, generen y consoliden
los conocimientos y las capacidades necesarias para que una sociedad
se desempeñe en el incierto contexto actual. Su abandono, en cambio,
compromete el futuro de una sociedad por varias generaciones. La
innovación tecnológica necesaria para estar a la altura de la situación
actual, requiere desarrollar políticas que se centren en la educación,
tanto en la difusión como en la creación de nuevos conocimientos.
Estas políticas comprometen al sistema educativo en el nivel
terciario y muy especialmente al sector universitario. No sólo aparecen
como relevantes los avances en el conocimiento de las ciencias
“formales”, o de aquellas que aparenten tener más rápidas
aplicaciones en el desarrollo de nuevas tecnologías, sino que también
importa desarrollar las ciencias sociales y por supuesto, dentro de estas
la educación. Por ello nos encontramos ante una decisión política
importante que es central en la discusión acerca del modelo de país y
de sociedad en que aspiramos a vivir. ¿Deseamos un país socialmente
justo, integrado económicamente, generador de riquezas -y
conocimientos- equitativamente distribuidos? Una respuesta afirmativa
nos obliga repensar qué lugar se le asignará al sistema educativo, a la
docencia de grado, posgrado y pregrado y la investigación.
INFORME FINAL
- 111 -
ciencia y a la tecnología, a las instituciones universitarias, a los institutos y
laboratorios de investigación universitarios y no universitarios, cómo se
articularán éstos institutos con otros organismos oficiales y con las
empresas e instituciones estatales). Por ello es imprescindible no sólo
aliviar la situación de los más pobres dándoles más educación primaria
como parte del proceso inclusivo, permitir su acceso y continuidad en el
sistema educativo otorgando subsidios y becas, sino más bien la idea
central debería estar en crear un sistema educativo de alta calidad, y
que el acceso y permanencia no dependa de la situación económica
familiar, dado que en la investigación “LOS FACTORES QUE FACILITAN LA
PERMANENCIA DE LOS ALUMNOS EN LAS CARRERAS DE LA FACULTAD DE
CIENCIAS POLITICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
CUYO”, la que hace referencia a la permanencia de los alumnos en la
facultad, se pone de manifiesto después de un estudio de casi dos años,
que el 55% de los alumnos que desertaban tenían ondas razones en la
falta de recursos económicos.
Hoy el sistema educativo se ve en crisis, pero repensarlo, dándole
el énfasis necesario al nivel superior, implica también la urgente
reestructuración del nivel primario y medio. Así se puede analizar en la
investigación “Articulación entre el nivel medio y la Universidad”
financiada por el Departamento de Ciencia y Técnica de la Universidad
Nacional de Cuyo, donde se puso en relieve una caja negra, el talón de
Aquiles del ingreso a la Universidad Nacional de Cuyo: “LA DEFICIENTE
ARTICULACIÓN ENTRE EL NIVEL MEDIO Y LA UNIVERSIDAD”. (Cáceres,
Manoni y otros)
Vemos así que en los últimos años, los profundos cambios sociales,
políticos y económicos ocurridos en el país han establecido la
necesidad, en las universidades, de adecuarse a un nuevo contexto
determinando un proceso de transformación de éstas tanto hacia el
INFORME FINAL
- 112 -
interior de sus estructuras como hacia el exterior, es decir, en sus
relaciones con el Estado y con las demás instituciones de la sociedad.
Es necesario aclarar entonces que el contexto demanda del individuo
exigencias de diverso orden como de lo cognitivo, comunicativo,
axiológico, estético, etc. Exigencias que son propias del entorno cultural
en donde el sujeto para interactuar con él requiere desarrollar dichas
competencias.
El conocimiento del contexto social históricamente determinado
de la institución universitaria facilitará en términos teóricos, la
planificación y el uso de métodos y técnicas necesarias para la
realización del diagnóstico, ejecución de planes, programas y
proyectos, el diseño de programas curriculares basados en
competencias.
… El tema de la elección profesional y del trabajo como
profesional universitario no está solamente relacionado con la libertad,
sino también con asumir paulatinamente responsabilidad y autonomía.”
Migone de Faletty,R 1993. Y esto es COMPETENCIAS. Estos profesionales
deberán poseer formación científica y técnica y un profundo
conocimiento acerca de la realidad ocupacional, científica y cultural,
tanto en lo nacional como en lo internacional. Migone de Faletty,R
(1993).
Lo antedicho es lo que no están cumpliendo los sistemas
educativos, produciéndose el quiebre al ingresar a la universidad. Los
jóvenes en su mayoría, no cuentan con las capacidades básicas para
desarrollar sus estudio universitarios, lo que sumado a la actual crisis
social de nuestro país produce un alto porcentaje de fracasos, ya sea
para ingresar y para permanecer en el sistema universitario, de hecho
en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad
INFORME FINAL
- 113 -
Nacional de Cuyo logran cursar segundo año solo el 50 % de los
ingresantes.
Analizar experiencias donde este porcentaje sea mínimo es muy
importante para favorecer estrategias que reduzcan la deserción.
Comparando con otras universidades que presentan mayor
retención, se pueden observar algunas diferencias notables con nuestra
facultad. La política institucional, no va acompañada de una
adecuada distribución de recursos humanos, ya que las cátedras de
primer año cuentan con la mínima dotación y dedicaciones docentes,
lo que impide la mediación pedagógica y el acompañamiento del
alumno, quedando prácticamente a su suerte. (Expresiones extraídas
del FOCUS GROUP con los docentes de primer año).
En este sentido la investigación surge del siguiente
cuestionamiento:
“¿Qué factores son los responsables de la permanencia en la
facultad y como la detección de estos puede contrarrestar los
obstaculizadores en los que abandonan, presentan rendimiento
negativo o fracasan?”
Lo expresado coadyuva a que se da en primer año donde se
produce el mayor índice de deserción y desgranamiento.
En otras Universidades hay mecanismos de apoyo del estudiante,
llámese equipos de orientación, en la nuestra no hay un dispositivo de
apoyo universitario eficiente de los alumnos con rendimiento negativo,
por lo que el egreso se prolonga casi al doble de años de cursado de
INFORME FINAL
- 114 -
las carreras y es mínimo con relación al ingreso, resintiéndose de este
modo la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje y produce un
gran desgaste en los docentes y pérdida de recursos humanos y
financieros.
¿Dónde se desarrolla la investigación?
En la Provincia de
Mendoza, República Argentina,
Campus Universitario de la
Universidad Nacional de Cuyo,
Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales, carrera Licenciatura en
Trabajo Social.
Misión de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
Universidad Nacional de Cuyo.
La Facultad de
Ciencias Políticas y
Sociales de la Universidad
Nacional de Cuyo está
comprometida con los
procesos de
transformación,
destinados a lograr una
sociedad democrática,
equitativa y respetuosa de
los derechos humanos.
Para esto se aboca a la
formación de
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
INFORME FINAL
- 115 -
profesionales, investigadores y docentes con elevado nivel de
compromiso social y excelencia académica, que se destaquen por su
contribución a la comprensión y solución de las distintas problemáticas
de nuestra realidad local, nacional y latinoamericana
Facultad de Ciencias Políticas
El prestigio alcanzado por la Escuela Superior de Ciencias Políticas
y Sociales a través del tiempo, y la experiencia acumulada en el ámbito
Académico hicieron posible el anhelo de sus inicios de alcanzar la
jerarquía de Facultad.
Los objetivos propuestos desde los comienzos de los Estudios de
Ciencias Políticas y Sociales, culminan con la ansiada jerarquización en
el año 1967, con el Decreto que la convierte en Facultad.
La Facultad de Ciencias Políticas y Sociales es una unidad
académica perteneciente a la Universidad Nacional de Cuyo, sita en la
Provincia de Mendoza, República Argentina. La misma se encuentra
ubicada en la región centro oeste del país. Según los datos censales
más actualizados, viven en la Provincia 1.579.651 personas.
Las Carreras:
La Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad
Nacional de Cuyo tiene como función esencial el desarrollo y la difusión
de la cultura en todas sus formas a través de la enseñanza, la
investigación científica, la preparación técnica y la formación
profesional.
INFORME FINAL
- 116 -
En la actualidad cuenta con cuatro licenciaturas:
• Ciencias Políticas y Administración Pública
• Comunicación Social
• Sociología
• Trabajo Social
Además, ofrece un Ciclo de Profesorado para sus graduados en
la especialidad de su licenciatura: Profesorado en Sociología, en
Trabajo Social, en Comunicación Social y en Ciencias Políticas y
Administración Pública.
Carrera Licenciatura en Trabajo Social:
Con respecto a la propuesta de reforma curricular se considera,
que no puede ser tan flexible que se pierda especificidad de la
profesión, pero tampoco tan rígido que no se otorgue la posibilidad de
renovación y reformulación del plan y que permita dejar una luz para
afrontar los procesos de cambios actuales mirando hacia el futuro.
En el actual plan de estudios de la Carrera la propuesta se
estructura en “núcleos”, que reemplaza al de las áreas. También se
tiene en cuenta una serie de materias optativas que benefician la
elección de los alumnos en los llamados itinerarios curriculares.
En 2008 se ha comenzado a revisar el actual plan, no solo de
acuerdo a los contenidos sino a la formación en competencias,
INFORME FINAL
- 117 -
pensando en una educación de alta calidad y este es el talón de
Aquiles de los docentes, profesionales y alumnos que están trabajando
en la reforma del plan del estudio.
Currículas del Plan de Estudios:
Primer Año
Trabajo Social I: Fundamentos del Trabajo Social.
Historia Argentina
Psicología General
Economía Argentina
Problemática Educativa
Opción entre: Psicología Evolutiva o Problemática Regional: Recursos-
Ambiente Humano.
Segundo Año
Trabajo social II: Metodología de Intervención – Metodología de
Intervención-GRUPO.
(Trabajo de campo en instituciones del medio. Se realiza supervisión de
campo y académica).
Metodología y Técnicas de Investigación Cuantitativas y cualitativas.
Sociología General
Sociología Urbana y Rural
Filosofía Social y Política
Problemática del Trabajo y Seguridad Social
Psicología Social
Tercer Año
Trabajo Social III: Abordaje Comunitario y Grupal- Desarrollo local.
INFORME FINAL
- 118 -
(Trabajo de campo en instituciones del medio. Se realiza supervisión de
campo y académica).
Política Social.
Antropología Social y Cultural
Problemática de la vivienda.
Teoría Política
Planificación Social
Cuarto Año
Trabajo Social IV: Abordaje Familiar
(Trabajo de campo en instituciones del medio. Se realiza supervisión de
campo y académica).
Problemática de la Salud.
Problemática de la Familia, Niñez, Adolescencia y Ancianidad.
Epistemología de las Ciencias Sociales
Problemática del Control Social y Violencia
Ética Profesional y Social
Gestión Social
Quinto Año
Trabajo Social V: Práctica Profesional y Supervisión docente. Electiva I
Electiva II
Lengua extranjera: Ingles-Francés.
Tesina
Una vez realizado el estudio de la currícula, se realizo un análisis del plan
de estudios en su conjunto, graficando a modo de ejemplo el mismo.
INFORME FINAL
- 119 -
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Margarita Rozas, quien fue la consultora del Plan de Estudios 1999,
de la Carrera de Licenciatura en Trabajo Social, de la Facultad de
Ciencias Políticas de la Universidad Nacional de Cuyo, plantea que la
formación académica en Trabajo Social no tiene una única
direccionalidad; hay miradas múltiples respetables, pero considera que
es necesario construir una línea de pensamiento común en sus
planteamientos generales, que se recreen en el contexto de cada
realidad académica; una línea que permita recuperar las cuestiones
más significativas de las diversas miradas.
INFORME FINAL
- 124 -
Mantener la estructura vigente, y aferrarse a los modelos ya
instaurados a través de los roles tradicionales no logra contener la
diversidad y riqueza de las acciones llevadas a cabo por las y los
profesionales de Trabajo Social en los escenarios actuales, quienes
comparten contextos laborales de creciente flexibilidad y complejidad,
y ven disminuir los ámbitos definidos por la exclusividad en el
desempeño.
El modelo actual, permite organizar la currícula por núcleos de
conocimiento debidamente fundamentados, sistema de créditos y
horas, así mismo un sistema de evaluación, correlativas y renovación de
metodologías de aprendizajes. Por otro lado la propuesta articula la
investigación con la práctica pre-profesional y en el último año de
formación, la elaboración de una tesis.
Este plan intentó diferenciarse del anterior, de carácter eficientista
y clasificatorio de los planes, cuya preocupación central es destacar las
incoherencias de funcionamiento.
Si bien el plan actual fue un instrumento de cambio en relación a
la formación de los Trabajadores/as Sociales en la década del 90 en la
presente se considera imprescindible revisarlo a la luz de los nuevos
desafíos. Así los nuevos marcos permitirán resignificar el quehacer
profesional en torno a los atributos diferenciadores de la profesión,
asociados a la búsqueda de la transformación de la realidad social y la
potenciación de los sujetos de atención, y avancen en una
reconceptualización de la profesionalidad en contextos de
transformación e incertidumbre.
INFORME FINAL
- 125 -
CAPÍTULO IV
EL TRABAJO SOCIAL Y EL EJERCICIO PROFESIONAL En esta parte se indaga a la luz del pensamiento crítico, el conjunto
de competencias profesionales requeridas para el ejercicio profesional
del Trabajo Social en relación a los valores de ciudadanía.
4.1 CONTEXTO ACTUAL DEL TRABAJO SOCIAL:
El Hoy de las Ciencias Sociales y especialmente del Trabajo Social,
muestra la necesidad de incorporar desde el principio de la currícula,
temáticas que se vinculen con los interrogantes actuales en ambos
espacios, como así también con las posibilidades de intervención frente
a las nuevas problemáticas en las que está inmersa nuestra sociedad.
A tal efecto, con la perspectiva de acceder a esas diferentes
temáticas, la propuesta del plan de estudios se divide en diferentes
Módulos y se subdivide en núcleos, que relacionados entre sí, permiten
otorgar al alumno distintas formas de acceso al Trabajo Social. A su vez,
los mismos, interconectados con distintos dispositivos pedagógicos y la
puesta en marcha de las primeras aproximaciones a la investigación y el
Trabajo Social, rescatando los talleres de investigación de la currícula,
de acuerdo a lo acordado con la Dirección de Carrera y los profesores
de las materias teórico-metodológicas. Esto apuntará a brindar al
estudiante una senda a las cuestiones nodales que hacen al Trabajo
Social desde el primer año de la carrera.
Se propone como ejercicio permanente, desnaturalizar las
problemáticas sociales y facilitar su aprehensión y comprensión en el
marco de una estructura social dada y desde la lectura que da el
interjuego de relaciones cambiantes entre Estado-Sociedad.
INFORME FINAL
- 126 -
En este sentido, es de suma importancia la mirada hacia lo
contextual, que implica necesariamente una forma de aproximar
determinadas instancias metodológicas, que sirven para situar al
Trabajo Social en los distintos momentos históricos y en la actualidad. La
crisis socioeconómica, la aplicación de políticas de ajuste, la puesta en
marcha de modelos de tipo neoliberal significan en principio el
desarrollo de nuevos interrogantes hacia esta disciplina, que nació
relacionada con las políticas sociales. La situación actual, muestra un
importante deterioro en el tejido social, una creciente fragmentación,
con fuertes procesos de exclusión y desafiliación, un déficit cada vez
mayor en cuanto a posibles respuestas desde las formas clásicas de la
profesión. Por otra parte, la emergencia de nuevas problemáticas,
como la drogadicción, el SIDA, la violencia etc., van generando desde
hace ya bastante tiempo la necesidad de responder desde
modalidades o alternativas novedosas a esas cuestiones.
Los significativos cambios sufridos por la sociedad Argentina en los
últimos años, generaron y presentan una serie de nuevos interrogantes
hacia las disciplinas que intervienen en lo social. El repliegue del Estado,
la emergencia de la sociedad, la aparición de nuevos problemas
sociales, sumada a un crecimiento crítico de los viejos, implican una
serie de cuestiones que pueden intentar ser presentadas desde un
espacio académico. Por otra parte, el impacto de estas temáticas
dentro de las Ciencias Sociales y del Trabajo Social, significa también
nuevas forma de interrogación y diálogo con la Teoría Social. La Carrera
se presenta como un espacio de encuentro y trabajo sobre estas
cuestiones desde una perspectiva histórica social. De esta forma el
desarrollo de la currícula, en cuanto a su profundización se debe
vincular con las demandas de los alumnos, y en especial con los
INFORME FINAL
- 127 -
interrogantes que se pudiesen traer desde las experiencias del trabajo
de campo.
Coincidiendo con el pensamiento de Nora Aquin, se sostiene que
la profesionalización de la práctica del Trabajo Social está ligada con
los derechos de ciudadanía garantizados por el Estado de Bienestar.
Esta razón renueva su importancia en la actualidad, atravesada por un
conjunto de mutaciones que profundizan la desigualdad en la
distribución del ingreso y acrecientan la pobreza. Y precisamente,
Trabajo Social se encuentra de cara a los conflictos más agudos de los
procesos de ajuste, mediando a nivel micro entre lo que podría
designarse como la lógica de la demanda social y la lógica del ajuste.
Como ya se dijo, es falso suponer que el neoliberalismo se haya
consolidado solamente por la vía económica. Su triunfo consiste
primordialmente en su capacidad de imposición de los temas en la
agenda de debate, en su capacidad para permear al conjunto del
sentido común. La profesión también ha sido penetrada, instalándose
progresivamente una nueva Reconceptualización, esta vez
conservadora, que apelando a identidades pasivas tales como la de
beneficiario o destinatario, desconoce las potencialidades del OTRO y
reasegura su condición de exclusión controlada. Esta nueva
reconceptualización, cuyos postulados teóricos y metodológicos
podrían abarcarse bajo la denominación de Neofilantropía, retrotrae,
precisamente, al Trabajo Social, a la prehistoria de la ciudadanía social,
y por lo tanto a la prehistoria de la profesionalización. La noción de
ciudadanía es una categoría que permite enfrentar conceptual y
metodológicamente a la reconceptualización conservadora dentro del
Trabajo Social. Por ello en el marco teórico se ha rescatado la noción y
condición de ciudadanía, otorgando a la misma un lugar prioritario.
INFORME FINAL
- 128 -
Desde esta mirada, el Trabajo Social se encuentra en una posición
privilegiada en orden a los aportes que puede realizar en la constitución
de ciudadanos, sujetos de derechos y de responsabilidades. “Frente a
un Estado que no marcha hacia la sociedad, o lo hace a través de
contenidos simbólicos pero sin ningún bien tangible, habría que pensar
cómo colaborar en la marcha de la sociedad hacia el Estado. Una
sociedad no de beneficiarios o de destinatarios, sino de ciudadanos, y
de ciudadanos no sólo en cuanto status legal sino en cuanto actividad
deseable y ejercicio, como posibilidad de acceder a las condiciones
necesarias para la reproducción de su existencia. La noción y la
condición de ciudadanía operan como una interfase entre Estado,
mercado y sociedad, y construye sujetos habilitados para producir
desde la sociedad civil hacia el Estado, lo cual afecta la manera como
se toman las decisiones y también sus prácticas concretas. La
generación de proyectos ascendentes –desde la sociedad hacia el
Estado- implica para el Trabajo Social pensar no sólo en términos de
Estado de Derecho sino también de Sociedad de Derechos. En primer
lugar, abandonar la concepción de los sujetos con los que trabajamos
como si fueran víctimas, por lo tanto incapacitados para decidir su
propio destino. Abandonar también la idea de "beneficiario" o
"destinatario para reemplazarla por la noción de ciudadano activo, esto
es, sujeto de derechos pero también de responsabilidades. Esto significa
que en el ámbito de la sociedad civil deberemos colaborar para
disponer de ciudadanos a cabalidad”. (Aquin, 2000)
Es decir, de actores que se apropian del marco institucional
subyacente, que con su accionar responsable reivindican su
participación en la toma de decisiones que afectan su propio destino.
Ciudadanos capaces de exigir propositivamente al Estado en
correspondencia con la gama de retos que conlleva la coexistencia de
lo local, lo nacional y lo global.
INFORME FINAL
- 129 -
“El ejercicio activo de la ciudadanía exige asumir la dialéctica
entre derechos y responsabilidades, dialéctica que ha de jugarse, en
cada estrategia de intervención. Articular demandas, propender a la
mayor inclusión posible, estructurar propuestas, argumentar, participar
activamente en las disputas por otorgarle un sentido a las necesidades
sociales y a los modos de enfrentarlas, esto es, participar activamente
en los procesos de transformación de un conflicto en una demanda
aceptada en la agenda de la administración pública”. (Aquin, 2000)
Fortalecer el espacio público societal, propugnando el pasaje desde
una racionalidad técnica a una racionalidad sustantiva, capaz de
generar interlocutores que interactúen en las diversas organizaciones
del Estado y la sociedad civil, exige el abandono de la concepción de
sujetos receptores y la activación de la concepción de sujetos
receptores, emisores y productores de discursos. Esto es, contribuir a que
los sujetos superen la posición de espera y ocupen la posición de
interventores.
Así como veíamos que algunos autores afirman que la más
eficiente escuela de ciudadanía se encuentra en la familia, otros
sostienen que radica en la interacción política, otros en las distintas
organizaciones de la sociedad civil, sean escuelas, sindicatos,
asociaciones de vecinos u otras. Como en general éstas son
afirmaciones carentes de constatación empírica, podemos, a priori,
adoptar posiciones diferentes frente a estas diferentes perspectivas de
análisis. Pero me atrevo a hacer, al respecto, una afirmación y una
hipótesis. La afirmación es que Trabajo Social interviene como profesión,
en los distintos ámbitos de generación de ciudadanía, sean éstos
público estatal, público societales, o aún privados. Y la hipótesis es que
todos los ámbitos en que interviene Trabajo Social pueden, claro que sí,
ser usinas de ciudadanía, pero también de desciudadanización: o es
que una familia no puede constituirse en una escuela de despotismo? O
INFORME FINAL
- 130 -
es que una organización vecinal no puede desarrollar prácticas
paternalistas y caudillescas?
“Nuestra gente, los sujetos con los que trabajamos
cotidianamente, ya lo está haciendo, se está desperezando, saliendo
de la canción que la acunaba en la democracia formal. Es de esperar
que los trabajadores sociales hagamos lo mismo”. (Aquin 2000)
4.2- El desarrollo de competencias en la formación
profesional de los trabajadores sociales.
Decodificar el estudio de las competencias y relacionarlo con la
formación académica del Trabajo Social no es una tarea sencilla. Así
cabe retomar la idea de Universidad transformadora vs. Universidad
reproductora, ya que permite pensar en cada caso particular, qué
estamos haciendo de las universidades y carreras en vistas a la
formación de los estudiantes y del protagonismo y el papel que ellos
luego van a cumplir en la sociedad. Papel que necesariamente debe
tender a la transformación social si apuntamos al Desarrollo Humano y
sostenible de nuestro mundo. La universidad en los términos en los que
hoy se plantea, ¿está favoreciendo u obstaculizando la transformación?
La Universidad Transformadora debe contar entre sus
características, el ser un bien público global, universal, autónoma, con
responsabilidad social, pertinencia y calidad integral. Es decir que su
cobertura deberá extenderse a todas las personas. Al hablar de
libertad académica, ésta debe entenderse con responsabilidad social,
es decir trabajar desde una postura crítica que permita reflexionar y
evaluar la realidad.
INFORME FINAL
- 131 -
Otra característica de la Universidad transformadora es la
pertinencia, que está vinculada a las demandas que la sociedad
formula a la universidad y que creemos tienen que ver
fundamentalmente con la resolución de los problemas más acuciantes
de nuestro mundo, como la pobreza, la violencia, la generación de
distinto tipo de recursos, etc., y también con la preparación de
profesionales competentes para el mercado de trabajo.
Y finalmente la Calidad integral, que hace referencia a tres
factores, de acuerdo a lo propuesto por Seibold (2000): el contexto
social y cultural en el que se desarrolla la institución, el contexto
institucional-organizativo, y el contexto didáctico pedagógico.
Interesan, a los fines de la investigación actual, especialmente los dos
últimos, ya que hacen referencia a los valores que impregnan la
institución, y que se pueden visualizar a partir de la actuación de todos
los claustros del gobierno universitario, y el último a la evaluación de los
contenidos del currículo y la didáctica a partir de los valores que
mencionábamos anteriormente.
Es decir, se parte del compromiso que como docentes
universitarios se tiene para promover en forma constructiva y efectiva el
aprendizaje de procesos de desarrollo. Esta constituye una visión
alternativa de las universidades ubicándolas de forma más directa en
los procesos de desarrollo, que una currícula estática no puede reflejar,
entendiendo que una propuesta curricular basada en competencias
permite captar las diferentes dimensiones de la realidad social tanto
actual como la futura.
Conceptualización de “Competencias”.
El concepto de competencia es polisémico, por lo tanto no
resulta fácil acotar el término. Solo una rápida revisión de la literatura
INFORME FINAL
- 132 -
sobre el particular, muestra que el término no es univoco. En cada
definición existen supuestos previos con los que cada autor se apoya, …
“además, en las diferentes definiciones sobre competencia se incluyen
otros conceptos -capacidad, cualificación, aptitud, destreza, etc.,- que
por sí mismos también resultan en la mayoría de las veces ambiguos o
incluyen en su seno dificultades semánticas.6
Por lo expuesto es necesario clarificar el concepto. Siguiendo a
Prieto (1997)7, una primera acepción nos muestra la competencia como
autoridad, haciendo clara alusión a los asuntos o cometidos que dan
bajo la competencia directa de un profesional concreto o una figura
profesional. En este caso, estaríamos además ante la acepción de
competencia como atribución o incumbencia, estando ligada a la
figura profesional (tareas y funciones) que “engloba el conjunto de
realizaciones, resultados, líneas de actuación y consecuciones que se
demandan del titular de una profesión u ocupación determinada”
(Prieto, 1997:10).
Otra acepción nos ubica la competencia como capacitación,
refiriéndose al grado de preparación, saber hacer, conocimientos y
pericia de una persona como resultado del aprendizaje. En este caso, la
competencia alude directamente a las capacidades y habilidades de
una persona, que son necesarias desarrollar a través de la formación.
También podría considerarse en este punto la competencia como
cualificación, referida básicamente a la formación necesaria para tener
la competencia profesional deseada. De manera que la competencia
6 José Tejada Fernández, 1999. Acerca de las competencias profesionales. Documento publicado en dos artículos de la Revista Herramientas, Acerca de las competencias profesionales (I), núm. 56 (pp. 20-30) y Acerca de las competencias profesionales (II) 57 (8-14) 7 Prieto (1997) Prólogo en LEVI-LEBOYER La gestión de las competencias, Ediciones Gestión 2000, Barcelona.
INFORME FINAL
- 133 -
es el resultado del proceso de cualificación que permite “ser capaz de”
“estar capacitado para”.
Por último, se puede aludir a la competencia como suficiencia o
mínimos clave para el buen hacer competente y competitivo. En este
caso, se acotan las realizaciones, resultados, experiencias, logros de un
titular que debe sobrepasar para acceder o mantenerse
satisfactoriamente en una ocupación con garantías de solvencia y
profesionalidad.
Todo esto nos lleva a una primera síntesis en la que puede
afirmarse que “la competencia se refiere a las funciones, tareas y roles
de un profesional -incumbencia- para desarrollar adecuada e
idóneamente su puesto de trabajo -suficiencia- que son resultado y
objeto de un proceso de capacitación y cualificación”.8
Pero esta cuestión no está exenta de problemática desde el
punto de vista de la formación. Cabría preguntarse aquí, qué entrañan
las competencias, respecto a qué se diferencian, para poder articular el
proceso de capacitación o cualificación; cómo se evalúan, desde la
óptica de la suficiencia -estar capacitado, ser capaz- lo que nos lleva a
la acreditación y certificación de las mismas; cómo se establecen las
competencias profesionales y quién está legitimado para ello; qué tipos
de competencias existen; cómo se desarrollan; etc.
Para continuar es preciso identificar algunas características
importantes que presentan las competencias, y compartimos con
Tejada Fernández9, lo siguiente:
8 José Tejada Fernández, 1999. Acerca de las competencias profesionales. Documento publicado en dos artículos de la Revista Herramientas, Acerca de las competencias profesionales (I), núm. 56 (pp. 20-30) y Acerca de las competencias profesionales (II) 57 (8-14) 9 Ibidem
INFORME FINAL
- 134 -
Una primera nota característica en el concepto de competencia,
es que, comporta todo un conjunto de conocimientos, procedimientos
y actitudes combinados, coordinados e integrados, en el sentido que el
individuo ha de “saber hacer” y “saber estar” para el ejercicio
profesional.
