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LABORATORIO DE DOCENCIA PEDAGOGIA LICENCIATURA 2000

PROYECTO INTEGRADOR

ACADEMICOS

Araceli Reyes Gonzlez Irma de la Cruz Buenavad. Mtro. Susano Malpica Ichante Mtra. Rosa Isela Portilla Martnez

PERFIL DEL DOCENTE

Licenciado en Pedagoga con experiencia en el rea de Didctica y Currculo y de preferencia con estudios de postgrado afn

UNIDAD DE COMPETENCIA

ARTICULACION DE LOS EJES

Eje Terico. Eje Heurstico Eje AxiolgicoDESCRIPCION

La experiencia educativa Laboratorio de Docencia forma parte del rea de Didctica y Currculo, es parte del rea de Formacin Disciplinar del Plan de Estudios 2000, en esta rea, se adquieren conocimientos, habilidades y actitudes inherentes a la formacin pedaggica. En este espacio de formacin, los estudiantes pondrn en prctica los elementos propios del ejercicio de la docencia, en escenarios reales, una vez preparados para enfrentar la problemtica de la prctica docente. Esta EE, parte de la idea de lograr en el estudiante, un proceso continuo de reflexin sobre la manera particular de ser docente para definir y redefinir los paradigmas bajo los cules puede desarrollar dicha prctica social: la docenciaJUSTIFICACION

La docencia es una actividad sistemtica, propositiva consciente y comprometida, que tiene como finalidad ltima la educacin; es uno de los campos laborales en el que ms se desempea el pedagogo ya que su formacin didctico-pedaggica lo posibilita para tal actividad, misma que se ha definido y caracterizado de diversas maneras segn la perspectiva terica de que se trate, es por ello, que al docente se le asignan roles diversos en su quehacer docente, por lo que en este espacio de formacin, los estudiantes pondrn en prctica los elementos propios del ejercicio de la docencia, en escenarios de simulacin que los lleve a enfrentar situaciones que genera la misma actividad docente y a potenciar sus competencias docentes al ser sujetos de su propio proceso que requiere conocimientos, mtodos, actitud permanente de reflexin, transformacin, y auto correccin para lograr el desarrollo integral en su formacin profesional.SABER TEORICO

Eje Terico: Construir un esquema conceptual de la prctica docente, determinando los diferentes planteamientos terico-metodolgicos que permitan alcanzar las metas de la experiencia educativa.

SABER HEURISTICO

Eje Heurstico: Desarrollar las habilidades docentes con la idea de que se construya una forma particular de ser docente; por su modalidad de Laboratorio se considera que es el eje que ms predomina.

SABER AXIOLOGICO

Eje Axiolgico: Promover en los alumnos actitudes y valores que sustenten se quehacer docente, considerando el proyecto formativo de la escuela y la sociedad.ESTRATEGIA METODOLOGICA DE APRENDIZAJE

Unidad I. Participacin en la tcnica de presentacin. Participacin en el encuadre. Bsqueda y consulta de fuentes de informacin. Lectura, sntesis e interpretacin. Elaboracin de mapas conceptuales y mentales Elaboracin de de compendio sobre las caractersticas, elementos y competencias de la docencia Integracin de saberes Discusin grupal en torno a las competencias docentes para establecer acuerdos Unidad II. Seleccionar y organizar el contenido Elaborar el programa Elaborar los planes de unidad y de clase correspondientes Elaborar materiales y recursos a utilizar

ESTRATEGIA METODOLOGICA DE ENSEANZA

Unidad I.Induccin Interrogatorio Exposicin con el uso de recursos y materiales Discusin dirigida Debate Lluvia de ideas Plenaria Cuestionario sobre expectativas y datos personales Unidad II. Coordinar las sesiones grupales Conducir las tcnicas didcticas (simposio, lluvia de ideas, debate e interrogatorio). Exposicin de contenidos con apoyo de recursos didcticos. Guiar y supervisar las actividades de aprendizaje. Proporcionar materiales, recursos e informacin pertinentes. Promover el desarrollo de la creatividad.

APOYO EDUCATIVO DE MATERIAL DIDACTICO

Libros AntologiasAPOYO EDUCATIVO DE RECURSO DIDACTICO

Equipo de cmputo, Software educativo, multimedia, herramientas de Internet, videos, proyectores, etc.EVIDENCIA DE DESEMPEO

CRITERIO DE DESEMPEO

Formatos de observacin para el audio y video en el desempeo docente debidamente

requisitazos y completos. Demostracin del dominio de los aspectos que las constituyen. Enriquezca los contenidos, aclare, aporte, manifieste acuerdos o desacuerdos, en su rol de estudiante y evaluador.

CAMPOS DE APLICACION

ACREDITACION

FUENTE DE INFORMACION BASICA

ALLENDE, D. y K. Ryan 1978 Micro enseanza. Una nueva tcnica para la formacin y el perfeccionamiento docente. Editorial El Ateneo. Buenos Aires. 2.- DAZ Barriga Arceo Frida y Gerardo Hernndez Rojas (1998) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una interpretacin constructivista. McGraw-Hill, Mxico, D.F.

FUENTE DE INFORMACION COMPLEMENTARIA

1.- EZPELETA, Justa. (1986). La escuela y los maestros: entre el supuesto y la educacin. DIECINVESTAV-IPN. Mxico DF. 2.- FREIRE, Paula. (1994) Cartas a quien pretende ensear. Editorial Siglo XXI editores. Primera edicin en espaol. Madrid, Espaa Pgs. 135-141.

LAS HABILIDADES BSICAS DOCENTES

Qu son las habilidades bsicas docentes?

Son las capacidades que permite al docente promover en su labor un aprendizaje activo y significativo, adems de motivacin, mejorar la comunicacin y relaciones afectivas. (ITESM, 2006). Si bien es cierto, existe una gran diversidad de competencias que enmarcan el quehacer docente, las habilidades en las cuales se ha de enfocar nuestro estudio sern las que competen a nivel micro, es decir, a sus prcticas en el proceso de enseanza-aprendizaje al momento de conducir su leccin.

Cules son las habilidades bsicas docentes?

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9.

Induccin y activacin de la clase Comunicacin Oral Variacin del estmulo Organizacin Lgica y presentacin de la informacin Refuerzo Verbal y No Verbal Formulacin de Preguntas Integracin Demostraciones efectivas Conduccin de discusiones

10. Estructuracin y Andamiaje

LAS HABILIDADES BSICAS DOCENTES

Induccin

En otras palabras, induccin es el colocar la primera piedra en una construccin, o bien, el preparar la tierra antes de que el agricultor empiece a sembrar.

En trminos pedaggicos, induccin es la habilidad propiamente del profesor para captar la atencin del alumno con la firme intencin de desconectarlo de sus diferentes y realidades y ubicarlo en el grupo y en la leccin. Apoyando a lo anterior, Stanford y Roak, sealan que es la fase de preparacin en la que se tiene que lograr que el educando se desconecte de la actividad o evento anterior y se centre en la nueva actividad. La induccin establece la primera idea sobre el nuevo tema. Su fin primordial es el de captar la atencin del alumno. Permite una nueva visin de conjunto del nuevo conocimiento. Puede ser verbal y material. a. La induccin verbal, es cuando el docente utiliza ancdotas, ejemplos y preguntas. b. La induccin material, se presenta al emplear recursos didcticos que permitan captar la atencin e inters del estudiante.

