anÁlisis de una innovaciÓn educativa en educaciÓn …
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ANÁLISIS DE UNA INNOVACIÓN EDUCATIVA EN EDUCACIÓN SUPERIOR Y
SU EFECTO EN EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS
Tesis de grado para optar por el título de Magíster en Educación
Presentada por:
Tatiana Alexandra Ávila Barbosa
Dirigido por:
Gary Alberto Cifuentes Álvarez PhD.
Facultad de Educación
Universidad de Los Andes
Bogotá
2019
2
Tabla de contenido
Capítulo 1: Introducción ......................................................................................................... 9
1.1 Antecedentes del problema ........................................................................................... 9
1.1.1 Contexto institucional de la investigación ........................................................... 9
1.1.2 Plan de estudios del Programa de Comunicación Social y Periodismo ............. 11
1.1.2.1 Contexto particular de análisis: Asignatura de Comunicación en las
organizaciones ............................................................................................................... 12
1.2 Formulación del problema .......................................................................................... 13
1.3 Pregunta de investigación ........................................................................................... 14
1.4 Objetivos ..................................................................................................................... 14
1.4.1 Objetivo general ................................................................................................... 14
1.4.2 Objetivos Específicos ........................................................................................... 14
Capítulo 2: Marco Teórico ................................................................................................... 16
2.1 El Aprendizaje basado en problemas (ABP) .............................................................. 16
2.1.1 Didáctica del Aprendizaje Basado en problemas (ABP) ......................................... 18
2.2 Desarrollo de competencias en el campo educativo ................................................... 25
2.2.1 Diseño curricular desde el enfoque basado en competencias .................................. 30
2.2.2 Principios que orientan el aprendizaje basado en competencias ............................. 37
2.3 El currículo y su relación con la práctica educativa ................................................... 45
2.4 Innovación educativa .................................................................................................. 49
Capítulo 3: Diseño Metodológico ........................................................................................ 54
3.1 Paradigma de investigación ........................................................................................ 54
3.2 Método ........................................................................................................................ 56
3.2.1 Herramientas de recolección de información ....................................................... 61
3.2.2 Diseño de la intervención de la Investigación - acción ........................................ 62
3.2.2.1 Plan de acción de la investigación - acción ....................................................... 66
Capítulo 4: Resultados y discusión ....................................................................................... 73
4.1 Primer ciclo intervención: Diagnóstico y caracterización de la experiencia de
innovación en el curso “Comunicación en las organizaciones” ....................................... 73
4.1.1 Fases de la innovación educativa ............................................................................. 80
4.1.1.1 Fase de comprensión de la innovación educativa ............................................. 81
3
4.1.1.2 Fase de visión de la innovación educativa ........................................................ 83
4.1.1.3 Fase de expectativas de la innovación educativa .............................................. 84
4.1.1.4 Fase de empoderamiento de la innovación educativa ....................................... 87
4.1.1.5 Fase de soporte de la innovación educativa ...................................................... 89
4.2 Mapeo de competencias del curso .............................................................................. 91
4.2.1 Identificación de las competencias que se desarrollan actualmente en el curso .. 95
4.3 Segundo ciclo intervención: Diseño e implementación de la estrategia de evaluación
por competencias ............................................................................................................ 103
4.3.1 Primera fase: Diagnóstico .................................................................................. 105
4.3.2 Segunda fase: Acción (Planeación) .................................................................... 111
4.3.3 Tercera fase: Evaluación .................................................................................... 115
4.3.4 Cuarta fase: Reflexión ........................................................................................ 120
Capítulo 5: Conclusiones .................................................................................................... 123
6. Referencias: .................................................................................................................... 129
7. Anexos ............................................................................................................................ 139
Anexo 1. Descripción de aspectos relevantes de la innovación educativa. .................... 139
Anexo 2. Matriz de Diagnóstico de comunicación organizacional. Elaborada por: Tatiana
Alexandra Ávila Barbosa ................................................................................................ 143
Anexo 3. Cuestionario de preguntas (Evaluación diagnóstica). Formulario Google ..... 147
Anexo 4. Resultados cuestionario (Evaluación diagnóstica) .......................................... 150
Anexo 5. Cuestionario entrevista dirigida a Graduados del programa de Comunicación
Social y Periodismo ........................................................................................................ 155
Anexo 6. Rúbrica de evaluación analítica competencia 1. Elaboración propia: Tatiana
Alexandra Ávila Barbosa. ............................................................................................... 157
Anexo 7. Rúbrica de evaluación analítica competencia 2. Elaboración propia: Tatiana
Alexandra Ávila Barbosa. ............................................................................................... 160
4
Listado de figuras
Figura 1. Plan de estudios del programa de Comunicación Social y Periodismo. Tomado de
Universidad de Ibagué. Copyrigth 2018 Proyecto Educativo del Programa – PEP de
Comunicación Social y Periodismo (Actualización: mayo 2018). Ibagué. Reproducción
autorizada.............................................................................................................................. 13
Figura 2. Marco conceptual para examinar el aprendizaje basado en problemas. Traducción
libre: Hallinger, P. y Bridges, E., 2017, p.258..................................................................... 17
Figura 3. Línea de tiempo pedagógica. Modelo tradicional vs PBL. Traducida de: Coombs y
Elden, 2004, p.526) .............................................................................................................. 20
Figura 4. Contexto institucional para el diseño curricular ................................................... 31
Figura 5. Paralelo entre el diseño curricular por competencias y el tradicional. MEN, 2008,
p. 24. ..................................................................................................................................... 33
Figura 6. Clasificación de competencias genéricas. MEN, 2010. ........................................ 38
Figura 7. Infografía del enfoque constructivista. Elaboración propia. Tatiana Alexandra
Ávila Barbosa, 2018. ............................................................................................................ 43
Figura 8. Espiral de ciclos de la investigación-acción. Fuente: Latorre, 2005, p.32. .......... 58
Figura 9. Fases del proyecto de IA. Adaptado de: Latorre, 2010, pp. 41 -115. ................... 60
Figura 10. Esquema de los campos de acción. Elaborado por: Tatiana Ávila Barbosa. ...... 63
Figura 11. Ciclos de la intervención. Elaboración propia: Tatiana Alexandra Ávila. ......... 66
Figura 12. Marco de mapeo para representar el estado de una innovación. Adaptado de:
Bocconi, Kampylis & Punie (2013). .................................................................................... 76
Figura 13. Gráficas sobre el tipo y tamaño de organizaciones trabajadas. .......................... 78
Figura 14. Fases de una innovación educativa según Dan Inbar (1996). Elaboración propia.
Tatiana Alexandra Ávila. ...................................................................................................... 80
Figura 15. Línea de tiempo de competencias del curso. Fuente: Elaboración propia, Tatiana
Alexandra Ávila Barbosa...................................................................................................... 92
Figura 16. Taxonomía de Bloom ......................................................................................... 96
Figura 17. Variables que influyen en el proceso educativo del curso. (Currículo operativo).
Fuente: Elaboración propia Tatiana Alexandra Ávila Barbosa. ........................................... 97
Figura 18. Evidencias de aprendizaje. Elaboración propia: Tatiana Alexandra Ávila Barbosa
.............................................................................................................................................. 99
Figura 19. Cambio en la redacción de la competencia 1. .................................................. 102
Figura 20. Evaluación diagnóstica. Elaboración propia: Tatiana Alexandra Ávila Barbosa.
............................................................................................................................................ 105
Figura 21. Niveles de desempeño. Adaptado de: Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina y el Caribe (s.f., párr. 9.) .................................................. 107
5
Figura 22. Tarjeta electrónica elaborada por la estudiante No. 1 en la evaluación inicial (con
conocimientos previos). ...................................................................................................... 110
Figura 23. Páginas de la revista informativa elaborada por la estudiante No.2. ................ 111
Figura 24. Revista final elaborada por Estudiante No.1 .................................................... 119
Figura 25. Revista final elaborada por estudiante No. 2. ................................................... 120
Listado de tablas
Tabla 1. [Metas y estructura del ABP]. Goals and structure of PBL. .................................. 21
Tabla 2. Concepción de las competencias en los diferentes enfoques. ................................ 40
Tabla 3. Técnicas de recogida de información. Adaptado de: Latorre, 2005, p.53. ............ 61
Tabla 4. Fundamentación de los campos de acción. Elaboración propia. .......................... 63
Tabla 5. Planteamiento de hipótesis de acción de la IA. Elaboración propia. .................... 64
Tabla 6. Plan de acción. Elaboración propia: Tatiana Alexandra Ávila Barbosa. ............. 67
Tabla 7. Cronograma del Plan de acción. Elaboración propia: Tatiana Ávila Barbosa. ... 71
Tabla 8. Competencias declaradas en el syllabus (Currículo oficial, PDA). ...................... 92
Tabla 9. Formulación de competencias disciplinares. Elaboración propia: Tatiana
Alexandra Ávila .................................................................................................................... 97
Tabla 10. Explicación del proceso de enseñanza - aprendizaje del curso. Elaboración propia:
Tatiana Alexandra Ávila Barbosa ........................................................................................ 98
Tabla 11. Extractos de las respuestas de las entrevistas a graduados (Entrevista personal 22
de febrero de 2019). ........................................................................................................... 101
Tabla 12. Extracto de la entrevista realizada a par académica. ........................................ 103
Tabla 13. Brainstorming nivel inicial competencia 1. Clase presencial del 26 de marzo de
2019. ................................................................................................................................... 109
Tabla 14. Evaluación de las competencias del curso. ........................................................ 112
Tabla 15. Tipos de rúbricas. Elaboración propia. Adaptado y traducido de Brookhart y Nitko,
2008, p. 201. ....................................................................................................................... 113
Tabla 16. Evidencias de aprendizaje a evaluar por competencias. ................................... 115
Listado de anexos
Anexo 1. Descripción de aspectos relevantes de la innovación educativa. ........................ 139
Anexo 2. Matriz de Diagnóstico de comunicación organizacional. Elaborada por: Tatiana
Alexandra Ávila Barbosa.................................................................................................... 143
Anexo 3. Cuestionario de preguntas (Evaluación diagnóstica). Formulario Google ......... 147
Anexo 4. Resultados cuestionario (Evaluación diagnóstica).............................................. 150
Anexo 5. Cuestionario entrevista dirigida a Graduados del programa de Comunicación Social
y Periodismo ....................................................................................................................... 155
Anexo 6. Rúbrica de evaluación analítica competencia 1. Elaboración propia: Tatiana
Alexandra Ávila Barbosa.................................................................................................... 157
6
Anexo 7. Rúbrica de evaluación analítica competencia 2. Elaboración propia: Tatiana
Alexandra Ávila Barbosa.................................................................................................... 160
Anexo 8. Nota de campo .................................................................................................... 163
7
Resumen:
Esta investigación evidencia el proceso realizado en el curso de Comunicación en las
organizaciones del programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de
Ibagué, con el fin de analizar el proceso de innovación educativa que se ha realizado
históricamente en la asignatura, para comprender de qué manera se ha fomentado el
desarrollo de competencias, mediante el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP). A su vez,
dentro del proceso de transformación llevado a cabo desde el método de Investigación Acción
(IA, se diseñó y aplicó una estrategia que permitió mejorar la evaluación de las competencias
en el curso en mención.
Abstract:
This research shows the process carried out in the Social Communication and Journalism
Program’s course “Communication in the organizations” at the Ibague’s University, in order
to analyses the process of educational innovation that has historically been carried out in the
subject, to understand how the development of competences has been promoted, through
Problem- based learning (PBL). In turn, as part of the transformation process carried out from
the Action-Research method, a strategy was designed and implemented to improve the
assessment of competencies in the mentioned course.
Palabras claves: innovación educativa, competencias, ABP, aprendizaje, enseñanza,
comunicación organizacional.
Keywords: Educational innovation, competences, PBL, learning, teaching, organizational
communication.
8
Agradecimientos:
El desarrollo de este trabajo no hubiera sido posible sin la orientación y apoyo incondicional
de mi director de tesis, Gary Cifuentes Álvarez, quien de manera comprometida, responsable
y disciplinada me acompañó y asesoró en la elaboración de cada contenido de este
documento.
Gracias a la Universidad de Ibagué, por brindarme esta maravillosa oportunidad de formarme
como Magíster en Educación, y también por generar las condiciones para mejorar mi práctica
como docente de manera progresiva.
Finalmente, agradezco a Dios, a mi hijo Juan Martín, a mis padres y a mi esposo, por
cuidarme, apoyarme y acompañarme en este proceso.
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Capítulo 1: Introducción
1.1 Antecedentes del problema
Este trabajo de grado está enfocado en la comprensión del desarrollo de competencias
comunicativas a través del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en la asignatura de
Comunicación en las Organizaciones de una universidad regional, en el cual se presentó una
reforma educativa para fomentar la innovación en los procesos de enseñanza. Dicha reforma
promovía que el aprendizaje significativo y la formación humana integral integraran la teoría
con la práctica con base en proyectos y problemas, trascendiendo de esta manera el currículo
basado en contenidos. A continuación se presenta el contexto en donde se desarrolla la
investigación.
1.1.1 Contexto institucional de la investigación
La Universidad de Ibagué es la institución de educación superior que sirve como contexto
del estudio. Es de carácter privado, dedicada a la formación integral de profesionales y
ciudadanos que tengan la capacidad de contribuir con el desarrollo social, cultural y
económico de la región y su entorno. La universidad comprende la educación superior como
una “estrategia y una oportunidad de perfeccionamiento y realización personal de quienes
han de intervenir en la transformación de su medio, en beneficio de la comunidad regional y
de la sociedad en general” (Universidad de Ibagué, 2014, p. 7).
En diciembre de 2010 se inicia el proceso de reflexión y estructuración de la reforma
curricular, a partir de la creación del comité curricular institucional, que se encargó de
generar una mayor flexibilidad en los programas académicos, para contribuir al desarrollo de
competencias generales, disciplinares y profesionales en los estudiantes y así lograr una
10
mejor formación integral. Esta reforma se implementa finalmente en 2015 en los programas
académicos.
Según el artículo 14 del Acuerdo No. 279 por el cual se formulan los lineamientos para la
revisión, reforma y evaluación curricular de los programas de pregrado de la Universidad de
Ibagué, la estructura de los planes de estudio de los programas de pregrado se sustenta
alrededor de componentes orientados al desarrollo de competencias genéricas y de
competencias específicas, tanto disciplinares como profesionales. “Estos se organizan, de
manera flexible, teniendo en cuenta tres componentes curriculares: Núcleo de formación
sociohumanística, Núcleo de formación básica disciplinar y Núcleo de formación profesional
y el semestre de Paz y Región” (Universidad de Ibagué, 2011, p. 7)
De acuerdo con el Plan Educativo Institucional (PEI), el modelo pedagógico define a la
enseñanza y el aprendizaje como dos procesos distintos que tienen relación mediada por el
conocimiento y por los fines institucionales del proceso de formación. El modelo se centra
en el estudiante y en su aprendizaje, lo que determina tanto el proceso de enseñanza como el
rol del docente, los contenidos y los medios para el logro del aprendizaje, según los criterios
de calidad y pertinencia educativa de la institución (Universidad de Ibagué, 2014, p. 14).
Es por esto que “el modelo pedagógico de la Universidad encuentra, en el uso de las
metodologías, como las que caracterizan el aprendizaje basado en problemas, la
investigación reflexiva o investigación acción aplicada en el aula, y el aprendizaje
significativo, entre otras, la forma más apropiada para el desarrollo de los procesos de
enseñanza y de aprendizaje” (Universidad de Ibagué, 2014, p. 14).
11
De igual manera, la formación integral se aborda como enfoque educativo, en el que el
estudiante es la totalidad y parte esencial del proceso, no sólo desde su potencial cognoscitivo
sino también desde su rol como sujeto activo en el contexto social.
1.1.2 Plan de estudios del Programa de Comunicación Social y Periodismo
El programa académico profesional fue creado según el Acuerdo 163 del Consejo Superior
de 2004, luego de la reflexión realizada sobre la trayectoria histórica de los estudios y la
formación en comunicación. Fue el primer programa de Comunicación Social y Periodismo
creado en la ciudad y en el departamento del Tolima.
El plan de estudios del Programa se ha asumido por créditos académicos en coherencia con
la política de flexibilidad curricular del programa y la reforma curricular de la Universidad
de Ibagué. En tal sentido, el pensum se desarrolla a través de 158 créditos académicos, de los
cuales, 49 corresponden a las dos líneas de profundización.
Es preciso señalar que el programa no se encuentra acreditado en alta calidad, pero desde el
año 2017 inició el proceso de autoevaluación para la renovación de registro calificado, como
también para presentar ante el Consejo Nacional de Acreditación (CNA), el documento que
reúne la información sobre el cumplimiento de las condiciones y lineamientos solicitados por
esta entidad, para recibir el reconocimiento de alta calidad como programa pregrado. Se
espera que en el segundo semestre de 2020, se cumpla la evaluación de pares, según el
cronograma establecido para culminar el proceso de acreditación de alta calidad.
Por otra parte, el ámbito de desempeño profesional y ocupacional del Comunicador social y
periodista de la Universidad de Ibagué, abarca las formas de comunicación tradicionales o
mediadas por la tecnología; la creación, gestión y producción de contenidos para medios de
12
comunicación; la planeación, ejecución y evaluación de estrategias en organizaciones de toda
índole; y la formulación y desarrollo de programas y proyectos que contribuyan al
fortalecimiento del tejido social.
El Proyecto Educativo del Programa (PEP) esboza los principios y lineamientos que orientan
el desarrollo del proceso formativo del programa. En este documento se plantea que la misión
del programa académico es la formación de profesionales idóneos y competentes, en los
campos del Periodismo ciudadano y la Gestión en comunicación, que promuevan la
construcción de ciudadanía y el desarrollo de la calidad de vida de las comunidades y las
organizaciones.
1.1.2.1 Contexto particular de análisis: Asignatura de Comunicación en las
organizaciones
Desde la línea de profundización de Gestión en comunicación, se disponen ocho (8)
asignaturas que integran el ciclo de formación básica y el ciclo de formación profesional.
Una de los cursos de esta concentración es “Comunicación en las organizaciones”, que se
encuentra en segundo semestre con tres créditos en total. La clase se desarrolla una vez a la
semana con una duración de 3 horas de manera presencial, y 6 horas de trabajo independiente
o autónomo del estudiante.
La asignatura hace parte del plan de estudios que surgió a partir de la primera reforma
curricular que realizó el programa durante el 2011 y 2012. La asignatura fue creada como
resultado de la fusión de dos asignaturas (Comunicación estratégica I y II) del plan de
estudios anterior (2005).
13
Figura 1. Plan de estudios del programa de Comunicación Social y Periodismo. Tomado de
Universidad de Ibagué. Copyrigth 2018 Proyecto Educativo del Programa – PEP de Comunicación
Social y Periodismo (Actualización: mayo 2018). Ibagué. Reproducción autorizada.
1.2 Formulación del problema
Teniendo en cuenta los antecedentes mencionados en el anterior apartado, se evidencia que
si bien la Universidad de Ibagué ha realizado cambios a través de la reforma curricular para
promover la enseñanza por competencias, también desde mi práctica como docente he
realizado durante cuatro años, ajustes y transformaciones en los contenidos, metodología y
estrategias de aprendizaje de la asignatura. Sin embargo, se identifica que aún se presenta
una falta de articulación entre el currículo oficial y el currículo operativo, lo cual se expresa
en aspectos como la alineación entre los objetivos de aprendizaje, las estrategias de
enseñanza y las formas de evaluación por competencias, teniendo en cuenta que a nivel
institucional a pesar de los esfuerzos de la Universidad por formar y capacitar a su personal
14
docente para promover la enseñanza por competencias, aún existen profesores que no evalúan
las asignaturas por competencias sino por contenidos, como lo es el caso del curso de
Comunicación en las organizaciones.
1.3 Pregunta de investigación
Con base en la problemática identificada, se plantea la siguiente pregunta de investigación
que se pretende responder en el presente trabajo:
¿De qué manera se puede fomentar el desarrollo y evaluación de competencias en la
asignatura de Comunicación en las organizaciones de la Universidad de Ibagué?
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo general
Analizar de qué manera se fomenta el desarrollo de competencias en la asignatura de
Comunicación en las organizaciones de la Universidad de Ibagué, mediante el Aprendizaje
Basado en Problemas (ABP), para diseñar y aplicar una estrategia que permita mejorar la
evaluación de las competencias del curso.
1.4.2 Objetivos Específicos
Realizar un diagnóstico y caracterización sobre el proceso de innovación educativa
que se ha realizado históricamente en la asignatura de Comunicación en las
organizaciones.
Mapear el tipo de competencias que se desarrollan en la asignatura, relacionadas con
la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
15
Diseñar e implementar una estrategia de evaluación por competencias que permita
un ajuste curricular acorde con la transformación del curso.
16
Capítulo 2: Marco Teórico
Para responder a la pregunta de investigación planteada en el anterior apartado, en este
capítulo se desarrollan cuatro temáticas, que son necesarias de revisar desde la literatura. La
primera está orientada al modelo Aprendizaje basado en problemas (APB), la segunda
temática se enfoca en la educación por competencias, el tercer apartado aborda el desarrollo
de competencias en el campo de la Comunicación Social y Periodismo, y la última temática
se relaciona con el concepto de innovación educativa.
2.1 El Aprendizaje basado en problemas (ABP)
El Aprendizaje basado en problemas (ABP) es una metodología extraída de la corriente
pedagógica constructivista, basada en los planteamientos de Piaget (1969) y Vygotski (1979)
sobre la conexión crítica entre lo que se aprende y cómo se aprende. Desde esta perspectiva
el papel activo que tienen los estudiantes es fundamental para la construcción del
conocimiento a través de la creación de sentido de sus experiencias. Según Coomb y Elden:
El ABP es un enfoque centrado en el alumno (versus contenido centrado en el
instructor) que desafía a los alumnos a asumir una responsabilidad cada vez mayor
para su propia educación y, por lo tanto, es coherente con la perspectiva
constructivista. Se centra en el uso del mundo real o de problemas auténticos que
capturan la complejidad y la ambigüedad que los estudiantes enfrentarán en sus
carreras en lugar de estar estructurados en disciplinas académicas separadas. Estos
problemas forman el contexto para el aprendizaje dentro del cual se desarrollan tanto
el conocimiento del contenido como las habilidades o competencias (2007, p.527).
17
El origen de la metodología de ABP, se dio desde las facultades de Medicina cuando se
evidenció que las teorías que fundamentaban los conocimientos que los estudiantes aprendían
en las aulas de clase, se diferenciaban consistentemente de los ambientes de práctica en donde
ejercían los médicos (Gallagher, 1997, p. 333). De la medicina se extendió rápidamente a
otras disciplinas y campos profesionales, en donde ha sido adoptado como en el caso de las
facultades y programas de Comunicación.
Figura 2. Marco conceptual para examinar el aprendizaje basado en problemas. Traducción libre:
Hallinger, P. y Bridges, E., 2017, p.258.
En la figura 3 se presenta un marco que conceptualiza el ABP como modelo pedagógico que
se integra dentro de un contexto particular, que puede variar según la profesión, el programa
y los valores socioculturales de los estudiantes; que pueden incidir o afectar las actitudes, la
motivación y el compromiso del docente y del alumno. Por tal motivo, son importantes las
características personales de los estudiantes que se deben tener en cuenta para la planeación
de la implementación del ABP. Cabe resaltar que el ABP es utilizado como modelo de
aprendizaje de diferentes maneras en los planes de estudios. Por una parte, puede emplearse
Contexto
(País,
profesión,
cultura)
Características
de los
estudiantes
(rol, edad, género,
orientación
cultural)
Proceso de Aprendizaje
Basado en Problemas
(Método, currículo, programa,
clase).
Resultados y
efectos (Habilidades,
competencias,
conocimientos)
18
como metodología de enseñanza y aprendizaje en un solo curso o unidad de clase; o como
en otros casos, aplicado como un modelo pedagógico que se ejecuta a lo largo de un programa
académico.
Según Savin-Baden (2000) el ABP difiere según la naturaleza del campo y los objetivos
particulares del programa, por lo cual se puede adaptar en función de los propósitos de
aprendizaje que guían el diseño del escenario problemático correspondiente.
El ABP puede verse como una ideología arraigada en la tradición de aprendizaje
experiencial que puede adoptarse dentro de los módulos, a lo largo de los semestres
o en todo el currículo. Es así que el modelo puede ser adoptado en la institución como
un enfoque holístico o parcial del currículo. La otra opción, que es bastante frecuente,
es la adopción como estrategia o técnica didáctica en uno o varios módulos de
disciplinas o asignaturas aisladas pertenecientes a un currículo convencional (p.14).
En consecuencia, las estrategias didácticas enmarcadas desde el ABP deben adaptarse al
contexto o disciplina en la que particularmente se quiere aplicar. Esto implica que el docente
comprenda de qué manera los objetivos o propósitos de aprendizaje se pueden alcanzar con
este método, así como se debe definir cuáles son los recursos más útiles para la
implementación del ABP.
2.1.1 Didáctica del Aprendizaje Basado en problemas (ABP)
Teniendo en cuenta que el mundo se transforma rápidamente y a su vez las necesidades de
satisfacer las demandas educativas; las instituciones de educación superior han recurrido al
uso del ABP como "aprendizaje activo" y también como alternativa a los enfoques
19
tradicionales de enseñanza y aprendizaje, concebidos como un proceso lineal y memorístico,
donde los expertos entregan material a los estudiantes pasivos (Chickering y Gamson, citados
en Gabélica y Fiore, 2013, p. 462). Aunque la capacitación mediante el uso de sistemas
tradicionales aún sigue vigente y en algunos casos es efectiva, existe la necesidad de ampliar
los métodos que aumentarían el aprendizaje de tareas complejas, particularmente en aquellas
que requieren el trabajo en equipo, a través de la implementación de métodos de "aprendizaje
activo".
Según teóricos como Bonwell (1991) y Bransford (2000), se entiende por aprendizaje activo,
los métodos de enseñanza que permiten que los estudiantes tomen el control del aprendizaje,
para así participar activamente en el proceso cognitivo. Algunos de los principios básicos de
este enfoque plantean que los estudiantes necesitan construir sus propios conocimientos y
habilidades a través de “un aprendizaje constructivo, acumulativo, autorregulado y orientado
a objetivos” (Gabelica y Fiore, 2013, p. 463). Para que sea activo, no siempre será una
actividad netamente individual, sino también colaborativa a través de grupos pequeños que
trabajan para lograr un objetivo común y mejorar los resultados de aprendizaje (Springer,
Stanne y Donovan, citados en Gabélica y Fiore, 2013, p. 463). Precisamente el ABP es una
pedagogía activa porque está centrada en el alumno y el docente es el facilitador del
aprendizaje, en la cual se espera que los estudiantes adquieran habilidades de resolución de
problemas y a su vez tengan control y dominio del conocimiento adquirido.
