“Başkent Üniversitesi

Yaratıcılık Ekosistemi”

Bilimsel Araştırma Projesi Sonuç Raporu

Araştırma Ekibi

Prof. Dr. Ahmet TOLUNGÜÇ Doç. Dr. Nihan Gider IŞIKMAN

Doç. Dr. Senem Gençtürk HIZAL Doç. Dr. Günseli BAYRAKTUTAN

Dr. Erman DEMİR

Bu araştırma projesi, Başkent Üniversitesi Bilimsel Araştırma Projeleri tarafından desteklenmiştir.

Ankara, Kasım 2017

2

İçindekiler

SUNUŞ ................................................................................................................................................. 3

1. Metodoloji: ....................................................................................................................................... 5

2. Bulgular ve Tartışma ..................................................................................................................... 8

2.a. Yaratıcılık ve İnovasyon kavramları ..................................................................................... 8

2.b. Yaratıcı Endüstriler Kavramı ............................................................................................... 13

2.c. Yaratıcılık ve Kaynaklar ....................................................................................................... 15

3. Kültürel İklim (Özgürlük ve Sınırlılıklar) ................................................................................... 22

3.a. Yükseköğretimde pedagojik açıdan kültür ........................................................................ 25

3.b.Bilimsel disiplinlere özgü yaklaşımlar ................................................................................. 33

3.c. Kurumsal Açıdan Kültür ve Başkent Üniversitesi ............................................................. 35

4. SONUÇ .......................................................................................................................................... 41

EKLER ................................................................................................................................................ 51

EK-1: PROJE İLE İLGİLİ BİLGİLENDİRME ............................................................................. 51

Birinci Duyuru Metni: ................................................................................................................ 51

İkinci Duyuru Metni: .................................................................................................................. 51

Duyuru Metnindeki Proje Bilgileri: .......................................................................................... 52

EK 2: BAŞKENT ÜNİVERSİTESİ YARATICILIK EKOSİSTEMİ" ARAŞTIRMASI

GÖRÜŞME KATILIM FORMU .................................................................................................... 53

EK-3: BAŞKENT ÜNİVERSİTESİ YARATICILIK EKOSİSTEMİ BİLİMSEL ARAŞTIRMA

PROJESİ BİLGİLENDİRİLMİŞ GÖNÜLLÜ ONAM FORMU .................................................. 54

EK-4: İKİNCİ TUR E-POSTA ÖRNEĞİ ..................................................................................... 55

EK-5 : KODLAR ............................................................................................................................ 56

KAYNAKÇA ....................................................................................................................................... 57

3

Başkent Üniversitesi Yaratıcılık Ekosistemi

Bilimsel Araştırma Projesi Sonuç Raporu

SUNUŞ Başkent Üniversitesi yaratıcılık ekosistemini anlamlandırabilmek adına yürütülen “Başkent

Üniversitesi Yaratıcılık Ekosistemi” başlıklı araştırma projesi, Başkent Üniversitesi Bilimsel

Araştırma Projeleri (BAP) tarafından desteklenen bir çalışmadır. Özellikle son yıllarda

yaygınlaşan üçüncü kuşak üniversite yaklaşımı, üniversite – sanayi işbirliği olgularının

temelinde yatan yaratıcılık / inovasyon ve yaratıcı eğitim, disiplinlerarası çalışmalar, işbirliği

olanakları gibi konularda Başkent Üniversitesi mensuplarının düşünce ve yaklaşımlarını

tespit etmeyi amaçlamaktadır. Bu araştırma Başkent Üniversitesi’nin stratejik planlarında

yer alan stratejik amaçlar ve hedeflerle, öğrenmeyi mükemmelleştirmeye yönelik stratejiler

ile de uyumludur.

Projeyi gerçekleştirebilmek için Prof. Dr. Ahmet Tolungüç, Doç. Dr. Senem Gençtürk Hızal,

Doç. Dr. Nihan Gider Işıkman, Doç. Dr. Günseli Bayraktutan (üniversiteden ayrıldığı için

projeyi tamamlayamamıştır) ve Dr. Erman Demir’den oluşan bir proje ekibi oluşturulmuş,

Araş. Gör. Aslı Şahinkaya da çalışmalara destek vermiştir. Başkent Üniversitesi’nin tüm

akademik birimleri (Ankara, Konya, Adana, Kazan kampüsleri dahil) ve ilgili idari birimleri ile

(BİTTO, EKİN gibi) en az altı en çok onbir kişinin oluşturduğu gruplarla yoğun bir odak grup

görüşmesi süreci gerçekleştirilmiştir. Tıp ve Diş Hekimliği Fakülteleri ile ise bu fakültelerdeki

öğretim elemanlarının iş yoğunluğu nedeni ile teknik değişikliğine gidilerek derinlemesine

görüşmeler yapılmıştır.

Elde edilen veriler Nvivo programına girilmiş ve kodlamaların ardından analizler

gerçekleştirilmiştir. Bu rapor yapılan analizlerin yorumlanmasından ve önerilerin

geliştirilmesinden oluşmaktadır. Raporun ilk çıktıları düzenlenen uluslararası “Seminar on

Creative Cultural Industries and Higher Education” seminerinde İngiltere ve Slovenya’dan

gelen katılımcıların da katkısı ve deneyimleri ile tartışmaya açılarak değerlendirilmiştir. Bu

etkinlikle gelecekteki işbirlikleri olanaklarının temellerinin de atılması sevindiricidir.

Bu süreçte tam desteklerini esirgemeyen başta Rektör Prof. Dr. Ali Haberal olmak üzere,

Rektör Yardımcıları Prof. Dr. Abdülkadir Varoğlu ve Prof. Dr. Nermin Özgülbaş’a; uzun odak

grup görüşmelerine katılarak görüşlerini paylaşma yoluyla destek veren tüm öğretim

elemanlarına ve idari kadroya teşekkürlerimizi sunarız.

Proje sürecinde hem odak grup görüşmelerinin organizasyonunda yardımlarını

esirgemeyen, hem araştırma çıktılarını yaygınlaştırmak adına düzenlenen uluslararası

seminerin bilim kurulunda yer alarak YAKEM’e gönülden katkı sağlayan yönetim kurulu

üyelerimiz Prof. Dr. Adnan Tepecik, Prof. Dr. Füsun Eyidoğan, Prof. Melik Ertuğrul

Bayraktarkatal, Prof. Dr. Simten Malhan ve Doç. Dr. Okan Yeloğlu’na da teşekkür ederiz.

Yaratıcılık ve inovasyon alanında çalışmamızın da ortaya koyduğu önemli sonuçlardan biri

olan disiplinlerarası çalışmaların temellerinin bu çerçevede tohumlarının atılıyor olması

YAKEM için önemlidir.

4

Odak grup görüşmelerinde katılımlarını esirgemeyen ama araştırma sonuçlarını göremeden

hayatlarını kaybeden Sağlık Bilimleri Fakültesi’nden Ural Nadir’i ve İletişim Fakültesi’nden

Hüseyin Helvacıoğlu’nu da rahmetle anıyoruz.

Prof. Dr. Ahmet TOLUNGÜÇ

Proje Yürütücüsü

5

1. Metodoloji:

Nitel araştırma yönelimine sahip bu araştırma projesinde odak grup ve derinlemesine

görüşme teknikleri bir arada kullanılmıştır. Birinci teknik odak grup görüşmesidir. Schensul

vd. (1999: 51) yeni bir araştırma alanına yönelmek ve hipotezler geliştirmek için odak grup

görüşmelerinin faydalı olacağını ifade etmektedir.

Başkent Üniversitesi yaratıcılık ekosistemini anlamlandırabilmek adına yürütülen

araştırmada, öncelikli olarak araştırmaya gönüllülük esasına göre katılım sağlanması

hedeflenmiştir. Proje önerisinin kabulünden sonra bu doğrultuda, Proje Yürütücüsü Prof.

Dr. Ahmet Tolungüç imzasıyla akademik birim yöneticilerine proje hakkında bilgi içeren ve

katılımcıların projeye yönlendirilmesi istemini içeren bir e-posta (EK.1) 15 Kasım 2016

tarihinde gönderilmiştir hemen ardından bir Senato toplantısı öncesinde birim yöneticileri

ile tek tek görüşülerek destekleri istenmiştir. Bu e-postanın ardından ikinci bir e-posta

(EK.1) ise 21 Kasım 2016 tarihinde Başkent Üniversitesi’nin akademik e-postalarının

tamamına ve proje kapsamına dâhil edilen birimlerin çalışanlarına gönderilmiştir. İkinci e-

postada projeye dâhil olmak isteyen katılımcıların görüşme öncesinde altı sorudan oluşan

bir “Başkent Üniversitesi Yaratıcılık Ekosistemi" Araştırması Görüşme Katılım Formu” (EK.2)

doldurulması istenmiştir. Bu soru formunda, katılımcılara, e-posta adresleri, adı, soyadı,

telefon numarası, mensup oldukları birim, bölüm, haftalık programlarına göre araştırmaya

katılmayı tercih ettikleri zaman dilimi sorulmuştur. Soru formunda, kişisel bilgilerin sadece

görüşme davetleri için kullanılacağı, araştırma sonuçlarının anonim olacağı, telefon

numaralarının e-posta dışında ulaşılması gereken durumlarda kullanılacağı belirtilmiş,

araştırmaya katılmayı tercih edilen zaman görüşme tarihlerinin belirlenmesi için

kullanılmıştır. Odak grup görüşmelerinde e-postalara yönelik beklenenin altında geri dönüş

olması üzerine ikinci e-postalama yapılmıştır. Ayrıca, Üniversite web sayfasında

duyurular/etkinlikler bölümünde de e-postanın içeriği 25 Kasım 2016 tarihinde

yayınlanmıştır. Ardından odak grup görüşmelerinde katılımı artırabilmek adına, proje ekibi

tarafından Üniversitenin internet sitesinde yer alan özgeçmişler incelenerek, konuya

öncelikli ilgi gösterebileceği düşünülen akademisyenlere ulaşılmıştır. Böylelikle gerek

doğrudan sistem üzerinden gerekse kartopu tekniği kullanılarak projeye katılım sağlanmaya

çalışılmıştır.

Birinci tur odak grup görüşmelerinin ilki 4 Kasım 2016 tarihinde İletişim Fakültesiyle pilot

BİTTO toplantı salonunda gerçekleştirilmiştir. Ardından Ticari Bilimler Toplantı Salonu’nda

tarih sırasıyla 12 Aralık 2016 tarihinde Güzel Sanatlar Tasarım ve Mimarlık Fakültesi, 10

Ocak 2017 tarihinde Sağlık Bilimleri Fakültesi, 17 Ocak 2017 tarihinde Ticari Bilimler

Fakültesi, 24 Ocak 2017 tarihinde Devlet Konservatuvarı, 26 Ocak 2017 tarihinde Fen

Edebiyat Fakültesi, 3 Şubat 2017 tarihinde Hukuk Fakültesi, 10 Şubat 2017 tarihinde

Mühendislik Fakültesi, 13 Şubat 2017 tarihinde İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, 21 Şubat

2017 tarihinde Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu, 24 Mayıs 2017 tarihinde Teknik

Bilimler Meslek Yüksek Okulu ile odak grup görüşmesi gerçekleştirilmiştir. 24 Ocak 2017

tarihinde İktisadi İdari Bilimler Toplantı Salonu’nda Eğitim Bilimleri Fakültesi, 13 Mart 2017

tarihinde Kazan Kampusu’nda Kazan Meslek Yüksek Okulu, 24 Mart 2017 tarihinde Hazırlık

Binası Self-Access odasında Yabancı Diller Yüksek Okulu, 31 Mart 2017 tarihinde Adana

6

Kampusu’nda Adana Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu, 9 Mayıs 2017 tarihinde Konya

Kampusu’nda Konya Sağlık Hizmetleri Meslek Yüksek Okulu ve ile odak grup görüşmeleri

gerçekleştirilmiştir.

Konuyla doğrudan ilişkili olduğu proje ekibince değerlendirilen ve belirlenen BİTTO, EKİN,

UİK ve Akademik Değerlendirme Kurulu’nu içeren idari birimlerle de 23 Şubat 2017

tarihinde Ticari Bilimler Toplantı Salonu’nda odak grup görüşmesi yapılmıştır.

Araştırmada kullanılan ikinci nitel veri toplama tekniği derinlemesine görüşmedir. 3 Şubat

2017 tarihinde Tıp Fakültesi’nden ve 8 Şubat 2017 tarihinde Diş Hekimliği Fakültesi’nden

birer katılımcı ile derinlemesine görüşmeler yapılmıştır.

Sosyal Bilimler Meslek Yüksek Okulu ile 24 Şubat 2017 tarihinde Ticari Bilimler Toplantı

Salonu’nda yapılması kararlaştırılan odak grup görüşmesi ise hiçbir katılımcının gelmemesi

üzerine gerçekleştirilememiştir.

Araştırma projesinin planlanması aşamasında yurtdışı deneyimlerden de yararlanabilmek

amacıyla başta İngiltere olmak üzere, Almanya ve Slovenya’ya ziyaretler yapılması ve

oradaki muhataplarla derinlemesine görüşmeler gerçekleştirilmesi hedeflenmiş iken,

birbirinden farklı noktalardaki insanlarla tekil görüşmeler yapmak yerine onları buraya

davet ederek tümüyle birden ortak bir seminer ve yuvarlak masa toplantısı yapılmasının

daha yararlı olabileceği düşünülmüş ve Rektörlüğün de onayı ile girişimler onların davet

edilmesi yönüne kaydırılmıştır. Bu çerçevede İngiltere’den Prof. Dr. Khalid Hafeez (The

University Of Abertay, Dundee), Dr. Nuno Arroteia (The University Of Abertay, Dundee),

Assoc. Prof. Jordan Berginc (Faculty Of Design, University of Primorska, Slovenia) ve Dr.

Alexandar Brkic (University of London, Institude For Creative and Cultural

Entrepreneurship, Goldsmiths) ile temasa geçilerek Türkiye’ye davet edilmişlerdir.

12 Ekim 2017 tarihlerinde Başkent Üniversitesi Bağlıca Kampusunda Seminar On Creative

and Cultural Industries and Higher Education (Yaratıcı Kültür Endüstrileri ve Yükseköğretim

Semineri) dört oturum halinde bir seminer gerçekleştirilmiş, ilk iki oturumda “yaratıcı

sektörler” (Creative Sectors) diğerlerinde ise “yaratıcı ekosistem ve yaratıcı girişimcilik”

(Creative Ecosystem and Creative Entrepreneurship) konuları tartışılmıştır. Bu tartışmalara

yabancı konukların katkılarının yanı sıra Doç. Dr. Okan Yeloğlu (İİBF), Doç. Dr. Nihan Gider

Işıkman (İLEF), Prof. Dr. Füsun Eyidoğan (Eği. Fak.) sundukları tebliğleri ile katkıda

bulunmuşlardır.

13 Ekim 2017 tarihinde tek oturum olarak gerçekleştirilen Yuvarlak Masa Toplantısında ise

hem “Başkent Üniversitesi Yaratıcılık Ekosistemi” araştırmasının bulguları, hem de bir

önceki gün gerçekleştirilen seminer boyunca ortaya çıkan noktalar tartışılarak

değerlendirilmiş, çözüm önerileri geliştirilmeye çalışılmıştır. Bu iki günlük toplantılarının ses

kayıtlarının çözülmesi yoluyla bir yayın haline getirilmesi de kararlaştırılmıştır.

Odak grup ve derinlemesine görüşmelere en az bir kolaylaştırıcı (moderatör) ve bir

gözlemci eşlik etmiş ve katılımcıların yazılı izniyle gönüllü onam formu da doldurtularak

(EK.3) ses kaydı yapılmıştır. Görüşmeler 60-120 dakika arasında sürmüştür. Birinci tur

oturumlarda yarı yapılandırılmış sorular eşliğinde görüşmeler yapılmıştır. Odak grup

7

görüşmeleri, katılımcıların gönüllü onam formunu imzalamasının ardından kolaylaştırıcının

açılışıyla başlamıştır:

Saygıdeğer katılımcılar bu araştırmaya destek verdiğiniz ve kıymetli zamanınızı

ayırdığınız için teşekkür ederim. Odak grubun konusu Başkent Üniversitesi

öğretim elemanları ve ilgili idari personelinin yaratıcılık ve yenilik kavramları

üzerine gündelik deneyimler ve paylaşılan anlamlarını incelemektir. Odak

grubumuzda üç temel kural uygulamayı teklif ediyorum ve sizler de kabul

ederseniz bu kurallara uyulması için geri beslemeler vereceğim. Birinci kuralımız

mümkün olduğunca konuya odaklanan paylaşımlar yapılması, ikincisi tüm

katılımcıların her aşamaya sözlü katılım yapması ve son kuralımız da

katılımcıların bir önceki kuralı gerçekleştirecek şekilde konuşma sürelerini

sınırlamasıdır. Görüşme süresince ses kaydı yapılacaktır.

Bu açılışın ardından kolaylaştırıcı katılımcıların kendilerini kısaca tanıtmalarını istemiş ve

görüşmelerde sırasıyla şu açık uçlu sorular üzerinden ilerlenmiştir:

1. Yaratıcılık ve/veya yenilik hakkında ne söyleyebilirsiniz?

2. Bu kavramların kültür ile ilişkisi hakkında ne düşüyorsunuz?

3. Yaratıcılığın çalışma alanınızla ilişkisi hakkında neler söylemek istersiniz?

3.1. Pedagojik açıdan

3.2. Araştırma/çalışma açısından

3.3. Kurumsal süreçler açısından

4. Yaratıcı endüstriler kavramı hakkında neler söyleyebilirsiniz?

5. Yaratıcılık ve yenilikçilik açısından bu tartışma boyunca dile getirilenler arasında en önemlisi hangisidir?

6. Bu tartışmada ele alınması gereken başka bir konu var mı?

Odak grup görüşmelerinin ardından Kasım 2016 tarihinde Üniversitemiz bünyesinde

kurulan Yaratıcı Kültür Endüstrileri Araştırma ve Uygulama Merkezi hakkında katılımcılara

bilgi verilmiş ve olası işbirlikleri değerlendirilmiştir.

Odak grupların önemli bir kullanım amacı katılımcılar arasındaki etkileşim tarzları ve

etkileşimin içeriğini ortaya çıkarmaktır (Barbour, 2008: 43). Bu nedenle araştırmanın ikinci

basamağında gerçekleştirilen odak grup tasarımında multidisipliner bakış açılarını

tartışmaya katacak çeşitliliğin sağlanmasına özen gösterilmiştir. Farklılıkların yönetilmesi

yoluyla doyurucu bir tartışma ortamı yaratarak (Bloor vd. 2002) ele alınan kavramların

incelenmesine yeterli olacak şekilde ikinci aşamada 4 - 6 adet odak grup yapılması

planlanmıştır. Araştırmanın birinci aşamasındaki bulgular ışığında ikinci aşamada ele

alınacak temalar belirlenmiştir. Birinci odak grup görüşmesine dâhil olan katılımcılar

arasından proje ekibi tarafından konuya ilgisi düzeyinde belirlenen 25 katılımcıya ikinci tur

odak görüşmeleri ile ilgili e-posta ile (EK.4) davet gönderilmiştir. Bu davete beş olumlu yanıt

8

alınabilmiş ve katılımın yeterli düzeyde olamaması nedeniyle ikinci turda sadece bir odak

grup görüşmesi gerçekleştirilmiştir. İkinci tur odak grup görüşmesinde:

1. Başkent Üniversitesi yaratıcılık eko sisteminin sürdürülebilirliği için;

1. Bireysel olarak kısa-orta-uzun vadede ne yapılmalı,

2. Kurumsal olarak kısa-orta-uzun vadede ne yapılmalı,

3. Ne yapacaksınız?

soruları yöneltilmiştir. İkinci oturumda, ilk turdaki bulgulara dayanarak katılımcıların bakış

açıları, beklentileri ve olası iş birliği olanakları tartışılmıştır.

Odak grup ve derinlemesine görüşmelerinde katılımcıların izniyle ses kaydı yapılmıştır. Bu

kayıtların transkripsiyonu hizmet alımı yoluyla sağlanmıştır. Dökümü yapılan görüşme

içeriklerinin analizi için yaygın ve alanda kabul gören nitel veri analizi yazılımı olan Nvivo,

proje kapsamında bütçeden satın alınmıştır. Proje kapsamında satın alınan iki dizüstü

bilgisayarlar da verilerin değerlendirilmesi sağlanmıştır.

Görüşme metinleri okunarak, görüşmelerin analiz edilebilmesi için proje ekibi tarafından

kodlar (nodes) (EK.5) belirlenmiştir. Görüşmeler ve belirlenen kodlar NVivo programına

yüklenmiş, detaylı okumalarla veriler oluşturulmuştur. Başkent Üniversitesi yaratıcılık

ekosistemini anlamlandırabilmek için elde edilen verilerin, alan yazınıyla da ilişkilendirilerek

analiz edilmiş ve bulgular oluşturulmuştur.

2. Bulgular ve Tartışma

2.a. Yaratıcılık ve İnovasyon kavramları

Yaratıcılık üzerine çokça düşünülmüş bir fenomen olarak oldukça fazla sayıda yorum ve

nüansı içinde barındırmaktadır. Yaratıcılığı bir bütün olarak değil sadece bazı dar boyutlarını

ampirik olarak tarif eden hipotezler kesin olarak doğrulanabilir ya da yanlışlanabilirdir.

Ayrıca, şartların nasıl tanımlandığına bağlı olarak yaratıcılık tanımları geçerli ya da geçersiz

olabilmektedir (Kozbelt vd. 2010: 23). Davranış bilimleri alanından kaynaklanan yaygın

tanımlama yaratıcılığı bireyin bir özelliği olarak ele almaktadır. Buna karşın yaşadığımız

dönemde yaratıcılık yeni fikir ve eylemlerin yaratıcı sonuçlar ürettiği “dinamik geri besleme

sisteminin bir parçasıdır” (Hartley vd. 2013: 67). Bu bakış açısı yaratıcılığı bireyin ötesindeki

etkileşimlerin sonucu olarak yeniden yorumlamaya girişmektedir.

Radikal yaratıcılık Nobel alan bir buluş gibi büyük çaplı etkileri olan başarı ve değişimlere

işaret eder. Tedrici (incremental) yaratıcılık ise gündelik yaşamdaki problem çözmeye

yakındır. Soruna yaklaşım yöntemlerini değiştirmeyi, görece basit görevler ile uğraşarak

uyum sağlamayı içerir. (Byron ve Khazanchi, 2015: 52). Bu açıdan bakıldığında

sosyoekonomik yaygın görüşün aksine “yaklaşım yöntemini” odağa alarak sonuçlardan

uzaklaştırır. Dünyanın önde gelen bilimsel ve teknolojik üretim odaklarının dışında kalan

bilim insanları için ikinci tanımlama çizgisinin öğrenme, birlikte çalışma ve üretme

9

ekseninde gelişmeyi tetikleyecek olumlu bir başlangıç sunduğu ifade etmektedirler. Bu

durum katılımcılar tarafından zaman zaman dile getirilmiştir. Bunun en belirgin ifadesi

“... büyük büyük uygulamalar ya da reel olarak elinizde olmasına gerek yok

bence bir şeyin yaratıcı olabilmesi için. Ama sanki hep böyle yaratıcılık deyince

dokunmak, hissetmek istiyormuşuz gibi geliyor bana.” (OG13).

Yaratıcı endüstriler politikaları ile öne çıkan İngiliz resmi kurumları açısından insana ait

yaratıcılık bilginin ve düşüncenin değer yarattığı her yerde bilim, sanayi ya da sanat ve

kültür alanında tek bir bütün olarak ele alınmalıdır. Aksine bilim ile kültür arasındaki eski

ayrımı sürdürmek gelişmenin önünde bir engel olarak tanımlanır (Galloway ve Dunlop,

2007: 19-20). Alan araştırmasında yaratıcılığın tanımlanmasında sanat ve teknolojik /

bilimsel olmak üzere ikili bir ayrımın gözetilmesi genel bir eğilim olarak görülmektedir. Bir

görüşmede bu ayrım

“Yaratıcılık deyince bana bir kere sanat çağrıştırıyor. İlk çağrıştırdığı şey o.