Las competencias sólo son definibles en la acción. En la línea del
apuntado anteriormente, las competencias no son reducibles ni al
saber, ni al saber-hacer, por tanto no son asimilables a lo adquirido en
formación. Poseer unas capacidades no significa ser competente. Es
decir, la competencia no reside en los recursos (capacidades) sino en la
movilización misma de los recursos.
No es suficiente con el proceso de capacitación –por ende
posibilitador de las capacidades y apoyado en la formación- sino que
en este terreno la experiencia se muestra como ineludible Por ello es
que las competencias pueden ser adquiridas a lo largo de toda la vida
activa.
La competencia no puede entenderse tampoco al margen del
contexto particular donde se pone en juego. Es decir, no puede
separarse de las condiciones específicas en las que se evidencia. Se
está apuntando que en la dirección del análisis y solución de
problemas en un contexto particular a partir de dicho análisis (y para el
mismo) se movilizan pertinentemente todos los recursos (saberes) que
dispone el individuo para resolver eficazmente el problema dado. Es
decir, cada situación abordada demanda una respuesta
contextualizada.
Finalmente, es importante que revisemos los Enfoques qué sobre
Competencias han surgido. Gonczi10 (1994) nos presenta tres enfoques,
10 GONCZI, A. (1994) Competency based assessment in the professions in Australia, Assessment in Education, 1, 27-44.
INFORME FINAL
- 135 -
marcadamente diferenciales, pero que evidencian globalmente el
aspecto teórico sobre competencias:
1. Enfoque conductista: que entiende la competencia dentro de las
conductas discretas asociadas con la conclusión de tareas atomizadas.
Pretende realizar una especificación transparente de competencias de
manera que no existan desacuerdos respecto a lo que constituye una
ejecución satisfactoria. Este enfoque no se preocupa por las conexiones
entre las tareas e ignora la posibilidad de dicha ligazón que podría
propiciar su transformación (La totalidad no es más que la suma de las
partes). En este enfoque, además, la evidencia de la competencia (su
evaluación) se realiza a partir de la observación directa de la ejecución.
No es de extrañar, pues, la crítica fuerte a este enfoque positivista,
reduccionista, por ignorar tanto los procesos subyacentes y los procesos
de grupo y su efecto sobre la ejecución en un mundo real,
tachándosele también de conservador al ignorar el rol del juicio
profesional en la ejecución inteligente. Definitivamente, aunque tuvo
seria preponderancia en los años 60-70, se ha descartado por
inapropiado para la conceptualización del trabajo profesional, además
de ofrecer serias dudas de corte metodológico que ahora no interesan.
2. Enfoque genérico: se concentra sobre aquellas características
generales del individuo que son cruciales para una actuación efectiva.
Prioriza los procesos subyacentes (conocimiento, capacidad de
pensamiento crítico, etc.) y ofrece las bases hacia características más
transferibles o más específicas. Por consiguiente, la característica
general de pensamiento crítico, así asumido, puede ser aplicada a
muchas o a todas las situaciones. En este modelo, las competencias son
conceptualizadas como características generales, ignorando el
contextual en el que ellas se aplican o se ponen en juego.
Las críticas más relevantes a este enfoque se centran en: a) carencia de
ciertas evidencias que ratifiquen la existencia de las competencias
INFORME FINAL
- 136 -
genéricas, b) la duda sobre su transferibilidad y c) la
descontextualización de la competencia y su abstracción de las
situaciones concretas en las cuales se ponen en juego.
3. Enfoque integrado o relacional: intenta casar en enfoque anterior de
los atributos generales con el contexto en el que ellos se ponen en juego
o son utilizados. Considera combinaciones complejas de atributos
(conocimiento, habilidades, destrezas, actitudes y valores) y la función
que en una situación particular los profesionales atribuyen. En este caso,
la competencia es relacional; es decir, dependiendo de las
necesidades de la situación se implicarán unos u otros atributos en la
búsqueda de la solución más idónea a la misma. Concretamente se
considera que la competencia es un conjunto estructural complejo e
integrado de atributos necesarios para la actuación inteligente en
situaciones específicas.
Este enfoque tiene la ventaja de evitar los problemas derivados
del enfoque conductista y los aspectos controvertibles del enfoque
genérico. Además, es adecuado a las complejidades teóricas e
intuitivas del fenómeno con el cual se relaciona (Jones y More, 1995). Sin
embargo, sería atrevido entenderlo como una solución teórica al
problema de las competencias. Ha de reconocerse que el problema
fundamental aún se mantiene como foco central de la teoría social
orientadora, por la que la mayoría de autores se están polarizando en la
actualidad, en la línea de lo que ya se ha expresado respecto a la
acción y al contexto. En este sentido, Elliot (1994) nos insinúa que la
competencia es una forma de promover un enfoque de “practicante
reflexivo”, otorgando a los profesionales una oportunidad de informarse,
realizar una reflexión crítica desde sus prácticas individuales y colectivas,
y especialmente en trabajo social esto se traduciría en una praxis
transformadora.
INFORME FINAL
- 137 -
Las Competencias en la Docencia Universitaria.
Para que el modelo de competencias en la Facultad de Ciencias
Políticas Y Sociales de la UNCuyo, tenga una verdadera ascendencia
en la cultura profesional, es necesario tener presentes algunas
consideraciones:
1. La mayoría del profesorado universitario no posee un
conocimiento profundo del modelo de competencias, más aun
en la facultad de Ciencias Políticas y Sociales aún persisten serios
prejuicios en torno al tema. Generalmente, poseen referencias
vagas y contaminadas por el recuerdo, todavía presente, de la
influencia del conductismo y neoliberalismo en el ámbito
docente, así como la famosa y limitada pedagogía tecnicista que
se derivaba de él.
2. Hay que evitar, en la medida de lo posible, la discrepancia
entre lo que Argyris y Schön (citado en Brockbank, y McGill, 2002,
p. 43) denominan ‘teoría profesada’ y ‘teoría al uso’. El nuevo
modelo docente que conlleva el desarrollo del currículum
universitario basado en el enfoque de competencias, no ha de
quedar como un mero barniz de renovación discursiva, para
adaptarse a las demandas que las instancias superiores nos
plantean, distante del desarrollo de las prácticas de aula
cotidianas (Bolívar y Rodríguez Diéguez, 2002).
3. La planificación y desarrollo de la docencia, según el modelo
de competencias, nos ofrece la posibilidad de percibir espacios
transversales de conexión entre disciplinas, y nos muestra la
necesaria colaboración que ha de existir entre ellas. Así la
interdisciplina, puede ayudar a evitar la actual atomización de los
aprendizajes y a alcanzar las competencias señaladas como
metas de capacitación profesional.
INFORME FINAL
- 138 -
4. Las competencias facilitan el desarrollo de una verdadera
educación integral (Kincheloe, Steinberg, y Villaverde, 2004),
puesto que engloban todas las dimensiones del ser humano
(saber, saber hacer, saber ser y estar). Como consecuencia,
suponen un referente obligado para superar una enseñanza
meramente academicista y orientar nuestra tarea hacia la
formación de una ciudadanía crítica y unos profesionales
competentes.
5. Si tenemos en cuenta que las competencias se ponen en
práctica en contextos profesionales reales, donde la persona ha
de conjugar sus saberes, destrezas y actitudes, el Prácticum
supone un espacio privilegiado para comprobar la calidad de la
formación recibida de forma compartida entre los profesionales
en ejercicio que conocen las demandas de su labor, el
profesorado universitario y el estudiantado.
La formación en competencias ofrece un punto de referencia
más práctico y real, sobre el que apoyar nuestra labor educativa en la
universidad, y facilita la posibilidad de asumir los retos que actualmente
ésta tiene planteados. Si somos capaces de entender, e incorporar a
nuestra práctica, las sustantivas transformaciones que implica el modelo
de formación en competencias, será posible mejorar la calidad de los
procesos formativos universitarios.
El Currículo Desarrollado por competencias
Los cuestionamientos surgidos frente a este enfoque, son de orden
político y pedagógico. Respecto a los cuestionamientos de orden
político, se objeta que sea el mundo laboral el que determine y defina
conocimientos y perfiles de egresados en el ámbito académico
(carrera).
INFORME FINAL
- 139 -
El cuestionamiento pedagógico se produce por el mismo origen
de este enfoque, que en sus comienzos fue un análisis minucioso y
descriptivo de la tarea, podría llevar en la formación a una secuencia
muy algorítmica del proceso de aprendizaje. Pensando en una
propuesta superadora frente a estos cuestionamientos, desde el perfil
de desempeño, son los equipos docentes, en espacios de diálogo,
reflexión y construcción, los que diseñan el PERFIL DE EGRESO, por
capacidades tendientes al desempeño competente. El ingrediente
formativo definitivo está dado finalmente por el sistema formador, pero
atendiendo a las demandas y requerimientos del medio social y por qué
no, laboral, para asegurar una mejor inserción profesional.
La formación por competencias puede encuadrarse en las teorías
constructivistas del aprendizaje. Así se exponen las siguientes razones:
Hay una propuesta constructiva tanto desde la integración de los
componentes (conocimientos, habilidades, actitudes y destrezas)
como desde la puesta en juego de los mismos en situaciones
reales de trabajo.
La visión holística e integral de la competencia marca un camino
para el diseño curricular flexible y respetuoso del desarrollo de
capacidades, habilidades, destrezas y saberes asociados que
permiten un posterior desarrollo competente.
Un currículo diseñado por competencias no acopia contenidos
en compartimentos estancos, cuya aplicación es dificultosa en
situaciones reales de experiencias, sean laborales o no. Sino que
tiende a desarrollar disposiciones que permiten: integrar
contenidos teóricos y prácticos, contenidos teóricos de diversas
disciplinas, contextualizar productivamente los espacios de los
contenidos prácticos, producir satisfacción personal al poner en
INFORME FINAL
- 140 -
acción los componentes de la competencia en situaciones que le
permiten el desempeño.
En la relación del proceso de aprendizaje constructivo con la
formación de competencias, aparece el Aprendizaje Significativo. La
significatividad es el eje del aprendizaje constructivo, se resuelve
teniendo en cuenta la teoría de la asimilación. Este punto central del
planteamiento de Ausubel sobre el aprendizaje significativo: “la nueva
información es vinculada a los aspectos relevantes y preexistentes en la
estructura cognitiva, y en el proceso se modifican la información
recientemente adquirida y la estructura preexistente”, puede
encontrarse en la estructura de la competencia.
Ahora bien, ¿El Enfoque de Competencias implementado en la
currícula de las Carreras de la UN Cuyo, específicamente en la
Licenciatura en Trabajo Social contribuye al desarrollo de una
universidad transformadora y a la formación comprometida en el
cambio social?
INFORME FINAL
- 141 -
CAPITULO V:
COMPETENCIAS PROFESIONALES REQUERIDAS PARA EL
EJERCICIO PROFESIONAL DEL TRABAJO SOCIAL: ANALISIS DE
DATOS. En este apartado se pretende revisar a la luz del pensamiento
crítico, el conjunto de competencias profesionales requeridas para el
ejercicio profesional del Trabajo Social en relación a los valores de
ciudadanía a través del desarrollo de las siguientes actividades:
Análisis y Sistematización de datos
5.1 Análisis de datos cualitativos
Para enriquecer lo expuesto sobre la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales cabe incluir lo expresado por un "INFORMANTE
CLAVE", utilizando para recabar dicha información, distintas técnicas,
una de ellas es " LA ENTREVISTA".
El criterio de SELECCIÓN del informante clave tuvo en cuenta la
trayectoria del mismo en la Facultad. El entrevistado fue profesor en la
carrera de Sociología y en la Licenciatura en Trabajo Social, durante
más de 30 años. Este vivenció algunos de los diferentes momentos
históricos y es importante rescatar sus pensamientos para el presente
trabajo. Las preguntas fueron redactadas de acuerdo a los diversos
enfoques de educación comparada, fundamentalmente desde el
enfoque cualitativo.
Para no perder ningún detalle se acudió a la entrevista con mp3
en mano y una maquina fotográfica digital. Las preguntas fueron un
INFORME FINAL
- 142 -
intento de captar los factores que en este tema son importantes desde
la mirada de la educación comparada.
1- ¿Qué es para Usted la Universidad?
La Universidad es... ¡flor de pregunta! Considero que "Es un medio
o un instrumento que la Sociedad se da para responder a las grandes
cuestiones", y esto de " Las grandes cuestiones abarca todo".
La Universidad debe ser aquel ámbito, aquel espacio, donde
libremente se de lugar al conocimiento pleno. En este sentido concibo a
la Universidad como el ámbito máximo de la educación. Aquí la
sociedad se da un espacio para construir sus propios conocimientos. Por
eso entiendo que la educación (y más en la actualidad) es el gran
instrumento para asegurar la igualdad social, la justicia social.
La Universidad y la enseñanza en general, se convierten en las
principales herramientas que permiten través de las humanidades,
gestar la propia identidad de la Sociedad, entre sus misiones más
trascendentales. Eso por una parte, porque hace a la gran
preocupación de la condición humana, sea como personas y como
sociedad. Y por otra parte es el gran instrumento por el cual la Sociedad
busca formar los recursos humanos con la suficiente idoneidad para
responder a los grandes desafíos de la historia, y en forma más aplicada
a la satisfacción de todas las necesidades. Por ello entiendo que la
labor Universitaria por su propia naturaleza es una labor comprometida
con el conjunto de Sociedad.
"Soy consciente que cuando enuncio esta posición pueden surgir
ámbitos polémicos, porque va a confrontar con algunas otras
concepciones acerca de la educación que están ligadas o vinculadas
a los mecanismos del mercado".
INFORME FINAL
- 143 -
Yo creo que la Universidad por su propia naturaleza es el gran
Instrumento estratégico que se da la sociedad para responder a todas
estas grandes cuestiones que les he señalado, a diferencia de otras
concepciones de Universidad que están vinculadas al sector privado
(pero no hablo de todo el sector privado) que su prioridad está en
función de los requerimientos del mercado. Es allí, desde este punto de
vista, donde la educación pierde su libertad, pierde su razón principal
de ser, que es la de estar al servicio del conjunto de la Sociedad.
Es cierto también que el Estado nunca ha podido hacerse cargo
de todo el conjunto de la Población, pero, también ha habido otra
concepción de la gestión privada en la enseñanza, donde no ha sido el
negocio, sino el servicio a la comunidad lo que ha primado. Acá en
Mendoza tenemos ejemplos desde principios de siglo, por ejemplo los
Salesianos en Rodeo del Medio y Eugenio Bustos; que se incorporaron a
un proceso económico-social-cultural, enmarcado dentro de un
modelo "VITIVINÍCOLA", (la carrera de enología) entonces sí, ha sido una
educación paga, pero que estuvo, en función de aportar a un proceso
de desarrollo, de allí que las cuotas en esos colegios privados, no fueron
onerosas, y yo que soy de Palmira, como muchísima gente sin tener
grandes recursos, pudo asistir a esos Colegios, y pudo recibirse de
Enólogos. Este es un ejemplo típico de cómo la iniciativa privada es
necesaria en la enseñanza, porque aporta también desde "esa
concepción de la iniciativa privada" una cuota mayor de libertad.
También es cierto que en el ámbito Público-Estatal, la enseñanza,
muchas veces ha estado supeditada a los dictámenes de un burócrata
de turno o de un político de turno retrógrado, autoritario, que ha
condicionado la libertad en la enseñanza. Por ejemplo la Universidad es
gestora y creadora de conocimiento, en este sentido, todos sus
miembros, estamos comprometidos en forma directa o indirecta, para
que las prácticas universitarias estén orientadas en la generación de
INFORME FINAL
- 144 -
conocimientos. Estas ideas comprometen las modalidades de la
educación.
Aquí entramos en las contradicciones entre la idea y la realidad,
porque históricamente nuestro sistema educativo, del que ha sido parte
la Universidad Argentina, no ha cumplido suficientemente con esta
función. Sujeta a Concepciones Filosóficas de carácter positivista, que
hicieron de la enseñanza universitaria, un tipo de educación centrada
en aspectos cuantitativos y descriptivos, y esto se ha plasmado en
modelos de universidad, que ¡NO han sido! los que el país necesitaba,
por ejemplo el modelo profesionalista de universidad, que
cuantitativamente es el que más ha proliferado en la Argentina. Sólo
vemos algunas excepciones de Universidades a las referidas, como son:
Las Universidades de La Plata y la de Tucumán en su momento; el resto
de las Universidades Nacionales Estatales, han sido de neto corte
profesionalista. Cuando hablo de profesionalista me estoy refiriendo a
un Modelo de UNIVERSIDAD en donde la Investigación como vía de
generación del conocimiento ha estado ausente, no es accidental que
aún en la actualidad, subsista un organismo público como el CONICET
como la principal institución pública orientada a la investigación y las
Universidades estén en un segundo o tercer plano en materia de
investigación.
Un aspecto importante desde una óptica ética, social y cultural,
es que, otra función trascendental de la Universidad la constituye como
la educadora de personas, que por su condición de universitarios, en un
contexto social y cultural como él nuestro "Latinoamericano y Argentino
", por ser beneficiarios de una educación pública y gratuita, la
Universidad educa a personas que deben asumir un compromiso ético
con una sociedad, que les ha permitido acceder al máximo nivel de
conocimientos. (Acá entra en debate a lo que se llama ético).
INFORME FINAL
- 145 -
Entonces, está la formación en la idoneidad de actividades
profesionales que se van a desarrollar a partir de un compromiso ético
con la Sociedad.
Por eso entiendo que la universidad NO es “digamos
groseramente” una "FÁBRICA de PROFESIONALES".
Pero esto también esta en contraposición de ciertas
concepciones tan abstractas de Universidad, desligadas de todo un
contexto social, cultural, económico y político en función del cual
deben orientarse los grandes esfuerzos universitarios, para aportar a que
la sociedad las soluciones o por lo menos que contribuyan al debate de
los problemas socio-económicos, tecnológicos, culturales etc. que se
ponen de manifiesto en la nueva cuestión social.
De otra manera la Universidad ¡se convierte en un organismo
negociable!. Según las demandas del mercado, bien ya he distinguido,
no toda la iniciativa privada se caracteriza por esto.
Existe un tipo de iniciativa privada universitaria, que se distingue
por tener una noción elitista de la Universidad, descomprometida con su
medio y lo único que busca es en términos competitivos del mercado es
generar "los productos profesionales" de máxima calidad en
condiciones, no sólo de inserción en el mercado y de participación, sino
económicos. Esto está implicando toda una filosofía, alrededor del
status y el prestigio social, etc., donde el valor del servicio público está
ausente. Quizás mi opinión esté muy sesgada desde el ámbito de las
humanidades y de lo que son las Ciencias Sociales, donde hemos sido
formados en una idea muy profunda del servicio y compromiso social y
dentro de este lo que es el "Servicio Público", pero de esto no está
INFORME FINAL
- 146 -
exento un médico, un abogado, un ingeniero, un arquitecto, un
ingeniero agrónomo, un físico nuclear. Por ejemplo los miembros del
Balseiro, donde el nivel de excelencia académica es reconocido a nivel
mundial, siendo que es educación pública, gratuita, y esos miembros
del Balseiro cuando egresan deben tener claro esta concepción "la del
servicio". ¡Esto es parte de las polémicas que suponen distintos proyectos
de la educación!
¿La Universidad sigue formando a la "elite" intelectual que debía
regir la República?
Entiendo que para comprender la problemática de la Universidad
Argentina, hay que vincularla con la Historia Nacional, en la cual ha
habido distintas etapas.
A fines del siglo pasado, siglo XIX, en el marco de un régimen
hegemónico de tipo oligárquico, como fue el de la Generación del "80"
y anterior a este, desde Bernardino Rivadavia en la década de 1820 y
de allí en adelante, la Sociedad en su conjunto, respondía a un
esquema jerárquico, estamental del cual la Universidad no estaba
divorciada. Se reflejaba ese tipo de Sociedad, y por lo tanto estaba
destinada a "la gente bien pensante" o a la "gente decente" como se
decía en esa época, ¡Los que se preciaban de ser la acentuadamente
oligárquica y aristocrática, que venía de otra etapa anterior, con fuertes
resabios del feudalismo y la monarquía europea, que se transmitió y
trasladó a América.
De tal manera, a mediados y finales del siglo XIX, irrumpen las
ideas liberales, teniendo en cuenta que hay diversos tipos de liberalismo,
no solamente el liberalismo conservador oligárquico, sino también,
INFORME FINAL
- 147 -
hemos tenido: el liberalismo revolucionario, el constitucionalista
democrático, que han sido los gestores de lo que es Nuestra Nación.
En 1853, cuando se sanciona la primer Constitución Nacional, es
un hecho revolucionario, para la época y para esas circunstancias,
declarar la igualdad de todos los habitantes de la Nación, la libertad de
pensamiento, etcétera; como también lo fue la Asamblea de 1813,
donde se abolieron todos los títulos nobiliarios, se abolió la esclavitud, se
declaró la libertad de vientre, ¡fue una revolución!
Nuestros Próceres, por ejemplo: En las Universidades de
Cochabamba y La Paz, fue donde prendió el liberalismo, donde se
formaron: Manuel Belgrano, Mariano Moreno ... que fueron los que
impulsaron el proceso de Mayo y posteriormente con la caída de Juan
Manuel de Rosas, toda la nueva generación conocida como LA
GENERACIÓN DE 1837, donde estaban: Alberdi, el Sarmiento joven,
Esteban Echeverría... gente, que aunque traían ideas de Europa,
también se alentaban en ideas de Universidades de América,
incluyendo, la misma Universidad de Córdoba, que es la más antigua
del País, la cual fue fundada por el Obispo Trejo en el siglo XVIII.
Las Universidades no estuvieron al margen de las ideas y valores
de los distintos momentos de la Historia, de tal predominó una
concepción oligárquica-elitista. Pero allí los grandes cambios políticos,
sociales y culturales se reflejaron en la Universidad. La reforma de 1918
fue una expresión de los conflictos que desde el seno mismo de las
Universidades se generaron, porque a su vez en el conjunto de la
Sociedad se venían produciendo cambios. Los universitarios de 1918,
eran hijos de inmigrantes, llegados de Europa en una generación
anterior, a fines del siglo XIX. Si se lee por ejemplo el manifiesto de 1918,
INFORME FINAL
- 148 -
es contra esa concepción, sacralizada, jerárquica, oligárquica, elitista
ante la cual se revelan la irrupción masiva de toda esa generación de
criollos e hijos de inmigrantes, de los sectores sociales medios, que
buscaban expresiones propias. Un representante de esa generación, fue
Ricardo Rojas, es un intelectual que escribe, relata, la primera historia de
la Literatura Argentina.
¿Por qué?, Porque en ellos estaba la búsqueda de una Identidad
Nacional, "ENCONTRAR "LAS RAICES" de la Historia propia, lo que la
cultura dominante les negaba, porque eran educados en una cultura
europeísta, negadora de todo lo propio. Así puedo mencionar, de Don
Ricardo Rojas, una de sus maravillosas obras que es "AMERINDIAS",
donde saca el velo de lo que es la identidad Nacional y Americana.
Aún en el régimen oligárquico de 1880, que responde a la
Generación de la Organización Nacional, la cual se plasmó en la
Constitución de 1853, donde se concreta el proyecto de aquella otra
generación, pero no obstante ser un régimen oligárquico en su mismo
seno hay visionarios que trascienden a su época, por aquello de
"EDUCAR AL SOBERANO", si esa expresión de Sarmiento la
contextualizamos en su época fue revolucionaria, porque significaba
reconocerle a la Sociedad en su conjunto el "DERECHO AL
CONOCIMIENTO", porque solamente se podía construir un país
auténticamente Nacional, con una población educada.
De tal manera que en 1882, se celebró el Primer Congreso
Pedagógico Nacional, porque a la gran afluencia de inmigrantes
europeos, había que integrarlos a un país que se estaba construyendo.
Esto indicaba que se requería mano de obra calificada que supiera leer
y escribir, para insertarse en el modelo agro-exportador.
INFORME FINAL
- 149 -
Otro ejemplo es la Ley 1420, que rigió hasta hace cinco años.
Gracias a ella la Argentina estuvo a la cabeza de América Latina, a
nivel de alfabetización. A esto se suma los movimientos populares del
siglo XX, que fue fortalecida con el Peronismo, con la incorporación de
la clase obrera que posibilitó que todo el mundo pudiera estudiar. i Yo
soy un resultado de esos proyectos, mi padre fue obrero Ferroviario, mi
madre (lo digo con emoción) fue obrera de la fábrica Noel de Palmira y
todos los niños de mi Pueblo pudieron acceder a la educación formal!.
Por diversas razones, sobre todo culturales, no todos siguieron la
secundaria. En estos contextos la Universidad cumplió un rol
preponderante y las masas irrumpieron en las Universidades, se rompió el
esquema jerárquico-oligárquico y la mayoría de la gente con
muchísimo esfuerzo, ¡porque aquí no se nos regaló nada! y aún así no
era posible acceder y permanecer para todos.
En este sentido la Universidad fue parte, o el resultado de los
grandes cambios que se produjeron en la Sociedad, no quiero caer en
aquél error habitual, o que durante mucho tiempo primó entre los
universitarios, en que la Universidad es el "gran instrumento del cambio",
en parte es cierto, pero en tanto y en cuanto acompañe a los procesos
políticos, sociales y culturales que se gestan en el seno de la Sociedad,
sino caemos en otra forma de elitismo universitario, de creer que desde
la Universidad se va ha enseñar a la gente como hay que cambiar
¡minga!, por otro lado en este contexto no todo ha sido rosas, porque la
Universidad Argentina, es parte de una cultura Nacional con muchas
contradicciones, porque aún así con la ley 1420, no escapó a una visión
eurocentrista de la Cultura y la Sociedad, de tal manera que en esta
dimensión del análisis, se educó, se formó a generaciones de argentinos
INFORME FINAL
- 150 -
mirando a Europa, como si fuera el centro de la cultura y la civilización
de la humanidad. Por ejemplo cuando en el secundario se estudiaba la
Historia universal, en realidad lo que se veía era la europea. Pero la de
América, África, Asia, no sabemos nada. Pero si preguntamos quien fue
Fraile Aldao, Martina Chapanay o donde está la Payunia... es difícil que
los mendocinos lo conozcan. La Universidad no ha escapado a estos
moldes elitistas ligados a intereses Europeos.
En cuanto al modelo Profesionalista del cual ya hable, consistía en
la obtención de un título, luego de haber aprobado un listado de
materias y allí se terminaba la formación universitaria, intertanto el
mundo cambió a lo largo del siglo XX, y nosotros hemos quedado
atados a ese modelo.
Ahora en los nuevos contextos, el de la Globalización, de los
grandes cambios tecnológicos, políticamente se está en la tarea de
reformular la Universidad Argentina hacia un modelo donde la
docencia y la investigación estén integradas, asegurando una calidad
en la enseñanza que hasta el momento no hemos tenido.
Desde aquí surge el debate, en estos nuevos contextos de
exclusión y desafiliación social ¿quienes pueden llegar a la Universidad?
Estamos corriendo el riesgo de caer en elitismos que ya hemos vivido...
¡Estamos en un proceso de transición, el final todavía no lo vemos!
3- ¿Me puede hablar de la Universidad durante los regímenes
Militares del 1966 y del 1976? ¿Qué le sucedió a Usted en estos
periodos?
Las dos dictaduras a mi modo de entender fueron distintas: En la
primera dictadura era estudiante y puedo mencionar como grandes
INFORME FINAL
- 151 -
docentes a Dardo Pérez Gilhou, Zuleta Álvarez, Díaz Araujo, que
después del golpe del 66, ocuparon, cargos en los Gobiernos,
Provinciales, Nacionales y en la Universidad Nacional de Cuyo.
Pérez Gilhou, dictaba Derecho Constitucional, yo fui alumno de él,
y con el Golpe de Estado de Onganía, todo las pasiones puestas en el
dictado de la materia, se vieron opacadas por el sometimiento y apoyo
al DICTADOR DE TURNO "Juan Carlos Onganía" y asombrados como
alumnos, mis compañeros y yo, vimos que el defensor de la Constitución
la pisoteaba, y la desplazaba apoyando un Acta de la Revolución
Argentina.
Luego de esto llegó a ser Rector de la U.N.C, después pasó a ser
Presidente del Consejo de Rectores Nacionales y luego Ministro de
Educación de la Nación.