20
Figura 3. Línea de tiempo pedagógica. Modelo tradicional vs PBL. Traducida de: Coombs y Elden,
2004, p.526)
En la figura 4 se puede evidenciar la transición que se va presentando en el rol del profesor
y los estudiantes con la aplicación del ABP. Por una parte, porque esta metodología
pedagógica promueve la indagación de los estudiantes, dando valor al proceso educativo;
mientras que los cursos basados desde la concepción bancaria y tradicional, se centran en el
docente como único poseedor del conocimiento que deposita en los estudiantes, para
conducirlos a través de ejercicios de memorización de los contenidos (aprendizaje
superficial).
En contraste, el ABP se implementa a partir de un proceso integrado por ciclos. El primer
paso es la reformulación y el análisis del problema basado en pensamientos previos de los
estudiantes (representación del problema). En segundo lugar, surge el entendimiento común,
21
en el que los estudiantes formulan hipótesis sobre posibles soluciones; posteriormente
generan objetivos de aprendizaje correspondientes a las deficiencias de conocimiento
relacionadas con el problema. Y en el último paso del ciclo, los estudiantes asumen la
responsabilidad de tomar decisiones relativas a su aprendizaje. Durante el ciclo de ejecución
del ABP, los estudiantes tienen un tiempo de estudio auto dirigido “para recopilar
información relevante antes de regresar a la clase y aplicar su conocimiento al problema.
Junto con sus compañeros de clase, se espera que los estudiantes extraigan lo que aprendieron
del conocimiento abstracto que obtuvieron” (Gijselaers, 1996, p. 16).
Para Gallagher los objetivos del ABP para estudiantes son: lograr fortalecer las habilidades
de razonamiento para resolver problemas; mejorar la adquisición, la retención y el uso del
conocimiento; desarrollar en ellos el interés intrínseco sobre el curso y su motivación para
aprender; promover el aprendizaje auto dirigido y desarrollar la capacidad de los estudiantes
para ver el problema desde puntos de vista multidisciplinarios, integrando información de
diferentes fuentes. Otros de los objetivos son: facilitar el desarrollo de prácticas efectivas de
aprendizaje colaborativo; enfatizar a los estudiantes la importancia de aprender para
comprender en lugar de aprender para recordar, y mejorar el pensamiento flexible y la
capacidad de adaptarse al cambio (1997, p. 334).
Tabla 1. [Metas y estructura del ABP]. Goals and structure of PBL.
Objetivos del ABP Estructura del ABP
Adquisición, retención y uso del
conocimiento
El problema está diseñado para conducir a
la investigación que incorporó el
conocimiento del contenido central.
Interés intrínseco El problema es representativo de un
problema que realmente sucede en el
campo o que tiene un interés intrínseco en
los estudiantes.
22
Perspectiva multidisciplinaria El problema requiere la consideración de
muchos puntos de vista, o información de
muchos campos para resolverlo bien.
Aprendizaje conceptual Énfasis en los problemas que revelan las
estructuras básicas de la(s) disciplina(s)
bajo estudio.
Adaptarse al cambio El problema cambia con el descubrimiento
de nueva información, y los estudiantes
pueden tener momentos en el proceso de
comprender y llegar a una resolución.
Proceso de resolución de problemas El tutor ayuda a los estudiantes a
identificar los procedimientos utilizados en
una disciplina particular para resolver
problemas.
Aprendizaje auto-dirigido El tutor libera autoridad y permite a los
estudiantes ser auténticamente auto
dirigidos.
Aprendizaje colaborativo El tutor hace que el proceso grupal sea
parte de la conversación en clase. Traducción libre de Gallagher, 1997, p. 343.
Según la anterior tabla, existen dos enfoques del ABP que se evidencian al alterar
simultáneamente la estructura del plan de estudios y el énfasis de la instrucción en los
procesos de enseñanza y aprendizaje mediados por esta metodología, involucrando a los
estudiantes en diferentes tipos de aprendizaje. En la columna de la estructura, el problema
involucra a los estudiantes en el aprendizaje y les presenta la responsabilidad de descubrir de
alguna manera lo que está sucediendo. Por tal razón el problema empleado también asegura
contenidos y conceptos acordes y significativos. El proceso está diseñado para ser lo
suficientemente amplio con el propósito de hacer evidente la necesidad de trabajo
colaborativo, por lo tanto, asume su estructura de experiencia compartida en el mundo real.
Para el caso del papel que ejerce un comunicador social, los estudiantes comprenden cuál es
el contexto y las habilidades que requieren para desempeñarse como comunicadores
organizacionales. Debido a que cada problema que enfrentan los estudiantes en el ABP, tiene
23
una base de contenido y un enfoque diferente, “los estudiantes aprenden con el tiempo que
cada problema exige diferentes conocimientos y habilidades asociadas con el razonamiento
crítico y creativo” (Gallagher, 1997, p. 341).
Sin embargo, la implementación del ABP puede también traer consigo limitaciones a nivel
pedagógico. Por una parte, cuando se toma la iniciativa de aplicar el ABP, tanto los
profesores como los estudiantes deben comprender cómo cambiar su perspectiva de
enseñanza y aprendizaje, a través de la transición de un modelo de enseñanza tradicional a
un método didáctico activo. Esto puede generar resistencias o confusiones en algunos
docentes que han ejercido su labor durante un largo tiempo desde lo tradicional, porque están
acostumbrados al aprendizaje centrado en el maestro, por lo cual este cambio puede ser difícil
de entender o aplicar. Así mismo,
Los estudiantes se acostumbran durante la mayor parte de su vida escolar a las clases
expositivas o lecciones magistrales y cuando se les propone una nueva metodología entran
en crisis por considerar que no se alcanzarán los objetivos de aprendizaje, sobre todo cuando
se trata del ABP cuyo desarrollo trasciende el aula de clase y donde se debe realizar un gran
porcentaje de trabajo independiente y grupal sin la compañía constante del docente. Al utilizar
las tutorías grupales y disminuir las clases magistrales, los estudiantes sienten que se
desaprovecha el tiempo y temen que al “no tener clases” queden vacíos en cuanto al contenido
teórico propio de la asignatura (Cardona y Barrios, 2015, p. 86).
Precisamente, existen otras debilidades que tienen incidencia en la aplicación el ABP a
diferencia de otros métodos convencionales. Un ejemplo de ello es el factor relacionado con
el tiempo que dedica un docente en la planeación, ejecución y evaluación de las estrategias
desarrolladas desde este enfoque activo. Lo anterior, teniendo en cuenta que se requiere de
24
más tiempo tanto para la preparación de los problemas o material de estudio, como para
realizar las asesorías grupales o personalizadas, en las que se hace la revisión, el
acompañamiento y la retroalimentación a los avances de los estudiantes durante el proceso
(Tecnológico de Monterrey, s.f.).
Justamente, Prarthana Coffin (2011) de la Universidad de Aalborg plantea que en el ABP,
cuando se brinda autonomía al estudiante, esto puede ocasionar la falta de autodisciplina para
asistir a clases y trabajar de manera permanente en el proyecto. Igualmente, para si algún
integrante del equipo no participa ni aporte suficientemente en el trabajo en equipo,
ocasionará dificultades en el desarrollo del proceso. En este sentido, los estudiantes que
tengan mayor interés y dedicación, se beneficiarán con los aprendizajes que obtengan del
proceso. Porque “mientras que algunos estudiantes disfrutan el ABP, otros no aprecian los
retos que este método representa” (Tecnológico de Monterrey, 2010, párr. 9).
De acuerdo con lo anterior, es en esencia la relación directa con la estructura del problema lo
que involucra a los estudiantes en el aprendizaje y les presenta la responsabilidad de descubrir
de alguna manera lo que está sucediendo en el ejercicio real de su futura profesión. Cuando
aplica en la práctica lo aprendido, también puede relacionar el contenido y conceptos teóricos
que le aportan significativamente a la construcción de conocimiento.
Finalmente, cuando se aplica el ABP en ambientes de aprendizaje, proporciona un contexto
en el cual el conocimiento y las habilidades consideradas importantes en una disciplina se
aplican en una situación problemática relacionada con la vida real, para que se puedan
integrar las capacidades analíticas y sintéticas con las prácticas.
25
2.2 Desarrollo de competencias en el campo educativo
La aproximación conceptual de la competencia se desarrolla inicialmente desde el sector
productivo como respuesta a los requerimientos de la sociedad para regular en el sistema
educativo las políticas de formación y capacitación. Mertens plantea que las competencias
reemplazaron el concepto de calificación o certificación laboral porque mientras que la
calificación se relaciona con el desempeño y el cumplimiento de las funciones de
determinado cargo o puesto, las competencias se enfocan en los conocimientos y habilidades
de la persona (1996, p.68).
En el siglo XX, más específicamente a mediados de la década de los noventa, se presentaron
transformaciones significativas en el campo de la educación con la aparición de
planteamientos relacionados con las competencias. Este término se empezó a utilizar:
Desde 1970 en el ámbito laboral, asociándolo generalmente al desarrollo de las habilidades
que requiere un profesionista para desempeñar un trabajo. Sin embargo, fue hasta 1980 que
el término empezó a ser utilizado en el ámbito de la educación, y a partir de 1990, se comenzó
a elaborar modelos para implementar competencias en diferentes niveles educativos, hasta
abarcar todos los niveles. (Tecnológico de Monterrey, 2015, p.4)
El uso de este enfoque en la educación tiene como propósito fomentar la adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes de una manera integral con relación al desempeño
específico de un campo profesional.
Uno de los conceptos de competencia, se ha empleado en el desarrollo de la educación y de
la formación profesional a partir de la satisfacción de las necesidades de práctica laboral.
Desde esta perspectiva se comprende como:
26
Una combinación de destrezas, conocimientos, aptitudes y actitudes, y a la inclusión de la
disposición para aprender además del saber cómo. Una ‘competencia clave’ es crucial para
tres aspectos de la vida:
a. Realización y desarrollo personal a lo largo de la vida (capital cultural): las
competencias clave deben permitir a las personas perseguir objetivos personales en
la vida, llevados por sus intereses personales, sus aspiraciones y el deseo de continuar
aprendiendo a lo largo de la vida;
b. Inclusión y una ciudadanía activa (capital social): las competencias clave deberían
permitir a todos una participación como ciudadanos activos en la sociedad;
c. Aptitud para el empleo (capital humano): la capacidad de todas y cada una de las
personas de obtener un puesto de trabajo decente en el mercado laboral (Comisión
Europea, 2004, p.6).
En consecuencia, las competencias son un conjunto de características necesarias que
permiten la combinación de condiciones como el conocimiento, las actitudes, los valores y
las habilidades, para el desempeño en contextos específicos, en donde se incorporan y
relacionan atributos y tareas simultáneamente (Centro interuniversitario de desarrollo
CINDA, 2009, p. 40).
De igual manera, las competencias pueden estar relacionadas con un área específica de
conocimiento, como también pueden ser genéricas o comunes para diferentes disciplinas o
campos de estudio. Por tal razón, las competencias representan la combinación dinámica de
conocimientos, comprensión, capacidades y habilidades, que le permiten a un estudiante y
futuro profesional, tener las destrezas y actitudes necesarias para afrontar asertivamente las
situaciones o problemáticas que se presenten en su entorno laboral.
A raíz de informes publicados por la CEPAL y la UNESCO, el contexto educativo a nivel
mundial ha evidenciado la necesidad de desarrollar un modelo que se enfoque en los procesos
27
cognitivos y conductuales, que permita el aprendizaje significativo para el desarrollo de
habilidades y competencias cognoscitivas, en todos los niveles educativos.
Los procesos educativos durante los últimos años han presentado cambios sustanciales para
complementar los modelos de enseñanza tradicionales que se aplican en la mayoría de los
sistemas educativos, con el propósito de encontrar nuevas maneras de enseñar y aprender, a
partir de las necesidades del estudiante.
El modelo didáctico tradicional no prepara al estudiante para resolver problemas reales; hoy
en día los profesores aplican en sus clases ejercicios teóricos con soluciones que son muy
conocidas y que no generan ningún tipo de nueva duda. Los estudiantes pueden asimilar dicha
solución y repetirla ante contextos idénticos, pero no aprenden a abordar una situación real y
cualquier cambio supone dificultades insuperables, provocando manipulaciones no
significativas de datos, fórmulas e incógnitas y muy a menudo el abandono. (Gamboa citado
en López, 2008, p. 200)
Por lo tanto, es necesario que la educación se proyecte más allá de la simple transmisión de
ideas y saberes, para implementar procesos de enseñanza-aprendizaje que motiven a los
estudiantes al desarrollo de habilidades y competencias profesionales que se adapten a las
necesidades de la sociedad actual, y que a su vez les permitan ser seres reflexivos con
pensamiento crítico en contraposición a la actitud pasiva a la que se les acostumbra con los
métodos educativos tradicionales.
Un objetivo fundamental de la educación es equipar a los estudiantes con los conocimientos
y las habilidades necesarias para pensar críticamente, resolver problemas complejos y tener
éxito en la sociedad y la economía del siglo XXI. La medición de dichos conocimientos y
28
habilidades es esencial para rastrear el desarrollo de los estudiantes y evaluar la efectividad
de las políticas y prácticas educativas (Finn, et al., 2014, p. 736).
Desde hace algunas décadas atrás, el Ministerio de Educación Nacional generó un cambio en
el sistema educativo en Colombia, a raíz de la puesta en acción de la política de mejoramiento
de la calidad, cuyo enfoque se orientó en el desarrollo de competencias para los estudiantes.
Este enfoque se adaptó de las concepciones del informe presentado a la UNESCO por la
Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI, a mitad de los años 90’s.
Por tal razón, el aprendizaje basado en competencias ha transformado el sistema educativo
en magnitud y pertinencia, para garantizar la competitividad del país, pero también el bien
común y desarrollo humano de los futuros profesionales y su entorno, a través de tres ejes
estratégicos como lo son: la cobertura, la calidad y la eficiencia, factores que han permitido
durante los últimos años, trabajar por una mejor calidad educativa y mayor equidad social.
En efecto, los proyectos de educación superior se deben relacionar no sólo con las
necesidades económicas del entorno, del sector productivo y de las expectativas de los
jóvenes sino también con la sostenibilidad social y ambiental del país. A su vez deben brindar
una mayor cobertura con calidad, así como promover la pertinencia en los objetivos y
programas académicos, “formando en competencias a través de metodologías pedagógicas
flexibles y currículos determinados por las necesidades y exigencias del desarrollo
económico y social facilitando así la inserción temprana del estudiante al medio laboral”
(MEN, 2010, p. 3).
En la Política pública sobre educación, el MEN presentó las guías para la formación basada
en competencias y el diseño de programas por ciclos secuenciales y complementarios. El
29
documento se enfocó en cuatro tipos de aprendizaje imprescindibles para la educación
“aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir, y aprender a ser. Sin duda,
promover estos aprendizajes conlleva a replantear de manera profunda la educación,
abandonando el enfoque tradicional basado en la transmisión pasiva de conocimientos, para
avanzar hacia un enfoque de formación integral que promueve competencias para la vida y
abarca múltiples dimensiones del saber” (MEN, 2011, párr., 3).
En este sentido, en el ámbito educativo el concepto de competencia se refiere al conjunto de
conocimientos, actitudes, disposiciones y habilidades tanto cognitivas, socio afectivas como
comunicativas, que se relacionan entre sí para “facilitar el desempeño flexible y con sentido
de una actividad en contextos relativamente nuevos y retadores. Por tal razón, la competencia
implica conocer, ser y saber hacer" (MEN, 2011, párr., 4).
Los propósitos formativos son acercar el mundo educativo al mundo productivo, para atender
la necesidad de hacer más eficiente y eficaz la formación profesional, que permita formar
personas más competentes y competitivas que aporten a la construcción de un país que esté
a la vanguardia de los cambios y retos que presenta el mundo globalizado. Lo anterior permite
la disminución de la brecha existente entre la formación profesional y el mundo laboral,
porque así los profesionales pueden adaptarse a diferentes ocupaciones y situaciones que se
presenten en su vida laboral.
En suma, la formación basada en competencias se ha gestado desde políticas educativas a
nivel internacional de profundo alcance y trascendencia, a través de “la intervención de
organismos internacionales, filósofos de la educación, parlamentos y comisiones
ministeriales que han definido las características que tiene el modelo pedagógico por
30
competencias” (Tecnológico de Monterrey, 2015, p.9), lo que ha hecho que sea esencial el
estudio enfocado en las competencias y su relación con las instituciones educativas a nivel
superior. Las diversas contribuciones conceptuales y metodológicas realizadas por teóricos
como Noam Chomsky (1980), David McClelland (1973), Spencer y Spencer (1993), entre
otros, han permitido que los procesos educativos de varios países latinoamericanos se
orienten bajo el enfoque de las competencias.
2.2.1 Diseño curricular desde el enfoque basado en competencias
El diseño curricular se comprende como un proceso de constante revisión y actualización de
los diferentes programas académicos, que permiten la pertinencia en las ofertas educativas,
de acuerdo con las demandas del entorno y de las instituciones de educación superior. Un
diseño curricular basado en competencias debe generar y desarrollar propuestas y acciones
que permitan dar cuenta de los fundamentos institucionales que se encargan de responder a
las necesidades educativas de la sociedad. Así como definir el perfil de egreso, los principios
pedagógicos del modelo educativo y especificar el rol que le corresponde a los docentes y
estudiantes. De igual manera, se debe establecer el diseño metodológico que va permitir que
el estudiante desarrolle paulatinamente las competencias propuestas.
El contexto institucional influencia el proceso de diseño curricular porque hace referencia a
los diversos elementos que regulan y actúan como referentes para la definición del perfil de
ingreso, planes de estudio, mallas curriculares, mas el sello educativo que se quiere plasmar
en los procesos educativos. En el diseño curricular se propende por la vinculación y
participación de los actores relevantes del proceso (profesores y estudiantes), quienes se
involucran como las figuras principales y tienen injerencia en el proceso.
31
Tanto el Proyecto Educativo Institucional como el modelo educativo, son algunos de los
elementos que definen los lineamientos que inciden en la articulación de las competencias en
los procesos educativos; porque se constituyen como documentos e instrumentos que
soportan y regulan la gestión a nivel institucional. También aseguran la calidad en los
procesos universitarios y orientan las acciones de diseño y desarrollo curricular, teniendo en
cuenta que contienen los compromisos y objetivos asociados a la formación.
En la figura 5 se evidencian los tres subcontextos que integran el ámbito institucional, para
orientar el proceso de diseño curricular en las universidades e instituciones educativas. En
primer lugar, está el subcontexto regulador conformado por aspectos como el modelo
pedagógico, plan estratégico institucional, y la gestión docente que se refiere a la capacidad
de alinearlos y prepararlos para alcanzar los resultados esperados de los procesos educativos;
Figura 4. Contexto institucional para el diseño curricular
32
también incluye los recursos como los medios y herramientas necesarias que provee una
institución para el diseño curricular.
En segundo lugar, se encuentra el subcontexto docente que define el perfil y las capacidades
básicas para que el desarrollo de la docencia, permita la orientación pedagógica que tiene la
institución. Igualmente involucra, los procesos de preparación, capacitación y desarrollo del
cuerpo docente, a través de programas de actualización permanente, que culmina finalmente
con un proceso de evaluación del desempeño para asegurar la mejora continua en función de
los estándares de desempeño docente establecidos por cada Universidad. Así mismo, existen
dos factores fundamentales para la actualización de currículos y micro currículos en los
procesos de diseño curricular, como lo son la investigación y la proyección social. Estos
cambios se realizan de acuerdo con las tendencias de las áreas de conocimiento y los
requerimientos locales y globales.
En el último subcontexto se encuentra el enfocado a los estudiantes, para conocer el conjunto
de características y condiciones de ingreso que permitan un criterio de integridad formativa;
así como las capacidades de desarrollo potencial que posibiliten la generación de estrategias
curriculares diversas.
Para definir los lineamientos curriculares, el Ministerio de Educación Nacional en Colombia
(MEN), estableció que el diseño curricular por competencias debe tener una estructura de
carácter modular, que oriente el desarrollo de competencias a través de un conjunto de
orientaciones claras y precisas durante la formación, desde la facilitación de los aprendizajes,
como en la evaluación del proceso:
33
De ahí que el diseño curricular incluya como elemento fundamental los resultados esperados
y las actividades, por un lado de facilitación de aprendizajes y, por el otro, de evaluación para
identificar si se alcanzan los desempeños esperados. Adicionalmente, las tablas de saberes en
cada uno de los módulos y unidades de aprendizaje promueven la integralidad “saber + hacer
+ ser” desde la formación, como se verá más adelante. (MEN, 2008, p. 24).
Figura 5. Paralelo entre el diseño curricular por competencias y el tradicional. MEN, 2008, p. 24.
En la figura 6 se evidencia la diferencia entre el diseño tradicional y el diseño por
competencias. En el tradicional el énfasis es el conocimiento, por tal motivo tiene una
estructura, organización y diseño por asignaturas. Entre tanto, desde el diseño por
competencias se establecen los módulos de formación para desarrollar las habilidades,
conocimientos y actitudes, como también se definen las metodologías, estrategias,
actividades y la evaluación a realizar, así como los ambientes de aprendizaje y materiales
requeridos.
34
A su vez el Ministerio de Educación Nacional (MEN) estableció el Decreto 2566 de
septiembre 10 de 2003, en el que define las condiciones mínimas de calidad para el
ofrecimiento y desarrollo de programas académicos de educación superior. En el artículo 4
define los aspectos curriculares, donde estipula que la institución “deberá presentar la
fundamentación teórica, práctica y metodológica del programa; los principios y propósitos
que orientan la formación; la estructura y organización de los contenidos curriculares (…)
las estrategias que permitan el trabajo interdisciplinario y el trabajo en equipo; el modelo y
estrategias pedagógicas y los contextos posibles de aprendizaje para su desarrollo y para el
logro de los propósitos de formación” (MEN, 2003, p. 2).
Existen planteamientos que dividen las competencias disciplinares de las laborales,
entendiendo las competencias disciplinares como aquellas que se originan desde el saber y
la lógica de las diferentes disciplinas; mientras que las competencias laborales se comprenden
como aquellas que se rigen por las necesidades y normas organizacionales. No obstante, no
existe la necesidad de hacer una distinción entre este tipo de competencias, porque la
connotación de este concepto, supone la combinación de conocimientos, habilidades y
actitudes específicas que pueden ser aplicadas en cualquier campo de acción.
Las instituciones de educación superior deben garantizar que los programas académicos
brinden una formación integral, que les permita a los estudiantes - futuros egresados, poder
desempeñarse en diferentes campos laborales, gracias a las diferentes competencias y a las
habilidades de cada área de formación, que adquieran en su proceso de aprendizaje. “Las
características específicas de los aspectos curriculares de los programas serán definidos por
el Ministerio de Educación Nacional con el apoyo de las instituciones de educación superior,
35
las asociaciones de facultades o profesionales o de pares académicos, siguiendo los
parámetros establecidos por el Gobierno Nacional en el presente decreto” (MEN, 2003, p. 2).
Los estándares y lineamientos que define el MEN para poder ofrecer y desarrollar un
programa de formación profesional de pregrado nuevo o en funcionamiento, en cualquier
disciplina o área de formación se requiere en primer lugar de obtener el registro calificado
que permita demostrar el cumplimiento de las condiciones mínimas y características
específicas de calidad.
Para el caso de los programas de Comunicación Social y Periodismo al igual que las demás
carreras profesionales, se requiere especificar “la denominación del programa y la
correspondiente titulación, de conformidad con su naturaleza, modalidad de formación y
metodología. La denominación académica del programa deberá indicar claramente el tipo,
modalidad y nivel de formación ofrecido y deberá corresponder al contenido curricular”
(MEN, 2003, p. 2). De tal manera, que exista una pertinencia del programa con relación a las
necesidades y demandas reales de formación y empleo en el campo de acción específico y en
el contexto donde se ubica el programa académico.
En Colombia, el Consejo Nacional de Acreditación (CNA) ha reconocido como programas
de alta calidad en Comunicación Social y Periodismo, a aquellos que cumplan con cada uno
de los 10 factores establecidos en el documento de Lineamientos para la acreditación de
programas de pregrado (CNA, 2013). Por lo tanto, deben evidenciar una coherencia entre el
perfil curricular del Programa y la filosofía educativa de la institución de educación superior.
Desarrollar estrategias de investigación que generen impacto en el entorno, así como el
fortalecimiento de competencias genéricas y específicas que aporten en el impacto el
36
egresado en el ámbito laboral y que posibiliten el acceso a los nuevos desarrollos del
conocimiento, teniendo en cuenta las modalidades de formación de cada programa
académico.
Específicamente los diseños curriculares de los programas de Comunicación y Periodismo,
tienen diferentes enfoques y concentraciones, sustentados a partir de las diferentes
concepciones teóricas, incluso empíricas, sobre la comunicación. Se comprende más allá del
enfoque instrumental y mediático, que ha hecho parte del imaginario global por varias
décadas; para ser comprendida como un proceso de transformación social, que posibilita
espacios de encuentro con el otro, la construcción de sentidos y significados compartidos; el
escenario de transformación, de cambio, de diálogo y de encuentro; momento en el que se
unen diversas intencionalidades (Brönstrup et al., 2007).
Algunos de los campos de acción que tiene la Comunicación son el Periodismo y la
Comunicación organizacional. Desde este último enfoque, el profesional adquiere
competencias para apoyar, gestionar y fortalecer los procesos internos y externos en materia
comunicativa.
Las principales características y el perfil que debe poseer un comunicador en una
organización, se enfoca en:
interpretar el entorno y tener la capacidad de formular ejes estratégicos que marquen el rumbo
de acciones y planes eficaces para el beneficio y desarrollo de la organización. Ser hábil a la
hora de identificar factores de integración que influyan en la organización y mejoren el clima
organizacional. Estar en capacidad de gestionar las experiencias y las percepciones de las
personas involucradas en la organización para mejorar la actitud y disposición de estas. Ser,
pensar y actuar como líder, promover cambios. Contar con la habilidad de desarrollar la
37
imagen pública y una buena reputación de la organización en situaciones desfavorables o de
cambio. (Barrero y Palacios, 2015, p. 205)
2.2.2 Principios que orientan el aprendizaje basado en competencias
Teniendo en cuenta el anterior apartado, para lograr la incorporación de las competencias en
la educación, el aprendizaje es el proceso que les permitirá a los estudiantes ser el eje central
en el proceso de formación. El aprendizaje basado en competencias se proyecta no sólo desde
las condiciones actuales sino también a partir de las necesidades proyectadas en el ámbito
laboral y educativo, por lo tanto no son determinadas exclusivamente por las universidades,
porque también participan las organizaciones y el campo laboral.
