année 2012- 2013 semestre 2 - weebly

Didactique professionnelle – M1 SEFA – 2012/2013

MASTER 1

SCIENCES DE L’EDUCATION ET DE LA FORMATION DES

ADULTES

Parcours professionnel

Année 2012- 2013

Semestre 2

DIDACTIQUE PROFESSIONNELLE

Proposition didactique

Module de formation Aide-ménagère

« Planifier sa prestation »

Enseignante : Rédactrices :

Anne-Catherine OUDART Ferouz BOUMENDJEL

Raphaëlle JANICHEWSKI


SOMMAIRE

INTRODUCTION……………………………………………………………………………..4

PREMIERE PARTIE : Justification de la formation……………………………………...5

I) Le contexte : cadre de notre ingénierie pédagogique………………………………5

1) Un lieu de stage………………………………………………………………...5

2) Un métier peu reconnu…………………………………………………………7

3) Des activités variées……………………………………………………………8

II) L’analyse de l’activité : le tremplin vers la formation……………………………..9

1) Le choix d’une activité significative……………………………………….…...9

2) Les indicateurs révélés par l’analyse…………………………………………10

3) Le delta où s’engouffre la formation………………………………………….11

III) Le cadrage théoriques ou des concepts au service d’un dispositif efficace………12

1) La professionnalisation comme enjeu de la formation……………………….12

2) Un courant théorique : le constructivisme……………………………………14

3) La pédagogie de groupe : andragogique et valorisante……………………...15

DEUXIEME PARTIE : La proposition didactique………………………………………16

I) Justifier notre terminologie……………………………………………………….16

II) Résultat de l’ingénierie pédagogique…………………………………………….19

III) Le cahier des charges ……………………………………………………………20

CONCLUSION………………………………………………………………………………23

BIBLIOGRAPHIE………………………………………………………………………….25


INTRODUCTION

« [la didactique professionnelle] insiste (…) sur la dévolution des tâches et la construction

des situations à la fois comme obstacle et comme ressource, pour proposer à l’apprenant un

cadre de développement des connaissances, compétences et capacités. »

(ASTIER, Pierre ; OUDART, Anne-Catherine (2005). Analyse du travail et formation : contribution de la

didactique professionnelle, Cahiers du CUEEP, Lille)

Dans le cadre de l’enseignement Didactique Professionnelle du Master 1 Sciences de

l’Education et de la Formation des Adultes, notre binôme s’est livré à la construction d’une

proposition didactique. Il a s’agit pour nous d’élaborer un module de formation « Planifier sa

prestation », qui s’inscrit dans le cadre d’un dispositif de formation à destination des Aide-

ménagères nouvellement embauchées en CDDI (Contrat à Durée Déterminée d’Insertion) de

l’entreprise lilloise d’insertion Un temps chez vous. Cette entreprise, qui s’inscrit dans le

champ de l’insertion par l’activité économique, spécialisée dans le service à domicile

(ménage, repassage) souhaite professionnaliser ses salariées (le public est intégralement

féminin) en les formant en interne. Bien que mis en œuvre au sein de l’entreprise Un temps

chez vous, notre module de formation se veut généraliste et transférable à d’autres entreprises

et associations pourvoyeuses de service à la personne.

Notre proposition didactique n’est pas née de nulle part. Elle est le fruit d’un long processus

(toute une année scolaire !) de découverte, analyse et mise en lumière des limites d’un métier :

celui d’Aide-ménagère à domicile pour le compte d’une entreprise privée de service à

domicile.

Du choix du métier à celui des outils pédagogiques, cet écrit revient sur la genèse d’une

formation concrète, raisonnée et adaptée, avant de présenter cette dernière comme une

réponse à des enjeux concrets. Il s’agit de rendre compte d’une démarche d’ingénierie

pédagogique comme une activité d’étude, de conception, de réalisation et d’adaptation d’un

dispositif de formation.

Dans une première partie ; nous reviendrons donc sur la démarche d’analyse qui nous a

conduites au choix et à l’élaboration de notre proposition didactique ainsi que sur le cadre

théorique de notre proposition, avant de présenter et justifier cette dernière dans une seconde

partie.


PREMIERE PARTIE : Justification de la formation

Dans cette première partie, nous présenterons la démarche qui a été la notre ces dix derniers

mois, et qui nous a amenées à concevoir un module « Planifier sa prestation » au sein de la

formation Aide-ménagère de l’entreprise Un temps chez vous.

Nous situerons tout d’abord le contexte de notre démarche : un lieu de stage précurseur aux

activités variées d’un métier peu reconnu. Dans un deuxième temps, nous montrerons

comment l’analyse de l’activité d’aide-ménagère nous a permis de déceler des besoins de

formation, à la base de notre proposition, via l’émergence d’indicateurs dans une activité

significative et, l’analyse d’un delta de compétences entre novice et experte comme levier

d’action de formation. Enfin, nous poserons le cadre théorique de notre proposition

didactique, en développant les concepts-outils phares qui ont servi l’élaboration de notre

proposition.

I) Le contexte : cadre de notre ingénierie pédagogique

Cette première partie pose les jalons de notre analyse de l’activité professionnelle

d’aide-ménagère salariée. Il s’agit en effet de revenir, tout d’abord, sur le choix de notre

projet et son contexte, avant de présenter plus précisément le métier d’aide-ménagère

salariée et les activités associées. L’ensemble de ces informations a constitué la base du

recueil de données préalable à notre démarche d’analyse de l’activité, dont nous rendrons

compte des résultats dans une seconde partie.