Çünkü her sanatın yaratıcı olması gerektiğini düşünüyorum. Her yaratıcılığın

altında da bir sanatsal ögenin olduğunu düşünüyorum... Bir de yaratıcılığın tabii

bilimsel kısmı da var. Teknoloji, bilimsel…” (OG9) şeklindeki ifadede

vurgulanmıştır.

Literatürdeki tartışmaya koşut olarak araştırmada yaratıcık ve inovasyon kavramları

üzerinde net bir ayrıma gidilemediği görülmüştür. Bu durum

“Yaratıcılığın içinde yenilik gibi de sanki ikisi birbirini kapsıyor, artık

bilemiyorum. İç içe geçmişlik. Çok da böyle çizgiyle ayırmak çok da kolay bir şey

değil sonuçta yaratıcılık da yenilik gibi, yeni bir şey ortaya koymak adına. İlla bir

ayrım olsa, mevcudu biraz daha revize etmek gibi yenilik bakımından.” (OG17)

ifadesinde öne çıkmaktadır. İşlevsel bir ayrıma göre yaratıcılık yeni ve faydalı fikirler

üretmeyi, inovasyon ise yaratıcı fikirlerin uygulanması ve yürütülmesini içerir. Yaratıcı

fikirlerin uygulanması en az üretilmesi kadar önemlidir. İnovasyon için yaratıcı fikirler

gerekli ancak yeterli değildir. Bu bakış açısına göre uygulamaya dökülmediği sürece fikirlerin

değer katmaktan uzak olduğu düşünülür. Bu nedenle organizasyonlar çalışanları hem

yaratıcı fikirler üretmek ve hem de bu fikirleri uygulamak için motive etmelidir (Byron ve

Khazanchi, 2015: 54). Başkent Üniversitesi özelinde yaratıcılık ve inovasyon kavramlarının

anlamlandırılmasında ‘uygulama’nın öne çıkarılmadığı görülmüştür. Bu açıdan bakıldığında

akademisyenlerin bilginin üretilmesi ve aktarılmasına odaklanarak entelektüel faaliyetlerin

toplumsal ya da ekonomik uygulamaları ile sınırlı düzeyde ilgilendikleri düşünülebilir. Bu

anlamlandırma pratiği aynı zamanda entelektüel üretime yoğunlaşan akademisyenlerin

uygulama aşamasında desteklenmesine duyulan ihtiyacı vurgulamaktadır. Bu durum

etkileşim temasında ele alınan talepler ile birlikte değerlendirildiğinde iletişim,

bilgilendirme ve uygulamanın kesiştiği pratik destek mekanizmalarının yaratıcılık ve

inovasyon kapasitesine olumlu etki yapacağı düşünülebilir. Bu açıdan bakıldığında

akademisyenlerin projeler ya da etkinliklerde daha aktif yer alması için sadece ‘sonuçlar’

(maddi kazanç, itibar vb.) ile değil sürece ilişkin destekler ile (deneyimli uygulayıcılar ile

10

birlikte çalışmak, üniversitede pratiğe odaklanmış birimleri desteği vb.) teşvik edilmelerinin

Başkent Üniversitesi inovasyon kapasitesine olumlu katkı yapacağı değerlendirilebilir.

Yaratıcılık ve inovasyon kavramlarının tanımlanmasına yönelik yapılan odak grup

görüşmelerinin teknoloji / bilim ekseninde işlevsellik üzerinde odaklandığı görülmektedir.

Araştırmada

“Yaratıcılık her halde var olmayan yeni bir şeyi ortaya koymak; sistem olabilir,

nesne olabilir. Ürün ya da hizmetin ortaya çıkarılması.” (OG17)

“... bir problem durumunda herkesin aklına gelen ilk cevabın ötesinde o

probleme ilişkin başka bir şeyi tanımlayabilmek, başka bir durumu, başka bir

çözüm önerisini tanımlayabilmek biraz yaratıcılık gibi geliyor. Yenilik de aslında

bunun bir uygulama alanı gibi geliyor bana.” (OG6)

“Topluma faydası olacağını düşündüğümüz ihtiyaçlarını, şimdiye kadar

karşılanmamış ihtiyaçlarını karşılayacak her hangi bir şeyin ortaya çıkarılması

yaratıcılık olarak aklıma geliyor.” (OG17)

ifadelerinde yaratıcılık öncelikli olarak işlevsellik üzerine kurulmaktadır. İşlevselliği

vurgulayan bir diğer ifade şu şekildedir:

“Teknolojide yaratıcılık için öncü olmamız gerekiyor. Bir ameliyat yapıyorsunuz,

ben bir cerrah olduğum için bunu ayrıca mesela daha sık hissediyorum. O

ameliyatlarda diyorsunuz ki, benim elimdeki alet, kullandığım alet bu değil de şu

olsa, ya da şöyle bir alet olsa ben bu işi çok daha rahat yaparım, diyorsunuz.

Zaten bu tip buluşlar, cihazlar, hep bu düşünceyle çıkmışlar. Ve daha da

çıkacaklar, çünkü bunun sonu yok. Her üretilen ürünün, her yaratıcılık sonucu

çıkmış malzemenin, daha iyisi ve daha güzeli çıkacak. Dolayısıyla meslekte bir de

bu var hani, biraz teknolojiyle el birliği içinde daha yaratıcı daha ergonomik daha

kullanışlı cihazlar üretmek. Tabii bir de sadece cihaz da değil ilaçlar da üretmek…”

(OG9).

İşlevselliği vurgulayan diğer ifadeler

“yaratıcılık ve yenilik denilince şöyle düşündüm, biraz daha öncesinden daha

farklı hayatı anlamlandıran, kolaylaştıran, keyif veren, farklı bir bakış açısı

sağlayan, sözüm ona, yenilik dediğimiz kavramlarla daha mutlu olmamızı

sağlayan şeyler geliyor aklıma.”,(OG8)

“yaratıcılık dendiği zaman daha önce örneği görülmemiş olan bir kavramın,

donanımın, yöntemin ortaya konmasını anlarım. Yenilik dediğiniz zaman da

güncelleme gibi bir şey aklıma gelir. Hemen aklıma gelen hepimizin cebindeki

cep telefonları. Edison zamanındaki ya da Graham Bell zamanından buraya

gelişini düşünelim. Her halde bunun en güzel örneği bu.” (OG8),

“Yenilik ise bence, hem görsel hem de zihinsel olarak farklı algılamamızı

sağlayan şey. O yüzden bence bu telefon bile her hangi bir şekilde icat edilmiş

11

artık, bir şekilde yaratıcı ve yeni hale gelip bu tekrar ifade edilebilir diye

düşünüyorum. O yüzden bir kavramla dolduramıyorum tam olarak, var olan

şeyin farklı şekilde ifade edilmesi diyebilirim. Bu yepyeni bir şeydi mesela şu an

yaratıcılık eklenmedi mi üzerine, eklendi. Demek ki yenilik ve yaratıcılık esasında

birbirini bütünleyen ve belki de bir miktar bizim farklı algılamamızı sağlanması

için içine yeni unsurlar konulan bir kavram gibi geliyor bana.” (OG4)

şeklindedir. Bu ifadeler yaratıcılık ve yeniliği tanımlarken görüşmelerde ağırlıklı olarak

günlük hayattaki yaygın kullanımı ve işlevselliği üzerinden ‘cep telefonu’ örneğini ele

alınmıştır. Cep telefonu örneğinin dikkate değer yanı üreten değil kullanan tarafın bakış

açısıyla yorumlamaya yatkınlığıdır. Gerek gündelik hayattaki yaygınlığı gerek gün geçtikçe

artan işlevleri nedeniyle öne çıkan cep telefonu örneği yanında elektronik belge yönetim

sistemi (OG1), web sayfası (OG5), Whatsapp (OG16), otomotiv (OG8) gibi gündelik

hayattaki teknolojik uygulamalar da dile getirilmiştir. Bu durum yukarıdaki çıkarıma koşut

bir şekilde gündelik yaşam uygulamaları ile akademisyenin entelektüel üretimi arasındaki

ayrıma da işaret etmektedir. Bu anlamlandırma pratiği aşağıdaki iki görüşme parçasında net

olarak ifade edilmiştir:

OG6_5: Dolayısıyla yaratıcılıkta illa problem olmalı mı?

OG6_2: Olmasına gerek var mı?

OG6_5: Emin değilim ben. Mesela sanatta yaratıcılıkta herhangi bir problem

olmasına gerek yok. Ya da demin OG6_2'nin verdiği örnekte resme baktığımda

resmi farklı görebilmek ya da farklı yapabilmek, sanat boyutuyla düşündüğümde;

o zaman herhangi bir problem söz konusu değil. Genelde ürün ve ihtiyaç

temelliyse hani oradaki uygulamalarda tamam, problem durumu olabilir ama her

zaman da gerekli mi bilemedim.

OG6_2: Belki öbürü de sanatçının kendi içindeki yeni bir şeye ulaşma problemi

gibi. Onun arayışı olabilir, doğrudan bir işlevsel problem gibi değil aslında. (OG6)

[...]

OG4_5: Bunun nedeni biraz işlevselliğe bakıyoruz toplum olarak. Ne kadar işime

yarıyor?

OG4_6: Hep sonuç odaklı.

OG4_5: Fikir kısmıyla çok ilgilenen yok. Kullanım düzeyine bakıyor, faydaya

bakıyor.

OG4_7: Ben kurtaracağım memleketi onun arkasında yatan o. (OG4)

Sonuçlara değil yaratıcı süreçleri desteklemeye odaklanan bir örgütsel iklim ile bireylerin

yaratıcı süreçleri öğrenmesini ve denemesini sağlamanın mümkün olacağı önerilmektedir

(Rigolizzo ve Amabile, 2015: 62). Yukarıdaki ifadeler işlevsel ve sonuç odaklı bakış açısının

yükseköğretime etkileri ile birlikte düşünüldüğünde akademisyenlerin eğitim ve araştırma

12

alanında yaratıcı süreçlere alan açma talebi olarak yorumlanabilir. Çünkü yaklaşan on

yıllarda yükseköğretimin temel ‘işletme modeli’ pazar lehine değişirken genel olarak

yükseköğretime fayda penceresinden ve işlevsellik talebiyle yaklaşılmaktadır (Mellow ve

Woolis, 2010: 308-315).

Üniversite açısından işlevsellik talebine karşı duruş atalet ile eş değer görülmemelidir.

Görüşmelerde yaygın olarak yaratıcılık ve yenilik bağlamında sonuç odaklılıktan uzak bir

süreç tanımlanırken eğitim ve araştırma bağlamındaki dinamizm vurgulanmıştır. Bu

ifadelerin bir örneği

“Bir eylem geliyor aklıma yani durağan bir şey değil de, dinamik. Ürün çıkmasa

da, bir eylem süreci mutlaka. Bunu düşünüyorum. Bunu da yapabilmesi için

insanın, zihnindeki önce engelleri aşması lazım. Bize verilen bakış açılarını

geçmesi lazım.” (OG6)

ifadesidir. Bu açıdan bakıldığında sonuç odaklı olmayan ancak kendi içerisinde ve doğasına

uygun dinamikler ile işleyen bir üniversite vurgusu öne çıkmaktadır. Günümüzde bilgi yerine

yapabilmeyi öne çıkaran devletin beceri odaklı yaklaşımı ile istihdam piyasası ve öğrenci

taleplerinin etkisindeki kitlesel öğretim sistemi bilimsel disiplinlerin eğitim içeriğini

belirleme gücünü sınırlamaktadır (Barnett, 2000). Bu gelişmeler öğrenci ve

akademisyenlerin bakış açılarını geliştirecekleri yaratıcı süreçlerin sonuçlar ile ilişkisini

sorunsallaştırmaktadır. Temelde inovasyon ve kalkınma için önemli bir başlık olarak görülse

de yaratıcılık için eğitim süreçleri içerisinde yeterli alan açılmamaktadır (Cropley ve Cropley,

2010). Bu nedenle Başkent Üniversitesi özelinde söz konusu küresel gelişmelerin

yükseköğretime etkilerinin gündeme getirildiği ifade edilebilir. Bu katkılar Başkent

Üniversitesi akademik topluluğunun günümüz bağlamında eğitimde yaratıcılığa önem

verdiği ve yaratıcı süreçlerin sonuç odaklılıktan kısmen korunması talebini dikkate

sunmaktadır.

Yaratıcılığın işlevsellik ötesindeki tanımlamaları “sonsuz bir süreç” (OG10), yeni olmanın ön

koşul olmadığını vurgulayan eskinin de göz önünde bulundurulması gerekliliği yönünde

“Eski bir şeyi ortaya çıkartmak da olabilir; mesela arşiv. Ben öyle şeyler

çalıştığım için ne bileyim, aslı gözden kaçan ya da işte çok fazla ilgi duyulmayan

bir şeyleri gün yüzüne, gün yüzüne değil de zaten varlarda,” (OG1),

“bilinenlerden yeni bir bilinmeyen ortaya koymaktır demek istiyorum. Özgün,

farklı, yeni…” (OG2),

“Yani biraz geçmiş ve gelecek arasında köprü kurmak gibi, yeni bir şey yaparken

yaratıcı bir şey yaparken. Geçmişi tamamen göz ardı etmemek ama geçmişe de

takılmadan yine de yeni bir şey kurmak gibi bir şey.” (OG1),

“aynı şeye eski ya da yeni olan şeye, başka bir bakış açısıyla bakmayı içerebilir

belki yaratıcı dediğimiz şey, daha önce bakılmayan şekliyle. Daha böyle belki

dibindekileri karıştırarak, tekrar bakarak, yorumlayarak ortaya çıkardığımız

şeyde yaratıcılığın kendisi olabilir.”

13

(OG1), “Günümüz değerleri, günümüz teknolojisi vesairesi açısından

değerlendirerek, eski bir şeyi belki yeniden ortaya koymak yeniden

yorumlamak.” (OG1)

söylemleri bu vurguyu taşımaktadır.

Yaratıcılık ve inovasyon kavramlarının genel olarak birlikte alındığı görüşmelerde inovasyon

üzerine yapılan tanımlamalar

“Yenilik belki mevcudu biraz daha revize ederek, farklı bir hale getirmek gibi.”

(OG9),

“Yenilik... Daha önceden mevcut olmayan bir şeyin ortaya çıkarılması ya da

mevcut olan bir şeyin farklılaştırılması, iyileştirilmesi geliyor aklıma. Her

alanda…” (OG8),

“Eskinin üstüne küçük bir şey koymak aslında.” (OG3),

“Yeniliği de ben aslında değer katmak olarak tanımlayabilirim. Aslında var olan

bir şeyin üzerine bir şeyler daha ekleyerek bambaşka bir hale getirmek. Ama

yaratıcılıktan tamamen farklı olduğunu düşünüyorum; yaratıcılık hiç olmayan

bir şeyi ortaya sürmektir, yenilik üstüne değer katarak servis etmektir diye

düşünüyorum.” (OG4) ,

“Yeniliğin, var olan bir şeyi biraz güncelleme var olanın sorunlarını ortadan

kaldırarak hani ilerleme olduğuna inanıyorum.” (OG6)

görüşleri çerçevesinde daha çok var olanın üzerinden ele alınmaktadır.

İşlevsel yaratıcılık ürün odaklıdır. Bu ürün denizaltı ya da işletme bilgi yönetimi sistemi gibi

karmaşık bir sistem ya da teknik, yöntem ya da hizmet şeklindeki süreçler olabilir (Cropley

ve Cropley, 2005: 174). Bu bakış açısı Burghardt’ın (1995: 4 akt. Cropley ve Cropley, 2005)

sanatsal yaratıcılığı işlevsel değil estetik amaçlar ile sınırlı gören yaklaşımına

dayandırılmaktadır. Mühendislik alanındaki yaratıcılık bir amaç ile yakından ilişkili görülür

ve amaç en geniş anlamıyla süreç, sistem ya da nesne şeklinde bir ürün ortaya çıkarmaktır.

Bu nedenle araştırmada ağırlıklı olarak sanat ve sosyal bilimler alanında olmak üzere

işlevden uzaklaşan yaratıcılık tanımlamalarının yoğunlaşması dikkate değerdir.

2.b. Yaratıcı Endüstriler Kavramı

Yaratıcı endüstriler küresel bilgi ekonomisinin en yeni ve dinamik parçası olarak gelişmekte

olan ülkeler için çekici bir seçenek olarak görülmektedir. Yaratıcılık, bilgi ve diğer maddi

olmayan kaynaklar üretici gücün önemli bileşenleridir. Yaratıcı endüstriler sadece kültürel

ve toplumsal işlevleri için yeğlenmez, aynı zamanda kalkınma için ekonomik bir araçtır

(Barrowclough ve Kozul-Wright, 2012: 3-4). Yaygın kabul gören İngiliz Kültür Medya ve Spor

Müdürlüğü tanımına göre (DCMS, 2001: 9) yaratıcı endüstriler “bireysel yaratıcılık ve

14

yeteneği barındırarak, fikri mülkiyete dayalı biçimde istihdam ve refah yaratan

endüstriler”dir.

Görüşmelerde genel olarak katılımcıların “yaratıcı endüstriler” ya da “yaratıcı kültür

endüstrileri” kavramları hakkında kuramsal tartışmalara yakın olmadıkları ortaya çıkmıştır.

Bu durum görece yeni olan bu kavramların ve ardındaki tartışmanın Türkiye’de henüz

yeterince dikkat çekmediği tespiti (Demir, 2014) ile uyumludur. Bilimsel disiplinler özelinde

akademik çalışmalara odaklanan akademisyenlerin yaratıcı endüstriler gibi ekonomi,

politika, iletişim çalışmaları, sanat ve işletme yazınının kesişme noktasındaki bu tartışmaya

zaman ayıramaması anlaşılır bir durumdur.

Bununla beraber, endüstri kelimesi ile yaratıcılık kavramının bir araya gelmesi yorumların

metalaşma ekseninde yoğunlaşmasına neden olmuştur. Yaratıcı endüstriler kavramı ile ilgili

görüşlerde endüstri kavramının devreye girmesiyle birlikte yaratıcılığın da kontrol altında

tutulması, metalaşması gibi sınırlamalar ortaya çıktığı vurgulanmaktadır. Örneğin

“yaratıcı endüstri dediğimiz şey aslında bence ikiyüzlü bir kavram. Çünkü şöyle

bir şey endüstri dediğiniz anda aslında bir patron bir sistemin aşağı doğru şey

yaptığı bir hiyerarşi var.” (OG1),

“aslında yaratıcılık bir endüstriye dönüştüğünde maddi kısıtlamalar dâhilinde

sanki veya tüketim amaçlı bir şeye dönüşmüş oluyor gibi geliyor. Yaratıcılığı

böyle satıyorsunuz ve üst taraftan elit bir kesimin bir kültürü topluma empoze

etmeye çalışması gibi aynen bu yaratıcı endüstrilerde elit bir kesim diyeyim yine

toplumu bu yaratıcılığı kendi yaratıcıklarını empoze etmeye çalışıyorlar,

kendileri yaratıp toplumu da tüketmeye yöneltiyorlarmış gibi bir izlenim

alıyorum yaratıcı endüstri deyince.” (OG1)

ifadeleri bu vurguyu taşır.

Bir başka açıdan inovasyon kavramına vurgu yapacak şekilde yeni ve farklı ürünlerin

üretildiği endüstriler olarak düşünülmektedir. Örnek olarak

“Belki yaratıcıyla endüstriyi bir değil de ayrı ayrı duymuşumdur o şekilde

yerleşmiş olabilir, onu çağrıştırdı çünkü direkt; fabrikalar, arabalar, üretim,

teknoloji, bir şeyler…” (OG6),

“Yaratıcı endüstri olarak, körlere yeni bir cihaz tasarlıyorum şu an. Bir başka

sistemi önümüzdeki hafta bitiriyoruz TEKMER'de.” (OG18)

“Ben diş protez ünitesinde bir uygulamaya rastlamıştım son zamanlarda,

yaklaşık bir yıl önce filan. Hayran oldum. ... bilgisayar aracılığıyla yapılıyor.

Bütün ölçümleriniz oradan alınıyor, ... Mesela ben böyle bir deneyim yaşadım ve

müthiş bir kolaylık oldu hayatımızda bu diye düşündüm.” (OG13)

ifadeleri verilebilir. Ancak kavramın bu şekilde yorumunun en belirgin ifadesi şu tartışma

parçasında ortaya çıkmıştır:

15

Araştırmacı: Yaratıcı endüstriler kavramı, daha önce duydunuz mu size ne

çağrıştırıyor?

[10 sn. kadar sessizlik.]

OG8_3: Endüstri deyince, bir şey çıkıyor ortaya...

OG8_4: Otomotiv sanayii geldi benim aklıma, yaratıcı endüstri denince birden.

(OG8).

Yaratıcı endüstriler tartışmalarının Türkiye gündeminde yer edinmesi ve yükseköğretime ve

çalışma yaşamına etki potansiyelinin doğru anlaşılması için bu kavramın akademinin

dikkatine sunulduğu daha fazla araştırma ve yayına ihtiyaç duyulduğu ifade edilebilir.

Görüşmelerde metalaşma ya da inovasyon ile ilişkisi üzerinden yaratıcılık kavramını

endüstriye eklemleyen bu yaklaşımın; yaratıcılığa atfedilen ekonomik ve sosyal değerin

ortaya çıkardığı genel eğilim (Miller, 2009: 93-95; Pareja-Eastaway ve Miquel, 2010),

üzerine tartışmalar ile zenginleştirilmesi Başkent Üniversitesi ve Türkiye’de özgün

yaklaşımların üretilebilmesi için önemli bir adım oluşturabilecektir.

2.c. Yaratıcılık ve Kaynaklar

Görüşmelerde “yaratıcılık aslında bilgi birikimi ve eleştirel düşünceye dayanıyor.” (OG1)

şeklinde de ifade edildiği üzere yaratıcılığın önemli kaynakları bilgi ve eleştirel düşünce

olarak görülmektedir. Bilgiyi var olanın üzerine yenilerini ekleme çerçevesinde bir diğer

görüşmede

“Önceki bilgileri kullanıyor hep, önceki bilgileri kullanırken bir sıçrama noktası

yakalıyor, bir atak yapıyor, o atak noktasını yakalamak önemli. Yoksa hiç kimse

sıfırdan bir bilgi üretmiyor.” (OG2),

“Yani hani alanıyla ilgili bir ürün ortaya koyarken de bir takım geçmişe sahip

olmak, o kültürün izlerini bilmek, ortaya koyacağı üründeki yaratıcılığını hep

arttırıyor. Biz hani yaratıcılığın, bilinenlerden bir bilinmeyen ortaya koymak

olduğunu savunduk ama bir de var olan bir takım kültürel izlerimizi de

taşımalıyız.” (OG2),

“kuram derslerinde gördüğüm çocuklar hakikaten hocam bu ne işimize

yarayacak diyorlar en başta, bir temel bilginiz olsun ondan sonra devam

edersiniz.” (OG1)

görüşleri dile getirilmiştir.

Bilgi ve eleştirel düşüncenin yaratıcılığın kaynakları arasında görülmesi Adriansen (2010) ile

uyumlu şekilde akademisyenlerin yaratıcı sürece entelektüel derinlik ile yaklaştığının ifadesi

olarak yorumlanabilir. Bu durumda kuramsal düzeyde yaratıcılık ve yaratıcılığın temel

kaynakları üzerine Başkent Üniversitesi genelinde uygun bir genel anlayışın bulunduğu

düşünülebilecektir.