El proceso de enseñanza y aprendizaje depende de dicho análisis de las exigencias
profesionales que permitirán definir y priorizar los contenidos temáticos, propuestas
metodológicas y procesos evaluativos que permitan generar un sistema educativo que
progresivamente permita el desarrollo de la autonomía y autoaprendizaje en los estudiantes
para motivar su capacidad de aprender a aprender.
El aprendizaje basado en competencias supone un mayor enriquecimiento de las
metodologías de aprendizaje, un mayor seguimiento y tutoría de los estudiantes individual y
grupalmente, y toda una gama de técnicas de evaluación de los aprendizajes. El profesorado
modifica su papel en el proceso de enseñanza-aprendizaje y se concentra en las tareas de
organización, seguimiento y evaluación del aprendizaje de los estudiantes. (Villa y Poblete,
2007, p.31)
38
Existen diferentes tipos de competencias genéricas o transversales que permiten la
clasificación en dos categorías: las competencias básicas y las competencias específicas, que
pueden aplicarse en las diferentes disciplinas y profesiones.
Figura 6. Clasificación de competencias genéricas. MEN, 2010.
En la figura 7 se observa un esquema clasificatorio establecido por el MEN, en el que se
identifican las competencias genéricas que son transversales en diferentes campos laborales,
por lo tanto atraviesan varios sectores y deben ayudar al desarrollo de habilidades
intelectuales como el pensamiento crítico y el pensamiento analítico, que permitan aportar
los conocimientos y herramientas para analizar los problemas, evaluar las estrategias a
utilizar y aportar soluciones pertinentes en diferentes circunstancias y situaciones. Estas
competencias se subdividen en tres categorías: instrumentales o procedimentales porque
brindan las herramientas claves para tomar decisiones o solucionar problemas, para el uso de
equipos, incluyendo las TIC, tanto para el aprendizaje como para el desempeño en el ámbito
laboral. Entre tanto, las competencias interpersonales contribuyen al relacionamiento e
interacción social a través de la habilidad para el trabajo en equipo, así como fortalecer la
capacidad de hacer planteamientos críticos y de autocrítica, de ejercer el rol como ciudadanos
a través del cumplimiento de los deberes y el respeto de los derechos desde una perspectiva
ética. Y las competencias sistémicas que permiten la gestión integral de los procesos
39
organizacionales, a través de la combinación de la comprensión, la sensibilidad y el
desarrollo del conocimiento tanto de las partes como la mirada holística de la estructura
organizacional en su totalidad, por medio del uso adecuado de los conocimientos y
habilidades para investigación en diferentes contextos de la vida profesional. (Kallioinen,
2010, p. 62).
También se encuentran las competencias básicas (core skills, key competences, basic skills),
como “requisitos mínimos necesarios no sólo para el desempeño de una ocupación u oficio,
sino, prioritariamente, para desenvolverse adecuadamente en los espacios sociales y
ciudadanos en donde se desarrolla la vida misma” (MEN, 2010, p.3).
Y por último, se ubican las competencias específicas o disciplinares que son necesarias para
el desempeño de una disciplina o profesión en particular, para aportar al estudiante y
profesional los conocimientos, actitudes, habilidades y valores de cada profesión y actividad
laboral. Pueden estar directamente relacionadas con los requisitos y funciones de un cargo o
puesto de trabajo.
Para poder llevar a cabo un proceso de desarrollo y aprendizaje, se debe tener en cuenta que
existen diversos enfoques basados en teorías de aprendizaje que permiten el abordaje y
aplicación de las competencias desde diferentes perspectivas y epistemologías. Algunos de
los enfoques más conocidos son: el conductual, el funcionalista, el constructivista y el
complejo, que han estado implicados en el desarrollo de competencias.
40
Tabla 2. Concepción de las competencias en los diferentes enfoques.
ENFOQUE DEFINICIÓN EPISTEMOLOGÍA METODOLOGÍA
CURRICULAR
1. Enfoque conductual Enfatiza en asumir las
competencias como:
comportamientos clave
de las personas para la
competitividad de las
organizaciones.
Empírico-analítica Neo-
positivista -
Entrevistas -
Observación y registro
de conducta - Análisis
de casos
2. Enfoque
Funcionalista
Enfatiza en asumir las
competencias como:
conjuntos de atributos
que deben tener las
personas para cumplir
con los propósitos de los
procesos laborales-
profesionales,
enmarcados en
funciones definidas.
Funcionalismo Método del análisis
funcional
3. Enfoque
Constructivista
Enfatiza en asumir las
competencias como:
habilidades,
conocimientos y
destrezas para resolver
dificultades en los
procesos laborales-
Constructivismo ETED (Empleo Tipo
Estudiado en su
Dinámica)
41
profesionales, desde el
marco organizacional.
4. Enfoque complejo Enfatiza en asumir las
competencias como:
procesos complejos de
desempeño ante
actividades y problemas
con idoneidad y ética,
buscando la realización
personal, la calidad de
vida y el desarrollo
social y económico
sostenible y en equilibro
con el ambiente.
Pensamiento complejo -Análisis de procesos -
Investigación acción
pedagógico.
Tomado de Tobón, 2007, p. 19.
En tabla 2 se presentan las principales diferencias de los enfoques: conductual, funcionalista,
constructivista y complejo. Se pueden identificar las características propias que establecen
las orientaciones significativas para el desarrollo curricular y didáctico. Cabe resaltar, que se
pueden presentar ambientes de aprendizaje híbridos en los que se pueden presentan grados
moderados y combinaciones de los distintos enfoques.
Para el caso del Aprendizaje basado en problemas (ABP), el enfoque constructivista permite
que los estudiantes adquieran habilidades y competencias efectivas para el aprendizaje
permanente, a través del estudio individual o grupal que les permite administrar los objetivos
de aprendizaje y las estrategias para resolver problemas, ser colaboradores efectivos y estar
42
intrínsecamente motivados para aprender. Sin que esto suponga que los estudiantes no
puedan adquirir competencias desde otros enfoques diferentes al constructivismo.
La mayor eficacia del ABP se debe a que este método tiene la capacidad de vincular
fuertemente al alumnado con su ejercicio y práctica profesional, a la vez que estimula una
mayor implicación y autonomía del mismo en el aprendizaje y potencia una activación
elevada del pensamiento crítico, de las habilidades de solución de problemas, de discusiones
creativas, de autogestión del aprendizaje, de identificación de las propias necesidades de
aprendizaje y de integración y sistematización de gran variedad de conocimientos (Harland,
2003, p.264).
Algunas de las competencias que adquieren los estudiantes desde el APB son: la capacidad
para definir los roles y responsabilidades para desempeñar funciones en un trabajo grupal.
La competencia de autogestión para planear y auto dirigirse para cumplir objetivos
personales, organizacionales y profesionales. La competencia para la resolución efectiva de
problemas como individuo y en equipo. A su vez, tener competencias de negociación para
aprender a hacer acuerdos entre barias partes. Y la competencia de liderazgo para afrontar
problemas /oportunidades y liderar el desarrollo de iniciativas que localicen recursos para
resolver las situaciones.
En la figura 8 se presenta la infografía que resume las principales características de la teoría
constructivista, en donde se puede evidenciar la aplicación del Aprendizaje basado en
problemas.
43
Por último, para culminar el proceso de enseñanza y aprendizaje basado en competencias, se
debe realizar la evaluación de la formación, la cual debe fundamentarse a partir de criterios
Figura 7. Infografía del enfoque constructivista. Elaboración propia. Tatiana Alexandra Ávila
Barbosa, 2018.
44
claramente determinados en el currículo, así como establecer los productos, proyectos o
evidencias que permitan identificar la culminación del proceso de aprendizaje. La rúbrica o
la matriz de criterios evaluativos son algunos insumos que permiten conocer el desempeño
de los estudiantes, sobre un contenido o estrategia didáctica en particular.
La evaluación permite conocer el impacto y evolución sobre el desarrollo de las
competencias, cuando se observa la ejecución de la actividad o ejercicios prácticos. Por lo
tanto, se puede utilizar para valorar el nivel de aprendizaje de las competencias tanto
genéricas como específicas, así como para conocer la calidad del trabajo o proceso realizado
por los estudiantes.
Es importante que la evaluación sea participativa, es decir que los estudiantes puedan
involucrarse en el proceso de evaluación, a través de procesos de auto y co- evaluación de
forma cuantitativa y cualitativa, que les permita a los estudiantes analizar los diferentes
niveles de logro que cada uno alcanzó y así conocer el avance y desempeño con relación al
indicador de cada competencia. En consecuencia “las pruebas deben diseñarse para reflejar
los cambios en lo que el individuo ha aprendido” (McClelland, 1973, p. 8)
Finalmente, se pueden concluir que el enfoque de las competencias posibilita determinar en
qué medida el estándar de rendimiento y la calidad de los procesos de aprendizaje de los
estudiantes se ha alcanzado, mediante dos procesos: la evaluación de la calidad del
desempeño y por medio de la evaluación de la calidad de la formación, a partir de los criterios
previamente definidos en el currículo o por la institución educativa. “Las competencias
formalizan los desempeños que se esperan de las personas y esto permite evaluar la calidad
del aprendizaje que se busca con la educación, debido a que toda competencia aporta
45
elementos centrales que están en la línea de la gestión de la calidad, tales como criterios
acordados y validados en el contexto social y profesional, identificación de saberes y
descripción de evidencias” (Tobón, 2007, p.16).
2.3 El currículo y su relación con la práctica educativa
Teniendo en cuenta que para la definición de estrategias de la intervención en la Investigación
– acción, se abordará la necesidad de articular el currículo oficial con el currículo operativo,
se hace necesario profundizar sobre las diferentes aproximaciones teóricas acerca del
currículo.
Si bien no existe una definición precisa, según Posner (2005) existen diferentes
interpretaciones sobre este concepto, porque mientras algunos afirman que un currículo es el
contenido, los estándares o los objetivos que plantea una Institución Educativa (IE) para
garantizar un proceso de aprendizaje ante los estudiantes; otros declaran que un currículo es
la serie de estrategias que emplean los profesores en el proceso de enseñanza. “Esas
diferencias conceptuales se basan en una diferenciación entre un currículo como fin esperado
de la educación, y un currículo como medio esperado de la educación” (p.5).
A pesar de la multiplicidad de definiciones y aproximaciones revisadas sobre las teorías
curriculares (Tyler, 1973; Posner, 2005; Gimeno, 2010), es necesario comprender el poder
regulador y la lógica normalizadora del currículo desde una mirada crítica. Por una parte, el
currículo es un instrumento creado con el propósito de operacionalizar los objetivos
educativos preestablecidos, para contribuir a la consecución de los mismos. De igual manera,
el currículo permite identificar y definir entre un universo de posibilidades conceptuales y
46
metodológicas, aquello que se considera apropiado para lograr los resultados de aprendizaje
esperados, en este sentido, el currículo es una herramienta necesaria para la gestión educativa.
No obstante, también existe el carácter regulador del currículo, que se hace evidente desde
las imposiciones institucionales nacionales, que se ven influenciadas y permeadas por los
estándares internacionales a los que muchas veces las IE deben acogerse, dejando de lado
características particulares del entorno. Para Gimeno (2010):
El currículum se nos presenta como una invención reguladora del contenido y de las prácticas
implicadas en los procesos de enseñanza – aprendizaje; es decir que se comporta como un
instrumento que tiene capacidad para estructurar la escolarización, la vida en los centros
educativos y las prácticas pedagógicas, pues dispone, transmite e impone reglas, normas y un
orden que son determinantes. Ese instrumento y su potencialidad se muestran en usos y
hábitos, en el funcionamiento de la organización escolar, en la distribución del tiempo, en la
especialización del profesorado y, muy fundamentalmente, en el orden del aprendizaje (p.
26).
En este sentido, para superar las barreras reguladoras del currículo, la pedagogía es el proceso
liberador, que a través de la enseñanza progresista de las prácticas de aprendizaje; supera el
enfoque conductista e instruccional del currículo (Montoya, 2016, p.31).
Específicamente según Posner (2005), existen cinco tipos de currículo que tienen diferentes
alcances en los procesos educativos. En primer lugar, se encuentra el currículo oficial,
comprendido como los documentos escritos que proporcionan las bases a las instituciones
educativas y profesores, para planear y desarrollar los objetivos de aprendizaje, actividades
y maneras de evaluar a los estudiantes, es decir, es la brújula o hoja de ruta de lo que se espera
alcanzar durante el proceso de enseñanza. En segundo lugar, está el currículo operativo, es
47
decir lo que realmente se enseña y lo que aprenden los estudiantes (resultados de
aprendizaje). Es por eso que “el currículo operativo puede tener marcadas diferencias con el
oficial, debido a que los profesores tienen a interpretarlo a la luz de sus propios
conocimientos, creencias y actitudes” (Posner, 2005, p. 13).
Por su parte, el currículo oculto se refiere a los criterios o aspectos que se enseñan o infunden
pero que no suelen ser oficialmente reconocidos, aceptados o comunicados por las normas y
valores de las instituciones educativas, por lo cual puede relacionarse con problemas o sesgos
de posición social y económica, de raza, de orientación sexual, de relaciones de poder, entre
otros, que afectan la realidad en el aula, lo que se evidencia a través de las narrativas
personales (Carvajal, 2004). Es decir, es un conjunto de normas, contenidos, costumbres,
creencias, símbolos y valores no reconocidos o planteados explícitamente en el currículo
oficial.
En cuanto al currículo nulo, este se refiere a aquello que un centro educativo no enseña, por
desconocimiento del profesor, por falta de tiempo o por razones ideológicas, y que por ende
se omiten en el aula de clase por las implicaciones de lo que constituye la subjetividad de una
institución o de una persona. Es por esto, que tanto instituciones como profesores deben
reflexionar sobre sí mismos, desde una posición crítica, de manera que puedan hacer
partícipes a los estudiantes en la develación del currículo nulo, porque el docente no puede
ser un simple instrumento de las lógicas del poder, sino todo lo contrario, debe asumir su
responsabilidad haciendo a un lado sus prejuicios y pareceres, para enseñar de manera
consciente en la práctica pedagógica.
48
En este trabajo de grado, se entiende el currículo como el recorrido que se realiza desde el
inicio hasta el final del proceso educativo del curso de Comunicación en las Organizaciones,
es "todo lo que es potencialmente enseñable y posible de aprender" (Gimeno et al., 2010,
p.24).
Por último, Posner (2005) considera al currículo adicional como las actividades o estrategias
extracurriculares que hacen parte de la experiencia educativa, pero que a su vez son
significativas para los estudiantes porque se llevan a cabo de manera voluntaria, a diferencia
de lo que está pre-establecido en el currículo oficial.
Con base en los tipos de currículos definidos con anterioridad, es importante destacar que
para este trabajo de grado, se ayudará a mejorar la articulación entre el currículo oficial y
operativo del curso de Comunicación en las organizaciones, para que exista coherencia entre
los objetivos y competencias que se esperan alcanzar (resultados propuestos), la
estructuración del contenido, la metodología de enseñanza (Aprendizaje Basado en
Problemas a través del proyecto de curso), y las formas de evaluar, que se debe poner en
acción para poder "alcanzar" los resultados esperados.
En síntesis, es importante la relación entre el currículo oficial y el currículo operativo, porque
debe existir una articulación a partir de lo que se proyecta desde el documento escrito y lo
que se realiza ya en la práctica y puesta en marcha del Plan, a través de las acciones y los
métodos de enseñanza. Como lo plantea Gimeno "lo primero (currículo oficial) es como si
fuese la partitura y lo segundo (currículo operativo) vendría a ser la música que se ejecuta,
ambas guardan una relación, pero son dos cosas distintas. A partir de la partitura se pueden
desarrollar o ejecutar músicas no idénticas" (2010, p. 32)
49
A pesar que en nuestras prácticas encontremos grandes brechas entre lo que propusimos
inicialmente en el documento oficial escrito y lo que en realidad pusimos en acción, es
necesario reconocer que el currículo no es algo neutro, universal e inamovible, sino por el
contrario es un "territorio" controvertido y conflictivo, en el que se pueden encontrar
diferentes respuestas, posibilidades y alternativas; porque una cosa es la intención sobre lo
que quiere enseñar y reproducir un profesor, y otra son los efectos generados en los
estudiantes a partir de las interpretaciones subjetivas (Gimeno, 2010).
2.4 Innovación educativa
El concepto de innovación educativa se asocia con el presente trabajo de grado teniendo en
cuenta que en el marco de la asignatura de Comunicación en las organizaciones se creó un
proyecto educativo que generó novedad en la manera en como los estudiantes se han podido
relacionar con la realidad y el entorno organizacional de Ibagué y de sus alrededores.
En primer lugar, se puede decir que la innovación educativa es la incorporación de algo nuevo
a algo existente en una institución escolar (ya sea a un sistema, persona, estructura o proceso),
a partir de la identificación de unas necesidades y demandas que requieren una alternativa de
solución para alcanzar las metas de calidad y equidad en la educación. “Por virtud de la
incorporación, introducción o emergencia de algo nuevo, la realidad existente resultará
innovada, alterada, modificada, cambiada” (Rivas, 2010, p. 20).
Para Rivas, la innovación educativa difiere de la idea de reforma educativa, porque esta
implica cambios fundamentales en las orientaciones y políticas que modifican las estructuras,
roles y fines del sistema educativo, mientras la innovación se vincula a una Institución
educativa en particular (2010, p. 22).
50
Este último concepto se relaciona con los cambios y transformaciones de las estructuras y de
los sistemas (más general que particular). Por ejemplo: cuando se genera una transformación
al estado original del contexto educativo en el cual se implementó la innovación. O también
con un cambio en el modelo pedagógico, la adopción y adaptación de un proyecto que ha
sido exitoso en otra institución, pueden ser ejemplos de innovación.
Es así como el concepto de innovación se relaciona con la idea de incorporar cambios o
transformaciones, ya sea en un modelo, contenido, práctica docente, instrumento o proyecto
de una Institución educativa en particular. Por ello Rivas, precisa que toda innovación
educativa puede configurarse de cuatro maneras:
1. Una entrada o aportación que se incorpora al sistema educativo.
2. Una serie de momentos o secuencias, constitutivas de un proceso de integración, en el
sistema, con un ajuste o adaptación mutua.
3. Una transformación en el sistema, que mejora la solución de problemas u optimación de
sus estructuras y procesos.
4. Las consecuencias derivadas o efectos esperados de la referida transformación, en relación
con el logro de los objetivos específicos del sistema. (Rivas, 2010, p. 26)
El conjunto de operaciones que se llevan a cabo para incorporar algo nuevo a una institución
escolar, se comprende como la actividad innovadora, en la cual intervienen los agentes
(quienes la ejecutan) y los actores (en donde se evidencian los resultados de las acciones).
Partiendo de lo anterior, es importante destacar que una innovación educativa se comprende
como novedad relativa en el origen y en la pervivencia (Havelock y Huberman, 1989). Por
un lado, la novedad relativa de origen se concibe como innovación cuando se adopta una idea
51
aplicada en otro lugar, pero que es una novedad cuando se incorpora en un contexto en el que
anteriormente no existía y en el cual se ocasiona una alteración o cambio, por lo tanto, es un
proceso que representa algo nuevo en el contexto que está siendo aplicado. Entre tanto la
novedad relativa de pervivencia, se trata de una innovación que después de un tiempo deja
de serlo para convertirse en un programa educativo institucional o nacional.
De acuerdo con lo anterior, la innovación “no implica necesariamente que haya de tratarse
de un descubrimiento personal, ni un invento original de quienes actúan como agentes o
actores en la actividad innovadora” (Rivas, 2010, p. 28). Para promover una innovación
educativa, Inbar propone un proceso de 5 fases, teniendo en cuenta que las ideas se convierten
en acciones a partir de las siguientes etapas.
Inicialmente, la comprensión es el primer paso que permite enfocarse en la definición de un
problema y la necesidad de diagnosticar el contexto en que se implementará la innovación,
con el fin de conocer y entender la realidad del lugar, cuáles son sus necesidades o problemas,
cuál es el perfil del grupo de profesores y administrativos, para así tener conocimiento y
comprensión previa.
La segunda fase es la visión que está relacionada con establecer metas que motiven y den
sentido y significado a las acciones. Esta fase permite determinar qué se espera alcanzar, de
tal manera que todos tengan conocimiento sobre la meta a cumplir; “pensar globalmente,
mientras se actúa localmente” (Van den Ven citado en Inbar, 1996, p. 45).
En cuanto a la tercera fase, Inbar plantea que para transformar las ideas en términos
operativos, además de ser importantes las acciones, también son fundamentales las
52
expectativas reales y posibles de alcanzar, porque permiten establecer y reforzar las actitudes
positivas que son necesarias para la puesta en marcha de las actividades innovadoras.
Las dos últimas fases se enfocan en fortalecer los sistemas de empoderamiento y apoyo. Por
una parte, al entrar en acción la ejecución de la innovación tendrá que sustentarse desde la
motivación, participación y compromiso de todos los integrantes del grupo educativo, lo que
permitirá que se empoderen, para no fracasar en el intento y perder de vista el propósito
previsto original. Finalmente, el apoyo es una fase que busca que la comunidad tenga una red
o sistema como sustento en los momentos donde exista incertidumbre y se presenten
dificultades, teniendo en cuenta que las innovaciones educativas pueden ser variables e
impredecibles.
Finalmente, Bocconi, Kampylis, y Punie (2013) presentan cinco componentes para conocer
el estado y medir el impacto de innovaciones educativas. La primera categoría es la
naturaleza de la innovación, en la cual se identifica el nivel de cambio, tanto a nivel
organizacional como pedagógico, a partir de la implementación de los elementos
innovadores. El segundo componente permite identificar la trayectoria de la implementación
para conocer la etapa de aplicación de la estrategia de innovación (ya sea en su fase piloto,
ejecución y/o uso establecido de la innovación). La tercera fase es el nivel de acceso de la
innovación educativa según la cobertura geográfica que tenga el proceso. La cuarta etapa es
el área de impacto para conocer el alcance de la innovación. Y finalmente, la última categoría
se concentra en los actores y partes involucradas (target) en la ejecución de la innovación.
53
Después de haber realizado un recorrido por las temáticas centrales del presente trabajo de
grado, se evidencia la importancia profundizar sobre la enseñanza, aprendizaje y evaluación
por competencias en el caso particular del curso seleccionado para la investigación.
54
Capítulo 3: Diseño Metodológico
En este capítulo se presenta de manera detallada, el diseño metodológico que permitirá
responder la pregunta de investigación del presente trabajo de grado. En primer lugar, se
explica el paradigma de investigación, que define los componentes tanto instrumentales
como teóricos que guían la investigación científica. En segundo lugar, se detalla el método
de investigación que se empleará para alcanzar el objetivo propuesto, según el alcance del
estudio y el estado de conocimiento sobre el tema a investigar. Por último, se darán a conocer
los instrumentos de recolección de información y la descripción de la población participante.
3.1 Paradigma de investigación
Para empezar es importante abordar el concepto de paradigma de investigación, que se define
como un conjunto de valores, lenguaje, creencias y técnicas comunes que son compartidas
colectivamente por la comunidad científica para dar luz y solución al carácter complejo del
problema de investigación (Khun, 1962, p. 161). Por tal razón, el paradigma se comprende
como un conjunto de prácticas de investigación que “en un espacio de tiempo son aceptadas
de una forma generalizada y que proporcionan un marco de trabajo, unos problemas y unas
soluciones” (Lukas, y Santiago, 2004, p.23).
Esta investigación se fundamenta desde el paradigma de teoría crítica, el cual comprende que
“la realidad es dinámica y evolutiva, y son los propios sujetos los agentes activos destinados
a configurar y construir esa realidad” (Lukas, y Santiago, 2004, p.31). Por lo tanto, este tipo
de investigación profundiza en las alternativas de cambio para transformar las realidades
problemáticas en un entorno educativo.
55
Por esta razón, el paradigma crítico permite que el investigador se introduzca dentro de las
situaciones de investigación, para la comprensión de la realidad, con una mirada desde el
interior del fenómeno analizado, a partir de la relación directa con diversos actores sociales,
que permiten conocer de cerca las características y las particularidades propias del problema
de investigación para no sólo comprenderla sino también poder transformarla y mejorarla.
Los estudios de carácter crítico permiten la valoración desde lo subjetivo a través de la
interacción vivencial del contexto y sujetos de estudio, que permitan comprender cómo los
propios actores conciben la lógica y el significado “que tienen los procesos sociales para los
propios actores, que son quienes viven y producen la realidad sociocultural” (Galeano, 2004,
p. 21).
Para Carr y Kemmis el paradigma crítico busca cambiar o mejorar las prácticas educativas,
las concepciones del maestro y el contexto donde se realiza, a partir de la indagación
autorreflexiva. “No sólo supone considerar la adecuación de nuestras prácticas a la luz de
nuestras teorías, sino también considerar la adecuación de las teorías a la luz de nuestras
prácticas” (2002, p. 35). Algunas de las características de este paradigma son tanto la
reflexión como la construcción de teoría a partir de la práctica, que permite el cambio o
mejora de la práctica.
En el enfoque del paradigma crítico, la realidad es comprendida como algo dinámico y
evolutivo, por tal razón las teorías y leyes son imprecisas. Las investigaciones desarrolladas
desde este enfoque están orientadas a las transformaciones y cambios. Una de las
características más preponderantes de este paradigma, es que los participantes se convierten
56
en investigadores y los investigadores participan en la construcción de situaciones más justas
(Lukas y Santiago, 2004).
3.2 Método
El método de investigación se refiere al conjunto de procedimientos que a partir de
instrumentos o técnicas establecidas, permite el abordaje y solución del problema de
investigación identificado. Como se indicó previamente, la investigación acción será el
método que se empleará para desarrollar la investigación de una innovación educativa. A
continuación, se presentará la explicación y abordaje del método.
3.2.1 Investigación-acción educativa
El método de investigación – acción educativa (IA) según Latorre “se utiliza para describir
una familia de actividades que realiza el profesorado en sus propias aulas con fines tales
como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo profesional, la mejora de los programas
educativos, los sistemas de planificación o la política de desarrollo” (2005, p.23).
De manera que la IA educativa es un método participativo y colaborativo, porque se realiza
en grupo por las personas implicadas para mejorar sus propias prácticas por medio de un
espiral de introspectiva que incluye ciclos de planificación, acción, observación y reflexión.