Aunado a lo anterior, el espacio de induccin lo deber de propiciar el buen docente para crear una atmsfera propicia para el aprendizaje, un entorno agradable y positivo para impactar en el alumno en su esfera cognitiva y afectiva, ya que como lo cita Marzano, (1996) en su libro Dimensiones del aprendizaje, el alumno deber de cubrir su sentimiento de identificacin, de pertenencia al grupo, as como el de tener percepciones positivas hacia el maestro, para que llegue a tener inters en el contenido de aprendizaje, mientras los dos primeros aspectos no estn satisfechos, el alumno no dirigir sus esfuerzos hacia el aprendizaje.

Casos concretos que ejemplifiquen el papel del docente en el buen manejo de la habilidad de induccin es: abrir el canal de la comunicacin con el estudiante mediante el abordaje de un tema o suceso de inters para el alumno, un chiste, un ancdota personal, o bien, una tcnica de integracin o de rompe-hielo, dichas estrategias su propsito esencial ser la de liberar la tensin en la atmsfera del grupo, provocar un clima de clase asertivo que permita una leccin exitosa.

LAS HABILIDADES BSICAS DOCENTES

Comunicacin Oral

El facilitador efectivo no es aquel que hace de la experiencia docente una exhibicin de sus conocimientos a travs de un monlogo, convirtindose en el centro del proceso, aislado y sin comunicacin con el grupo que quiere ensear. Hoy en da, la comunicacin y el conocimiento entran en la era de la globalizacin, que exigen al docente, proveerse de una serie de estrategias y recursos para incentivar y mantener la participacin de sus alumnos. La informacin que transmitimos y cmo lo decimos es clave para que nuestros alumnos entiendan de manera clara el mensaje, se interesen por ello y lo aprendan. Las habilidades de comunicacin hacen referencia a aquellos elementos, tanto del mensaje que queremos transmitir (lenguaje verbal), como de la forma en que vamos a transmitirlo (lenguaje no verbal).

LAS HABILIDADES BSICAS DOCENTES

Comunicacin Oral

A continuacin se presentan algunos elementos que pueden facilitar o inhibir la comunicacin eficaz en el proceso de enseanza-aprendizaje: 1. El estilo. El buen expositor utiliza la sencillez al expresarse, es decir, se dirige con el auditorio de manera clara, evitando la exageracin, el protagonismo, la verborrea; complementando lo anterior, el docente deber de ser medido en su expresin corporal, lo cual significa, que su presencia fsica deber ser un apoyo a la leccin y no un estmulo distractorio para el grupo de clase. 2. Prestancia. Referente a la actitud fsica y mental del expositor que influye de manera decisiva en la atmsfera del ambiente de la exposicin, la cual puede hacerse fastidiosa o de una gran amenidad. Para lograr este componente es importante considerar lo siguiente: Preparacin y organizacin del tema con antelacin. Intercalar el contacto visual permanente al grupo en general y al alumno en lo particular, con la finalidad de captar la atencin y evitar distracciones. Eliminacin de movimientos distractorios para el alumno, por ejemplo: jugar con el gis, con el llavero, movimientos acentuados con las manos, caminar constantemente en el saln, sin que sea necesario. Empleo de gesticulaciones o movimientos corporales que vayan de acuerdo con la explicacin, por ltimo, Mantener una postura corporal que proyecte seguridad y confianza. 3. Voz. Su Volumen, debiendo ser adecuado al tamao del lugar y de las condiciones del mismo. Tono, evitar la monotona al hablar, dar nfasis en los aspectos ms importantes del tema de estudio. Velocidad, debe ser acorde segn sea a su facilidad en la pronunciacin y complejidad de ideas. 4. Trminos. Importante es el utilizar tminos sencillos al alcance de la comprensin del alumno, pero necesario adems, el empleo de conceptos tcnicos propios de su rea de conocimiento, acompandolos de su significado, por ltimo, se sugiere utilizar sinnimos, que refuercen de otra forma la idea. 5. Vicios que evitar. Evitar muletillas, como este, osea, ok, m Evitar la verborrea. o

nstrucciones: Lee cada uno de los cuestionamientos y selecciona la opcin de respuesta correcta.

El profesor recurre a esta habilidad haciendo uso de ancdotas, conversaciones o tcnicas de rompe-hielo y/o integracin.

Induccin

Comunicacin

Habilidad que deber de demostrar el buen docente al modular su volumen, tono de voz y velocidad al hablar.

Induccin

Comunicacin

La postura fsica que adopte el profesor frente al estudiante transmite mensajes de seguridad como de confianza hacia el tema y al grupo, lo que puede ocasionar un ambiente ameno o fastidio hacia el aprendizaje.

Induccin

Comunicacin

El profesor deber de hacer uso de su acervo lingstico, evitando la monotona en la repeticin excesiva de palabras, as como el manej de muletillas, que son vicios al hablar.

Induccin

Comunicacin

Habilidad a la que se recurre y propicia para contextualizar al alumno en el grupo y en la temtica de estudio.

Induccin

Comunicacin

El profesor deber de emplear un vocabulario adecuado para el estudiante, sin descuidar la introduccin de trminos relacionados con la materia o disciplina de estudio acompaado de su respectiva definicin para su entendimiento.

Induccin

Comunicacin

Se refiere a sintonizar al alumno en la leccin.

Induccin

Comunicacin

El uso adecuado de esta habilidad por parte del profesor facilita la disposicin del estudiante hacia la leccin.

Inducin

Comunicacin

Habilidad relacionada con las condiciones fsicas y socio-afectivas del grupo.

Induccin

Comunicacin

LAS HABILIDADES BSICAS DOCENTES

Conclusin

Una de las profesiones que demandan una preparacin continua en su labor es la Docencia, por lo que es menester del profesor estar actualizado tanto en la temtica en la que s es experto, como en su desempeo. Si bien, todo profesionista tiene la oportunidad de ejercer la docencia, es cierto, que no todos tienen las habilidades que le hacen reconocerlo como tal.

La docencia cada vez se hace ms compleja, debido al compromiso que se obtiene de manera inmediata por estar frente a un grupo y conducirlo en su formacin, por lo que tanto las mismas instituciones educativas como organismos internacionales desean que el docente tenga y demuestre en su quehacer las competencias requeridas para su labor. Por lo anterior, dos de las habilidades docentes que se deben de dominar son la Induccin y la Comunicacin; la primera se refiere a la capacidad por parte del profesor de preparar las condiciones propicias para el aprendizaje, refirindonos al ambiente fsico del lugar de reunin, as como el factor atmsfera grupal, esta disposicin la deber de llevar a cabo continuamente, pero ms all de cumplir con un trmite, se deber de considerar como factor medular que facilitar el proceso de construccin de los aprendizajes deseados, dicha habilidad quedar de manifiesto, no por el solo hecho de la aplicacin de tcnicas, juegos o por establecer alguna conversacin informal con el grupo, sino tendr impacto por la dinmica positiva generada. En referencia a la Comunicacin Oral, esta habilidad, como su nombre lo dice, es el empleo adecuado y asertivo en todo momento por parte del profesor en manterer un flujo de comunicacin abierta, claro y eficaz, donde no se preste a ms de una interpretacin, derivado al manejo de informacin ambigua o por no estar completa. El docente deber de estar consciente que l es un elementop importante, pero no el nico del proceso pedaggico, por lo que deber asumir su responsabilidad de manera mesurada, la cual se reflejar en la forma en que plantea el vnculo de comunicacin con el estudiante, evitando el protagonismo, as como el despliegue de informacin a travs de los interminables monlogos, adems de hacer uso de recursos como la Voz, la Prestancia, el Estilo y el manejo de terminologa sencilla y la inclusin pertienente de vocabulario propio de la disciplina o materia de estudio.