En esta dictadura ni siquiera ellos se imaginaron los efectos
terribles que luego iba a tener la "DOCTRINA DE LA SEGURIDAD
NACIONAL". Aún en ésta, los movimientos estudiantiles persistieron, y
pudimos hacer movilizaciones, ejemplo de ello fueron: el Cordobazo, el
Rosariazo, el Mendozazo... Pero esto fue parte de toda una
generación... Creo que la misión de este Gobierno es que el Peronismo
no llegara al poder.
En esta época la Universidad no realizaba actividades de
investigación, por ello la libertad de opinión se podía dar a nivel de las
Cátedras, y muchos docentes hacer caso omiso a lo que ocurría afuera.
Esto revelaba a los estudiantes al ver la fractura entre el interior de la
Universidad y el medio.
INFORME FINAL
- 152 -
Con relación a esto yo como estudiante y dirigente estudiantil no
tuve problemas, fue una dictadura más blanda, hubo intervención de
Universidades, pero no se conocieron de la existencia de listas negras, ni
situaciones de represiones, ni de tanta persecución.
Pedro Santo Martínez, Rector de la U.N.C. en la Segunda
Dictadura Militar, cuando las listas negras... también es parte de esa
generación que se formó en la España Franquista.
En la segunda dictadura el panorama cambió, fue una represión
selectiva y sistemática de eliminar a los dirigentes, y a aquellos otros que
no siendo cabezas, por su participación activa también fueron
eliminados, perseguidos, segregados...
Todos los docentes que teníamos algún tipo de ideología, fuimos
marginados, y aunque ganáramos los concursos a los que nos
presentáramos, aparecíamos en las listas negras y nunca nos llamaban
para el cargo.
El día 6 de Abril de 1976, yo dictaba clases como Titular exclusivo
en la Universidad de San Luis (y con muy buenos sueldos) y en esa
ocasión el interventor de la Universidad, me llamó a su despacho y me
dijo que debido a la difusión ideológica que hacía en mis clases, el
Interventor Militar de la Universidad ha decidido rescindir mi contrato.
Pero yo le pregunté ¿cuál es esa difusión? Y él contestó que no podía
responderme solo debía comunicármelo. Y yo seguía insistiendo en mis
derechos, ingenuamente, sin saber lo que vendría y que ya había
comenzado. Y en ese momento me encontré que para poder parar la
olla debía vender productos de limpieza, mezclándose mis sentimientos,
entre angustia, miedo, vergüenza... En 1979, la Fundación Ecuménica
de Cuyo, mi invitó a integrarme como investigador, así pude retomar los
libros y dedicarme a la Investigación Científica hasta el año 1983, que
INFORME FINAL
- 153 -
Luis Triviño fue nombrado como Decano Normalizador, y me invitó como
Secretario Académico a retornar a la Facultad.
4- ¿Considera Usted, como opinan algunos docentes que en 1973,
la Universidad fue confiada a sectores de izquierda?
¡NO!, no es así. Generalizar desde el punto de vista metodológico
es un error. Es cierto que hubo sectores de izquierda en la Universidad,
pero hay que preguntarse ¿qué son sectores de izquierda?
Obviamente, para los sectores militares casi todos pertenecían a estos
sectores.
5- ¿Qué modificaciones hubo en el campo de acción de la
Universidad en 1973?
¿Qué opinión le merece?
Transformar la Universidad para ponerla al servicio del Pueblo.
Aquellas Viejas luchas por romper la Universidad Oligárquica, elitista...
recobraron en aquellos años una fuerza mayor. Es allí donde se convirtió
en un escenario de grandes debates, mezclado con muchas cosas, no
teniéndose en cuenta por ejemplo que la Universidad es el ámbito
específico para el desarrollo de los conocimientos al servicio de la
Sociedad y se la confundió con proyectos políticos del momento. (Hasta
nuestros días, muchos epistemólogos afirman que en nuestra facultad
de hace ideología y no ciencia)
En Mendoza esto casi no se dio, pero se dieron otros tipos de
revoluciones, como cambios importantes en el ordenamiento científico
y estructural de la Universidad, como por ejemplo el tema de la
Departamentalización.
Y… en estos contextos ¿qué le pasó al Trabajo Social? Para
responder a este tema en coincidencia a lo expuesto por el
entrevistado que considera "que la Carrera de Trabajo Social”, con el
golpe tuvo un gran retroceso, convirtiendo a los futuros profesionales en
INFORME FINAL
- 154 -
catequistas, por ello cuando me incorporé lo primero que inicié el
cambio de planes de la Carrera y renovar el plantel de profesores".
6- ¿. Qué puede decir sobre la Investigación, atendiendo a lo
especulativo y a su aplicación directa al trabajo empírico?
Partamos de la base que la Investigación junto con la docencia y
extensión son las tres funciones fundamentales que IDENTIFICAN LA VIDA
UNIVERSITARIA.
La investigación es sustancial al quehacer Universitario, de tal
manera, que no se puede impulsar un desarrollo de la Universidad sin
trabajo de investigación, más aún su interrelación con la docencia es
sustancial. No se puede concebir al Docente Universitario sin
actividades de investigación. Y en esto distingamos, por una parte debe
existir la carrera de Docente Universitario y por otra la de Investigador
científico, pero deben estar completamente interrelacionadas, aunque
un integrante de la Universidad puede dedicarse más a una que a otra.
La investigación, abarca dos ámbitos. La Investigación básica que
es el desarrollo teórico de la ciencias y que es fundamental, sin esta no
hay desarrollo científico, porque justamente esta permite la aplicación
en las problemáticas de la realidad, de tal manera que tanto la
Investigación básica o la Investigación empírica o aplicada son parte
de una misma cosa, y esto es sustancial para la Universidad.
Desgraciadamente los modelos de Universidad en la Argentina
respondieron al “Profesionalista”, que se caracteriza por la ausencia de
la Investigación Científica como nervio motor del quehacer universitario
y reducida al dictado de una sumatoria de materias, este estilo se
arraigada a modelos positivistas, del cual no se ha desligado
totalmente. Creo que en base a esto la carrera de docente e
investigador el resultado de estas múltiples combinaciones, debe
volcarse al "MEDIO SOCIAL" a lo que llamaríamos "Extensión
Universitaria".
INFORME FINAL
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Por el avance de la ciencia y la pedagogía se requiere de un
sujeto docente con capacidad interdisciplinaria, que permita el captar
y analizar las problemática, pero que también investigue, y acá
encontramos una figura intermedia que es el "DOCENTE -
INVESTIGADOR”.
"La investigación básica y la aplicada" ayuda también para la
actualización del docente, y no debe convertirse en un simple repetidor
de textos. "Hay que tener cuidado de que la investigación no anule a la
docencia" ¡Se debe localizar un punto intermedio!
7- ¿Usted cree que los Docentes deben investigar de acuerdo al
régimen de incentivos establecidos?
La idea es positiva. Es un programa de incentivos destinado a
docentes que investigan. Ahora bien, la manera como se lo ha
concebido, administrado y ejecutado es pésima.
8- ¿Usted cree que el sistema de postgrado en la Argentina ha
brindado clásicamente titulaciones académicas, sin valor para el
ejercicio profesional? ¿Por qué?
Partamos de la base que el modelo de U.N.C, DONDE EL TÍTULO DE
GRADO, era la máxima aspiración a la que se podía aspirar.
Actualmente con la Ley de Educación Superior se hace exigible para los
que tenemos vocación de docentes investigadores y para los que
intervienen en los diferentes campos de las ciencias, es imprescindible
continuar con el perfeccionamiento, ante los cambios acelerados que
se producen en el medio social, cultural, tecnológico ... Ante esto es de
vital importancia que las universidades comiencen a planificar (de
acuerdo a las normativas vigentes en cuanto a Carreras de Postgrado)
sus ofertas en materia de Especializaciones, Maestrías y Doctorados.
Para ilustrar lo expuesto, se adjunta unas fotocopias del Boletín
AQUELARRE, de abril de 1998.
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Una vez acordados los criterios del modelo de Universidad y
teniendo como marco lo expuesto de la currícula por Follari, cabe
ahondar en lo procesos de evaluación del Plan de Estudios
Vigente:
Para ello se realizan las siguientes actividades:
• Se analiza a través de documentos, las distintas actividades
llevadas a cabo en la Comisión de Evaluación del Proyecto
de reforma de Plan de Estudios. El mismo fue presentado a
la Dirección de Carrera; ante Decanato, Secretaría
Académica y Consejo Directivo; a la Coordinación de
Carrera por parte de los estudiantes; remisión del proyecto
al Colegio de Trabajadores Social y Secretaría de
Graduados.
• Reuniones de Comisión Ad-Hoc de Seguimiento: 05/09/07;
19/09/07; 17/10/07; 31/10/07; 14/11/07; 05/12/07 con
selección de material bibliográfico y de investigación para
análisis y delimitación de fundamentos de la propuesta.
• Obtención de Aval Académico: resolución Nº 232/07-CD –
06/11/07
• Convocatoria a los distintos miembros de la Comisión.
• Presentación del proyecto para Programa PROSOC
• Designación de los miembros de la Comisión: presentación
de nota
INFORME FINAL
- 159 -
• Apertura de un espacio de difusión en la página web de la
Facultad
• Análisis de diversos documentos para discusión de
fundamentos del proceso y enriquecimiento de información
existente (calidad educativa, enfoques educativos,
investigaciones, etc.)
• Relevamiento de información
1-Opinión de Docentes Reuniones con docentes: se requiere su
procesamiento y análisis, dado que durante la investigación
cambió la gestión política de la Carrera de Licenciatura en
Trabajo Social, visualizando cambios rotundos en la mirada entre
la gestión saliente y la actual:
Reunión con docentes de 1º año: 08/08/07.
Reunión con docentes de 2º año a 5º año: a realizarse
el día 11/12/07.
Reunión con docentes de materias teórico-
metodológicas: 27/09/07.
2-Opinión de alumnos:
Relevamiento inicial mediante encuesta a estudiantes de primero a
quinto año de la Carrera: realizada entre noviembre y diciembre. Se
requiere su procesamiento y análisis
• Se cuenta con datos estadísticos, que requieren su procesamiento
y análisis, acerca de:
INFORME FINAL
- 160 -
Lic. en Trabajo Social que participan en distintos Posgrados
que se llevan a cabo en la Facultad de C. Pol. y Soc. de la
U.N.Cuyo- 2º Cohorte. Año 2007, suministrada por
Secretaría de Posgrado. Completar con información de 1º
Cohorte.
Información sobre Docentes: suministrada por Secretaría
Académica: Mapa DICCENDI 2007: nómina de docentes y
situación académica de los mismos.
Información sobre Alumnos suministrada por Secretaría
Académica:
2. Resultados del Ingreso desde 1999 hasta 2007- Cuadro Nº 1
Relación entre inscriptos aspirantes e ingresantes en los últimos años de
ingresos.
Información sobre Egresados suministrada por Secretaría de
Graduados
Egresados desde 12/8/97 al 7/8/98: Asistentes Sociales Plan 85
Egresados entre 1998 y 1999: Asistentes Sociales Plan 85
Egresados entre 1999 y 2000: Lic. en Trabajo Social – Plan 1993
Egresados entre 2000 y 2001: Lic. en Trabajo Social – Plan 1993
Egresados entre 2001 y 2002: Lic. en Trabajo Social – Plan 1993/98
Egresados entre 2002 y 2003: Lic. en Trabajo Social - Plan 1993/98
Egresados entre 2003 y 2004: Lic. en Trabajo Social - Plan 1993/98
Egresados entre 2004 y 2005: Lic. en Trabajo Social
Egresados entre 2005 y 2006: Lic. en Trabajo Social
Egresados entre 2006 y 2007: Lic. en Trabajo Social
Total Egresados Plan’ 99 hasta 29/5/07 (ordenanza 7/99-C.S.):Lic. en
Trabajo Social
INFORME FINAL
- 161 -
Listado de Tesis Año 2005 y año 2006 suministrada por Lic. Laura
Ulloa.
Nota de convocatoria al Colegio de Trabajadores Sociales de
Mendoza.
Nota a Secretaría de Cooperación, Extensión y Comunicación para
abrir una solapa en el espacio dedicado a la Carrera de Trabajo
Social en la página WEB de la Facultad, a fin de informar, difundir,
convocar, etc. acerca del proceso de Evaluación.
Nota a Secretaría Académica y recursos humanos de la FCPyS para
obtener información acerca de la formación de posgrado de los
docentes de la Carrera de Trabajo Social
3. Propuesta para el Año 2008 acordadas por la Comisión:
• Ampliar los espacios de participación de estudiantes, docentes y
egresados para promover la construcción colectiva del proceso de
evaluación, mediante la promoción del debate y discusión en
distintos espacios y con metodologías acordes a los sujetos
involucrados:
Espacios específicos de cada claustro
Por núcleos de formación
Discusión interclaustro, etc.
4. Técnica: Observación participante.
La reforma del Plan de estudios de la carrera de Licenciatura en
Trabajo Social es un proceso que comienza en abril de 2006, donde en
reunión de la Dirección de Carrera se manifiesta expresamente la
necesidad de realizar una evaluación del actual Plan de estudios,
INFORME FINAL
- 162 -
estableciéndose lineamientos generales que consisten en: el perfil del
egresado, competencias y habilidades de los alumnos, organización del
actual plan, contenidos curriculares, prácticas pre-profesionales,
dimensión ético-política del Trabajo Social, el estudiante como sujeto, el
estudiante ideal y el estudiante real, fortalezas y debilidades del
currículum.
A partir de lo expuesto ut supra se decide conformar dos
comisiones: Una que se hará cargo de la propuesta de Reglamentación
de las Prácticas pre-profesionales y otra que se ocupará de la
evaluación del Plan de Estudios, estableciendo como necesario la
participación de los profesores Trabajadores Sociales de las materias
teórico-metodológicas, siendo la responsable de esta comisión la
Vicedirectora de la carrera Mgter. Laura Montes.
La investigadora del Proyecto “DESAFIOS DE LA FORMACIÓN
ACADEMICA DEL TRABAJADOR SOCIAL DE LA FACULTAD DE CIENCIAS
POLITICAS Y SOCIALES DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO DE CARA
AL NUEVO MILENIO.” Lidia Ruiz, a modo de aporte y transferencia
producto de la investigación, introduce la posibilidad de realizar esta
evaluación a partir de la Educación Basada en Competencias, lo que
es aceptado por los docentes Trabajadores Sociales; así se define que
los integrantes de las cátedras teórico-metodológicas, realizarían a
posteriori un análisis de las competencias de los estudiantes y
profundizarían en las que deben desarrollar año a año, para poder
establecer el proceso de enseñanza - aprendizaje necesario para
potenciar estas competencias y así llegar al perfil del egresado
deseado. Este proceso, termina con la producción de un informe por
año y por cátedra, que trae luz sobre el alumno real que se tiene en la
carrera y las posibilidades de introducir paulatinamente cambios en la
didáctica. También se pone de manifiesto la necesidad de actualizarse
INFORME FINAL
- 163 -
en Mediación Pedagógica para que todos los docentes “hablen el
mismo lenguaje” en relación a innovación didáctica.
Con base a lo expuesto se organizó para el ciclo lectivo 2007 un
curso-taller de Mediación Pedagógica para los docentes Trabajadores
sociales, que se concreta en los meses octubre-noviembre de 2007. Por
problemas de salud de la Vicedirectora de la Carrera que toma
licencia, se demora la puesta en marcha del proceso de evaluación del
Plan de estudios, comenzándose en agosto de 2007.
La Mgter. Laura Montes elabora el proyecto de Evaluación del
Plan de estudios 1999, que pone a disposición de todos los docentes de
la carrera, para su análisis y discusión y se establece qué miembros
formarán la Comisión de Evaluación. Esta quedó compuesta por la
Mgter. Laura Montes como responsable del proyecto y los docentes de
las cátedras teóricas metodológicas, especialmente los profesores
titulares y docentes que se proponían voluntariamente. También se
plantea incluir a
representantes de
alumnos, egresados y
del Colegio Profesional
de Trabajadores
Sociales a fin de que
sea un ámbito abierto y
participativo.
Foto 1: Sondeo de opinión a docentes, realizado por equipo de investigación. Setiembre 2007. Fuente: archivo propio.
INFORME FINAL
- 164 -
Se realiza la primera reunión el 11 de agosto de 2007, con
profesores de Primer año con el objetivo de difundir el proyecto de
evaluación del Plan de estudios y comenzar así con una inicial etapa de
consulta y análisis por año de las diferentes posiciones y opiniones
respecto del currículum de la carrera, abriendo así, un espacio de
participación y motivación respecto a la temática; que en un segundo
momento incluiría a los docentes de los años subsiguiente, aspecto que
aun no se ha concretado. A la misma asistieron cinco profesores de las
materias de primer año, en donde demostraron interés y acuerdo con la
propuesta, manifestando que era muy importante los logros alcanzados
por los docentes Trabajadores Sociales en materia de Posgrados e
investigación, resaltando que ya se había alcanzado la madurez
suficiente para poder realizar este desafío de modificación y evaluación
del Plan de Estudios.
En la sesión llevada a cabo el 5 de septiembre de 2007, asisten
solamente la responsable del proyecto, dos docentes, la representante
del Colegio de Trabajadores Sociales: Mercedes Acosta y dos alumnos.
Esto nos indica aspectos que denota escasa participación.
En esta reunión se expone, lo tratado en la sesión anterior y se
analizan sin orden, temas generales y problemáticas detectadas en la
carrera, como por ejemplo: la creación de un Centro de Investigación
especializado en Trabajo Social, la relación de la Facultad con la
sociedad y los medios de comunicación con el fin de aportar la visión
del Trabajo Social frente a problemáticas sociales complejas actuales.
Se cree necesario asesorar a los egresados sobre diferentes ofertas de
posgrados y tener una clara política de Investigación que permita la
socialización e intercambio de las diferentes investigaciones que se
realizan en la Carrera. A su vez surge como gran interrogante: ¿qué se
necesita hoy en la formación en Trabajo Social y qué respuestas le esta
brindando la Carrera al medio?.
INFORME FINAL
- 165 -
Se analiza las investigaciones llevadas a cabo en la mencionada
unidad académica, que tengan relación con la temática abordada. Se
hace una revisión de diversas investigaciones a saber:
• “Factores que intervienen en la permanencia de los
alumnos en las carreras de la Facultad de Ciencias Políticas
y Sociales” dirigida por la Mgter. Elsa Yolanda Cáceres.
• “Las funciones cognitivas responsables de un pensamiento
de calidad y su relación con el proceso de aprendizaje
universitario” dirigida por la Mgter. Elsa Yolanda Cáceres.
• “Rendimiento académico e inserción laboral de los
graduados de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales”.
cuya directora es la Mgter Lidia Di Blasi.
• “Seguimiento de la inserción laboral y del desempeño
profesional de los graduados de la UNCuyo. Segunda
etapa. Cuya dirección es de la Prof. Estela Zalba. Etc.
Se planifica
para el 19 de
septiembre
una exposición
de resultados
de la
búsqueda de
información de
las
investigaciones
mencionadas
anteriormente.
Allí se hace
referencia a qué se Foto 2: Sondeo de opinión a docentes, realizado por equipo de investigación. Setiembre 2007. Fuente: archivo propio.
INFORME FINAL
- 166 -
entiende por evaluación y por Calidad Educativa, por lo que se resuelve
que cada uno de los presentes abordará el tema desde el modelo
teórico al que adhiere, ya que el término “Calidad” puede ser
abordado desde diferentes concepciones y paradigmas teóricos. En
este acto se establece la necesidad de conocer cuál es la formación
de posgrado de los docentes de primer año.
El 31 de octubre se vuelve a reunir la Comisión, estando presentes
la investigadora del proyecto, Laura Montes, Teresita Blanco, más tres
alumnos. Indicando escasa participación. Se tratan temas en general,
se avanza poco en lo planificado y vuelve a establecerse la necesidad
de acordar qué entendemos por educación y el hecho educativo.
Laura Montes expone que existen diferentes enfoques sobre el hecho
educativo, a saber el tradicional, el tecnológico, el Práctico y el Crítico,
debiendo tener en claro desde dónde nos posicionamos para
comprender el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Se planifica una última reunión a la que asistieron alumnos que
cuestionaron cómo se estaba desarrollando este proceso, aduciendo
que no había suficiente participación y difusión y reclamaban mayor
protagonismo. Esto se planteo en forma agresiva.
La responsable de la Comisión posteriormente informó que había
decidido aplicar una encuesta a los alumnos para ir obteniendo
información respecto a la opinión de los mismos sobre su elección
vocacional y a los estudiantes más avanzados sobre lo que piensan en
relación al Plan de estudios. Esta actividad se concretó a principios del
mes de noviembre, al final del cursado del ciclo lectivo 2007. Hasta la
fecha no están procesados los datos.
Ya con la nueva gestión cambia la impronta y algunos integrantes de la
comisión
INFORME FINAL
- 167 -
Como se puede visualizar, en el ciclo lectivo 2007 se conformó
una Comisión para la evaluación y modificación del actual Plan de
estudios (1999) de la carrera de Trabajo Social. Se comenzó con una
reunión para llegar a acuerdos, en donde se estableció como un
aspecto fundamental el analizar el futuro Plan en función de la
educación basada en Competencias, y paralelamente se fueran
realizando otras acciones de evaluación del Plan.
Esto dio lugar a una reunión de todas las cátedras teórico-
metodológicas, en donde cada una, por año, estableció las
competencias que los alumnos tienen al iniciar el cursado y las que
cada materia propone desplegar en el dictado de la asignatura. A
partir de allí se originó un documento que fue divulgado en reuniones
de FAUATS y se designó a las Lic. Inés Quinteros y Mariana Quiroga para
que dictaran un Seminario-taller denominado “La Mediación Docente
en la Universidad. Revisión Didáctica” concretado a partir de fines de
octubre del 2007 que quedó inconcluso, y fue retomado en 2009.
Se logró avanzar en reuniones con los docentes de los diferentes
años, con alumnos, egresados y representantes del Colegio de
Trabajadores Sociales, con una asistencia irregular de diferentes
docentes y alumnos. El resultado de estas actividades no fue transmitida
por escrito a los miembros de la Comisión, quedando ello en poder de
la Lic. Laura Montes. Ante esto en reiteradas oportunidades fue
solicitado en forma verbal y por mail, sin obtener respuesta alguna.
Al despedirse de la gestión la vicedirectora: realiza una
evaluación en donde plantea sintéticamente el proyecto de Evaluación
del Plan de estudios, la metodología utilizada: reuniones con docentes
de la carrera, alumnos y egresados, encuesta a los alumnos de los
distintos años, pero esto no se sistematizó, por lo tanto no se conocen
los resultados.
INFORME FINAL
- 168 -
En el ciclo lectivo 2008 la Comisión de revisión y evaluación del
Plan de estudios no se reunió, por lo tanto todo quedó en suspenso por
razones contextuales: ese año había elecciones de autoridades de la
Facultad y posteriormente en setiembre de Dirección de Carrera.
La nueva Directora de Carrera electa Mgter. Ruth Parola y
vicedirector Lic. Nicolás Lobos, le dieron una connotación diferente a lo
actuado hasta ese momento, iniciándose de este modo un nuevo
proceso con diferentes propuestas y metodología de acción.
En lo que va del presente ciclo, la Directora de Carrera Ruth
Parola, convoca a la primera reunión de las cátedras teórico-
metodológicas, el 3 de marzo de 2009 en donde expone junto con el
vicedirector la planificación general para el año académico, en el que
uno de los aspectos a abordar durante el año será la evaluación para
la reforma del Plan de estudios, estableciendo un cronograma de
actividades, Comenzando con reuniones con los profesores por año y
también por núcleos, a fin conocer la situación actual, las propuestas,
debilidades y aciertos de la currícula actual cuyo resultado aún no ha
sido debidamente difundido.
A su vez en la reunión de Carrera del día 1 de abril, el Lic.Nicolás
Lobos, informó que con dinero de PROSOC, se convocará a expertos en
el tema de reforma de Planes de estudios, invitando en primer lugar a
Susana Cazzaniga, para el día 8 de abril, en el cual, ella expone su
experiencia en la reforma del Plan de estudios de la Facultad de
Trabajo Social de Paraná, Entre Ríos. En el mes de mayo se invitará a
Cecilia Aguayo, experta en sistema comparativo de Planes de estudios
de Latinoamérica, Francia y Bélgica y en el mes de octubre al filósofo
Saul Kartz. En esta reunión el profesor Nicolás Lobos expresa que
actualmente se encuentra en discusión la educación basada en
competencias ya que “ello responde al modelo neoliberal”,
INFORME FINAL
- 169 -
manifestando así su desacuerdo con la EBC (Educación Basada en
Competencias), visualizando que los prejuicios operan en detrimento de
la propuesta basada en competencias.
Un hito importante es el análisis de Susana Cazzaniga a la
reforma de los planes de estudio de la Carrera.
Reunión con Susana Cazzaniga (8/4/09)
La docente, expuso aspectos generales a tener en cuenta para la
evaluación y cambio de planes de estudios, entre ellos:
- Qué puede pasar con los docentes, qué pueden sentir, respecto
a la posibilidad de perder lugar en el nuevo plan, lo que suele
convertirse en un obstáculo ya que si se ha concursado la
materia, esto valida al docente. Además, por la libertad de
cátedra, muchas veces se cambia el nombre de la asignatura
pero no los contenidos.
- Los cambios muchas veces se transforman en una negociación
política y no en cuestiones académicas.
- Estudiantes: deben ser los actores principales, pero se debe tener
en cuenta que los que participan no serán los que cursarán el
plan.
- Todo Plan de estudios merece una evaluación luego de la
primera promoción, con todos los actores involucrados.
- Problemas que pueden surgir:
a) las correlatividades entre las materias, cuellos de botella.
b) Se debe prestar especial atención a la coherencia
epistemológica características del estudiantado y
condiciones institucionales.
INFORME FINAL
- 170 -
c) Tener en cuenta el contexto universitario: presupuesto,
instalaciones, dotación de cátedra, capacitación docente,
todo lo cual es motivo de negociación.
- Respecto al plan de estudios en trabajo social considerar que el
Plan condensa un área de conocimiento, debiendo articular
docencia-investigación y extensión
- La investigación debe incorporarse a los contenidos de las
asignaturas: que lo que se investiga se transfiera a las cátedras
- Las prácticas pre-profesionales pensarlas como extensión.
- Diálogo con las otras disciplinas, es decir desde la Sociología, por
ejemplo: cómo se aborda la anomia desde el Trabajo Social;
cátedras integradas: un tema abordado desde las diferentes
disciplinas.
- ¿Cómo se debe estructurar el plan? En función del Trabajo Social
y su lugar en la sociedad, incluye el contexto institucional, dar
cuenta de la coyuntura pero con visión de futuro y acordar una
modalidad pedagógica, surgida de la discusión, por ejemplo
cómo será el desarrollo de las clases: teórico- práctico-
talleres…….?
- Todo Plan de estudio tiene un horizonte de sentido.
- Se deben recuperar las continuidades del Trabajo Social, no
desechar temas por ser considerados caducos: por ejemplo
Conocimiento de los recursos institucionales; esto es un tema
fundamental para todo Trabajador/a Social.
- La formación debe ser generalista, la especialización viene
después. A veces la especialización “encierra”, limita al
profesional.
- Analizar y establecer el perfil profesional y la identidad como
procesos constantes de búsqueda.
INFORME FINAL
- 171 -
Para Susana Cazzaniga las Trabajadores/as Sociales “Somos cientistas
sociales: conocemos e intervenimos en lo social, esto es central: ¿qué es
lo social? Los Trabajadores/as Sociales actuamos en los obstáculos que
los sujetos tienen para su producción y reproducción social, en lo
material y en lo simbólico. Somos profesionales que debemos hacer
inteligible los procesos sociales. Decir es intervenir: intervenimos desde el
discurso”. (Cazzaniga, 2009)
En resumen se puede rescatar del pensamiento de la autora
precedente que:
- Hace una lectura desde la complejidad y pensamiento flexible, el
concepto de “lo social” es fundamental.
- No explicitó claramente cómo quedó estructurado el Nuevo Plan
de estudios de Paraná, pero sí dijo que este proceso les llevó 5
años.
La segunda reunión de las cátedras teórico-metodológicas se
realiza el día 25 de marzo de 2009, en donde se trata el tema de las
prácticas pre-profesionales evidenciándose el liderazgo de la Prof.
Gabriela Giménez, quien ya acude a esa reunión con una propuesta de
análisis teórico de las prácticas y de análisis de ese documento.