Esto implica llevar el registro, recopilación, y análisis de los propios juicios, reacciones,
reflexiones, e impresiones sobre lo que ocurre en las prácticas educativas. En suma “la
investigación-acción es vista como una indagación práctica realizada por el profesorado, de
forma colaborativa, con la finalidad de mejorar su práctica educativa a través de ciclos de
acción y reflexión” (Latorre, 2005, p.24).
57
En este sentido, para Kemmis la investigación-acción es una forma de indagación
autorreflexiva realizada por quienes participan directamente en los contextos educativos y
sociales, con el propósito de comprender y realizar análisis profundo de sus problemas
prácticos, para posteriormente intervenir el contexto por medio de estrategias que permitan
mejorar o transformar el sistema educativo y social (Citado en Latorre, 2005).
A diferencia de otros métodos, la investigación – acción no se enfoca en la generación de
conocimiento, sino en hacer protagonistas de la investigación a docentes para que puedan
acercarse a la realidad a través de la reconstrucción, mejoramiento y transformación de las
prácticas sociales y/o educativas.
De modo que, la IA genera oportunidades para que los participantes adopten una visión
reflexiva y exploratoria para saber cómo proceder y qué hacer, “sabiendo que su práctica se
puede corregir y se hará a la luz de lo que aprenden de su observación cuidadosa de los
procesos y las consecuencias de su acción” (Kemmis y McTaggart, 2005, p.300). Por lo tanto,
no sólo será la exploración deliberada sobre la práctica educativa con una mirada reflexiva,
sino también se tomarán acciones con el propósito principal de aprender mediante la
experiencia.
Primero, el investigador tiene una situación real de experiencia continua en la que está
interesado por sí mismo; en segundo lugar, que se desarrolle un problema genuino dentro de
esta situación como un estímulo para el pensamiento; tercero, que él posee la información y
hace las observaciones necesarias para tratarla; cuarto, que se sugieren soluciones que se le
ocurren y en las que será responsable de desarrollarlas de manera ordenada; quinto, que tendrá
la oportunidad y la ocasión de probar sus ideas por aplicación, de aclarar su significado y de
descubrir por sí mismo su validez (Dewey citado en Kemmis y McTaggart, 2005, p.300).
58
Existen diferentes tipos de investigación-acción, sin embargo para este caso particular se
realizará una IA crítica, con el propósito de realizar la transformación de la práctica educativa
para construir y formular alternativas de acción. Por tal razón, deja de ser un proceso neutral
de indagación y comprensión de la realidad educativa, para convertirse en un proceso crítico
de intervención y reflexión para mejorar la práctica docente (Latorre, 2005).
Figura 8. Espiral de ciclos de la investigación-acción. Fuente: Latorre, 2005, p.32.
En la figura 9, se presenta el espiral de ciclos de la investigación-acción, que se utiliza como
procedimiento para mejorar la práctica. Este espiral se encuentra constituido por cuatro fases:
planificar, actuar, observar y reflexionar. Inicialmente se plantea un plan de acción flexible
para mejorar la práctica actual. En la segunda fase se implementa el plan y luego en la tercera
fase, se observa la acción a través de herramientas de recolección en las que se registran las
evidencias del proceso de acción y sus efectos, para posteriormente evaluar. Finalmente, se
reflexiona sobre el proceso registrado durante la fase de observación, para generar los
resultados que sean la base para una nueva planificación y continuar con otro ciclo (Latorre,
2005, p.33).
1 2
3
59
Teniendo en cuenta que la IA, es un método que ante todo tiene como objeto de observación
y estudio, la práctica del docente para transformarla, es importante destacar que para este
caso en particular, además de sistematizar los cambios y transformaciones que se han
realizado en la asignatura desde la práctica docente a partir de agosto de 2014 hasta la
actualidad, también se diseñará la intervención del curso en el periodo de septiembre de 2018
a abril de 2019, para inicialmente realizar un diagnóstico y caracterización sobre el proceso
de innovación educativa que se ha realizado históricamente en la asignatura de Comunicación
en las organizaciones. En un segundo ciclo se analizará la manera como se está evaluando el
aprendizaje basado en competencias, para proponer acciones que permitan mejorar y
cualificar la manera en cómo se evalúa el aprendizaje del curso.
Para el diseño del proyecto de investigación-acción, se tuvieron en cuenta las siguientes fases
propuestas por Escudero (citado en Latorre, 2005, p.39). Inicialmente, es necesario realizar
la identificación de un problema, tema o propósito sobre el que se pueda indagar y analizar
para comprender cómo se presenta directamente en la propia realidad. Posteriormente, se
debe elaborar un plan de acciones como alternativas de solución (hipótesis de acción). Luego
se pondrá en marcha a través de la ejecución de la acción estratégica o hipótesis de acción
planteada en la fase anterior. Por consiguiente, en la fase de observación se emplean
instrumentos y procedimientos que permiten la supervisión y documentación del proceso de
ejecución de la acción. Y como fase final, se realiza la reflexión crítica sobre lo que sucedió,
valorando los procesos y resultados alcanzados. Es importante destacar que la observación
también se va realizando desde el momento en que se da inicio a la investigación-acción.
Los resultados de este proceso, deben darse a conocer a los públicos involucrados para que
puedan comprender los cambios y transformaciones como aporte a la mejora educativa y
60
como punto de partida para continuar la espiral de la investigación-acción (Evans, 2010, p.
24).
Figura 9. Fases del proyecto de IA. Adaptado de: Latorre, 2010, pp. 41 -115.
Teniendo en cuenta las anteriores fases, a continuación, se presenta el diagnóstico de la
situación actual para la identificación del problema de la IA.
¿Cuál es el problema? En el curso de Comunicación en las
organizaciones no se está realizando la
evaluación por competencias sino por
contenidos.
¿Por qué es un problema? Esta situación es un problema , porque el
tipo de evaluación que se implementa en la
actualidad, impide saber si los estudiantes
están logrando las competencias declaradas
en el currículo oficial del curso.
¿Cuáles son sus causas? A nivel institucional los docentes no
tienen conocimientos ni experiencia
sobre la evaluación por competencias.
Predomina la evaluación por contenidos.
1.Diagnóstico del problema o
situación actual.
2. Planificación de las hipótesis de acción o plan de
acción.
3.Observación de la acción
4. Evaluación, reflexión y difusión de resultados
61
En el currículo oficial no está definido el
método de evaluación.
No existen matrices ni rúbricas para la
evaluación de las evidencias de
aprendizaje.
¿Cuáles son sus efectos? Se desconoce el nivel de desempeño y
aprendizaje que tienen los estudiantes
sobre las competencias definidas en el
syllabus.
La evaluación que se realiza es sumativa
y no formativa.
Los estudiantes desconocen los criterios
de evaluación.
En el apartado 3.2.2 se encuentra el diseño de la intervención para transformar la manera de
evaluar el curso, a través de la formulación, implementación y evaluación de acciones que
permitan lograr la evaluación por competencias.
3.2.1 Herramientas de recolección de información
En la fase de la observación del ciclo de investigación-acción, se hace preciso recoger
información y datos como evidencia sobre la intervención o acción, para identificar las
consecuencias o efectos que se han generado sobre la práctica educativa. Estas técnicas de
recolección de información se dividen en tres: instrumentos, estrategias y medios.
Tabla 3. Técnicas de recogida de información. Adaptado de: Latorre, 2005, p.53.
Técnicas de recogida de información
- Notas de campo: Es indispensable para registrar información durante la acción (en
vivo) por el investigador. Esta técnica tiene como objetivo registrar de la manera más
exacta y completa, tanto las narraciones como las descripciones y las reflexiones
percibidas en el contexto natural de las acciones e interacciones de las personas. Pueden
contener aspectos metodológicos referidos a la investigación como estrategias, decisiones
y dificultades que se presentan durante la acción. También pueden incluir comentarios
personales sobre las vivencias, impresiones, percepciones, reacciones y actitudes de los
participantes y el investigador (autoobservador) (Latorre, 2005, p.58)
62
- Escalas de medida: De acuerdo con Latorre (2005) las escalas son instrumentos que
determinan las diferencias de grado o intensidad entre los individuos con relación a algún
aspecto actitudinal. Para este caso particular, se emplearán dos cuestionarios para
diagnosticar el nivel inicial de los estudiantes sobre las competencias del curso.
- Observación participante: Permite que el investigador pueda realizar la
autoobservación de su acción, implicándose y participando directamente con el fenómeno
para poder comprenderlo en profundidad, y así generar información sobre sus intenciones
y motivos de su práctica profesional. Este tipo de observación es de naturaleza
participativa, en la que el investigador observa los acontecimientos y se acerca de una
manera directa al problema de investigación y a las personas y comunidades estudiadas
(Latorre, 2005, p.57).
- Entrevista (Grabación de audio): Esta estrategia se usa con el propósito de obtener
información sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas participantes en
la IA y otros actores, para conocer sus opiniones, ideas o actitudes que de otra manera no
estaría al alcance del investigador. La entrevista permite conservar la producción verbal, y
para este caso particular se empleará con estudiantes, graduados y un docente del programa
de Comunicación Social y Periodismo.
- Otros recursos: Fotografía y evidencias de aprendizaje de los estudiantes.
3.2.2 Diseño de la intervención de la Investigación - acción
Como se mencionó previamente, la investigación acción (IA) propone la realización de
acciones para mejorar la práctica educativa. Para lograrlo, se parte de diferentes etapas en la
espiral de la (IA), se plantea un plan de acción (basado en los campos e hipótesis de acción)
para mejorar la práctica educativa actual. Luego se implementan las acciones del plan de
manera deliberada y controlada; después, se observan los efectos y resultados de las acciones
de mejora aplicadas, para recoger evidencias que permitan la evaluación del proceso, y por
último se reflexiona sobre las acciones observadas y evaluadas que permitan identificar y
comprender los cambios presentados, así como proveer la base para una nueva planificación
y continuar otro ciclo (Latorre, 2005, p.32).
Después del planteamiento del problema, se definen los campos de acción, es decir aquellos
aspectos o dimensiones de las prácticas educativas que se pueden abordar para proponer las
63
hipótesis de acción, como posibles alternativas de solución al problema identificado (Evans,
2010; Latorre, 2005).
Para el presente proceso de investigación, se plantearon los siguientes campos de acción:
Figura 10. Esquema de los campos de acción. Elaborado por: Tatiana Ávila Barbosa.
Los anteriores campos orientan las hipótesis de acción como posibles soluciones que
permitan alcanzar la situación deseable, para así transformar la manera en cómo se evalúa en
el curso, pues es un proceso más centrado en los contenidos que en las competencias.
(Latorre, 2005, p.42).
Tabla 4. Fundamentación de los campos de acción. Elaboración propia.
Campos de
acción
Fundamentación
Orientación
metodológica
El aprendizaje basado en problemas (ABP) como metodología para
promover la enseñanza y el aprendizaje por competencias, permite que
los estudiantes se involucren más en el proceso educativo, debido a que
sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y observar
los resultados de dicha interacción.
Por lo tanto, serán necesarias las estrategias didácticas claras y sencillas
que sean comprensibles para los estudiantes y dirigidas al cumplimiento
de los objetivos de aprendizajes esperado.
64
Proceso de
evaluación
Existen diferentes tipos de evaluaciones, dependiendo de varios criterios.
La evaluación como proceso formativo valora los resultados de
aprendizaje y la manera en que éstos se producen por el estudiante, para
lo cual se crearan rúbricas elaborando matrices analíticas de evaluación.
Rol docente en
la evaluación
Teniendo en cuenta lo propuesto por Brookhart y Nitko (2008), una de
las responsabilidades del profesor es elegir procedimientos de evaluación
(que otros han creado) y adaptarlos a la realidad de manera que sean
apropiados para el uso previsto.
De igual manera, el docente debe planificar y diseñar el proceso de
evaluación, definir el desarrollo de tareas y rúbricas que evidencien el
aprendizaje. Para lograrlo, el docente se encarga de asegurar la precisión
del contenido de la evaluación, las instrucciones y las escalas de
puntuación o rúbricas. En caso de evidenciar errores, el docente debe
corregirlos, y volver a administrar la evaluación.
Cabe destacar que la presentación de los resultados debe ser clara y
oportuna, a través de la explicación a los estudiantes de los logros
alcanzados y de las dificultades presentadas. El docente puede hacerlo a
través de observaciones y comentarios de manera que aliente y ayude a
los estudiantes a mejorar e interpretarlos correctamente.
A partir de los campos de acción se definen las hipótesis de acción con su debida
fundamentación, por medio del contraste entre la teoría con la práctica que permitan el
planteamiento de las alternativas de solución al problema.
Tabla 5. Planteamiento de hipótesis de acción de la IA. Elaboración propia.
Hipótesis de acción Fundamentación
1. El desarrollo de
métodos y estrategias
didácticas activas de
enseñanza, permitirá
motivar a los
estudiantes a aprender
y desarrollar
competencias
integrando
conocimientos,
habilidades y
actitudes.
El constructivismo es una de las teorías de aprendizaje que
permite el aprendizaje significativo de los estudiantes, es decir, el
conocimiento se da como un proceso continuo y progresivo de
elaboración interior, en el cual el estudiante basándose en
conocimientos, experiencias o creencias previas, puede
contrastar, analizar, reflexionar y comprender un nuevo saber o
información mediada por el docente. En efecto, es importante
conocer la manera en que mejor aprenden los estudiantes y cómo
intervienen otros sujetos significativos como (el docente y
compañeros de clase), según el carácter activo del aprendizaje
(Flores, 2006, p.28).
Como se evidenció en el marco teórico, el aprendizaje basado en
problemas (ABP) es un método didáctico con raíces
constructivistas que propicia la pedagogía activa y el aprendizaje
65
significativo de los estudiantes, porque se ajusta a su contexto,
intereses y expectativas (Graaff y Kolmos, 2003, p.260).
2. La implementación
de un modelo de
evaluación
constructivista
(diagnóstica,
formativa y sumativa),
permitirá evidenciar el
desarrollo de
competencias y los
conocimientos,
habilidades y actitudes
que han aprendido los
estudiantes.
De acuerdo con Flores y Ramírez (2009) la evaluación del
aprendizaje es un proceso por medio del cual se determina el
grado o nivel en el que un estudiante está logrando determinados
objetivos de aprendizaje. También permite la comprensión de las
competencias y progreso para determinar los logros alcanzados y
los aspectos que se deben mejorar.
Existen diferentes tipos de evaluación, uno de ellos corresponde
a la evaluación diagnóstica que permite identificar el
conocimiento previo que tiene un estudiante al inicio de un ciclo
de formación. Una de las primeras acciones de la intervención,
será identificar en qué nivel de conocimientos, habilidades y
actitudes se encuentran los estudiantes con relación a las
competencias que se desarrollaran desde el curso de
Comunicación en las organizaciones.
Por otra parte, la evaluación formativa brinda retroalimentación
al estudiante sobre los avances que se han ido obteniendo de
manera permanente y progresiva durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje, con el objetivo de identificar los aspectos
que se deben mejorar y reforzar para fortalecer el conocimiento.
Finalmente, la evaluación sumativa o final que proporciona al
estudiante, información cuantitativa (calificación numérica)
utilizando técnicas de evaluación coherentes con las
competencias profesionales que se desarrollan en el curso y que
reconozcan cuánto ha aprendido cada estudiante.
3. La planificación y
diseño de
instrumentos de
evaluación por parte
del docente, permitirá
evidenciar el
aprendizaje de
conocimientos,
habilidades y
competencias.
El rol del docente dentro del proceso de evaluación es recolectar
información sobre el proceso de aprendizaje (McMillan, 2001).
Tiene como propósito la planeación y ejecución de métodos de
instrumentos definidos para evaluar las competencias,
conocimientos y habilidades de los estudiantes, a través del
diseño propio de evaluaciones que permitan monitorear el
proceso de aprendizaje de sus estudiantes. Por tal razón, para
establecer la eficacia de las evaluaciones, es necesario evidenciar
si se están cumpliendo los tres objetivos propuestos por Reynolds,
Livingston y Willson (2006), en primer lugar, mejorar el proceso
de aprendizaje de los estudiantes, en segundo lugar, alinear la
evaluación con el proceso de enseñanza y finalmente, ayudar a los
docentes para que sean más efectivos y puedan tomar correctivos
en el proceso educativo.
66
3.2.2.1 Plan de acción de la investigación - acción
La matriz del plan de acción permite definir las actividades o tareas que son necesarias para
intentar dar solución al problema identificado y para alcanzar el logro propuesto en cada uno
de los campos de acción de la IA. Es necesario tener en cuenta los recursos (humanos y
materiales) que se requieren para lograr el plan.
Para llevar a cabo el proceso de Investigación - acción, se realizaron dos ciclos de
intervención, cada uno compuesto por cuatro fases:
Figura 11. Ciclos de la intervención. Elaboración propia: Tatiana Alexandra Ávila.
Fase 2: Acción (Planeación)
Fase 3:
Reflexión
Fase 1: Diagnóstico
Fase 2: Acción (Planeación)
Fase 3: Evaluación
Fase 4:
Reflexión
Fase 1: Diagnóstico
Primer ciclo de
intervención
Segundo ciclo de
intervención
67
Tabla 6. Plan de acción. Elaboración propia: Tatiana Alexandra Ávila Barbosa.
Primer ciclo de la intervención
Fase Actividad /
tarea
Descripción Responsable /
Participantes
Recursos
1. Diagnóstico Sistematización
de los cambios
efectuados en el
curso (ComOrg)
Caracterizar la experiencia
del curso “Comunicación
en las organizaciones”
(ComOrg), para que pueda
considerarse como una
innovación educativa en el
aula.
Evidenciar las mejoras y
transformaciones
efectuadas en el curso
desde el agosto de 2014
hasta noviembre de 2018.
Docente:
Tatiana Ávila
Notas de
campo.
Fotografías.
Línea de
tiempo.
2. Acción
Planeación
Mapeo de la
competencias
Para comprender la
pertinencia y articulación
del currículo oficial con el
operativo, se realizará un
mapeo de las competencias
que desarrollan los
estudiantes en el curso.
Para logarlo, se realizarán
las siguientes acciones:
1. Realizar la revisión del
syllabus del curso
(currículo oficial).
2. Contrastar lo
identificado en el currículo
oficial, con el tipo de
actividades que se han
desarrollado durante cuatro
años desde el currículo
operativo (2014 – 2018).
3. Entrevistar a graduados
del programa de
Comunicación Social y
Periodismo de la
Universidad de Ibagué,
Docente:
Tatiana Ávila
Graduados del
programa de
Comunicación
Revisión
documental
(Syllabus del
curso)
Computador
Notas de
campo.
Grabadora
periodística.
68
para verificar el nivel de
pertinencia y relación de
las competencias y
conocimientos adquiridos
en el proceso académico
con su actual desempeño
profesional.
4. Plantear las nuevas
competencias del curso, de
manera tal que se pueda
articular los resultados de
la implementación del
ABP y el desarrollo del
proyecto del curso
(Currículo operativo) con
el syllabus (Currículo
oficial)
5. Entrevistar a un par
(docente) especialista en el
tema para validar la
formulación de las nuevas
competencias de la
asignatura.
Social y
Periodismo.
Docente:
Tatiana Ávila
Docente:
Tatiana Ávila
Par (docente)
Computador
Grabadora
periodística.
3. Reflexión Análisis Reconocimiento de los
cambios y mejoras en el
curso.
Articulación entre el
currículo oficial y el
operativo.
Docente:
Tatiana Ávila
Notas de
campo.
Segundo ciclo de la intervención
Fase Actividad /
tarea
Descripción Responsable /
Participantes
Recursos
1. Diagnóstico Evaluación
diagnóstica
(saberes previos).
Identificar el nivel inicial
de desempeño de los
estudiantes, a través de la
evaluación diagnóstica de
preconceptos y saberes
previos de las
competencias No. 1 y 2 del
curso de Comunicación en
las organizaciones.
Docente:
Tatiana Ávila
Estudiantes
del curso.
Cuestionario
de
evaluación
en línea.
Computador
con
programa
Publisher.
69
Fotografías.
2. Acción
Planeación
Autoaprendizaje
Diseño de los
instrumentos de
evaluación
Pilotaje de los
instrumentos de
evaluación.
Validación de
instrumentos por
par académica.
A través de un proceso de
aprendizaje auto dirigido,
la docente del curso (yo),
realizará una indagación
detallada de materiales
bibliográficos y casos de
ejemplo sobre la
evaluación del aprendizaje
basado en competencias.
Lo anterior, le permitirá a
la docente del curso
ampliar sus conocimientos
sobre el tema.
Elaborar instrumentos que
permitan la evaluación de
desempeño de las
competencias No. 1 y 2 del
curso. Antes de realizar la
aplicación de los
instrumentos, estos serán
verificados y avalados por
el Comité de programa de
Comunicación Social y
Periodismo.
Realizar la aplicación de
los instrumentos para
evaluar el desempeño de
los estudiantes, a partir de
las evidencias de
aprendizaje.
Este proceso de validación
garantiza que al momento
de ser aplicados los
Docente:
Tatiana Ávila
Docente:
Tatiana Ávila
Comité de
programa de
Comunicación
Social y
Periodismo.
Docente:
Tatiana Ávila
Par académica
Libros
Artículos de
investigación
Computador
Microsoft
Excel
Video beam
Instrumentos
de
evaluación
70
instrumentos, hayan sido
revisados por un
profesional con
conocimientos y
experiencia sobre el tema.
En este caso particular,
será una docente del
programa de
Comunicación Social y
Periodismo.
3. Evaluación Seguimiento al
proceso de
evaluación
Grupo focal
Observar las consecuencias
y efectos de la aplicación
de los instrumentos de
evaluación, para evidenciar
si cumplieron el propósito
de evaluar el nivel de
desempeño de los
estudiantes con relación a
las competencias del curso.
Realizar un grupo focal
con cinco estudiantes del
curso que participen
voluntariamente, para
identificar sus ideas,
opiniones y percepciones
sobre el aprendizaje y
evaluación de las
competencias del curso.
Docente (yo)
Docente (yo)
Estudiantes
del curso.
Hojas
Lapiceros
Computador
Grabadora
periodística
4. Reflexión Autoevaluación
de la experiencia
Rediseñar
acciones e
instrumentos de
evaluación.
Con base en la evaluación
y seguimiento realizado en
la anterior fase, se
identificarán las
debilidades o aspectos que
se deben mejorar sobre la
evaluación del aprendizaje.
A partir de la reflexión
realizada, se rediseñarán
las acciones e instrumentos
que presentaron
dificultades.
Docente (yo)
Computador
Es importante aclarar que el primer ciclo de la intervención se realizará en desde octubre
hasta diciembre de 2018. El segundo ciclo de la intervención se desarrollará desde marzo
71
hasta abril de 2019. Las etapas de evaluación y reflexión son procesos que se realizarán de
manera simultánea con la fase de diagnóstico y acción.
Tabla 7. Cronograma del Plan de acción. Elaboración propia: Tatiana Ávila Barbosa.
Primer ciclo de la intervención
Fase Actividad/tarea Cronograma (semanas)
1 2 3 4 5 6 7 8
1. Diagnóstico Caracterizar la
experiencia del curso
“Comunicación en las
organizaciones”.
Evidenciar las mejoras y
transformaciones.
2. Acción Revisión del syllabus.
Contraste currículo
oficial y operativo.
Entrevista a graduados.
Planteamiento de nuevas
competencias.
Validación con par
experto.
4. Reflexión Autoevaluación de la
experiencia
Rediseñar acciones e
instrumentos de
evaluación.
Segundo ciclo de la intervención
Fase Actividad/tarea Cronograma (semanas)
1 2 3 4 5 6 7 8
1. Diagnóstico Evaluación diagnóstica
(saberes previos).
2. Acción Autoaprendizaje
Diseño
72
Implementación
3. Evaluación Seguimiento al proceso
de evaluación
Grupo focal
4. Reflexión Autoevaluación de la
experiencia
Rediseñar acciones e
instrumentos de
evaluación.
73
Capítulo 4: Resultados y discusión
En este capítulo se presentan los resultados de esta investigación, de modo que se responda
de manera sistemática y ordenada a cada uno de los tres objetivos específicos. En la primera
parte, se encontrará la sistematización y caracterización de la innovación educativa realizada
para el curso de Comunicación en las organizaciones; en la segunda parte del capítulo se
darán a conocer los resultados del mapeo de competencias que se desarrollan en la asignatura
analizada; finalmente, y para dar respuesta al tercer objetivo, se describe el diseño e
implementación de una estrategia de evaluación por competencias en el curso, con el
propósito de mejorar y transformar las formas de evaluar.
4.1 Primer ciclo intervención: Diagnóstico y caracterización de la experiencia de
innovación en el curso “Comunicación en las organizaciones”
En este apartado se presentarán los resultados del primer ciclo de Intervención de la
Investigación – acción, a través del cual se diagnosticará y caracterizará la experiencia del
curso “Comunicación en las organizaciones” (ComOrg), para que pueda considerarse como
una innovación en educación. De acuerdo con lo planteado en el marco teórico, innovar
implica introducir una mejora en una realidad existente de manera deliberada, generando una
transformación al estado original del contexto en el cual se implementó la innovación. En
otros términos “la innovación educativa es la acción consistente en el proceso de
incorporación de algo nuevo en el sistema de la institución escolar, cuyo resultado es la
modificación de su estructura y operaciones, de tal modo que mejoren sus efectos en orden
al logro de los objetivos educativos” (Rivas, 2000, p.20).
74
Teniendo en cuenta que el método de investigación – acción, tiene como punto de partida la
visión y la comprensión de la realidad por parte de los involucrados, se hace necesario
realizar una sistematización y caracterización del curso, para comprender la dimensión
histórica de los procesos y transformaciones que se han presentado en la asignatura de
Comunicación en las organizaciones (Jara, 2018, p. 123).
De ahí que la investigación – acción (IA) coincida con los propósitos centrales de la
sistematización de experiencias, que para el efecto de este trabajo de grado será empleada
para recuperar y reconstruir lo que sucedió a lo largo del proceso de la experiencia del curso
en mención, que según Jara sirve “para hacer un recuento histórico de dicho proceso,
ordenando los distintos elementos que tuvieron lugar en él, tal como se registró y tal como
fueron percibidos por sus protagonistas en ese momento”(2018, p.79). No obstante:
Si bien en términos generales podríamos decir que la sistematización de experiencias coincide
con los fundamentos de una IAP, no podemos reducirla a considerarla una modalidad de esta,
ya que su objeto de conocimiento es más delimitado y preciso (las propias experiencias) y su
proceso implica siempre la recuperación histórica del proceso por parte de quienes han sido
sus sujetos, aspecto que no es requerimiento esencial de los procesos de iap. Ambas
características especifican el aporte particular, novedoso y original de la sistematización de
experiencias, que no se confunde, pero sí se complementa con los procesos investigativos
más amplios (Jara, 2018 p. 125).