Bibliografa

Madueo, M. L. (2004). Manual de Habilidades Bsicas Docentes. ITSON.

HABILIDADES DOCENTES

Habilidades practicables de la micro-enseanza. 1. Induccin .- Esta habilidad puede ser brevemente descrita como la manera en que un profesor inicia un nuevo tema. Es la forma en que se "coloca la primera piedra" de la construccin del nuevo conocimiento: es la manera en que el instructor logra que los participantes se identifiquen con el nuevo material y se tornen receptivos hacia el tema. La induccin puede favorecer el aprendizaje cuando se inicia un nuevo curso, una clase o un nuevo tema dentro de sta. 2. Comunicacin verbal y no verbal .- El objetivo de esta habilidad es sensibilizar a los instructores respecto a la importancia de ser entendidos por sus participantes. Esta habilidad abarca aspectos tales como velocidad al hablar. , Vocabulario, claridad en la pronunciacin, modulacin del tono, movimientos, ademanes, gestos, etc. Todo ello con el fin de que el Instructor logre una adecuada y eficiente comunicacin con sus participantes.

3. Variacin del estimulo .- Si el Instructor vara su conducta, puede retener mejor la atencin de sus estudiantes en el saln de clase y favorecer el aprendizaje. Esta variacin en la conducta consiste en la habilidad con que el Instructor hace uso de tcnicas verbales y no verbales, tales como desplazamientos del instructor, variaciones de la interaccin, uso de pausas y silencios, cambios en los canales sensoriales por los que l capa el material impartido. 4. Formulacin de preguntas .- Frecuentemente los instructores imparten su clase como una simple transmisin de informacin, sin permitir a los participantes participar activamente en ella: la formulacin de preguntas puede facilitar esta participacin. La Micro - Enseanza permite al instructor practicar esta habilidad, consistente no slo en el uso adecuado de preguntas, sino tambin en que stas sean de una categora apropiada. Esta habilidad puede ser un til auxiliar en la preparacin de los exmenes. 5. Refuerzo verbal y no verbal .- El uso adecuado de formas de aceptacin por parte del instructor respecto al comportamiento de sus participantes puede mejorar los resultados del proceso de aprendizaje. Esta habilidad permite al instructor desarrollar y mejorar formas adecuadas de refuerzo que orienten y estimulen realmente a sus participantes. El dominio de esta habilidad es importante no slo para reforzar la participacin del participante en la clase, sino tambin para orientarlo respecto a su desempeo a travs del curso en exmenes, trabajos, etc. 6. Integracin .- Esta habilidad complementaria de la induccin, consiste en el modo como un instructor ayuda a los estudiantes a percibir una visin de conjunto del nuevo material impartido. Es la forma en que resume las ideas principales vertidas en la clase y la eslabona con los conocimientos anteriores y posteriores. Una buena integracin debe proporcionar al estudiante la sensacin del haber completado algo. 7. Organizacin lgica .- El material del curso y sus divisiones, secciones, temas, tpicos, etc. Deben ser distribuidos y ordenados de tal manera que se puedan asimilar por parte de los participantes. Para organizar lgicamente el material, es indispensable establecer objetivos, tanto generales como especficos y canalizar las actividades hacia esos fines, El instructor debe proveer marcos de referencia para el material del curso que permitan a los estudiantes determinar los alcances y limitaciones de las ideas por tratar.Publicado por LIC. JESUS SALAZAR en 07:22

INDUCCINInduccin. Es recomendable que los temas tengan ilacin uno con otros. Los trabajos y los exmenes deben ser considerados como parte del material del curso y, por ende, encajar dentro de la organizacin del mismo. Cada ejemplo del material del curso, incluyendo exmenes y trabajos, debe ser definido en cuanto a su nivel de importancia, y dirigido hacia un objetivo que sea congruente con el objetivo general del curso. En sus marcas, listos...fuera! Se ha observado que los instructores rara vez destinan suficiente tiempo en preparar a los participantes para el aprendizaje de un tema. En el mejor de los casos, slo hacen breves introducciones, esperando con eso captar la atencin de los estudiantes. Por esta razn la primera habilidad que debe adquirir y perfeccionar un instructor es la induccin. Esta habilidad es de suma importancia, porque es el anzuelo para atraer la atencin de los participantes. Es el momento decisivo en que el instructor capta su atencin. Con la Induccin se brinda al participante una preparacin para el nuevo conocimiento, haciendo que se interese por el material, volvindolo receptivo. La habilidad de Induccin nos va a servir como una puerta al tema que se va a tratar. El color de la puerta, su tamao, su originalidad, captar la atencin y el inters del participante. Este necesita la atraccin de esa puerta para querer entrar, y es el instructor el encargado de poner una gran puerta motivadora para lograr captar la atencin del participante. Resumiendo lo anterior, diremos que el propsito principal de la Induccin, es lograr interesar

al participante en el tema: es decir: La Induccin es MOTIVANTE.- Es importante notar la diferencia entre Induccin e Introduccin. La Induccin no forma parte del contenido central del tema, mientras que la Introduccin s. En ese sentido decimos que: La Induccin es INDEPENDIENTE.- Si se comienza con un tema aparentemente independiente y se establece una relacin con el tema a tratar, es mayor la probabilidad de atraer la atencin d los participantes, dndoles seguridad al aclarrseles los objetivos de aprendizaje. Por eso decimos que: La Induccin es RELACIONADA.- La Induccin se debe efectuar al principio de cada tema, y debe servir al mismo tiempo para conectar el material nuevo con el anterior.La prctica de la Induccin ayuda al instructor a preparar a los participantes para el tema, inducindolos a obtener el mximo provecho en el aprendizaje. Tipos de Induccin El instructor puede utilizar dos tipos de Induccin: Las Inducciones Verbales son aqullas que se pueden hace mediante el uso de; ancdotas, analogas, ejemplos, preguntas, etc. Las Inducciones Materiales son aqullas en que el maestro, adems de apoyarse en una Induccin Verbal, lleva algo a la clase para despertar la curiosidad y la atencin de los estudiantes. Este tipo de Induccin se puede hacer por medio de un objeto, por medio del pizarrn o rotafolio o por medio de materiales audiovisuales.Publicado por LIC. JESUS SALAZAR en 08:10

COMUNICACINComunicacin "Pero...Cmo?, si yo hablo requete bien, todo el da me paso hablando como tarabilla". Pues por eso Extrao!, No. Aunque la comunicacin es indispensable en la vida del ser humano, esto no significa que la sepamos utilizar adecuadamente. Tenemos el caso de Demstenes, quien se propuso vencer sus dificultades al hablar y convertirse en un buen orador. Ahora estamos ante un reto semejante. El proceso de la comunicacin se efecta si tenemos un transmisor, un receptor y un mensaje. Nuestras clases tienen los tres elementos: el instructor, los participantes y el contenido; pero... que pasar si el transmisor distorsionara el mensaje y el receptor captara otra cosa? La respuesta en esta interrogante pone de manifiesto la necesidad de practicar la habilidad de la Comunicacin, la cual podemos dividir en Comunicacin Verbal y Comunicacin No Verbal. Comunicacin verbal: El estilo.- El buen expositor utiliza una forma sencilla, lgica y clara para expresar una idea. Habla normalmente sin actitudes teatrales exageradas; da el nfasis necesario a las expresiones; fsicamente acta con normalidad; es decir, sin demasiada rigidez en sus movimientos, pero tambin sin descuidar los mismos; sin demasiados movimientos frente al auditorio y sin inmovilidad tan caracterstica de aquellos expositores que se "siembran" en un solo lugar, o que se "atornillan" en la silla del escritorio. La voz: El volumen: El volumen de la voz debe ser adecuado al tamao y a las condiciones acsticas