16

Yaratıcılığın ortaya çıkmasında / çıkamamasında özgürlükler ve sınırlılıklar temel

belirleyiciler olarak ifade edilmektedir. Örnek olarak:

“Güçlü presentlarımız, varlıklarımız var dolayısıyla bence o bakıma şanslıyız çünkü

yeni nesle baktığınız zaman biraz şey açısından kısıtlanıyorlar bence mesela

çocuklar ellerinde İpad’le büyüdükleri için daha az bir attentions bir daha az bir

dikkat şeyleri var ne derler konsantrasyon süreleri var. Veya mesela Lego örneğin,

Lego oyuncakları bizim dönemimizde inanılmaz büyük bir yaratıcılık şeyiydi yani

çünkü size böyle default bilmem kaç tane şekli olan kutu içinde oyuncaklar

veriyorlardı ve biz ondan uzay gemisi, çatı olan ev, at falan filan yapıyorduk. Şimdi

atı var, çatısı hazır, çatı için bir ne derler, bir taş çatı ya da araba için tekerlekler

var. Yani çocuklarının elinde ready made hazır yapılmış şeyler verip aslında

yaratıcılıklarını kısıtlıyoruz şu an. Yani böyle bir gelişme bence, Lego bunun için

çok güzel bir örnek çünkü aslında yaratıcılığı tamamen temsil eden bir oyuncak

olmasına rağmen, şu an mesela Lego Friends diye bir şey var kızlar için. Korkunç

şeyler oluyor aslında şu an. Dolayısıyla iki tarafında güzel yanları kullanılabilirsek

çok daha ne derler, yaratıcılık açısından ufkumuz açılır.” (OG1).

Bu ifade bir yandan yaratıcılığın önünü açan teknolojik gelişmelerin, oyun ve oyuncağın aynı

zamanda nasıl sınırlayıcılar da olabileceğini vurgulamakta, çocukların süreçteki yaratıcı

katkılarını kısıtladığı ifade etmektedir. Benzer şekilde

“kime, hangi topluma hizmet ettiği belli olmayan, bazen Twitter’a hizmet eden,

bazen Facebook’a hizmet eden böyle yaratımlar… Çünkü ne kadar çok like

alırsan o kadar pohpohlandığını o kadar beğenildiğini düşünmeye başlıyorsun.

İşte bütün kompozisyonlar, bütün dijital kompozisyonlar, dijital yaratımlar, selfie

çekimler, her şey bu yönde gitmeye başlıyor. İnsanlar o zaman o bireysel doyum,

yaratım noktaları vardı ya, tekrar etmeyeceğim onu, onları da o likelarla

değerlendirmeye başlıyorlar ki çok endişe verici bir durum bu.” (OG2)

görüşü teknolojik gelişmelerin, kültürü, kültürün yaratıcılığın tanımını nasıl etkilediğini

sorgulamaktadır. Teknolojinin mümkün kıldığı biçimsel etkileşim yoluyla değerini içsel

motivasyondan çok dış kaynaklı geri beslemelerden alan bir üretim süreci

tanımlanmaktadır. Bu durum yaratıcılığı örseleyen ve temel anlamında uzaklaştıran bir

gelişme olarak anlamlandırılmaktadır. Benzer şekilde başka bir görüşmede

“Ben teknoloji konusunda böyle çok emin değilim. Çünkü internetin ben

yaratıcılığı genişlettiğini değil, tam tersi körüklediğini düşünüyorum. Çünkü şu

an bile, öğrencileri ele alırsak bir ödev bir proje oluşturmaları gerektiğinde bir

kopyalama olayı söz konusu.” (OG6)

ifadesi de yaratıcılık ve yeniliğin bir koşulu olarak algılanan teknolojinin nasıl ket vurucu

olabileceğine değinmektedir.

Hazırın uygulayıcısı pozisyonuna indirgenen insanın yaratıcılığının sınırlandırılmasında hız,

rekabet ve sonuç odaklılık da yaratıcılık üzerindeki bir olumsuz etken olarak

17

değerlendirilmektedir. Hazır blok oyuncaklar üzerinden geliştirilen örnek üzerinden

açıklaması bu vurguyu taşımaktadır:

“Aslında rekabet kültürüyle de çok bağlantılı bir durum. Yani sonuç odaklı başarı

yani senin o Lego’yu bitirmen bir başarı. Çocuk, 4-5 yaşında, bunu öğreniyorsun

daha sonra sana tanımlanmış şekilde o görevi bitirmen de bir başarı oluyor bu

akademiye kadar gidiyor; şu konularda çalışırsan başarılısın fakat diğer

konuşlarda çalışırsan başarılı olmama ihtimalin var gibi... Yani ya da işte şey,

sektörle bağlantı kuracak alanlarla çalışırsan önün açılabilir gibi şeylere… Yani

bir rekabet kültürüne dayanıyor aslında bütün geldiğimiz tartışma.” (OG1)

Benzer görüşler diğer görüşmelerde de

“Sorgulayacak zamanımız yok, bir an önce bitmesi gerekiyor, lisede de, ilkokulda

da öyle. Sorgulayacak zamanları yok, paldır küldür çocukları belli bir sınava

dahil etmek zorunda hissediyoruz kendimizi. Belli bir başarıyı, sözde bir başarıyı

yakalama mecburiyetinde bırakıyoruz. Onlar da o düzene ayak uyduruyorlar,

bizim sorunumuz bu.” (OG8),

“Sistematik çalışma yok bizde. Bir de her şey acele oluyor.” (OG14),

“Mutlaka ona kattığı şey bir noktada yardımcı olacak ben eminim. Bu işte bir

sonuç görmeyeceğiz. Bence biz süreçte yaşamayı sevmediğimiz için böyle bir

toplumuz, sonuç sürekli ne olur, bırak sonucu, sonuç sende gelmeyecek öbür

adımda gelecek. Diğer yaşında gelecek belki sadece burada biz katmaya

çalışmalıyız hep bir sonuç istiyoruz.” (OG4)

ifadeleriyle dile getirilmiştir. İlerleyen bölümlerde pedagojik açıdan yapılan

değerlendirmelere benzer şekilde sonuç odaklı yaklaşımın, yaratıcı becerilerin gelişmesi

açısından olumsuz etkiler barındırdığı ifade edilmiştir.

Etkileşim yaratıcılık ve inovasyon için önemli bir kaynak olarak görülmektedir.

Görüşmelerde

“interdisipliner, multidisipliner; yani ikisini birlikte düşünüyorum. Herkes herkese

bir şey katar ve çok şey öğreniriz. Biraz bizim orada eksiğimiz var, şeyi bekliyoruz

oturayım, ben eğitimciyim çok da iyi bilirim bu işi, ben yapamıyorsam zaten

kimse yapamaz; yok öyle bir dünya! Başkaları çok farklı noktalardan bakar, bir

araya gelirsiniz hiç aklınıza gelmeyecek şeyler çıkar, orada bireysel hepimizin

eksiği var diye düşünüyorum ben.” (OG6),

“... burası bir üniversite, evrensel bilginin, kültürün alınıp verildiği bir yer ve siz

buradan mezun olduğunuzda mühendis olmayacaksınız, hukukçu

olmayacaksınız, evrensel kültürün değerlerinden de haberdar olan birer birey

olarak üniversite mezunu olacaksınız. Dünyanın öbür tarafında da böyle insanlar

var ve o insanlarla bir denklik oluşturmak zorunda üniversite. Bu yüzden de

sanatın niteliğini bilmemiz lazım. Sanat sizin kendi alanınıza sıradan bir birey

18

olarak mezun olmanızın önünü, sizin lehinize açma olasılığına sahip bir alan.

Çünkü yaratıcılığınızı besleyen bir alan.” (OG5),

“Üretim demek, sistematik çalışmayı gerektiriyor. Eğer tek kişi üretmeyeceksek,

bir araba yapacaksak, binlerce parça bir arada çalışacaksa burada çalışanı,

destek personeli, bütün satışını dikkate aldığınızda sistem gerekiyor. Yani futbol

takımı kurulması lazım. Biz ülke olarak oyuncu yetiştiriyoruz. Her bir oyuncu aynı

takımda olsa bile rekabete alışmış. Bir araya gelip de takım oluşturmayı

bilmiyoruz.” (OG18),

“... yaratıcı ürünler vermelerini beklerken, bunun içerisinde teknoloji de olsa yani

çağ neyi gerektiriyorsa, ne olursa olsun, farklı düşündürebilmek için eğitim

sürecinde çok yönlü düşünmelerine ve bunun içerisinde de sanat programlarına

bedenlerini ifade edebilecekleri programlara eğer imkân tanırsak, onların günün

birinde, kendi alanlarında onların sanatçı olması, sporcu olması gerekmiyor;

mühendis olabilir, mimar olabilir, doktor olabilir, kendi alanlarındaki başarılarını

da on kat ileri çekmiş oluruz, bunu gelişmiş ülkelerdeki bilim insanları ortaya her

yönüyle koymuştur.” (OG11)

görüşleri bu vurguyu taşımaktadır. Küresel ya da ulusal düzeyde yer alacağı profesyonel

ve/veya bilimsel bağlam ile etkileşim kuran bireylerin yaratıcılık açısından sahip olacağı

avantajlara değinen bu ifadeler bireysel potansiyel ve becerileri aşan bir yaratıcılık

anlamlandırmasına işaret etmektedir. Bu anlamlandırma pratiği yaratıcılık açısından

etkileşim ve iletişimi önemli bir etken olarak konumlandırmaktadır.

Fikirlerin değerlendirilmesi ve uygulanması yaratıcılığın son aşamasıdır. Fikirlerin

uygulamasının ilk bölümü yaratıcılığa ilişkindir. Tam kapsamlı bir uygulama ise inovasyon

alanı olarak görülmektedir. Yeni üretilen fikirlerden hangisinin uygulamaya değer

bulunduğunu anlamak için "hızlı hata" yaklaşımı uygulanmaktadır. Hızlı ve nesnel geri

besleme sayesinde pek çok fikir elden geçirilip uygulama değerleri belirlenebilir. Düşünceyi

bu kadar hızlı uygulamaya sokmak ve derin entelektüel süreçler ile sorgulamadan işlevsel

değeri üzerinden herhangi bir düşünceyi diğerlerine yeğlemenin akademik çalışma

pratikleri ile tam olarak örtüşmediği düşünülebilir. Fakat fon bulmak ya da Spin-of şirket

kurmak gibi bir atılım için uygulanabilir fikirleri hızla seçmek çok önemli bir ihtiyaçtır.

Rigolizzo ve Amabile’e göre (2015) bir fikrin potansiyel faydası ne kadar yüksek olursa olsun

mevcut bağlamda uygulanabilir değilse faydalı değildir. Bu zamanından önce ortaya çıkan

bir fikir için geçerlidir. Ancak bazen sosyal ve teknik koşullar fikrin uygulanmasına uygun

olsa da organizasyon, sanayi ya da dünya değişime hazır olmadığı için uygulanması mümkün

olmayabilir. Bu bakış açısına göre akademisyenler toplumdan ve sanayiden geri beslemeye

açık olmalı ve böylece bağlamın uzmanlık bilgilerinden üretilen yeni fikirlere hazırlık

düzeyini doğru değerlendirebilmelidir. Böylece deneyimli yol arkadaşları ile proje benzeri

süreçlerin yürütülmesi çok daha faydalı görünmektedir. Kendi uzmanlık alanında derinleşen

ve etkileşim kurmaya eğilimi az olan akademisyenler için oldukça önemli bir açılım

olabilecektir. Görüşmelerde ortaya çıkan anlamlandırma pratiği bu açıdan umut vericidir.

Başkent Üniversitesi öğretim elemanları etkileşime atfettikleri önemli rol nedeniyle üçüncü

nesil üniversite hedefine ulaştıracak çok disiplinli ve sektör bağlantılı çalışmalara olumlu

19

yaklaşmaktadır. Benzer hedeflerin ilgili idari birimler ile yapılan görüşmede de

vurgulanması üniversite genelinde bütüncül bir yaklaşıma işaret etmektedir. Ancak bu

yaklaşımın yeterli düzeyde pratiğe dökülmemesi kabul edilen genel bir eksikliktir.

Yaratıcılığın ve inovasyonun olabilmesi için maddi ve manevi koşullara yönelik vurgu da

görüşmelerde öne çıkmaktadır. Bir başka görüşmede refah kavramı üzerinden bu koşullar

genel olarak ifade edilmiştir:

OG3_6: ... yenilikçilik, yaratıcılık olması temelinde, biraz daha refah yatıyor

olması lazım. Yani yaratıcılık istiyorsak bilimsel anlamda, toplumsal anlamda,

kültürel anlamda biraz da refah içerisinde olmamız lazım.

OG3_9: [OG3_6’yı onaylıyor.] Canımızın derdinde olmamamız lazım mesela.

[Gülüyor.]” (OG3).

Maddi ve manevi koşullar olarak genellenen kaynakların neler olduğuna dair görüşmelerde

vurgulananlar;

“Çok büyük alt yapı, yatırım, sermaye yatırımı istiyor, insan yatırımı istiyor.”

(OG3),

“Yani bir biçimde, belki şey gerekir yani bu iş yüklerinin bir tartışılması

düzenlenmesinin herkese nefes aldırabileceğini ne nefes alan kişinin de yaratıcı

olabileceğini düşünüyorum.” (OG3),

“Ya yaratıcı olabilmemiz için, motivasyonumuzun çok yüksek olması lazım…

Motivasyon arttırıcı şeyler, mesela iş ortamı, bilgisayarlığınızın yavaşlığına

kadar…” (OG3),

“Maaşımızın yüksek olması lazım.” (OG3),

“... bilimsel araştırma özgürlüğü tabii ki var, isteyen istediğini araştırır yazar ve

buna kimse itiraz da edemez ama bizim gibi kaynakları ileri ülkelerden çok daha

sınırlı ülkelerde bu netice itibariyle bir bütçe ve kaynak meselesidir araştırma. Bir

öncelik sıralaması yapmak gerekir mi, konuları arka arkaya yazdığınız zaman

acaba o konu Türkiye açısından ne kadar öncelikli bir konudur diye de düşünmek

gerekebilir.” (OG8),

“Hayal gücü, çok önemli bir şey yaratıcılıkta. Benim gördüğüm, bizim

kültürümüzde biraz hayaller bastırılıyor. Yani hayal kurmak sanki insanı

gerçekten uzaklaştırıyor. Evet, fazlası uzaklaştırır, doğru. Ama hayalleri olduğu

sürece insanlar bir şeyler üretebilirler diye düşünüyorum ben.” (OG13),

“... yönetim yaratıcılığı motive etmek için ne yapıyor, öğrencileri buraya

heyecanla getiriyor mu, ders biter bitmez öğrenciler gidiyorsa burada bir eksiklik

var. Sanat fakültelerinde öğrenciler boşalmaz, ışıklar sönmez, stüdyoların kapısı

kilitlenmez. Tepeden gelen böyle bir otorite daima hissediliyor. Oysa tabandan

dürtü gelmeli, biz bunun önünü devamlı tıkıyoruz. Kusuruma bakmasın, her kim

20

üstüne alınacaksa böyle bir şey neredeyse bir dikta tadında. Yukarıdaki

otoritenin gücü daima üstümüzde hissedilen böyle bir ortam…” (OG2)

şeklinde görüşmelerde sıklıkla tekrar edilmiştir. Bu durumun belirgin ifadesi şu görüşme

parçasındaki etkileşimde de bulunabilir.

OG14_4: ..... [Bulunduğu konum] ayrı çünkü.

[...]

OG14_4: Kampüsle çok fazla şeyimiz yok bizim. Tamamen farklı bir yerdeyiz.

Bizim sıkıntımız...

Araştırmacı: O acaba bir avantaj mıdır diye de düşünmüyor değilim.

OG14_4: Yok avantaj değil, sıkıntılarımız var. Şehre uzak, işiniz olsa

gidemiyorsunuz şehre. Erişim sıkıntımız var.

OG14_7: Etkinliklere katılamıyoruz.

[Herkes onaylıyor.]

OG14_1: Biraz kültüründen uzak kalıyoruz. (OG14).

Çevre koşulların dair bir başka ifade

“Özellikle çevresel motivasyon, yaratıcılığın beslendiği çevresel etkilerin hâkim olduğu

boyutta ekosistem çok büyük önem arz ediyor.” (OG2)

bu durumun akademisyenlerin içsel motivasyonlarına olan etkilerini özetlemektedir. Bu

ifadeler maddi koşulların bireylerin içsel motivasyonunu etkileyen önemli bileşenler olarak

yorumlanması halinde çok önemli yaratıcılık kaynakları olduğunu düşündürmektedir. Daha

açık bir ifade ile maddi iyileştirmeler yaratıcılığın ön koşulu ya da bireylerin yaratıcı olmak

için bekledikleri karşılık değil, yaratıcı düşünsel üretim sürecin işletilmesini sağlayacak içsel

motivasyonun destekleyicileridir.

Otonomi algısı ve içsel motivasyon yaratıcılığı belirleyen öncüllerdir. Ödüllerin içsel

motivasyonu olumsuz etkileme nedenleri üç başlıkta toplanmıştır: Birincisi ödüller yapılan iş

ile sonuç arasında araç-amaç ilişkisi kurarak yapılan işten alınan keyfi ve özerkliği azaltma

etkisi yapabilir. İkincisi bireyin kendi çalışma yolunu seçme özgürlüğünden uzaklaştığı

duygusu yaratarak kontrol altında hissetmelerine neden olabilir. Son olarak ödül

sunulduğunda yaratıcı görevlerden alınan doyum yerine ödül ön plana çıkarak bireyi ödüle

odaklar. Sonuç olarak ödüllerin yaratıcılığı azalttığını savlayan görüşlere göre ödül bireyin

özerklik ve iç motivasyonunu olumsuz etkiler, dikkati ödüle odaklayarak göreve yöneltilen

dikkati dağıtır ve bireyin kontrol altında hissetmesine neden olur. Değerlendirmeler gibi

dışsal faktörler kontrol eden değil bilgi sağlayan bir hal aldıklarında yaratıcılığı artırır. Buna

göre yaratıcılığı artıran durum değerlendirme performans kriterleri koymak gibi kontrol

yöntemleri yerine performansı geliştirmek için objektif bilgi sağlamaktır (Byron ve

Khazanchi, 2015).

21

Bir başka görüşmede dile getirildiği üzere “o sorunları çözüp ondan sonra yaratıcılık ve

yenilik üstüne gitmemiz lazım diye düşünüyorum.” (OG8) yaratıcılık ve inovasyon bu

koşulların sağlanması karşısında ikinci plana itilebilir olarak görülmektedir. Bu yaklaşım

yaratıcılık için en uygun koşulları tasarlama ve onlara ulaşmak için sorun çözme süreci

olarak yorumlanırsa sorumluluk alan ve aktif bir yaklaşım olarak adlandırılabilir. Aksi

durumda olumsuz yorumlanırsa özellikle yeni nesiller için umut vermeyen bir durağanlığa

işaret ederek motivasyon kırıcı bir yaklaşım olarak adlandırılabilir. Başka bir görüşmede de

“Çocuğa bunu motive edici şeyler vermek lazım. Bir tek biz devamsızlığını mı

sayıyoruz, çocuk yarışmaya gitmiş derste yok yazmayalım. [Gülüşmeler.] Bir

grup eskiden birinci oldular, t-shirtlerini kendileri bastırdı. O zamanlar böyle bir

kültür yoktu. Küçümseniyordu böyle başarılar düşünün. Şimdi daha iyi konumda

Başkent öğrenciler için ama halen motive edilmiyor öğrenci. Niye çıksın ki

dışarıya? Ben olsam uğraşmam çünkü gideceksin cebinden para harcayacaksın,

yarışmada birinci olacaksın. Bunu okulun bürokrasisi engelliyor bu arada.

[Yarışmalarla ilgili konuşuyor.]” (OG11)

görüşü ile motivasyonu yaratmada dışsal unsurların çelişkili durumu ön plana çıkmaktadır.

Bu durum Byron’un (Byron ve Khazanchi, 2015) yukarıda belirtilen ifadeleri ile uyumludur.

Benzer bir şekilde

“Bir taraftan evin iaşesi ile bir taraftan yoğun çalışma temposuyla, bir taraftan

şurada karşıdan karşıya geçerken kim vurduya gitme tehdidiyle uğraştığımız bir

toplumda, oturup da bırakın bir makale yazabilmeyi, çalışma yapabilmeyi,

okuma anlamında bile sıkıntı yaşıyoruz. Yaratıcılık dediğimiz olay zaten bu

zeminin sağlanmasından sonra ortaya çıkar. Bu zemin sağlanmadan ne yaparız

bizim gibi üçüncü dünya ülkeleri toplumu; hazır alırız.” (OG17)

görüşü de bu çelişkili duruma dikkat çekmektedir. Kültürel olarak da değerlendirilebilecek

bu yaklaşımlar görüşmelerde genel olarak dile getirilse de eyleme geçmenin önünde engel

olarak anlamlandırılmaz. Çünkü başka noktalarda yapılması gerekene ilişkin tartışmalar

daha olumlu bir yaklaşım içermektedir. Bu durumun etkili bir örneği

“O yapmıyor ben de yapmayayım, nasıl olsa biri yapar mantığından yine biz

çıkacağız. Başka biri gelip de sistem hop oturup yukarıdan aşağı olmuyor hiçbir

şey. Aşağıdan yukarı olacak.” (OG4)

sözleriyle ortaya çıkmaktadır. Başka bir görüşmede

“Yoksa fiziki imkân, fiziki materyaller bir yere kadar, tasarımda da yaratıcılıkta

da. Bunu bir adım ileriye götürebilen de sadece insan faktörü. İnsan iyi yetişir ve

bakış açısı yaratıcı olursa, bir adım öteye gider; yoksa olduğumuz yerde

dururuz.” (OG2)

görüşü mekânın bir kaynak olarak etkisinin bir engele dönüşmesinin karşısında yer

almaktadır.

22

Yaratıcı endüstrilerde başarılı olmak için uygun bağlamın geliştirilmesi bir mecburiyetten

öte hayati bir meseledir. Çünkü rekabetçi avantajın kaynağı yaratıcılık olduğunda piyasa

kendi işleyiş mantığı içerisinde yaratıcı olmak için optimal bir çevre oluşturmamakta, daha

açık bir ifade ile yaratıcı olmak değil kopyacı olmak daha kolay yoldan sonuca ilerlemeyi

sağlamaktadır. Kopyalamayı engelleyen düzenlemeler olmadan yaratıcılığın baskın

ekonomik eylem olması mümkün görünmemektedir (Barrowclough ve Kozul-Wright, 2012:

3). Bu açıdan bakıldığında yönetsel düzeyde beklenecek en önemli katkı ‘oyunun kurallarını’

belirleyerek akademisyenlerin yaratıcı ürünlerini sonuca ulaştıracakları, adil ve liyakate

dayanan düzlemi belirlemektir. Bu yaklaşıma göre maddi koşulların iyileştirilmesi ikinci

önceliktedir. İlerleyen bölümlerde pek çok katılımcının dile getirdiği gibi Başkent

Üniversitesi öğretim elemanları arasında bilimsel yeterlilik ve liyakat vurgusu önemli bir

temeldir. Bu temel üzerine inovasyon ve yaratıcılık bağlamında uygulamaları mümkün

kılacak yönetsel düzenlemelerin inşa edilmesi mümkün görünmektedir.

3. Kültürel İklim (Özgürlük ve Sınırlılıklar)

Yaratıcılığı bireysel bir özellik olarak ele alan bilimsel paradigmalar (örn. Psikometrik,

psikodinamik ve erken bilişsel modeller) yaratıcılık üzerindeki toplumsal etkiler yeterince

önem vermezken son 30 yılda, yaratıcılığın ortaya çıkışına etkileşimin ve bağlamın rolü daha

fazla ilgi gören bir araştırma konusu olmuştur (Moran, 2010: 77). Yaratıcılığın teşvik

edilmesi neden önemli, hatta zorunludur sorusunu soran yazarlara göre yaratıcılık, yeni ve

faydalı fikirler üretmek iç motivasyondan kaynaklanan ve kendi içinde değerli bir süreç olsa

da sosyal ve çevresel koşullara çok fazla duyarlıdır ve yaratıcılık kolaylıkla boğulabilir.