A continuación, y partiendo del enfoque que plantean Cifuentes y Caldas (2018) al investigar
una innovación educativa, resulta necesario entender y caracterizar una innovación educativa
atendiendo a su naturaleza; esto es, entender históricamente sus fases y el modo como se
llegó a configurar en un contexto institucional.
75
Partiendo de lo anterior, en el programa de Comunicación Social y Periodismo de la
Universidad de Ibagué, se evidencia una innovación en el aula que se presenta por la
necesidad de transformar el proceso curricular y metodológico de la asignatura de
“Comunicación en las organizaciones”, debido a la falta de articulación entre el currículo
oficial y el currículo operativo, que se evidencia en la desalineación entre los objetivos de
aprendizaje, las estrategias de enseñanza y las formas de evaluación por competencias del
curso en mención.
Es inevitable comprender esta innovación del curso, sin tener en cuenta algunos aspectos de
la innovación curricular institucional que se presentó de manera paralela en la Universidad
de Ibagué, generando las condiciones necesarias para que los docentes interesados en mejorar
y transformar sus prácticas educativas, pudieran hacerlo de manera alineada con los
propósitos institucionales.
Precisamente, desde agosto de 2014 hasta la actualidad (semestre A 2019), periodo en el que
me he desempeñado como docente, se han presentado cambios en la asignatura en mención,
que la han transformado de manera significativa. Por tal razón, me he interesado en
reflexionar sobre mi propia práctica como docente y al mismo tiempo en relatar los cambios
y progresos que se han presentado, para evidenciar el origen, el nivel de pervivencia y las
demás fases de la innovación educativa.
Para definir la naturaleza de la innovación, se ha tenido en cuenta el marco de mapeo
propuesto por Bocconi, Kampylis & Punie (2013), el cual plantea cinco componentes para
comprender mejor el grado de implementación, nivel de acceso, área de impacto y el público
objetivo de la innovación educativa en el curso (mirada particular).
76
Figura 12. Marco de mapeo para representar el estado de una innovación. Adaptado de: Bocconi,
Kampylis & Punie (2013).
Como se puede evidenciar en la figura 13, el primer componente se enfoca en la naturaleza
de la innovación, es decir, en comprender el nivel de cambio o transformación generada,
tanto a nivel organizativo como pedagógico. Para este caso en particular, se trata de una
innovación en un curso, que se inició con la introducción de estrategias didácticas como el
aprendizaje basado en problemas (ABP) y el aprendizaje por proyectos en el aula de clase de
manera progresiva (incremental). La implementación de estrategias pedagógicas tuvo como
propósito que los estudiantes comprendieran y profundizaran en los temas de aprendizaje, a
partir de la respuesta a problemas reales relacionados con los objetivos y las competencias
de la asignatura por medio del desarrollo de un proyecto durante el semestre.
77
En la actualidad, la naturaleza de la innovación es radical debido que en la ciudad y en el
departamento del Tolima, no existe un espacio que articule la academia con el mundo laboral
desde el campo de la comunicación organizacional. Esto hace que exista un elemento
innovador en la manera en como los futuros comunicadores sociales están aprendiendo desde
la práctica y a su vez contribuyendo a los empresarios que desconocen la importancia de la
comunicación organizacional, puedan comprender los beneficios y efectos positivos que
puede generar este proceso para su empresa / organización.
A su vez, es una innovación que ha generado cambios en un curso tanto en el currículo oficial
(contenidos del curso), como en las prácticas de enseñanza, transformando el rol del
estudiante y del docente. Esto será explicado con más detalle cuando se aborden las fases de
implementación de una innovación de Inbar.
En cuanto al segundo componente, en el que se define el grado de implementación para
describir la etapa actual de desarrollo de la innovación, se puede evidenciar que el proceso
de “Comunicación en las organizaciones”, se encuentra en la etapa de mainstream o
integración porque después de cuatro años de pilotaje y escalonamiento, se ha consolidado
hasta alcanzar el uso establecido, la sostenibilidad y el reconocimiento en la comunidad
educativa. Desde agosto de 2014 hasta noviembre de 2018, se han realizado nueve
Consultorías de Comunicación Organizacional, lo que evidencia la continuidad y
permanencia de la innovación educativa.
Por su parte, el tercer componente hace referencia al nivel de acceso y la cobertura geográfica
de la innovación, que para este caso es de carácter local y regional por el impacto que ha
tenido el desarrollo de la asignatura y de la estrategia pedagógica a través de los diagnósticos
78
e intervenciones de comunicación realizadas a las organizaciones de la ciudad y algunos
municipios del departamento del Tolima.
El proyecto que se desarrolla durante cada semestre, es la Consultoría de Comunicación
Organizacional, que ha contado con el apoyo y participación de 85 organizaciones de Ibagué,
una (1) de Girardot, una (1) del municipio de Fresno, una (1) del municipio de Espinal y una
(1) del municipio de Flandes, para un total de 89 organizaciones estudiadas.
Figura 13. Gráficas sobre el tipo y tamaño de organizaciones trabajadas.
En la anterior ilustración, se evidencia que de las 89 organizaciones beneficiadas con el
proceso realizado desde la asignatura, el 96,6% corresponden a empresas de carácter privado,
mientras el 3,4% son organizaciones del sector público. De igual manera, el 39,3% son
microempresas, el 37% son empresas pequeñas, el 20,22% corresponde a organizaciones
medianas y el 3,37% a empresas grandes. Cabe resaltar que el 85% de las organizaciones
analizadas, no cuenta con un área / departamento u oficina, que se encargue del proceso de
79
comunicación organizacional; por lo tanto, el trabajo desarrollado por los estudiantes tiene
un impacto positivo con relación a las necesidades de las empresas estudiadas.
El cuarto y penúltimo componente se enfoca en el área de impacto, evidenciando el alcance
de la innovación. En este caso, el cambio se empezó a gestar a nivel organizacional o
institucional a partir de la reforma curricular estructural que motivó a los docentes a mejorar
sus prácticas educativas, generando transformaciones significativas en las formas de
enseñanza y aprendizaje. Esto significa que la innovación ha impactado tanto los procesos
(práctica educativa) así como ha introducido nuevos medios (servicios), al ofrecer el servicio
de asesoría y consultoría para las organizaciones y empresas interesadas en mejorar sus
procesos de comunicación organizacional desde el proyecto que desarrollan los estudiantes
en el semestre.
El último componente de este modelo, define el público objetivo o target de la innovación,
para referirse a la gama de actores involucrados en la innovación, que para el caso que se
analiza, comprende un conjunto diverso de actores (múltiples). Por un lado, los responsables
de la ejecución de la reforma curricular (directivos, decanos y docentes) y quienes se han
beneficiado y participado en los cambios y transformaciones del curso (estudiantes). De igual
manera, no se pueden dejar de lado los empresarios o representantes de las organizaciones,
quienes evidencian un especial interés en conocer el estado de sus procesos comunicativos
para mejorar y fortalecer las falencias o debilidades que estén presentando.
Por tal razón, esta innovación involucra un conjunto diverso de actores que han aportado o
se han beneficiado con el proceso realizado desde la asignatura de Comunicación en las
organizaciones.
80
4.1.1 Fases de la innovación educativa
Como se mencionó con anterioridad, para dar solución a las necesidades identificadas en el
aula de clases, se efectuaron cambios y mejoras durante cada semestre académico (ver anexo
1), lo que generó la transformación del estado original del curso en el cual se presentó la
innovación.
A continuación se presentará el proceso de cinco fases propuesto por Dan Inbar (1996) para
la implementación de la innovación educativa, a través de acciones desarrolladas en el curso
de Comunicación en las organizaciones (ComOrg). Cabe resaltar que la planificación para la
innovación en la educación “debe tratarse como un proceso social complejo destinado a
proponer, avanzar, organizar y monitorear los cambios. Este proceso debe alentar la
innovación y liberar a las personas para que piensen de manera creativa, al mismo tiempo
para que reduzcan su temor a tomar riesgos (…) creando un sistema de apoyo que fomente y
proteja los intentos innovadores” (Inbar, 1996, p. 36).
Figura 14. Fases de una innovación educativa según Dan Inbar (1996). Elaboración propia. Tatiana
Alexandra Ávila.
Comprensión
Visión
Expectativas
Empoderamiento
Apoyo
81
4.1.1.1 Fase de comprensión de la innovación educativa
El diagnóstico del contexto educativo permite conocer y comprender la realidad, para
identificar un problema o necesidad que se espera mejorar o resolver a través de la innovación
educativa.
Cabe resaltar que todo comenzó a partir de la primera reforma curricular y renovación del
registro calificado que inició el Programa académico en el 2011, finalizó en el 2012, y a
inicios del 2014 se empezó a implementar el nuevo plan de estudios. La reforma curricular
implicó llevar a cabo un ejercicio de autoevaluación, cuyo propósito pretendió que desde las
asignaturas se desarrollaran “conocimientos, prácticas, desempeños y competencias, tanto
genéricas como específicas (…) que permitan a los futuros graduados, proponer, argumentar,
sintetizar, crear e innovar, en contextos culturales y laborales diversos” (Universidad de
Ibagué, 2018, p.12).
En este proceso se revisó y modificó el anterior plan de estudios para crear un plan menos
denso -pasó de 180 a 158 créditos académicos-, teniendo en cuenta que la visión de la
institución sobre la innovación curricular propende a un aprendizaje centrado en
competencias, que posibilitara el trabajo interdisciplinario, y a su vez facilitara la doble
titulación y una articulación con estudios de postgrado (Reyes Alvarado, s.f., p.1).
Por lo tanto, con la reforma se construyó un nuevo plan de estudios, mejorando aspectos
como la flexibilidad, la integralidad e interdisciplinariedad del currículo; también se crearon
nuevas asignaturas y se fusionaron otras existentes, para incluir temáticas y metodologías
acordes con las necesidades del entorno, con la pretensión de hacer del Comunicador social
82
y periodista, un profesional competente y preparado para desempeñarse en todos los
escenarios y campos de acción de la comunicación.
Dos de las asignaturas fusionadas en la reforma curricular fueron “Comunicación estratégica:
I y II”, para crear la asignatura “Comunicación en las organizaciones” que significó el paso
de 8 a 3 créditos, lo que sin duda implicó la disminución de tiempo y contenidos, y la apertura
al aprendizaje por competencias.
Como docente me hice cargo de la transición de las asignaturas mencionadas, lo que me
permitió identificar dos necesidades. En primer lugar, mejorar los conocimientos y
competencias de los estudiantes sobre el campo de la comunicación organizacional, y en
segundo lugar, fortalecer las relaciones con las organizaciones empresariales y sociales que
promueven el desarrollo en el Tolima, a través de la interacción de la academia con estos
actores sociales públicos y privados de la ciudad y la región.
En consecuencia, para este caso particular se evidenció que las dos asignaturas del anterior
plan de estudios, eran cursos centrados sólo en el contenido, y con el modelo tradicional no
se enseñaba a los estudiantes para resolver problemas reales porque no aprendían a abordar
una situación imprevista, pues desde las clases magistrales y los ejercicios teóricos, las
soluciones eran sencillas, evidentes, conocidas y no generaban que el estudiante fuera más
allá de lo esperado, pues no tenían ningún tipo de nueva duda, y cualquier cambio no
aprendido desde la memorización, la repetición de ideas o conceptos, suponía una dificultad.
En consecuencia, con base en la reforma curricular institucional y del programa académico,
se inició el cambio con la implementación de manera gradual del aprendizaje basado en
competencias y también el uso de estrategias didácticas activas. Con esto se pretendió el
83
desarrollo de conocimientos y habilidades en los estudiantes, a partir de un proceso de
aprendizaje autónomo y activo. Desde la asignatura, también se identificó la necesidad de
mejorar los conocimientos y competencias de los estudiantes sobre el campo de la
comunicación organizacional, y optimizar las relaciones con otros actores sociales como
organizaciones empresariales y sociales.
4.1.1.2 Fase de visión de la innovación educativa
Según Van den Ven (1986), en esta fase se determina lo que se espera alcanzar con la
innovación educativa, de tal manera que todos tengan conocimiento sobre la meta a cumplir;
porque las metas motivan, dan sentido y significado a las acciones (citado en Inbar, 1996, p.
45). En esta experiencia, el propósito de la innovación fue cambiar del modelo de enseñanza
tradicional a un enfoque complejo utilizando la metodología de Aprendizaje Basado en
Problemas organizado en Proyectos (ABP – OP), para implementar la formación integral a
través del aprendizaje por competencias para el desarrollo cognitivo y pensamiento crítico
en los estudiantes. Por lo tanto, los objetivos de aprendizaje de la asignatura se presentan a
través de competencias, teniendo en cuenta que el modelo educativo de la Universidad de
Ibagué ha establecido que:
La formación disciplinar y la formación profesional que proporcionan los programas
curriculares de pregrado, tienen el propósito de contribuir a la formación integral del
estudiante (…) Para ello, debe garantizar el desarrollo de competencias genéricas y
específicas descritas en los lineamientos curriculares que comprendan conocimientos y
procesos de construcción de los mismos, prácticas, desempeños y habilidades, que le
permitan al graduado proponer, argumentar, sintetizar, crear e innovar en su ejercicio
84
académico, profesional y social, así como integrar valores y actitudes a su desarrollo personal
y ciudadano (Universidad de Ibagué, 2014, p. 13)
De acuerdo con lo anterior, desde la asignatura se esperan alcanzar dos competencias (una
genérica y otra específica). Por un lado, la competencia genérica está relacionada con la línea
de profundización de gestión de comunicación, en la que se buscaba que los estudiantes
pudieran estar en capacidad de gestionar y desarrollar proyectos de comunicación. Entre
tanto, a partir de la competencia específica se esperaba que los estudiantes adquirieran
conocimientos y habilidades para realizar un diagnóstico de comunicación y para la
formulación de un plan estratégico de comunicación.
4.1.1.3 Fase de expectativas de la innovación educativa
Inbar plantea que para transformar las ideas en términos operativos, es necesario establecer
expectativas claras que traduzcan la visión de la innovación a través de metas y resultados
concretos que sean posibles de alcanzar. Por tal razón, las expectativas permiten reforzar las
actitudes positivas de los actores involucrados en la puesta en marcha de las acciones
innovadoras.
Para esta innovación educativa, la meta fue fomentar la enseñanza basada en competencias
con el propósito de acercar a los estudiantes a las necesidades del contexto real de las
organizaciones de la región a través del aprendizaje basado en problemas.
Teniendo en cuenta lo anterior, en agosto de 2014 se inicia el proceso de transición de las
asignaturas de Comunicación Estratégica I y II para orientar por primera vez la nueva
asignatura de Comunicación en las Organizaciones (ComOrg). Durante el desarrollo del
85
semestre, se evidenció la necesidad de incrementar el número de actividades o estrategias
que permitieran aplicar desde la práctica, los conocimientos y teorías aprendidas sobre la
comunicación en el entorno organizacional. Como resultado, se realizó un evento al final del
semestre con la finalidad de dar a conocer no sólo los resultados obtenidos en los diagnósticos
realizados sino también las estrategias de comunicación que los estudiantes les propusieron
a nueve (9) organizaciones de Ibagué y una (1) del municipio de Girardot, con el fin de
contribuir a su cambio y desarrollo.
De esta manera, lo que en un principio se pensó como un evento, a partir de febrero de 2015
se instituyó como una estrategia pedagógica llamada “Consultoría de Comunicación
organizacional”. Lo anterior teniendo en cuenta que desde el programa académico, a partir
de la reforma curricular, también surgió la idea de realizar estrategias pedagógicas,
entendidas como proyectos académicos prácticos que se trabajan desde el inicio hasta el final
del semestre de manera articulada en una o varias asignaturas.
Comenzamos a repensar, no solo la asignatura, sino el lugar en el que está ubicada y su
relación con su semestre (relación vertical) y con el componente de formación al que
pertenece (relación horizontal); de allí nacieron estrategias de trabajo articulado, en las que
nos centramos en el aprendizaje por problemas y la formación basada en competencias, como
elementos idóneos para la construcción de significados. En este sentido, la formación de
nuestros comunicadores sociales-periodistas requiere, precisamente, de un esquema
comunicativo basado en el diálogo y en el trabajo en equipo, en el que el estudiante sea
autónomo en su proceso de aprendizaje, con la mediación del docente. (Lopera et al., 2018,
p. 46).
86
Precisamente, las estrategias pedagógicas fueron creadas para fortalecer las dos líneas de
profundización del Programa (Periodismo ciudadano y Gestión de la comunicación), a partir
de la articulación, diálogo y trabajo en equipo de los docentes y directivos, para planear en
conjunto y de manera coherente, los objetivos de aprendizaje, competencias, metodología,
actividades de aprendizaje y formas de evaluación de cada una de las siete estrategias
pedagógicas existentes en el programa de Comunicación Social y Periodismo (CSP) de la
Universidad de Ibagué.
La estrategia pedagógica “Consultoría de comunicación organizacional”, se desarrolla
durante el semestre como proyecto grupal con organizaciones o empresas de la región, en
donde los estudiantes conjugan la teoría y la práctica. Esta estrategia pedagógica se creó con
la expectativa de abrir espacios significativos para la academia en las organizaciones
empresariales y sociales de la ciudad y de la región, a partir de la realización de diagnósticos
y análisis de las dinámicas comunicativas en las organizaciones, para luego proponer planes
estratégicos de comunicación (PEC) que permitan mejorar las falencias y necesidades
identificadas en la fase de análisis.
La Consultoría de Comunicación Organizacional también se creó por la necesidad de analizar
el rol y papel que tiene el comunicador en las organizaciones de la región. Para tal fin, desde
la asignatura de Comunicación en las Organizaciones (ComOrg), se orientaron contenidos
temáticos para alcanzar las dos competencias, hacia la comprensión de la gestión de la
comunicación para organizaciones de cualquier naturaleza.
Por lo tanto, esta estrategia se creó como “un servicio prestado a una organización, con el fin
de contribuir a la solución de sus problemas y el logro de sus objetivos” (López, 2010, pág.
87
152). Desde el curso de ComOrg, la consultoría se encarga de brindar un servicio orientado
al fortalecimiento de los procesos internos y externos en una organización.
Desde el aprendizaje basado en problemas a través del proyecto del curso (ABP – OP), el
estudiante realiza un diagnóstico del estado de la comunicación de una organización, por lo
cual, debe ‘adentrarse’ a los procesos que se viven al interior de una empresa para así
identificar las necesidades o problemas de comunicación. Esto le permite al estudiante ejercer
el papel de consultor como agente externo de la empresa. Así mismo, para concluir el proceso
los estudiantes adquieren competencias para formular un Plan estratégico de comunicación
(PEC), en el que plantean las oportunidades de mejora a través de la elaboración de
estrategias de comunicación que permitan alcanzar los resultados esperados.
La formalización de esta innovación educativa dentro del programa de Comunicación Social
y Periodismo de la Universidad de Ibagué, se comunicó a nivel interno a los profesores a
través del Comité de Programa quedando consignada en las Actas No. 68 del 3 de septiembre
de 2014 y No. 89 del 10 de junio de 2015. De igual manera, a los demás integrantes de la
comunidad educativa (estudiantes y administrativos) se les comunicó a través del boletín
informativo “El Anzuelito" (No. 9 del 12 de mayo de 2015). Particularmente, a los
estudiantes matriculados en el curso se les informó al inicio del semestre sobre la estrategia
pedagógica.
4.1.1.4 Fase de empoderamiento de la innovación educativa
En la ejecución de la innovación, tanto la motivación como la participación y compromiso
de todos los integrantes del grupo educativo, permitirá el empoderamiento, para no fracasar
en el intento ni perder de vista el propósito previsto inicialmente. Precisamente, el
88
empoderamiento implica lograr el compromiso, motivación y apropiación por parte de la
comunidad; teniendo en cuenta que empoderarla supone aumentar su conocimiento sobre la
innovación, y así dejar un margen de libertad para que los actores e involucrados puedan
devolverse a sus prácticas originales generando confianza en lugar de miedo al fracaso.
Empoderar también implica tener recursos a la mano para poner a prueba la innovación en el
marco de limitaciones que existan en el contexto (Inbar, 1996, p. 46).
En consecuencia, la innovación educativa no es posible, si no existen condiciones
organizacionales, y para este caso particular la Universidad de Ibagué ha brindado los
insumos necesarios, para generar cambios en las prácticas educativas propias. En
concordancia, los docentes de tiempo completo tienen un amplio margen de libertad para
transformar los aspectos que pueden estar generando dificultades en el proceso de formación.
Lo anterior es regulado por el Comité Curricular (ver anexo 1), ente institucional encargado
de velar y aprobar los cambios y modificaciones que se presenten en los planes de estudio,
programas de asignatura (competencias, contenidos y metodologías), sin dejar de lado la
aprobación y visto bueno de la Decanatura de la Facultad y Vicerrectoría académica.
Si bien existe empoderamiento de algunos docentes, por mejorar e innovar curricular o
metodológicamente desde sus asignaturas, aún siguen existiendo obstáculos culturales y
sociales que impiden la enseñanza por competencias. Como se explicará más adelante (Ver
apartado 4.2), la falta de capacitación y experiencia sobre el aprendizaje basado en
competencias ha generado que exista confusión sobre la manera en cómo se debe enseñar y
evaluar este tipo de aprendizajes.
89
Por otro lado, durante cuatro años se han desarrollado las fases de difusión y escalonamiento,
para lograr el empoderamiento de esta innovación educativa en el curso de Comunicación en
las organizaciones.
Cabe resaltar que desde su origen hasta la actualidad, se ha logrado la sostenibilidad de la
estrategia pedagógica en la asignatura, pues se han realizado nueve (9) versiones de
Consultoría al finalizar cada semestre académico. En el evento final se invitan a los
representantes de las organizaciones analizadas, con el propósito de socializar el trabajo
desarrollado por los estudiantes durante el periodo académico comprendido por cuatro meses.
Una de las resistencias y dificultades que se han encontrado, ha sido el desconocimiento de
la comunicación en el contexto organizacional de la región, porque la mayoría de empresas
trabajadas no tienen ni contemplan vincular formalmente un profesional en Comunicación
Social y Periodismo. Por ende, la consolidación de esta innovación de manera progresiva
ha generado espacios para dar a conocer la importancia de la gestión en comunicación en
las organizaciones.
4.1.1.5 Fase de soporte de la innovación educativa
Esta fase tiene como propósito que la comunidad educativa tenga una red o sistema de apoyo
como sustento para los momentos donde exista incertidumbre y se presenten dificultades,
teniendo en cuenta que las innovaciones educativas pueden ser variables e impredecibles.
Es importante destacar que cada programa académico de la Universidad de Ibagué, tiene un
“Comité de Programa”, que se encarga específicamente de realizar la revisión curricular y
autoevaluación permanente del Programa. El Comité de Comunicación Social y Periodismo
se reúne semanalmente, para dialogar y resolver situaciones académicas y disciplinarias. Este
90
comité se encuentra integrado por la Dirección de programa, docentes de planta, y el
representante estudiantil del Programa. Otra de las funciones del Comité, es reunirse al
finalizar el semestre, para evaluar los resultados de cada estrategia pedagógica, y proponer
acciones de mejora para las dificultades o debilidades identificadas. Este proceso siempre se
realiza en los periodos intersemestrales, en los meses de junio y enero.
Desde noviembre de 2014 hasta la actualidad, se ha evaluado el desarrollo y resultados de la
asignatura de “Comunicación en las organizaciones”, con el objetivo de prestar la atención
necesaria a los obstáculos o resistencias que se presentan.
Al iniciar con el pilotaje de la innovación educativa, se evidenció resistencia de los
estudiantes al aprendizaje activo, teniendo en cuenta que estaban acostumbrados a aprender
a partir de clases magistrales, a solucionar estudios de caso con respuestas predefinidas y a
memorizar los conceptos que no comprendían con facilidad. Esto supuso un obstáculo para
promover el cambio del paradigma tradicional a una metodología activa de la enseñanza. Con
la implementación progresiva de estrategias de ABP también se presentaron miedos e
incertidumbres en los estudiantes, porque temían equivocarse en la solución de los
problemas, porque esperaban la explicación magistral introductoria de la docente, así como
también tenían la percepción de una mayor carga de trabajo en este tipo de metodología, lo
que los llevó a salir de la “zona de confort”, pues ya tenían la responsabilidad de trabajar
directamente con organizaciones o empresas de la ciudad, pasando de lo imaginativo a lo
real.
91
4.2 Mapeo de competencias del curso
Con base en lo establecido en el segundo objetivo específico del presente trabajo de grado,
en esta sección se podrán encontrar los resultados del ejercicio de mapeo de las competencias
que se están desarrollando en la asignatura de Comunicación en las organizaciones. Este
ejercicio se divide en cuatro partes: en la primera de ellas se realizó la revisión del syllabus
del curso (currículo oficial); en la segunda parte se realizó el contraste de lo identificado
previamente con el tipo de actividades que se han desarrollado durante cuatro años desde el
currículo operativo (2014 – 2018); en la tercera parte, se procedió a entrevistar a graduados
del programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de Ibagué, que
estuvieron matriculados en el curso y que actualmente se encuentran laborando en el campo
de la comunicación organizacional, para verificar el nivel de pertinencia y relación de las
competencias y conocimientos adquiridos en el proceso académico con su actual desempeño
profesional. Finalmente, se entrevistó a Alexa Bajaire, docente del programa de
Comunicación Social y Periodismo, y especialista en el tema para validar la formulación de
las nuevas competencias de la asignatura.
Para realizar la primera fase del mapeo se realizó la revisión de cinco syllabus del curso
correspondientes a los periodos de 2014 hasta el 2018. Es importante destacar que el
programa de Comunicación Social y Periodismo tiene un formato establecido para la
presentación del syllabus de la asignatura, este formato no ha sido modificado en los últimos
cinco años.
92
Figura 15. Línea de tiempo de competencias del curso. Fuente: Elaboración propia, Tatiana
Alexandra Ávila Barbosa
Las competencias declaradas inicialmente en el syllabus (currículo oficial) de la asignatura
son cuatro, y fueron formuladas por el equipo docente durante la reforma curricular del
programa académico. De las cuatro competencias una (1) de ellas pertenece a la línea de
profundización, es decir no sólo se le espera alcanzar con el curso de Comunicación en las
organizaciones, sino con todas las demás asignaturas pertenecientes a este componente de
formación. En cuanto a las tres competencias restantes, se establecieron para alcanzarse
desde el curso en mención.
Tabla 8. Competencias declaradas en el syllabus (Currículo oficial, PDA).