del saln. Una buena norma es percatarnos de que an los participantes ms alejados nos escuchen perfectamente y adecuar el volumen a esta importante exigencia. El Tono: Usar el mismo tono es montono. Es necesario cambiar de tono adecundolo al nfasis que se quiera dar a las ideas. La Velocidad : El instructor debe adecuar la velocidad de su alocucin a la facilidad como pronuncie y a la complejidad de la idea. Es importante combinar una adecuada velocidad con una correcta pronunciacin. Terminologa: Deben utilizarse trminos sencillos al alcance de la comprensin de los participantes. Cuando sea necesario introducir trminos tcnicos, debe dar una explicacin clara de su significado, aplicndolos inmediatamente a expresiones relacionadas con la idea. Cuando sea posible, deben utilizarse sinnimos, haciendo la correspondiente explicacin. Vicios que se deben evitar: Titubear: El hacerlo da una sensacin de inseguridad. Evitar las muletillas como "este", "eh", "bien", "mm", "verdad?", etc. Eliminar palabras innecesarias. No emplear expresiones extraas al auditorio por su academicismo tecnicismo o regionalismo. Recomendaciones adicionales: Hablar con entusiasmo. Para evitar la fatiga del auditorio conviene emplear espordicamente el buen humos y relatar ancdotas ilustrativas e interesantes en relacin con el tema. Naturalmente, todos estos recursos deben ser preparados de antemano por el expositor y ser incluidos en su plan de exposicin. Comunicacin no verbal. Prestancia: Por prestancia se entiende la actitud fsica y mental del expositor que influye de manera decisiva en el ambiente de la exposicin, la cual puede hacerse fastidiosa o de una gran amenidad. La prestancia se obtiene cuando los siguientes elementos estn presentes: Preparacin suficiente del agua y organizacin correcta de su presentacin condiciones que, una vez satisfechas, harn hablar al instructor con fluidez y seguridad. Direccin constante de la mirada hacia el auditorio y temporalmente a una persona. Eliminacin de movimientos que distraigan al participante tales como: jugar con el gis, con las llaves, rascarse reiteradamente la nariz, etc. Mantenerse en Pie con garbo, en una posicin que demuestre seguridad y confianza.

VARIACIN DEL ESTMULO.Variacin del estimulo "No todo lo que brilla es oro, pero tal vez tiene algo de ello". Un experimento publicado en Psychology Today- relata el caso del "Dr. Fox", actor profesional que con slo haber memorizado una conferencia sobre fsica nuclear se aventur a darla sin tener un mnimo conocimiento del

tema. El Dr. Fox dominaba a la perfeccin el arte de captar la atencin de los oyentes y as lo hizo, desplegando una amplia gama de actitudes verbales y no verbales distintas. Los participantes se sintieron atrados hacia la exposicin del tema y al final calificaron su presentacin como "excepcional", diciendo que "nunca haban tenido un instructor tan bueno". No se pretende restarle importancia al conocimiento del tema, pero si queremos hacer nfasis en la efectividad de usar una variedad de estmulos al presentar una clase. Si el instructor vara su conducta, puede retener mejor la atencin de sus participantes en el saln de clase y favorecer el aprendizaje. Esta variacin de la conducta consiste en la habilidad de hacer uso variado de tcnicas no verbales. I.- Variacin del estimulo por medio de una tcnica verbal. 1.- Enfoque.- Frecuentemente, durante una clase, el instructor desea llevar la atencin de sus participantes a un punto en particular: la accin de llamar la atencin hacia el material especfico la hemos llamado "enfoque El enfoque verbal se demuestra por medio de expresiones como stas: "pongan especial atencin a esto": "Vean el dibujo en la pgina 71":"escuchen atentamente esto", etc. 2.- Estilos de interaccin.- Los monlogos del instructor frecuentemente son causa de aburrimiento. De hecho, el excesivo uso de un solo estilo de interaccin se vuelve rutinario y aburrido. Existen varios estilos de interaccin en el saln de clase: Instructor - Grupo: El instructor expone su clase o dirige una pregunta a todo el grupo, sin concentrarse en un estudiante en particular. Instructor - Participante: El instructor dirige un comentario o una pregunta a un participante en particular. Puede preguntar a un participante, recibir la respuesta y seguir con una serie de preguntas al mismo participante, o a otros diferentes, tratando de profundizar en sus conocimientos. Participante - Instructor: El instructor puede motivar a los participantes a que pregunten. As como fomentar que la iniciativa venga del participante y no del instructor. Participante - Participante: el instructor, despus de hacer una pregunta, se abstiene de hacer comentarios acerca de la respuesta, y puede involucrar a los participantes en un dilogo, dedicndose a dirigir la discusin. Una vez comenzado, este tipo de interaccin se centra principalmente entre estudiantes. El contenido y los objetivos de un tema son los que dictan los estilos de interaccin que se emplean. El manejo adecuado de esta habilidad, permitir al instructor usar cualquiera de los cuatro patrones anteriores, en el momento propicio. La variacin de los patrones de interaccin producir un nivel ms alto de atencin que el usar slo uno de ellos. II.- variacin del estimulo por medio de una tcnica no-verbal 1. Desplazamientos.- El libre desplazamiento en el aula tiene la ventaja de evitar la monotona, induciendo al participante a poner atencin en el tema que se expone, ya que se ve obligado a seguir visualmente al instructor. 2. Gesticulaciones.- La cabeza, las manos y el movimiento del cuerpo constituyen en s una comunicacin elocuente. El fin de la prctica de la gesticulacin es que el instructor se haga consciente de la necesidad de ser expresivo y dinmico en sus presentaciones. 3. Enfoque.- el enfoque no - verbal es aqul que utiliza el instructor al apuntar a un objeto especfico o golpear el pizarrn. En la prctica, el enfoque verbal y el no verbal se usan frecuentemente combinados cuando, por ejemplo, el instructor seala un diagrama y dice: "fjense bien en este diagrama".

4. Pausas y silencios.- Algunas crticas a la enseanza han sealado un problema comn en el aula. Casi todas las discusiones estn centradas en el instructor, es decir " los instructores hablan demasiado". Los instructores podrn disminuir el exceso de comunicacin oral y aumentar la participacin del integrante practicando el empleo de las pausas y silencios, o Pausas: La rapidez en la comunicacin verbal es motivo de que los estudiantes no puedan seguir la explicacin del instructor. La prctica de las pausas en la comunicacin oral incluye los siguientes factores. Establecer frecuentemente el dilogo y no utilizar nicamente el monlogo en la exposicin. Intercalar ancdotas en la exposicin, ayuda al instructor a pausar su explicacin y a reafirmar los conceptos aprendidos. Establecer pequeas pausas entre las frases para lograr una comunicacin efectiva. o Silencios: Una forma de variar el estmulo es efectuar algunas "pausas conscientes en la posicin. A estas se les llama "silencios". Se han identificado cuatro categoras de silencios. Silencios o Pausas Faciales: Una sonrisa, un gesto, una mirada seria o de admiracin logran distintos efectos en los participantes. Silencios o Pausas de Movimientos del Cuerpo: Un instructor se mueve hacia un participante que responde o que adopta una actitud de pensador, est logrando tambin pausar la exposicin. Silencios o Pausa de Ademanes: El instructor apunta a un participante, hace un ademn que indica continuar", etc. Silencios "Conscientes": El instructor da tiempo para que los participantes piensen la respuesta a una pregunta formulada.