1) Un lieu de stage

Le choix de notre projet d’analyse de l’activité et de proposition didactique a vu le

jour suite au stage professionnel d’une étudiante de notre binôme. Cette dernière occupe un

poste de stagiaire en ingénierie pédagogique au sein de l’entreprise d’insertion lilloise Un

temps chez vous, qui propose des prestations de service à domicile pour les particuliers

(ménage, repassage). La mission de l’étudiante est de créer une trentaine de modules courts de


formation à destination des aide-ménagères nouvellement embauchées de l’entreprise, sur la

base d’un référentiel d’évaluation et de compétences internes. Dans le cadre de ce Projet de

formation, une analyse d’activité viendrait donc étayer efficacement l’analyse des besoins de

l’ingénierie pédagogique. L’autre étudiante du binôme travaillant, entre autre, sur des

référentiels de compétences au sein de CHANTIER école, il a donc été conclu que nous

travaillerions sur le métier d’aide-ménagère salariée d’une entreprise privée de service à la

personne.

Notre démarche d’analyse s’est donc inscrite dans un contexte professionnel précis,

induisant un certain nombre de caractéristiques et contraintes à prendre en compte.

Nous avons donc choisi de filmer deux aide-ménagères de l’entreprise d’insertion Un temps

chez vous. Cette entreprise, forte à ce jour d’une trentaine de salariées aide-ménagères,

s’inscrit dans le champ de l’économie sociale et solidaire, en prônant l’insertion par l’activité

économique. La structure a donc à la fois un enjeu économique (vendre des prestations de

ménage) et social (insertion d’individus en difficultés socioprofessionnelles par l’activité

d’aide-ménagère). La formation devra donc tenir compte de ce double aspect : rendre les

salariées compétentes sur le terrain pour assurer la qualité des prestations vendues, et

permettre aux salariées recrutées de monter en compétences et de se professionnaliser1.

Autre aspect majeur à prendre un compte : le public. L’entreprise, et plus généralement le

secteur du service à domicile, recrute des femmes en difficultés socioprofessionnelles,

souvent sorties du système scolaire sans qualification ou diplôme, parfois d’origine étrangère

(maîtrise relative de la langue française). Il faudra donc proposer une formation accessible,

essentiellement visuelle, et mettre en avant des concepts et méthodologies en accord avec les

besoins de ce public.

La formation dans un Parcours d’insertion

Les salariées aide-ménagères de l’entreprise Un temps chez vous sont recrutées en CDDI

(Contrat à Durée Déterminée d’Insertion) de deux ans. Pendant ce parcours, les salariées sont

encadrées et formées par une équipe de permanents. Ces deux années constituent un

« Parcours d’insertion », jalonnés d’entretiens de suivi (pour faire le point sur l’activité de la

salariée et mettre en place avec elle un projet professionnel) et d’évaluations professionnelles

(mises en situation réelle avec évaluation des différentes compétences liées au référentiel de

1 Voir partie III) Cadre théorique 1) La professionnalisation


poste), tous les six mois. La formation Aide-ménagère créée interviendra dans ce parcours :

après chaque évaluation professionnelle, la salariée devra suivre les modules de formation liés

aux compétences pour lesquelles elle n’aura pas satisfait le niveau requis. Ces deux années de

CDDI constituent un tremplin vers la réinsertion dans l’emploi. A l’issue du Parcours, en

fonction du projet professionnel de la salariées, cette dernière est soit réorientée vers une

entreprise de service à la personne susceptible de lui proposer un poste d’aide-ménagère en

CDI (Contrat à Durée Indéterminée), soit orientée vers une formation en lien avec son projet

professionnel, en partie financée par l’entreprise Un temps chez vous.

Les conditions de travail

Au cours de ses deux années de CDDI, la salariée est affectée chez des clients, aux

domiciles desquels elle doit régulièrement effectuer une prestation de ménage et/ou repassage.

Deux fois par mois, la salariée doit venir signer le planning de ses prestations à l’entreprise.

Elle doit également se rendre aux réunions générales biannuelles de l’entreprise. La salariée

s’engage en effet auprès de l’entreprise Un temps chez vous, et auprès des clients. Elle reçoit à

son embauche un Livret d’accueil de l’entreprise qui stipule l’ensemble de ses engagements.

L’ensemble de ces données concernant le fonctionnement de l’entreprise ont été recueillies

par l’étudiante en stage au sein d’Un temps chez vous, via la consultation de documents

internes, des entretiens avec la hiérarchie et les salariées, des observations (entretien

d’embauche, évaluation professionnelle, signature de planning,…). A ces données

contextuelles viennent s’ajouter celles, plus factuelles, d’un recueil de données relatives au

métier d’aide-ménagère salariée d’une entreprise de service.

2) Un métier peu reconnu

A partir de données d’une entreprise, notre binôme a dû, dans un deuxième temps,

recueillir des données concernant le métier d’aide-ménagère salariée « en général ». Ce

recueil s’est inscrit comme un préalable à l’analyse de l’activité : il s’agit de cerner la

profession, et les activités qui la composent, avant de pouvoir l’analyser sur le terrain.