(Rigolizzo ve Amabile, 2015: 61).

Araştırmada özgürlükler ve sınırlıklar öncelikle kültürel açıdan toplumsal düzeyde

yorumlanmaktadır. Yaratıcılığın ve inovasyonun önünde geleneksel değerleri, uygulamaları

koruma güdüsü de kültürel bir bariyer oluşturmaktadır:

“… şey gibi galiba bizde rahatsızlık yaratmasının bir şeyi şu gibi sanki. Sanki el

emeği göz nuru gibi bir takım şeylerin yok olup gidiyor olması, yenilikçilik

karşısındaki bir algı olabilir. Adobe’nin de animasyon, hiçbir program bilmenize

gerek yok, el emeğine gerek yok bunu okumuş olmanıza bile gerek yok,

hareketleri seçiyorsun pıt diye animasyonla işte bugün kitap okudum bilmem ne

vermek istediğiniz mesajı bir reklam bile çekebiliyorsunuz şurada iki dakikada

bile yapabiliyoruz bunu. Dolayısıyla onca emek onca okuma el emeği el becerisi

gitti yani, gerek yok.” (OG1)

ifadesi bu vurguyu taşımaktadır. Farklı disiplinlere yansıyan bu görüş bir başka görüşmede

de

“hukukumuzu sürekli değiştirelim, yenileyelim diyoruz, Batı toplumları çok daha

eski kanunlarını, çok daha eski hikâyelerini anlamlandırırken biz hala gerçek

düzenini oturtamadığımız için hiçbir şeyimizin, hep bir bocalama, hep bir

değiştirme, hep bir farklılaştırma çabası içindeyiz. Kendimizi farklılaşıyoruz,

yenilikten anladığımız bu aslında. Yenilendiğimizi zannediyoruz, başkalarına

23

benziyoruz, farklılaştığımızı zannediyoruz bir adım öteye gidemiyoruz. En büyük

sorunlardan biri bu bence. Yenilik algısı farklı, farklılaşma olarak anlıyoruz ama

o farklılaşmış şey de biz değiliz aslında.” (OG8)

görüşü ile ortaya çıkmaktadır.

Özgürlüğü vurgulayan diğer ifadeler ise

“... yaratıcılığın ortaya çıkması için kesinlikle özgür bir ortam gerekiyor bence.

Biz de ne yazık ki öyle olmadığı için yaratıcı bir toplum değiliz diye düşünüyorum

açıkçası. Tamamen birbirinden ayırmadım, tanımıma sadığım, bir sıkıntı yok.

Pek de bir şey aklıma gelmiyor, çünkü özgür bir ortamda değiliz. Düşünmeye

sevk etmiyor bizi bazı şeyler, tam tersine bastırılıyoruz, sindiriliyoruz. Bu da

yaratıcılığımızı etkiliyor kültürel boyutta.” (OG4),

“... yaratıcılığın doğuştan geldiğine inanıyorum. Her bireyin içerisinde bir

potansiyel var. Hiçbirimiz bir şey üretemeyecek insanlar olduğumuzu

düşünmüyorum. Tamamen büyürken çevresel etmenlerle; aile olsun, arkadaş

olsun, teknoloji, medya neyse hani etkilendikleri şeylerden köreldiğini

düşünüyorum bir süre sonra.” (OG6)

görüşleri ile yerel bağlamda kültür - yaratıcılık, inovasyon ilişkisi yorumlanmaktadır.

Bu bağlamda bazı deyişlerin de pek çok görüşmede tekrarlanarak yerel kültürlerin yaklaşımı

çerçevesinde önemli bir örnek teşkil etmiştir:

“... depremden sonra travma odaklı çok sayıda terapi yöntemlerin Türkiye’ye

hocaları gelmeye başladı ve eğitimler vermeye başladı. İlk duyulduğunda,

psikoloji dünyası büyük oranda; “Şarlatanlık” dedi. Şimdi hepsi o eğitimleri aldı

ve yapıyor. Ama bir direnç ilk anda, anlamaya çalışmadan bir direnç oluştu.

Bizler de öyledir hani, “İcat çıkarma!” diye bir lafımız vardır. Çocuk yeni bir şey

yapınca, değişik bir şey yapınca; “Otur yerinde, icat çıkarma!” deriz hani.” (OG3)

görüşünde “icat çıkarma” ifadesi ile betimlenen bu durum birçok görüşmede gündeme

gelmiştir, Örneğin

“bizim şeye getiriyor kültürel engellerimize sebep oluyor. “İcat çıkarma, farklı

açıdan bakma, hayal etme!” değil mi?” (OG10),

“Bunun sonsuz bir süreç olduğunun herkes bilincinde, bu kültüre sahip olan

insanların sayısı bizde de arttıkça daha bir yere geleceğiz herhalde. Sonsuzluk

bizim önümüzdeki yol. Bu işin sonu yok, zaten sonu olsaydı Yaratan’a da

yakışmazdı, bizim hayatımız da çekilmez bir hale gelirdi. Ama şimdi bu teoride

olan kısım, ülkemizde olan kısma gelince maalesef tamamen, bunların

uygulama yeri olmadığı gibi, arkadaşlarımızda ifade etmeye çalıştılar, "İcat

çıkarma." sözü bunun en güzel özetidir.” (OG8),

24

“İcat çıkartma. Dolayısıyla böyle bir, [gülüyor.] böyle bir ifadelerimizin olduğu

bir toplumun içerisinde o yaratıcılık kültürüyle ilgili var olan sıkıntının ben

ilerleyen süreçte de devam edeceğini düşünüyorum.” (OG6)

şeklinde pek çok farklı görüşmeci tarafından yinelenmektedir.

Özgürlük ve sınırlılıklar açısından

“Yenilik ve yaratıcılık önündeki en büyük engel de din gerekçeli şeylerdir. Hele ki

bugün ki ortamda bu arkadaşlarımdan herhangi birisi bir şey yazsın, gündeme

gelsin derhal bireysel olarak hedef haline dönüştürüyorlar ve sizi canınızdan

bezdiriyorlar.” (OG8)

şeklinde ifade edildiği üzere, dine atfedilen bazı yorumlamaların yaratıcılık ve inovasyon

önünde bir engel teşkil ettiği düşündürmektedir. “Yaratıcılık Allah’a mahsus” söylemiyle bu

durum farklı görüşmelerde vurgulanmıştır. Örneğin

“Bir de benim aklıma gelen bu ortaokuldaydı sanırım, din kültürü öğretmeni sanırım,

sürekli yaratıcı kelimesini kullanmaya şey yapardı, yaratmak Allah'a mahsustur falan.

Mesela resim yapıyorum ben, ne kadar yaratıcı diyorlar, öyle denmez falan derdi.

Türkiye'de büyük kültürde de, küçük alandaki kültürde de hoş karşılanmayan, yabancı

kalan kelime bence yaratıcılık. Dilimize bile girememiş” (OG2),

“Aslında bilinenlerden yeni bir bilinmeyen, yaratıcılık. Hiç olmayan bir şeyi yaratmak

Allah’a mahsus olarak geçiyor.” (OG2),

“Kültür deyince din de biraz etkiliyor gibi geldi. Yaratıcılık genellikle aslında mesela

ben derslerde obje yaratmaktan, nesne programlamada bahsediyorum, öğrenciler şey

diyor, "Hocam, yaratmak Allah'a mahsus." falan şeklinde geçiyor. Obje oluşturuyoruz

falan şeklinde yumuşatarak söylüyorum. İnsanlar biraz yaratmak kelimesi gerçekten

eğer yoktan var etmekse Tanrı'ya has bir şey olarak görüyorlar, ben de öyle

görüyorum. Yoktan var etme ama genellikle, biz yoktan var etmiyoruz, bazı şeyleri

alıyoruz birleştiriyoruz, farklı bir formata sokuyoruz veya buluyoruz.” (OG4)

şeklinde yinelenen görüşler bu vurguyu ortaya çıkarmaktadır.

İş çevresinin nasıl algılandığı örgütün yaratıcılık düzeyi ile yüksek düzeyde ilişkilidir.

Örgütlerin çalıştırdıkları bireylerin beceri ve kişisel özellikleri inovasyon ve yaratıcılığı

belirleyen önemli bir etken olmaya devam etse de yaratılan çalışma iklimi bu bireylerin

yaratıcı potansiyelinin nasıl ortaya çıkarılacağını etkilemektedir (Amabile vd. 1996).

Organizasyonlardaki önemli iş görme beceri setleri arasında yer alan “uyum sağlayabilme”

(adaptibility) becerisi iki temel beceri ile ilişkilidir: Yaratıcılık ve problem çözme.

Disiplinlerarası ve karmaşık sorunları çözmek, bilgiyi yenilikçi yöntemler ile kullanmak gibi

yaratıcılık ile ilişkili temel becerilerin organizasyonların başarısındaki rolünün artmasının

nedeni toplumun değişen ihtiyaçları ve değişimin temposunun artmasıdır.

Organizasyonların uyum sağlayabilmesi için esnek, belirsizliğe tahammülü yüksek ve hayal

kurabilen; kısacası yaratıcı çalışanlara sahip olmaları gerekir (Puccio ve Cabra, 2010: 146-

147).

25

Araştırmada özgürlük ve sınırlılıklar ile ilgili ortaya çıkan genel resim ilgi çekicidir. Bu durum

genel olarak katılımcıların yaratıcılığın yoktan bir şey var etmek yerine var olanları

birleştirmek ya da var olanda küçük değişiklikler yapmak olarak anlamlandırması ile ilişkili

görülebilir. Bu bakış açısına göre araştırma yoluyla bilgi ve yenilik üretirken yaratıcılık

kullanma rolü ile toplumsal bağlamdaki yaratıcılık anlayışını uzlaştırmak için bir

meşrulaştırma stratejisi kullanıldığı ifade edilebilir. Psikolojik brikolaj anlayışına göre yeni ve

farklı çözümler her zaman var olan fakat ilişkisiz düşüncelerin birleştirilmesi ile gerçekleşir.

Bu ilişkisiz düşünceler bir bireyin dimağında yer alabileceği gibi, birden fazla bireyden de

gelebilir. Sanchez ve Burks’a göre (2015) psikolojik brikolaj bir yaratıcılık sürecidir. Bireyler

ayrık hatta çatışma halindeki sosyal kimlikleri bütünleştirmeleri halinde brikolaj

kolaylaşacaktır. Bu açıdan bakıldığında Başkent Üniversitesi öğretim elemanlarının

akademik kimlikleri ile inovasyon süreçlerindeki diğer roller arasındaki uyum algılarının

artırılması üçüncü nesil üniversite hedeflerine ulaşmak açısından olumlu etkiler yapacaktır.

3.a. Yükseköğretimde pedagojik açıdan kültür

Literatürde eğitim ve yaratıcılık konusunun ironiler barındırdığı ifade edilir. Yaratıcılık yeni

ve önceden belirlenemeyeni içerirken eğitimin genel hedefi gelecekte uygulanmak üzere

öğrenilmiş ve kestirilebilir davranışlar geliştirmektir. Yüksek düzeyde yaratıcı düşünce

gerektiren bir dünyada eğitim sistemleri daha az yaratıcı kişiler üreten süreçleri

barındırmakta olabilir (Jordan ve Carlile, 2013). Ken Robinson okulların yaratıcılığa zarar

verdiği tezinden hareketle yeni bir eğitim anlayışı önermektedir. Ona göre endüstriyel okul

metaforunun terk edilmesi gerekmektedir. Endüstriyel metafora göre eğitim doğrusaldır ve

çıktılara yoğun şekilde odaklanmıştır. Önceden belirlenmiş bir seri becerinin kazandırılması

amaçlanır (Robinson ve Aronica, 2015). Bu açıdan bakıldığında eğitim ve yaratıcılık

arasındaki ilişkiyi sorgulayan katkıların dünya genelinde tartışılan bu konu başlığı ile

uyuştuğu ifade edilebilir.

Anlayışlı ve destekleyen ebeveynlik tarzı ile yaratıcılık düzeyi arasında olumlu ilişki vardır

(Lim ve Smith, 2008). Bir başka boylamsal çalışmada ise yetişkin yaratıcılığı ile erken

yaşlardaki aile içi anlaşmazlıklar arasında olumlu ilişki bulunmuştur. Bu sonuç yaratıcılığın

gelişmesi için güvende olma psikolojisinin önemine vurgu yapan varsayımlara ters

düşmektedir. Yazarlara göre güven duygusunu engellese de aile içi çatışma iç kontrol

odağının gelişmesi, deneyime açıklık ve düşünceler ile oyun oynama gibi özellikleri teşvik

ederek yaratıcılığı desteklemektedir (Koestner vd. 1999). Bu ve benzeri çalışmalar

yaratıcılığın ideal koşullarını oluşturan bir aile ortamını tanımlamanın mümkün olmadığını

düşündürmektedir.

Genel olarak görüşmelerde temel eğitime, aile etkisine yönelik olumsuz bir eleştiri ile

karşılaşılmıştır. Bu

“her şeyin temelinde bir şekilde oraya gelinceye kadar kafanızda bilimsel bir alt

yapının aile, okul, liseden oluşturulmuş olması gerekiyor.” (OG10),

“Türkiye şartlarında hiç bunu motive edici bir eğitimden geçilmiyor. Ne yazık ki,

kalıplara ve ezberlere yönelik.” (OG11),

26

“Aslında biz sorgulamadıkça, düşünmedikçe ya da buna sevk edilmedikçe

yaratıcılığı körüklemiyoruz, bırakıyoruz. Bu böyle bir durum. Burada aile önemli

bir faktör. Gençler her şeyi hazır bulmaya alışmışlar, çok seviyorlar. Kendileri

ister istemez başta ailevi kökenli olarak köreliyor.” (OG4),

“çocuk büyürken anne babasının bir sorun karşısında, kabullenip oturduğunu ve

her gün ağladığını bilişsel olarak geviş getirdiğini görüyorsa; kendi de

muhtemelen başka bir şeye farklı bir gözle bakmayı düşünemeyecektir. Ama

sürekli olarak sorunlar karşısında hep başka bir tarafa kayıldığını, sürekli bir

hareketli zemin olduğunu gören bir çocuksa, ‘Bunu burada kullanmam işe

yaramadı ama bir de şurada deneyeceğim, öbüründe de deneyeceğim, pes

etmeyeceğim’ gibi bir düşünsel yapıyla gelişiyor. O yüzden kültürle çok ilişkili, iç

içe kavramlar…” (OG6),

“Şimdi bakıyorum, liseyi bitirene kadar hatta üniversitenin ilk iki yılına kadar,

bizim ailelerimizde, çocuk yetiştirme biçimimizde her şeyi çocuk adına anne

baba düşünür aslında. Hani ödev yapılacaksa onu alır, çok tartışılan şey vardır,

portfolio ödevler, proje ödevleri vardır daha ilkokuldan itibaren onun adına anne

babalar yapar.” (OG6),

“Türkiye'de. O da ta en başta, onun okul öncesindeki bir yerlerinden geliyor diye

düşünüyorum ben. O kalıntısı vardır, aile biraz farklıdır, dolayısıyla aileler

standart, okul standart, servise biniyorsan standart davranacaksın. Yani temel

yaşam, hep oraya geliyorum aslında, temel yaşam ihtiyaçlarını ya da

gereksinimlerini net yapmak bizim tanımız. O tanımı yaptığımız sürece de ne

yaratıcı kültürden ne yenilikten, bence tabii, bahsedemeyiz.” (OG6),

“Üniversitede verimli bir yenilikçi ve yaratıcı bir ortam yaratabilmenin bir ön

koşulu da, ilk ve orta öğretim. Milli eğitim. Orada çözümlenmiş olması gereken

pek çok boyut var. Ama bizde ilk ve orta öğretim son derece uysal, her şeyi

kabullenmeye hazır, hiçbir konuda itiraz ve eleştiride bulunmayan bir toplum

profili öngörmüştür ve başarmıştır.” (OG8),

“Yaratıcılık yani sonuçta düşünmeye bağlı ama bizim eğitim sistemimizin buna

çok uygun olmadığını düşünüyorum açıkçası. Bizim genel öğrencilerimiz yıllardır

alışmışlar, işte hoca anlatacak, burası önemli diyecek, not tutturacak,

ezberleyecekler, benzeri bir şey çıkacak... Tabii burada eğitimcilerin de belki

katkıları önemli. Ama hepimiz aynı sitemden gelmişiz, ezbere dayalı, özellikle

test çözmeye dayalı bir sistemle gelmişiz. Dolayısıyla hiçbir zaman ve yani farklı

fikirler söylediğinizde hiç dikkate alınmamış, ayrıştırılmışsınız…” (OG12)

bir diğer görüşmede de benzer bir şekilde

“Yani bizlerinde aslında, eğitim camiasının bir temsilcisi olarak söylemek

gerekirse çok böyle tabularımız var yıkamadığımız; hep kendi tarafımızdan,

öğretmen tarafından, kurum tarafından eğitime bakıyoruz. Bakış açısını

şartlandırmadan bakmak lazım, o anlamda hani yaratıcılık ve yenilikçilik biraz

27

zor, bizler için. Kendi adıma söyleyeyim. Çünkü öncelikle kendi tabularına sahip

çıkıp onları savunuyorsunuz belli bir dereceye gelene kadar akademik hayatta.

Sonra onları kırmak iyice zorlaşıyor bizim için.” (OG6)

sözleriyle ifade edilmektedir. Bu konu üzerine sorumluluğu sisteme yükleyen pasif bir duruş

yerine aktif bir pozisyon almak üzerine şu ifade dikkate değerdir

“... ayrık otları, o kadar farklı çocuklar çıkıyor ki. Önemli olan onları

desteklemek. Bir tane, iki kişiyi doğurur, üç kişiyi doğurur cesaretlendirir. Sistemi

şu an ben düzenleyemem ama sistem kötü diye de sistem bir şeye müsaade

etmiyor diye de oturup da beklenmemeli, bir şeyler yapmalıyız… Hala çok geç

değil bence üniversite ya. Üniversiteye kadar gelmedi diye n’apalım o zaman,

kaybetmemiz lazım. Hayır, burada vizyon verebiliriz, farklı bir bakış açısı

kazandırabiliriz çocuklara çünkü çok farklı...” (OG4)

görüşü dile getirilmiştir. Diğer görüşmelerde

“eğer yenilik insanlar tarafından gerçekten farklılıklarıyla ortaya çıkacak bir şey

olacaksa onun içerisinde yaratıcılığa ihtiyaç var. O da dönüp dolaşacağız, bir

taraftan eğitimle olan bir şey. Evet, doğuştan yaratıcılık kapasitesi yüksek, yani

farklı görebilme kapasitesi yüksek olan insanlar olabilir ama eğitim bu

kapasiteyi ya da hiç buna sahip olmayanların kapasitesini arttırma gücüne

sahiptir diye düşünüyorum. Çünkü burada şey var, görünenin dışındaki

alternatifler görebilmek demek, düşünmekle ilgili bir şey. Siz düşünebildiğiniz

sürece, kafa yorduğunuz sürece ya da bir alternatifin olduğuna ilişkin fikriniz

olduğu sürece o alternatifi ararsınız.” (OG6),

“Kültürden ziyade bence eğitim daha etkili yaratıcılık üzerinde. Yani eğitim

düzeyi düşük olan toplumlarda yaratıcılık biraz daha geri planda kalıyor.

Sonuçta insanın vizyonu ne kadar gelişirse, yaratıcılığı o kadar artar. Bunun için

de okuması, kendini geliştirmesi gerekiyor. Kültürün etkisinden ziyade ben

eğitim düzeyinin yükselmesiyle beraber insanların yaratıcılığının ve yeniliklere

daha açık olabileceği düşüncesindeyim.” (OG16)

görüşleri ise bir yandan da yaratıcılık ve inovasyon için eğitimin taşıdığı potansiyeli göz ardı

etmemeyi vurgulamaktadır. Yine bu noktada da bir sistem sorunu gündeme gelmektedir ki

“Biz yaratıcı öğretmenler yetiştirmeyi hedefliyoruz, ne kadar yaratıcı oluyor bu

birinci sorun. İkinci sorun da o öğretmenler nasıl yaratıcı bireyler yetiştirebiliyor

bu da bir başka sorun.” (OG6)

görüşü bu soruna dayanmaktadır. Bu açıdan bakıldığında akademisyenlerin görüşleri,

yaratıcılık kavramı ve bu kavramın günümüz sosyo-ekonomik bağlamında kazandığı vurguyu

konu alan eğitici eğitimlerine duyulan ihtiyacı ortaya çıkarır.

Pedagojik formasyonda yaratıcılığın sağlanmasında uygulama yoluyla deneyimin artırılması

yaratıcılığın önemli bir kaynağı olarak görülmektedir. Bir görüşmede

28

“uygulama yaptırttığım için daha rahatım, istediğim şeyi yaptırabiliyorum onlar

da istedikleri şeyi yapabiliyorlar aslında hani bireysel olarak kendi ilgili alanları

kendi istedikleri hikâyeleri üretebildikleri zaman kendileri de heyecanlanıp yine

yaratıcılık konusu hani.” (OG1)

şeklinde ifade edilen görüş farklı pek çok görüşmeci tarafından da desteklenmiştir.

Alan çalışması ile sağlanan deneyimin yaratıcılığa etkisi

“Şimdi orada, klinikte de çalıştığım için, hemşirelerin böyle yenilik gerektiren,

yaratıcılık gerektiren durumları fark etmeleri çok önemli. Ve gerçekten çok odak

noktadalar. Bir şeyler ters gidiyor olabilir, yanlış bir şeyler olabilir ya da ihtiyaç

olabilir. O yüzden orada hemşireler fark edebiliyorlar. Tabii yaratıcılık deyince,

böyle yeni bir icat, kocaman bir şey düşünmemek de lazım ki herkes zaten aynı

fikirde.” (OG3),

“Sürekli çocuklara haftada bir simülatif sınavlar yapılıyor burada artık. Hani

çocuk bir hafta bir şeyler görüyor hemen onun sınavına giriyor. Bir pratik

uygulama görüyor, hemen sınavına giriyor. Pratik uygulamalar tabii çok

değişti.” (OG9),

“Çünkü biz teorik derslerimizden sonra bütün günümüzü birlikte geçiriyoruz, tüm

çalışmamız; usta, çırak ilişkisi, hasta diyalogu, kendi meslek grubundan,

ameliyathane, yoğun bakım. Sürekli yanımızdalar, bu nedenle de bizden de çok

fazla görerek de öğreniyorlar. Manipülasyonlara da katılıyorlar, birazcık hep

söylenen usta çırak ilişkisi tıpta daha fazla gibi görünüyor.” (OG16)

şeklinde ifade edilmiştir. Bir başka görüşmedeki

“hemen eğitime dönelim; gerçek olayların yaşandığı ya da içerisinde gerçek

nesnelerin bulunduğu mekânlarda, yaratıcı güçleri daha fazla uyarılıp daha

meraklı ilgili olup öğrenme daha kalıcı olur, diyoruz.” (OG2),

“Mezun olduğun zaman, öğretmensen, iç mimarsan her neyse, ilk göreve

başladığında sudan çıkmış balık gibi oluyoruz. Yani eğitim aşamasında teori artı

uygulama, hele o uygulamanın işin mutfağında yapılmasının önemi çok büyük.”

(OG2),

“Steve Jobs yetiştirmek istiyorsak biz öyle sıra dışı insanları yetiştirmek

istiyorsak, yani sıra dışı eğitim ve öğretim metotları kullanmalıyız. Öğrenciyi çok

da işin içine katan. Mesela biz burada probleme dayalı öğrenme diye bir yöntem

kullanıyoruz. Çok sıra dışı bir eğitim yöntemi. Çocuğa ders anlatmıyoruz biz

burada. Üç hafta sürüyor bu. Çocuğun eline senaryo veriyoruz, o senaryoyu

okuyor ne öğreneceğine karar veriyor, tartışıyor kendi arasında siz sadece

dinliyorsunuz. Gidiyor, öğreniyor sonra geliyor birbirlerine anlatıyorlar falan.