FORMULACIN DE PREGUNTASPreguntas Qu dijo...qu dijo! Apa preguntita!! Instructor.- Una amiba se mueve mediante pseudpodos. En que se asemeja la amiba al general de un ejrcito que enva una patrulla de exploracin. Estudiante 1.- En que al mover el pseudpodo lo hace para detectar algn peligro. Instructor.- Muy bien! En que es diferente el movimiento de la amiba al movimiento de un ejrcito? Estudiante 2.- Digamos, en que le ejrcito puede estar en diferentes partes al mismo tiempo y la amiba no. Tambin en que el ejrcito no se mueve hacia la patrulla mientras que la amiba si puede ir hacia el pseudpodo. Instructor.- As es, Como ustedes saben, el ncleo es el centro de control de la amiba. En que se parece el general del ejrcito al ncleo de la amiba? Estudiante1.- En que el ejrcito obedece las rdenes del general y la amiba "obedece las rdenes del ncleo". Instructor.- Correcto! En que se parecen los soldados al protoplasma? Estudiante 3.- El protoplasma se encarga de hacer todos los movimientos, igual que los soldados enviados por el general. Instructor.- Exactamente! Ahora bien, la amiba no tiene boca. Para comer rodea el alimento

con sus pseudpodos y lo digiere. Pueden encontrar alguna similitud con la manera como un ejrcito captura al enemigo? Estudiante 4.- S; el ejrcito rodea al enemigo y lo conduce hacia la base de operaciones. En este ejemplo, podemos ver claramente como el instructor de explicar a sus participantes las similitudes entre dos tpicos aparentemente relacionados: biologa e historia. Pero cmo lo logra?. Simplemente utilizando una de las habilidades ms poderosas del buen comunicador. La pregunta I.- Clases de preguntas. Todas las preguntas pueden ser clasificadas en dos grandes grupos: 1. Preguntas cerradas.- Las respuestas a estas preguntas son fciles de predecir debido a que son muy concretas y especficas y permiten slo una respuesta aceptable. Se caracterizan esencialmente por ser convergentes o sea, que convergen hacia una sola respuesta correcta. 2. Preguntas abiertas.- Como su nombre lo indica, Las preguntas abiertas permiten ms de una respuesta aceptable. Estimulan el pensamiento y promueven la originalidad y la creatividad. Son apropiadas si se utilizan para motivar al participante o guiarlo en situaciones nuevas y se caracterizan esencialmente por ser divergentes, o sea, que se abre la gama de posibles respuestas correctas dependiendo del punto de vista personal del participante. Es razonable suponer que si se hace una pregunta cerrada, o relativamente fcil, todo lo que el participante tendra que hacer, sera recordar un dato y responderlo. En cambio, una pregunta abierta, o relativamente difcil, exige mayor esfuerzo por parte del participante y hasta factible que no exista una respuesta "concreta". Este tipo de preguntas es esencial cuando se busca originalidad y creatividad y llega a los niveles ms altos del aprendizaje. El propsito de las preguntas cerradas es obtener informacin, verificar ideas o repasar material previamente estudiado. Consecuentemente, es importante hacer uso de este tipo de preguntas como el primer paso para desarrollar nuevos conceptos. Sin embargo, una vez que se haya confirmado que los participantes poseen bases slidas, es aconsejable comenzar a hacer preguntas abiertas, necesarias para el aprendizaje del material nuevo. Para corroborar el aprendizaje del nuevo material, se utilizan de nuevo preguntas cerradas, estableciendo de esta manera un equilibrio entre las preguntas abiertas y las preguntas cerradas. II.- Tipos de preguntas Segn el propsito que el instructor tenga al hacer preguntas, stas se dividen en: Preguntas de sondeo.- Este tipo de preguntas se aplica una vez que el participante ha dado una respuesta superficial. Por medio del sondeo el instructor obliga al participante a ir ms all de su primera respuesta, tomando sta como punto de referencia para prolongar la interaccin pidiendo al participante pruebe o ample su respuesta en lugar de pasar a otra pregunta. Preguntas que reafirman concepto.- Este tipo de preguntas se aplica una vez que el instructor ha explicado el tema, en la misma clase o en anteriores y quiere cerciorarse de que ha sido entendido y el conocimiento asimilado por los participantes. Preguntas que varan el estimulo.- Este tipo de preguntas se aplica para evitar la monotona de una clase solamente expositiva y ceder la palabra a uno o varios participantes. III.- Formulacin de preguntas Existen dos formas de hacer preguntas a los participantes:

1. Preguntas Indirectas 2. Preguntas Directas. Las preguntas indirectas son aqullas con las cuales el instructor se dirige al grupo en general: hace una pausa para permitir que cada uno de los participantes tenga tiempo para pensar y luego selecciona a un participante en particular para que responda: se logra de esta manera la participacin activa de mayor nmero de participantes. Las Preguntas Directas son aqullas con las cuales el instructor se dirige a un participante en particular. Si la pregunta directa se hace de tal manera que no sea aversiva, esto es que no amenace al participante (Generalmente se formula as: Nombre del participante/ pausa/ pregunta). Otro punto que debe de tener en cuenta el instructor, es el hacer preguntas al mayor nmero posible de participantes en ves de concentrar su atencin en unos cuantos.

REFUERZO VERBAL Y NO VERBALRefuerzo verbal y no verbal "Una sonrisa vale ms que mil palabras." Continuamente, en nuestra vida diaria, nos topamos con actitudes de la gente que nos sorprenden sin ponernos a pensar ni por un momento, que hemos sido nosotros los que las hemos propiciado. Veamos un caso prctico "El Sr. Pariente se siente siempre a disgusto porque no tiene verdadera comunicacin con su familia. Al llegar al trabajo la secretaria jams lo saluda y las personas que trabajan con l rinden menos cada vez". Analizando las causas de este drama, que est llevando al Sr. Pariente al borde del suicidio, llegamos a la conclusin de que por 20 aos el tal seor ha estado leyendo el peridico en el desayuno, ignorando por completo los comentarios de su familia y esto ha provocado, despus de aproximadamente 11,525 intentos de dilogo, un mutismo completo para con l, Al llegar a su trabajo, todava absorto en las noticias del da, solamente 1,918 veces ha dejado a la secretaria con el saludo en la boca. Ni siquiera la mira, refunfua por la crisis de energticos o por el alza de precios. Por 25 aos ha estado premiando a sus mejores empleados con trabajos extra y los resultados, como es de esperarse, han sido desastrosos. El problema real del Sr. Pariente, ha sido la falta de reforzamientos adecuados, tanto en su familia como en su trabajo, para lograr incrementar actividades que a l le agradaban, y no disminuirlas como ha venido sucediendo. Qu diferente hubiera sido todo, si diariamente se hubiera interesado por los comentarios familiares y los hubiera reforzado con dilogo, o si en lugar de cruzar, literalmente, por su oficina sin ver a nadie, hubiera alabado el perfume de las flores que la secretaria acababa de poner, aumentando as su conducta; o si hubiera premiado a sus empleados con sueldo extra en lugar de trabajo extra. Bueno, al Sr. Pariente slo le queda suspirar con el "hubiera" pero...a nosotros? Esta habilidad nos ayudar a saber qu mecanismos operan en la produccin de distintas conductas en los participantes y cmo poder incrementar las conductas positivas y disminuir las negativas. Diferenciaremos entre los mecanismos que operan para aumentar la frecuencia de una conducta, a los cuales se les ha llamado refuerzos, y a los mecanismos que operan para disminuir la frecuencia de una conducta, a los cuales se les ha llamado castigos y extinciones. El refuerzo puede darse de dos formas: Refuerzo Verbal, dado pro medio de una palabra estimulante, (contestar "muy bien" a la respuesta de un participante) o Refuerzo No - Verbal, dado por medio de un gesto estimulante (el asentimiento o la sonrisa