Competencia línea de profundización Gestionar y desarrollar propuestas,
proyectos y estrategias de comunicación, a
partir de un diagnóstico que permita
ejecutarlas; con el fin de dinamizar
93
procesos, minimizar conflictos y mejorar
relaciones sociales para contribuir al
desarrollo y cambio social.
Competencias de la asignatura Identificar los procesos de la comunicación
en una organización como ejercicio y
propuesta de un diagnóstico para la
elaboración de un plan de comunicaciones.
Interpretar las realidades organizacionales a
través de diagnósticos comunicacionales.
Capacidad de formulación de estrategias de
comunicación para la elaboración de planes
de comunicación.
Si bien las anteriores competencias son de tipo disciplinar pues se refieren a todos aquellos
“conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se consideran necesarios para el
ejercicio profesional” (Tecnológico de Monterrey, 2018, p. 6), no se relacionaban con lo
realmente alcanzado desde lo operativo, debido a la poca intensidad horaria y a las amplias
pretensiones de lo declarado inicialmente. De igual manera, la redacción de las competencias
planteaba ideas redundantes y ambiguas.
A su vez, a nivel institucional habían diversos aspectos que dificultaron la comprensión de
lo que realmente significaba enseñar por competencias, pues más allá de los desafíos que
tuvo la Universidad de Ibagué entre el 2010 y 2014 con la instauración del transformado
modelo pedagógico institucional y de las prácticas educativas que supone toda reforma
curricular, también se presentaron debilidades en la incorporación del nuevo pensamiento
metodológico y didáctico en la mayoría de unidades académicas de la institución.
De acuerdo con lo planteado en el Plan de Desarrollo Institucional (PDI), la resistencia al
cambio en el ejercicio de la docencia, el miedo a la exposición a entornos nuevos, el limitado
programa de cursos orientados al desarrollo de competencias, la débil formación de los
94
docentes en pedagogía, la falta de apoyo para la asignación de tiempo dedicado a la
innovación educativa, y la carencia de un departamento de educación que oriente la
formación docente; fueron algunos de los obstáculos culturales que generaron que la mayor
parte de los docentes, estuviera en una zona de confort y pasividad por aproximadamente dos
años (Universidad de Ibagué, 2014, p. 40).
Del mismo modo, la ausencia de claridad y precisión conceptual del propio término de
competencia, ha generado confusiones y malinterpretaciones en el uso y aplicación del
mismo, “propiciando que las formas de comprensión de lo que son las competencias se
multipliquen en una diversa gama de definiciones, dependiendo de la perspectiva de cada
autor en el mundo” (Guzmán, 2017, p. 117).
De ahí que en el 2014 y en el 2015 el proceso educativo del curso en particular continuara
girando en torno a los contenidos y no a las competencias, pues como docente no había
interiorizado los cambios curriculares a nivel institucional, y la falta de conocimiento y
comprensión de lo que significaba enseñar por competencias, generó suposiciones que a la
larga fomentaban la incomprensión del aprendizaje basado en competencias.
Para apuntar al cumplimiento de lo establecido en el modelo pedagógico, sobre propender
por una formación integral que permita el desarrollo de competencias en los estudiantes, ha
sido necesario mejorar autónomamente las prácticas educativas desde el curso de
Comunicación en las Organizaciones. Lo anterior, teniendo en cuenta que una de las
debilidades que se han presentado en el proceso de enseñanza por competencias ha sido la
falta de espacios de formación o capacitación en la Universidad de Ibagué, que le permitan
al docente comprender sobre cómo enseñar y evaluar por competencias.
95
Por otra parte, la única modificación que se ha realizado a las competencias definidas en el
currículo oficial (syllabus), se llevó a cabo en el 2016, después de dos años de la puesta en
ejecución de la asignatura. A través de los resultados obtenidos del proceso de evaluación
del curso realizado por los estudiantes y la docente, se evidenció que la redacción de las tres
competencias que dependían directamente de la asignatura, era confusa para los estudiantes,
por tal motivo se unificó y redactó en una sola competencia.
Es importante aclarar que, en la Universidad de Ibagué para realizar cambios a un curso, el
profesor interesado debe presentar la propuesta ante el Comité Curricular, diligenciando el
formato del Programa de asignatura (syllabus) con las modificaciones incorporadas. El único
ente institucional que puede revisar y aprobar las modificaciones es este Comité, integrado
por docentes de tiempo completo y el/la director(a) del Programa académico.
Se consideran cambios significativos los que involucran modificaciones de los objetivos de
aprendizaje, competencias, contenidos, metodologías y evaluación de una asignatura. Como
se abordó en el anterior apartado, el Comité Curricular después de deliberar, decide si la
propuesta de cambio es pertinente y necesaria para el programa académico. Cabe resaltar que
el número de créditos no puede ser modificado ante ningún ente institucional.
4.2.1 Identificación de las competencias que se desarrollan actualmente en el curso
A continuación se presentan los resultados del mapeo que tuvo como finalidad identificar
otras competencias que se desarrollan en el curso, que aunque no estén definidas
explícitamente en el currículo oficial, los estudiantes las están adquiriendo desde las acciones
metodológicas y didácticas del curso (currículo operativo). Esta transformación pretende
alinear lo definido en el programa de asignatura (PDA) con relación a lo que acontece
operativamente durante el semestre académico.
96
Por consiguiente, a partir de lo identificado desde el syllabus se realizó una confrontación
con el tipo de actividades que se han desarrollado durante cuatro años en la asignatura, fruto
de lo cual se identificaron nuevas competencias y conjunto de conocimientos y
procedimientos adquiridos por los estudiantes a través de la formación y de la experiencia
desde las estrategias y actividades desarrolladas mediante el Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP).
Así mismo, para la redacción de las competencias se tuvo en cuenta la Taxonomía de
Dominios del Aprendizaje de Benjamín Bloom
Figura 16. Taxonomía de Bloom
Por tal razón, la identificación de las siguientes competencias disciplinares es producto del
proceso analítico y reflexivo que he realizado como docente, a partir de las innovaciones y
cambios incorporados en el currículo operativo del curso de Comunicación en las
organizaciones, de manera paralela a las innovaciones que se han presentado a nivel
institucional como resultado de la reforma curricular.
Bloom plantea las categorías que definen los indicadores y habilidades de pensamiento.
- Conocimiento - Aplicación - Evaluación - Síntesis - Análisis - Comprensión
Taxonomía de habilidades de
pensamiento (Bloom, 1956)
97
Tabla 9. Formulación de competencias disciplinares. Elaboración propia: Tatiana Alexandra Ávila
Competencia disciplinar 1 Competencia disciplinar 2 Competencia disciplinar 3
Analizar los procesos de
comunicación de una
organización a través de un
diagnóstico, para la
formulación de un plan
estratégico de
comunicación.
Gestionar de manera
creativa las diferentes
herramientas y medios para
el diseño de contenidos
informativos que apoyen los
procesos de comunicación.
Generar explicaciones y
soluciones a los problemas
inherentes a la
comunicación
organizacional.
Cabe resaltar que estas competencias no reemplazan sino complementan las que se
encuentran declaradas en el currículo oficial, pues están en el mismo nivel de las
competencias que se encuentran planteadas en el syllabus del curso. Es oportuno ahora
aclarar que para plantear las anteriores competencias fue necesario cotejar los productos,
actividades y trabajos desarrollados en el curso para identificar otro tipo de aprendizajes.
Figura 17. Variables que influyen en el proceso educativo del curso. (Currículo operativo). Fuente:
Elaboración propia Tatiana Alexandra Ávila Barbosa.
En la figura 18 se presentan las variables que intervienen en el currículo operativo de la
asignatura, el cual está centrado en la relación del estudiante con el docente y con el entorno
98
(organizaciones / empresas), en el que los estudiantes desarrollan competencias disciplinares
y transversales, a partir de la solución de casos y retos relacionados con problemáticas reales
para que puedan demostrar su dominio a través de diversas evidencias de aprendizaje.
Tabla 10. Explicación del proceso de enseñanza - aprendizaje del curso. Elaboración propia: Tatiana
Alexandra Ávila Barbosa
Proceso educativo de la asignatura para la identificación de competencias
Estudiante Los estudiantes trabajan en equipos intercambiando información y
aprendiendo a través de la colaboración para resolver los casos de
estudio (problemas). Por lo tanto, adquieren y aplican el
conocimiento en un contexto real, que para el caso de la asignatura
es la organización que seleccionan para trabajar durante el semestre
académico. Para desarrollar las evidencias de aprendizaje, los
estudiantes seleccionan los recursos necesarios y buscan el apoyo y
asesoría del docente.
Durante las 16 semanas de duración del semestre académico, 12 de
ellas están destinadas para el desarrollo del proyecto de asignatura
de manera colaborativa. Como se ha mencionado con anterioridad,
este consiste en seleccionar una organización de la región para
realizar un diagnóstico sobre los procesos de comunicación a nivel
interno y externo.
Docente Proporciona a los estudiantes los contenidos teóricos y prácticos
necesarios para la solución de las evidencias de aprendizaje.
También se encarga del diseño, planeación y documentación de los
casos y retos problemáticos durante el proceso de formación.
Facilita y guía el proceso de aprendizaje centrado en el estudiante,
les ayuda formular y responder preguntas, identificar y comprender
los problemas para explorar alternativas y tomar decisiones
efectivas. En muchas ocasiones, como docente se ha debido retomar
el rol tradicional para explicar magistralmente temas que no han sido
comprendidos con facilidad.
Entorno
(organizaciones /
empresas)
La interacción universidad – entorno se da mediante la vinculación
con las empresas de la región para fortalecer la relación de la
academia con el entorno, y así dar respuesta a las necesidades de las
organizaciones, como parte del desarrollo de estrategias de
99
proyección social y extensión universitaria. Ciertamente, la relación
teoría-práctica se evidencia a través del proyecto de asignatura.
ABP / proyecto /
evidencias de
aprendizaje
Las estrategias y actividades formuladas desde el ABP, les permiten
a los estudiantes analizar y resolver una situación problemática
relacionada con su entorno y ejercicio profesional. En este sentido,
el propósito no se centra en resolver el problema, sino en que sirva
como insumo y base para identificar los temas de aprendizaje que
requieren ser estudiados.
En síntesis, los productos y trabajos que realizan los estudiantes en el curso, son el resultado
de los conocimientos, habilidades y competencias que adquieren a través de las diferentes
estrategias didácticas desarrolladas durante cada semestre académico. Cabe resaltar que la
estrategia didáctica es un conjunto de procedimientos, apoyados en técnicas de enseñanza
con el fin de ejecutar actividades y ejercicios que permitan alcanzar los objetivos de
aprendizaje. De acuerdo con lo establecido en el syllabus, un 35% de actividades fueron
diseñadas para desarrollarse de manera individual, mientras el 65% restante está destinado
para realizar el proyecto del curso.
Figura 18. Evidencias de aprendizaje. Elaboración propia: Tatiana Alexandra Ávila Barbosa
100
Dentro de las transformaciones y aportes realizados como docente al curso, se encuentran el
diseño de la matriz de Diagnóstico de comunicación organizacional, como insumo para el
desarrollo y evaluación de las actividades y del proyecto del curso, como se pueden ver en el
anexo 2.
De igual forma, los objetivos de aprendizaje del curso orientaron la práctica educativa, a
través de evidencias observables del aprendizaje que permitieron determinar si efectivamente
los estudiantes estaban aprendiendo y cómo lo estaban haciendo.
De otra parte, para validar las nuevas competencias, fue necesario entrevistar a siete
graduados del programa de Comunicación Social y Periodismo de la Universidad de Ibagué,
que estuvieron matriculados en el curso y que en la actualidad están trabajando en el campo
de la comunicación organizacional. Las preguntas permitieron verificar el nivel de
pertinencia y relación de las competencias y conocimientos adquiridos en el proceso
académico con las necesidades del campo laboral y con su actual desempeño profesional.
Los siete graduados evidenciaron que de las competencias, habilidades y conocimientos
planteadas como objetivos de aprendizaje del curso de Comunicación en las organizaciones,
la que consideran que adquirieron y fortalecieron con mayor preponderancia fue la
competencia relacionada con el análisis de los procesos de comunicación de una organización
a través de un diagnóstico, que les permitió aprender a identificar las necesidades y
problemáticas de comunicación dentro y fuera de una empresa u organización; para
posteriormente formular alternativas de solución a través del plan estratégico de
comunicación (PEC).
Los graduados consideraron pertinentes las competencias definidas desde la asignatura,
porque les permitió comprender los requerimientos que tiene el campo de la comunicación
en las empresas y organizaciones (Ver anexo). Según Natalia Cubides, graduada del
101
Programa “aprendí a comprender la importancia de gestionar estrategias para lograr un buen
clima laboral y fortalecer la cultura organizacional. Creo que esos temas son de mucha
relevancia en cualquier trabajo, independientemente del área en la que se desempeñe” (N.
Cubides, entrevista personal, 22 de febrero, 2019).
Tabla 11. Extractos de las respuestas de las entrevistas a graduados (Entrevista personal
22 de febrero de 2019).
Entrevistado Respuesta a pregunta: ¿Cuáles son las competencias que
adquirió o fortaleció a partir de la asignatura de Comunicación
en las organizaciones?
Graduado 1: Identificar procesos, desarrollar ideas comunicativas e
organizacionales
Graduado 2: Analizar desde el plan de comunicaciones propuestas que
fortalezcan a las organizaciones desde el ámbito comunicativo;
manejo de gestión de prensa.
Graduado 3: Creación de estrategias según las necesidades de la organización.
Graduado 4: Capacidad de adaptación según la organización y labores
encomendadas, junto con las destrezas pertinentes para la
prevención y resolución de conflictos y/o problemáticas que afecten
a la empresa.
Graduado 5: Crear productos periodísticos para la comunicación externa de la
corporación.
Graduado 6: Aprendí a comprender la importancia de gestionar estrategias para
lograr un buen clima laboral y fortalecer la cultura organizacional.
Creo que esos son dos temas de mucha relevancia en cualquier
trabajo, independientemente del área en la que te desempeñes.
Graduado 7: Conocimientos sobre el manejo o el uso adecuado de redes sociales
o comunicación digital en torno al cumplimiento de metas y objetivos
propuestos por la organización o gestión de su quehacer hacia un
público externo.
Con base en lo planteado por los profesionales graduados, se evidencia la articulación de lo
aprendido en el proceso académico con el mundo productivo, lo que les ha sido útil y
necesario para desempeñarse de manera apropiada en cualquier entorno laboral relacionado
con la comunicación.
102
Por último, para reafirmar la opinión de los graduados, también se realizó una entrevista a
una experta (par), académica e investigadora del programa de Comunicación Social y
Periodismo de la Universidad de Ibagué. A través de la entrevista, la experta expresó sus
opiniones sobre la formulación de las nuevas competencias del curso de Comunicación en
las organizaciones, en la que afirmó que las competencias “tienen total relación y articulación
con los conocimientos y destrezas que los estudiantes adquieren en primer semestre, y es una
manera de continuar el proceso iniciado en la asignatura de Gestión de comunicación (curso
que antecede a Comunicación en las organizaciones)” (Experta, entrevista personal, 15 de
febrero, 2019).
Igualmente, la entrevistada sugirió revisar la redacción de la primera competencia porque la
mayoría de aspectos ya hacen parte de los objetivos de aprendizaje que han visto los
estudiantes en la asignatura de primer semestre, antes del curso de segundo semestre de
“Comunicación en las organizaciones”. Si bien algunos temas se retoman en segundo
semestre como los tipos de comunicación, no hacen parte de las competencias centrales que
adquieren los estudiantes en este curso. Después de realizar la revisión de la primera
competencia, se hizo el siguiente cambio:
Figura 19. Cambio en la redacción de la competencia 1.
103
Tabla 12. Extracto de la entrevista realizada a par académica.
Experta 1
(Docente de tiempo
completo e
investigadora del
programa de
Comunicación Social
y Periodismo
Universidad de
Ibagué).
“Una cosa es comprender los tipos de comunicación que se
presentan en la organización, ya eso es una toda una tarea
cuando ellos llegan a clase de primer semestre (Gestión en
comunicación), van a comprender primero los tipos de
comunicación. Entonces ellos ven tipos de comunicación vertical,
horizontal, transversal, ascendente, descendente, informal y
formal) eso ya les representa una sola cosa, que después cuando
van a la parte práctica en la asignatura de segundo semestre
(Comunicación en las organizaciones) ellos ya tienen
identificados los conocimientos previos para realizar los
diagnósticos de una manera más sencilla”.
4.3 Segundo ciclo intervención: Diseño e implementación de la estrategia de evaluación
por competencias
En este apartado se presentarán los resultados del segundo ciclo del proceso de intervención
de la Investigación – Acción (IA), teniendo como base el Plan de acción (Ver tabla 6)
orientado al diseño e implementación de la estrategia de evaluación por competencias para
el curso de Comunicación en las organizaciones. Lo anterior, teniendo en cuenta lo planteado
en el tercer objetivo específico de este trabajo de grado, cuyo propósito es aprender y aplicar
de manera progresiva nuevas formas de evaluación que se adapten al modelo de enseñanza
y aprendizaje por competencias.
Según los autores Guba y Lincoln (1989) existen cuatro generaciones que definen la
evolución del concepto evaluación en educación. La primera generación que entiende a la
evaluación como una medición cuantitativa (enfoque técnico), por medio de instrumentos
(test o pruebas de selección múltiple o memorísticas) que evidencian a través de puntajes, el
dominio del contenido del curso y el grado de logro alcanzado.
104
En la segunda generación, la evaluación es una descripción que mide si el estudiante ha
aprendido lo que el profesor espera que aprenda. En esta evaluación, el docente “recolecta la
información sobre los logros alcanzados por el estudiante para analizar las fortalezas y
debilidades frente a los objetivos establecidos para guiar las revisiones y el mejoramiento”
(Guba y Lincoln, 1989, p.25).
Por su parte, en la tercera generación la evaluación se centra en la emisión de juicios de valor,
siendo así aparece en 1967 la noción de evaluación formativa por proceso con Michael
Scriven. Esta evaluación tiene dos enfoques: en los modelos tradicionales de enseñanza se
realizan frecuéntenme exámenes que son revisados y calificados por los docentes, con el fin
de evidenciar los errores del estudiante. Por su parte desde el enfoque cognitivista, más allá
de generar una calificación o nota, este tipo de evaluación busca apoyar y retroalimentar al
estudiante con observaciones puntuales que les permitan superar las dificultades (Pinilla,
2013, p.
Por último, la cuarta generación concibe la evaluación como un proceso de negociación
colectiva entre actores. Stake (1972), propuso el término de responsive evaluation o
“evaluación responsiva” como un proceso de carácter constructivista e interpretativo o
hermenéutico, en el que se integran tanto lo cualitativo como lo cuantitativo (evaluación
formativa y sumativa). Por consiguiente, es una evaluación por proceso que se realiza de
forma individual y concertada, el docente evaluador es quien guía la negociación con el
estudiante, respondiendo a sus intereses e inquietudes y llegando a posibles acuerdos o
negociaciones para acordar con el estudiante cómo y cuándo alcanzará las metas pendientes.
105
Teniendo en cuenta las anteriores cuatro generaciones de evaluación mencionadas, se
identifica que el tipo de evaluación que se emplea en el curso antes de iniciar la intervención
de la IA, corresponde a una combinación entre la primera y segunda generación, pues está
centrada en la evaluación de contenidos, a través de la aplicación de pruebas memorísticas y
calificación de informes sin retroalimentaciones formativas que le permitan al estudiante
comprender tanto sus fortalezas como los aspectos que debe mejorar.
4.3.1 Primera fase: Diagnóstico
Para determinar el nivel inicial de desempeño de los estudiantes, se realizó una evaluación
diagnóstica a los 16 estudiantes matriculados en el curso. Este proceso se realizó cuando
inició el semestre académico, con el fin de verificar el estado real (en qué nivel se encuentran)
los estudiantes con relación a las competencias del curso. Cabe resaltar que para realizar las
cuatro fases del ciclo de intervención de la Investigación acción, se seleccionaron dos de las
tres competencias del curso.
Figura 20. Evaluación diagnóstica. Elaboración propia: Tatiana Alexandra Ávila Barbosa.
• Cuestionario de preguntas cerradas y abiertas (Instrumento).
Competencia 1: Analizar los procesos de comunicación de una
organización a través de un diagnóstico, para la formulación
de un plan estratégico de comunicación.
• Cuestionario de preguntas cerradas y abiertas (Instrumento).
• Diseño de una tarjeta electrónica (e-card).
• Diseño de una revista informativa.
Competencia 2: Gestionar de manera creativa las diferentes herramientas y medios para el
diseño de contenidos informativos que apoyen los procesos de
comunicación.
106
Como se evidencia en la figura 21, una de las actividades de la evaluación diagnóstica fue la
aplicación de un cuestionario de 10 preguntas (Anexo 3) que permitió identificar cuál es el
nivel inicial de desempeño y de aprendizajes previos que tenían los estudiantes del curso al
iniciar el semestre. Para realizar el cuestionario de preguntas se empleó la herramienta de
Formularios de Google, porque además de permitir una respuesta anónima que no afectara la
participación confidencial y honesta de los estudiantes, también contribuyó en la
sistematización oportuna de la información.
De acuerdo con los resultados obtenidos (Anexo 4) del cuestionario de preguntas, se puede
evidenciar que en su mayoría los estudiantes tienen conocimientos previos que adquirieron
antes de cursar la asignatura de Comunicación en las organizaciones. No obstante, algunos
estudiantes consideran que se encuentran en un nivel bajo mientras otros afirman tener un
nivel medio de conocimientos sobre las dos competencias del curso; por lo cual es importante
fortalecer sus habilidades, conocimientos y actitudes, pues son el punto de partida para el
aprendizaje y cumplimiento de los objetivos que se espera que logren en el curso.
El cuestionario de preguntas está estructurado con cuatro variables de estudio: La primera
centrada en conocer el nivel de conocimientos de los estudiantes, sobre los tipos de
comunicación que se presentan en una organización; la segunda variable se enfocó en
identificar el nivel de conocimientos, aptitudes y habilidades, que según los estudiantes,
tienen para analizar los procesos de comunicación de una organización a través de un
diagnóstico. La tercera variable de estudio se concentró en definir el nivel de desempeño que
tienen los estudiantes para generar explicaciones y soluciones a los problemas inherentes a
la comunicación organizacional. Y finalmente, la cuarta y última variable dirigida a
107
reconocer el nivel de conocimientos de los estudiantes, para gestionar las diferentes
herramientas y medios para el diseño de contenidos comunicativos
En las opciones de respuesta del cuestionario de preguntas, se definieron tres niveles de
desempeño para cada una de las variables de estudio.
Figura 21. Niveles de desempeño. Adaptado de: Oficina Regional de Educación de la
UNESCO para América Latina y el Caribe (s.f., párr. 9.)
Ningún estudiante considera tener un nivel de conocimientos alto; el 93,8% expresó tener un
nivel medio de conocimientos sobre los tipos de comunicación que se presentan en una
organización, porque no comprenden totalmente la caracterización de la comunicación
organizacional; mientras el 6,2% restante afirman tener un nivel bajo de conocimientos
porque no conocen los tipos de comunicación que se presentan en una organización.
108
Con relación al nivel de conocimientos, aptitudes y habilidades para analizar los procesos de
comunicación de una organización a través de un diagnóstico, el 87,5% de los estudiantes
respondió tener un nivel medio mientras el 12,5% afirmó no tener conocimientos (nivel bajo).
En cuanto a la tercera variable de estudio, el 87,5% respondió que deben reforzar o fortalecer
sus conocimientos, habilidades y destrezas para generar explicaciones y soluciones a los
problemas inherentes a la comunicación organizacional, pues tienen un nivel de desempeño
medio. Mientras el 12,5% evidenció que no tienen conocimientos, habilidades y destrezas,
por lo tanto se encuentran en un nivel de desempeño bajo.
Finalmente, en la última variable de estudio el 75% de los estudiantes afirmó estar en un
nivel medio porque necesitan ampliar sus conocimientos sobre las diferentes herramientas y
medios para el diseño de contenidos comunicativos y les hace falta mejorar sus destrezas y
habilidades para elaborar piezas informativas. Y el 25% restante respondió estar en un nivel
bajo por no tener conocimientos sobre las herramientas y medios como también por no saber
cómo elaborar piezas informativas.
Nivel inicial de desempeño: Competencia 1
Con el fin de contrastar los resultados del cuestionario de preguntas mencionado con
anterioridad, se llevó a cabo una mesa redonda con los estudiantes en la que se aplicó la
técnica de lluvia de ideas, para que los estudiantes expresaran a través de ideas, cuál es el
nivel inicial de desempeño sobre la primera competencia del curso, que tiene como propósito
que ellos tengan los conocimientos y destrezas suficientes para analizar los procesos de
comunicación de una organización a través de un diagnóstico.
109
En la lluvia de ideas los estudiantes dieron a identificar sus conocimientos previos sobre el
propósito que cumple el Diagnóstico de comunicación en una organización (Ver anexo 7).
Mientras algunos estudiantes afirmaron tener ideas someras sobre el tema otros evidenciaron
no tener ningún conocimiento al respecto; por lo tanto es una necesidad poder adquirir esta
primer competencia que les permita analizar el estado de la comunicación en cualquier
organización, para contribuir con el mejoramiento y desarrollo de los procesos que adelanta
a nivel interno y externo.
Tabla 13. Brainstorming nivel inicial competencia 1. Clase presencial del 26 de marzo de
2019.
Estudiante
participante
Extractos de la participación de los estudiantes en la lluvia de
ideas
Estudiante 1 Considero que el diagnóstico es como un estudio pero no sabría
cómo se aplicaría en la organización en la que estamos trabajando.
Estudiante 2 Es como cuando uno va al médico a que lo diagnostiquen, para que
lo revisen haber que ha causado la enfermedad, pero en este caso lo
que se estudiaría es cómo está la comunicación ¿No?
Estudiante 3 De entender qué es sí lo puedo sospechar, pero ya a saber cómo se
hace, ahí si no sabría cómo es la manera de hacerlo. Porque si
alguien me contrata para hacerlo pues no tendría ni idea de por
dónde empezar.
Estudiante 4 Sí, estoy de acuerdo con ellos (compañeros), debe ser importante
saber cómo está funcionando la comunicación en una empresa.
Estudiante 5 Nunca había escuchado hablar de un diagnóstico de comunicación.
Estudiante 6 No, la verdad no sé cómo es un diagnóstico comunicativo.
Estudiante 7 Y cuál es el fin de hacerlo profesora ¿Es obligatorio hacer un
diagnóstico en todas las empresas? Porque no creo que sea
importante o necesario en una micro o pequeña empresa, porque
pues para qué. Pero sería interesante saber si serviría y para qué,
pues la mayoría de empresas de ese tamaño no tienen
comunicadores.