Notre premier constat a été celui d’un manque de reconnaissance collectif du métier. En

effet, il n’existe pas de référentiel à proprement parlé pour le métier d’aide-ménagère salariée

à domicile. Notre recherche a donc dû compiler une série de référentiels officiels de métiers


proches : Employée Familiale Polyvalente, Assistante de Vie aux Familles, services

domestiques,… Outre un recoupement de données, ce constat de non-reconnaissance nous

amène à nous interroger sur la professionnalisation du métier. Au regard de l’absence de

référentiel, il semble que l’activité d’aide-ménagère salariée n’exige donc aucune compétence

spécifique chez les employées. L’analyse de l’activité aura donc, entre autre, pour but de

valider ou non ce constat, via une observation sur le terrain.

C’est donc à partir d’un référentiel de poste interne à l’entreprise Un temps chez vous, qui

reprend l’ensemble des compétences techniques (lavage des vitres, dépoussiérage,…) et

posturales (respecter ses engagement vis-à-vis du client, établir une relation de confiance,…)

associé au recoupement de référentiels externes (Référentiel Emploi Activités Compétences,

Fiche ROME,…) que nous avons pu cadrer et définir les activités de travail liées à la

profession.

3) Des activités variées

A partir d’un recueil de données écrites se rapportant au métier d’aide-ménagère

salariée, nous avons donc pu lister un ensemble d’activités. Les référentiels insistent

essentiellement sur les activités « techniques » ménagères liées au métier : repassage, lavage

des sols,…, mais également sur quelques compétences transversales et sociales, se rattachant

notamment à l’organisation de la prestation, la sécurité en prestation, ou encore l’attitude de

service à l’égard des clients. Néanmoins, on notera la dominance des savoir-faire sur les

savoirs être ou encore les savoirs : la société perçoit davantage le métier comme une activité

manuelle et non-qualifiée (ROSE, 2012) (absence de diplôme associé à l’exercice du métier,

non-reconnaissance des compétences spécifiques, pénibilité du métier,…).

Suite aux constats de ce recueil de données, à l’orée de notre analyse de l’activité à

proprement parler (films, analyse, conclusions), nous partions avec, en tête, l’idée d’observer

une différence d’expertise entre expert et novice ou niveau de la maîtrise technique des

savoir-faire. Mais nous étions loin d’imaginer les conclusions qui ont orienté notre

proposition didactique…

Nous avons donc préparé une analyse de l’activité de deux salariées aide-ménagères de

l’entreprise Un temps chez vous : Nicole, experte (en CDI dans l’entreprise, et également


tutrice2) et Jennifer (novice, en CDDI). Le tournage des deux films a eu lieu le même jour – le

5 novembre 2012 - au domicile d’une des deux étudiantes du binôme. Il s’agissait de filmer

une prestation d’une heure, avec pour consigne donnée aux salariées de « nettoyer la cuisine,

le plan de travail, la table en verre du salon, le mobilier du salon et de balayer le sol du

salon ». Les salariées disposaient du matériel de ménage nécessaire (produits, eau, chiffons,

balai,…). Le film d’auto-confrontation a été réalisé une semaine plus tard, au même domicile,

avec Nicole, l’experte. Un recueil de données vidéos et audio très riche, qui a orienté notre

proposition didactique.

II) L’analyse de l’activité : le tremplin vers la formation

Dans cette deuxième partie, nous revenons sur les résultats de notre analyse de

l’activité d’aide-ménagère salariée, et sur la manière dont ces derniers ont influencé nos

choix didactiques. L’étude et l’analyse des films nous a en effet, tout d’abord, permis

d’isoler l’activité la plus significative, avant de nous permettre de relever une série

d’indicateurs relatif au delta qui nous a fournit notre « sujet » de formation.

1) Le choix d’une activité significative

Dans un premier temps, il a s’agit de choisir une activité réalisée par les deux salariées,

Nicole experte et Jennifer novice, au cours de leur prestation. Nous avions le choix entre :

nettoyage du comptoir de la cuisine, vaisselle, nettoyage du plan de travail de la cuisine,

nettoyage de la table en verre du salon, nettoyage du salon, nettoyage du miroir, balayage du

salon. Notre choix s’est porté sur l’activité de la vaisselle, pour plusieurs raisons :

Tout d’abord des raisons « pratiques » : le rendu filmique de la scène était clair, net,

d’un temps raisonnable,

Ensuite pour des raisons analytiques : cette activité mettait très clairement en lumière

une différence de compétences ente experte et novice qui, bien que n’ayant pas encore

été analysée, apparaissait clairement aux yeux du spectateur (différence de temps, de

techniques,…).

2 A leur recrutement, les salariées suivent une période de tutorat de deux semaines : elles se rendent chez les

clients accompagnées d’une tutrice aide-ménagère de l’entreprise, qui les guide et les forme


Il est à noter que le choix d’une activité pour l’analyse n’a pas été aisé. Toutes mettaient en

lumière des différences entre experte et novice, et ont donné lieu à une conceptualisation très

explicite et riche de la part de Nicole, l’experte, lors de l’auto-confrontation. En tant que

réalisatrices des films, ces derniers sont restés, dans leur entier, bien présents dans notre

esprit, de l’analyse à l’élaboration de la proposition didactique. Nous avons dû effectuer un

vrai travail de sélection constante, afin d’honorer au mieux les attentes concernant le projet

didactique.

Nous avons donc pu découper les parties des films (de l’experte, de la novice et de l’auto-

confrontation) se rapportant à l’activité « laver la vaisselle à la main ». C’est à partir de ce

découpage que notre analyse a pu commencer, nous permettant de faire émerger une série

d’indicateurs déterminants pour une future formation.