satisfactoria del instructor, o an ms, la simple mirada puede indicar al participante que va por el camino correcto. I.- Mecanismos que operan para aumentar la frecuencia de una conducta. 1. Refuerzo positivo.- Se ha llamado Refuerzo Positivo a todo estmulo que cuando se aade a una situacin aumenta la probabilidad de que repita la respuesta. Ejemplo: si cuando un integrante del equipo participa en clase, el instructor lo felicita, lo esta reforzando positivamente. Este participante directamente participa y otros lo harn de manera directa. 2. Refuerzo negativo.- Se ha llamado Refuerzo Negativo a todo estmulo que cuando se elimina de una situacin aumenta la probabilidad de que se repita la respuesta. Un instructor se enfrenta con un grupo "asombrosamente pasivo", la mayora de los participantes han obtenido muy bajos promedios. Preocupado por incrementar la participacin de los integrantes, les da la opcin de hacer un trabajo para aumenta su promedio, logrando con esto, de manera simultnea, incrementar la actividad y productividad de los participantes y hacer desaparecer la situacin desagradable de un bajo promedio. Hay que recordar que el efecto del reforzador consiste siempre en aumentar la probabilidad de que la conducta ocurra. Es importante tomar en cuenta para el Refuerzo, los siguientes puntos. El refuerzo se analiza siempre en funcin de quien lo recibe y no de quien lo da. El orden de "primero accin y luego refuerzo" es requisito indispensable para que verbalmente aumente la frecuencia de la respuesta. Ejemplo: No podemos decirles a nuestros participantes al empezar el curso que todos tienen"10", porque tal vez muy pocos o ninguno, cumplirn con los objetivos. II.- Mecanismos que operan para disminuir la frecuencia de una conducta. 1. Castigo.- Cuando queremos disminuir la frecuencia de una conducta, podemos dar un castigo para lograrlo. Es muy importante tener presente que "el castigo" no es recomendable en la educacin, porque puede bloquear la participacin de los integrantes. 2. Extincin.- Otra forma de disminuir la frecuencia de una conducta es ignorarla por completo (ste fue el caso del Sr. Pariente)

INTEGRACINIntegracin Un nio que pretenda construir un castillo en la playa, encontraba que por ms arena que juntaba, desapareca. El Pequeo se desesperaba tratando de formar una y otra vez un montculo de arena, pero mientras iba a llenar su cubeta, las olas venan y arrasaban su montculo. El nio no poda explicarse que era lo que pasaba y miraba extraado a su alrededor, buscando al entrometido que se llevaba su arena. De la misma manera, cuando el instructor, despus de exponer su clase no se cerciora de que si auditorio ha captado lo esencial, y termina sin haber integrado su exposicin, encontrar que en la siguiente sesin los participantes se encuentran en Babia, sin recordar absolutamente nada de su anterior exposicin. Al igual que el nio, el instructor solo amonton conocimientos sin cerciorarse de que estuvieran bien cimentados, y el tiempo, actuando como resaca, los diluy. I.- Integracin La integracin es ms que un resumen rpido del material cubierto en una sesin, ya que

adems de agrupar los principales puntos de la sesin, acta como eslabn entre el conocimiento pasado y el nuevo conocimiento, proporcionando al estudiante la satisfaccin de su necesidad de realizacin y logro acadmico. Existen tres momentos para hacer la integracin: 1.- Integracin inicial: Es la que se realiza al empezar una clase: en ella se pretende eslabonar el tema que de expondr, con los temas explicados en clases anteriores. La integracin inicial puede realizarse por medio de: Una Induccin. Un resumen de lo visto en sesiones anteriores, 2. - Integracin media. Es la que se realiza en medio de la clase, al relacionar puntos especficos de la sesin con los objetivos alcanzados, para que los estudiantes puedan conocer donde est y hacia donde se dirigen. La Integracin media comnmente se puede realizar por medio de: U un esquema en el pizarrn Verbalmente 3.- Integracin final.- Es la que se realiza al final de la clase al resumir los puntos esenciales de lo expuesto, relacionando lo que ha sido cubierto con lo que queda pendiente del tema. La integracin final puede realizarse por medio de: Un participante que resuma lo explicado en clase. Una pregunta al grupo. El instructor enfatiza los puntos esenciales. II.- Actividades para realizar la integracin Hay varias actividades con las cuales el instructor puede realizar una integracin: Proporcionando un marco de referencia en el cual encaje el tema dentro del programa del curso. Esto ayuda a que los estudiantes siten el nuevo material dentro de sus estructuras. Indicando los puntos ms importantes dando juicios tal como "cinco partes principales siguen", "hay tres subtemas debajo de cada encabezado" Relacionando el material de la sesin con la instruccin posterior para revisar la secuencia que se ha seguido en el avance del material conocido con el nuevo. Permitiendo a los estudiantes participar en la integracin del tema, para que demuestren mediante ejemplos prcticos, los conocimientos que hayan adquirido.

ORGANIZACIN LGICAOrganizacin lgica Se puede ser un excelente expositor, realizar una Induccin fabulosa, ser un experto comunicador, variar el estmulo continuamente en el saln de clase y captar por completo la atencin de los estudiantes, pero de alguna manera no lograr el objetivo primordial: "que los participantes aprendan". Estos se encuentran absortos en la exposicin, viendo como el instructor hace gala de su maestra en el arte de exponer, pero reciben tanta informacin y tan desordenada, que se sienten perdidos en el espacio, sin poder delimitar exactamente ":De que habl el instructor ".

La organizacin lgica es la habilidad que enfatiza la importancia de comunicar lgicamente las ideas, a fin de lograr la participacin del integrante y por ende su aprendizaje. Se puede dividir la Organizacin Lgica en los siguientes puntos: I.- Preparacin de clases Por ms dominio que se tenga de la manera que enseamos, si no se prepara la clase estamos condenando a los participantes a entrar en un tnel obscuro sin poder pronosticar con que se encontrarn al atravesarlo. La preparacin de la clase incluye: Aclaracin de objetivos.- Delimitar cuales son los objetivos especficos que se pretenden lograr en la clase y de que manera llevan al participante al objetivo general del curso. Es conveniente escribir en el pizarrn los objetivos por alcanzar, para que los participantes se guen por ellos. Metodologa.- Establecer la metodologa que se seguir en el saln de clase, da seguridad al participante para lograr los objetivos propuestos. El hecho de que la clase que impartimos sea expositiva, no quita la posibilidad de que se pueda variar el mtodo. Por ejemplo: utilizar el mtodo de discusin de casos, en pequeos grupos, para reafirmar los modelos psicoanalticos y econmicos en mercadotecnia: o agilizar el mtodo socrtico de preguntas y respuestas para inducir al grupo a un nuevo tema: o una dinmica integradora para concluir o iniciar algo. Podemos tambin mezclar varios mtodos, si as lograremos nuestro objetivo. Lo importante es que un instructor debe preparar de tal forma su clase, que pueda esquematizar la metodologa que deba seguirse a fin de lograr los objetivos pretendidos. II.- Uso del pizarrn El pizarrn es uno de los recursos ms generalizados y del que siempre se obtiene el provecho debido. En ocasiones , el pizarrn, en lugar de que ayude al participante en la comprensin de tema, lo confunde y enreda a tal grado que pierde el hilo de la clase tratando de resolver el acertijo garabateado que se ve en el pizarrn. No debemos perder de vista que el pizarrn se utiliza par: Desarrollar problemas y formulas Elaborar esquemas, resmenes, cuadros sinpticos. Hacer grficas, diagramas, etc. Es conveniente cuando se escribe en l: Hacerlo de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo. Dividirlo mentalmente en dos, cuatro o ms secciones, de acuerdo a las necesidades, y centrar o que consideramos ms importante segn nuestro esquema lgico de preparacin d clase. Cuidar que la letra sea clara y legible desde todos los lugares del saln. Usar gises de colores cuando se juzgue necesario. No dar la espalda totalmente al alumnado. Escribir claramente los objetivos que se pretenden alcanzar con la clase, para verificar su cumplimiento. Dejar "centrado", si es posible, un esquema con los puntos esenciales del desarrollo de la clase a fin de que el participante distrado, o el que llega tarde pueda inmediatamente incorporarse a la exposicin.