Previamente se había solicitado a los docentes de las materias
teórico-metodológicas que se realizaran propuestas por años de
cursado, de lo que se espera y se hace respecto a las prácticas pre-
profesionales. Esto iba a ser objeto de análisis por la Comisión de
Proyecto de Prácticas y luego se comunicaría los resultados, lo que
hasta la fecha no se ha concretado.
En esta reunión también se abordó en forma muy general el tema
del sistema de evaluación de los alumnos, se explicitó que en esto están
trabajando a partir de un proyecto de PROSOC las profesoras Rosa
Riveros y Laura Montes. Se concluyó en que se seguirá analizando este
INFORME FINAL
- 172 -
tema y se difundirán los resultados de esa investigación, y a partir de allí
que cada cátedra revea sus prácticas e instancias pedagógicas y de
evaluación, “ver la distancia entre lo discursivo y lo ejecutado” por
cada docente y sus prácticas.
Se expone a continuación el documento elaborado por la Mgter.
Gabriela Giménez.
Se analizó el documento titulado “PROPUESTA PARA LA CREACIÓN DEL
COMISIÓN DE PRACTICAS PRE-PROFESIONALES- PROYECTOS PROSOC”
Las distintas unidades académicas de nuestro país han
mantenido, históricamente, una preocupación constante por las
prácticas pre-profesionales de la disciplina, su trascendencia en el
proceso pedagógico, su impacto en las expresiones de la conflictividad
social, sus aspectos organizativos, etc. Más allá de los diversos resultados
alcanzados, el tema posee trascendente vigencia dada su complejidad
pedagógica, académica y el perfil profesional que el escenario exige a
los trabajadores sociales.
A esto se suma la búsqueda en la trayectoria de los procesos
internos de crecimiento disciplinar que el trabajador/a social viene
transitando en los últimos 20 años. Así, el tema se instala en el país como
una preocupación concreta, tal como lo demuestran recientes
documentos emitidos por la FAUATS y el debate planteado en el Primer
Encuentro Argentino y Latinoamericano de Prácticas Universitarias y
Proyecto Profesional Crítico, celebrado en Córdoba durante el mes de
junio del corriente año, entre otras expresiones importantes sobre el
tema.
La Carrera de Trabajo Social de nuestra facultad no permanece
ajena a estas preocupaciones. De modo, que hoy considera necesario
INFORME FINAL
- 173 -
encarar modificaciones estructurales que permitan articular las
inquietudes de alumnos y profesores desde los recursos humanos e
institucionales disponibles.
Como idea central fundante de esta propuesta en la que
alumnos y profesores de distintas universidades coinciden, aparece la
valoración de la práctica como: un espacio insustituible de adquisición
y desarrollo de competencias y habilidades profesionales, que
aseguran la integración teórica-práctica desde una visión ético-crítica.
A partir del detalle de la fundamentación se propone la creación de la
Comisión de prácticas pre- profesionales de la Carrera de Trabajo
Social.
La idea de proponer la creación de una Comisión de Practicas
surgió en el año 2006 con la intención de poder revisar, resignificar y
mejorar los procesos de práctica en nuestra Facultad. Tuvo en su
comienzo una intencionalidad marcadamente operativa. Decimos
operativa, ya que pretendía aportar a la agilización de respuestas a los
problemas pedagógicos, conceptuales y operativos de las prácticas. Sin
embargo, el acento operativo seria la puerta para abordar,
paulatinamente, los aspectos estructurales que debíamos enfrentar.
Como todo proyecto tuvo sus idas y vueltas, pero finalmente hoy
podemos ponerlo en marcha.
Crear la Comisión de Prácticas y ponerla en funcionamiento es el
objetivo general del proyecto. Este objetivo hoy se articula con el
proceso de discusión y análisis de las prácticas que ha iniciado la
dirección de Carrera. De modo que se prevé que la Comisión de
prácticas comience a funcionar al finalizar el segundo semestre y hasta
ese momento, como responsables del proyecto, iremos recogiendo y
sistematizando las reflexiones que surjan de todos los encuentros que se
INFORME FINAL
- 174 -
realicen en torno al tema. Nuestro trabajo dentro del proyecto se ha
redefinido manteniendo el mismo objetivo, la creación de la comisión
de prácticas, pero incorporando para su funcionamiento inicial un
documento que surja de la producción conjunta de las cátedras
metodológicas.
Para iniciar este proceso elaboramos un documento preliminar
que contiene, a nuestro entender, las cuestiones formales básicas para
abrir la discusión de las Prácticas Pre-profesionales en nuestra Carrera.
Se trata sólo de una aproximación inicial a la discusión compartida del
tema. Por lo tanto, esperamos que a partir de ella, cada cátedra
metodológica pueda abrir un proceso de análisis más sistemático que
nos permita finalmente la producción común.
Es así que:
- a modo de tópicos mencionamos algunas cuestiones teórico-
epistemológicas y políticas, institucionales y metodológicas a considerar.
- redefinimos el diagnóstico situacional con los aportes de la primera
reunión que mantuvimos este año.
- revisamos la resolución que organiza nuestra práctica actualmente,
que data de la década del 80.
-Recopilamos normas y procedimientos que se aplican en otras
unidades académicas.
Modelo reproductivo – Modelo productivo
La práctica profesional se produce en la dinámica de la práctica
social. Esta idea obvia, por cierto, marca un punto de inflexión
particularmente complejo a la hora de pensar las prácticas pre-
profesionales. Por lo tanto pensar en estas últimas, nos obliga como
punto de partida a revisar qué concepción de práctica social estamos
sosteniendo e impulsando desde la cátedra como esquema referencial
INFORME FINAL
- 175 -
teórico-epistemológico desde donde se sustenta la práctica. Estas
reflexiones dan cuenta de la matriz de pensamiento que permite
comprender “la naturaleza de lo social, lo que conlleva una
determinada visión acerca de la naturaleza humana y es el núcleo a
partir del cual se estructura el entramado más sustantivo de los
esquemas de pensamiento, estableciendo una cierta coherencia
interna dentro de la cual adquieren su sentido los distintos conceptos,
metodologías de análisis y relaciones, formuladas como líneas de
comprensión de los procesos sociales e históricos.”11
Sin embargo la práctica pre-profesional implica una instancia de
formación específica donde se juega un conflicto pedagógico que
emana de un ordenamiento institucional. Aparecen entonces un
conjunto de elementos formales que, pensados desde la matriz de
pensamiento, pretenden organizar, acompañar, facilitar y potenciar la
interacción de los diversos actores que intervienen en el proceso. Esta
idea, también básica, nos obliga a repensar en el papel que
desempeñamos como institución formadora, las técnicas e instrumentos
que utilizamos, nuestra posición frente a este proceso, el sentido y
alcance de los encuadres normativos y en definitiva el trayecto entre lo
ideal y lo posible. En este sentido, la Universidad posee una marcada
proyección en la producción de ideas desde donde se entiende la
producción social y desde allí realiza lecturas, propone modelos de
interpretación, de fragmentación o cohesión, de negación o
afirmación, se compromete o desvincula. Por lo tanto en la práctica
pre-profesional imprimimos rápidamente y con cierta fuerza estos
modelos de cercanía o alejamiento corriendo el riesgo de impedirnos
repensarlos por la premura de concretar procesos naturalizados.
11 Argumedo Alcira “Los Silencios y las voces en América Latina” Buenos Aires – Argentina Ediciones del pensamiento Nacional. 2006. Pág. 67-92
INFORME FINAL
- 176 -
Pensar las prácticas pre-profesionales nos obliga también al
esfuerzo de desentrañar en conjunto los mecanismos de naturalización
de ciertos enfoques instalados y los modos en que nuestra Carrera,
nuestra Facultad y la Universidad se posicionan en la lectura de la
realidad.
Los aspectos genéricamente mencionados nos permitirían el
desafió de pensar, en palabras de Susana Cazzaniga, un “proyecto de
formación Académica de Trabajo Social” otorgando a la noción una
significación eminentemente política, entendiéndolo como una
construcción que se edifica a partir de un núcleo organizador, con una
direccionalidad ideológica, epistemológica y teórica, direccionalidad
que va a quedar expresada en objetivos, plazos, recursos, contenida en
una estrategia que puede ir recreándose dinámica y
permanentemente en relación con el contexto global. La formación
académica tenderá a ser construida como proyecto institucional,
donde los diferentes sectores –actores reales- desde sus posibilidades e
intereses, reconociendo las diferencias, pero recuperando las
coincidencias, puedan crear y recrear ese proyecto.”12
Desde estas consideraciones se abre el desafío de pensar cómo
podríamos posicionarnos frente a dos modelos de prácticas: un modelo
que denominamos reproductivo y su opuesto al que llamamos
productivo.
El primero se enfoca en una formación que tiende a reproducir en
la práctica lo que en la facultad se enseña desde la lógica del claustro
docente y que obliga al alumno a repetir, naturalizar y lo desvincula del
proceso de producción. El conflicto pedagógico le señala que la
realidad no tiene nada que ver con la práctica y se encuentra con la
12 Cazzaniga Susana “Hilos y Nudos. La formación, la intervención y lo político en el Trabajo Social. Buenos Aires – Argentina Editorial Espacio. 2007
INFORME FINAL
- 177 -
dificultad de tener que adaptar la realidad a la metodología y a la
teoría. Se vacían los posibles sustentos teóricos porque se asientan en un
proceso mecanicista, y ese vaciamiento es cubierto con una serie de
estrategias de cumplimiento, esfuerzo especulado y en definitiva,
tendencias empiristas, prácticas –muy prácticas- que le devuelven
resultados concretos con escasas complicaciones.
Este modelo, es un supuesto extremo al que ningún docente se
propone llegar. Nadie planifica la currículas para obtener estos
resultados, sin embargo aparece, esta presente y se instala toda vez
que puede. La responsabilidad no es sólo de las materias
metodológicas, sino de todo el proceso de formación que implica el
cursado de la carrera, pero se patentiza en las prácticas pre-
profesionales. Desde este modelo explícito o encubierto sostenemos un
proceso de formación a-critico, que se traduce en profesionales
funcionales, abrumados por la cotidianeidad del espacio laboral, y por
la identificación del la lógica institucional con la lógica y sentido
profesional.
En el otro extremo, encontramos un modelo productor de
conocimientos con sentido y fundamentación. Este modelo se enfoca
en la promoción en el alumno de una actitud crítica frente a la práctica
social, que implica poder pensar, cuestionar, fundamentar, referenciar,
enfrentar las contradicciones. Desde aquí se concibe a la práctica
como un espacio de construcción de conocimientos. El alumno va a la
práctica a interrogar la realidad pero también va a interrogar la teoría y
la metodología y fundamentalmente va a interrogarse a sí mismo en su
proceso de formación. Y cada vez que se formule estos interrogantes ya
no lo hará desde la soledad de su conflicto pedagógico con una visión
unilateral, sino desde una dimensión compleja.
INFORME FINAL
- 178 -
En este modelo, el estudiante asume un posicionamiento crítico,
en tanto abandona su lugar de dependencia paternalista del docente,
y asume una visión compleja de la realidad. Se ubica como
protagonista del proceso de formación, involucrado y comprometido
con su aprendizaje, valorando el proceso de enseñanza-aprendizaje y
de formación académica, como instancia privilegiada.
La dimensión política de su formación, se manifiesta al encontrar
en el otro, en el proceso de construcción de conocimiento, una mirada
a los aspectos fundacionales de la actuación en lo social que se
presentan contradictorios y complejos. Exigen por lo tanto, un diálogo
permanente con construcciones teórico-practicas de categorías,
formas de comprender y de hacer. Al mismo tiempo, la dimensión ética
se hace visible en el impulso por la defensa de los derechos sociales
vulnerados en los ámbitos específicos de la intervención profesional,
evitando así contradicciones entre discurso y acción por la apropiación
irreflexiva propias de la dicotomía entre teoría y práctica. De esta forma,
la definición, delimitación de los problemas sociales y las distintas
estrategias de actuación se orientarán por hacer efectivas la equidad y
justicia social, y la ampliación de la ciudadanía.
Los docentes siempre intentamos prepararnos para este modelo,
sin embargo un sinnúmero de condiciones intra o extrainstitucionales y la
fragmentación de las prácticas, fueron interpelando el espacio de
supervisión, en sus implicancias conceptuales e instrumentales en la
formación académica. Entonces nos preguntamos ¿Cuáles son las
necesidades y características actuales de la supervisión en el marco de
incertidumbre de lo social? ¿Cuáles son los procesos en la supervisión
que sostienen el modelo reproductor de las prácticas? Qué aspectos de
la intervención y la supervisión impulsan el modelo productor de
conocimientos? Éstos entre otros cuestionamientos, serán materia de
INFORME FINAL
- 179 -
reflexión pendiente de definir en este proyecto de resignificar los
procesos de práctica de nuestra Facultad.
Redefinición del diagnóstico situacional
La facultad ha reconocido y sostenido este espacio productivo
de las practicas pre-profesionales desde sus comienzos, aún cuando a
lo largo de los años ha debido recrearlo desde condiciones adversas,
como la escasa dotación docente, el incremento substancial de la
matrícula de los alumnos, las diversas crisis político-institucionales de los
espacios de práctica, la falta de espacios apropiados para la
supervisión y la imposibilidad material de los docentes de mantener
vinculaciones constantes con los centros de práctica, los cambios de
planes de estudio, etc.
Actualmente como expresión de nuestra realidad local surge:
√ la inexistencia de un ámbito de integración de la discusión
tanto de alumnos como profesores que asegure la
participación integrada de todos los actores involucrados,
√ el tratamiento parcialmente institucionalizado de las
prácticas dado que muchos de los espacios de prácticas se
organizan a partir de contactos personales de los profesores
con lo que no se asegura la permanencia de los mismos al
igual que su crecimiento como lugar de formación,
√ el excesivo tiempo que supone su organización
disminuyendo los esfuerzos que implica el dictado de clases
y demás instancias pedagógicas como talleres y prácticos,
√ la necesidad de contener la discusión y visión de los
distintos espacios de práctica, proponiendo una
comunicación fluida y productiva con los mismos tanto
para la firma de convenios como para la proyección de los
ámbitos de formación de cuarto nivel.
INFORME FINAL
- 180 -
√ La facultad tiene alrededor de 550 alumnos en práctica en
más de 100 instituciones del medio, tanto gubernamentales
como no gubernamentales.
√ Existen 4 cátedras metodológicas que organizan la
participación de los alumnos en dicha instancia.
√ La búsqueda de los centros de práctica, que varían año a
año, implica contactarlos telefónica y personalmente al
menos en dos o tres ocasiones para asegurar el lugar,
luego elaborar las notas personalizas por cada grupo de
prácticas, enviarlas y constatar su recepción, la resolución
de diversos inconvenientes administrativos que surgen
invariablemente, el seguimiento durante casi todo el año
lectivo del proceso de prácticas a partir de reuniones o
contactos de coordinación fuera del ámbito académico y
dentro del mismo a través de la supervisión docente que se
realiza semanal y quincenalmente. Al culminar el proceso
las instituciones elevan la evaluación y se debe
confeccionar los certificados para los supervisores de
práctica que acrediten su participación en el proceso
pedagógico. En esta tarea traban alrededor de 15
profesores tanto jefes de trabajo prácticos como adjuntos y
titulares, quienes además deben continuar con el dictado
de clases, atención de alumnos, trabajos prácticos,
exámenes finales, talleres, reuniones de carrera, de materias
metodológicas, participación en otras actividades
académicas y por supuesto la supervisión de prácticas.
√ Tal como puede corroborarse en las planillas de
cumplimiento horario los profesores de las materias
metodológicas en muchas ocasiones exceden el
cumplimiento del horario además del horario que no es
acreditado dado que se realiza fundamentalmente durante
la mañana, en cuanto la mayoría de las instituciones
INFORME FINAL
- 181 -
atienden durante dicho horario. La reglamentación que
rige la práctica de los alumnos data del 1989.
Por ello, creemos necesario e inminente, la creación de la
Comisión de Practicas y en tal sentido, ofrecemos a las cátedras como
material de discusión, una primera sistematización de información sobre
las modalidades y reglamentaciones que rigen las prácticas
profesionales en esta unidad académica.
Recuperación Normativa y Curricular sobre Prácticas -Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales.
En función del objetivo del proyecto de crear la Comisión de
Prácticas en la carrera y en el marco de ir desarrollando instancias de
aproximación en la discusión y análisis acerca del desde dónde
pensamos nuestras prácticas y entonces del cómo organizarlas hemos
realizado una sistematización de las normativas y herramientas
metodológicas que existen en la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales.
En relación a las mismas rescatamos las ordenanzas 9/98 CD y
7/99 CS de la “Aprobación del Plan de Estudios de la Carrera
Licenciatura en Trabajo Social” y la 6/89 CD acerca del “Reglamento
de enseñanza Práctica de la Carrera de Trabajo Social”. Ambas nos
refieren a los tópicos que, a nuestro entender, pueden orientar la
reflexión que nos hemos propuesto:
En una primera instancia, la ordenanza del plan de estudios nos
orienta filosófica, epistemológica e históricamente en la
conceptualización de la práctica social en términos de matriz de
pensamiento. En éste sentido el eje vertebrador respecto de las
asignaturas teóricas - metodológicas lo constituye la “Cuestión Social”
INFORME FINAL
- 182 -
en tanto que permite: “interpretar el entramado social, político y cultural
en el que se expresa la vida de los sujetos en el contexto de las
profundas transformaciones de la relación Estado – Sociedad y la nueva
configuración de la demanda social”...13 . A partir de ello la
organización curricular se propone en 5 núcleos temáticos:
1. Fundamentos teóricos filosóficos de la vida social.
2. Fundamentos de formación socio-histórica y políticas de la
Sociedad Argentina.
3. Fundamentos teóricos – Metodológicos de Trabajo Social
4. Aspectos Operativos – Instrumentales.
5. Prácticas Pre-profesionales y Talleres de práctica.
Con respecto a éste último observamos que la práctica pre-profesional
aparece organizada en dos niveles que se concretan mediante la
articulación metodológica en Talleres de Investigación.
• El primer nivel abarca las prácticas de 2º y 3º año que comienza
con la inserción en terreno y continúa con un nivel de abordaje de
intervención. A nivel de investigación los alumnos deben plantear
una temática para la tesina. En ésta instancia se realiza un primer
taller cuyo eje de análisis es la construcción del campo problemático
en relación al nivel de abordaje comunitario, a partir de la inserción
que fue realizada en 2º año y se completa proceso en 3º.
• El segundo nivel abarca 4º y 5º año. Profundiza el nivel de abordaje
familiar y grupal y la construcción del campo problemático en
relación a ése nivel de abordaje. En 4º año el alumno debe afianzar
el proyecto de investigación culminando con la presentación de la
tesina. En éste nivel se concretan el segundo y tercer taller. El primero
plantea como eje el análisis de la perspectiva teórico metodológica
13 Ordenanza 9/98CD. 7/99 CS: Considerandos. Pág. 1
INFORME FINAL
- 183 -
que se desarrolla en el nivel correspondiente y en el segundo lo
central pasa por las temáticas específicas que abordan la
investigación.
Ésta organización curricular nos refiere a otro de los tópicos que
planteamos en el presente informe que es la formación específica
donde se juega el conflicto pedagógico. La ordenanza del plan de
estudios pretende propiciar la integración de conocimientos en términos
de las asignaturas teórico- metodológicas fortaleciendo la construcción
del campo problemático en el que deberá desempeñarse el futuro
profesional y la articulación entre investigación e intervención como
dos instancias indisociables para la formación profesional. Se busca que
promover la lectura crítica del egresado con miras a una acción
transformadora y superadora en la intervención de problemáticas
sociales.
En una segunda instancia, y en la lógica del tópico anterior, la
ordenanza 6/89 CD acerca del “Reglamento de enseñanza Práctica de
la Carrera de Trabajo Social” establece una propuesta operativa de
regulación y funcionamiento de las prácticas pre-profesionales
explicitando objetivos de la práctica así también como funciones
específicas de las áreas metodológicas y no específicas del Trabajo
Social, de los docentes, de los alumnos, de los profesionales de campo,
de la facultad y de los centros de práctica. En el art. 714 se establece la
creación de “La Comisión de Enseñanza Práctica” cuyas funciones son.
1. Sistematizar los planes anuales de enseñanza práctica, para
todos los años de la carrera, con la cooperación de docentes
de asignaturas no específicas, cuando así conviniera para un
mejor abordaje interdisciplinario en determinados campos del
14 Ordenanza 6/89CD: Capitulo II: De la Sección Metodológica. Art. 7. Pág. 2.
INFORME FINAL
- 184 -
Servicio Social. Dichos planes deberán elevarse a la superioridad
antes del 15 de marzo de cada año.
2. Seleccionar fundamentalmente los centros de prácticas para el
desempeño de los grupos correspondientes, proponiendo las
bases para la formalización de los convenios respectivos con la
intervención de la superioridad. Las proporciones deberán
elevarse al mismo plazo fijado para el inciso precedente.
3. Anualmente, en el mes de febrero – marzo deberán organizar y
llevar a cabo un curso, seminario o simposio destinado a los
Jefes de Trabajos Prácticos, Ayudantes de Primera y Segunda,
Adscriptos y Profesionales a cargo del Centro de Práctica, en el
que se analizarían los objetivos de la formación profesional, las
técnicas de supervisión, la integración de la teoría y la practica,
como así también otros temas en particular interés y actualidad
para la mayor eficiencia de los procesos de entrenamiento
profesional de los alumnos.
4. Toda otra tarea que se encomendare por la superioridad
De ésta manera se manifiesta lo central que ha sido la discusión
acerca de la organización de las prácticas en nuestra formación
académica. Interés histórico si rescatamos que la presente ordenanza
data del año 1989 y en donde ya se proponía un Comisión que
reflexionara, sistematizara y evaluara las prácticas pre-profesionales.
Entonces: ¿Compartimos los criterios filosóficos y epistemológicos
desde donde pensamos las prácticas sociales y profesionales en el año
1998? ¿Éste proyecto de formación académico nos refiere a qué
modelo de prácticas: reproductivo o productivo? ¿Se materializan en la
práctica académica cotidiana las instancias de ruptura y conflicto
pedagógico en función de los planteados por las normativas vigentes?
¿Desde donde deberíamos pensar ciertas modificaciones? ¿Lo
podríamos referir a la discusión de un proyecto de carrera en el marco
INFORME FINAL
- 185 -
de la discusión sobre un nuevo Plan de Estudios? ¿Serían instancias
concretas a una reforma estructural de nuestra formación académica?
En fin, nos surgen un sin fin de preguntas. Por ello es que el
presente informe pretende acercarnos a éstos cuestionamientos para
orientar nuestra reflexión en ése trayecto entre lo ideal y lo posible.
En Anexo Nº 1 se ordenan las normativas recogidas en el marco
de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y que pueden ser
importante material de consulta para el análisis acerca de nuestras
prácticas y la sistematización de la información obtenida.
Recuperación Curricular sobre Prácticas de Carreras de otras Unidades
Académicas de la Universidad Nacional de Cuyo
La creación de la Comisión de Prácticas propuesta por el
presente proyecto, orienta al equipo de trabajo, en la búsqueda de
antecedentes sobre las prácticas pre-profesionales que se realizan en
otras unidades académicas de la Universidad Nacional de Cuyo. En tal
sentido, se realiza una sistematización de la información que al respecto
figura en soporte digital en las páginas oficiales de cada facultad.
En una primera aproximación, se realiza una consulta y
recopilación de todos los planes de estudios de todas las carreras que
constituyen la oferta educativa de esa universidad, en el intento de
identificar aquellas carreras en cuya currícula, se considerara como
instancia de formación las prácticas pre-profesionales.
En una segunda instancia, se seleccionan aquellas propuestas
curriculares, que contemplan algún tipo de práctica, que habilite el
ejercicio profesional y cuya formación de nivel terciario de carácter
universitario; es por ello, que se incluyen las carreras terciarias dictadas
INFORME FINAL
- 186 -
por el ITU, por la Facultad de Ciencias Médicas y la Facultad de
Ciencias Agrarias.
Por último, se establece como ejes de sistematización, las carreras
que incluyen en su currícula la práctica profesional, las asignaturas que
incluyen o reglamentan dicha actividad de formación, el tipo de
práctica (pasantía, práctica pre-profesional o práctica profesional) con
detalle de carga horaria y ubicación en el año de cursado y finalmente,
algunas observaciones que especifiquen la modalidad y alcances que
asumen dichas prácticas en la carrera.
Contando con la advertencia que la información sistematizada,
surge de la consulta en el sistema digitalizado de la universidad y
considerando que las actualizaciones y alcances de dicha información,
esto depende de la organización de cada unidad académica,
podemos realizar algunos primeros acercamientos de utilidad en la
definición de las prácticas.
• Se evidencia disparidad en la definición y alcances de las
prácticas pre-profesionales en las distintas carreras. En aquellas
orientadas en la aplicación tecnológica, se orientan hacia la
incorporación laboral de los estudiantes y la aplicación
sistemática de los conocimientos adquiridos durante el cursado.
Así asume denominación de Pasantías Laborales, Practicas Pre-
profesionalizantes, Formación laboral intensiva, Residencia y Taller
de Constitución del rol, Pasantía Profesional, etc. En aquellas con
orientación en Profesorados, se orientan a la especificidad
denominando Practica Educativa con Talleres de Reflexión,
Talleres de Integración, Practica de la Enseñanza, Practica e
Investigación educativa en contextos no formales, Practica
Individual y Taller de Reflexión Docente, etc.
INFORME FINAL
- 187 -
• En relación a la carga horaria y la distribución en la currícula que
figuran en los planes de estudios, tiene una significativa variación
entre 45 horas en los primeros años de cursado, hasta 300 horas en
el año de finalización del mismo. Este impacto en la formación
varía de acuerdo a la extensión del cursado (semestral,
cuatrimestral o anual); incluso, algunas carreras agregan al
finalizar el cursado un semestre para realizar exclusivamente las
practicas.
• Los ciclos de profesorados intensifican la carga horaria con las
asignaturas didácticas y de orientación específica, mientras que
los ciclos de licenciatura, no cuentan en su mayoría con prácticas
profesionales, pues la mayor carga horaria se orienta a la
investigación.
• Se habilita para la realización de las prácticas, con un régimen
estricto de correlatividades o de seminarios acreditados,
expresamente fijados en el plan de estudios. En tanto que no
figuran en sistema digitalizado reglamentaciones que regulen las
prácticas pre-profesionales, salvo en la carrera de Ingeniería y de
Profesorado de Filosofía, donde se establecen alcances de la
práctica, obligaciones de los estudiantes, convenios con las
instituciones, régimen regulatorio de las pasantías, periodos de
prácticas, etc.
Se considera de utilidad en la caracterización de las prácticas
pre-profesionales, profundizar la investigación documental iniciada, a fin
de proporcionar a la Comisión de Practicas, elementos instrumentales
que le permitan configurar la modalidad más adecuada a los objetivos
y finalidades de nuestra carrera. Por ello, se propone la sistematización
de esta nueva indagación para el próximo informe de avance.
INFORME FINAL
- 188 -
En Anexo Nº 2, se consignan la sistematización de las prácticas de
otras unidades académicas y que pueden ser importante material de
consulta para el análisis acerca de nuestras prácticas.
7-Sondeo de opinión:
De acuerdo a los resultados obtenidos del sondeo de opinión de
alumnos de quinto año: exponen algunas fortalezas y debilidades para
en un segundo momento construir un cuestionario. En general coinciden
en que existe una relación genérica, dado que en las asignaturas de la
especialidad hay una imprecisión respecto de la especificidad de la
carrera; coincidiendo con lo aportado por el FOMEC en 1998 de cuyo
relevamiento surgen las siguientes ideas fuerza señaladas por los
alumnos:
Fortalezas:
• POSEER PRACTICAS PRE-PROFESIONALES
• SUPERVISIÓN DE LAS PRACTICAS
• ALGUNOS DOCENTES QUE RENUEVAN LOS CONTENIDOS PERIÓDICAMENTE.
• PASANTITAS RENTADAS
Debilidades:
• MATERIAS QUE NO APORTAN CONTENIDOS DE IMPORTANCIA PARA LA
FORMACIÓN PROFESIONAL.
• FALTA DE ACTUALIZACIÓN DE CONTENIDOS EN MATERIAS IMPORTANTES.
• DOCENTES QUE NO MEDIAN LOS CONTENIDOS PARA LA COMPRENSIÓN
Y LA UTILIZACIÓN DE LO TEÓRICO PARA EL ACCIONAR EN LAS PRACTICAS
Y EN LO PROFESIONAL
• POCOS CURSOS DE ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL
• FALTA DE INTEGRACIÓN DE CONTENIDOS ENTRE UNA CÁTEDRA Y OTRA, Y
DE UN AÑO A OTRO, FALTA DE RELACIÓN ENTRE DOCENTES PARA
MEJORAR Y NO REPETIR CONTENIDOS.