Mesela bu muhteşem bir aktif eğitim öğretim metodu. Bu tarz, öğrenciyi çok

daha işin içerisine çekebilecek modern sıra dışı yöntemlerle, anca bunlar

olabilir.” (OG12)

29

görüşleri uzmanlık alanına ilişkin öğrenme sürecinin bizzat işe ilişkin ortamda ve uygulama

yaparak deneyimleme boyutuna verilen öneme dikkat çekmektedir.

Eğitimde sınırlar çizmektense sınırları kaldırmak önemli görülmektedir. Bu yöndeki

araştırma sonuçlarına değinmeden önce dünya çapında son 30-40 yıldır öğretmenlerin

yaratıcılığı olumlu gördükleri ve eğitim ortamında yaratıcılığın desteklenmesi gerektiğini

ifade etmelerine karşın Avustralya, Almanya, Nijerya, Polonya, Singapur, Türkiye, İngiltere

ve ABD'de yapılan bazı araştırmalar öğretmenlerin yaratıcı öğrencilere karşı ilgisiz hatta

karşıt olduklarını gösterdiği ileri sürülmektedir. Aynı eğilimin yükseköğretim açısından da

görüldüğünün altını çizmek gerekir. Örneğin ABD'de mühendislik eğitiminde yaratıcılığı

destekleme hedefine hizmet eden çok az eylem bulunur. Son yıllarda gelişme olsa da

yaratıcılık üzerine sağlıklı bir eğitim verilemediğine işaret eden raporlar yayınlanmaktadır

(Cropley ve Cropley, 2010: 353). Bu durumda devam edilen ifadeler Türkiye ya da Başkent

Üniversitesine özgün bir sorun alanın ifadesi yerine daha geniş erimli bir sorunun kurum

özelindeki yansımaları olarak okunmalıdır. Buna karşın asıl dikkat çekici olan katılımcıların

bu sorunun yerel olduğu yönündeki algılama biçimleridir. Bu durumun en belirgin ifadesi

aşağıdaki görüşme parçalarında bulunabilir.

OG2_3: [Öğrenci niteliklerinden bahsedilirken] … bütün hocalar, ...’da çalışan

veya ...’da çalışan, hocalar, [Ankara’daki vakıf üniversitelerinden ikisi]

“Öğrencilerimiz böyle maalesef.” Diyorlar. Ve oralarda jürilere katıldığım zaman

da görüyorum yani; profil, beş aşağı beş yukarı aynı.

OG2_4: O zaman jenerasyon problemi yani.

[OG2_3 ve OG2_OG4 üst üste konuşuyorlar.]

OG2_3: Jenerasyon, diğer fakültelerde durum nasıl onu bilmiyorum.

OG2_4: Milli bir problem. (OG2).

Benzer şekilde pedagojik açıdan yaratıcılık tartışılırken ülkemizin durumu özgün

görülmektedir:

“Ama tabii bizim ülke olarak, üniversite olarak istediğimiz, insanları günlük

hayatında bir takım problemleri aştıkları yaratıcılıklar değil sanırım. Daha

sektörel belki üretime dayalı, belki kar getirecek bir takım yaratıcılık ve

yeniliklerle öne çıkmaya çalışıyoruz.” (OG6).

Bu anlamlandırma pratiğinin zamanda bir an (geçmiş) ya da mekânda bir yer (ideal eğitimin

uygulandığı Batı) karşısında ülkemizdeki durumu mitleştirme eğilimi olarak yorumlanabilir.

Tüm dünya eğitim alanında bu bölümün başında ifade edilen yaratıcılık-eğitim çelişkisini

tartışmakta; buna karşın bu çelişkiyle ilişkilendirilebilecek zorunlar ülkeye ya da kuruma

özgü yorumlanmaktadır.

Benzer bir durum bir başka görüşmede de

30

“... sunumunda özgün olacaksın dedim. Yılsonunda topluyorum maalesef ki,

yılsonunda toplanınca geldik baktık, hepsi standart Başkent Üniversitesi kapağı

koyulmuş, bitirme projesi formatı gibi. Bizim bu arada yurt dışından öğrenciler

gelmeye başladı. Bir tane öğrenci vardı, Pakistan'dan tek o öğrenci, aslında kötü

o öğrencinin ortalaması. Ama tek o öyle bir formatta sundu ki, tek o farklıydı, bu

da çok ilginç.” (OG11)

dile getirilmiştir. Bu yaklaşım karşısında daha olumlu bir perspektifle yaratıcılık için elverişli

alanlar kurulabileceğine ilişkin ifadeler de öne sürülmüştür. Örneğin:

“Ne kadar alt sınır verilirse o kadar zorlaşıyor yapmanız gereken şey. O kadar

serbest o kadar da şeyi yaratmak zorlaşıyor ama ortaya çıkan şeyler çok daha

başarılı oluyor. Mesela OG1_5’in dediği gibi 150 kare doldurun hikâyesi neyle

doldurduğunu söylemeyeceksin biri renk kullanır mesela, bu bence yaratıcılığı en

çok ölçen şey, olabildiğince az kuralla bir ödev verdiğiniz zaman öyle çocuk

yakanıza yapışıp ama ne ama ne istiyorsunuz hocam derken [gülüyorlar] işte

yine o noktada onun ötesine geçebildiğin noktada yap istediğini dediğinde bir

şey getirebildiği noktada aslında yaratıcıdır. Çıkan sonuç iyi kötü fark etmez

ama bu sınırlamalar olmadan bir şey yapıp size getirebiliyorsa bu bence yaratıcı

düşünebildiğini gösteriyor çocuğun ya da en azından ona adım atmaya

başladığını gösteriyor.” (OG1)

şeklinde ifade edilmiştir.

“gençler daha iyi üretsin diyorsak, biz dayatmalardan öte, günün koşullarında

onlara ne verebiliriz diye düşünmemiz gerekiyor, bir hoca olarak. Benim aklıma

bunlar geliyor. Bunu kültür dayatıyor diye, gençlere bunu dayatmamamız

gerekiyor. Gençlere biraz daha özgür bırakıp, eğitim vererek mesleğini öğreterek

ama onların geri bildirimiyle de onları çok rahat bırakmamız gerekiyor. Onları

rahat bıraktığımız zaman en vasat öğrenciden bile çok değerli başarılar elde

edebiliyoruz.” (OG18)

şeklinde ortaya çıkmıştır. Eğitim alanında yaratıcılığı teşvik etmek için serbest bir alan ve

etkileşim ihtiyacına değinen katılımcıların ifadeleri Ken Robinson’un eğitimin odağına

karşılıklı bağımlılıkları alan ekolojik eğitim savı ile benzerlikler taşımaktadır. Buna göre

eğitimin odak noktasına sağlık, ekoloji, adalet ve ilgi gelmelidir. Bu temel sayesinde

esneklik, dinamizm ve karşılıklı bağımlılık ağırlıklı bir eğitim anlayışına ulaşılır. (Robinson ve

Aronica, 2015)

Yaratıcılık üç içsel bileşene ve bir dış bileşene dayanır. İç bileşenler alan ile ilişkili beceriler,

yaratıcılık ile ilişkili süreçler ve görev motivasyonudur. Alan ile ilişkili beceriler eldeki soruna

çözüm getirecek görev alanına giren yetenekler, bilgi ve teknik uzmanlıktır. Yaratıcılıkla

ilişkili süreçler belirsizliğe karşı tolerans gibi kişilik özellikleri ve fikir üretme esnekliği gibi

bilişsel tarz özellikleri ve vaz geçmeden çözüm için enerjiyi sürdürmek gibi çalışma tarzından

oluşur. Görev motivasyonu iç ya da dış kaynaklı olabilir. Son bileşen dış kaynaklıdır. Dış

sosyal çevre her üç iç bileşeni de etkiler. Öğrenme fırsatları, yeni beceriler elde etmek için

fırsatlar alan ile ilişkili becerileri doğrudan etkiler. Yaratıcılıkla ilişkili süreçler düşünce

31

üretme teknikleri eğitimi, daha yaratıcı çalışanları gözlemlemek ve onlarla iş birliği içinde

çalışmak yoluyla geliştirilebilir. Sonuçlara değil yaratıcı süreçleri desteklemeye odaklanan

bir iklim bireylerin yaratıcı süreçleri öğrenmesini ve denemesini sağlar (Rigolizzo ve

Amabile, 2015: 62).

Yaratıcılığın ve inovasyonun en temel kaynakları olarak bilgi ve eleştirel düşünce

tanımlandığında, yükseköğretim kültürüne dair dile getirilen

“Akademik merak çok çok az. Bir şeyler yazıyoruz ama üç beş kişi okuyor,

kaldırılıyor, atılıyor ne yazık ki, Böyle bir şey kültürümüzde yok. Sorgulama

olmadığı için yaratıcılığın olmasını da beklemek bence çok komik bir durum.”

(OG8)

görüşü ve akademisyenler boyutuyla da

“Eski öğretim üyesi, araştırma görevlisi ilişkisiyle, şimdi ki sanıyorum; şimdi ki

bana biraz olumsuz geliyor. Hocayla bağı koparmış vaziyetle. Bu iş neticede iyi

bir hocanın yanında yetişme... Usta çırak ilişkisi gibi bir sistem varken şimdi bu

yüksek lisans ve doktora eğitimi dolayısıyla arkadaşların üstlendiği bir

sorumluluk var başka kurumlara ve kişilere karşı... Ben kendi araştırma

görevlimin ne zaman, nerede olduğunu bilmiyorum. Ama güvenmek

zorundayım, burada değilse mutlaka kendisiyle ilgili bir şey yapıyordur, öyle var

sayıyorum. Eski düzen bana daha sağlam geliyor. Araştırma yürütme dâhil,

öğretim üyesinin araştırma görevlisinden bu maksatla takım çalışması

anlamında yararlanma olanağı yok diyebilirim.” (OG8)

görüşü temel bir probleme işaret etmektedir. Bu etkileşimin kurulamamasına

“Benimdir, seni katmam seni katmam. Ya da ben katılacağım zaman da şu, niye

onun olan bir şeye ben gideyim de o kadar emek harcayayım? O zaman

kendiminkini yapayım gibi... Ben genelde böyle düşündüğümüzü,

düşünüyorum... Kolektif bilinci oluşturamadık hocam maalesef.” (OG13)

görüşü kültürel bir boyut da katmaktadır. Başka bir görüşmede ise öğrenci akademisyen

etkileşimine eleştirel bir yaklaşımla

“Neden sorusu çok önemli bizim için. Kendi öğrencilerimle ilgili bir şeyler

söyleyebilirim. Sınıfta eğitimle ilgili hiç yaratıcı düşünceyi ortaya çıkarmak çok

zor. [...] İşte ezberleme, şunu okuyayım geçeyim hiç düşünmeyeyim, neden bu

böyle olmuş bu sorular sorulmuyor çok fazla. Bizim nasıl oluyor? Sınıfa giriyoruz,

soru soruyoruz, cevap yok. Katmaya çalışıyorsun çok zor oluyor yani kişilerin de

isteği çok önemli, öğrencilerin o sürece katılma isteği. Sen istediğin kadar uğraş

bir yerde tıkanıyor. O yüzden biraz eğitim sistemiyle de ilgili sıkıntımız var, o

yüzden tam öğrenme gerçekleşemiyor ya da yaratıcı düşünceyi tam ortaya

çıkaracak zemini hazırlayamıyoruz.” (OG4)

görüşü dile getirilmiştir. Benzer bir şekilde

32

“Öğrenci popülasyonu ne kadar açık sormaya? Sormuyorlar, okumuyorlar.

Okumayan, sormayan birisi nasıl olacak da yaratıcı ve yenilikçi bir algıya sahip

olarak bir şeyler talep edecek, söz konusu değil.” (OG5)

şeklinde ifade edilmiştir. Akademisyenler arasında, akademisyen-öğrenci, akademi-sektör /

farklı kurumlar arasındaki etkileşim de tarafların akademik merakları çerçevesinde

yaratıcılık ve inovasyonu beslemektedir:

“Yenilik anlamında da işte gelen her nesil, beni de şekillendiriyor. Çünkü sistemi

değiştirmem gerekiyor, anlatış tarzımı değiştirmem gerekiyor, kullandığım

materyali değiştirmem gerekiyor. O yüzden belli seviyelerde etki ediyor.

Uygulamaya da çalışıyorum.” (OG17),

“eğitim verdiğiniz grubun motivasyonu da sizi etkiliyor. Onlar ne kadar istekli,

ilgili olurlarsa, sizin motivasyonunuz o kadar yüksek oluyor. Daha farklı projeler

ortaya çıkabiliyor, yeni şeyler ortaya çıkabiliyor. İki tarafın aslında motivasyonu

herhalde bu yenilik ve yeni projeler üretmekte önemli diye düşünüyorum...

Onlarla farklı sosyal etkinliklerde de bulunuyoruz. Başka şeyler de yapıyoruz

ama çalışma ortamında da bence çok iyiler.” (OG16),

“mesela benim öğrenciliğimde olmadığı kadar artık, hocalar, asistanlar ve

öğrenciler yakınlaşmış durumdalar. Mesela çok güzel kongreler düzenliyorlar,

bizim yaptığımızdan daha iyi yapıyorlar. Konuşmacılar çağırıyorlar, onları

çağırırken son derece özgürler, sadece titre ve hiyerarşiye göre çağırmıyorlar

yani.” (OG10)

şeklinde bu etkileşimin etkisi dile getirilmiştir. Benzer şekilde

“bizim üniversitelerimizin öğrencilerinin de başka üniversitelerin öğrencileriyle

bir arada olabileceğini, çalışma yapabileceğini, sosyal faaliyetlerde

bulunabileceğini... itmek yerine başka üniversitelerle çalışmak, o biraz

heterojeniyle sağlanacak bir şey. Bu herhangi bir sosyal faaliyetler olabilir...

Gerçi bu yaz etkinlikleri var ama belki onlara bilimsel etkinlikleri katmak, ortak

etkinlik alanları oluşturmak falan başka üniversitelerin öğrencileriyle.” (OG11)

görüşü kurumlararası etkileşime ve bunda öğrencilerin de aktif aktörler olarak yer

almalarının önemine vurgu yapmaktadır. Öğretmen odaklı klasik eğitim anlayışı öğrenen

odaklı yaklaşıma dönüşürken yükseköğretim eğitme rolü yerine öğrenmenin üretildiği yer

olma rolüne bürünmektedir (Barr ve Tagg, 1995).

Bu açıdan bakıldığında Başkent Üniversitesi öğretim elemanlarının öğrenmeyi

gerçekleştirmek için etkileşime alan açacak yenilikçi yöntemlere olumlu yaklaştıkları ifade

edilebilir.

Pedagojik açıdan kurum ya da bireylerin eğitim programlarında yaratıcılık ve inovasyonun

öne çıkarılması için yapabileceklerinin karşısında makro düzeydeki sınırlamalar belirleyici

faktörler olarak yorumlanmaktadır;

33

“Mesela güzel sanatlardan filan daha fazla şeyi çocuklara katmamız lazım. Ama

biz bir ikilem içindeyiz yani. Biz çıktıyı sadece iyi hekim olarak kurgulayamıyoruz

ki, biz çıktıyı TUS’da çok soru çözen çocuk olarak kurgulamak durumundayız bir

yandan da yani. Maalesef. Bir soru fazla çözdüğü zaman o çocuk uzmanlığa

girebiliyor, göz ihtisası yapabiliyor, çözemediği zaman pratisyen kalıp

Çemişgezek’de mecbur hizmete gidebiliyor. Yani bu kadar ince bir sınırda bu

işler giderken benim bu çocuğa eğitimi içinde bir yandan da tıp ve sinema

mesela Doktor Jivago’yu seyret mutlaka filan gibi şeyleri hani elimden geldiğince

yapıyorum ama kişisel olarak nereye kadar yapabilirim, bir çelişkimiz var tıp

eğitimiyle ilgili.” (OG9)

görüşü buna isabetli bir örnek teşkil etmektedir. Aynı görüşmede

“Bir üniversite sınavı var, insanlar puanlarına göre, çoğunlukla istemese bile,

benim puanım buna yetti diye giriveriyorlar ya da anne baba istedi diye

giriveriyorlar tıbba … ben lisede daha önceki yıllarda daha fazla müzik yapmış,

resim yapmış, spor yapmış; Türkçe konuşmayı iyi bilen; iletişim yetenekleri iyi

olan çocuklar girseler ama giremiyorlar, kesinlikle Tıp Fakültesi’nde daha çok

başarılı olacaklarını düşünüyorum. Çünkü bizim Tıp Fakültesi’nde öyle

matematik, hesap kitap kısmı eğitimimizde de, mesleki icraatımızda da çok

büyük bir şey tutmuyor. Bizim mesleki icraatımızın aslında çoğu bilgiye açık

olmak, öğrenmek, iletişim kurmak, yaratıcı düşünebilmekle ilgili ve biraz da

sanatsal el becerisi filan gibi şeylerle ilgili. Biz bunları ölçmüyoruz ki girerken”

(OG9)

ifadesiyle üniversite giriş sınavı, meslek seçimi, eğitim programlarının oluşturulması sistem

çerçevesinde eleştirilmektedir.

3.b.Bilimsel disiplinlere özgü yaklaşımlar

Bilimsel disiplinlerden kaynaklanan özgün yaklaşımlar olup olmadığı araştırmanın öncelikli

sorularından biridir. Katılımcılar tarafından etkileşim ve disiplinlerarası iş birliğine atfedilen

önem nedeniyle bu farklılıklar daha fazla önem kazanmaktadır. Bir görüşmede

“… mesleki kültürel birikimin işe yaradığını, yaratıcılığı desteklediğini

söyleyebilirim. Çünkü aynı eğitim sürecinden ve aynı tecrübelerden geçmiş bir

birimin, bir topluluğun, pardon, bir takım mesleki kurallara bağlı kalmak

koşuluyla ki kalacaklardır böyle bir ortak kültür oluştuysa; o zaman bu, o

bireylerin yaratıcılığını destekler. Neden? Bir, hekimler arası dayanışma diye bir

kültürel kavram var. Hekimler birbirini korur, dayanışma olur. Çünkü aynı

koşullardan geçip, aynı zorluklardan geçip… Bu her meslek örgütü için vardır.

Dolayısıyla bu danışma bir iletişim sağlıyor. İşte tabipler birliği var, meslek

kuruluşları var. Alt dal kuruluşları var, mesela ürolog, üroloji derneği birlikleri,

kardiyoloji dernekleri, birlikleri gibi. Böyle alt birimlerin birbirleriyle olan

iletişimi, bir kere kültürel yapı, meslektaşlık diye bir şey. Hepimiz bir yemin

34

ediyoruz, ortak bir yemin, Hipokrat yemini… Bu yeminin de getirdiği kültürel bir

şey var, onu da açarım. Ama hani bu dayanışma iletişimin sağlanması, hekimler

arası iletişimin kuvvetlenmesi… İşte filanca yerde bir hekimin yaptığı yenilikten

diğerinin haberi olması ve onun da onu yapması… Mesleki kültür bizde iletişimin

daha iyi sağlanması ve o meslek adına ettiğimiz yeminin kriterleri nedeniyle,

daha yapıcı ilerleyici ve yenilikçi yaklaşım içinde olmamızı gerektirir.” (OG9)

ifadesi ile Tıp alanının kendine özgü yaklaşımını ortaya çıkarmaktadır. Benzer şekilde

“bu kültür, eğitim kültürümüz, ülkemizdeki şey, eğitim belki de, hocamdan çok

şey bekliyorum ama hakikaten de en dirençli alanlardan bir tanesi diye

düşünüyorum. Öte taraftan, dediğim gibi, yenilikçilik ve yaratıcılığı da mesela

nedir, ne değildir diye bilmek lazım yani eğitim fakültesinde dersler alıyoruz ama

bir öğrenci hareketi, bir projesi, bir çözümü bulması değerlendirilmeli. Yenilikçilik

ve yaratıcılık anlamında öğretmen ne yaparsa bu kulvara girer, ne yaparsa

affedersiniz "Hoca delirdi." derler yani bu ince çizgi mi var arasında? Ben

yöntem olarak bir şey yaptığım zaman, zarar mı veriyorum çocuğa yoksa

yaratıcılık anlamında önünü mü açıyorum. Bu riskler de var. Bu risklerden dolayı

sanırım herkes biraz daha kendi kabuğunun içerisinde kalmayı tercih ediyor,

diye düşünüyorum.” (OG6)

ifadesi alana özgü temkinli yaklaşımı sergilemektedir.

Bir diğer görüşmede

“Akademik yaratıcılık anlamında da bence hukuk çok sınırlı. Olan şeyi,

mevzuatta yazılı, bu budur, şu şudur demekten öteye geçmiyoruz çok. Yorum

getirmek çok hoş karşılanmayan da bir durum. Yeni yeni böyle şeyler var,

çalışmalar var yapılan” (OG8),

“Kala kala bu konu mu kaldı. Veya yerleşik anlayışın yanlış olduğunu

görüyorsunuz kendi alanınızda, böyle bir şey olmaz, sonu yok. Bunu söylediğiniz

zaman çok kolay damgalanırsınız. Çok önemli sınırlayıcı etkendir bu. Bizim

alanlarımızdaki yaratıcılık açısından.” (OG8)

görüşleri ise hukuk alanındaki sınırlayıcı yapıyı vurgulamaktadır.

Disiplinlerarasındaki özgünlük ve farklılık bir başka görüşmede şu şekilde ifade edilmiştir:

“Ya bu dersten derse de değişiyor, bölümden bölüme de değişiyor. Yani

öğrenciyle çok daha etkileşim içinde olan mesela İletişim Tasarımın’da zaten

yaratıcı olmak zorundasınız diye düşünüyorum. Hani böyle mot a mot… Mesela

biz istatistik dersinde bir müfredat vardır, o müfredatı izlemek zorundasınızdır

çünkü konular zaten birbirine çok bağlıdır yani siz orada kendi bilginizi aktarmak

zorundasınızdır.” (OG4).

35

Bu ifade öğretim üyesinin çalışma alanının kendine özgü yapısının yanı sıra çalışma

alanındaki sınırlamaların yorumu olarak da ele alınabilir. Benzer bir şekilde bir diğer

görüşmede de

“Ben kendi adıma, sağlık alanında öğrencilerimle işte teorik eğitimlerini

yapıyorum. Ödev veriyorum, araştırma neyse. Fakat uygulamaya

geçiremediğimiz bir eğitim sistemimiz var. Bu beni çok mutsuz eden bir şey.

Pratik yapacak yeterli mekan ve yer olmadığı için, bir laboratuvar branşı

olmasına rağmen öğrenciye laboratuvarda materyali eline verip

çalıştıramadığım için onlardan bir şey beklerken çok sıkıntı içinde oluyorum.

Daha burada kesilen bir şeyin, daha ileri yaratıcı bir eğitime dönüşmesi de çok

güç oluyor.” (OG13)

ifadesi ile uygulamalı alanlardaki yaratıcılık potansiyeli ve bunu harekete geçirmek için

gerekli maddi koşullara dikkat çekilmektedir.

Tüm görüşmelerde disiplinler ya da disiplinler içerisindeki belirli dersler özelinde uygulamalı

çalışmaların ağırlığı ile yaratıcılık arasında olumlu ilişki öngörülmektedir. Başka bir ifade ile

teorik bilginin ağırlığı yaratıcılığa sağlanan alanı kısıtladığı düşünülmektedir. Literatürde

benzer bir durum şu şekilde ifade edilmiştir: eğitim alanındaki yaygın bir varsayıma göre

yaratıcılık akademik başarının tam tersini oluşturur. Bir kişi akademik olarak başarılı,

bilimsel çalışmalara yatkın olabilir ya da bunlardan yoksun ise sanat vb. alanlara yönelerek

yaratıcılığını kullanır. Yazarlara göre eğiticilerin bu varsayımın sona ermesi için çalışması

gerekmektedir. (Taylor ve Littleton, 2016: 121-123, 141)

3.c. Kurumsal Açıdan Kültür ve Başkent Üniversitesi

Kurumsal açıdan ele alındığında bireyin iç motivasyonu ile kurumsal koşul ve politikaların

ilişkisi gündeme gelmektedir. Yaratıcılığın kaynaklarında ele alındığı üzere rekabet kurum

kültüründe yeniliğe yönelik itici bir güç olarak algılanmaktadır. Bir görüşmede bu durum

“Rekabet. Bizi yenilenmeye itiyor. Mecburuz buna. 17 sene, 20 sene önce tutup

da üniversiteyi [Başkent Üniversitesi’ni kast ederek.] pazarlamıyorduk ama

şimdi buna mecburuz. Yenilenmeye mecburuz. Daha iyisine, çıtayı hep üste

koymaya mecburuz.” (OG3)

şeklinde ifade edilmiştir.