Subrayar o encerrar en un crculo para enfatizar o reiterar niveles de importancia. Es necesario estructurar los temas de tal manea que sigan una secuencia clara y tengan ilacin uno con el otro. Los trabajos y exmenes deben ser considerados como parte del material del curso. Y, por ende, encajar dentro de la organizacin del mismo. Todos los elementos del curso: temas, exmenes, trabajos, etc., deben tener definido su nivel de importancia y estar dirigidos hacia un objetivo que sea congruente con la meta general del mismo.

DISEO DE CURSODiseo de cursos Un programa acadmico es el contenido del mensaje en el que el EMISOR es el que pretende decir algo con un propsito determinado. Decir ALGO es enviar un mensaje por cualquier canal, ya sea solo o combinado. Pretender decir algo ... Al hablar del contenido del mensaje tenemos que hacernos y contestarnos la primera pregunta. QUE es lo que se va a comunicar?.- Se presenta una breve descripcin del tema a tratar y se le denomina con un: TITULO.- El cual representa el tema en forma abstracta, pero este mismo va acompaado con l: CONTENIDO: del mensaje que describe las partes a desarrollar y viene a ser el Camino a seguir durante la exposicin. Para esto es necesario establecer las siguientes preguntas: PORQUE: es importante el tema?, Porque debo saberlo?,.- Al estructurar el mensaje se debe pensar... PARA QUIEN o a quien va dirigido el mensaje?, A que personas?, De que edad?, Que nivel de conocimientos?, Quien o quienes recibirn el mensaje. El enfoque que se le d para lograr una meta nos conduce a la pregunta: PARA QUE se va a comunicar?, Para que va a servir el programa?, A que se va a atribuir. Las anteriores preguntas giran alrededor del punto ms importante, que es el Objetivo.El objetivo es el propsito determinado que se desea lograr, los cuales en forma bsica son: 1. Cognoscitivos 2. Afectivos. 3. Conductuales. Los objetivos cognoscitivos corresponden a la primera de las acciones, mismos que se clasifican en: Evaluacin Sntesis Anlisis Aplicacin

Compresin Memoria Al emplear los objetivos cognoscitivos se deben utilizar verbos conjugados, lograr que se puedan medir, y utilizar un criterio de evaluacin o sea el saber como podemos observar o medir el logro del objetivo. Memoria Apuntar Argumentar Aplicar Decir Codificar Aprovechar Citar Concretar Comprobar Definir Convertir Decir> Detallar Definir Demostrar Distinguir Demostrar Discriminar Enlistar Decodificar Dramatizar Enumerar Describir Emplear Enunciar Discutir Esbozar Especificar Ejemplificar Ilustrar Exhibir Explicar Interpretar Exponer Expresar Inventariar Identificar Generalizar Localizar Indicar Ilustrar Manejar Inscribir Inferir Operar Marcar Inducir Practicar Mostrar Interpretar Producir Nombrar Localizar Redactar Reconocer Narrar Relacionar Recordar Opinar Representar Referir Organizar Resolver Registrar Parafrasear Trazar Relatar Predecir Utilizar Repetir Relacionar Sealar Resumir

Subrayar Revisar Traducir Transcribir Anlisis sntesis evaluacin Abstraer Agrupar Categorizar Aislar Arreglar Comparar Analizar Apresta Comprobar Calcular Categorizar Concluir Categorizar Clasificar Constatar Comparar Compilar Contrastar Contrastar Componer Criticar Criticar Combinar Decidir Debatir Concebir Demostrar Desarmar Construir Elegir Describir Crear Escoger Descomponer Dirigir Estimar Descubrir Disear Evaluar Desglosar Distribuir Fundamentar Detallar Ensamblar Justificar Detectar Erigir Juzgar Discriminar Esquematizar Medir Diferenciar Estructurar Opinar Distinguir Explicar Precisar Dividir Expone Probar Especificar Formular Revisar Examinar General Seleccionar Experimentar Inventariar Sustentar Fraccionar Modificar Tasar Investigar Narrar Valorar Localizar Organizar Verificar Omitir Planear

Probar Producir Relacionar Programar Seccionar Proponer Separar Proyectar Reacomodar Reconstruir Reunir Reparar Todo objetivo conlleva un criterio de evaluacin que es el cmo de evaluacin que es el cmo se medir o evaluar el logro del mismo. Este criterio solamente planea que actividades se llevarn a cabo para la evaluacin del logro as como el grado de exactitud esperado. Por lo tanto el objetivo se plantea del siguiente enunciado: Objetivo: Al final de esta seccin el participante har una clasificacin de los..... Se emplea el tiempo futuro...har una clasificacin... y se aplican los verbos y actividades. Y para el criterio de Evaluacin: Criterio de evaluacin Una vez completada esta presentacin, dado... el participante lo.... ... con un ...% de aciertos como mnimo. Para completar las frases sin terminar dado.. Se refiere a que instrumento de evaluacin se emplear como un cuestionario, una discusin, una serie de acetatos, etc. El participante lo responder por escrito u oralmente, discutir, identificar, etc. Con un ... % por ciento de exactitud requerido para el logro del objetivo. Esto se aplicar solamente para los objetivos: Cognoscitivos----------- del conocimiento Psicomotores ---------- de manejos, operaciones. Experenciales --------- vivencias, actividades. Los objetivos afectivos se planean y quedan intrnsecamente en todo mensaje y son solamente observables ms no mensurables puesto que son los relacionados con el convencimiento y cambio de actitudes. Los objetivos conductuales son los directamente relacionados con la meta que es el objetivo a lograr a largo plazo y es el para qu servir lo aprendido o el logro del objetivo inmediato cada programa tiene un objetivo que contribuye particularmente al logro de la meta.