INFORME FINAL
- 189 -
Como se pone de manifiesto, pese a que existe el cambio de plan
y que lleva 10 años de aplicación, curiosamente las fortalezas y
debilidades citadas en el informe de la consultora para el FOMEC,
siguen siendo una constante. Este dato no previsto en los objetivos,
puede ser de suma importancia, por ello se ahondará aun mas en las
representaciones sociales de los alumnos y las practicas docentes.
Por otro lado cabe señalar las propuestas elevadas por la
Comisión de Evaluación del Plan de Estudio de la Carrera de Trabajo
Social para el corriente año.
8-Propuesta para el Año 2008 acordadas por la Comisión:
Ampliar los espacios de participación de estudiantes, docentes y
egresados para promover la construcción colectiva del proceso de
evaluación, mediante la promoción del debate y discusión en distintos
espacios y con metodologías acordes a los sujetos involucrados:
Espacios específicos de cada claustro
Por núcleos de formación
Discusión ínter claustros, etc.
Los resultados y conocimientos obtenidos en el proceso realizado
hasta el momento son transferidos a la revisión, evaluación y propuestas
de la modificación del actual plan de estudios, de la Carrera de
Licenciatura en Trabajo Social. Con los elementos obtenidos se ha
podido promover la reflexión colectiva desde una postura crítica,
estableciendo los alcances, limites, nudos de tensión y problemáticas
derivadas a partir de la implementación del Plan de estudios 1999.
Los docentes entrevistados coinciden en afirmar que los profundos
cambios en la Sociedad desde donde emergen significados, sentidos,
INFORME FINAL
- 190 -
conflictos, suponen una reorganización intelectual que habilite a pensar
la complejidad, por lo cual el rol del/la trabajador/a social requiere de
otros conocimientos argumentativos que fundamenten su intervención.
La formación profesional debe ir acompañada de un compromiso
ético-político y esto también se lee en las afirmaciones de los profesores
de las distintas unidades académicas de país, como se observa en los
documentos vertidos por FAUATS. En esta dirección es que coinciden en
que la formación profesional, debe ir acompañada de un compromiso
ético-político, tal como se viene afirmando en todo el trabajo.
El carácter histórico y contradictorio de la formación profesional
no es estático, y por ello afirman los docentes que es necesario tener
en cuenta para la propuesta pedagógica que no solo entienda la
realidad actual sino que logre intervenir en la realidad en el futuro.
Propuesta pedagógica estructurada desde diversas lógicas de
pensamiento y razonamiento como así también construcción de
conocimiento, pero también desde una visión transformadora de la
realidad.
Si volcamos todos los datos obtenidos hasta el momento, de todos
los actores involucrados entrevistados, podemos llegar a una breve
aproximación de la formación que se pretende para el Trabajo Social
del nuevo Milenio.
Como se argumenta regularmente, la universidad debe
adaptarse a los cambios en la sociedad, y en tal sentido debiera
considerar seriamente cuál es la “salida laboral” de sus estudiantes. La
idea parece ser que al egresar, los jóvenes profesionales debieran
rápidamente encontrar inserción en el mercado laboral. La universidad
debería así, adaptarse rápidamente a los nuevos tiempos. Pero ¿cómo
es posible prever la demanda laboral de dentro de seis o siete años, si
no se diseña previamente siquiera un modelo de país? Por ejemplo,
INFORME FINAL
- 191 -
¿alguien puede asegurar que los programas de computación hoy
vigentes serán los utilizados dentro de siete años? En tal sentido, correr
por adaptar la currícula a las demandas técnicas o económicas
actuales no parece ser tan sensato como se lo plantea, y menos aún si
eso va en detrimento de una sólida formación general. No se tiene en
cuenta que formar esta mano de obra superespecializada ha llevado
tiempo y ha costado una considerable inversión del Estado. La función
de la universidad, en todo caso, debería ser la de proporcionar a sus
profesionales una formación básica, polivalente, que les permita
adaptarse con facilidad a los cambios tecnológicos”.
Es obvio que se pretende una buena inserción de los jóvenes en el
mundo del trabajo, pero es necesario seguir considerando que las
universidades “pretenden formar personas completas integrantes de
una dirigencia que comparte una visión de la complejidad del mundo”,
es decir, no sólo pretende formarse mano de obra calificada
inmediatamente útil a los fines del mercado, sino que se deben formar
también ciudadanos pensantes y reflexivos, porque sin duda el
conocimiento es un aspecto central y condición necesaria para una
plena ciudadanía.
Tenemos en nuestra tradición en el ámbito de la educación,
heredera de la europea, un debate entre dos polos opuestos. Por un
lado, las empresas económicas, con su objetivo manifiesto de ganancia
monetaria, sin importar el producto con tal de que se obtenga el
ansiado lucro en el plazo más breve posible. En el otro polo, el sistema
educativo en general y las universidades en particular, con poco interés
en el costo, con tal de que el resultado de la educación tenga la
calidad necesaria, ya sea por sus valores educacionales, culturales,
científicos o tecnológicos. En este esquema, las instituciones públicas
son totalmente “sin fines de lucro”. Esto incluye la gratuidad total de la
INFORME FINAL
- 192 -
enseñanza en todos los niveles. Razonado en estos términos, se presenta
una dicotomía de oposición entre dos lógicas irreconciliables.
Con el avance de la ideas anglosajonas, especialmente a partir
de los ’80, esta frontera parece desdibujarse. Son muchos los que
piensan que las universidades debieran ser tratadas como empresas, y
como vimos más arriba, sus resultados deben ser medidos con técnicas
propias del mundo empresario. En este esquema, ya no habría espacio
para los estudiantes más lentos o para las personas mayores, o para los
de menores recursos, excepto que fueran casi superdotados, pues en
todos estos casos estaríamos ante un despilfarro de recursos. En este
esquema, el eje del debate ya no se centrará en las estructuras
académicas o la orientación de las universidades, el eje será el
mercado y la reorientación de la educación en torno a esta lógica, que
como ya se vio, es diferente a la de la economía. Por lo tanto, sería
acertado volver el debate al terreno al que pertenece, es decir, al de
las políticas de Estado.
La lógica empresarial que se difundió con fuerza avasalladora
instaló en la sociedad la idea de que, para justificar su existencia, resulta
imprescindible que la universidad exhiba resultados mensurables y
comercializables. De allí que se aplique a la universidad y los estudiantes
los mismo criterios con los que se juzgan la productividad y la eficiencia
de la empresas que comercializan bienes, en este caso el bien sería la
educación. Para demostrar la eficacia de la institución se emprenden
evaluaciones de todo tipo para justificar ante los clientes -el Estado, los
contribuyentes, las empresas- la inversión que se ha realizado. Parecería
que no se advierte que resulta imposible aplicar la lógica de las
empresas a un producto tan difícil de definir -un estudiante educado o
un conocimiento significativo-. No es tarea sencilla distinguir entre la
educación y su certificación, entre pensar y repetir información, entre
producir conocimiento y simplemente consumirlo.
INFORME FINAL
- 193 -
Algunos docentes, más críticos, temen de la profesionalización de
las universidades. Afirman, que una determinada universidad puede
tener un estudiado “posicionamiento” en el mercado y apuntar a un
cierto “target” de consumidores. “Las universidades se están
transformado en corporaciones transnacionales en las que la idea de la
cultura esta siendo reemplazada por el discurso de la excelencia. Y
ratifican que hay que ser cautos en adherir rápidamente a este enfoque
tecno-burocrático. Esta universidad de la excelencia es en realidad, una
corporación movida por fuerzas de mercado y, como tal, está más
interesada en los márgenes de beneficio que en el conocimiento y
pensamiento critico”.
Otros académicos, intentan contextualizar aún mas el tema de la
educación universitaria, dado que para ellos es una parte sustancial del
proyecto de una sociedad y en ese contexto la Universidad Publica
cumple un rol preponderante. Desde el punto de vista del equipo de
investigación consideramos que la educación es un factor clave en
todo proyecto social. Si de lo que se trata es de construir una sociedad
más equitativa, es necesario tener en claro qué puede hacer la
educación y qué se puede hacer con la educación para realizar el
proyecto. Por lo tanto, cuando de equidad se trata, la educación es
parte del problema, pero también es parte de su solución.
La pregunta tiene que ver con una serie de críticas y
señalamientos que se le realiza al enfoque por competencias y que
quisiéramos revisar a partir de los logros obtenidos con los alumnos
ingresantes y lo sucedido con los ellos en el tránsito por primer año de la
carrera.
Los cuestionamientos que se han realizado al enfoque son
políticos y pedagógicos. Respecto a los cuestionamientos de orden
político, se objeta que sea el mundo laboral el que determine y defina
INFORME FINAL
- 194 -
conocimientos y perfiles de egresados en el ámbito académico
(carrera). El cuestionamiento pedagógico se produce por el mismo
origen de este enfoque, que en sus comienzos fue un análisis minucioso
y descriptivo de la tarea, y esto podría llevar en la formación a una
secuencia muy algorítmica del proceso de aprendizaje.
Las críticas más importantes tienen que ver con la relevancia que
el enfoque daría al mercado y sus demandas. Es decir el enfoque por
competencias da a la educación universitaria un sentido de empresa,
por lo que su lógica está pensada a partir de la eficacia y eficiencia y el
logro de beneficios. Pone su mirada en la preparación de un alumno
competente que satisfaga las demandas que el mercado de trabajo
realiza a los profesionales.
En contraposición de las posturas vertidas en el párrafo anterior, se
afirma que desde el Proyecto de Articulación de la UN Cuyo se propone
que las características que dan entidad a la noción de competencia
son las siguientes:
• Son complejas capacidades integradas.
• Suponen diferentes niveles o grados de desarrollo, tanto en lo
referido a la temporalidad de su logro, como a la calidad y
profundidad de los saberes puestos en juego.
• Suponen un proceso de formación intencional orientado a lograr
que los sujetos se desempeñen de modo responsable en su vida
personal y social.
• Implican un desempeño que pone al descubierto un saber
constituido desde el comprender y apropiarse de datos, hechos,
conceptos, generalizaciones, leyes y teorías; desde el hacer;
desde el actuar; desde el evaluar y elegir las estrategias más
pertinentes para las resoluciones de situaciones académicas o
laborales.
INFORME FINAL
- 195 -
La decisión de la Universidad Nacional de Cuyo respecto de
implementar una propuesta académica para el ingreso, basada en
competencias, queda claramente expresada en la Ordenanza 71 del
Consejo Superior, de septiembre de 2005: “…se entiende una
competencia como un saber, un saber hacer y saber ser que, de modo
gradual e interconectado, se va construyendo a lo largo de la vida…en
cada campo de la acción humana es factible determinar diferentes
competencias, algunas de las cuales requieren ser desarrolladas en el
marco de la educación formal…las competencias aquí consignadas
remiten al conjunto de conocimientos (conceptuales y
procedimentales), habilidades, actitudes y valores relacionados entre sí,
que permiten desempeños satisfactorios a toda persona que aspire a
proseguir estudios superiores y, a través de sus indicadores de logro,
que señalan la actuación de cada competencia y establecen los
alcances de la misma en forma secuenciada y gradual, se explicita el
grado de desarrollo que debería alcanzar el alumno en el nivel
polimodal…los cursos de nivelación a desarrollarse en las distintas
Facultades deberán ser consistentes con las competencias e
indicadores de logro elaborados..”
Un punto importante es la vinculación del desarrollo de
competencias en el curso de ingreso a la carrera de Trabajo Social, a
modo de prueba piloto de la propuesta de esta investigación. En este
sentido interesa evaluar qué aportes realiza el curso de ingreso de la
carrera de Trabajo Social a la efectiva inclusión de los estudiantes al
nivel universitario, a la posibilidad de permanecer con éxito en primer
año de la carrera, y a los conocimientos, habilidades y actitudes que el
curso ha permitido desarrollar y cuanto les ha sido útil en su paso por
primer año.
Con el fin de acceder a la voz de quienes han cursado y dictado
el Ingreso 2008, es que se aplico una encuesta a los docentes del
INFORME FINAL
- 196 -
ingreso a la carrera, y a los alumnos que están culminando su primer
año de estudios.
Se aplicó la encuesta a los profesores que dictan el Curso de Ingreso
a primer año de la carrera de Trabajo social de la Facultad de Ciencias
Políticas de la UN Cuyo y a los ayudantes alumnos. De un total de cinco
docentes, se encuesto a cuatro, y de un total de tres ayudantes
alumnos, se encuesto a dos. Ellos coinciden en las respuestas, y creen
que:
• El curso de ingreso facilito a los estudiantes la posibilidad de
nivelar los conocimientos y adquirir otros nuevos en la transición
desde el nivel polimodal hasta la universidad. Consideran que los
textos seleccionados para esta etapa permitieron iniciar un
proceso de lectura más crítica de los mismos y de esta manera
comenzar a mirar la realidad desde la perspectiva de la
complejidad.
• Durante el curso de ingreso, los docentes consideran que los
conocimientos adquiridos por los estudiantes fueron
fundamentalmente algunas categorías de análisis de la realidad:
cuestión social; historia social argentina; historia del trabajo social.
Entre las habilidades adquiridas mencionan los hábitos de estudio,
la organización del tiempo para estudiar, el análisis e
interpretación critica de la realidad, la organización de la
información y la representación de la misma; la interpretación de
consignas; la identificación de conceptos centrales y su relación
entre ellos; la comprensión de los hechos sociales como
policausales, determinados socio-históricamente.
• Con relación a las actitudes que los estudiantes han podido
desarrollar durante el cursado se destacan: el trabajo en grupo, la
INFORME FINAL
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reflexión crítica, el respeto por la opinión del otro, la
responsabilidad, la apertura hacia otras opiniones, la tolerancia.
• Los docentes encuestados refieren que los conocimientos,
habilidades y actitudes desarrolladas por los estudiantes durante
el curso de ingreso, han colaborado en su permanencia en primer
año de la carrera porque: les permitió cuestionar sus
representaciones sociales previas y les abrió nuevas posibilidades
y alternativas frente a distintas situaciones sociales que plantea la
realidad; los orienta con relación a la inserción del trabajador
social y sus ámbitos de trabajo; les provee metodologías de
estudio, los introduce en los conceptos centrales que trabajaran
en primer año. Todo esto permite que el curso se constituya por un
lado, en una etapa de esclarecimiento de la decisión vocacional,
y por otra, en un banco de herramientas que les permite nivelarse
para transitar primer año.
• Los docentes consideran que el enfoque de competencias a
partir del cual se diseña el curso de ingreso, promueve la
nivelación exitosa de los estudiantes, y los prepara para la
permanencia en primer año. Sin embargo señalan, que el
desarrollo de competencias es procesual, y el tiempo en el cual
se desarrolla el curso es escaso. También plantean como
importante que este enfoque permite no solo la adquisición de
conocimientos, sino que se preocupa por cómo aplicarlos, y
contempla el ser, dado que poniendo en acto lo aprendido
también se desarrollan contenidos actitudinales. Permite el
planteo previo de lo que se pretende lograr y que esto pueda
trasladarse al conocimiento de los estudiantes. Uno de los
docentes manifiesta la necesidad de replantear las
competencias específicas del ingreso con la participación de
docentes y redactores.
INFORME FINAL
- 198 -
• Los docentes consideran que el curso de ingreso cumple con el
criterio de Universalidad, es decir que garantiza el acceso de
todos los aspirantes al ingreso. De todas maneras se plantea en las
respuestas de los encuestados el tema de la permanencia, ya
que los estudiantes provienen de escuelas pertenecientes a
distintos circuitos educativos, y esto implica que muchos de ellos
no han desarrollado competencias básicas para poder nivelar.
De un total de noventa y nueve (99) alumnos que terminaron el
cursado de primer año de la carrera de Trabajo Social, se pudieron
encuestar treinta y tres (33). Luego de transitar primer año de la carrera
y al finalizar el ciclo lectivo se aplico la encuesta.
Que consultados los alumnos de 1° año de la Carrera de Licenciatura
en Trabajo Social, a los obstaculizadores del actual plan de estudios,
mencionaron que primer y segundo año son de mayor complejidad que
los restantes años, entendiendo que la estructura curricular debería ser
inversa. Hicieron hincapié al rendimiento académico.
Durante la revisión del plan de estudios surge el interrogante en qué
medida es necesario tener en cuenta en el Plan de Estudios, por un lado
la articulación con el nivel medio y por otro el curso de nivelación a la
facultad. En este sentido se realizo la búsqueda de los datos que hablan
del grado de inclusividad del curso de ingreso y cómo estos números
llegan al término del cursado de primer año. Se recabaron datos del
historial del ingreso, que se exponen a continuación:
Los datos de los alumnos ingresantes de los años 2006, 2007 y 2008, y
se comparan con los datos de los alumnos que culminaron el cursado
de primer año.
INFORME FINAL
- 199 -
Alumnos ingresantes de los años 2006, 2007 y 2008.
Años Alumnos
2006 2007 2008
Cantidad de Inscriptos Iniciales.
230 268 260
Porcentaje de alumnos que aprobaron el curso de ingreso sobre los inscriptos iniciales.
50.5%
49%
56%
Porcentaje de alumnos que aprobaron el curso de ingreso sobre los alumnos que rinden el examen final
80%
83%
87%
Fuente: Datos proporcionados por la coordinación del Ingreso de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UN Cuyo. 2008.
A continuación se expone un cuadro de correlación de contenidos de
competencias e indicadores de logra de la carrera de Trabajo Social
COMPETENCIAS
INDICADORES DE LOGRO
TABLA DE CONTENIDOS
- CARACTERIZAR LOS PROCESOS SOCIALES-POLÍTICOS Y ECONÓMICOS DE LA REALIDAD ARGENTINA DEL SIGLO XX.
Enuncia los grandes acontecimientos políticos, económicos y sociales de la Argentina en el siglo XX. Selecciona y relaciona temporalmente acontecimientos de la realidad argentina del siglo XX. Diferencia esos aspectos económicos políticos y sociales y establece relaciones entre ellos. Enuncia los distintos modelos de estado y sus políticas sociales en relación
CONTENIDOS CONCEPTUALES • Hacia una democracia ampliada (1900-
1930) Democracia y cuestión social. Incorporación política de nuevos sectores sociales. Relaciones del Movimiento obrero con el Estado. Movilidad social y cambios culturales. Modelo Agrario- Exportador.
• La restauración Conservadora (1930-1945)
El Nacionalismo argentino. El fraude patriótico y los partidos políticos. Modelo sustitutivo de Importaciones. La Industrialización y las migraciones internas. Cambios en la clase obrera. El Estado frente a los problemas sociales.
INFORME FINAL
- 200 -
a los procesos históricos.
• Hacia una democracia de masas (1945-1955)
El Estado peronista y las transformaciones sociales. Organización del movimiento obrero. La Política social. El Plan Quinquenal: Industrialización. Nacionalización y Política Agraria. Limites del modelo Industrialista.
• Concentración Económica e Inestabilidad Política (1955-1976)
La desperonización de la sociedad. Represión y resistencia social. El proyecto desarrollista. Reforma y Conflictos sociales. Conflictividad obrera. El retorno de Perón. Luchas internas del Peronismo. Represión Ilegal.
• Terrorismo de Estado y Concentración Económica (1976-1983)
El golpe militar 1976. Disciplinamiento político e ideológico. Terrorismo de Estado. El libre mercado y la apertura económica. Los actores sociales frente al plan económico. Movimiento Obrero: la resistencia y corrientes del sindicalismo. Papel de los partidos políticos, la Iglesia, los empresarios. La Guerra de Malvinas.
• La Democracia (1983-2001) Transición y consolidación democrática. Papel de la corporación militar, sindical y de los organismos de derechos humanos. Modelo Económico Neo-liberal. Endeudamiento externo. Desmantelamiento del Estado. Atomización del movimiento obrero. Corrupción Política. Consecuencias sociales del modelo económico. Nueva estructura social. Desocupación y Exclusión social. La resistencia: los movimientos sociales.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES • Secuenciar cronológicamente los
procesos sociales, políticos y económicos de la Argentina del siglo XX.
• Diferenciar los aspectos económicos-políticos y sociales de cada etapa
INFORME FINAL
- 201 -
histórica.. • Distinguir y caracterizar los actores
sociales protagonistas en cada periodización histórica.
• Identificar la actuación de los distintos actores sociales frente al Estado.
• Describir y comprender los modelos de acumulación identificados en cada periodización histórica.
• Identificar el paradigma de la política social correspondiente a cada modelo de Estado.
• Evaluar la influencia de la corporación militar en la inestabilidad política del siglo XX.
CONTENIDOS ACTITUDINALES • Iniciar el desarrollo de juicio crítico
respecto de los proyectos políticos y económicos de cada etapa histórica de la Argentina del siglo XX.
• Valorizar a la democracia como sistema político.
• Tomar posición respecto a los beneficios o dificultades que los distintos modelos de acumulación trajeron a la Argentina del siglo XX
COMPETENCIAS
INDICADORES DE LOGRO
TABLA DE CONTENIDOS
- DEMUESTRA INTERÉS POR LOS DIFERENTES ACONTECIMIENTOS POLÍTICOS, SOCIALES ECONÓMICOS Y CULTURALES DE LA ACTUALIDAD.
Selecciona información relevante de la actualidad obtenida de distintas fuentes.
Reconstruye acontecimientos a partir de la información seleccionada. Argumenta crítica y racionalmente su opinión
CONTENIDOS CONCEPTUALES
• Los problemas sociales como construcción social. Sus elementos, hechos, relaciones y condiciones.
• Las representaciones sociales y su influencia en la construcción de problemáticas sociales.
• Relación entre las Necesidades Sociales y los problemas sociales. Actuación del
INFORME FINAL
- 202 -
sobre ese acontecimiento. trabajador social.
• Concepción de hombres y mujeres como sujetos de derechos y obligaciones.
• Construcción del campo problemático: Sujeto Social, Trabajador Social, Institución.
CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
• Comprender que las problemáticas sociales se construyen.
• Identificar la multiplicidad de factores que dan origen a la construcción de los problemas sociales.
• Reconocer a hombres y mujeres que presentan necesidades como sujetos de derecho.
• Reconocer los actores que construyen el campo problemático.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Reconocerse como parte del contexto, donde se generan las problemáticas sociales.
• Generar un sentido de responsabilidad respecto a la producción de las problemáticas sociales.
• Descubrir la dimensión de los derechos sociales de hombres y mujeres con necesidades sociales.
COMPETENCIAS
INDICADORES DE LOGRO
TABLA DE CONTENIDOS
- RECONOCE EN SU
Selecciona una problemática
CONTENIDOS CONCEPTUALES
INFORME FINAL
- 203 -
CONTEXTO INMEDIATO AQUELLOS FENÓMENOS QUE CONFIGURARÍAN PROBLEMÁTICAS SOCIALES.
social que considera relevante en su contexto próximo.
Menciona los posibles factores que generan dicha problemática seleccionada. Reconoce la dimensión social como fundante del hecho analizado. Significa la dimensión individual en el contexto social.
• Problemas sociales de la provincia de Mendoza y de nuestro país.
• Los derechos sociales de los sujetos sociales.
• Participación del Estado en el enfrentamiento de los problemas sociales.
• Nueva Cuestión social y pobreza. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
• Reconocer las situaciones problemáticas de carácter social más conocidas del contexto provincial.
• Caracterizar dichas situaciones desde la perspectiva de los derechos y establecer probables motivos por los cuales se producen.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Generar una actitud investigativa y exploratoria respecto a las problemáticas sociales planteadas
COMPETENCIAS
INDICADORES DE LOGRO
TABLA DE CONTENIDOS
- PLANTEAR POSIBLES ALTERNATIVAS DE ACCIÓN FRENTE A LOS PROBLEMAS SOCIALES, DEMOSTRANDO PARTICIPACIÓN ACTIVA EN EL
Cuestiona y plantea la necesidad del cambio de una situación problemática identificada.
Pondera la viabilidad de posibles alternativas de actuación, a partir de sus conocimientos previos y del análisis contextualizado.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
• Actuación del trabajador social frente a los problemas sociales.
• Dimensiones del campo problemático. CONTENIDOS PROCEDIMENTALES
• Proponer acciones posibles para el enfrentamiento del problema social
• Distinguir y establecer caminos alternativos para modificar la situación
INFORME FINAL
- 204 -
CAMBIO. Selecciona la alternativa de actuación que considere más apropiada y viable al problema social planteado.
problemática planteada.
• Identificar entre ellas las más viables de alcanzar de acuerdo a los recursos contextuales, institucionales o comunitarios que conozcan según la información previa sobre la temática.
CONTENIDOS ACTITUDINALES
• Desarrollar una actitud de compromiso en la búsqueda de nuevas alternativas de acción.
• Descubrir la necesidad de la mediación como proceso de intervención fundada.
Las competencias trabajadas en la carrera, no pueden quedar fuera de
la Evaluación del plan de estudios. Algunos elementos para comenzar la
evaluación son los siguientes:
COMPETENCIAS: Son un saber práctico, es decir el hacer que
implica una acción, saber hacer, pero con información
conceptual, uso de teorías para transformar la realidad, operar en
ella. La Competencia es un SABER SABER + SABER HACER+ SABER
SER.
COMPETENCIAS BASICAS. Son transversales: Comprensión de
textos, producción de textos y resolución de problemas.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS. Permiten hacer en contextos
sociales específicos. Se refiere al quehacer propio de diferentes
disciplinas y profesiones.
INFORME FINAL
- 205 -
El sistema español agrega: competencias tecnológicas, metodológicas,
sociales y participativas (desempeño de las personas en los grupos, de
la persona consigo mismo y con los demás)
Las competencias tienen que incluir un verbo, un objeto y una
condición, que es el proceso que el alumno pone en juego.
Ejemplo: Resolver situaciones de la realidad social desde el análisis de su
complejidad. Qué tengo que hacer, sobre qué y cómo debo hacerlo.
Búsqueda, selección y utilización inteligente de los recursos
disponibles para el estudio.
Detectar las propias dificultades para modificar intencionalmente
y conscientemente las estrategias de aprendizaje.
Competencia Comunicacional: Argumentar la producción,
tolerara la opinión del otro, trabajar en equipo, saber defender lo
escrito.
Se grafica un cuadro por competencias de los alumnos al ingresar al
curso de nivelación.
PERFIL DEL INGRESANTE PERRIL DE INGRESO
Es el nivel de competencia
alcanzado en el Polimodal.
Es el nivel de competencias
requeridas para el inicio de la
carrera:
Compet. Básicas Compet.
específicas
Perfil de Egreso
INFORME FINAL
- 206 -
Competencias del Campo
Profesional
Las competencias se deben ir complejizando y profundizando (qué
aporta cada asignatura al desarrollo de estas competencias). Como
hemos afirmado con anterioridad, el plan de estudios de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo, no se
encuentra estructurado de lo simple a lo complejo, obstaculizando la
permanencia y favoreciendo el rendimiento negativo y la deserción.
Niveles de adquisición de conocimientos
1º INFORMACIÓN: conocimientos generales
2º CONOCIMIENTO: apropiación de la información: Definir conceptos,
teorías, reglas, métodos, procesos, identificar, analizar, relacionar.
PERFIL DE LOS ALUMNOS QUE INGRESAN A PRIMER AÑO
Originado fundamentalmente en la falta de lectura de textos y
también en la manera de acceder a los mismos, realizado en el nivel
anterior de estudios. Dificultades en el manejo de vocabulario, en la
identificación de ideas centrales y periféricas, por consecuencia en la
jerarquización de la información y posteriormente las distintas
representaciones de la misma: síntesis, esquemas, sinópticos, mapas
conceptuales, etc. Lo dicho se traduce en forma directa al momento
de las distintas instancias de evaluación, observando graves dificultades
en la comprensión y asimilación de los textos, en la imposibilidad de los
alumnos de llegar a la síntesis de lo estudiado. Esto resulta decisorio al
Gran déficit en Comprensión Lectora.
INFORME FINAL
- 207 -
momento de solicitar funciones cognitivas más complejas como la
relación, el análisis y la interpretación.
Los alumnos que ingresan al nivel universitario tienen muy poco
entrenamiento en la gestión de su aprendizaje: organización del tiempo,
preparación del material de estudio (carpeta, bibliografía, apuntes),
conocimiento de los recursos que le brinda la Facultad y la Universidad:
biblioteca, horarios de consulta, etc.
Se han observado dificultades importantes en el salto cualitativo que
se produce de la lectura de textos secundarios a textos universitarios.