2) Les indicateurs révélés par l’analyse

Nous avons donc pu relever, dans l’activité de lavage de la vaisselle à la main, une série

d’indicateurs différenciant experte et novice, et conceptualisés par l’experte en auto-

confrontation.

Premier indicateur : celui d’une différence d’organisation. L’experte a clairement mis en

évidence, en prestation et en auto-confrontation, une organisation conceptuelle de sa tâche. La

tâche, chez l’experte, est découpée de manière logique (lavage-rinçage puis essuyage-séchage,

pour économiser du temps et des déplacements). L’experte met en place des modus operandi

et suit des règles d’action, en séquençant son activité et en adoptant un ordre justifié (du plus

propre au plus sale, trempage-lavage-rinçage,…). Cette organisation est clairement

déterminée par une série de buts généraux (économie de temps, d’énergie, degré de propreté)

que se fixe l’experte, quand la novice ne semble avoir pour but que de terminer sa tâche et

arriver au résultat (que la vaisselle soit propre). On notera également que l’experte gère plus

efficacement son espace et son temps, toujours dans un souci de coller à ses buts (économie

de temps, d’énergie). Enfin, notre analyse a montré que l’experte tenait fortement compte des

inférences en situation (espace encombré, hauteur de meuble, qualité de tissu du torchon,…)

pour réévaluer et planifier son activité. L’experte est constamment dans une posture

d’adaptation au lieu, au temps, au matériel, et, plus généralement, au domicile et aux

exigences d’un client.


Autant d’indicateurs, découlant d’une analyse de l’activité éclairée, et qui nous a permis de

mettre en lumière un delta de compétences entre experte et novice. Autrement dit : un axe

majeur d’expertise du métier, à travailler en formation.

3) Le delta où s’engouffre la formation

Les nombreux indicateurs mis en lumière par l’analyse de l’activité « laver la

vaisselle à la main », dans le cadre du métier d’aide-ménagère salariée, nous ont amenés à la

conclusion suivante : l’écart – le delta, donc – entre aide-ménagère experte et aide-ménagère

novice ne réside pas dans une différence d’expertise technique, mais bien dans la mise en

œuvre de compétences transversales, permettant de valoriser ces savoir-faire. L’organisation,

la planification, l’adaptation, la gestion du temps sont autant d’aspects majeurs du métier, qui

font toute l’expertise d’une professionnelle. Loin de n’être que purement manuelle, l’activité

requiert un travail de conceptualisation de son action, nécessaire à la qualité des prestations.

Au regard du recueil de données et de l’analyse de l’activité, l’enjeu est donc double :

La reconnaissance du métier d’aide-ménagère comme une activité

professionnelle, nécessitant des compétences spécifiques et transversales allant au-

delà d’une simple technicité,

L’importance de ces compétences transversales comme levier d’expertise et, par

là-même, comme enjeu d’une formation professionnalisante.

De notre analyse de l’activité est née notre proposition didactique : former les aide-

ménagères novices à la planification des tâches ménagères. Cette compétence nous apparaît

comme primordiale et synonyme d’expertise, tout en nous permettant de travailler, en

formation, sur l’ensemble des points clés relevés lors de l’analyse de l’activité : la

méthodologie, l’organisation, la gestion du temps, de l’espace, du matériel, la fixation de

buts,…

Autant d’aspects que nous développons dans une proposition de formation innovante et

nécessaire, pour l’élaboration de laquelle il nous a fallu utiliser un certain nombre de

concepts.


III) Le cadre théorique ou les concepts au service d’un dispositif

efficace

Pour concevoir notre action de formation, il nous a fallu au préalable définir un cadre

théorique qui répondait au mieux au raisonnement dans lequel s’inscrira notre proposition

didactique.

1) La professionnalisation comme enjeu de la formation

Vincent Lang (1999) s’est intéressé au phénomène de la professionnalisation des

enseignants. Nous choisissons de nous référer à sa définition de la professionnalisation, dans

laquelle il reconnaît que la notion comporte des significations diverses qui tendent parfois à :

privilégier la technicité du métier,

valoriser l’image du métier,

lui conférer un statut social.

Il nous semble que ces significations conviennent parfaitement à la situation des aides

ménagères. Le métier est en effet reconnu comme technique, mais son image nécessite bien

d’être valorisée, en mettant en lumière d’une part l’expertise technique, mais également la

mobilisation de compétences transversales dans l’activité professionnelle. Il s’agit bien de lui

conférer un statut social, en allant vers une reconnaissance officielle des compétences

spécifiques du métier.

De plus, nous avons voulu souligner que cette professionnalisation (Wittorski, 1998)

s’entend comme un processus itératif, processus que nous avons schématisé ci-dessous :


Figure 1 : processus de professionnalisation

Les dimensions conceptuelles que nous développerons ici tiennent compte du processus de

professionnalisation apparaissant au schéma ci-dessus. En effet, en ce qui concerne le métier

d’aide ménagère, nous supposons que cette dernière arrive en formation avec certains acquis

nés de son expérience personnelle et professionnelle.