Yaratıcılığın ve inovasyonun özgün kültürel değerler açısından daima değişimi değil belirli

geleneksel değerleri koruma amacıyla da kullanılabileceği dile getirilmektedir.

OG3_5: Kimi zaman yenilenme direniş getirebilir, kültürden dolayı. Onu bir

takım insanlar kabul etmeyebilir. İşte, yenilikçi gruplar daha çabuk

benimseyebilir de gelenekseliler belki çok zor kabullenecektir. Bu direniş

olabilir.

36

Araştırmacı: Sizin bu anlamda deneyimleriniz var mı acaba?

OG3_5: Mesela bizim hocamız [OG3_2’ye yönelerek] bazen öyle direniş

yapıyor, bizim yeniliklerimize karşı.

[Herkes yüksek sesle gülüyor.]

OG3_2: Statükoyu korumak için, evet. (OG3)

Bu ifadelerde mizahi bir tonla ifade edilen statükoyu koruma vurgusu, rekabet bağlamında

gelişmeyi hedeflerken bir yandan da kültürel değerleri gözetmenin altını çizmektedir. Bu

açıdan bakıldığında Başkent Üniversitesi çalışmak ve üretmek için korunaklı bir ortam

olarak adlandırılmaktadır. Daha önce kamu kurumunda çalışırken istifa ederek gelen bir

görüşmeci

“Burada ben nefes alabiliyor muyum, alabiliyorum. Yani nasıl alabiliyorum,

örneğin daha steril bir ortam, daha böyle kendimi ifade edebileceğim…

Korunaklı bir ortam var yani o bana iyi hissettiriyor.” (OG3)

sözleriyle çalışma ortamının önemini vurgulamaktadır. Benzer bir şekilde başka bir

görüşmede

“Başkent’ten hiçbir şey yok o açıdan yani herhangi bir baskı, herhangi bir

yönlendirme yok. Çok özgür bırakıyorlar, o bakımdan yani o destek açısından

öğrenciler üzerinde çok olumlu etkiler var.” (OG10)

sözleriyle çalışma ortamının özgür yapısının akademisyenler ve öğrenciler açısından da

önemini vurgulamaktadır.

Kurum yapısında öğrencinin de etkin bir aktör olmasının sağlanmasına yönelik bir ifade

“Parsy Cafe'nin tasarımıyla ilgili oradaki karakterin filan neden dediler biz

burada öğrenciyiz ve tasarım okuyoruz neden öğrenciler arasında bir şey

yapmıyoruz. Yarışma veya işte neden böyle çalışmaları bize yaptırmıyorlar,

neden bizim burada bir öğrencinin maskotu orada olmasın hani.” (OG1)

şeklindedir. Öğrencinin kurumun yaratılıcılığı ve inovatif yapısı çerçevesindeki önemi göz

önünde tutularak bazı öğrencilerin tutumuna yönelik eleştiriler bazı görüşmelerde

sıralanmıştır. Bu daha önceki bölümde ele alınan temel eğitim, aile, kültürel yapıdaki

eleştirilerin bir devamı olarak da okunabilir:

“Adam öğretim için ödediği ücreti, diplomanın taksiti zannediyor. Sorumluluk

duygusu yok, ilgi yok. Böyle bir grupla hiçbir konuyu tartışmanız, interaktif bir şeye

girmeniz mümkün değil.” (OG8)

sözleriyle bu eleştiri dile getirmiştir.

Kurum bünyesinde kurulan kurul ve koordinatörlüklerin etkin işlemesi yaratıcılık ve

inovasyonun önünü açıcı bir etken olarak görülmektedir. Bir görüşmede bu

37

“Tecrübeme dayanarak, çünkü yenilik ve yaratıcılıkla ilgilidir bu, sorumluluğu

dağıtmak veya belirsiz hale sokmak mekanizmalarıdır bunlar. Batı'daki

düzenlerde bir imzayla iş yapılır, aksilik olduğu zaman da hesabı ondan sorulur.

Bizde bütün bu kurullar falan sorumluluğu dağıtmak, belirsiz hale sokmak

neticede kimsenin başına bir şey gelmemesini sağlamaktan ibarettir.” (OG8)

şeklinde ifade edilmiştir. Bu noktada

“Hiç kimse ben bildiğim kadarıyla, bilmediğim olabilir EKİN'in kapısını çalıp,

bizim buradaki hocalarımızdan ben de dâhil, "Ne yapabilirim? Ben öğrenci

grubumu getirsem şöyle farklı üç beş öğrencim var, şöyle bir sınıfım var." diyen

kimse de yok. Bakın burada ekonomik bir şey yok karşımızda bizim. Bu tamamen

bizim içsel motivasyonumuzla, merakımızla vs. ile ilgili.” (OG13)

görüşü eleştirel bir bakış açısıyla yenilik ve yaratıcılık odaklı kurumsal yapıların işlerliğinde iç

aktörlerin sorumluluğunu vurgulamaktadır. Başka bir görüşmede

“Bütün stratejiyi de ona göre yazdık. Adımlar belirledik, bunlardan haberiniz var

mı? Çoğumuzun yok. Neden yok, çünkü biz orada bir şeyler yapıyoruz aşağıda

kimsenin haberi yok... Onun için kurumsal iletişim mekanizması işlemediği

sürece, bunu kendi üniversitemiz için söylüyorum, diğer kurumlar için de aynı.

İşletmeler içerisinde çalışanın yaratıcılığı, yeniliği bunların fark edilme ihtimali

yok.” (OG4)

görüşü kurul / koordinatörlüklerin işlevlerinin tam sağlanamamasını kurum içi iletişim

eksikliği boyutuna taşımaktadır.

Kurum içi iletişim ile ilişkili bazı ifadelerde yaratıcılık ekosistemi ile ilgili olarak etkileşim ve

iletişime vurgu yapıldığı görülmektedir. Örneğin

“Bir internet ağımız bile yok, bir portalımız yok. Bana geçen biri sordu.

Başkent'in kaç bin tane personeli var. Araba alıp satmak için kendi portalları var

içeriden hallediyorlar.” (OG4),

“İç girişimcilere ihtiyacımız var benim isteğim mühendislik fakültesiyle ortaklaşa

bir proje geliştirmek, sistematik olarak. İşte, okulda her şey var. Un var, şey var,

helva yok. Bir helvayı yapan olursa gerçek yaratıcı olacak hocam.” (OG4),

“Şey ortamları çok önemlidir, sohbet ortamları, çay saatleri, öğrencilerle

birlikte... Bu böyledir hani, ben hadi oturayım da bugün de şimdi yaratıcılık

yapalım gibi olmayacak.” (OG11)

sözleriyle vurgulanmıştır. Bir başka görüşmede

“Aslında bu tür, şimdi yaptığımız çalışma sayesinde mesela sizi tanıdık, siz bizleri

tanıdınız. Demek ki bu tür bir şeyler devam etmesi gerekiyor ya da ortak

çalışmalar belki olması gerekiyor ki insanlar birbirini tanısın ya da belki bir

sosyal ortamların daha yaratılması gerekiyor olabilir... Toplu davetler belki.

38

Eskiden öyle davetler olurdu değil mi, hamsi günleri falan... Neden olmasın?

Yılbaşı yemeği gibi hani öyle bir toplantı gibi… Çok fazla sosyal aktivitemiz yok

bizim üniversite olarak... Masraf olması sebebiyle belki kısıtlanmış olabilir öyle

bir bütçe. O genel ruhu teşvik edecek şeyler bunlar, güzel şeyler. Örgütsel

bağlılığı, örgütsel adanmışlığa çok ciddi katkısı olan şeyler, işte ritüeller,

akademik şeyler olabilir, bir takım gelenekselleşmiş toplantılar olabilir. Öğrenci-

hoca, öğrenci-öğrenci ilişkileri de önemli... Yani öğrenciler hocalarıyla bir araya

gelip belki daha geniş şeyler paylaşacağı yine akademik veya sosyal ortamlar

çok önemli bence.” (OG15)

görüşü hem etkileşimi arttırmak hem kurum aidiyetini arttırmak adına ortak etkinliklerin

önemini vurgulamaktadır.

Etkileşimin uluslararası boyuta taşınmasında kurumun desteğinin önemi:

“Bence uluslararası düşünmek lazım. Yapıyoruz, uğraşıyoruz, ben Başkent'te bir

hareketlilik görüyorum. Çok pozitif özellikle şu çalışmalar bile bence bunun bir

göstergesi ama bunlar uzun soluklu işler, toplumun içinden sivrilmek de her

zaman kolay olmuyor.” (OG18)

görüşü ile dile getirilmiştir. Bir başka görüşmede

“Bilgiye ulaşma adına da, ulaşılan bilgiyi projeye döndürme, bu proje için de

gerekli desteği alma adına da ben şu anda bir sıkıntımız olduğunu

düşünmüyorum. Yani gerek klinik uygulamalar, gerek hayvan laboratuvarları

deneysel çalışmalar, oradaki gereklilikler açısından, donanım olarak burada bir

eksikliğimiz olduğunu düşünmüyorum. Tek eksikliğimiz zaman gibi gözüküyor.”

(OG9)

görüşü de projeler boyutunda olumlu bakış açısını taşımaktadır. Bir başka görüşmede de

“Ama kurum hakikaten bunun farkında, bazı kapıları çok da yeni yeni de olsa

açılıyor. Bu da çok güzel, en azından kendi adıma söyleyeyim, benim için bir

heyecan yaratıyor ki ben merkezden uzakta çalışıyorum. Dolayısıyla bazı şeylerin

bize artçıları gelebiliyor belki ama o bile bir heyecan uyandırmaya yetiyor, ben

daha da iyi olacağını düşünüyorum kurumum adına. Biraz böyle Başkent'i çok

seven biriyim ben o yüzden inanıyorum ki daha iyisi olacak fırsatlar sunulacaktır.

Ama keşke hızı daha iyi olsa.” (OG17)

kurumsal aidiyetle akademik çalışmalara yönelik destekleri olumlarken, sadece dışardaki

birimlerden olma kaynaklı sıkıntıları ve artışın gerekliliğini vurgulamaktadır. Bir diğer

görüşmede ise

“Başkent Üniversitesi'nin desteği yönünden güzel, gerçekten hocaları

destekliyor, yurt içi yurt dışı yani. İmkânlar sunuyor işte akademik unvanınıza

bağlı olarak farklı şekillerde. İkincisi TÜBİTAK projeleri kapsamında okul destek

sunuyor, hem hocalara, hem de teşvik ediyor o projelere girilmesi konusunda.

Üçüncüsü de bizim okulumuzda adı TEKMER'di zannedersem, teknoloji merkezi.

39

Yani bu bir kuluçka merkezi işlevini gören bir yer. Bir fikri olan bir kişiyi,

başlangıç noktasında desteklemek için, bu inovasyona destek olmak için kurulan

bir merkez. Fakat dünya genelinde üniversitelere baktığımızda bu yaratıcılık vs.

kısmının arkasında büyük oranda teknokentler yatıyor yani. O tür yapı bence

bizim üniversitemizde eksik. Burada kurulması planlanıyor. Bence onun bir an

önce hayata geçirilmesi, bu üniversite çapındaki inovasyonda bir artış

yaratacağını ben değerlendiriyorum.” (OG14)

görüşü benzer olumlu bakışı taşımaktadır. Bir diğer görüşmede

“Yaratıcılık açısından her zaman herkes kurumda motive edilmiştir; eğer bir

fikirle gittiyse, bir şekilde mutlaka desteklenmiştir. Ben buraya geldiğim de çok

şaşırmıştım, posterler yapılıyor, şimdi çok kullanmıyoruz ama matbaayı

kullanıyorsunuz, Ankara'dan yardım alınıyor. Bir şekilde çünkü benim geldiğim

bir kurumda hiç görmediğimiz bir şeydi bu açıkçası belki başka üniversitelerde

vardır ama. Burada bir fikirle ortaya çıktıysanız, şunu yapacağım dediyseniz,

desteği mutlaka görürsünüz. Hem yerel kurum yönetimi açısından hem de

merkezden. O nedenle yenilik ve yaratıcılık için Başkent'in her zaman mutlu edici

olduğunu düşünüyorum ben.” (OG16)

olumlu ifadesi yer almıştır.

Yaratıcılığın kaynakları olarak daha önceki bölümde ele alındığı şekliyle farklı görüşmelerde

yinelenen maddi / manevi koşullara dair kurum özelinde de getirilen eleştiriler / öneriler

vardır. Örneğin

“çalıştığım alandaki laboratuvarların maliyetleri çok yüksek. Ve biz onun, benim

şu an herhangi bir teçhizatım yok üniversitede. Deneysel bir çalışma yapacağım

hiçbir çalışma yok. Türkiye'deki birçok üniversitenin gerisindeyiz şu an. Diğer

üniversitelerde de bakıyorsunuz, akademik yayınlarına; üniversitenin bütün

uygulama alanları, farklı uzmanlık alanlarında çalışan öğretim üyelerinin hepsi

bilgisayar ortamında simülasyon yapıyor.” (OG18),

“bilgisayar konusunda çok fazla mağdur olduğumuz için, 15 16 senedir

buradayım bilgisayar hep problem. Yani bir sene bir fakültenin bilgisayarlarını

güncellemek zor bir şey değil. Bilgisayar o programı kaldırmıyor artık o

derecedeyiz. Bilgisayar inanılmaz problem benim için...Teknik cihazların yenilik

ve yaratıcılık üzerine… Normal işler yapılmayınca da yaratıcılık yenilikçilik yok

zaten.” (OG12)

görüşleri ekipman eksiklerini vurgulamaktadır. Bir diğer görüşmede

“O yüzden ben kültür değil de bu sağlandığı zaman o güvenlik durumu

sağlandığı zaman, iş tanımını bildiği, Türkiye'de olan genel kaygılar olmadığı

sürece siz zaten oturup şey yapabiliyorsunuz hani daha bir kere rahat

çalışabiliyorsunuz.” (OG11)

güvenlik duygusunu ön plana çıkarmaktadır. Benzer bir şekilde

40

“o biri gider biri gelir, her sene sözleşme yenilerken acaba maddi manevi

kaygılarımızı giderebilecekler mi, aidiyet duygusu gelişecek mi diye beklerken

her defasında hayal kırıklığı.” (OG8),

“... asgari şeyi karşılamıyorsa da, manevi bağlılığı da azalıyor... Motivasyonu

azaltıyor ve akademiyi böyle gören akademisyenlerin buraya gelmesine neden

oluyor. Nitelik de azalıyor.” (OG8),

“ne yazık ki, üniversitenin belki işleyişinden, öğrenci işlerinin bir buçuk ay

boyunca işlerini yaptım. Saat 10'da 11'de okuldan çıktım, mesai yaptım ama eve

gittiğimde akademik çalışıyorum hissine kapılmadım. O zaman benim adım

araştırma görevlisi değil de, öğrenci işleri uzmanı, şu olsun. Ben zaruri şartlar

altında illa ki yapacağım, idari bir şey varsa yapacağım ama bunu yapması

gereken birim, ayrı bir birimdir.” (OG8),

“Sonuçta akademik hayat bir memuriyet hayatı gibi değil. Mesai saati baskıları

altında biraz yaşıyoruz. Bizim burada olmamız lazım, çünkü öğrencilerin bizi

bulması lazım. Bu bile aslında başlı başına bir baskı unsuru. Biz bilmiyoruz nasıl

bu baskı unsurunu yumuşatabiliriz. Belki idareciler biraz daha müsamahalı

olabilirler gerçekten.” (OG11),

“Hani bazen aylak aylak düşünmek çok yaratıcıdır ya öyle aylak aylak

düşünürken, yürürken aklınıza bir şey gelir. Zaman ayırmak lazım... Bizim tıp ve

diş hekimliğinde, yani, çok rahat değil o. Çünkü çok hastamız var, çok hastamız

var.” (OG10)

görüşleri kurum işleyişindeki bazı eksikliklere dikkat çekmektedir.

Mekâna dair öğrencinin de algısını vurgulayan

“Okulu da sadece bir istasyon gibi görüyorlar. Geliyor, derse giriyor, bazıları

girmiyor zaten. Yemeği bile dışarıda yemek üzere, hemen kaçıyorlar.”,

“ölü bir kampüste yaşıyoruz. Bu kampüs ölü. Akşam beş, bitmiştir hayat. Ben

yıllardır bunu dile getiriyorum üst yönetime, neden bu kampüs canlı tutulmasın?

Acaba bilinçli bir irade mi var, öyle olması istenmiyor mudur bilmiyorum. Ama

öyle. İnsanlar burada gerek akademik kadro, gerek öğrenci işi biten tüyüyor.

Çünkü burada yapacağı bir şey de yok aslında.” (OG5)

görüşleri bu eleştirileri taşımaktadır. Mekâna dair eleştiriler farklı görüşmelerde, topluluk

odalarının olmaması, dersliklerin öğrenciye her daim açık olamaması, öğrencinin / bölümün

kendinden izler taşıyacak şekilde dersliklerini şekillendirememesi gibi görüşlerle devam

etmektedir. Bir görüşmede

“Başkent Üniversitesi’ni canlandırmak adına, bu yaratıcılığı motivasyonu

tetiklemek adına, hem personelin hem öğrencinin hem de dışarıdan insanların

kullanabileceği aslında tesisler yapılsa, spor merkezleri olabilir. Ya da geniş

alanımız var, ODTÜ’de olduğu gibi, biraz daha canlı, dinamizm, dinamik olan bir

41

alan yaratsak, yürüyüş parkurları, bisiklet yolları olsa, biz de aslında burada

yaşadığımız iş yükünü, stresi atıp daha yaratıcı olabiliriz, diye düşünüyorum.”

(OG3)

ifadesi mekânsal bir öneri getirmektedir. Ders yüklerine dair Mühendislik Fakültesi

görüşmesinde

“Sanki fiks bir yükümüz var, İstersen on tane araştırma projen olsun, o yükü

doldurmak zorundasın. Bundan kaçmaları lazım. İnovasyonda 49'da kalmak bile

zor olacak ben size söyleyeyim. Orada kalmak istiyorsak, mutlaka araştırma

yapanların ayrı bir şey olması lazım. TÜBİTAK projesi olan, başka projesi olana

ayrıcalık yapılması lazım.” (OG11)

önerisi söz konusudur.

Performans ile yaratıcılık arasında ödüller ile aracılanan bir ilişki öngörülmektedir. Bunun en

belirgin ifadesi

“Bir üniversite düşünün, bu üniversite öğretim üyelerinden kişisel performans

bekliyor. Kişisel performansı bir yaratıcılık ve inovasyon bağlamında bir ölçüt

olarak düşünmeliyiz. Bunun ödüllendirilmesi lazım, teşvik görmesi lazım. Doğru

mudur, doğrudur.” (OG5)

sözleridir. Bireyin özerklik, ilişki kurma ve yetkin olma ihtiyaçlarını karşılayan ödüller ya da

dışsal faktörler dış motivasyon faktörlerinin içselleştirme ve bütünleştirme yoluyla

yaratıcılık ve iç motivasyonu artırabilir. Amabile’e (1993: 193) göre bu dış faktörler "içselin

hizmetindeki dışsal" faktörlerdir.

Organizasyonlar yeni süreç, ürün ya da çözümler için ya da inovatif bir girişime dönüşecek

bir fikrin ortaya çıkarılması ekiplere ihtiyaç duyar. Bu nedenle organizasyonlar sadece

bireysel yaratıcılığın değil ekiplerin yaratıcılığını da artırmalıdır. Örgütsel (prosedürel) adalet

algısı problem çözme süreçlerine katkı düzeyini olumlu düzeyde etkilediği ve yöneticinin

adil, saygılı ve dürüst davrandığı çalışanların daha yaratıcı oldukları çeşitli araştırmalarda

bulgulanmıştır (Byron ve Khazanchi, 2015: 53-54). Bu açıdan bakıldığında Başkent

Üniversitesi özgür bir düşünce ortamı ve liyakate dayalı bir sistem içerdiği için yaratıcılık ve

inovasyon açısından avantajlı bir konumdadır.

4. SONUÇ

Araştırmada genel olarak yaratıcılık kavramı ve bu kavrama atfedilen değer açısından kısmi

bir çeşitlilik ortaya çıkmıştır. Buna karşın inovasyon ile yaratıcılık kavramları arasındaki ilişki,

yaratıcılık ile işlevsellik arasındaki gerilimler ve öğretim bağlamında yaratıcı süreçler

açısından yürütülen tartışmalar daha derinlikli sonuçlara ulaşmıştır. Genel olarak Başkent

Üniversitesi öğretim elemanlarının yaratıcılık ve inovasyona olumlu değerler atfettikleri

ancak bu kavramların kendi çalışma alanlarıyla ilişkilendirilmesi konusunda ise pratiğe sahip

42

olmadığı ifade edilebilir. Bu durum Başkent Üniversitesi’nin Üçüncü Nesil Üniversite olma

hedefinin yaygın olarak kabul gördüğü ancak bu hedefe nasıl ulaşılacağı konusunda daha

fazla destekleyici ve aracı mekanizmalara ihtiyaç duyulduğu şeklinde yorumlanabilir. Başka

bir ifadeyle kurumsal strateji öğretim elemanları tarafından düşünsel düzeyde benimsenmiş

olsa da uygulama düzeyinde bütünlüklü ve disiplinlerarası pratiklere ihtiyaç duyulmaktadır.

Yaratıcılık ile inovasyon farklarını vurgulayan anlamlandırma pratikleri yaratıcılığın

tanımlanmasında öne çıkmaktadır. Sanatsal ve bilimsel yaratıcılıkların farklarına vurgu

yapan bu anlamlandırma pratiği yaratıcılığı sanata daha yakın konumlandırmakta ve

teknolojik gelişmeler ile ilişkisini ikincil hale getirmektedir. Yaratıcılık kimi zaman duyusal

ve duygusal etkilenim süreçlerini içeren daha geniş bir perspektifle ele alınmaktadır.

“... yaratıcılık deyince dokunmak, hissetmek istiyormuşuz gibi geliyor bana.”

(OG13).

“Yaratıcılık deyince bana bir kere sanat çağrıştırıyor.” (OG9).

Bu benzeri ifadeler yaratıcılığın öncelikli olarak sanat ile ilişkilendirildiğini göstermektedir.

Bu anlamlandırma pratikleri ışığında literatürdeki yaratıcılık açısından bilim ile kültür

arasındaki süregelen ayrımın (Galloway ve Dunlop, 2007: 19-20) Başkent Üniversitesi

öğretim elemanlarındaki yansıması olarak yorumlanabilir. Bu ayrım günümüzdeki dinamik

yaratıcı ekonomi bağlamında anlamlı görünmemektedir. Çünkü inovasyonu destekleyen

yaratıcı iklim teknolojik, bilimsel ve sanatsal bağlamların içiçe geçtiği işbirliği bağlamında

oluşabilmektedir.