No solo por el léxico específico que utilizan, sino por la extensión y
densidad de los últimos; logrando en la mayoría de los casos durante
la Nivelación del Ingreso, solo el primer contacto con este tipo de
texto científico.
Esta competencia considerada básica para el ingreso a la
Universidad, no está adquirida al finalizar el nivel polimodal de
estudios. Por este motivo, también se observan tantos fracasos en los
exámenes de los ingresantes, y también se puede corroborar luego,
Organización y Gestión del Propio Aprendizaje
Abordaje de Textos Universitarios
Producción de Textos Escritos
INFORME FINAL
- 208 -
en los primeros parciales y finales de las materias de primer año, en los
cuales es común encontrar casos de alumnos que no pueden
redactar un párrafo, explicar con las propias palabras, elaborar una
argumentación, defender una posición, etc.
Es decir no han podido desarrollar un pensamiento complejo que les
permita comprender conceptos abstractos. Esto dificulta en gran
medida el salto cualitativo que ellos deben realizar hacia la lectura de
textos científicos que presentan un nivel de complejidad inédito para los
alumnos,.
Ante la lectura de los textos y el planteo de distintas situaciones a
resolver no pueden relacionar, argumentar, sintetizar, etc. En el nivel
polimodal no han adquirido un saber hacer que implican los
procedimientos. Por eso es muy importante que ENSEÑEMOS
PROCEDIMIENTOS, porque si pedimos al alumno que relacione
conceptos, situaciones, y no lo sabe hacer, debemos enseñarlo.
Esto tiene mucho que ver con lo anterior, los adolescentes
actuales poseen mucha información pero al no poder relacionarla,
compararla, sintetizarla, etc. Les cuesta transformar esa información en
conocimiento.
Poseen un Pensamiento Concreto
Déficit en el manejo de contenidos procedimentales
Poseen información y pocos conocimientos
INFORME FINAL
- 209 -
El grupo presenta una gran heterogeneidad cognitiva, actitudinal
y etárea. Cuando decimos actitudinales nos referimos a las
expectativas, inquietudes, búsqueda y disposición que presentan los
alumnos: desde aquellos que todo lo cuestionan y preguntan hasta
aquellos que presentan un nivel de abulia y apatía sorprendente. La
posibilidad del docente de poder nivelar de algún modo la
heterogeneidad al menos cognitiva se agrava por la matrícula de
alumnos elevada de los primeros años.
De la sistematización de datos de las entrevistas
practicadas a los docentes de la carrera, se ponen de manifiesto
las siguientes FORTALEZAS Y DEBILIDADES
Fortalezas
- Trabajo en Equipo de la Cátedra
- Integración de los aportes de la investigación a la materia
- Capacitación de Posgrado de los docentes
- Heterogeneidad del Grupo que puede convertirse en una
característica positiva
- El hecho de que gran parte del los alumnos sean adolescentes
Debilidades
- Escasa o pobre dotación de la cátedra para cubrir la masividad
de la matrícula: 3 profesoras para atender 200 alumnos.
Grupos Heterogéneos
INFORME FINAL
- 210 -
- Falta de conocimientos previos que los alumnos debieran traer
como insumos, que permitan introducir conceptos complejos con
mayor éxito
- El programa es muy extenso para la cantidad de horas asignadas
a la materia. El programa se realiza teniendo en cuenta los
contenidos mínimos que el plan de estudios determina.
Las profesoras de primer año de Fundamentos del Trabajo Social
realizan las siguientes Propuestas:
Cambio del nombre de la materia: FUNDAMENTOS TEÓRICO-
EPISTEMOLÓGICOS E HISTÓRICOS DEL TRABAJO SOCIAL.
Ciclo básico común para todas las carreras de la facultad, que
provea a los alumnos de conocimientos de la teoría social, teoría
política y filosofía.
Esto nos permitiría:
Que la materia fundamentos del T.S. pase a segundo
año contando con los insumos teóricos ya explicitados.
Esto facilitaría la reducción de los contenidos mínimos a
trabajar en el programa, permitiendo que este sea mas
accesible para los alumnos.
Permitiría entonces la profundización de los fundamentos
teórico-epistemológicos del trabajo social
Solicitar mayor carga horaria para la materia
INFORME FINAL
- 211 -
Aspecto Perfil de alumno que
inicia
Perfil de alumno
que ha cursado
Competencias
Básicas de
comprensión
lectora,
producción de
textos y resolución
de problemas
Comprensión lectora:
Solo realizan una
lectura exploratoria
Reconocen algunos
autores y refieren
algunos conceptos de
esa propuesta.
Producción de texto:
dificultades en la
determinación de la
situación retórica – para
que y que se quiere
decir- y por deficiencia
en lectura, no se realiza
consulta bibliográfica,
por lo que se remite a la
trascripción textual.
Dificultades en la
utilización del
vocabulario, y sin
cohesión interna.
Resolución de
Problemas: Pueden
identificar los intereses y
acciones de los autores
y la multicausalidad y
CL: Obtiene elementos
de síntesis, con esfuerzo
en la apropiación de la
significatividad del
concepto y del sentido
del texto.
Reconoce elementos,
caracteriza situaciones,
reconoce relaciones,
particularidades
intrínsecas y extrínsecas.
PT: Busca significados y
organiza el texto con una
lógica interna; esfuerzo
por conectividad de la
información y de la
utilización de vocabulario
técnico con precisión y
contextualidad.
Apropiación de
conceptos que permiten
fundamentar su opinión.
RP: Ha desarrollado el
interés y reflexión crítica
por las problemáticas
sociales des escenario
INFORME FINAL
- 212 -
complejidad de los
hechos.
Interpretan los
problemas
seleccionando cierta
información.
Proponen y expresan
alternativas
rudimentarias a
problemáticas sociales
de su contexto próximo.
de practica.
Identifica los intereses de
los actores del campo
problemático y su
complejidad.
Realiza una
aproximación a la
mediación categorial
que orienta la
comprensión del campo
y propone alternativas o
acciones probables.
Propone y utiliza
herramientas
metodológicas para la
intervención.
Competencias
transversales
Manifiestan dificultades
en la organización del
tiempo (carga horaria)
Relacionan
tímidamente los
aprendizajes nuevos
con experiencias
anteriores.
Organiza el tiempo,
cumple con tareas
asignadas con dificultad.
Reconoce sus
limitaciones y fortalezas,
busca estrategias
individuales y grupales,
respeta roles, realiza
criticas
Destrezas
cognitivas
generales
Dificultades en la
identificación de
categorías y ejemplos
para fundamentar su
opción
Replican la información
Relaciona hechos, y
conceptos, sistematiza
datos, busca criterios de
justificación y
comprensión.
Imprimen una lógica y
INFORME FINAL
- 213 -
sin cuestionarse el
sentido.
significatividad a sus
prácticas sociales.
Actitudes,
habilidades y
destrezas
Demuestran interés por
la problemática de su
contexto próximo,
aunque tienen
limitaciones en la
relación con los sucesos
macro.
Evaluación –
estructuradas- con la
repetición.
No pueden reconocerla
integralidad del
conocimiento.
Relaciona hechos, y
conceptos, sistematiza
datos, busca criterios de
justificación y
comprensión.
Imprimen una lógica y
significatividad a sus
prácticas sociales.
UN ACERCAMIENTO AL ANÁLISIS DE LAS COMPETENCIAS DE LOS
ALUMNOS DE QUINTO AÑO
COMPETENCIAS
COMPETENCIAS GENERALES COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS
Básicas Transversales
Aquellas necesarias
para cualquier tipo de
de actividad que
abarcan todas las
áreas de la vida, tanto
cotidiana como
científica:
comprensión lectora,
producción de textos
Relacionadas con
aspectos
actitudinales y las
destrezas
cognitivas
fundamentales que
son requeridas
para el desarrollo
de la vida
Se ubican en el área
disciplinar de la Carrera
universitaria que se esté
cursando.
INFORME FINAL
- 214 -
escritos y resolución
de problemas.
académica
universitaria.
CAPÍTULO VII
RESULTADOS
En este apartado se expone los aportes teórico-metodológicos
sobre “identidad profesional en trabajo social, abordaje, cuestión
social, construcción de ciudadanía como contribución a la formación
académica de los trabajadores/as sociales en el actual contexto
brindando elementos a la Dirección de carrera, necesarios para la
actualización del plan de estudios, que permitan generar espacios de
reflexión interdisciplinarias en relación al Trabajo Social como disciplina
científica de las ciencias sociales.
APORTES TEÓRICOS METODOLÓGICOS
Algunas conclusiones significativas para la
formación profesional de a carrera de Trabajo
Social.
La Formación Profesional constituye una línea de trabajo
inacabada, cuya amplitud demanda capacitación y búsqueda
permanente de alternativas desde una acción integradora, abierta y
comprometida.
La enseñanza y la evaluación que se realiza en el marco de la
formación profesional basada en competencias, se sustenta en bases
teóricas que se constituyen en fundamento de las nuevas propuestas
formativas y en conclusiones capaces de orientar la tarea permanente
INFORME FINAL
- 215 -
del docente. La construcción de un marco referencial que permita
configurar líneas de trabajo eficaces en la selección y empleo de
estrategias de enseñanza y de evaluación, la identificación de
contenidos formativos que privilegien la autonomía de los interesados
en desarrollar sus competencias laborales, el fortalecimiento en el sujeto
de la capacidad de resolver problemas vinculados con los contextos de
desempeño de los roles ocupacionales y la posibilidad de que puedan
dar cuenta de las decisiones que adoptan y de las respuestas que
establecen, constituyen algunos de los temas que debería asumir la
formación profesional para ser capaz de responder a las demandas
producidas por los nuevos desafíos que plantea la nueva cuestión
social.
Se trata de modos de producción y de gestión que plantean
desafíos de exigencia en términos de aprendizaje, de responsabilidad y
de autonomía. Estar en condiciones de responder a estas exigencias
implica una redefinición tal de la profesionalidad que obliga tanto a
reformular los diseños curriculares como a promover nuevas formas de
enseñar orientadas al desarrollo de aquellas capacidades situadas en la
base de las competencias laborales de las personas, sustrato que
pretende ser movilizado para fortalecer, además, el ejercicio de la
formación continua.
Desde estos parámetros conceptuales, en este capítulo se
presentarán algunos aportes teóricos metodológicos, vinculadas con la
actividad del docente de Formación Profesional, y se desplegarán
nociones relacionadas con las nuevas concepciones de enseñanza y
de aprendizaje de educación, y de procesos de construcción del saber
hacer profesional .Teniendo en cuenta además que la
profesionalización de la práctica del Trabajador Social está ligada con
los derechos de ciudadanía garantizados por el Estado de Bienestar.
Esta razón renueva su importancia en la actualidad, atravesada por un
INFORME FINAL
- 216 -
conjunto de mutaciones que profundizan la desigualdad en la
distribución del ingreso y acrecientan la pobreza. Y precisamente,
Trabajo Social se encuentra de cara a los conflictos más agudos de los
procesos de ajuste, mediando a nivel micro entre lo que podría
designarse como la lógica de la demanda social y la lógica del ajuste.
Trabajo Social y su Práctica Profesional:
Uno de los pilares de este proceso es la práctica reflexiva, a partir
de la resolución de problemas y situaciones que demanden la
transferencia y movilización de conocimientos, habilidades, destrezas,
criterios y valoraciones. Los cambios que se han operado en el mundo
del trabajo, exigen que la formación profesional no se limite a la
enseñanza de un conjunto de operaciones técnicas específicas, sino
que abarque el desarrollo de capacidades múltiples: programación,
mejora continua calidad y educación.
La formación profesional, sea cual fuere el ámbito en el que se
concrete, implica el desarrollo y la puesta en práctica de un diseño
curricular previamente elaborado, cuyo marco de referencia esté
constituido por las características del desempeño del rol ocupacional
que se pretende formar.
La evaluación de los resultados de la puesta en práctica servirá
de base para un proceso permanente de ajuste, por ello se realizan
entrevistas a los graduados, que dan cuenta de las fortalezas y
debilidades del plan que cursaron.
En un principio se intentó reducir el universo a los graduados del
plan vigente, pero surgió una gran dificultad, dado que sólo cuenta con
11 graduados hasta el momento.
INFORME FINAL
- 217 -
Así se intentó ampliar la muestra a 55 graduados, 8 del plan
vigente y 47 de diferentes planes de estudio universitarios (planes 85, 89
y 99).
Cabe aclarar que pese a que este plan comenzó en el 2000, hay
sólo once graduados, y esto es un indicador que no puede dejar de
interpretarse al momento de la reforma del plan de estudios.
Es decir que una carrera que en teoría tiene una duración de 5
años, requiere de 9 años o más.
De la sistematización de datos, los/las profesionales de trabajo
social entrevistados/as reconocen de su formación haber adquirido las
siguientes competencias:
• Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica.
• Capacidad de comunicación oral y escrita.
• Capacidad de aprender y actualizarse.
• Capacidad de trabajo en equipo.
• Habilidades interpersonales.
• Capacidad para formular y gestionar proyectos.
• Capacidad de intervenir en distintos niveles.
• Capacidad de aplicación, desde la teoría, modelos de
intervención, metodologías y técnicas propias del trabajo social.
• Capacidad de comprometerse con el trabajo Institucional.
• Capacidad de adaptarse a diferentes situaciones.
• Capacidad para resolver problemas, mediar y negociar en
distintos contextos sociales.
• Respeto por el otro.
No obstante se observa clara debilidad en las competencias
definidas asociadas a:
• Capacidad de abstracción, análisis y síntesis,
INFORME FINAL
- 218 -
• Capacidad para organizar y planificar el tiempo,
• Capacidad de comunicación en un segundo idioma,
• Habilidades en el uso de las tecnologías de la información y de la
comunicación,
• Habilidades para buscar, procesar y analizar información
procedente de fuentes diversas,
• Capacidad de innovación y creatividad en la generación de
modelos de intervención
• Capacidad crítica y autocrítica,
• Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas,
• Capacidad para tomar decisiones,
• Capacidad de investigación científica.
• Compromiso con la preservación del medio ambiente,
• Liderar equipos de trabajo,
• Formular y evaluar proyectos sociales y Diseño De Políticas
Sociales.
• Habilidad para trabajar en contextos internacionales.
Éstas competencias no aparecen en los discursos de los
participantes del estudio, ello hace reflexionar sobre su presencia en el
práctica real del Trabajo Social, determinada por los contextos
institucionales, roles y funciones desempeñados por los Trabajadores
Sociales, status, jerarquía y poder de decisión de los mismos. Cabe
aclarar que no se visualiza claras diferencias en las respuestas obtenidas
por los profesionales de los distintos planes.
Un aspecto que no se tiene en cuenta en los planes de estudio,
son los valores. Se hace referencia en este sentido al sustento de los
valores de ciudadanía. Estos de una u otra manera se ven reflejados en
las representaciones sociales y por ende en sus prácticas. Así se parte de
la premisa de que un aspecto sustantivo de la construcción de
ciudadanía es el que se refiere a los entendimientos compartidos, a la
INFORME FINAL
- 219 -
cultura que la gente crea para sí misma, ya que la subjetividad se
conforma a través de las creencias y prácticas de los actores.
Estos valores no están dados por sí solos. Es reconocido por los
estudiosos del tema que el neoliberalismo ha podido consolidarse no
solamente en base a su estrategia económica, sino fundamentalmente
en base a la imposición de una nueva discursividad y esta no le es ajena
al Trabajo Social como Profesión. Vemos como los valores han sido
influidos desde la imposición de núcleos centrales de pensamiento, que
han permeado velozmente al conjunto profesional y pese a la
resistencia teórica, en la práctica concreta se ponen de manifiesto un
nuevo sentido común y generando nuevas autointerpretaciones que
quedaron impuestas como estrategia dominante de la discursividad.
Entre las profundas modificaciones socioculturales producidas por
el modelo vigente, se puede afirmar un proceso de configuración de
una nueva subjetividad, en tanto se están modificando las identidades
de los sujetos, como expresión del resquebrajamiento de la validez de
evidencias compartidas en cuanto a relaciones intersubjetivas,
instituciones y reglas de juego.
Pensar a la ciudadanía en cuanto valores está sustentado y
significado a través de contenidos concretos, para detectar qué
contenidos de valores de ciudadanía forman parte del colectivo
profesional, y así visualizar lo que se entiende como normal y natural, y
qué prácticas se derivan de esos contenidos de valores.
Atento a lo expuesto es que en la presente, se considera que el
tema adquiere una importancia central en estos momentos para
nuestro país, que requiere de trabajadores sociales comprometidos.
Por otra parte, no se puede desconocer que la mayoría de los
actuales estudiantes nacieron y crecieron durante el modelo neoliberal.
Ellos se socializan (o aprenden a vivir) entre los valores transmitidos por
INFORME FINAL
- 220 -
sus familiares en las prácticas de vida de la familia como espacio social,
diferentes según su inserción social, por ello en la formación académica
no se pueden dejar de lado.
Hoy el Trabajo Social se encuentra frente a los conflictos de los
procesos de ajuste, y la formación en valores de ciudadanía supone
empezar romper con la lógica de “beneficiarios”, “destinatarios”
“carentes”, para pensar en términos de sujeto de derecho.
En esta investigación se pretende hacer aportes concretos en
términos de los valores imprescindibles en el ejercicio profesional.
Esta categoría, se refiere a los valores que la formación profesional
debe promover, fomentar y reforzar, para el desempeño profesional
integral.
1) Concepción Humanista y Equidad Social.
Esto es clave dentro de cada una de las áreas de intervención.
Los valores de generación de oportunidades y de equidad social deber
reforzarse desde el ingreso y durante toda la formación.
2) Respeto por el otro y sus potencialidades.
Se debe luchar con la nueva tendencia a la neofilantropia, que
apunta a detectar las carencias, asumiendo una actitud que
obstaculiza el desarrollo de las potencialidades del otro.
3) Compromiso ético- político:
Describe el estatuto objetivo de la profesión y de las principales
contradicciones que, en ejercicio de la misma se producen entre el
sistema de valores o de normas. Se demuestra que la adopción de la
ética ciudadana como fundamentación de la ética profesional del
trabajo social, haría posible la superación de las contradicciones entre
INFORME FINAL
- 221 -
el deber ser y el ser. El trabajo social, aparece entonces, prefigurado
como una profesión con rasgos ético-políticos al servicio de la justicia
social.
4.- Confidencialidad.
Es importante el respeto por el otro, y con ello se entiende que la
confidencialidad es un valor preponderante en el ejerció profesional.
Este hace referencia al derecho a la intimidad, confidencialidad y
uso responsable de la información, en su trabajo profesional.
5.- Empatía y respeto por el otro.
Es un principio que implica capacidad de comprender al otro, de
“ponerse en su lugar”. En este sentido, empatía se refiere a la
participación afectiva y por lo común emotiva, de un sujeto en una
realidad ajena. En filosofía se llama de este modo a la unión o fusión
emotiva con otras personas. En este caso se plantea el respeto a la
diversidad cultural, étnica, genero, etárea etc.
En las entrevistas, todos los trabajadores sociales entrevistados
hicieron hincapié en la honestidad y saber escuchar, compromiso;
discreción; Respeto por el otro.
Porque se propone la formación por competencias para el
Trabajo Social. Se parte de diferenciar esta propuesta con la formación
por competencias atomista y tecnocrática. .. ¿Esto qué significa?
En gran parte el discurso inicial para los enfoques de formación
basados en competencias ha emanado de empresa y gobierno, que
desean mejorar la formación para el empleo. Por esta razón, muchos
INFORME FINAL
- 222 -
educadores temen perder el control sobre el contenido de la
educación, por lo que se han manejado con desconfianza en todo lo
referente a los enfoques basados por competencias.
La conceptualización inicial sobre la naturaleza de las
competencias se tomó de la presentada del Reino Unido, que era
extremadamente mecanicista. Algunos docentes se interesaron en este
enfoque conductista para el currículo, pero otros lo rechazaron por
completo. Este último grupo todavía asocia los enfoque por
competencias con los destacados currículos atomistas y en al enfoque
con mucha desconfianza.
Después de muchas discusiones el primer enfoque atomista se ha
ido transformando en una propuesta holística, cuyo modelo es mucho
más flexible que el inicial.
Situar la problemática del desarrollo de competencias desde una
perspectiva socio-cognitiva, en tanto aporta explicaciones que podrán
contribuir a la elaboración de propuestas académicas orientadas a la
formación de competencias.
¿Cuál es el sentido de las competencias en las propuestas curriculares?
El currículo se propone que sea concebido como “el espacio de
fundamentación, materialización y desarrollo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que acontecen en instituciones formativas”.
Un currículo basado en competencias debe hacerse cargo de las
necesidades sociales, formuladas hoy en términos de perfiles flexibles,
tanta para la productividad como para la ciudadanía.
Curricularmente las competencias son complejas capacidades
integradas en diversos grados, que la escuela debe formar en los
individuos para que puedan desempeñarse como sujetos responsables
INFORME FINAL
- 223 -
en diferentes situaciones y contextos de la vida social y personal,
sabiendo ver, hacer, actuar y disfrutar convenientemente, evaluando
alternativas, eligiendo las estrategias adecuadas y haciéndose cargo
de las decisiones tomadas.
Son estas competencias las que definen los criterios para la
selección de contenidos, y definen también una concepción de
contenidos escolares, una forma de organizarlos y una forma de
distribuir el tiempo, el espacio y las formas para aprenderlos.
La integración de competencias, mencionadas en la definición
curricular que dimos supone “diversos grados”, tanto en el sentido
temporal de sucesivas síntesis que el sujeto va logrando, como en el
sentido horizontal de articulación de las diversas competencias y los
saberes y contenidos que ellas suponen.
Desarrollo de Competencias en la Universidad
Todos los años aparecen como noticia recurrente en los
medios, el problema del fracaso de muchos jóvenes en la universidad,
situación preocupante en todo el país. Otro problema es el
desgranamiento de las matriculas universitarias, es decir, el abandono o
retraso progresivos de los aspirantes que lograron ingresar a las carreras
universitarias. Hay dos instancias de fracaso:
alumnos que no superan los exámenes de ingreso
la permanencia: si bien logran la admisibilidad, pero abandonan
o se retrasan, al no poder cumplir con las exigencias académicas
de los primeros años de estudio.
Cada una de estos casos, tiene indicadores diferentes, según el
tipo de carrera y el grado de exigencia de las instancias evaluativos; por
INFORME FINAL
- 224 -
eso, aunque los ingresos tengan sistemas de evaluación muy laxos,
aprueban gran número de aspirantes, pero no asegura la permanencia.
Se destacan como obstaculizadores, la heterogeneidad de la
calidad de formación recibida en el nivel medio y falta de articulación
entre el nivel universitario y el nivel anterior, cuyos indicadores son:
la no correspondencia entre los contenidos (conceptuales
y procedimentales) propios de un campo disciplinar,
desarrollados en la escuela media y los exigidos en las
nivelaciones universitarias.
La no correspondencia entre el grado de exigencia en el
manejo de saberes y habilidades cognitivas del nivel
medio y/o polimodal y las exigencias requeridas por la
universidad.
O sea que la brecha entre la formación recibida por los egresados
del nivel inmediato anterior y la requerida para un correcto desempeño
en la educación superior, es cada vez más profunda.
Por ello, para resguardar el principio de IGUALDAD DE
OPORTUNIDADES, se tenían que llevar a cabo acciones
complementarias a las del ingreso. Es así, que se llevaron múltiples
acciones para la articulación entre los dos subsistemas educativos.
Se opta entonces por trabajar a partir del desarrollo de competencias,
desde un enfoque socio- cognitivo.
Es un enfoque educativo que procede desde el contexto que
circunda a la formación.
Proporciona las funciones, actividades y las tareas que se
requieren de los profesionales, sus alcances y condiciones de
INFORME FINAL
- 225 -
desempeño y de allí, se elaborar los saberes necesarios para
tal desempeño: o sea que se diseña el currículo (desde el
desempeño a la selección y secuenciación de contenidos).
Integra capacidades de tipo intelectual, práctico y social. Ej.:
lector competente.
El currículo no es el convencional, sino se diseña en torno a los
saberes necesarios para desarrollarse en los actuales
contextos, estimulando y gestionando el aprendizaje de los
sujetos a partir de desempeños relevados en un campo
problemático.
Por lo tanto, la propuesta es entender a las COMPETENCIAS, COMO
UN SABER Y UN SABER HACER QUE, DE MODO ESPIRALADO, SE VA
CONSTRUYENDO A LO LARGO DE LA VIDA Y COMPRENDE DIVERSOS
ASPECTOS DE LA ACCION HUMANA. Este saber y saber hacer, contiene
un conjunto identificable y evaluable de conocimientos, actitudes,
valores y habilidades relacionadas entre si, que permiten desempeños
satisfactorios en un campo de actuación profesional fundada.
La apuesta hace referencia a las competencias e intencionalidad
educativa. Así la política Educativa plantea hoy la necesidad de la
formación en competencias, en todos los niveles educativos, como
respuesta a la demanda social de formar a los trabajadores sociales en
valores de ciudadanía.
Es preciso ubicarse desde una perspectiva interactiva-
sociocultural del currículo, en tanto, como espacio de fundamentación,
materialización y desarrollo de los proceso de enseñanza y aprendizaje
que acontecen en instituciones formativas, según lo plantea Medina en
Didáctica General.
INFORME FINAL
- 226 -
Desde esta primera caracterización de las competencias puede
afirmarse que adquieren sentido, como marcos de referencia de las
propuestas curriculares. En tanto, se reconoce que pueden y deben ser
enseñadas y aprendidas en la educación formal. De este modo se
inscriben como el componente que explicita la intencionalidad y
orienta la toma de decisiones didácticas de la acción educativa.
Al respecto afirma Cullen: “La formación de competencias
necesita intencionalidad educativa. No son una mera cuestión de
desarrollo. Es necesario definirlas, es necesario aprenderlas, es necesario
construirlas. Porque las competencias son saberes sociales e históricos,
que si no se enseñan no se aprenden, y si se aprenden, entonces sí
funcionan como “sistemas abstractos de reglas”, capaces de generar
nuevos saberes sociales e históricos. Es decir, nuevas formas inteligentes
de desempeñarse eficaz y correctamente”1 (1996.p.21).
Las competencias constituyen no sólo el punto de partida de todo
proceso de enseñanza y aprendizaje, sino que además, imprimen una
orientación, una dirección a todo el desarrollo curricular.
La noción de competencias, no se obtiene en función del
cumplimiento de los objetivos, como se visualiza en el actual plan de
estudios, sino que apunta a lo que el sujeto sabe, que le permite hacer
en diversas situaciones, aun en aquella que no son previstas en el marco
de la educación formal; o sea integrando “un saber +un saber-hacer
complejo”.
Desde la perspectiva constructivista, existe aprendizaje cuando el
sujeto construye los objetos de conocimiento, siendo actor del
conocimiento e interactúa con la realidad transformándola
significativamente mientras se organiza a si mismo; por lo tanto, se
concibe el aprendizaje como un proceso en el que el alumno se
INFORME FINAL
- 227 -
entrelaza con la realidad, estructurándose y transformándola al actuar
sobre ella.
Se debe alcanzar a través del uso activo del conocimiento, o sea
un conocimiento generador – conocimiento que no se acumula sino
que actúa- e implica tres funciones claves; RETENCION, COMPRENSION
Y USO ACTIVO.
Competencias en el marco del Ingreso y la permanencia en la
Universidad
Competencias Generales
Competencias Específicas
Competencias Transversales
Competencias Básicas
COMPETENCIAS En Universidad
INFORME FINAL
- 228 -
Si bien algunas competencias se adquieren por la simple experiencia de
vida, otras exigen el trabajo pedagógico formal. Estas últimas son con
las que trabajaremos.
Otro ítems importante, que se visualiza como propuesta es la de
explicitar la necesidad que tiene nuestra universidad de dedicar la
debida atención y capacitación a los docentes en la formación de
competencias. Esto resulta de gran importancia al momento de
pensar en la pertinencia como característica de la universidad
transformadora, ya que responde a lo solicitado por la sociedad (“y no
por los empresarios”). Y lo que está necesitando y requiriendo hoy el
medio social es la formación de un graduado comprometido con el
cambio social.
¿Cuáles son las competencias que se pretenden desarrollar?
De esta pregunta se desprende qué es lo como docentes se debe
enseñar y qué tipo de prácticas se motivan en los estudiantes.
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS DE INGRESO A LA CARRERA DE TRABAJO
SOCIAL
A continuación se exponen en forma de grafico:
COMPETENCIA INDICADORES DE LOGRO
IDENTIFICAR LOS
PROCESOS SOCIALES-
HISTÓRICOS-
POLÍTICOS QUE
DIERON LUGAR AL
SURGIMIENTO DE LA
CUESTIÓN SOCIAL.