Nous associerons le concept de professionnalisation à celui de métacognition. Nous

souhaitons en effet, dans notre formation, valoriser la dimension cognitive de la profession

qui, comme nous l’avons analysé, va au-delà d’une simple maîtrise technique. A nos yeux,

cette professionnalisation insistant sur la métacognition de l’activité d’aide-ménagère ne peut

se faire que via une valorisation des acquis de l’expérience des stagiaires, auxquels s’ajoutera

un apport de savoirs nouveaux en formation, qui fera toute l’expertise du métier. Plus

précisément, nous souhaitons, dans notre formation, mobiliser le concept de compagnonnage

cognitif (Delacote, 1996). Il s’agit d’un apprentissage basé sur la démonstration effectuée en

situation réelle par un expert dans le but de transmettre cette expertise à un apprenti. L’expert,

face à un problème, conceptualise oralement son action, en explicitant ses analyses, ses

hypothèses, ses tentatives pour les vérifier, ses impasses, ses hésitations, ses interrogations,

les raisons de ses choix,… Il synthétise finalement la stratégie à mettre en œuvre pour

résoudre un problème du même type : il s’agit donc bien de métacognition et d’abstraction à

haute voix. Cette technique de formation (à condition de démontrer plusieurs fois la stratégie

DEVIENT SALARIÉ EN COURS DE PROFESSIONNALISATION Aide ménagère qui apprend « sur le tas » dans l’organisation

Professionnalisation par des savoirs informels

LE SUJET EN DEBUT DE PARCOURS PROFESSIONNEL (Bénévole ou apprenant)

Savoirs acquis de par elle-même.

LE SALARIÉ AYANT ACQUIS DES COMPETENCES PROFESSIONNELLES

Aide ménagère qui suit une formation

GROUPE PROFESSIONNEL (Reconnaissance professionnelle par une certification)

LE SALARIÉ S’INTÈGRE DANS UN GROUPE PROFESSIONNEL

(Aide ménagère qui appartient à un corps de métier)

Professionnalisation de l’individu par l’activité professionnelle

Professionnalisation des savoirs par la formation continue

« Professionnalisation du groupe » (Wittorski)

Le groupe organise et contrôle son propre processus de professionnalisation


sur des cas différents, et que le compagnonnage se poursuive par la mise en œuvre de la

stratégie par l’apprenant, sous contrôle de l’expert) est tout à fait efficace pour enseigner des

stratégies cognitives. Un développement sur des bases existantes qui peut se faire grâce à la

mobilisation du courant constructiviste.

2) Un courant théorique : le constructivisme

Nous souhaitons dans un deuxième temps mettre en avant l’utilisation, dans notre

proposition didactique, du courant théorique du constructivisme.

Modèle du constructivisme :

« Ce modèle explique l’acte d’apprendre comme une réorganisation du savoir

antérieur (savoir informel, point de départ) à partir d’une sélection de ce qui a été

entendu ou vu. En ce sens, ce modèle postule que le savoir se construit par celui qui

apprend, à travers une mise en relation des données fournies par l’expérience

antérieure et certains éléments nouveaux. » (Martin J.P. & Savary E. 1999, cité par

Oudart, A.C).

Ainsi, nous chercherons, dans notre formation, à multiplier les mises en situation-problème

des stagiaires, situations-problèmes que ces dernières pourront résoudre en utilisant à la fois

leurs compétences acquises antérieurement mais aussi des savoirs nouveaux, véhiculés par la

formatrice et par le groupe.

Sur ce dernier point, nous mettrons en avant un courant dérivé du constructivisme : le

socioconstructivisme. La construction d'un savoir personnel s'effectue en effet dans un cadre

social. Les informations sont en lien avec le milieu social, le contexte et proviennent à la fois

de ce que l'on pense et de ce que les autres apportent comme interactions. Ainsi, nous

tâcherons de valoriser la construction collective des savoirs, via des échanges de pratiques et

des activités de groupe. Mesurer dans un premier temps le degré d’expertise (Astolfi, 2008)

de l’apprenante, pour mettre en confiance l’apprenante en valorisant ses acquis, pour lui

permettre, dans un deuxième temps, de mieux engranger les savoirs nouveaux soumis par le

groupe et la formatrice. Tel est le schéma pédagogique que nous souhaitons privilégier dans

notre proposition didactique. Il s’agit donc, dans un troisième temps, de mobiliser dans notre

formation la pédagogie de groupe, élément vecteur d’apprentissage professionnalisant.


3) La pédagogie de groupe : andragogique et valorisante

Pédagogie de groupe : « Pédagogie qui utilise la médiation du groupe comme

« levier »principal des apprentissage. Cette pédagogie valorise les principes de l’entraide, de

la coopération, de la cogestion de la liberté » (Raynal et Rieunier, 1997 cités par Oudart

A.C), (les apprenants sont adultes et ont déjà un bagage informel), dans des regroupements

de trois ou quatre personnes.