Bir diğer önemli anlamlandırma pratiği inovasyon ile yaratıcılık arasındaki sınırların

belirsizleşmesine işaret etmektedir. Yaratıcık ve inovasyon kavramları arasında net bir

ayrım gözetilmediği, bu kavramların sıklıkla birbirlerinin yerine kullanıldığı dikkat çekmiştir:

“... sanki ikisi birbirini kapsıyor, artık bilemiyorum. İç içe geçmişlik.” (OG17)

ifadesinde ve benzerlerinde öne çıkan bu yaklaşım yükseköğretim perspektifinde eğitim ile

sonuç odaklı araştırma ve projeler arasında ayrışmaya neden olabilecektir. Pedagoji

ekseninde de değerlendirilebileceği gibi bu durum inovasyon süreçlerinde başarıyla yer

alacak yaratıcı bireylerin yetiştirilmesi için gerekli özgür alanı oluşturulmasını olumsuz

etkileyebilir. Sektör bağlamında başarılı inovasyon öykülerinin temel bileşenlerinden biri

yaratıcılıktır. Yükseköğretim yaratıcılığın serpilip geliştiği ortam olsa da yükseköğretimde

inovasyon, ekonomik değer ve yenilik vurgusu ile doğrudan ilişkili değildir. Bu açıdan

bakıldığında düşünce ve eylem düzeyinde yaratıcı ve inovatif süreçler arasındaki ayrımın

belirginleşmesi önemli görülmektedir. Özellikle inovasyon kavramının ekonomik değer

vurgusu ile yaratıcılığın örtüşmesini sağlayacak çalışmalar yapılmalıdır.

Benzer şekilde yaratıcılığı ekosistemin önemli bir bileşeni olarak daha geniş anlamlandırmak

yerine, inovasyon sisteminde bir adım halinde görüldüğü bir anlamlandırma pratiği de

ortaya çıkmıştır. Bu yaklaşıma göre yaratıcılık kısıtlı bir alanda ve bir başlangıç itici gücü

olarak konumlanır. Bunun en belirgin görüldüğü ifadelerden biri

43

“... başka bir çözüm önerisini tanımlayabilmek biraz yaratıcılık gibi geliyor.

Yenilik de aslında bunun bir uygulama alanı gibi geliyor bana.” (OG6)

şeklindedir. Bu durumda inovasyon süreçlerinin her aşamasında bireylerin potansiyellerini

ortaya çıkarmak ve sorunlara etkili çözümler üretmek için ihtiyaç duyacakları yaratıcı

düşünme ortamı ve araştırma ikinci plana itilebilmektedir. Çünkü yaratıcılık ilk fikri bulurken

başvurulan geçici ve kısıtlı bir yetenek olarak tanımlanmaktadır. Yaratıcılık kurumsal

ve/veya kültürel iklimi genel olarak etkileyen daha genel bir öncül olarak ele alındığında,

bireysel düşüncenin ve sonuçların güvence altına alındığı özgür bir entelektüel üretim

ekosistemini ortaya çıkartabilir.

Yukarıdaki anlamlandırma pratikleri yanında yaratıcılığın işlevsellik ötesindeki tanımlamaları

süreç vurgusu taşımaktadır. Bu şekildeki ifadeler yaratıcılığı:

“sonsuz bir süreç” (OG10),

“Eski bir şeyi ortaya çıkartmak” (OG1),

“… bilinenlerden yeni bir bilinmeyen ortaya koymak” (OG2),

“... geçmiş ve gelecek arasında köprü kurmak” (OG1),

“… aynı şeye eski ya da yeni olan şeye, başka bir bakış açısıyla bakma(k)” (OG1)

şeklinde tanımlanmıştır. Yaratıcılığı sadece yeni, verimli, etkili gibi işleve vurgu yapan

sıfatlar yerine yaşamın içerisindeki değişimin doğal parçası olarak gören bu yaklaşım

yaratıcılığın süreç olarak anlamlandırması şeklinde yorumlanabilir. Yaratıcı süreç düşüncesi

yukarıda ifade edilen özgür entelektüel üretim bağlamını mümkün kılma potansiyeli

taşımaktadır. Benzer şekilde

“mevcudu biraz daha revize ederek, farklı bir hale getirmek” (OG9),

“mevcut olan bir şeyin farklılaştırılması, iyileştirilmesi” (OG8)

“Eskinin üstüne küçük bir şey koymak” (OG8),

“değer katmak… varolan bir şeyin üzerine bir şeyler daha ekleyerek bambaşka

bir hale getirmek” (OG4),

“varolan bir şeyi biraz güncelleme var olanın sorunlarını ortadan kaldırarak hani

ilerleme” (OG6)

ifadeleri inovasyonun sürecin parçası olarak anlamlandırıldığına işaret etmektedir. Bu

yaklaşıma göre yaratıcılık ve inovasyon bir “an”ı tanımlayan bir özellik değil genel akışın

tanımı haline gelmektedir. Bu durumda sonuç odaklı sektörel anlayışa yeterli mesafede

durarak yükseköğretim bağlamında inovasyonu mümkün kılan örgütsel iklimin

oluşturulması sağlanabilecektir.

Yaratıcılığın süreç olarak anlamlandırılması pedagojik açıdan yorumladığında önemli

içerimler barındırmaktadır. Öğretim elemanları arasında yaygın görülen bu yaklaşıma göre

44

ekonomik kalkınma hedefleri ile yükseköğretim arasında doğrusal ilişki kurulmamalıdır.

Çünkü işlevsel bakış açısı yaratıcılığı öğrenme fırsatlarını içeren bir süreç yerine, yeni ya da

farklı olduğu için yararlı görülen bir sonuca odaklanılmasına yol açmaktadır. Bu yaklaşıma

göre sonuç odaklı olamamak ataleti beraberinde getirmemektedir. Yaratıcı bireylerin

yetişmesi için gereken öğrenme alanlarını geliştirmek için sonuca ilişkin performans

beklentisi dışında alanlar tanımlanmalıdır. Bu süreç pedagojik açıdan devingen ve faydalıdır:

“Bir eylem geliyor aklıma yani durağan bir şey değil de, dinamik. Ürün çıkmasa

da, bir eylem süreci mutlaka.” (OG6).

Yaratıcılık ve inovasyonu süreç odaklı anlamlandırma pratiği özellikle yükseköğretim

bağlamında öğrenmenin gerçekleşmesi için yeterli alanı tanımlamaya fırsat vermektedir. Bu

yaklaşım öğrencilere deneme yanılma yoluyla ve kendi inisiyatifleri ile öğrenme için fırsatlar

sunarken, sınıf ortamındaki etkileşimi ve kurumsal eğitim kalitesini olumlu etkileyecek

dinamizmi sağlayabilecektir.

Görüşmelerde yaratıcılığın kaynakları olarak adlandırılabilecek genel bir tema ortaya

çıkmıştır. Yaratıcılığın kaynakları açısından ilk ve öncelikli bileşen bilgi ve eleştirel düşünme

olarak ifade edilmektedir:

“Yaratıcılık aslında bilgi birikimi ve eleştirel düşünceye dayanıyor.” (OG1).

Bu durum entelektüel süreçlere ve alan uzmanlığına atfedilen önem açısından faydalı

görülebilir. Cropley ve Cropley’nin (2010: 354) ifadesiyle yarı-yaratıcılığın olgularla ilişkisiz

orijinallik hali eleştirisine koşut olarak, Başkent Üniversitesi akademik topluluğunun

uzmanlığa dayanan yaratıcı süreçlere değer atfettiğine işaret etmektedir. Bu durumda

alana ilişkin teorik ve/veya uygulamalı bilgi seviyesi o alanda yaratıcı ürünler (ekonomik

değerinden bağımsız olarak) ortaya çıkarmak için önemli bir bileşendir. Bilgileri öğrenmek

ve bunları verili kabul etmeden eldeki durumda sorgulayabilmek, sürekli öğrenmeye açık

bireyler yetiştirme ihtiyacını tanımlamaktadır. Bu anlayışa göre öğrenci veya

akademisyenlerin kendi kendine bilgi edinebilen, bu bilgileri sahiplenmek yerine çeşitli

süreçlerde kullanarak geliştiren, değiştiren bireyler olarak tanımlanması mümkündür.

Bir diğer önemli yaratıcılık kaynağı maddi koşullar ve özellikle bu koşulların etkisi ile

şekillenen motivasyon düzeyidir. Bu maddi koşullar ofis teknolojileri, bütçeler, alana özel

laboratuvarlar, stüdyolar ve mekânların daha etkin kullanılabilir olmasını içermektedir. Bazı

durumlarda bu maddi koşullar yaratıcılık için bir ön koşul olarak tanımlanırken, bu bakışa

göre önce koşullar iyileştirilmeli daha sonra yaratıcılık ya da inovasyon beklenmelidir.

Bunun tam aksine başka bir yaklaşıma göre koşulların iyileştirilmesi için yukarıdan aşağıya

bir hareket beklemek yerine eldeki kaynaklar ile küçük çaplı da olsa başarılar elde

edilebilecektir. Böylece tabandan tavana doğru bir hareket ile yaratıcılık ekosistemi

gelişebilecektir. Her iki durumda da yaratıcılık doğrudan maddi koşullar ile

ilişkilendirilmemelidir. Bununla birlikte maddi koşulların yaratıcı süreçlerin önemli temel

bileşenlerinden olan içsel motivasyonu artırarak yaratıcı ekosistemi geliştirdiği söylenebilir,

ancak tek koşul değildir.

45

Yaratıcılığın anlamlandırılması açısından sınırlara sıkça değinilmiştir. Yaratıcılığın ortaya

çıkabilmesi için özgür bir alanın var olması önemli görülmektedir. Bu bakış açısına göre

verimli olmayı ya da belirli bir sonucu hedefleyen süreçler yaratıcılığı biçimsel çerçeveler

içerisine alarak kısıtlamaktadır. Özelikle önceden belirlenmiş standart şablonlara göre

kurulan oyuncaklar ya da ulaşılacak sonucun normatif olarak tanımlandığı etkinlikler

(örneğin anaokulu çocuğuna güneşi yeşil çizemezsin demek) yaratıcılığı geliştirmekten uzak

olarak görülmektedir. Verimlilik baskısı altında işletilen her tür faaliyetin yaratıcı olmak ve

süreç yerine sonucu ön plana çıkardığı görüşmelerde vurgulanmıştır. Sınırlar ve yaratıcılık

arasındaki karşılıklı ilişkiyi anlamlandırırken bu sınırların Türkiye’ye özgü olduğu

düşüncesinden yola çıkılması dikkate değerdir. Kültürlerarası etkileşimlerin özendirilmesi

yoluyla böylesi bir verili zihinsel bariyer kabulü aşılabilir.

Kültürel bağlam ile yaratıcılık ilişkisi açısından kültürün yaratıcılığı ne ölçüde etkilediği

tartışmasına grup görüşmelerinde oldukça fazla zaman ayrılmış ve önem atfedilmiştir.

Katılımcılar arasında toplumsal kültürün bazı yerleşik normları ile yaratıcılık arasındaki

olumsuz ilişkiyi öne çıkaran genel eğilim görülmüştür. Özellikle “icat çıkarma” deyişi sıklıkla

dile getirilmiş ve statükoyu korumaya atfedilen değer kültürel etki çerçevesinde

vurgulanmıştır. Bu bağlamda yaratıcı faaliyetlerin olumsuz tepkiler alabileceği endişeleri

dile getirilmiştir. Benzer şekilde dine atfedilen bazı yorumların yaratıcılık kavramı üzerine

çalışmayı zorlaştırdığına değinilmiştir. Kültürel bağlama atfedilen bu olumsuz çerçeve ile

ilişkili olarak yaratıcılığın küçük değişiklikler şeklinde anlamlandırılması daha derinlemesine

yorumlanabilir. Bu yoruma göre öğretim üyelerinin söz konusu kültürel bağlam içinde

yaratıcılığı meşrulaştırmak adına küçük çaplı ve var olan üzerinden ile ilişkili bir yaratıcılık

anlamı ürettikleri düşünülebilir.

İşlevsel yaratıcılık ile ilişki kurma pratikleri açısından yaratıcılığın kullanıcı perspektifinden

yorumlanması da ön plana çıkmıştır. Ağırlıklı olarak günlük hayattaki yaygın kullanımı ve

işlevselliği üzerinden ‘cep telefonu’ örneği verilirken, elektronik belge yönetim sistemi

(OG1), web sayfası (OG5), Whatsapp (OG16), otomotiv (OG8) gibi gündelik hayattaki

teknolojik uygulamalar da dile getirilmiştir. Bu ifadeler gündelik yaşam uygulamaları ile

akademisyenin entelektüel üretimi arasındaki ayrıma dikkat çekmektedir. Bu durum

öğretim elemanlarının işlevsel yaratıcılığa ya da yaratıcı fikirlerin uygulama aşamasına

mesafeli oldukları şeklinde yorumlanabilir. Başkent Üniversitesi üniversite sanayi işbirliği

stratejisi, yaratıcılığı kullanıcı yerine geliştirici perspektifinden yorumlanmasını gerektirir.

Buna bağlı olarak üniversite sanayi işbirliği hedefini gerçekleştirmek için yaratıcılık

kavramına atfedilen anlamlar üzerinde çalışılması sektörün ihtiyaçlarına uygun çalışan

yetiştirmekten daha öncelikli görülmelidir. Çünkü yaratıcılığa yüklenen anlamların geliştirici

perspektifinden ve daha üretken hale dönüşmesi, bireylerin inisiyatiflerine bağlı olarak

uygulamaları da dönüştürecektir.

Disiplinlerarası farklar genellikle pratik ya da teori odaklı olma seviyesi üzerinden

anlamlandırılmaktadır. Daha fazla teorik bilgi yükü olan bölümler daha az yaratıcı

görülmektedir. Bu sonuç Taylor and Littleton’un (2016) araştırma serisindeki bulgular ile

benzeşmektedir. Tüm birimlerin yaratıcı ekosistemin içinde kendini konumlandırması

açısından yaratıcı etkinliklere katılımlarının ve katkılarının artırılmasına ihtiyaç

duyulmaktadır.

46

Yenilik odaklı girişimler açısından yaratıcılığın son aşaması fikirlerin değerlendirilmesi ve

uygulanmasıdır. Fikirlerin uygulamaya döküldüğü ilk adım yaratıcılık, daha kapsamlı

uygulama ise inovasyon alanı olarak görüldüğü saptanmıştır. Yeni üretilen fikirlerden

hangisinin uygulamaya değer bulunduğunu anlamak için "hızlı hata" yaklaşımı tavsiye edilir.

Hızlıca uygulamaya sokulan fikirler elde edilen ilk sonuçlarına göre elden geçirilir ve

uygulama değerleri belirlenir (Rigolizzo ve Amabile, 2015). Bu yaklaşım üniversitenin

değişime açık ve hızlı olmasını teklif etmektedir. Araştırmada sosyal bilimler ve fen bilimleri

alanlarından benzer ifadeler gündeme gelmiştir.

“Yani yaratıcılık ve iletişim falan ama bence en önemli şey değişime sadece açık

olmak değil değişimi bir parçası yapmak kurumu. Yani, üniversite olarak sürekli

olarak tamam ben değişiyor, sürekli değişmesi lazım artık durmak diye bir şey

yok bu devirde ve bunu nasıl diyeyim içselleştirilmesi lazım hani, değişik bir şeyi

başardık diye değil evet değişiyoruz çok normal bir şey gibi algılanması lazım ve

tüm yapısını değiştirerek bir değişebilirlik üzerine kurması lazım.” (OG1).

[...]

“Eğitim odaklı üniversite çok yanlış bir kavram... Bir üniversite eğitim odaklı

olamaz...” (OG11).

Düşünceyi hızla uygulamaya sokmak ve derin entelektüel süreçler ile sorgulamadan işlevsel

değeri üzerinden herhangi bir düşünceyi diğerlerine yeğlemek akademik çalışma pratikleri

ile tam olarak örtüşmemektedir. Bu açıdan bakıldığında değeri ne kadar yüksek olursa olsun

mevcut bağlamda uygulanabilir olmayan fikirleri değerli görmeyen girişimci yaklaşım

(Rigolizzo ve Amabile, 2015: 70) girişimci üniversite hedefi açısından çok önemli bir duruma

işaret etmektedir. Girişimci üniversite toplumun ve sanayinin geri beslemesine açık olmalı

ve böylece uzmanlık bilgileri ile ürettikleri entelektüel ürünleri bağlamın (çevre, kültür,

sektör vb.) hazırlık düzeyi ışığında yeniden değerlendirmelidir. Günümüzde üniversitelerin

girişimci üniversiteye doğru evrilmesi nedeniyle temel sorunun üniversite anlayışını aşmak

ve genişletmek olduğunu ifade eden Barnett’e göre (2013) üniversite düşüncesi ve

biçimindeki kapanma aşılmalıdır. Bu yaklaşımın üniversiteyi verili bir kurum olarak

değerlendirmek yerine güncel dinamikler ile etkileşimi yönlendiren eyleyen, eylemini

değerlendiren ve dönüşen bir aktör olarak tasarladığı ifade edilebilir.

Bu açıdan bakıldığında uzmanlık alanlarını etkileşime açan disiplinlerarası çalışmalar, sektör

işbirlikleri ya da projeler önemli fırsatlar olarak ortaya çıkmaktadır. Bilimsel disiplinlerin

uzmanlık bilgisi saha deneyimi olan (sektör bilgisi, proje deneyimi vb.) paydaşlar ile somut

projelere yönlendirildikçe etkileşim düzeyi artacak ve üniversitenin kaynaklara erişimi de

sağlanacaktır. Akademisyenlerin kendi uzmanlık alanında derinleşmeye eğilimi olduğu ve bu

nedenle farklı iç ve dış paydaşlarla etkileşim kurma fırsatlarının azaldığı varsayılırsa bu

durum girişimci üniversite hedefini gerçekleştirmek için oldukça önemlidir. İlk bakışta

bunun araştırmada dile getirilen eğitim ve araştırmada yaratıcılığı geliştirmek için sonuç

yerine sürece odaklanma ihtiyacı ile uyumlu görülmeyebilir. Ancak dünyadaki başarılı

örnekler ışığında bahse konu etkileşimi gerçekleştiren üniversitelerin akademisyen ve

47

öğrencilerine yaratıcılığı geliştirmek için daha geniş alan sunabildiği (zaman, mekân ya da

kaynaklar açısından) iddia edilebilir.

Araştırma sürecinde Başkent Üniversitesi öğretim elemanlarının yaratıcı ekosistemi

geliştirmek için etkileşime önem atfettikleri görülmüştür. Bu durumda Üçüncü Nesil

Üniversite vizyonu ile öğretim elemanlarının konuya yaklaşımlarının uyumlu olduğu ifade

edilebilir. Bu konuda dikkate değer olan şey etkileşime atfedilen önemin pratikteki

karşılığıdır. Katılımcıların büyük çoğunluğu önemine değinmekle birlikte yeterli düzeyde

etkileşim kurul(a)madığını ifade etmişlerdir. Bu noktada işbirliği ve paylaşımı teşvik eden

kurumsal stratejilere ve bu stratejilerin işlerliğini sağlayacak paydaşlara, etkinliklere ihtiyaç

duyulduğu görülmektedir.

Aşağıdaki görüşme parçası bu işbirliklerinin ortak çalışma kültürünü ve tanışmayı teşvik

edecek etkinlikler ile başlatılabileceğini düşündürmektedir:

OG15_4: Aslında bu tür, şimdi yaptığımız çalışma [Odak grup görüşmesini ve

BAP Projesini kast ederek] sayesinde mesela sizi tanıdık, siz bizleri tanıdınız.

Demek ki bu tür bir şeyler devam etmesi gerekiyor ya da ortak çalışmalar belki

olması gerekiyor ki insanlar birbirini tanısın ya da belki bir sosyal ortamların

daha yaratılması gerekiyor olabilir.

OG15_2: Toplu davetler belki. Eskiden öyle davetler olurdu değil mi, hamsi

günleri falan. (OG15).

Disiplinler ve birimler arasındaki işbirliği kadar akademisyenlerin eğitim, araştırma, idari ya

da girişimci rolleri arasındaki uyum da önemli görülmelidir. Araştırma boyunca bazı öğretim

elemanlarının özellikle inovasyon süreciyle kendi profesyonel kimlikleri arasında ilişki

kurmadıkları görülmüştür. Bu durum kısmen inovasyonun sadece teknik alan ile ilişkili

yorumlanmasından kaynaklansa da profesyonel kimliğe atfedilen anlamlarla da yakından

ilişkilidir. Sanchez-Burks ve arkadaşlarının (2015) çok disiplinli profesyonel kimlikleri olan

akademisyenler üzerine yaptıkları bir çalışma kimlik bütünleşmesi (identikte integralin) ile

yaratıcı üretim arasındaki ilişkiye işaret eder. Doktora derecesini aldığı disiplin dışında bir

disiplinde kadro alan akademisyenlerden kimlik bütünleşme düzeyi yüksek olanlar düşük

olanlardan daha fazla yayın yapmıştır. Mensup olduğu disiplin kimliklerini uyumlu görenler,

bu kimlikler arasında çatışma algılayanlardan daha fazla yayın üretmektedir. Bu çalışma

kimlik bütünleşmesi ile yaratıcılık arasındaki ilişkiye işaret ederken akademik disiplin

mensubiyetini dışa kapalı algılama halinin entelektüel üretime ve araştırma performansına

olumsuz etkileri olabileceğini göstermektedir. Bu açıdan bakıldığında akademik kimlikleri

inovasyon süreçleri ya da alan dışı araştırmalardan uzak görme eğiliminin azalması üçüncü

nesil üniversite hedefine olumlu etki edebileceği ileri sürülebilir.

Bu bakış açısına göre akademisyenler toplumdan ve sanayiden beslenmeye açık olmalı ve

böylece bağlamın uzmanlık bilgilerinden üretilen yeni fikirlere hazırlık düzeyini doğru

değerlendirebilmelidir. Böylece deneyimli paydaşlar ile proje benzeri süreçlerin yürütülmesi

çok daha faydalı görülmektedir. Kendi uzmanlık alanında derinleşen ve etkileşim kurmaya

eğilimi az olan akademisyenler için oldukça önemli bir açılım olabilecektir. Görüşmelerde

ortaya çıkan anlamlandırma pratiği bu açıdan umut vericidir. Başkent Üniversitesi öğretim

48

elemanları etkileşime atfettikleri önemli rol nedeniyle üçüncü nesil üniversite hedefine

ulaştıracak çok disiplinli ve sektör bağlantılı çalışmalara olumlu yaklaşmaktadır. Benzer

hedeflerin ilgili idari birimler ile yapılan görüşmede de vurgulanması üniversite genelinde

bütüncül bir yaklaşıma işaret etmektedir. Ancak bu yaklaşımın yeterli düzeyde pratiğe

dökülmemesi kabul edilen genel bir eksikliktir. Çalışma alanı ile ilişkili kurum dışı pratiklere

dâhil olabilme imkânlarının artırılması bu genel eksikliği gidermede etkili olabilecektir.

Bu genel durum, yaratıcılık kavramı ve bu kavramın günümüz sosyo-ekonomik bağlamda

kazandığı vurguyu konu alan eğitici eğitimlerine duyulan ihtiyacı ortaya çıkarmakta; eğitici

eğitimleri ile ilişkili olarak öne sürülen ifadeler inovasyon ve yaratıcılık kavramları üzerine

daha fazla zaman ve emek ayrılması gereğine işaret etmektedir.

“... onları geçmiş, bugün, gelecek bağlamında daha sağlıklı yönlendirebilmemiz

için bizim de kendimizi yenilememiz, bizim de hizmet içi eğitim kurslarına tabii

tutulmamız, bu alanın uzmanları... Yani öğrenmenin yaşı yoktur hele

eğitimciysek…” (OG2).

“... sistem bunu [yaratıcılığı desteklemeyi] bilmiyor. Biz eğitim sisteminde çok

yaratıcı ve yenilikçi öğrencinin önünü açan bir sistemimiz yok… Özgür bırak

derken, ‘İstediğini yap ve bana bir ürünle dön.’ değil, ona adımlarını göstermek

lazım. Yaratıcılığa giden adımlar var çünkü.” (OG6).