• Reconoce los principales procesos históricos del
siglo SXIII y XIX.
• Enuncia las consecuencias sociales de dichos
procesos históricos.
• Secuencia las etapas de configuración del Estado
como organización política.
• Relaciona el surgimiento de las ciencias sociales
como explicación científica de la realidad social
INFORME FINAL
- 229 -
del siglo XIX.
CARACTERIZAR LOS
PROCESOS SOCIALES,
POLÍTICOS Y
ECONÓMICOS DE LA
REALIDAD
ARGENTINA DEL
SIGLO XX.
• Enuncia los grandes acontecimientos políticos,
económicos y sociales de la Argentina en el siglo
XX.
• Secuencia y relaciona temporalmente
acontecimientos de la realidad Argentina en el
siglo XX.
• Diferencia los aspectos económicos, políticos y
sociales y establece relaciones entre ellos.
• Enuncia y caracteriza los distintos modelos de
estado y sus actores sociales en relación a los
procesos históricos.
DEMOSTRAR INTERÉS
POR LOS DIFERENTES
ACONTECIMIENTOS
POLÍTICOS, SOCIALES,
ECONÓMICOS Y
CULTURALES DE LA
ACTUALIDAD.
• Selecciona información relevante de la actualidad
obtenida de distintas fuentes.
• Reconstruye acontecimientos a partir de la
información seleccionada.
• Argumenta crítica y racionalmente su opinión
sobre ese acontecimiento.
RECONOCER EN SU
CONTEXTO
INMEDIATO
AQUELLOS
FENÓMENOS QUE
CONFIGURARÍAN
PROBLEMÁTICAS
SOCIALES.
• Selecciona una problemática social que considera
relevante de su contexto próximo.
• Menciona los posibles factores que generan dicha
problemática seleccionada.
• Reconoce la dimensión social como fundante del
hecho analizado.
• Significa la dimensión individual en el contexto
social.
PLANTEAR POSIBLES
ALTERNATIVAS DE
ACCIÓN FRENTE A
• Cuestiona y plantea la necesidad del cambio de
la situación problemática identificada.
• Pondera la viabilidad de posibles alternativas de
INFORME FINAL
- 230 -
LOS PROBLEMAS
SOCIALES,
DEMOSTRANDO
PARTICIPACIÓN
ACTIVA EN EL
CAMBIO.
actuación, a partir de sus conocimientos previos y
del análisis contextualizado.
• Selecciona la alternativa de actuación que
considere más apropiada y viable al problema
social planteado.
A partir de esta decisión política institucional, de plantear una
Educación Basada en Competencias, y desde el enfoque teórico
explicitado a lo largo de este texto, es que se comenzaron a pensar las
competencias que se deberían desarrollar desde primero a quinto año
de la carrera de Trabajo Social.
Se comparten a continuación las competencias por año:
Competencias e Indicadores de Logro para Primer Año
IDENTIFICAR LOS PROCESOS SOCIALES- HISTÓRICOS- POLÍTICOS
QUE DIERON LUGAR AL SURGIMIENTO DE LA VIEJA Y LA NUEVA CUESTIÓN
SOCIAL.
• Reconoce los principales procesos históricos del siglo SXIII, XIX y XX
en el mundo occidental.
• Enuncia las consecuencias sociales de dichos procesos históricos.
• Relaciona el surgimiento de las ciencias sociales con la necesidad
de dar una explicación científica de la realidad social del siglo
XIX.
• Vincula el surgimiento del trabajo social como profesión en este
contexto.
• Reconoce el surgimiento del trabajo social en relación a la
intervención estatal a través de las políticas sociales
INFORME FINAL
- 231 -
• Identifica las manifestaciones de la nueva cuestión social en su
realidad inmediata.
• Define y caracteriza a la política social como respuestas a la
nueva cuestión social.
RECONOCER LA EXISTENCIA DE DISTINTAS PERSPECTIVAS TEÓRICAS
EN LAS CIENCIAS SOCIALES Y SU RELACIÓN CON EL TRABAJO SOCIAL.
• Identifica las perspectivas teóricas de los clásicos de la sociología:
Durkheim, Marx y Weber.
• Caracteriza y diferencia dichas perspectivas teóricas.
• Relaciona las perspectivas teóricas con el surgimiento del trabajo
social como profesión.
• Relaciona las perspectivas teóricas con el desarrollo del trabajo
social en el siglo XX.
CARACTERIZAR LOS PROCESOS SOCIALES Y POLÍTICOS QUE DIERON
LUGAR AL SURGIMIENTO Y DESARROLLO DEL TRABAJO SOCIAL.
• Identifica las perspectivas teóricas que discuten sobre la génesis o
la evolución del surgimiento del trabajo social: perspectiva
endogenista y perspectiva histórico-crítica.
• Secuencia los sucesos que dieron lugar a la aparición del trabajo
social como profesión desde ambas perspectivas.
• Conoce los orígenes y la expansión del Trabajo Social en la
Argentina.
• Reconoce las primeras escuelas de Trabajo Social en la Argentina.
• Caracteriza a la Sociedad de Beneficencia y a los Médicos
Higienistas como Antecedentes del Trabajo Social Argentino.
• Caracteriza al Movimiento de Reconceptualización del Trabajo
Social, enunciando sus bases teórico-metodológicas y las críticas
realizadas a dicho proceso.
INFORME FINAL
- 232 -
CONOCER Y CARACTERIZAR AL TRABAJO SOCIAL COMO
DISCIPLINA DE LAS CIENCIAS SOCIALES.
• Identifica y diferencia el rol, el perfil y la función del trabajador
social.
• Reconoce en su realidad inmediata el rol, el perfil y la función del
trabajador social.
• Enumera las incumbencias profesionales de los trabajadores
sociales.
• Define y caracteriza al trabajo social como disciplina de las
ciencias sociales.
• Diferencia el trabajo social de otras disciplinas de las ciencias
sociales.
• Identifica a las necesidades sociales en su realidad inmediata
desde distintas perspectivas.
• Diferencia cuando las necesidades sociales se transforman en
demanda y en derechos.
• Reconoce los desafíos actuales del trabajo social frente a la
complejidad de la realidad social.
Para repensar lo antedicho, es que se propone en la formación de
trabajadores sociales algunos planteos a saber:
Que es necesario poseer por lo menos tres competencias: la
teórica, la técnica y la política. Parafraseando a Netto (2002), el
Trabajador/a Social no puede ser solamente un buen operador, sino
que además debe poseer marcos de referencia (densidad teórica) que
le permitan comprender la dinámica de lo que sucede.
Sin embargo, en una profesión como ésta (en la que la
intervención es parte constitutiva del rol), no basta tener un cuadro de
referencia teórica que permita comprender el ahora; es necesario tener
competencia interventiva, operativa, técnica... Pero esto tampoco es
INFORME FINAL
- 233 -
suficiente, ya que no basta saber cómo hago, y además hay
comprender teóricamente por qué actúo como actúo. Es necesaria
también una competencia política, que nos permita discriminar fines, y
elegir entre fines, dado que hoy que un/a trabajador/a social no
conozca para evaluar relaciones de fuerza, que no esté capacitado
para establecer acuerdos profesionales, que no pueda comprender el
impacto de sus programas.
Estos son los términos en los que se tendría que seguir pensando y
diseñando las competencias a desarrollar en la formación profesional
de los trabajadores/as sociales, en el contexto de un mundo cada vez
mas complejo, con sujetos cada vez más heterogéneos y diversos.
Se plantea que la evaluación no da los resultados esperados ni
para los estudiantes ni para los docentes y esto ha llevado a un
replanteo político del tema. En este sentido se debería considerar:
- Que la evaluación debe ser coherente con lo que SE ENSEÑA Y
CÓMO SE ENSEÑA. Es decir si valoramos el proceso que el alumno
realiza durante el año y esto involucra un trabajo muy importante
de Supervisión.
- Que entonces debieran existir instancias de METACOGNICIÓN en
el proceso de enseñanza y aprendizaje. Acompañar al alumno en
la identificación de cómo está llevando adelante su proceso de
aprendizaje. Esto también da elementos al docente para evaluar
su propia práctica. Esto nos plantea la necesidad de contar con
instancias parciales de evaluación.
De este modo las competencias y sus indicadores de logro
señalan la actualización de una competencia y establecen los
alcances de la misma en forma gradual y secuencial: su enunciación
ayuda a visualizar claramente cómo el docente evaluará si el alumno
aprendió un determinado contenido (conceptual, procedimental e
incluso actitudinal).
INFORME FINAL
- 234 -
El desagregado por medio de los indicadores de logro permite al
docente conocer en qué operaciones cognitivas tiene dificultades el
alumno; o cuáles ya ha aprehendido. También es una ayuda para la
elaboración de guías de actividades, ya que cada indicador de logro
orienta la tarea que el alumno debe ir realizando para desarrollar la
competencia.
Todas las competencias tienen una organización secuencial.
Cada fase supone una relación secuencial entre un antes y un después
y, en su conjunto, representan los componentes o mementos
inseparables de cada competencia. El desarrollo de las competencias
básicas (comprensión lectora, producción de texto, resolución de
problemas) es un proceso en que las acciones que se inician en las fases
iniciales son prerrequisitos para la consecución de fases más avanzadas
y complejas.
Es importante debatir en torno al tema de las competencias y su
puesta en acción porque es fundamental no sólo para el ingreso a la
universidad sino la permanencia del alumno en la carrera elegida y la
obtención del título deseado.
Consideraciones generales del actual plan de estudios:
En primer lugar, se revisó el plan de estudios vigentes y se
consideró conveniente rescatar el eje vertebrador respecto de las
asignaturas teórico-metodológicas. Este eje vertebrador es la cuestión
social, la cual se expresa en la relación que tienen los sujetos con sus
necesidades. La relación sujeto – necesidad no es una relación
armónica, sino que por el contrario es una relación altamente positiva.
Esto es así porque todo puede aparecer como social pero en el Trabajo
Social aparece la cuestión social (cuando es cuestión es problema), en
cuanto para el Trabajo Social se expresa en la forma como los distintos
INFORME FINAL
- 235 -
sectores de la sociedad se enfrentan a las condiciones de vida para
reproducirse social, biológica y simbólicamente. La profesión no trabaja
en el núcleo de la relación Capital /Trabajo como genéricamente se
define a la cuestión social; sino que el Trabajo Social interviene en las
derivaciones que tiene esa relación conflictiva y que aparece como
problema social: el sujeto que se expresa en una demanda a partir de
cómo significa una necesidad en un contexto determinado.
En segundo lugar, la discusión la estamos planteando desde las
diferentes alternativas a encrucijadas y obstáculos que la práctica
profesional presenta a partir de la experiencia desarrollada en los
escenarios de intervención profesional. Es decir, que la lectura la
estamos haciendo desde las prácticas profesionales; ¿cómo enfrentar a
través de las prácticas profesionales el indeterminismo, la complejidad y
la incertidumbre? Para esto se requiere, como en toda disciplina, una
reflexión epistemológica a partir de las realizaciones, desarrollos y
prácticas. Cada vez que se plantean interrogantes sobre las
características del objeto o de los hechos que se analizan, de cómo
aprehenderlos, de cómo realizar una transformación, de cómo realizar
una lectura crítica sobre las prácticas, se está haciendo una reflexión
epistemológica. En consecuencia, “la epistemología sería un ir de
camino y sus preguntas son más esenciales que sus respuestas, porque
toda respuesta se convierte en una nueva pregunta” (Torres Méndez, C.
y Zapata González, A. 2002: 2)
En tercer lugar, para pensar las prácticas en Trabajo Social es
necesario conocer los principios organizadores del saber, el desarrollo
personal y cultural de los estudiantes. Esto requiere de una dinámica
permanente de aproximación entre los interlocutores que corresponden
a un proceso continuo de autorreflexión sobre la práctica y ala
apropiación de saberes ligados a la intervención.
INFORME FINAL
- 236 -
En cuarto lugar, la propuesta se basa en potenciar el pensamiento
crítico, reflexivo y creativo que favorezca el desarrollo de competencias
para cualificar los niveles de intervención y los desempeños en las
prácticas de formación profesional.
Finalmente, este orden de ideas implica hablar de supuestos ontológico,
lo cual se relaciona con la formación integral, por cuanto educar no es
sólo en el saber y en el saber hacer, sino que necesita desarrollar el ser.
Lo anterior es de vital importancia en la formación integral del sujeto
porque debe desarrollar en las personas características, dimensiones y
axiologías. Por lo tanto lo ontológico permite la comprensión del ser
humano y su existencia en el desarrollo de la práctica en el ejercicio de
la formación profesional.
En estas circunstancias la práctica requiere formación en competencias
y desempeños para focalizar el objeto de intervención y de
conocimiento.
Perfil Ocupacional: Tiene que ver con los desempeños y destrezas
necesarias para asumir los trabajos relacionados con las prácticas de
formación. Se orienta a saber hacer. Al término de la práctica el
estudiante debería:
• Diseña y rediseña, ejecuta y evalúa el proyecto de acuerdo al
área de intervención.
• Genera y conecta redes institucionales y sociales.
• Implementa estrategias y técnicas de intervención de acuerdo
con el enfoque seleccionado.
• Crea escenarios de intervención.
• Moviliza recursos familiares, institucionales y comunitarios.
• Construye puentes de relación entre saberes multidisciplinarios
e interdisciplinarios.
INFORME FINAL
- 237 -
• Desarrolla nuevas ideas con fluidez en la argumentación, para
hacer la lectura de su práctica.
• Analiza, sintetiza y busca alternativas de solución.
• Construye soluciones a problemas.
• Desarrolla creatividad y flexibilidad en sus relaciones y apertura
paradigmática para la intervención.
• Despliega creatividad, autonomía, innovación,
responsabilidad, crítica y autocrítica.
• Incorpora el lenguaje disciplinar en sus prácticas profesionales.
• Realiza informe, avances y sistematiza su práctica de manera
lógica y coherente.
ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Una de las primeras tareas del docente de formación profesional
debe ser planificar el curso del cual es responsable. El diseño del curso
es un documento que incluye los distintos elementos de la propuesta
formativa, con la finalidad de orientar la práctica educativa en el
ámbito de Formación Profesional.
El desafío que se presenta, debe ser elaborar, el diseño de modo
tal que éste, responda a las demandas del desempeño laboral y
además, atienda a las particularidades del sujeto y de la situación.
Algunas de las características de las propuestas que realiza este
equipo, respecto del diseño y organización de los cursos, son las
siguientes:
Las competencias que el trabajador debe desarrollar, sirven de
punto de partida y dan sentido a la formación profesional. En este
sentido, los objetivos del curso son los distintos tipos de
capacidades derivadas de esas competencias.
Las capacidades hacen referencia a diferentes tipos de saberes:
procesos cognitivos y metacognitivos, destrezas, técnicas
operativas, comunicación, trabajo en equipo, integración
INFORME FINAL
- 238 -
dinámica al contexto, actitudes, resolución de problemas, toma
de decisiones, entre otros. Estas capacidades se vinculan con las
competencias, en tanto se ponen en juego en la resolución de
situaciones problemáticas, y se expresan en desempeños
competentes.
La estructura curricular debe ser flexible, de modo de posibilitar la
adecuación entre las necesidades de formación de los
trabajadores/as sociales y las demandas sociales.
Los objetivos de cada módulo/unidad se deben referir al saber
hacer, reflexivo y fundamentado, que el trabajador/a social
necesitará desplegar en la situación real de trabajo.
Se debe asignar al desarrollo de cada módulo/unidad un tiempo
suficiente para garantizar, de acuerdo con un enfoque desde la
complejidad, que cada estudiante de trabajo social pueda
realizar los distintos tipos de actividades formativas que le
permitirán comprender las nociones básicas y desarrollar
habilidades, destrezas, hábitos, estrategias, actitudes etc.
En el diseño de cada módulo/unidad, se deberán preveer los
contextos y materiales necesarios para realizar prácticas reales o
simuladas.
En el diseño de cada módulo/unidad, se deben seleccionar los
contenidos necesarios para promover el desarrollo de
capacidades. Los contenidos no tienen un valor por sí mismos;
sólo cobran sentido al trabajarse articulados por la problemática
del campus problemático de la cual se parte. Es en el marco de
dicha problemática donde adquieren la dimensión de
instrumentos necesarios para el desarrollo de capacidades. Los
saberes obtienen sentido cuando el alumno los puede movilizar
para resolver problemas o para tomar decisiones.
Los criterios para evaluar los aprendizajes alcanzados por los
estudiantes de trabajo social en cada curso/módulo/unidad, se
INFORME FINAL
- 239 -
tendrán que establecer sobre la base de la descripción de las
prácticas en el desempeño del rol laboral.
Un eje importante es la practica pre-profesional de los/as
estudiantes de trabajo social, para ello se requiere de un
supervisor de cátedra (docente de la facultad de las materias
teóricas - metodológicas) y un supervisor de campo (un/a
Trabajador/a Social en territorio o en instituciones), ambos
coordinan el procesos de enseñanza aprendizaje (uno más desde
los aspectos teóricos y los otros desde la practica) Creemos que
esto es un valor del actual plan de estudios, pero realizamos
algunos aportes que hace la acción tutorial respecto de este
tema:
Especializarse en orientar los aprendizajes incluye conocer
acerca de los aprendizajes individuales, grupales, los
procesos de aprendizaje sistemáticos y parasistemáticos,
como ocurren las familias y en los medios de comunicación.
Por otra parte, supone partir de ideas acerca de la educación,
del ser humano, de la sociedad, de los valores que priorizamos, del
sentido del aprendizaje. Y de una reflexión sobre los grandes cambios
contemporáneos y sobre las demandas de transformación que en
consecuencia interpelan a la escuela y al que hace docente.
Los orientadores y tutores necesitan una afinada conexión
con los contextos macroscópicos: diagnóstico de la
sociedad y de la cultura actual, conocer los movimientos
de la economía y del mundo laboral, los juegos del poder
económico, político y social, el lugar de nuestro país en la
región y en el mundo.
Así mismo, la función orientadora y tutorial implica conocer el
modo de aprender de los mismos educadores, y los conflictos que
involucra el aprendizaje para todo ser humano, ya sea como
incorporación de información y construcción de conocimientos
INFORME FINAL
- 240 -
(proceso lógico, racional), o como proceso subjetivo, altamente
individual, original, único, impregnado de afectos, sabiendo que la
manera de vivenciar la subjetividad es en buena medida una
producción social e histórica.
La necesaria conexión con su propio mundo interno
prosigue en los orientadores: con su historia personal y
vocacional, sus motivaciones para el ejercicio de la
profesión orientadora, docente y tutorial, sus habilidades, la
evaluación y actualización de sus conocimientos y sus
prácticas profesionales, las problemáticas personales que
pueden incidir en su tarea.
Y culmina con en la conexión con los orientados: estudiantes, así
como con sus colegas, los miembros del equipo docente y del equipo
directivo.
Otro punto es responder ¿A quién orientamos?
Difícilmente se puede llegar a conocer la realidad del
estudiantado si los profesores y profesoras no tienen una buena
información sobre los ritmos evolutivos, los intereses, las motivaciones, las
expectativas, etc. Este conocimiento aparece como condición
necesaria para profundizar en los estilos cognitivos, en las formas de
aprender..., que estos alumnos y alumnas ponen en juego cuando
aprenden. Este conocimiento determina en muchos momentos los
procedimientos y estrategias más adecuados en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
En el escenario de cambios constantes en que nos
desenvolvemos, reconfigura el rol del profesor universitario, exigiéndole
múltiples funciones, algunas para las cuales no fue preparado en su
formación tradicional, requiriendo de competencias didácticas y
técnicas que sobrepasan su formación. De ello, resulta fundamental que
INFORME FINAL
- 241 -
su trabajo se complemente con el de otros actores y la capacitación en
la temática, no sólo disciplinar, sino también pedagógica.
La figura del tutor permitirá personalizar la educación por medio
de un apoyo organizado sistemático que posibilite la motivación y
orientación individual. La relación tutor – estudiante estimula el
aprendizaje individual y grupal.
El supervisor de cátedra, entendemos que debe ser un
orientador/a, facilitador/a, nexo, colaborador que favorece procesos
de enseñanza aprendizaje, sin invadir el umbral del aprendizaje. En este
sentido debe asumirse la idea fuerza de que el estudiante, lo que
necesita es aprender a aprender.
La evaluación del Programa Institucional de prácticas y
supervisión o acción tutorial, resulta indispensable, ya que como en
cualquier otra acción educativa implementada, debe contar con
información fidedigna sobre su efectividad e incorporar medidas
redireccionadas de acuerdo a la situación, que permitan el desarrollo y
que tiendan a elevar los niveles de calidad de las acciones tomadas
dentro del programa correspondiente.
El diseño de formas de evaluación debe estar basado en la
identificación de indicadores que muestren claramente los avances del
programa, algunas instituciones educativas ya han iniciado esta tarea,
como la Universidad Veracruzana, dando pauta a otras instituciones
para el diseño de sistemas de evaluación acordes a su estilo y
necesidades.
Como se propone en el presente, la acción tutorial es una
herramienta, una estrategia validad al momento de los procesos de
enseñanza aprendizaje. Por ejemplo, uno de los consensos en diversos
ámbitos es que para intervenir en fenómenos sociales complejos como
la violencia, se requiere de equipos multidisciplinarios. Un alumno frente
INFORME FINAL
- 242 -
a una situación así, debe estar acompañado de un profesional idóneo
en territorio, pero debe repensar lo actuado en el marco de lo teórico
epistemológico. Hay que discutir las matrices lógicas en que cada uno
de ellos ve y analiza el fenómeno.
¿Cuál es la frontera de contenidos que proponemos para la
formación profesionales en Trabajo Social, frente a los nuevos desafíos?
Cabe recordar que el sentido y la discrecionalidad de las profesiones no
se definen solo por el contenido discursivo y mucho menos por sola
voluntad de los agentes profesionales sino que se define por su inserción
en la dinámica social como praxis social específica condicionada por
determinaciones objetivas y por la correlación de fuerzas vigentes.
INFORME FINAL
- 243 -
CAPÍTULO VII TRANSFERENCIA REALIZADA Y FORMACIÓN DE RECURSOS
HUMANOS.
6.1 Transferencia realizada como aporte de la investigación
al medio:
24º Congreso Nacional de Trabajo Social. La Dimensión Política del
Trabajo Social. Mendoza. Argentina, Octubre 2007. Organizado por
Colegio de Trabajadores Sociales de Mendoza y La federación
Argentina de asociaciones Profesionales de servicio Social. Certifica:
UNCuyo, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Colaboración en la
organización: Magíster Flavia Manoni, Lic Lidia RuizEn el marco del
proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara
al nuevo milenio”.
1ª Jornada Preparatoria del 1er Congreso Regional de Ciencias
Sociales “Los aportes teóricos de las ciencias sociales como
respuestas a las consecuencias negativas de la crisis del 2001”.
Organizan: agrupación Rodolfo Walsh, coordinación de la carrera de
Ciencias Políticas, agrupación Felipe Vallese, dirección de carrera de
Trabajo social. Universidad Nacional de Cuyo, Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales. Mendoza. Abril 2008. Disertante Magíster Elsa Y.
Cáceres. el marco del proyecto “Desafíos de la formación
INFORME FINAL
- 244 -
académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Charla Debate: “Intervención Profesional en el Trabajo Social”.
Certifican: Universidad Nacional del Comahue. Abril 2008 y Fundación
Universitaria para el Desarrollo Regional, Facultad de Derecho y
Ciencias Sociales. Universidad Nacional del Comahue. Disertante:
Magíster Flavia María Manoni. el marco del proyecto “Desafíos de la
formación académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad
de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Taller “Perfeccionamiento Docente. Planificación en Educación”.
Dirección General de Escuelas. Educación Permanente. Sección
4.Tupungato, Mendoza. Junio 2007. Disertantes: Directora y
Codirectora el marco del proyecto “Desafíos de la formación
académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Taller Regional “Paradigmas de Investigación en Educación y
Contexto y Desarrollo Social”. Tupungato, Mendoza, 15 de Marzo 1ra
Parte, 22 de Marzo 2da Parte de 2007. Organiza: Escuela CEBA Nº 3/62
Tupungato. Expositora: Magíster Flavia María Manoni y Magíster Elsa
Yolanda Cáceres. el marco del proyecto “Desafíos de la formación
académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Taller Regional “Planificación en Educación”. Dirección General de
Escuelas. Dirección de Educación Permanente. Tunuyán, Mendoza,
Mayo 2007. el marco del proyecto “Desafíos de la formación
académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
INFORME FINAL
- 245 -
Taller “Equipos de Orientación y la Formación del Orientador Social”.
Organiza: Universidad Nacional de Cuyo. Dirección General de
Escuelas. Dirección de Educación Permanente. Tupungato,
Noviembre de 2007. Integrantes del equipo. Transferencia realizada a
docentes de las escuelas del Departamento de Tupungato. el marco
del proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara
al nuevo milenio”.
Seminario “Factores que intervienen en la permanencia de los
alumnos en las carreras de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales” en el Marco del proyecto Desafíos…. La Paz, Mendoza, junio
2007. Certifica: Prof. Susana María Moglia Directora Escuela 4-042
“M.H. Blanco, La Paz, Mendoza. Transferencia realizada por Equipo de
Investigación. el marco del proyecto “Desafíos de la formación
académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Curso Taller en la Escuela 3/063 s/n Temáticas tales como:
Construcción de Ciudadanía, en relación a los Factores que
intervienen en el Proceso de Enseñanza. En el marco del Proyecto
“Factores que Intervienen en la Permanencia de los Alumnos en las
carreras de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
UNCuyo”. Llevado a cabo en cuatro jornadas en el Departamento de
Tupungato, Provincia de Mendoza el marco del proyecto “Desafíos
de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Charla Debate “Intervención Profesional en el Trabajo Social”, en el
marco del proyecto Desafíos de la Formación Académica del
Trabajador Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
Universidad Nacional de Cuyo de Cara al Nuevo Milenio. Auspician
INFORME FINAL
- 246 -
FUNYDER, Universidad Nacional del Comahue, Río Negro, Marzo de
2008. Magíster Flavia María Manoni el marco del proyecto “Desafíos
de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Taller de Reflexión “Reforma del Plan de Estudio para la Carrera de
Trabajo Social”. Facultad de Ciencias Políticas. Universidad Nacional
de Cuyo. Diciembre 2007. Participan. Lic. Lidia Ruiz. el marco del
proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara
al nuevo milenio”.
Encuentro “Lineamientos Curriculares, Políticas Educativas y Ejercicio
Profesional. Procesos de Enseñanza Aprendizaje en Trabajo Social”.
Organizado por Federación Argentina de Unidades Académicas de
Trabajo Social (FAUATS). Entre Ríos, Diciembre 2007. Participa: Magíster
Silvia Mónica García, Lic. Mariana Quiroga el marco del proyecto
“Desafíos de la formación académica de la carrera de Trabajo Social
de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo
milenio”.
4º Congreso Nacional y 2º Internacional de Investigación Educativa
“Sociedad Cultura y Educación. Una mirada desde la desigualdad
educativa”. Organizado por Universidad Nacional del Comahue.
Facultad de Ciencias de la Educación. Río Negro Abril de 2007.
Expositora: Lic. Jimena Isabel Petrona Aguirre. el marco del proyecto
“Desafíos de la formación académica de la carrera de Trabajo Social
de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo
milenio”.
INFORME FINAL
- 247 -
1ras Jornadas Nacionales de Investigación Educativa “Las
Perspectivas, los sujetos y los contextos en Investigación Educativa”.
Organizado por Facultad de Educación Elemental Y Especial.
Universidad nacional de Cuyo. Mendoza, Mayo de 2007. Lic Jimena
Aguirre coautora del trabajo Fortalecimiento o empowerment y logro
académico en una comunidad educativa del gran Mendoza. el
marco del proyecto “Desafíos de la formación académica de la
carrera de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales de cara al nuevo milenio”.
14º Jornadas de Investigación, 3er encuentro de investigadores en
Psicología del MERCOSUR. “La Investigación en Psicología, su relación
con la práctica profexsinal y la enseñanza”. Universidad Nacional de
Buenos Aires, Secretaría de Investigaciones. Buenos Aires, Agosto
2007. Participante Jimena Aguirre, publicado en Tomo III. el marco del
proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara
al nuevo milenio”.