Jean-Paul Martin et Emile Savary (2008) développent l’idée que le groupe contribue de

façon spécifique aux apprentissages, et est source de développement intellectuel à travers les

interactions entre les membres :

« (…) l’intelligence se forme en se confrontant aux raisonnements des autres. Il y a

progrès intellectuel si les représentations d’une personne entrent en conflit avec des

informations, des raisonnements apportés par d’autres et si cette contradiction est

assumée par la personne […]. C’est ce que les psychopédagogues, prolongeant

Piaget, appellent ‘le conflit sociocognitif’. »

D’autre part, les deux formateurs-consultants notent l’impact du groupe sur l’aspect

relationnel et affectif :

« (…) le cognitif dépend de l’affectif. En d’autres termes, pour apprendre, il faut avoir

le désir et divers facteurs en sont la condition : certains liés à l’histoire et aux projets

de la personne, d’autres à l’environnement relationnel. Le groupe en formation fait

donc partie de ce contexte socio-affectif qui facilite ou entrave les apprentissages. »

Notre formation « Planifier sa prestation » veut donc privilégier l’impact du groupe, en

multipliant les situations de mise en commun. Le groupe aura donc un double enjeu :

Favoriser l’apprentissage de savoirs nouveaux via des échanges de points de vue, de

pratiques, de savoirs,

Mettre les stagiaires – qui, rappelons-le, ont eu, bien souvent, un mauvais contact avec

les situations d’apprentissage – en confiance, dans un environnement socialement et

affectivement motivant.

Finalement, l’analyse de l’activité visant à mesurer l’écart entre la novice (situation

actuelle) et l’experte (situation cible) couplée à cet ensemble de choix théoriques nous a

permis d’opérationnaliser notre proposition de formation intitulée « Planifier sa prestation ».


PARTIE 2 : La proposition didactique

Dans cette seconde partie de notre écrit, nous présentons une proposition didactique

concrète et répondant précisément et efficacement aux besoins de formation des aide-

ménagères salariées en entreprise privée de service à la personne, décelés en amont. Nous

préciserons dans un premier temps la terminologie utilisée dans notre proposition, avant de

rendre compte, dans un deuxième temps, des grands axes de notre ingénierie pédagogique.

Enfin, pour une explicitation complète, nous proposerons, dans un troisième temps, un cahier

des charges de la mise en œuvre, à destination d’un formateur éventuel et à partir duquel se

construira un scénario pédagogique.

I) Justifier notre terminologie

Avant d’exposer notre proposition didactique, nous tenons à préciser la terminologie que

nous avons choisi d’utiliser. Nous revenons sur les points essentiels à développer dans le

cadre d’une conception didactique, en reprenant les grands enjeux de ces différents axes.

La finalité est une « affirmation » selon Daniel Hameline (2005), qui tend et oriente la

formation. C’est son caractère philosophique et les principes sous tendus qui la maintiennent à

l’état « abstrait ».

La formulation de l’objectif de formation permettra à cette finalité de passer au concret.

Mais ce n’est qu’une étape. En effet, l’objectif de formation reste global. Pour

opérationnaliser cette formation, le concepteur procèdera à un découpage de cet objectif sous

la forme de plusieurs objectifs pédagogiques précis, qui se traduiront en « être capable

de… ».

Ainsi, pour marquer la précision de chaque objectif pédagogique, quatre conditions doivent

impérativement être réunies :

L’univocité, (une seule instruction par objectif pédagogique),

L’utilisation d’un verbe d’action (observable car plus facile à vérifier),

Les conditions de réalisation,

Le critère de réussite.

Ce sont ces quatre éléments qui permettront d’établir une évaluation exacte.


Quant au but, il traduit surtout l’intention du formateur. C’est souvent à partir du cahier des

charges, concentrant les objectifs pédagogiques, que le formateur construira un scénario

pédagogique et organisera ses séances en conséquence et ce, en termes de ressources

matérielles, techniques et pédagogiques.

Le public : le choix d’opter pour un nombre restreint de deux à quatre personnes se justifie

par le fait que :

L’appartement pédagogique ne peut contenir plus de 6 personnes,

L’entreprise doit respecter au mieux les engagements contractés auprès de sa clientèle.

La formation nécessite en effet pour l’entreprise de dégager des espaces de temps libre

dans le planning de la salariée, qui sont parfois synonyme d’annulation-remplacement

de prestations.

Conscient qu’il s’agisse d’un public qui ne possède pas de qualification où alors très peu et,

pour donner l’opportunité à des individus de pouvoir facilement s’inscrire dans un parcours

professionnalisant, les pré-requis ont tout simplement été réduits à : comprendre la langue

française. C’est d’ailleurs pour palier à cette difficulté que pourraient rencontrer les

apprenants que le choix s’est porté sur deux supports vidéo. Ces vidéos mettent en exergue

une situation à ne pas reproduire versus une situation idéale. Ce procédé permet de renforcer

et appuyer les messages. Il est construit de manière concise ne faisant apparaître que

l’essentiel.

En ce qui concerne la démarche pédagogique, nous avons opté pour le jeu de rôle. Selon

Feuillette-Cunningham (2002), le jeu de rôle permet :

« (…) à la fois la découverte de son propre comportement dans une situations donnée

et l’entrainement actif à de nouveaux comportements. Le temps et l’espace de la

formation sont à considérer comme un laboratoire : l’expérimentation, les essais

renouvelés, l’analyse des résultats, le droit à l’erreur, la confidentialité ». (p. 45).


En somme, notre approche se résume ainsi :

Montrez-moi d’abord votre méthode, ce que vous savez (des savoirs différents),

Je vous montre ma méthode (des savoirs nouveaux),

Comparaison des deux méthodes et choix à opter (des savoirs à abolir).

En ce qui concerne l’évaluation, elle s’effectuera en trois temps :

Lors de la formation : il s’agira d’une mise en situation où l’apprenante reproduira la

situation en la commentant à haute voix. Peu importe le vocabulaire que l’apprenant

utilisera, il s’agira de repérer si cette dernière est capable de conceptualiser et justifier

son action,

Sur le terrain : à l’aide de la période débriefing (prestations chez les clients en aval de

la formation), le responsable hiérarchique de la salariée formée devra s’assurer qu’un

transfert ait lieu.