110
Nivel inicial de desempeño: Competencia 2
Igualmente se realizó una actividad para determinar el nivel de conocimientos de los
estudiantes, para gestionar las diferentes herramientas y medios para el diseño de contenidos
comunicativos (Volante informativo o tarjeta electrónica (e-card y Revista informativa).
La actividad estuvo dividida en dos momentos: En el primer momento los estudiantes debían
diseñar de manera individual una tarjeta electrónica (pieza informativa) y en el segundo
momento debían diseñar una revista informativa, según sus saberes previos y habilidades, así
como teniendo en cuenta los siguientes aspectos: Por un lado, el contenido y el diseño de la
pieza podían ser de un tema libre, así como podían utilizar la herramienta o software que
desearan. El primer momento del ejercicio tuvo una duración de 40 minutos, y para realizar
la revista tuvieron un plazo de una semana.
Figura 22. Tarjeta electrónica elaborada por la estudiante No. 1 en la evaluación inicial (con
conocimientos previos).
111
Figura 23. Páginas de la revista informativa elaborada por la estudiante No.2.
Con base en esta actividad de la evaluación diagnóstica, se evidenció que las piezas
informativas elaboradas por cada estudiante, presentaban en su mayoría dificultades porque
las fotografías o imágenes empleadas además de no tener la resolución suficiente (nitidez y
calidad), tampoco eran libres de derechos de autor. En cuanto al uso de tipografía, la mayoría
exageró en la aplicación de más de tres clases de tipografías (figura 24). En el diseño habían
imágenes sobrepuestas y fondos con detalles que dificultaban la legibilidad y claridad de la
pieza informativa. Por último, se presentó un uso inadecuado de la paleta de colores, pues no
lograron realizar una combinación acorde.
4.3.2 Segunda fase: Acción (Planeación)
Para elaborar los instrumentos de evaluación fue necesario ampliar los conocimientos sobre
un tema, por medio de un proceso de aprendizaje auto dirigido, la docente del curso identificó
diferentes materiales bibliográficos y casos de ejemplo de otros campos disciplinares como
lo es el caso de los programas de Medicina, Química, Administración e Ingeniería sobre la
manera en como hacen la evaluación del aprendizaje basado en competencias para aplicarlo
al campo de la Comunicación organizacional. Esto le permitió a la docente del curso ampliar
112
sus conocimientos sobre el tema para tener bases teóricas que le permitieran diseñar los
instrumentos de evaluación.
De acuerdo con lo indagado, una de las formas de identificar el nivel de aprendizaje de
competencias, es la evaluación de desempeño. Según Brookhart y Nitko, este tipo de
evaluación es útil para observar el desempeño de un estudiante en un proceso de aprendizaje
y también para evaluar un producto elaborado por el estudiante. Las tareas enfocadas en el
desempeño, pueden ayudar a los estudiantes a hacer conexiones entre las competencias y
habilidades aprendidas sobre diferentes temas, como también les permite relacionar lo
aprendido en la universidad con las actividades del "mundo real". Porque cuanto más
comprendan los estudiantes las destrezas y habilidades que deben usar, mejor podrán
identificar dónde deben enfocar sus esfuerzos y prácticas de estudio (2008, p. 167).
Precisamente la evaluación de desempeño debe tener dos componentes: la tarea de
desempeño en sí y una rúbrica clara para evaluar.
Como se planteó en el plan de acción de la IA (Ver apartado 3.2.2.1 Plan de acción), se
diseñaron dos instrumentos para mejorar las formas de evaluar de dos de las tres
competencias de la asignatura, definidas en el anterior apartado. Por lo cual, sólo se realizó
seguimiento (inicial y final) a las dos primeras competencias del curso.
Tabla 14. Evaluación de las competencias del curso.
Competencia
(Ver tabla 9) Evaluación
Competencia 1: Analizar los procesos de
comunicación de una organización a través
de un diagnóstico, para la formulación de
un plan estratégico de comunicación.
Rúbrica de evaluación analítica. (Anexo 9)
113
Competencia 2: Gestionar de manera
creativa las diferentes herramientas y
medios para el diseño de contenidos
informativos que apoyen los procesos de
comunicación.
Rúbrica de evaluación analítica. (Anexo
10)
Las rúbricas o matrices de valoración creadas en esta fase de planeación, son instrumentos
que facilitan la evaluación del desempeño de los estudiantes, especialmente en temas que se
caracterizan por ser subjetivos, imprecisos e inconmensurables. Cada rúbrica mediante una
matriz de criterios específicos, establece una escala de niveles de desempeño e indicadores
que evidencian el aprendizaje del estudiante sobre una competencia en particular
(conocimientos, habilidades y actitudes). Por lo tanto, las rúbricas no solo promueven el
mejoramiento de la consistencia en la puntuación, sino que también afinan y aclaran los
estándares de rendimiento que evaluarán el desempeño de los estudiantes (Brookhart y Nitko,
2008, pp. 193-194). Las rúbricas se clasifican en dos grupos, por un lado, las rúbricas según
escalas (analíticas u holísticas, y por otra parte, las rúbricas según el tipo de evidencia a
evaluar (tareas específicas o generales).
Tabla 15. Tipos de rúbricas. Elaboración propia. Adaptado y traducido de Brookhart y Nitko, 2008,
p. 201.
Tipo de
rúbrica
Definición Características
Analítica También conocida como escala de
puntos o escala de rasgos, es un
instrumento que requiere que se
evalúen dimensiones específicas,
rasgos o elementos del desempeño
del estudiante. Por lo tanto, cada
dimensión o escala es evaluado
por separado.
Genera una información de
diagnóstico al docente.
Promueve la retroalimentación
formativa para los estudiantes.
Se adapta tanto para la evaluación
formativa como para la evaluación
sumativa (Se pueden combinar)
Holística Es conocida también como matriz
global, clasificación o evaluación.
Es un instrumento que emite un
juicio sobre la calidad general del
El proceso de calificación es más
rápido con una matriz holística que
con las rúbricas analíticas.
114
desempeño de cada estudiante. A
diferencia de la rúbrica analítica
usa una sola escala, por lo cual
todos los criterios (dimensiones y
escalas) son evaluados
simultáneamente.
El puntaje general no le evidencia al
estudiante qué es lo que debe
mejorar.
Es útil para las evaluaciones
sumativas pero no funciona
adecuadamente con las evaluaciones
formativas.
Genérica Describen la calidad del
rendimiento en términos
generales, por lo que la
puntuación se puede aplicar a
diferentes actividades.
Los estudiantes pueden ayudar en la
construcción de rúbricas genéricas.
Pueden servir de apoyo para
procesos de autoevaluación.
Se puede reusar la misma rúbrica
con diferentes actividades o tareas.
Tarea
específica
Describen la calidad del
desempeño del estudiante sobre
contenidos específicos de una
tarea particular.
No es recomendable compartirla con
los estudiantes (daría respuestas
ambiguas sin sustento).
Partiendo de los tipos de rúbricas evidenciados en la tabla 11, es importante destacar que para
la evaluación de competencias del curso de Comunicación en las organizaciones, se han
empleado las rúbricas analíticas porque permiten definir los diferentes niveles de desempeño.
Según Huba & Freed (2000) indican el grado y calidad del desempeño de un estudiante. Estos
niveles se pueden definir en número (De 1 a 3 o 5), o también se le puede asignar una
denominación o calificativo (Bajo, medio o alto). De igual manera, esta rúbrica define los
aspectos o criterios que se van a evaluar.
Después de elaborar los instrumentos, se realizó la implementación del pilotaje de las
matrices analíticas de evaluación, de dos de las competencias de la asignatura. Esta
evaluación se hizo a las evidencias de aprendizaje para evaluar el desempeño de los
estudiantes.
115
4.3.3 Tercera fase: Evaluación
Después de la fase de acción, se pudo evidenciar que la aplicación de los dos instrumentos
de evaluación, permitió cumplir el propósito de evaluar el nivel de desempeño de los
estudiantes con relación a las competencias del curso, por lo tanto, se presentó una
transformación en los modos de evaluar que se habían realizado durante más de cuatro años
en el curso.
Según Argudín (2006) para realizar una evaluación integral de una competencia es necesario
definir los criterios de desempeño y de resultados, reunir y comparar las evidencias con los
resultados específicos, validar si se ha llegado o no al nivel esperado de la competencia,
preparar un plan de desarrollo para las áreas de oportunidad, evaluar el resultado o producto
final.
Tabla 16. Evidencias de aprendizaje a evaluar por competencias.
Competencia
(Ver tabla 9) Evidencia de
aprendizaje
(Ver figura 19)
Evaluación
Competencia 1: Analizar los
procesos de comunicación de una
organización a través de un
diagnóstico, para la formulación de
un plan estratégico de comunicación.
Informe escrito sobre el
Diagnóstico de
comunicación en una
organización. (Proyecto
del curso).
Rúbrica de
evaluación analítica.
(Anexo 6)
Competencia 2: Gestionar de
manera creativa las diferentes
herramientas y medios para el diseño
de contenidos informativos que
apoyen los procesos de
comunicación.
Revista informativa
sobre la organización.
Rúbrica de
evaluación analítica.
(Anexo 7)
116
Nivel final de desempeño Competencias 1 y 2:
Para hacer observable el aprendizaje de los estudiantes se tuvieron en cuenta tres constructos
de evaluación: Conocimiento, habilidades y competencias. Se puede comprender el
conocimiento como la interacción entre la capacidad de aprendizaje y la oportunidad de
aprender de una persona, mediante la teoría y los conceptos que contribuyen con el
entendimiento y comprensión de las acciones que permiten alcanzar la meta y objetivo de
aprendizaje. Por su parte las habilidades se adquieren por medio de la práctica a través de las
experiencias de las personas con sus conocimientos y actitudes, de modo que se tenga la
capacidad y destreza para realizar algo. Finalmente, las competencias son una combinación
de destrezas, habilidades y conocimientos propios o transversales de una disciplina, que
describen los resultados de aprendizaje y las acciones que un estudiante realiza en un
contexto particular para ser competitivo como futuro profesional (López, 2014, pp. 34 -39).
Con el proceso de evaluación se identificó un avance significativo en el nivel final de
desempeño de los estudiantes sobre las dos competencias del curso, a partir de lo aprendido
por ellos en cada módulo del curso a través del método de enseñanza – aprendizaje de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP).
Con base en lo anterior, se identificaron los siguientes resultados que permiten contrastar lo
identificado en la fase de Diagnóstico sobre el nivel inicial de desempeño de los estudiantes
sobre las dos competencias del curso abordadas para esta intervención.
Competencia
1:
Analizar los procesos de comunicación de una organización a través de un
diagnóstico, para la formulación de un plan estratégico de comunicación.
Objetivos de
aprendizaje
1. Comprender el propósito del diagnóstico de la comunicación para una
organización y su aporte para el fortalecimiento de los procesos y estrategias
117
comunicativas a nivel interno y externo, para definir de manera adecuada las
variables de estudio.
2. Diseño y aplicación de instrumentos para recolección de información.
Conocimiento
s, habilidades
y actitudes
que implica el
logro de los
objetivos y
competencias
Conocimientos: 1. Conocer las etapas básicas del proceso de diagnóstico.
2. Definir las variables de estudio a nivel interno y externo.
a. Nivel interno: (1) la percepción de los trabajadores sobre el clima y
cultura organizacional. (2) El tipo y direccionamiento de la
comunicación. (3) Los canales / medios a nivel interno y el tipo de
mensajes e información que circula a través de ellos. (4) El nivel de
participación e involucramiento de los trabajadores en la organización
b. Nivel externo: (1) El nivel de reconocimiento del público externo
sobre la imagen de la organización. (2) El nivel de posicionamiento y
reconocimiento sobre los productos o servicios de la organización. (3)
Los canales / medios a nivel externo, y el tipo de mensajes e
información que circula a través de ellos.
3. Elaboración y aplicación de Instrumentos de recolección de información
para realizar diagnóstico: la encuesta, la entrevista, grupo focal, análisis
documental y observación no experimental.
4. Análisis de la información a través de la matriz de Diagnóstico de la
comunicación organizacional.
Habilidades: 1. Capacidad de trabajo autónomo: el estudiante debe tener conciencia para
formularse preguntas; trabajo en un ambiente virtual en el cual el tiempo de
dedicación corresponderá con las tareas establecidas por el docente; e
indagar por sus propios medios en diversas fuentes, para evidenciar su
comprensión sobre el tema.
2. Capacidad de indagación y observación: para el diseño y aplicación de los
instrumentos, el estudiante deberá tener la capacidad de formular preguntas
y realizar observación in situ no experimental, de acuerdo con las variables
de estudio identificadas en la fase anterior.
3. Trabajo en equipo: de acuerdo con los grupos establecidos en clase, se
requiere el trabajo colaborativo donde la interdependencia implica un aporte
responsable y respetuoso donde cada uno hace su aporte de los hallazgos en
la comunicación en la empresa. Esta habilidad requiere además de la
habilidad de comunicación que permita escuchar, hablar y negociar
opiniones, posiciones, respetando las ideas de los demás miembros de su
grupo, aun cuando vayan en contra de los aportes propios.
4. Capacidad de análisis y síntesis: de la información recolectada en la
aplicación de los instrumentos. Los estudiantes deben estructurar la
información relevante, detectando y abstrayendo los factores esenciales que
den respuesta al objetivo planteado, e integrarlos de una manera coherente
en las matrices correspondientes.
5. Pensamiento crítico: El estudiante fortalecerá su competencia para evaluar
las afirmaciones e información recolectada en los instrumentos.
118
6. Comunicación escrita: los estudiantes deben estructurar y expresar sus
ideas en la matriz correspondiente, de manera lógica y coherente, con
redacción concisa, clara, con correcta ortografía y sintaxis.
Actitudes:
1. Responsabilidad: los estudiantes deben cumplir con los compromisos
establecidos por el profesor en las fechas y horas establecidos.
2. Ética: con el manejo de la información y documentos suministrados por la
empresa.
3. Respeto: en la relación y comunicación con los trabajadores y clientes de
las organizaciones, así como con sus opiniones, actos y decisiones.
Fueron necesarias las actitudes de proactividad, honestidad, compromiso y
responsabilidad en el manejo de la información y resultados obtenidos en la
etapa de recolección. Teniendo en cuenta que la información es de carácter
confidencial para la organización analizada.
En contraste con lo anterior, se realizó un grupo focal con los estudiantes del curso en el que
se dialogó sobre el aprendizaje basado en problemas (ABP) y cómo este influye en la
adquisición o fortalecimiento de sus conocimientos y competencias del curso. Igualmente,
en este espacio los estudiantes dieron a conocer sus opiniones sobre el uso de los instrumentos
de evaluación de las competencias del curso.
En el grupo focal los estudiantes evidenciaron que el instrumento de evaluación les permitió
motivarse e involucrarse más en el proceso de aprendizaje, porque aclararon en qué aspectos
se destacaron en su desempeño de la evidencia de aprendizaje, así como saber en qué deben
mejorar.
Ciertamente, este tipo de evaluación generó confianza en los estudiantes tomando mayor
significatividad y relevancia, pues a través de las dos matrices analíticas ellos pudieron
conocer una retroalimentación oportuna sobre los resultados de su desempeño, para que así
pudieran reflexionar sobre sus fortalezas o comprender de forma directa y clara lo que deben
mejorar para adquirir las competencias del curso. A su vez, esta evaluación les permitió
119
conocer si han tenido un avance o progreso con relación al estado inicial en el que iniciaron
el curso.
Los estudiantes también expresaron que antes de iniciar el curso no tenían claro qué
significaba realizar un diagnóstico para una organización, sin embargo, el proceso práctico
del curso les permitió tener contacto directo con los procesos de comunicación en una
organización real, donde adquirieron habilidades, en algunos casos las autosuficiencia y
seguridad para interiorizar la teoría, así como tener apertura para aprender del mundo real y
de los demás gracias al trabajo colaborativo. En pocas palabras “aprendimos haciendo”
afirmó un estudiante durante el grupo focal.
De otro lado, para evidenciar el nivel de avance y desempeño en el aprendizaje de la
competencia No. 2 sobre la gestión creativa de herramientas para el diseño de contenidos
informativos, los estudiantes diseñaron nuevamente una revista informativa dirigida al
público externo de la organización seleccionada para el proyecto del semestre. Como
resultado final se identificó un avance significativo tanto en la redacción de contenidos como
en el diseño acorde, coherente y estéticamente agradable (uso adecuado de colores y
tipografía). Para lograrlo los estudiantes participaron en el taller de Adobe Illustrator y
tuvieron un espacio de tres semanas para culminar el producto comunicativo.
Figura 24. Revista final elaborada por Estudiante No.1
120
Figura 25. Revista final elaborada por estudiante No. 2.
4.3.4 Cuarta fase: Reflexión
A partir de la evaluación y seguimiento realizado en la anterior fase, se identificaron los
aspectos positivos del proceso, así como las debilidades o recomendaciones que se deben
tener en cuentan para mejorar sobre el proceso la evaluación del aprendizaje.
Con relación a los aspectos positivos, es importante destacar que la evaluación del
desempeño, fue la mejor manera de evaluar el modelo educativo por competencias, porque
desde el rol docente permitió valorar las acciones y los productos que realiza un estudiante,
a partir de la observación y el seguimiento de sus comportamientos mientras realizan las
actividades o el proyecto del curso durante el proceso de aprendizaje, para así hacer una
valoración y retroalimentación de su aprendizaje y poder validar el desarrollo de sus
competencias.
Como muestra de lo anterior, se identificó que todas las evidencias o productos que surgieron
del proceso de aprendizaje, permitieron inferir el nivel de las competencias logradas al
121
momento de la evaluación, es decir, contribuyeron a demostrar si los estudiantes han
presentado un avance con relación al nivel inicial de aprendizaje a partir de la adquisición de
conocimientos y habilidades en el curso.
Todo lo anterior, permitió que los estudiantes aclararan los objetivos o propósitos de
aprendizaje, así como ayudó a que articularan lo que han aprendido gracias la práctica o al
aprendizaje basado en problemas contextualizados, porque se evaluó no sólo la aplicación de
los conocimientos sino también las habilidades del estudiante en la acción y el proyecto
desarrollado en un contexto real (organización), observando sus desempeños, así como las
formas de interacción y trabajo colaborativo con sus compañeros de curso.
En cuanto a las necesidades o debilidades evidenciadas en el proceso, una de ellas en
particular se presentó durante el diseño de los instrumentos de evaluación, porque me exigió
como docente, una definición clara y detallada, tanto de los criterios a evaluar como de los
indicadores o niveles de dominio para determinar el nivel de desempeño de una competencia.
Por ejemplo, para evaluar la segunda competencia del curso que plantea que los estudiantes
deben “Gestionar de manera creativa las diferentes herramientas y medios para el diseño de
contenidos informativos”, fue necesario indagar cómo se puede evaluar la creatividad,
teniendo en cuenta que es una habilidad que nunca había evaluado como docente. Una vez
se indagó sobre el tema, se definió que la creatividad significa realizar las cosas de una
manera nueva (ya sea conceptual o artísticamente), en lugar de creer que ser creativo significa
hacer algo estéticamente agradable o lindo (Brookhart 2010, p.254). Resultado de lo anterior,
en la rúbrica se describieron los aspectos que permiten evaluar la creatividad para la creación
de una pieza o publicación comunicativa.
122
Una de las bondades de la transformación realizada al proceso de evaluación de la asignatura,
fue la manera en que se mejoró la retroalimentación del desempeño de los estudiantes, porque
antes ellos recibían sólo una calificación numérica con las observaciones y comentarios en
las evidencias de aprendizaje, sin conocer ni comprender en qué nivel de desempeño se
encontraban sobre determinada competencia. Por lo cual, con los instrumentos de evaluación
piloteados, se emitieron juicios sólidamente sustentados congruentes con los niveles en los
que cada estudiante se encuentra según su avance en el curso.
Finalmente, después de la revisión y validación que hizo la profesora María de los Angeles
Guerrero a los dos instrumentos de evaluación piloteados, ella realizó algunas
recomendaciones como ampliar el número de niveles de dominio o desempeño, sin embargo
por el tiempo destinado en el cronograma del plan de acción, estas mejoras se realizarán
como parte de una nueva iteración del ciclo de intervención de la IA.
123
Capítulo 5: Conclusiones
Como resultado de este proceso de investigación, se puede concluir que el método de
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) contribuyó al desarrollo de las tres competencias
definidas para la asignatura de Comunicación en las Organizaciones, a través del desarrollo
del proyecto de curso de corta duración, en el que los estudiantes tuvieron un contacto más
cercano con el entorno organizacional tanto a nivel social como profesional.
En esta medida, el Aprendizaje Basado en Problemas a través del proyecto del curso
(Consultoría de Comunicación Organizacional), permitió un proceso de enseñanza y
aprendizaje centrado en el estudiante porque promovió un papel más activo en la
construcción de su propio conocimiento, permitiendo el desarrollo y fortalecimiento de las
competencias durante los tres módulos temáticos del curso.
En este sentido, se respondió a la pregunta que orientó el desarrollo de este trabajo de grado,
cuyo interrogante fue: ¿De qué manera se puede fomentar el desarrollo y evaluación de
competencias en la asignatura de Comunicación en las organizaciones de la Universidad de
Ibagué? Precisamente porque se evidenció cómo los estudiantes a través del ABP y el trabajo
colaborativo e individual, tienen un rol más activo porque son responsables de la realización
del proyecto durante el semestre, en donde deben tener contacto directo y permanente con la
organización, con los trabajadores y con los clientes, y es allí donde adquieren un aprendizaje
amplio y profundo de los conocimientos, así como de la realidad y compromiso que tienen
como futuros Comunicadores Sociales y Periodistas.
De igual manera, se pudo determinar que el ABP también fue usado como una técnica
didáctica, es decir, como una forma de trabajo en la que la profesora a través de las dinámicas
124
y estrategias de enseñanza, tuvo una mayor incidencia en el desarrollo intencional y planeado
de competencias (conocimientos, habilidades, actitudes y valores) en los estudiantes. Por tal
razón, la profesora cumplió el rol de apoyar y facilitar el proceso a través del
acompañamiento permanente y supervisiones a los grupos de trabajo durante el desarrollo
del proyecto del curso, para orientar a los estudiantes cuando presentaban preguntas,
incomprensiones o falta de conocimiento, y así ayudarlos a la búsqueda de la mejora de sus
debilidades o necesidades.
A diferencia del proceso de enseñanza tradicional, centrado en contenidos o en el profesor,
en donde los estudiantes son sujetos pasivos y sólo reciben la información a través de las
lecturas o clases magistrales; en el ABP los estudiantes comprendieron y profundizaron
adecuadamente en las respuestas a los problemas que debieron resolver en cada módulo para
el desarrollo del proyecto, lo que generó que adquirieran bases y el dominio de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que conforman una determinada
competencia.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede concluir que para que el ABP surtiera resultados en
el desarrollo de competencias, esto conllevó importantes implicaciones a nivel curricular,
didáctico y evaluativo. Por una parte, implicó la revisión del currículo, y antes de replantear
la metodología de enseñanza en el PDA (Plan de asignatura), fue necesario reflexionar sobre
la pertinencia del ABP para el desarrollo de las competencias y propósitos del curso. En
cuanto a las implicaciones didácticas, como se mencionó previamente, se realizó un cambio
en el modelo y técnicas de enseñanza para lograr un aprendizaje significativo centrado en el
estudiante. Así como se implementaron cambios en la evaluación, lo que generó pasar de una
125
evaluación por contenidos o por logros, a una evaluación por procesos, donde no sólo se
evaluó el resultado sino todo el proceso de aprendizaje.
Con base en lo anteriormente expuesto, se evidencia entonces el cumplimiento de los tres
objetivos específicos propuestos. El primero de ellos orientado a sistematizar el proceso de
innovación que se ha realizado históricamente en la asignatura de Comunicación en las
organizaciones. Para lograr este objetivo fue necesario hacer un recuento de los cambios y
mejoras que se instauraron en el curso desde agosto de 2014 hasta la actualidad.
Se puede decir que para que se presenten innovaciones en el campo educativo, es
determinante tanto la dimensión organizacional como la individual. Por un lado, la
organización educativa debe promover las condiciones para el cambio en todos los niveles
(administrativo, académico). Para el caso de esta investigación, es importante destacar que
la iniciativa individual de la docente nunca se desligó de las acciones institucionales de la
Universidad de Ibagué, porque en la medida en que se presentaron transformaciones a nivel
institucional, así mismo en el aula de clases se realizaban mejoras y cambios en el curso.
Para lograr la innovación en la práctica educativa, a nivel institucional además de la reforma
curricular y los procesos de autoevaluación para el mejoramiento continuo de la calidad de
todos los programas académicos, también se brindaron espacios de formación y capacitación
para docentes sobre metodologías activas de enseñanza, pero también con la finalidad de
incentivarlos a realizar actualizaciones y modificaciones a los currículos oficiales y
operativos.
En consecuencia, se puede considerar a la Universidad de Ibagué como una organización que
aprende (OA) porque durante años ha desarrollado procesos que han ocasionado cambios y
126
transformaciones progresivas, orientadas al mejoramiento de la calidad en los aspectos
administrativos y educativos.
En términos generales, esta institución ha brindado todas las oportunidades para que se
presenten innovaciones educativas que promueven el aprendizaje organizacional, tanto a
nivel institucional, individual como grupal. Teniendo en cuenta lo planteado por Argyris y
Schön, no hay aprendizaje organizativo sin el aprendizaje individual, una condición necesaria
en la cual los individuos (agentes del aprendizaje organizativo), responden al cambio en los
entornos internos y externos de la organización, reestructurando y cambiando las necesidades
o los errores identificados en las prácticas educativas, a partir de los descubrimientos,
invenciones y evaluaciones, que son resultados de sus indagaciones y que se establecen en la
memoria de una organización (1996, p. 20).
A nivel institucional, esta Universidad promueve una cultura organizativa que favorece y
apoya el aprendizaje continuo (autodesarrollo) de todas las personas que están vinculadas
laboralmente con la organización; incentivando la motivación, sentido de pertenencia y el
compromiso de todos por aprender y mejorar continuamente, por lo cual, fue clave el rol de
los líderes de esta institución educativa para promover la innovación. Esto ha traído como
consecuencia que los docentes siempre estén analizando, reflexionando y cuestionando los
modos establecidos de hacer las cosas, para mejorar en todos los sentidos (Pearn et al., citados
en Bolívar, 2001, p. 3). Todo lo anterior evidencia que si bien los cambios se han iniciado a
nivel institucional, también estos han repercutido el curso de Comunicación en las
organizaciones.