11ª Reunión Nacional. Asociación argentina de ciencias del
comportamiento. Facultad de Psicología. Universidad del
Aconcagua. Certifican Asociación Argentina de Ciencias del
Comportamiento y UIPsyS. Setiembre de 2007. Expositora Jimena
Aguirre, tema: El Desgaste Laboral. Un Análisis desde diferentes
ámbitos de trabajo. el marco del proyecto “Desafíos de la formación
académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
11ª Reunión Nacional. Asociación Argentina de Ciencias del
Comportamiento. Facultad de Psicología. Universidad del
Aconcagua. Certifican Asociación Argentina de Ciencias del
INFORME FINAL
- 248 -
Comportamiento y UIPsyS. Setiembre de 2007. Expositora Jimena
Aguirre, tema: La Incidencia de las Representaciones Sociales en el
Desgaste Laboral. Un análisis en docentes universitarios y empleados
públicos. el marco del proyecto “Desafíos de la formación
académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Estudio de Campo en el marco del Proyecto Procesos de Formación
de la Opinión Pública: un análisis en estudiantes universitarios.
Programa de Investigaciones avalados por el Laboratorio de
Psicología Social perteneciente a la Facultad de Filosofía y Letras de
la UNCuyo, Octubre 2007. expositora Lic. Jimena Aguirre. el marco del
proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara
al nuevo milenio”.
Publicación: “Modernidad, Tecnología y Síntomas Contemporáneos.
Perspectivas clínicas, políticas, sociales y filosóficas”. Compiladores:
Alberto Trimboli y otros. Asociación Argentina de Salud Mental. Serie
Conexiones. expositora Lic. Jimena Aguirre el marco del proyecto
“Desafíos de la formación académica de la carrera de Trabajo Social
de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo
milenio”.
Encuentro Federación Argentina de Unidades Académicas de
Trabajo Social. “Lineamientos Curriculares, políticas Educativas y
Ejercicio Profesional”. Facultad de Ciencias Sociales, de la Salud y
Servicio Social de la Universidad de Mar del Plata. Reconocimiento
Mayo 2008. Lic. Mariana Paula Quiroga. el marco del proyecto
“Desafíos de la formación académica de la carrera de Trabajo Social
INFORME FINAL
- 249 -
de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo
milenio”.
Jornadas de Investigación “Universidad e Investigación en Argentina:
Qué se investiga en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales”.
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, UNCuyo, Setiembre 2007.
Expositora: Lic. Mariana P. Quiroga. el marco del proyecto “Desafíos
de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
5º jornada de Salud Mental Infanto- Juveniles: La escuela como factor
protector. Municipalidad de Guaymallén. Hospital El Sauce.
Subsecretaría de Gestión Sanitaria. Noviembre de 2007. Autora-
relatora: Lic. Mariana Quiroga el marco del proyecto “Desafíos de la
formación académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad
de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Curso de Capacitación “La mediación docente en la Universidad.
Revisión de la Didáctica”. Universidad Nacional de Mar del Plata.
Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social. Mayo 2007.
Capacitadora: Lic. Mariana Quiroga. el marco del proyecto “Desafíos
de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Curso de Capacitación “La mediación docente en la Universidad.
Revisión de la Didáctica”. Universidad Nacional de Mar del Plata.
Facultad de Ciencias de la Salud y Servicio Social. Agosto 2007.
Capacitadora: Lic. Mariana Quiroga el marco del proyecto “Desafíos
de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
INFORME FINAL
- 250 -
4º Encuentro de Investigadores de Ciencias Sociales de la Región
Centro Oeste y 1º Binacional con IV Región Chile. Instituto de
Investigaciones Socioeconómicas de la Facultad de Ciencias Sociales
de la Universidad Nacional de San Juan. Setiembre 2007. Expositora:
Lic. Laura Iris Ulloa. el marco del proyecto “Desafíos de la formación
académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Seminario-Taller “La mediación docente en la universidad”. Facultad
de Ciencias Políticas UNCuyo. Aprobado por Consejo Directivo de la
Facultad de Ciencias Políticas en Sesión ordinaria de 2007.
Capacitadora: Lic. Mariana Quiroga. Acta Nº13. Res. 200/07 CD. el
marco del proyecto “Desafíos de la formación académica de la
carrera de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales de cara al nuevo milenio”.
Programa de Mejoramiento de la Calidad Universitaria de las Ciencias
Sociales (PROSOC). Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
UNCuyo. Sesión ordinaria del Consejo Directivo. Acta Nº 14.
Integrantes: Magíster Flavia María Manoni, Lic. Lidia Ruiz y Lic. Mariana
Quiroga el marco del proyecto “Desafíos de la formación académica
de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales de cara al nuevo milenio”.
Proyecto “Evaluación del Currículo 1999 de la Carrera de Trabajo
Social”. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales UNCuyo. Sesión
ordinaria del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias política y
Social. Octubre 2007. Integrantes: Magíster Elsa Yolanda Cáceres,
Magíster Flavia María Manoni, Lic. Lidia Ruiz, Lic. Mariana Quiroga.
Acta XVI. el marco del proyecto “Desafíos de la formación
académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
INFORME FINAL
- 251 -
Publicación: Consideraciones Sobre la Crisis Argentina y las Políticas
Sociales de la provincia de Mendoza. Revista Confluencia: Trabajo
Social. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. Enero 2008. Autora:
Magíster Flavia María Manoni y otros. El marco del proyecto “Desafíos
de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Curso “Participación Comunitaria”, dentro del marco del Programa
“Familias por inclusión Social”. Fundación Alas. Noviembre de 2007.
Capacitadora: Lic. Rosa Carmen Riveros. El marco del proyecto
“Desafíos de la formación académica de la carrera de Trabajo Social
de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo
milenio”.
Proyecto Evaluación del plan de estudios 1999. Ciencias Políticas.
UNCuyo. Integrante: Lic. Rosa Riveros. El marco del proyecto “Desafíos
de la formación académica de la carrera de Trabajo Social de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Participación en carácter de expositores en el 4to Congreso Nacional
de Políticas Sociales. Pobreza y desigualdad persistente. El desafío de
las políticas de inclusión. 12/13/14 de noviembre 2008. Santa Fe.
Charla –Debate a cargo de Lic. Ulloa Laura y Mgter. Flavia Manoni. Se
publicó el documento en el libro de compendio del congreso, y la
publicación total en la página www.aaps.org.ar. Publicado en Pág.
30-31 Revista del 4to Congreso Nacional de Políticas Sociales.
Publicación aprobada por los evaluadores, y a editar en 2009 en la
Revista Confluencias. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales,
Universidad Nacional de Cuyo. Tema: DIQUE POTRERILLOS: IMPACTO
INFORME FINAL
- 252 -
SOCIOECONÓMICO CULTURAL EN LOS HABITANTES DE LA NUEVA VILLA
POTRERILLOS. Autoras: Lic. Laura Ulloa y Flavia Manoni.
Publicación con referato: Revista Confluencias. Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales, Universidad Nacional de Cuyo. Tema:
INTERVENCIÓN JUDICIAL Y CONTEXTO SOCIO CULTURAL. LA PUESTA EN
MARCHA DE UNA PROPUESTA DE TRABAJO INTERDISCIPLINARIO “IN
SITU”. Publicado en Diciembre de 2009. Autoras: Mgter. Flavia
Manoni, Stella Cusimano.
Exposición sobre: La formación académica del trabajador/a Social
de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad
Nacional de Cuyo, de cara al nuevo milenio. En revista de las XXI
JORNADAS DE INVESTIGACIÓN III de Posgrado de la UNCUYO.
Universidad Nacional de Cuyo. Pag. 373. Octubre de 2008. Mgter. Elsa
Cáceres, Mgter. Flavia Manoni.
Exposición sobre: “EL ROL DE LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA
PARTICIPACIÓN COMO UNA DE LAS PREMISAS SUSTANTIVAS DE DEL
EMPODERAMIENTO SOCIAL Y LA CONSTRUCCIÓN DE CIUDADANIA” En
revista de las XXI JORNADAS DE INVESTIGACIÓN III de Posgrado de la
UNCUYO. Universidad Nacional de Cuyo. PAG. 349-350 Octubre de
2008. Mgter. Flavia Manoni.
Exposición sobre: POLITICAS SOCIALES Y CONSTRUCCIÓN DE
CIUDADANÍA EN EL AMBITO LOCAL. “En revista de las XXI JORNADAS
DE INVESTIGACIÓN III de Posgrado de la UNCUYO. Universidad
Nacional de Cuyo. PAG. 310-311 Octubre de 2008. Mgter. Flavia
Manoni.
Exposición sobre: El rol de la educación ambiental. Jornadas PRE-
ALAS, preparatorios del XXVI Congreso Alas - Guadalajara 2007-
Caribe ,en Buenos Aires, Mayo de 2007. Lic. Laura Ulloa.
INFORME FINAL
- 253 -
Exposición sobre: La participación y comunidad. Congreso Nacional
de Políticas Sociales- Octubre de 2007. Buenos Aires. Lic. Laura Ulloa.
II Congreso Internacional y X Congreso Nacional: Repensar la niñez
del siglo XXI. Organizado por Facultad de Educación Elemental y
Especial. UNCuyo y Muicipalidad de Las Heras. Carácter:
Organizadora y Expositora, Mendoza, Setiembre de 2008. Lic. Laura
Ulloa.
IV Jornadas Nacionales y II de la Región Cuyo. “Desarrollo Local,
Ciudadanía Mundial y Turismo Sostenible. Universidad Nacional de
Cuyo y Fundación Plan 21. Mendoza, 22 al 25 de Octubre de 2008. Lic.
Laura Ulloa.
I Foro Departamental de Educación de Jóvenes y Adultos 2008.
Dirección general de Escuelas y Dirección de Educación y Desarrollo
Local de la Municipalidad de Las Heras. Carácter: Organizadora y
Expositora. Las Heras, 04 de Noviembre de 2008. Lic. Laura Ulloa.
Congreso Municipal 2008: Municipios hacia el Bicentenario.
Organizado por Gobierno de Mendoza, secretaría de Relaciones
Institucionales y Asuntos Municipales. Carácter: Expositora. Mendoza.
28 y 29 de Noviembre de 2008. Lic. Laura Ulloa.
Seminario Taller “Qué puede una escuela?”, en 5º Jornada de Salud
Mental Infanto Juveniles. Subsecretaría de Gestión Sanitaria. Servicio
Infanto Juvenil del Hospital El Sauce. Mendoza. Centro de Congresos y
Exposiciones. Noviembre 2007. Lic. Mariana Quiroga el marco del
proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara
al nuevo milenio”.
INFORME FINAL
- 254 -
6.2 FORMACIÓN DE RECURSOS HUMANOS.
Becarios:
Beca Interina de Post Grado Tipo 1. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Secretaría de Ciencia y Tecnología e Innovación
Productiva. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET). Becaria: Jimena Isabel Aguirre. DNI Nº 26.536.159
Beca Interina de Post Grado Tipo 1. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Secretaría de Ciencia y Tecnología e Innovación
Productiva. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET). Becaria: Patricia Pons. DNI Nº
Beca Interina de Post Grado Tipo 1. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Secretaría de Ciencia y Tecnología e Innovación
Productiva. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET). Galaguza Celina. DNI Nº
Beca Interina de Post Grado Tipo 1. Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología. Secretaría de Ciencia y Tecnología e Innovación
Productiva. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y
Técnicas (CONICET). Becaria: Natalia Vargas. DNI Nº
Tesistas:
“Actores Sociales, su posición como sujetos de derecho frente a un
fenómeno social como es la violencia intrafamiliar”. Directora:
Magíster Flavia María Manoni. Comisión evaluadora: magíster Elsa
Yolanda Cáceres, Magíster Estela Maris Cusimano. Alumna: Liliana
Elizabeth Luconi.
INFORME FINAL
- 255 -
Pasantes:
Sabatini Valeria
Pasante
Realización de encuestas y rastreo
bibliográfico
Cáceres Maria
Esther
Pasante
Personal de apoyo informático
procesamiento de datos, preparación
de material (videos textos) para
transferencia
Díaz Roberto N.
Pasante
Personal de apoyo informático
procesamiento de datos, preparación
de material (videos textos) para
transferencia
Soria Dilthey Pasante
Elaboración del sondeo de opinión
alumnos 5to
año
Yáñez Paola
Pasante
Elaboración del sondeo de opinion
Condori Ariel
Pasante Elaboración del sondeo de opinión
Bru Nancy
Silvana
Pasante Encuestas
Avogadro
Leticia
Pasante Encuestas
Maestrandos:
INFORME FINAL
- 256 -
Maestría en Política y Planificación Social. Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales. UNCuyo. Año 2006/2008. Maestrando: Lic. María
Paula Quiroga. DNI Nº 22.559.028.
Maestría en Educación Superior. Universidad Tecnológica Nacional.
Reg. Mendoza. Año 2005/2008. Maestrando: Lic. Lidia Ruiz, DNI Nº
Doctorandos:
Doctorado en Educación. Ordenanza 031/03 CD, 151/03 CS, 152/03
CS. Acreditación Comisión Nacional de Evaluación Universitaria según
Resolución Nº 545/04- CONEAU, Res. Nº 118705 MECyT. Doctoranda:
Jimena Isabel Petrona Aguirre, DNI Nº 26.536.159
Doctorado en Educación. Ordenanza 031/03 CD, 151/03 CS, 152/03
CS. Acreditación Comisión Nacional de Evaluación Universitaria según
Resolución Nº 545/04- CONEAU, Res. Nº 118705 MECyT. Doctoranda:
Celina Galaguza. DNI Nº 26.536.159
Doctorado en Educación. Ordenanza 031/03 CD, 151/03 CS, 152/03
CS. Acreditación Comisión Nacional de Evaluación Universitaria según
Resolución Nº 545/04- CONEAU, Res. Nº 118705 MECyT. Doctoranda:
Natalia Vargas, DNI Nº 26.536.159
Doctorado en Educación. Ordenanza 031/03 CD, 151/03 CS, 152/03
CS. Acreditación Comisión Nacional de Evaluación Universitaria según
Resolución Nº 545/04- CONEAU, Res. Nº 118705 MECyT. Doctoranda:
Flavia María Manoni, DNI Nº 18.506.532
Doctorado en Educación. Ordenanza 031/03 CD, 151/03 CS, 152/03
CS. Acreditación Comisión Nacional de Evaluación Universitaria según
INFORME FINAL
- 257 -
Resolución Nº 545/04- CONEAU, Res. Nº 118705 MECyT. Doctoranda:
Elsa Yolanda Cáceres, DNI Nº 11.642.281
Investigadores en formación:
Encuentro Nacional de Unidades Académicas de Trabajo Social:
Lineamientos Curriculares Básicos para la Formación en Trabajo
Social”. Setiembre 2007. FAUATS. Escuela de Servicio Social. Secretaría
de Estado de Promoción Comunitaria. Provincia de Santa Fe. En el
marco del proyecto Desafíos de la Formación Académica del
Trabajador Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
Universidad Nacional de Cuyo de Cara al Nuevo Milenio. Asistente:
Lic. Mariana Quiroga el marco del proyecto “Desafíos de la formación
académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
Encuentro Nacional de Unidades Académicas de Trabajo Social:
Lineamientos Curriculares Básicos para la Formación en Trabajo
Social”. Setiembre 2007. FAUATS. Escuela de Servicio Social. Secretaría
de Estado de Promoción Comunitaria. Provincia de Santa Fe. En el
marco del proyecto Desafíos de la Formación Académica del
Trabajador Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la
Universidad Nacional de Cuyo de Cara al Nuevo Milenio. Asistente:
Lic. Mariana Quiroga el marco del proyecto “Desafíos de la formación
académica de la carrera de Trabajo Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de cara al nuevo milenio”.
1er Congreso Provincial de la Salud. “Construyendo Puentes”. En el
marco del proyecto “Desafíos…” OSEP, Gobierno de Mendoza,
Ministerio de Salud. Junio de 2007. En el marco del proyecto Desafíos
de la Formación Académica del Trabajador Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo de
INFORME FINAL
- 258 -
Cara al Nuevo Milenio. Asistente: Lic. Rosa Carmen Riveros. el marco
del proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara
al nuevo milenio”.
Curso-Taller “Inteligencia Emocional”. Municipalidad de Godoy Cruz.
Mendoza, Agosto 2007. En el marco del proyecto Desafíos de la
Formación Académica del Trabajador Social de la Facultad de
Ciencias Políticas y Sociales de la Universidad Nacional de Cuyo de
Cara al Nuevo Milenio. Asistente: Lic. Rosa Riveros. el marco del
proyecto “Desafíos de la formación académica de la carrera de
Trabajo Social de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de cara
al nuevo milenio”.
PRESENTACION JOENADAS DE INVESTIGACIÓN
INFORME FINAL
- 259 -
CAPÍTULO VIII REFLEXIONES FINALES DEL ROL DEL TRABAJADOR SOCIAL EN LA FORMACIÓN ACADÉMICAD DE CARA AL NUEVO MILENIO
Los contextos y escenarios en crisis caracterizan a nuestras
sociedades en las últimas décadas y marcan una serie de nuevos
interrogantes hacia la intervención en lo social. Estos cambios pueden
observarse a partir de diferentes esferas que abarcan desde lo
socioeconómico hasta el sentido de la vida cotidiana en las diversas y
heterogéneas tramas sociales actuales.
Argentina no escapa a esta realidad, los significativos cambios
sufridos por nuestra sociedad en los últimos años, generaran y presentan
una serie de nuevos interrogantes hacia las disciplinas que intervienen
en lo social. El repliegue del Estado, la emergencia de la sociedad, la
aparición de nuevos problemas sociales, sumada a un crecimiento
crítico de los viejos, implican una serie de cuestiones que pueden
intentar ser presentadas desde un espacio académico. Por otra parte,
el impacto de estas temáticas dentro de las Ciencias Sociales y del
Trabajo Social, significa también nuevas forma de interrogación y
diálogo con la Teoría Social.
Con base a lo expuesto los objetivos de la enseñanza en la
Formación Profesional se deben ampliar. Se pretende que los alumnos,
INFORME FINAL
- 260 -
además de los conocimientos y el dominio de procedimientos del oficio,
adquieran otro tipo de capacidades:
Seleccionar y aplicar jerarquización de criterios para resolver
situaciones problemáticas, y fundamentar sus decisiones.
Tomar conciencia de las propias capacidades y posibilidades y
emplear estrategias que les permitan el aprendizaje autónomo.
Capacidad de comunicación, trabajo en equipo, gestión de
procesos que aseguren criterios de calidad, productividad,
seguridad.
El logro de estos objetivos requiere nuevas propuestas para enseñar
y para evaluar. Las estrategias de enseñanza deben promover el
desarrollo de las capacidades que están en la base del saber hacer
profesional y además, ser coherentes con los nuevos enfoques del
aprendizaje y de la construcción del saber hacer profesional.
Algunas de las características de las nuevas propuestas respecto de
la manera de enseñar, son las siguientes:
Comenzar cada nuevo proceso de enseñanza con una
evaluación de los saberes y de las experiencias previas de los
alumnos, pues estos constituyen los puntos de partida para
promover la construcción de aprendizajes significativos.
Centrar la enseñanza de cada módulo en la resolución de
situaciones problemáticas habituales de la práctica profesional,
en proyectos, en tareas, en análisis de situaciones concretas.
Establecer la mayor cantidad posible de relaciones entre los
aprendizajes previos de los alumnos y el material que se pretende
enseñar, tiene la finalidad de ayudar a que el alumno asimile el
nuevo material a sus esquemas previos y pueda reestructurar sus
saberes en niveles crecientes de complejidad.
Realizar, durante el desarrollo de los módulos, actividades
individuales y grupales que demanden de los alumnos trabajo
intelectual: comprensión, formulación y prueba de hipótesis,
INFORME FINAL
- 261 -
integración de los aprendizajes, producción, propuesta de
mejoras.
Proponer que el alumno realice actividades, resuelva problemas y
sea capaz de explicar lo que hace y por qué lo hace de
determinada manera.
Si el alumno es capaz de comprender y explicar las acciones
concretas que realiza, esto le ayudará a adquirir otras capacidades
más complejas para proyectar y gestionar la acción.
Equilibrar el aprendizaje de conocimientos con la práctica, la
resolución de problemas, la realización de tareas, el diseño y la
gestión de proyectos que pongan en juego la integración y la
transferencia de los aprendizajes.
Valorizar el error como medio para comprender el proceso de
aprendizaje del estudiante, y ayudar a éste para que lo
identifique y corrija.
Integrar las actividades de aprendizaje y evaluación como forma
de realimentar el proceso de enseñanza y de promover la
reflexión de los alumnos sobre el propio aprendizaje. El docente
podrá emplear distintas estrategias de enseñanza, entre las que
se encuentran las siguientes:
Lecturas, explicaciones, videos, simulaciones con el
propósito de que los alumnos comprendan conceptos
teóricos. (Ejemplos: realización de entrevistas, educación
popular, observación participante, redacción de informes,
intervención comunitaria, elaboración y formulación de
proyectos etc.)
Participación en procesos reales de trabajo durante un periodo
de tiempo, siempre en el marco de la concepción de
construcción de ciudadanía.
De manera que la ciudadanía no quede relegada a la idea de
un status legal, sino que sea trabajada como una identidad
compartida y por lo tanto inclusiva. Identidad que aun en la
INFORME FINAL
- 262 -
diferencia de intereses, luchas, y debates avanza por sobre las
asimetrías y funda una idea colectiva de ciudadanía.
¿Tendremos que repensar la arista política de nuestras prácticas?
¿Cómo redefiniremos nuestras propias prácticas vinculando la
noción de ciudadanía jugándose en la diversidad de lo público y
lo privado?
En cada una de ellas, a nuestro criterio, se debe intervenir en
dirección al compromiso solidario y responsabilidad mutua, en el
horizonte del respeto a los otros como diferentes, de la tolerancia, la
independencia responsable, la apertura.
El Trabajo Social se encuentra hoy exigido a construir nuevas
propuestas frente a nuevos interrogantes. Estos interrogantes se
desprenden de la nueva cartografía socio-política de nuestros países.
Construir ciudadanía para Trabajo Social, debe significar un
abordaje que cree situaciones concretas de desarrollo de la conciencia
ciudadana, en su doble acepción de derechos y responsabilidades. Es
preciso generar situaciones, en las que los ciudadanos desarrollen su
libertad y su responsabilidad, generando propuestas comunes y
ejercitando realmente su condición de ciudadanos.
A partir de esas cuestiones, se presentan nuevas expresiones de
la cuestión social, las mismas se caracterizan por una complejidad que
comprende una serie de problemas sociales que contienen tanto las
características objetivas como subjetivas de los problemas sociales. En
este contexto, la emergencia de derechos subjetivos, hace que los
deberes para uno mismo se transformen en derechos individuales,
atravesados por el narcisismo, el hedonismo, la búsqueda de placer,
muchas veces, como una forma de detener el padecimiento.
De este modo las Problemáticas Sociales Complejas, no son
estáticas, se mueven en los laberintos de la heterogeneidad de la
INFORME FINAL
- 263 -
sociedad, la crisis de deberes y derechos subjetivos, el ocaso de los
modelos clásicos de las instituciones y la incertidumbre de las prácticas
que intentan dar respuestas a éstas. Interpelan desde los derechos
sociales y civiles no cumplidos, pero también lo hacen desde el deseo.
A su vez, las problemáticas sociales actuales están atravesadas por
diferentes componentes, donde cada uno de ellos tiene su propia
representación tanto en la esfera del sujeto, su grupo de pertenencia, su
red social, como para el resto de las prácticas y modalidades de
intervención.
Dentro de su contexto de aparición, las Problemáticas Sociales
Complejas, muestran en forma descarnada los efectos de las tensiones
entre necesidades y derechos. Dan cuenta de cómo la pérdida de
derechos sociales, conlleva a un progresivo o rápido quebranto de la
justicia social.
Otro foco de tensión caracteriza a estas nuevas expresiones de la
cuestión social; un contexto donde las expectativas se multiplican,
mientras que se reducen las posibilidades de alcanzarlas.
Por otra parte en sociedades fragmentadas, la reinserción social
también se inscribe dentro de las problemáticas sociales complejas,
dado que los sistemas clásicos de reinserción generan muchas veces
mayor exclusión, o la disyuntiva de reinsertar individuos en sociedades
que ya no existen a través de dispositivos que tienden más al rechazo
que a la intervención social. Pareciera que los dispositivos típicos de
intervención en lo social fueron concebidos para actuar en las
diferentes “capas” que construyen un problema social en forma
ordenada y predefinida.
También, las problemáticas sociales complejas son producto de
diferentes procesos de estigmatización, de marcas que se expresan en
los cuerpos, se inscriben en la memoria, dando cuenta de nuevas
INFORME FINAL
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formas del padecimiento y son en parte, efecto de la tensión
integración – desintegración de nuestras sociedades.
Pero, por otra parte, estos nuevos escenarios, en tanto expresiones
del contexto, como espacios de intervención imprimen otro tipo de
necesidades, que se relacionan con la recuperación y búsqueda de
saberes y destrezas, allí donde la desigualdad dejó sus marcas hacia
toda la sociedad.
En este aspecto, El Trabajo Social, se encuentra frente a nuevas
posibilidades, donde sería dable pasar de la lógica de la detección de
lo enfermo, disfuncional, carente o patológico, hacia la recuperación
en cada sujeto desde sus propias capacidades y habilidades.
Estas aporías se presentan como desafíos que surgen desde la
intervención social y que muestran la necesidad de repensar la
formación de los/las profesionales de Trabajo Social.
Desde este ángulo, el Trabajo Social aparece como una praxis
social, y como tal, estructurada por una situación macrosocial
estructurante. Las prácticas sociales de los de los trabajadores sociales
en concreto significan una intervención social con el propósito de
transformar cierto aspecto de la realidad social.
Se plantea como central el tema de la formación teórico-
práctica, dado que el problema de la ciencia atañe directamente a la
profesión y se cae en un mero practicismo mecanicista que sólo
produce frustración e insatisfacción.
Hoy podría decirse que a medida que la profesión está
adquiriendo mayor status, y fortaleciendo su rol, pocos son los esfuerzos
que se hacen por reivindicar una mejora de las instituciones de
desarrollo humano o social y las luchas que se llevaron a cabo en años
recientes están siendo paulatinamente abandonadas.
INFORME FINAL
- 265 -
Reflexionar, criticar y proponer nuevas políticas públicas que
profundicen y amplíen los marcos de la protección social y recrear
nuevas intervenciones sociales “para añadir algo al mundo” es la tarea
que, a nuestro juicio, tienen hoy los trabajadores sociales en la nueva
cuestión social.
En este trabajo se buceo en las particularidades del Trabajo Social
como profesión, se revisó el plan de estudios de la carrera desde una
mirada crítica, y se repensó en la formación que se requiere para los
contextos actuales y futuros. Pensar en el nexo existente entre
interpretación e intervención, aparece en su plena expresión. Por ello la
formación debe apuntar a la relevancia de no aplicar lecturas
sobrepasadas a realidades cambiantes.
Los procesos de las preguntas generadas desde Trabajo Social
hoy, son inseparables de un análisis reconstructivo, de un porqué, que
ya no es monocausal, unívoco. Esto se traduce en pensar cómo en
Trabajo Social se produce el proceso de nombrar no sólo cosas
tangibles sino dimensiones intangibles.
La situación debe ser reconstruida desde un cúmulo de saberes
pertinentes. Acá es donde se conjugan en la formación académica los
conocimientos de teoría social necesarios con adecuados enfoques
epistemológicos y los referentes éticos puestos en acción.
INFORME FINAL
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INFORME FINAL
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Índice:
INTRODUCCIÓN. DATOS DEL PROYECTO. PAG.1 CAPITULO I: BREVE DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO. PAG.5 CAPITULO I I: MARCO TEORICO PAG. 21 CAPITULO III: CONTEXTOS EN EL QUE SE INSCRIBE EL TRABAJO SOCIAL.
PAG. 101
CAPITULO IV: EL TRABAJO SOCIAL Y EL EJERCICIO PROFESIONAL PAG.125 CAPITULO V: COMPETENCIAS PROFESIONALES REQUERIDAS PARA EL EJERCICIO PROFESIONAL DEL TRABAJO SOCIAL: ANALISIS DE DATOS
PAG.141 CAPITULO VI: RESULTADOS PAG.214 CAPITULO VII: TRANSFERENCIA REALIZADAS y FORMACIÓN DE RECURSO HUMANO.
PAG.243
CAPITULO VIII: REFLEXIONES FINALES. PAG.259
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BILBIOGRAFIA
PAG.266.
INDICE PAG.276