Le troisième temps d’évaluation prendra la forme d’un échange entre le responsable et

l’aide-ménagère. L’aide- ménagère justifiera par deux exemples concrets les

modifications que la formation lui aura permis de réaliser dans son activité. Les

compétences ainsi acquises seront consignées dans le Passeport formation (document

interne à l’entreprise qui capitalise l’ensemble des formations suivies par la salariée

aide-ménagère, et donc l’ensemble des compétences théoriquement acquises).

Le cadre terminologique et justificatif étant posé, nous pouvons proposer le résultat de notre

ingénierie pédagogique.


II) L’ingénierie pédagogique

INTITULE DE LA

FORMATION

PLANIFIER SA PRESTATION

FINALITE Vers une professionnalisation de qualité des aide-ménagères salariées

d’entreprises privées de service à domicile

BUT Conduire les aide-ménagères à améliorer leur efficacité professionnelle

et à développer leurs compétences

OBJECTIF DE LA

FORMATION Planifier sa prestation

OBJECTIFS

PEDAGOGIQUES

A l’issue de la formation, l’apprenant sera capable de :

Repérer son environnement en faisant un premier tour de

son espace et ce, en moins de cinq minutes (repérer les

produits nettoyants, repérer les espaces de travail, repérer les

espaces de rangements, tout ce qui peut aider à gagner du

temps),

Affecter à une tâche un délai de réalisation en prenant le

temps qui lui est alloué pour le ménage et en affectant à chaque

tâche un temps approximatif et ce, en moins de 5 minutes.

Hiérarchiser ses tâches en dictant à haute voix les tâches

prioritaires des tâches non prioritaires et ce, en moins de 5

minutes.

Se fixer des buts en regard des tâches qui lui incombent et ce, en

les annonçant clairement et à haute voix.

S’organiser efficacement en exploitant son outils tablier et

divers en rassemblant son nécessaire de travail.

Gérer les imprévus en donnant un exemple d’une situation

problème avec solution à l’appui (problème matériel, humain)

S’imposer un contrôle sur la réalisation de ses buts en

comparant à haute voix les buts fixés versus les buts réellement

atteints.

PUBLIC Groupe d’aide-ménagères salariées de l’entreprise (2 à 4 personnes)

PRE-REQUIS Comprendre la langue française orale

MODALITE DE

FORMATION En présentiel

DEMARCHE

PEDAGOGIQUE Jeux de rôle, animés par la formatrice experte

ACTIVITE Laver la vaisselle à la main


DUREE Deux demi-journées de 3h30 (soit 7h en tout)

CONTENUS

L’importance de repérer son environnement

(Le premier élément dans la planification de ses tâches),

Comment hiérarchiser et prioriser ses tâches :

(Le but est de repérer les tâches urgentes de celles qui peuvent

être reportées),

Comment se fixer un délai de réalisation ? (À l’aide d’une

montre se repérer dans le temps),

Comment s’organiser efficacement ?

(Exploiter l’outil « tablier », préparer ses produits, chiffons,

espace de travail)

Comment diminuer l’impact des interruptions extérieures ?

(Faire avec les contretemps (clientes qui font évoluer les

consignes, problème divers (pas d’eau chaude, pas de

vaisselle,….) et essayer de terminer un travail entrepris)

Comment évaluer objectivement votre travail ?

(Effectuer une inspection finale afin d’évaluer votre prestation)

SUPPORTS

Le coin cuisine de l’appartement pédagogique,

Une horloge,

Deux films de l’analyse de l’activité (experte et novice, activité

vaisselle).

METHODE

PEDAGOGIQUE Méthodes actives

EVALUATION

Evaluation en trois temps :

Une évaluation formative sous la forme d’une mise en situation

en cours d’apprentissage,

Débriefing (évaluation implicite) après le passage chez le client,

à l’aide du Cahier de liaison,

Une dernière évaluation orale, avec le responsable, deux mois

après la formation, qui sera consignée sur un Passeport formation

III) Le cahier des charges de la mise en œuvre

Les deux tableaux suivants présentent le déroulé pédagogique des deux séances prévues

pour la formation « Planifier sa prestation ».


Déroulement de la première demi-journée

Objectif de formation : Planifier sa prestation Durée : 3 heures 30 minutes

Titre de la séance : Phase 1 : Démonstration Prérequis : maîtrise de la langue française

HORAIRE OBJECTIFS BUT DU FORMATEUR

8h30 à 8h45 mn Présentation des stagiaires.

Chaque stagiaire ainsi que la formatrice se

présentent afin de créer une ambiance

conviviale.

8h45 à 9h15 mn Travail sur les représentations du métier.

Valoriser la profession. Insister sur le fait que

les aide-ménagères sont « vectrices » de ce

changement. Constitution d’une identité

professionnelle.

9h15 à 10h00 mn Mise en situation : chaque aide ménagère présente son mode d’action.

Permet à l’aide-ménagère de montrer son

savoir. Permet au formateur de faire une

évaluation diagnostique.

10h00 à 10h30 Présentation des films novice/experte.

Créer un conflit cognitif afin que les stagiaires

s’interrogent sur leurs représentations. Se

servir de ces films comme premier interstice

afin de distiller les nouvelles compétences à

acquérir.