CMO SE ESTABLECE EL PROPSITO DE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

El currculo de Saskatchewan (Canad), plantea por una parte, objetivos bsicos relativamente amplios y por la otra, objetivos de aprendizaje ms especficos, que tienen por objeto guiar el proceso de enseanza incluyendo la evaluacin del progreso que en este campo, realice el estudiante. En gran medida, la intencin o propsito de los objetivos del programa, se puede determinar a partir del lenguaje usado, y a su vez, el lenguaje utilizado ofrece una percepcin de las estrategias de enseanza y de las tcnicas de evaluacin apropiadas. Los elementos claves en el lenguaje curricular son los verbos que se emplean para transmitir el significado de los

objetivos bsicos y de aprendizaje. Una forma til de examinar el significado o propsito de los objetivos curriculares es referencindolos con una taxonoma de objetivos de aprendizaje. Aunque se reconoce que existen otras taxonomas valiosas, dentro de ste documento se hace referencia a la Taxonoma de Bloom (Boom's Taxonomy 1956) ya que por lo general los educadores la reconocen y comprenden. Realizando un examen de los verbos principales, los maestros pueden aumentar su percepcin de cul es la intencin de los objetivos y los niveles o dominios: cognitivo (conocimiento, comprensin, pensamiento); afectivo (sentimientos, intereses, actitudes, perspectivas) y psicomotor (destrezas fsicas) a los que se refieren los objetivos. Una vez comprendido el significado de los objetivos de aprendizaje planteados en el currculo, los maestros deben desarrollar objetivos especficos para el curso, la unidad y la leccin. Es importante que estos objetivos se expresen con claridad, porque van a constituir la base para la seleccin o el diseo de los materiales y los mtodos de enseanza. Tambin permiten establecer cules son las tcnicas de evaluacin ms apropiadas que se pueden usar para determinar hasta que grado se han cumplimiento los objetivos de aprendizaje. RELACIONES ENTRE OBJETIVOS DE APRENDIZAJE, ESTRATEGIAS DE INSTRUCCION, Y TECNICAS DE EVALUACION Un examen de los verbos que se presentan dentro del dominio cognitivo del conocimiento (ej: recordar, listar, reconocer) puede sugerir que la instruccin relacionada con esos objetivos de aprendizaje podra enfocarse a proporcionar la informacin a los estudiantes mediante el empleo de textos, notas, conferencias, o cualquier otro tipo de enseanza directa. Es necesario utilizar estrategias directas de aprendizaje, que apoyen a los estudiantes en la adquisicin de conocimiento bsico que les permita realizar ms adelante, tareas de aprendizaje ms complejas. Sin embargo, en el currculo de Saskatchewan se espera que los estudiantes aprendan, principalmente, mediante la exploracin guiada. Las actividades recomendadas para la mayora de los objetivos de aprendizaje enfatizan estrategias derivadas de la experiencia, interactivas, independientes o de instruccin indirecta. Respecto a la evaluacin, los maestros deben usar una diversidad de tcnicas para evaluar el dominio cognitivo. Sin embargo, los verbos utilizados para transmitir la intencin de los objetivos de aprendizaje proporcionan informacin til para seleccionar tcnicas de evaluacin especificas. Por ejemplo: El verbo "identificar" en un objetivo de aprendizaje que describa lo que el estudiante debera ser capaz de hacer, podra sugerir que el maestro considerara el uso de tcnicas de evaluacin objetivas que comprendan seleccin mltiple, parear, o elementos de verdadero y falso, para obtener informacin sobre el progreso del aprendizaje del estudiante. El empleo de verbos tales como "aplicar", "manipular" y "operar", enumerados en el nivel de Aplicacin del dominio cognitivo, podra sugerir que el maestro considere tareas de valoracin de desempeo, como la tcnica de evaluacin ms apropiada. Algunos verbos citados en los niveles de Comprensin, Anlisis, Sntesis, y Evaluacin, como por ejemplo:("interpretar', 'defender', 'explicar', categorizar', 'formular', 'proponer', 'juzgar', 'contratar'), podran sugerir que: ampliar respuestas abiertas, hacer tareas escritas, o realizar presentaciones, son tcnicas apropiadas para obtener informacin. El dominio afectivo se centra en la voluntad del estudiante en poner atencin, en participar, en valorar cosas, y en desarrollar un sistema personal de valores que sea consistente. Los Aprendizajes Bsicos o Esenciales Comunes, tales como el Aprendizaje Independiente y los Valores y Destrezas Personales y Sociales, son componentes importantes del currculo de Saskatchewan que no solamente expresan los objetivos cognitivos, sino lo que es ms importante, los objetivos afectivos de aprendizaje. Debido a la naturaleza de ste dominio, puede percibirse su evaluacin como problemtica o difcil. Pero es importante que la evaluacin incluya el dominio afectivo. Una de las formas ms efectivas de recopilar informacin sobre el progreso del estudiante en ste dominio es mediante la observacin. La

clave para una evaluacin exitosa del dominio afectivo es tener una comprensin clara sobre los objetivos de aprendizaje e identificar indicadores especficos del progreso de ste. Una vez que estos elementos se hayan establecido, los estudiantes se pueden evaluar por medio de listados de verificacin, o escalas de calificacin que incorporen los indicadores de progreso, o mediante registros anecdticos. Por ejemplo, si un objetivo afectivo de aprendizaje establece que :"el estudiante debe demostrar preocupacin por la proteccin del medio ambiente", los indicadores especficos del progreso del alumno podran incluir: Efectuar lecturas adicionales o investigar el tema Ver programas de televisin y discutir asuntos ambientales Unirse a clubes relacionados con el objetivo Mostrar preocupacin por el ambiente con sus acciones diarias. Las tcnicas de auto evaluacin tales como las escalas de actitud o las tareas escritas, se pueden utilizar junto con otras actividades tales como entrevistas con el maestro, para obtener informacin sobre las actitudes y los intereses del estudiante. Los objetivos de aprendizaje dentro del dominio psicomotor tienen que ver con la coordinacin gruesa y fina de los movimientos corporales y tambin con la comunicacin verbal y no verbal. Listados de verificacin de observaciones, escalas de calificacin y registros anecdticos, son formas efectivas de recopilar informacin sobre el progreso de los estudiantes y su desarrollo psicomotor.

VERBOS COGNITIVOS VS AFECTIVO

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DE INSTRUCCIN DEL DOMINIO COGNITIVO *dependiendo de las acepciones (distintos significados segn el contexto) con el que se use, algunos verbos se pueden aplicar a ms de un nivel.

Conocimiento: Recordar informacin Organizar Definir Duplicar Rotular Enumerar Parear Memorizar Nombrar Ordenar Reconocer Relacionar Recordar Repetir Reproducir Comprensin: Interpretar informacin ponindola en sus propias palabras Clasificar Describir Discutir Explicar Expresar

Identificar Indicar Ubicar Reconocer Reportar Re-enunciar Revisar Seleccionar Ordenar Decir Traducir Aplicacin: Usar el conocimiento o la generalizacin en una nueva situacin Aplicar Escoger Demostrar Dramatizar Emplear Ilustrar Interpretar Operar Preparar Practicar Programar Esbozar Solucionar Utilizar Anlisis: Dividir el conocimiento en partes y mostrar relaciones entre ellas Analizar Valorar Calcular Categorizar Comparar Contrastar Criticar Diagramar Diferenciar Discriminar Distinguir Examinar Experimentar Inventariar Cuestionar Examinar Sntesis: Juntar o unir, partes o fragmentos de conocimiento para formar un todo y construir relaciones para situaciones nuevas. Organizar Ensamblar Recopilar Componer Construir

Crear Disear Formular Administrar Organizar Planear Preparar Proponer Trazar Sintetizar redactar Evaluacin: Hacer juicios en base a criterios dados Valorar Argumentar Evaluar Atacar Elegir Comparar Defender Estimar Evaluar Juzgar Predecir Calificar Otorgar puntaje Seleccionar Apoyar

VERBOS OBSERVABLES PARA OBJETIVOS DE INSTRUCCION DEL DOMINIO AFECTIVO Aclama Acuerda, Conviene Argumenta Asume Intenta Evita Reta Colabora Defiende Esta en desacuerdo Disputa Participa en Ayuda Esta atento a Se Une a Ofrece Participa en Elogia Resiste Comparte Se ofrece como voluntario