Eğiticilerin yaratıcılık kavramı ve yaratıcı süreçleri öğrenmesi kadar kurumun işleyiş

kurallarının da önemli olduğu ifade edilebilir. Yaratıcı endüstrilerde başarılı olmak için

uygun politik çerçevenin geliştirilmesi gelişmekte olan ülkeler için bir mecburiyetten öte

hayati görülmelidir. Çünkü rekabetçi avantajın kaynağı yaratıcılık olduğu halde piyasanın

kendi işleyiş mantığı içerisinde yaratıcı olmak için optimal bir çevre oluşmaz. Basitçe ifade

etmek gerekirse kopyalamak yaratıcı olmaya baskın gelir. (Barrowclough ve Kozul-Wright,

2012: 3-4) Bu açıdan bakıldığında üniversitelerin özgün ve yenilikçi çalışmaları ile sanayinin

buluşturulduğu düzlemlerin uygun politikalar ve destekler ile şekillendirilmesi önemli bir

alan olarak görülmektedir. Bu yaklaşıma göre üniversite yönetimi yaratıcı süreçler ve

inovasyon girişimleri için yeterli alan açarken bir yandan da kurallarını belirlemesi ve

hassasiyetle uygulaması önemli bir ihtiyaçtır. Çünkü serbest düşünce ortamı yönetilmeyen

bir bağlama işaret etmez. Aksine mensuplarının eylemlerini çok dikkatli kontrol edilen bir

bağlam gerektirir. Böylece yeni ve farklı bir başarıya imza atarak üniversite stratejisine

katkıda bulunan akademisyenlerin elde ettikleri başarılı sonuçların kopyalanması ya da bir

sonraki dönemde bir güç mücadelesine konu olması engellenebilecektir. Bu açıdan Başkent

Üniversitesinin dâhil olduğu kalite süreçleri ve sürdürülebilir mükemmellik bağlamında

kuruluşun kendini değerlendirmesi ve organizasyon yapısını güncelleyerek çalışanların

yaratıcılığını cesaretlendirme, yetkilendirme, önerilerin gerçekleştirilmesi için mali destek

sağlama adımları dinamikleştirilmelidir.

Bu açıdan bakıldığında yönetsel düzeyde beklenecek en önemli katkı ‘oyunun kurallarını’

belirleyerek akademisyenlerin yaratıcı fikirlerini gerçekleştirecekleri düzlemi oluşturmaktır.

Bu yaklaşıma göre maddi koşulların iyileştirilmesi ikinci önceliktedir. Pek çok katılımcının

dile getirdiği gibi Başkent Üniversitesi öğretim elemanları arasında bilimsel yeterlilik ve

49

liyakat vurgusu önemli bir temeldir. Bu güçlü temel üzerine inovasyon ve yaratıcılık

bağlamında uygulamaları mümkün kılacak yönetsel düzenlemelerin inşa edilmesi mümkün

görünmektedir. Katılımcıların ifade ettiği gibi özgür bir düşünce ortamı ve liyakate dayalı bir

sistem içeren Başkent Üniversitesi yaratıcılık ve inovasyon açısından avantajlı bir

konumdadır.

Raporun tüm çıktıları “Seminar on Creative Cultural Industries and Higher Education” seminerinin ikinci gününde gerçekleştirilen yuvarlak masa toplantısında uluslararası katılımcılarla tartışmaya açılmıştır. Toplantıda öncelikle yaratıcılık ve inovasyon kavramları üzerine yapılan bu çalışmanın önemli görüldüğü ifade edilmiştir.

“Her eğitim aşamasına iki açıdan yaklaşmalıyız. Birincisi etkileşim kurmak ve konuşmak için öğrenen kişiyi cesaretlendirmek çok önemlidir. İkincisi ise öğrenen kişinin içsel motivasyonudur. Genel olarak Türkiye'de tasarım düşüncesinin eksik olduğu [Katılımcı 14 ay süreyle Türkiye'deki bir AB Projesinde görev yapmıştır.] ve bunun bütünlükten uzak ve amaçları belirgin olmayan eğitim deneyimlerine neden olduğunu söyleyebiliriz.”

Bu görüş yaratıcı düşüncenin resmi eğitim bağlamında sınırlandığını kabul etmek ile beraber uygun ortam sağlanması, teşvik edilmesi ve desteklenmesi halinde yaratıcılık için asla geç kalınmayacağı vurgusunu taşır ki bu Başkent Üniversitesi ekosistemi araştırmasının bulgularıyla da paralellik taşımaktadır.

“Yaratıcılığın öğretilebileceği iddiası liberal işlevsel eğitim anlayışına uygundur. Oysa eğitim bağlamında elde edilen sonucun gerçek dünyada başarıyı garanti etmediği öncelikle kabul edilmelidir. Bu nedenle yaratıcılık için önce bu sisteme göre öğrenilenleri unutmak gerekir. Daha yıkıcı (disruptive) bir yaratıcılık anlayışına alan açmak gerekir. Genel olarak kültürü değiştirmek çok büyük bir hedeftir. Bunun yerine küçük çalışma grupları ya da alanlar açılmalıdır. Sitemin kendi içinde yaratılan küçük sistemler ile değiştirilmesi mümkün olabilir. Kendi küçük üretken ve keyifli çalışma alanınızı kurmak iyi bir başlangıçtır.”

Katılımcının bu görüşü, yaratıcılık eğitim ilişkisi ile kültürel bariyerlerin aşılmasına yönelik bir öneri olarak kabul edilebilir. Başkent Üniversitesi bünyesinde yürütülen araştırmada elde edilen bulgular doğrultusunda disiplinlerarası çalışma, etkinliklerle tanışıklıkların ve işbirliği olanaklarının arttırılması önerileriyle paralellik taşımaktadır. “Farklı geçmişlerden gelen kişilerin karşılaştığı alanlar kurulması çok önemlidir. Farklılıkların birbiri ile buluştuğu noktayı oluşturmanız gerekir.” görüşü de disiplinlerarası çalışmalarla yaratıcı ve inovatif ekosistemin yaratılabilirliği vurgusunu taşır.

“Sistem tedricen değişir. Her yerde sınırlılıklar var. En özgür olduğumuz alan sınıfta eğitim vermek. Yaratıcı Endüstriler düşüncesi bir eritme potasıdır. Ürünün ortaya çıkmasını sağlar. Değişim ancak aşağıdan yukarı olabilir. Farklı alanlardan ve yurt dışından akademisyenler ile çalışmak yaratıcılık düzeyine olumlu etki ediyor. Kültüre uyumlu alanlarda değişim daha kolay gerçekleşiyor (Dubai Free Zones örneği). Uygulamalı yaklaşım ile eğitim yaratıcılık açısından çok önemlidir.”

Bu görüşte de belirtildiği gibi uluslararası çalışmalar hem kültürel bariyerlerin aşılması, hem de kendine özgülük anlayışının kırılmasını sağlamak açısından büyük önem taşımaktadır. Tüm eğitim süreçleri ile birlikte, uluslararası projelerde de uygulamalı çalışmalar süreç içindeki öğrenmeyi hem akademisyenler açısından mümkün kılacak,

50

hem de iç ve dış paydaşlarla etkileşimlerle yaratıcı endüstrilerin değişim ve dönüşümüne etki edebilecektir.

“Sektörün getirdiği sorunlar üzerine çalışmak öğrencileri motive ediyor.” görüşü uygulamalı çalışmaların yanı sıra sektör-üniversite ilişkilerinin uluslararası düzeyde bir konu olduğunu, üniversite sektör ilişkisini sonuç odaklı olmaktan çıkarıp bir süreç olarak ele alarak yaratıcılığa da daha geniş anlamda bir bakış açısının geliştirilebilmesini sağlayacağını vurgulamaktadır.

Araştırma bulguları doğrultusunda, yaratıcı endüstriler tartışmalarının kurum gündeminde

yer edinmesi ve yükseköğretime ve çalışma yaşamına etki potansiyelinin doğru anlaşılması

için bu kavramın akademinin dikkatine sunulduğu daha fazla araştırma ve yayına ihtiyaç

duyulduğu ifade edilebilir. Görüşmelerde metalaşma ya da inovasyon ile ilişkisi üzerinden

yaratıcılık kavramını endüstriye eklemleyen bu yaklaşımın; yaratıcılığa atfedilen ekonomik

ve sosyal değerin ortaya çıkardığı genel eğilim (Miller, 2009: 93-95; Pareja-Eastaway ve

Miquel, 2010), üzerine tartışmalar ile zenginleştirilmesi Başkent Üniversitesi ve Türkiye’de

özgün yaklaşımların üretilebilmesi için önemli bir adım oluşturabilecektir.

51

EKLER

EK-1: PROJE İLE İLGİLİ BİLGİLENDİRME

Birinci Duyuru Metni:

Sayın …………………………………………………….,

Üniversitemiz Bilimsel Araştırma Projeleri kapsamında desteklenen ve Başkent Üniversitesi

araştırmacı topluluğunun inovasyon ve yaratıcılık kavramlarına ilişkin görüş ve

yaklaşımlarını öğrenmeyi hedefleyen “Başkent Üniversitesi Yaratıcılık Ekosistemi” başlıklı

araştırma projesine değerli katkı ve katılımlarınız büyük önem taşımaktadır. Biriminizdeki

öğretim elemanlarının konuyla ilgili bilgilendirilmesi ve yönlendirilmesi hususunu ekte yer

alan dokümanlar eşliğinde bilgilerinize sunar, iyi çalışmalar dilerim.

Proje Yürütücüsü

Prof. Dr. Ahmet Tolungüç

İkinci Duyuru Metni:

Başkent Üniversitesinin Değerli Akademisyenleri,

Üniversitemiz Bilimsel Araştırma Projeleri kapsamında desteklenen ve Başkent Üniversitesi

araştırmacı topluluğunun inovasyon ve yaratıcılık kavramlarına ilişkin görüş ve

yaklaşımlarını öğrenmeyi hedefleyen “Başkent Üniversitesi Yaratıcılık Ekosistemi” başlıklı

araştırma projesine değerli katkı ve katılımlarınız büyük önem taşımaktadır.

Nitel araştırma yönelimine sahip bu araştırma projesine katılım akademik birimler özelinde

gönüllülük ve gizlilik esasına göre odak grup görüşmeleri ile gerçekleştirilecektir. Bu odak

grup görüşmelerine katılarak katkı vermek isteyenlerin …………………… tarihine kadar

bağlantıda sunulan formu (6 soruluk) doldurmaları hususunu bilgilerinize sunar, iyi

çalışmalar dilerim.

Proje Yürütücüsü

Prof. Dr. Ahmet Tolungüç

52

Duyuru Metnindeki Proje Bilgileri:

BAŞKENT ÜNİVERSİTESİ YARATICILIK EKOSİSTEMİ

BİLİMSEL ARAŞTIRMA PROJESİ

Sizi Başkent Üniversitesi İletişim Fakültesi Halkla İlişkiler ve Tanıtım Bölümü tarafından

yürütülen “Başkent Üniversitesi Yaratıcılık Ekosistemi” başlıklı araştırmaya davet ediyoruz.

Bu araştırmanın amacı Başkent Üniversitesi araştırmacı topluluğunun inovasyon ve

yaratıcılık kavramlarına ilişkin anlamlandırma pratiklerini ve örüntüleri ortaya çıkarmaktır.

Bu proje ile üniversitemizin akademik ve konu ile ilgili idari birimlerinde yaratıcılık ve

inovasyon kavramlarına ilişkin yaklaşımların ve farklı bakış açılarının ortaya çıkarılması;

buna ilişkin bir anlam haritasının oluşturulması amaçlanmaktadır. Buna bağlı olarak proje

ile Başkent Üniversitesi kapsamında yaratıcı endüstriler alanına ilişkin destek ve altyapıya

katkı sağlanması hedeflenmektedir. Bu araştırmanın Başkent Üniversitesi özelinde

yürütülmesi, akademik bilgi üretiminin yanı sıra inovasyon ve yaratıcılık kavramlarının nitel

araştırma yaklaşımıyla ele alınması yoluyla girişimci ve yenilikçi üniversite endeks

çalışmalarının metodolojik temellerine ve pratik uygulamasına özgün katkı sağlamayı

hedeflemektedir. Bununla birlikte, proje Başkent Üniversitesindeki paydaşların inovasyon

ve yaratıcılık kavramlarına yönelik örtük bilgisini ve bu kavramlara ilişkin anlamlandırma

pratiklerini ortaya çıkararak Üniversitenin stratejik hedeflerinin gerçekçi eylemlere

dönüşmesi adına gereken bilgi birikimine de katkı sağlayacaktır. Ayrıca, proje modelinin

farklı kurumlara adaptasyonu ile araştırmanın yaygınlaştırılarak yeni araştırmalara Başkent

Üniversitesi olarak öncülük edilmesi mümkün hale gelecektir. Nitel araştırma yönelimine

sahip bu araştırma projesinde Başkent Üniversitesi bünyesindeki 11 fakülte, bir devlet

konservatuvarı, bir yüksekokul, altı meslek yüksekokulu ile konuyla doğrudan ilişkili

birimlerde (TEKMER, BİTTO, EKİN, UİK ve Akademik Değerlendirme Kurulu) toplam 20 adet

odak grup uygulanması planlanmıştır. Odak grup görüşmelerinin tahminen 90-120 dakika

sürmesi beklenmektedir. Bu çalışmaya katkılar gönüllülük ve içtenlik esasına

dayanmaktadır. Bu çalışmadan elde edilecek bilgiler tamamen araştırma amacı ile

kullanılacak olup kişisel bilgileriniz gizli tutulacaktır; ancak veriler anonimleştirilerek yayın

amacı ile kullanılabilir.

Araştırma ile ilgili bilgiye ihtiyaç duyarsanız yakem@baskent.edu.tr e-posta adresi veya +90

(312) 246 51 53 numaralı telefonlardan ulaşabilirsiniz.

Üniversitemizde ve ülkemizde gerçekleştirilen bilimsel çalışmalara verdiğiniz destek için

teşekkür ederim.

Araştırma Yürütücüsü

Prof. Dr. Ahmet Tolungüç

53

EK 2: BAŞKENT ÜNİVERSİTESİ YARATICILIK EKOSİSTEMİ"

ARAŞTIRMASI GÖRÜŞME KATILIM FORMU

54

EK-3: BAŞKENT ÜNİVERSİTESİ YARATICILIK EKOSİSTEMİ BİLİMSEL

ARAŞTIRMA PROJESİ BİLGİLENDİRİLMİŞ GÖNÜLLÜ ONAM FORMU

Sizi Başkent Üniversitesi İletişim Fakültesi Halkla İlişkiler ve Tanıtım Bölümü tarafından yürütülen “Başkent Üniversitesi Yaratıcılık Ekosistemi” başlıklı araştırmaya davet ediyoruz. Bu araştırmanın amacı Başkent Üniversitesi araştırmacı topluluğunun yenilik ve yaratıcılık kavramlarına ilişkin anlamlandırma pratiklerini ve örüntüleri ortaya çıkarmaktır. Araştırmada sizden tahminen 90-120 dakika ayırmanız istenmektedir. Bu çalışmaya katkılarınız gönüllülük ve içtenlik esasına dayanmaktadır. Bu formu okuyup onaylamanız, araştırmaya katılmayı kabul ettiğiniz anlamına gelecektir. Ancak, çalışmaya katılmama veya katıldıktan sonra herhangi bir anda çalışmayı bırakma hakkına da sahipsiniz. Bu çalışmadan elde edilecek bilgiler tamamen araştırma amacı ile kullanılacak olup kişisel bilgileriniz gizli tutulacaktır; ancak verileriniz anonimleştirilerek yayın amacı ile kullanılabilir. İletişim bilgileriniz ise sadece izninize bağlı olarak ve farklı araştırmacıların sizinle iletişime geçebilmesi için kullanılacaktır. Araştırma ile ilgili bilgiye ihtiyaç duyarsanız araştırma süresince sorabilir veya tolunguc@baskent.edu.tr e-posta adresi veya 234 10 39 veya 246 66 52 numaralı telefonlardan ulaşabilirsiniz.

Yukarıda yer alan ve araştırmadan önce katılımcıya verilmesi gereken bilgileri okudum ve katılmam istenen çalışmanın kapsamını ve amacını, gönüllü olarak üzerime düşen sorumlulukları anladım.

Bu koşullarda söz konusu araştırmaya kendi isteğimle kabul ediyorum.

Katılımcının

Adı-Soyadı : İmzası :

Fakülte/Yüksekokul/Bölüm/Birim :

İletişim Bilgileri :

e-posta:

Telefon :

Araştırma Yürütücüsü

Prof. Dr. Ahmet Tolungüç

YAKEM Müdürü

55

EK-4: İKİNCİ TUR E-POSTA ÖRNEĞİ

Başkent Üniversitesinin Değerli Akademisyenleri,

Üniversitemiz Bilimsel Araştırma Projeleri kapsamında desteklenen ve Başkent Üniversitesi

araştırmacı topluluğunun inovasyon ve yaratıcılık kavramlarına ilişkin görüş ve

yaklaşımlarını öğrenmeyi hedefleyen “Başkent Üniversitesi Yaratıcılık Ekosistemi” başlıklı

araştırma projesine 1. etap odak grup görüşmelerindeki katkınız için teşekkür ederiz.

14 Haziran Çarşamba günü saat 10:00’da Ticari Bilimler Fakültesi Toplantı Salonu’nda(B220)

yapacağımız 2. etap odak grup görüşmesine katılımınızla, Başkent Üniversitesi Yaratıcılık

Ekosisteminin sürdürülebilirliğini sağlamak adına bireysel ve kurumsal boyutta neler

yapılabileceğini hep birlikte tartışmayı hedefliyoruz.

Katılım durumunuzla ilgili bu e-mail adresine geri dönüş yapabilirseniz katılımcı sayısını

tespitimiz mümkün olabilecektir.

Görüşmek dileğiyle.

Proje Yürütücüsü

Prof. Dr. Ahmet Tolungüç

Müdür, YAKEM (Yaratıcı Kültür Endüstrileri Araştırma ve Uygulama Merkezi)

56

EK-5 : KODLAR

Başkent Üniversitesi

Ben

Bilgi

Biz

Çalışma Koşulları

Deneyim

Eğitim

Eleştiri

Etkileşim

Farklılık

Gereklilik

İletişim

İnovasyon

İşlevsellik

Kültür

Kaynak

Mekân

Motivasyon

Özgürlük

Rekabet

Teknoloji

Türkiye

Yaratıcılık

57

KAYNAKÇA

Adriansen, H. K. (2010). How criticality affects students’ creativity. In C. Nygaard, N.

Courtney ve C. Holtham (Eds.), Teaching creativity–creativity in teaching (pp. 65-

84). London: Libri Publishing.

Amabile, T. M. (1993). Motivational synergy: Toward new conceptualizations of intrinsic

and extrinsic motivation in the workplace. Human Resource Management Review,

3(3), 185-201.

Amabile, T. M., Conti, R., Coon, H., Lazenby, J. ve Herron, M. (1996). Assessing the work

environment for creativity. Academy of management journal, 39(5), 1154-1184.

Barbour, R. (2008). Doing Focus Groups. London: SAGE Publications Ltd.

Barnett, R. (2000). Supercomplexity and the Curriculum. Studies in Higher Education, 25(3),

255-265. doi:10.1080/03075070050193398

Barnett, R. (2013). Imagining the University: Routledge.

Barr, R. B. ve Tagg, J. (1995). From Teaching to Learning: A New Paradigm for

Undergraduate Education. Change(6), 12.

Barrowclough, D. ve Kozul-Wright, Z. (Eds.). (2012). Creative Industries and Developing

Countries: Voice, Choice and Economic Growth. London: Routledge.

Bloor, M., Frankland, J., Thomas, M., ve Robson, K. (2002). Focus Groups In Social

Research. London: SAGE Publications.

Byron, K. ve Khazanchi, S. (2015). Rewards relationship to Creativity innovation and

entrepreneurhip. In M. A. Hitt, J. Zhou ve C. E. Shalley (Eds.), The Oxford Handbook

of Creativity, Innovation, and Entrepreneurship (pp. 47-60). New York: Oxford

University Press.

Cropley, D. ve Cropley, A. (2005). Engineering creativity: A systems concept of functional

creativity. Creativity across domains: Faces of the muse, 169-185.

Cropley, D. ve Cropley, A. (2010). Recognizing and fostering creativity in technological

design education. International Journal of Technology and Design Education, 20(3),

345-358.

DCMS. (2001). Creative industries mapping document. Retrieved from London:

Demir, E. M. (2014). Yaratıcı Endüstriler. İLEF Dergi, 1(2), 87-107.

Galloway, S. ve Dunlop, S. (2007). A Critique of Definitions of the Cultural and Creative

Industries in Public Policy. International Journal of Cultural Policy, 13(1), 17-31.

doi:10.1080/10286630701201657

58

Hartley, J., Potts, J., Cunningham, S., Flew, T., Keane, M. ve Banks, J. (2013). Key Concepts

in Creative Industries. London: SAGE Publications.

Jordan, A. ve Carlile, O. (2013). Approaches To Creativity: A Guide For Teachers: McGraw-

Hill Education.

Koestner, R., Walker, M. ve Fichman, L. (1999). Childhood Parenting Experiences and Adult

Creativity. Journal of Research in Personality, 33(1), 92-107.

doi:http://dx.doi.org/10.1006/jrpe.1998.2240

Kozbelt, A., Beghetto, R. A. ve Runco, M. A. (2010). Theories of Creativity. In J. C. Kaufman

ve R. J. Sternberg (Eds.), The Cambridge Handbook of Creativity (pp. 20-47).

Cambridge: Cambridge University Press.

Lim, S. ve Smith, J. (2008). The Structural Relationships of Parenting Style, Creative

Personality, and Loneliness. Creativity Research Journal, 20(4), 412-419.

doi:10.1080/10400410802391868

Mellow, G. O. ve Woolis, D. D. (2010). Teetering between eras: higher education in a global,

knowledge networked world. On the Horizon, 18(4), 308-319.

Miller, T. (2009). From Creative to Cultural Industries. Cultural Studies, 23(1), 88-99.

doi:10.1080/09502380802326660

Moran, S. (2010). The Roles of Creativity in Society. In J. C. Kaufman ve R. J. Sternberg

(Eds.), The Cambridge Handbook of Creativity (pp. 74-90). Cambridge: Cambridge

University Press.

Pareja-Eastaway, M. ve Pradel i Miquel, M. (2010). New economy, new governance

approaches? Fostering creativity and knowledge in the Barcelona Metropolitan

Region. Creative Industries Journal, 3(1), 29-46. doi:10.1386/cij.3.1.29_1

Puccio, G. J. ve Cabra, J. F. (2010). Organizational Creativity: A Systems Approach. In J. C.

Kaufman ve R. J. Sternberg (Eds.), The Cambridge Handbook of Creativity (pp. 145-

173). Cambridge: Cambridge University Press.

Rigolizzo, M. ve Amabile, T. (2015). Entrepreneurial creativity: The role of learning

processes and work environment supports. In M. A. Hitt, J. Zhou ve C. E. Shalley

(Eds.), The Oxford Handbook of Creativity, Innovation, and Entrepreneurship (pp.

61-78). New York: Oxford University Press.

Robinson, K. ve Aronica, L. (2015). Creative schools: Revolutionizing education from the

ground up: Penguin UK.

Sanchez-Burks, J., Karlesky, M. J. ve Lee, F. (2015). Psychological bricolage: Integrating

social identities to produce creative solutions. In M. A. Hitt, J. Zhou ve C. E. Shalley

59

(Eds.), The Oxford Handbook of Creativity, Innovation, and Entrepreneurship (pp.

93-102). New York: Oxford University Press.

Schensul, J. J., LeCompte, M. D., Natasi, B. K., ve Borgatti, S. P. (1999). Enhanced

Ethnographic Methods: Audiovisual Techniques, Focused Group Interviews, and

Elicitation Techniques. Plymouth, UK: Altamira Press.

Taylor, S. ve Littleton, K. (2016). Contemporary Identities of Creativity and Creative Work:

Taylor ve Francis.