10h30 à 10h45 Pause.

10h45 à 11h15 Débats au sujet des films.

Animer le groupe en leur demandant de pointer

les différences. Les amener à considérer

qu’une formation peut répondre à cet écart. Les

préparer à la phase : s’investir, s’engager.

11h15 à 12h00 Annonce des objectifs pédagogiques de la séance 2 : « Application ». Les préparer à la prochaine session afin de ne

pas les surprendre ni les inquiéter.


Déroulement de la deuxième demi-journée

Objectif de formation : Planifier sa prestation Durée : 3 heures 30 minutes

Titre de la séance : Phase 2 : Application Prérequis : Avoir suivi la séance « Démonstration »

HORAIRE OBJECTIFS BUT DU FORMATEUR

8h30 à 8h45 mn Rappel du déroulé de la séance précédente et clarification des

objectifs pédagogiques.

Recréer un lien avec la séance précédente et s’assurer

que tout le monde part du même point.

8h45 à 10h mn Jeu de rôle.

Mise en pratique du concept « Compagnonnage

cognitif ». Le formateur va verbaliser chacun de ses

actes pour permettre aux stagiaires de saisir la

pertinence de « planifier sa prestation ». Etant donné

que l’écrit n’a pas sa place dans cette formation, il

insistera fortement sur les compétences que les

stagiaires doivent acquérir et sur le pourquoi de cet

apprentissage afin que ce dernier fasse sens.

10h00 à 10h15mn Pause.

10h15 à 11h15 Reproduction par chaque apprenante de la situation de référence

en la faisant verbaliser son action.

Phase d’évaluation formative. Le formateur complète

ou insiste sur certains points. Il les accompagne

durant cet apprentissage. Il s’enquiert auparavant,

auprès du groupe, s’il y a matière à intervenir et

comment.

11h15 à 12h00 Auto évaluation et échange sur la formation.

Les apprenantes donnent chacune leur tour les axes

d’amélioration qu’elles prévoient déjà de mettre en

application lors de la prochaine intervention. Une

évaluation à chaud et oral clôture la séance.


CONCLUSION

Notre binôme de travail a répondu à une commande universitaire : concevoir une

formation à partir de l’analyse d’une activité professionnelle.

En partant d’une analyse des besoins, faite d’un recueil de données écrites et d’une analyse

de l’activité sur le terrain, nous avons pu répondre aux attentes implicites et explicites d’un

métier peu reconnu : celui d’aide-ménagère salariée d’une entreprise privée de service à

domicile. Car au-delà de l’acquisition de compétences professionnelles, notre formation vise

une valorisation des activités de travail rattachées au métier, via une valorisation de

l’expérience de ses personnels. Notre proposition a donc mis l’accent sur une mobilisation

constante des savoirs, savoir-faire et savoir-être de l’expérience des formés. Une fois

explicités, nous avons souhaité que ces acquis viennent se confronter à ceux des autres

apprenantes, en passant par une pédagogie de groupe et le développement de l’apprentissage

par les échanges de groupe. Les savoirs se construisent dons peu à peu, en partant d’une base

incorporée à l’individu, pour aller vers une acquisition de savoirs nouveau et un délaissement

de savoirs obsolètes. La qualification d’un emploi passe bien par la mise en lumière de sa

technicité et de ses compétences spécifiques, mais également par une reconnaissance de la

complexité des activités de travail, et une valorisation des compétences des individus

exerçants.

Cet exercice, relevant du champ de la didactique professionnelle, nous a permis d’éprouver

nos compétences d’ingénieures pédagogiques en devenir. Cette activité universitaire a

constitué une mise en application les connaissances théoriques engrangées durant cette

première année de Master professionnel. Nous avons ainsi pu nous approprier ces

connaissances, pour les transformer en compétences professionnelles. L’élaboration de la

conception pédagogique nous a amenées à confronter concepts et pratiques, dans un souci de

pertinence et d’efficacité de notre formation. Il n’a pas toujours été aisé de faire preuve de

sélectivité dans nos choix pédagogiques : la diversité des activités filmées, des concepts, des

enjeux ont été autant de facteurs d’égarement, que nous avons su éviter pour proposer une

formation ciblée.

Bien que généraliste et s’adressant à toutes les aide-ménagères d’entreprises privées de

service à domicile, notons que le module de formation « Planifier sa prestation » sera mis en


œuvre au sein de l’entreprise de service Un temps chez vous, de laquelle est partie notre

démarche. Un retour sur investissement, et un bel aboutissement pour les conceptrices…


BIBLIOGRAPHIE

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formation : contribution de la didactique professionnelle, Cahiers du C.U.E.E.P,

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DELACOTE, Goéry (1996). Savoir apprendre. Les nouvelles méthodes, Paris :

Editions Odile Jacob

MARTIN, Jean-Paul ; SAVARY, Emile (2008). Formateur d’adulte. Se

professionnaliser – Exercer au quotidien, Lyon : Chronique sociale

HAMELINE, Daniel (2005). Les objectifs pédagogiques, Issy-les-Moulineaux : ESF

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FEUILLETTE-CUNNINGHAM (2002). Le nouveau formateur, Paris : Dunod

OUDART Anne-Catherine. Apprendre – Transmettre. Document cours Master 1 –

2012-2013

OUDART Anne-Catherine. Vous avez dit « Pédagogie » ? Document cours Master 1 -

2012-2013

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