127
De otra parte, para cumplir el segundo objetivo específico se mapearon tres nuevas
competencias que se desarrollan en la asignatura, relacionadas con la estrategia de
Aprendizaje Basado en Problemas por medio del proyecto. Es importante aclarar que en una
competencia convergen y se integran los conocimientos, las habilidades, las actitudes y los
valores que posibilitan que un estudiante pueda estar preparado y estar en la capacidad de
desempeñarse adecuadamente tanto en su campo profesional como desenvolverse en
cualquier contexto.
En suma, la identificación de las competencias fue un proceso que se realizó de manera
progresiva desde agosto de 2014, y no durante un semestre. Por tanto, el diseño de las
competencias se hizo teniendo en cuenta el currículo operativo del curso, y los resultados de
aprendizaje según el nivel de conocimientos o habilidades que los estudiantes han obtenido
al final del proceso educativo por medio del ABP y la elaboración del proyecto del curso. De
ahí que las competencias que se desarrollan en el curso sean cercanas a la realidad laboral
que afrontan los futuros profesionales en el campo de la comunicación organizacional.
Finalmente, se diseñó e implementó una estrategia de evaluación por competencias en el
curso, que permitió comprobar el nivel de desempeño que tiene cada estudiante y validar que
efectivamente están en la capacidad de desenvolverse adecuadamente en el campo laboral
según las competencias del curso. Esta propuesta logró mejorar la manera de evaluar en la
asignatura, pasando de medir sólo los contenidos o información a través de la memorización
o repetición, a centrarse en el proceso y en los resultados obtenidos durante el semestre a
través del Aprendizaje basado en problemas y el desarrollo del proyecto del curso.
128
Cabe resaltar que esta estrategia se piloteó a través de los ciclos del método de investigación
– acción (IA). La intervención fue clave para el mejoramiento de la práctica como docente
transformando las propias formas de evaluar el curso. Para poder lograrlo, fue importante ser
consciente que necesitaba aprender a evaluar por competencias y no por contenidos como se
estaba haciendo desde hace cuatro años cuando se empezó a orientar el curso. La evaluación
del desempeño por competencias fue fundamental para garantizar resultados más claros para
los estudiantes, porque la nota (cuantitativa) no daba la información suficiente sobre el
desempeño del estudiante. Lo anterior justificó la elaboración de matrices analíticas de
evaluación para que tanto los estudiantes como la profesora, evaluaran y comprendieran los
niveles de desempeño sobre las competencias y metas estimadas.
Finalmente, esta transformación de mi práctica pedagógica me trajo grandes aprendizajes
como profesional, pero también como persona. Por un lado, pude ampliar mis conocimientos
sobre el método de Aprendizaje Basado en Problemas, que inicialmente eran incipientes pero
que a pesar de los desconocimientos y limitaciones sobre el tema, me motivó a investigar
sobre la fundamentación y uso adecuado del método, lo que permitió mejorar mi calidad
como docente y la relación con mis estudiantes.
A su vez, el proceso de investigación – acción me permitió ser crítica ante las debilidades y
necesidades de mi practica como profesora. Una de ellas fue reconocer mi desconocimiento
sobre la manera en cómo se evalúa por competencias, generando así un plan de acción que
me incentivó a salir de mi zona de confort, para mejorar la manera de evidenciar y evaluar el
nivel de conocimientos y las competencias adquiridas por los estudiantes. Todo lo anterior,
me ayudó a mejorar como persona, a escuchar y analizar cada paso que doy en mis clases, a
entender que el rol que cumple un profesor va más allá de repetir y evaluar contenidos.
129
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7. Anexos
Anexo 1. Descripción de aspectos relevantes de la innovación educativa.
Año Aspectos relevantes de la innovación educativa
2014 Se inició la transición al nuevo plan de estudios, y se orientó por primera vez
el curso de Comunicación en las organizaciones. Los créditos e intensidad
horaria de las dos asignaturas fusionadas del anterior plan de estudios, se
mantuvieron durante este periodo de cambio.
En el curso predominó el modelo de enseñanza tradicional, centrado en el
docente a través de clases magistrales para la transmisión de información.
La mayoría de actividades presenciales tenían un enfoque conductista,
porque a través de materiales y contenidos se motivaba a los estudiantes al
aprendizaje memorístico y repetitivo por medio de estímulos.
Por otra parte, se identificó la necesidad de crear una estrategia pedagógica
donde los estudiantes aplicaran lo aprendido pasando de la teoría a la
práctica. También con el fin de generar desde la academia, contacto directo
con las empresas y organizaciones de la región, para contribuir con el
mejoramiento de los procesos de comunicación estratégica y organizacional.
En el semestre B2014 los estudiantes desarrollaron diagnósticos de
comunicación en 10 organizaciones de Ibagué y 1 de Girardot.
A nivel institucional, desde el 2014 en convenio con el Centro de
Investigación y Formación en Educación de la Universidad de los Andes
(CIFE), se inicia el proceso de capacitación y acompañamiento para los
docentes de tiempo completo de la Universidad de Ibagué en el marco de la
reforma curricular institucional, con el propósito de responder a las
demandas y exigencias de la educación superior en la actualidad, para
mejorar la calidad, competitividad y pertinencia de los procesos de
enseñanza y el aprendizaje, a través de la incorporación de metodologías
activas que fomenten el desarrollo y adquisición de competencias como el
pensamiento crítico, eficiente comunicación oral y escrita a nivel explicativo
y argumentativo, entre otros.
2015 Se formalizó ante el Comité de Programa la creación de la estrategia
pedagógica “Consultoría de Comunicación Organizacional”, y se estableció
que durante cada semestre académico, los estudiantes deben desarrollar un
proyecto en equipos de trabajo de máximo cuatro integrantes. Para tal fin,
cada grupo selecciona una organización de la región que esté interesada en
conocer y mejorar el estado de sus procesos de comunicación a nivel interno
y externo, una vez la organización acepte, los estudiantes estarán en
140
capacidad de realizar un Diagnóstico de comunicación organizacional para
identificar las debilidades, fortalezas, oportunidades y amenazas de una
empresa relacionadas con la comunicación. Así mismo, se definió que para
finalizar el semestre, se realice siempre un evento en donde los estudiantes
sustenten los resultados del proceso realizado, para que puedan presentarlo
ante los representantes de las organizaciones analizadas. En el 2015, se
analizaron 22 organizaciones de la región.
Para cumplir lo anterior, se creó la matriz para realizar el Diagnóstico de
Comunicación Organizacional. Este documento es un formato elaborado en
Microsoft Word que contiene las variables de estudio que se analizan para
realizar el diagnóstico.
También se inició con la implementación del Aprendizaje basado en
problemas (ABP), para que los estudiantes identificaran y entendieran los
procesos de la comunicación en una organización, a través del análisis y
solución de casos de estudio, permitiéndoles aplicar la teoría a la realidad a
partir de la formulación de propuestas, respuestas y/o soluciones a las
situaciones problemáticas planteadas. Por lo tanto, de manera progresiva se
pusieron en marcha estrategias didácticas activas, en donde el centro del
proceso de aprendizaje es el estudiante.
De otro lado, también se realizó la articulación vertical con otro curso del
programa de Comunicación Social y Periodismo (“Estética Visual”), cuyo
propósito fue diseñar tres productos comunicativos: un volante promocional
de comunicación externa, un brochure de productos/servicios, y un video
promocional de cada organización. Esto permitió que los estudiantes
articularan las competencias y contenidos de las dos asignaturas que antes
no tenían ninguna conexión.
Finalmente, para fortalecer el dominio del inglés en los estudiantes, fue
necesario incluir en la bibliografía y materiales del curso a libros, textos,
videos, artículos académicos y actividades o talleres en inglés que
permitieron fortalecer el manejo de la segunda lengua y también poder
generar nuevas ideas y aportes a las temáticas abordadas en la asignatura,
desde otras miradas de la gestión de comunicación. Tanto los materiales
como los talleres y estrategias didácticas implementadas permitieron que los
estudiantes dejaran de lado el temor por abordar contenidos en inglés, y
comprendieran la importancia de conocer casos exitosos de otras
organizaciones internacionales.
2016 Se finalizó el periodo de transición entre el anterior y nuevo plan de estudios.
Por lo tanto, se identificó que pasar de dos cursos de 8 créditos a un curso
que sólo contemplaba 4 créditos, fue traumático para los estudiantes y para
la docente porque la intensidad horaria pasó de 8 a 3 horas semanales, lo que
141
significó la disminución de tiempo para cumplir con las competencias y
contenidos declarados en la asignatura. Teniendo en cuenta esta
problemática, fue necesario organizar y planear de mejor manera los
objetivos y actividades de aprendizaje para presentar ante el Comité de
Programa un cambio en los contenidos y competencias de la asignatura. Este
último cambio se enfocó en el paso de tres competencias a una competencia
que reuniera en una sola idea lo declarado en las anteriores. Para la
organización de las actividades del curso, fue necesario establecer el tiempo
total que el estudiante dedicará a las actividades presenciales y a las
actividades de trabajo autónomo (fuera del aula de clase).
En cuanto a la Consultoría de Comunicación Organizacional, en este año se
llevaron a cabo la IV y V versión, en donde se presentaron los diagnósticos
y proyectos realizados en 24 organizaciones (22 de Ibagué, 1 de Espinal y 1
de Fresno). El impacto positivo que ha generado el proceso llevado a cabo a
través de esta estrategia pedagógica fue visible ante la comunidad académica
(directivos, docentes y estudiantes), teniendo en cuenta que ha aportado al
desarrollo organizacional de cada una de las empresas analizadas, así como
se ha evidenciado cuál es el lugar que ocupa actualmente la gestión de la
comunicación en las organizaciones de la región.
A su vez, una vez finalizados los procesos de formación y capacitación de
los docentes de la Universidad de Ibagué, con el CIFE y el diplomado de
Docencia universitaria orientado por el área de Educación de la institución,
existió mayor claridad en las falencias que se debían mejorar y transformar
en la asignatura, pues el aprendizaje estaba centrado en la exposición
unidireccional de la información y la apropiación de contenidos
(enciclopedismo) y no basándose en las competencias declaradas del curso.
Teniendo en cuenta lo anterior, se incorporó en el PDA (Plan de asignatura
- Syllabus) la definición de la metodología y estrategias activas de
aprendizaje, para que el estudiante tuviera claridad y conocimiento sobre
cómo se desarrollaría el curso durante el semestre. Algunos ejemplos de esta
transición, fueron la formulación de problemas y casos reales que debían
resolver en un periodo de tiempo establecido, tal y como sucede
normalmente en el mundo laboral. Las clases presenciales pasaron de ser
magistrales a espacios de encuentro prácticos y reflexivos, para despertar la
creatividad, espíritu y pensamiento crítico de manera individual y grupal.
No obstante, se evidenciaron falencias en el análisis de los resultados de las
herramientas de recolección (encuestas y entrevistas) aplicadas por los
estudiantes, pues algunos grupos de trabajo no realizaron el análisis de los
resultados de manera coherente sino simplemente presentaron las cifras de
142
manera desarticulada sin ninguna explicación. Por lo anterior, se identificó
la necesidad de actualizar el formato de diagnóstico para complementar las
variables del análisis.
2017 El ABP en el curso de Comunicación en las organizaciones permitió
desarrollar en los estudiantes habilidades para la evaluación crítica para
participar activamente en la resolución del problema, también tener la
capacidad de identificar necesidades de aprendizaje, de ahí que el curso les
permite experimentar y aprender en un ambiente cooperativo, donde cada
estudiante tiene un rol en el equipo de trabajo con sus respectivas
responsabilidades. Como docente poco a poco se superó el rol de transmisor
de la información, para tener el papel de facilitador, guía, mentor o asesor,
teniendo en cuenta que cada grupo de trabajo desarrolla su proyecto de
asignatura en una organización diferente, lo que hace que cada contexto sea
distinto, y las orientaciones y retroalimentaciones se hacen dependiendo las
particularidades.
Con la implementación de actividades basadas en el ABP se cambia también
el nivel de participación de los estudiantes, porque para proponer soluciones
a los problemas y ejercicios planteados, los estudiantes deben ser
propositivos, activos, autónomos, responsables de su proceso de aprendizaje
en lugar de tener la actitud pasiva como solo receptores de información.
Por otra parte, para mejorar las falencias identificas en los anteriores
semestres, se realizó la actualización de la matriz para realizar el
Diagnóstico de Comunicación Organizacional. En cuanto a la Consultoría
de Comunicación Organizacional, en este año se realizaron las versiones
VIII y IX, teniendo como participantes a 16 organizaciones de Ibagué.
De otro lado, el programa de Comunicación Social y Periodismo creó la
electiva de profundización II: Intervención organizacional, porque se
evidenció la necesidad de tener una asignatura que permitiera la
continuación y culminación de las temáticas y contenidos que no se
alcanzaron a orientar en el curso de Comunicación en las Organizaciones.
2018 Una de las necesidades de la asignatura es tener un espacio que permita hacer
seguimiento y orientación al trabajo autónomo de los estudiantes. Por tal
razón, la Universidad de Ibagué desde el Centro de Innovación Educativa
(Ávaco), de manera semestral incentiva a los docentes a participar en la
convocatoria para la construcción de cursos en Moodle, para así promover
la incorporación de las Tecnologías de Información y Comunicación (TICs)
en las prácticas educativas, y así generar nuevos espacios de interacción con
143
los estudiantes. Para hacerlo, los profesores deben dedicar un semestre para
capacitarse obligatoriamente en el Diplomado de Competencias Básicas en
TIC y después dedicar otro semestre en la construcción y montaje del curso
en la plataforma virtual de la Universidad de Ibagué.
En este sentido, en la asignatura se puso en práctica los contenidos y
herramientas apropiadas desde el diplomado. Una de las herramientas
empleadas fue Padlet, que permitió que los estudiantes evaluaran su propio
proceso así como los demás miembros del equipo y de todo el grupo de
compañeros. Además de la evaluación integral, en la que es importante tanto
el proceso como el resultado de cada proyecto con las organizaciones.
De otra parte, lo aprendido e interiorizado en los cursos de la maestría en
Educación de la Universidad de los Andes, fueron el insumo primordial para
reflexionar de manera permanente sobre los intereses de investigación, y a
la vez, para identificar en la propia práctica, los aspectos o procesos que
necesitan mejoramiento y transformación. Igualmente, con el desarrollo del
presente trabajo de grado, se identificó a partir de la autoreflexión que uno
de los procesos para mejorar, es la evaluación por competencias, que si bien
desde la Universidad de Ibagué se ha establecido un modelo pedagógico que
posibilita un proceso educativo basado en competencias, aún no existe
claridad sobre cómo se evalúa por competencias, porque prevalece la
evaluación sumativa por encima de otras maneras de evaluar.
Durante este año se promovió procesos de retroalimentación constante a lo
largo de todo el proceso de trabajo del grupo, a través de asesorías extra
clase personalizadas a cada equipo. Lo anterior, fue un estímulo para la
mejora del proceso. Desde la retroalimentación grupal se dialoga sobre la
relación de cada equipo con el contenido de aprendizaje, el trabajo entre
pares y la calidad de los trabajos y productos desarrollados.
Anexo 2. Matriz de Diagnóstico de comunicación organizacional. Elaborada por: Tatiana
Alexandra Ávila Barbosa
Programa de Comunicación Social y Periodismo
144
Formato de Diagnóstico de comunicación organizacional
Aspectos generales: Como punto de partida de la identificación de procesos
comunicacionales, se requiere tener claridad sobre los elementos y sujetos partícipes para
delimitar el marco de acción del proceso de diagnóstico.
Nombre de la Organización:
Caracterización socio – demográfica:
(Tipo de población con la que se trabajará
el diagnóstico/Muestra)
Diseño metodológico:
Herramientas e instrumentos de
recolección.
El diagnóstico se divide en tres fases:
La primera fase permitirá caracterizar y contextualizar la organización.
La segunda fase permitirá diagnosticar el estado de la comunicación interna.
La tercera fase identificará los componentes y características que permitan
diagnosticar el estado de la comunicación externa.
Primera fase: Contextualización de la organización
Aspectos que identifican y dan personalidad a una organización
Variable analizar: Descripción
1. Tipo de Organización: (Se debe analizar su estructura
organizativa desde la formalidad o
informalidad).
2. Identificación de grupos de interés:
Definir número de trabajadores, describir
y caracterizar el público interno. Gustos,
intereses en común.
Describir público externo.
3. Productos o servicios:
4. Competencia directa o indirecta:
5. Políticas o prácticas de
responsabilidad social:
145
6. La organización tienen área,
departamento, oficina de Comunicación
o afines:
Si No Explicación:
Segunda fase: Análisis de la comunicación interna
7. Reconocimiento y apropiación de la
misión:
Análisis de los resultados de las encuestas y
de las entrevistas
8. Reconocimiento y apropiación de la
visión:
9. Reconocimiento y apropiación de los
valores y/o principios de la organización:
10. Percepción de los trabajadores sobre
el clima organizacional.
11. Percepción de los trabajadores sobre
la cultura organizacional.
12. Tipo de comunicación (Formal, no formal)
13. Direccionamiento del proceso de
comunicación
(Vertical (ascendente o descendente),
horizontal y/o transversal).
14. Descripción de los canales y/o
medios de comunicación internos.
15. Tipo de mensajes e información (Qué información circula en los medios
anteriormente descritos).
16. Análisis de los contenidos informativos y comunicativos a nivel interno
16.1 Nivel de participación e
involucramiento
(Qué grado de participación tienen los
trabajadores en la organización)
(¿Se sienten involucrados o escuchados)
16.2 Pertinencia (¿Los mensajes contienen contenido de
interés para los trabajadores?
146
¿Los mensajes se entregan
oportunamente?
16.3 Retroalimentación
(Espacios o formas establecidas para
fomentar el diálogo, respuesta y
confirmación de comprensión de los
mensajes)
Tercera fase: Análisis de la comunicación externa
17. Percepción del público externo sobre
la imagen de la organización.
Reconocimiento y posicionamiento
frente a la competencia.
Análisis de los resultados de las encuestas y
de las entrevistas
18. Reconocimiento y apropiación del
logo y eslogan de la organización:
19. Reconocimiento de los servicios o de
los productos
20. Descripción de los canales y medios
de comunicación externos.
21. Tipo de mensajes e información
(Qué información circula en los medios
externos anteriormente descritos).
Resultados del diagnóstico
22. Situaciones problemáticas
identificadas, para orientar el diseño de
estrategias.
Enunciar problemáticas identificadas.
Problemáticas o necesidades identificadas a
nivel interno:
Problemáticas o necesidades identificadas a
nivel externo:
147
Anexo 3. Cuestionario de preguntas (Evaluación diagnóstica). Formulario Google
148
149
150
Anexo 4. Resultados cuestionario (Evaluación diagnóstica)
151
152
153
154
155
Anexo 5. Cuestionario entrevista dirigida a Graduados del programa de Comunicación Social
y Periodismo
Estimado graduado
Actualmente me encuentro desarrollando el trabajo de grado titulado “Análisis de una
innovación educativa y su efecto en el desarrollo de competencias", como estudiante de la
Maestría en Educación de la Universidad de Los Andes.
Para el desarrollo de esta entrevista, se han seleccionado 10 graduados, que se hayan
destacado en el Programa por su sobresaliente desempeño académico. Esto con el fin de
identificar la opinión y las percepciones que tienen sobre las competencias que se adquieren
desde el curso de Comunicación en las Organizaciones y su relación con la realidad del
mundo laboral.
En este cuestionario se plantean tres preguntas para identificar la pertinencia y coherencia
que tienen las competencias de la asignatura mencionada previamente, con relación a los
conocimientos, habilidades y actitudes que se adquieren desde el aula de clases y su relación
con la realidad del Comunicador en una organización.
Gracias por su tiempo y su colaboración.
Preguntas:
1. ¿Cuáles son las competencias que adquirió o fortaleció a partir de la asignatura de
Comunicación en las organizaciones?
156
2. ¿Qué tan pertinentes son las competencias definidas en la asignatura, con relación a la
labor que usted ha desempeñado en la realidad?
3. De acuerdo con su experiencia laboral ¿Qué otro tipo de aprendizajes, conocimientos o
competencias usted adquirió desde el curso en mención?
Los resultados de este estudio serán insumo para mejorar la calidad académica del curso y de
la línea de profundización de Gestión en Comunicación.
157
Anexo 6. Rúbrica de evaluación analítica competencia 1. Elaboración propia: Tatiana Alexandra Ávila Barbosa.
Rúbrica de evaluación 1
Evidencia de aprendizaje: Informe sobre el diagnóstico de la comunicación en una organización.
Nivel de dominio Observaciones
Puntaje asignado Criterios Alto Medio Bajo
3 2 1
1.
Contextualización
de la
organización.
10 puntos
Explica con detalle el tipo
de organización según el
sector, tamaño y grado de
participación. Expone las
características y atributos
de los productos o
servicios de la
organización.
Hace referencia al tipo de
organización de manera
incompleta, no explica con
detalle el sector, tamaño ni
grado de participación.
Presenta los productos o
servicios de la
organización sin detallar
sus características ni
atributos.
No explica el tipo de
organización según el
sector, tamaño y grado de
participación. No expone
las características y
atributos de los productos
o servicios de la
organización.
10 puntos 5 puntos 0 puntos
2. Análisis de la
comunicación
interna.
40 puntos
Se contrastan los
resultados de las encuestas
y entrevistas para analizar
y explicar con detalle las
cuatro variables de estudio:
(1) la percepción de los
trabajadores sobre el clima
y cultura organizacional.
(2) El tipo y
direccionamiento de la
comunicación. (3) Los
canales / medios a nivel
interno y el tipo de
Se presentan los
resultados de las encuestas
y entrevistas de manera
desarticulada. No hay
análisis ni explicación
detallada de las cuatro
variables de estudio: (1) la
percepción de los
trabajadores sobre el clima
y cultura organizacional.
(2) El tipo y
direccionamiento de la
comunicación. (3) Los
No se presentan ni se
contrastan los resultados
de las encuestas y
entrevistas, por lo tanto,
no se evidencia el
análisis de las cuatro
variables de estudio: (1)
la percepción de los
trabajadores sobre el
clima y cultura
organizacional. (2) El
tipo y direccionamiento
de la comunicación. (3)
158
mensajes e información
que circula a través de
ellos. (4) El nivel de
participación e
involucramiento de los
trabajadores en la
organización.
canales / medios a nivel
interno y el tipo de
mensajes e información
que circula a través de
ellos. (4) El nivel de
participación e
involucramiento de los
trabajadores en la
organización.
Los canales / medios a
nivel interno y el tipo de
mensajes e información
que circula a través de
ellos. (4) El nivel de
participación e
involucramiento de los
trabajadores en la
organización.
40 puntos 20 puntos 0 puntos
3. Análisis de la
comunicación
externa.
40 puntos
Se contrastan los
resultados de las encuestas
y entrevistas para analizar
y explicar con detalle las
tres variables de estudio:
(1) El nivel de
reconocimiento del público
externo sobre la imagen de
la organización. (2) El
nivel de posicionamiento y
reconocimiento sobre los
productos o servicios de la
organización. (3) Los
canales / medios a nivel
externo, y el tipo de
mensajes e información
que circula a través de
ellos.
Se presentan los
resultados de las encuestas
y entrevistas de manera
desarticulada. No hay
análisis ni explicación
detallada de las tres
variables de estudio: (1) El
nivel de reconocimiento
del público externo sobre
la imagen de la
organización. (2) El nivel
de posicionamiento y
reconocimiento sobre los
productos o servicios de la
organización. (3) Los
canales / medios a nivel
externo, y el tipo de
mensajes e información
que circula a través de
ellos.
No se presentan ni se
contrastan los resultados
de las encuestas y
entrevistas, por lo tanto,
no se evidencia el
análisis de las tres
variables de estudio: (1)
El nivel de
reconocimiento del
público externo sobre la
imagen de la
organización. (2) El nivel
de posicionamiento y
reconocimiento sobre los
productos o servicios de
la organización. (3) Los
canales / medios a nivel
externo, y el tipo de
mensajes e información
que circula a través de
ellos.
159
40 puntos 20 puntos 0 puntos
4. Contenido y
redacción.
10 puntos
La estructura del informe
escrito ayuda a su
comprensión. Relaciona
varios elementos (datos,
argumentos, evidencias)
para llegar a conclusiones.
Es conciso y usa un
lenguaje apropiado para
transmitir los contenidos.
Referencia adecuadamente
las citas directas e
indirectas según normas
APA.
Asocia con poco rigor
ciertas afirmaciones. El
contenido del informe
carece de análisis y
argumentación. Algunos
fragmentos del texto
tienen incoherencia en la
redacción.
Algunas citas directas e
indirectas no están
adecuadamente
referenciadas según
normas APA.
La redacción del texto es
confusa. Mezcla datos,
opiniones y argumentos
sin orden aparente.
Presenta conclusiones
que no se basan en los
resultados del
diagnóstico.
No referencia
adecuadamente las citas
directas e indirectas
según normas APA.
10 puntos 5 puntos 0 puntos
160
Anexo 7. Rúbrica de evaluación analítica competencia 2. Elaboración propia: Tatiana Alexandra Ávila Barbosa.
Rúbrica de evaluación 2
Evidencia de aprendizaje: Revista digital e impresa.
Nivel de dominio Observaciones
Puntaje asignado Criterios Alto Medio Bajo
3 2 1
1. Contenido
del producto
comunicativo.
30 puntos
La información presentada
en el producto
comunicativo es original,
actualizada y veraz. El
contenido de la publicación
fue creado teniendo en
cuenta los diferentes
géneros periodísticos como
noticia, entrevista, crónica,
reportaje, entre otros.
Se desarrolla claramente el
tema del producto
comunicativo, por lo tanto
se cumple con el objetivo
de informar a la audiencia a
la que va dirigida la
publicación.
La mayoría de información
presentada en el producto
comunicativo es original,
actualizada y veraz.
Algunos contenidos de la
publicación fueron creados
teniendo en cuenta los
diferentes géneros
periodísticos como noticia,
entrevista, crónica,
reportaje, entre otros.
Hace falta desarrollar con
mayor claridad y precisión
el tema de la pieza
comunicativa, porque
algunos artículos y datos
no tienen correspondencia
con la publicación.
No se desarrolla de
manera completa y clara
el tema de la publicación.
La mayoría de contenido
no cumple con las
características de los
géneros periodísticos
como noticia, entrevista,
crónica, reportaje, entre
otros. El contenido del
producto comunicativo es
insuficiente, por lo cual
no se cumple con el
objetivo de informar a la
audiencia a la que va
dirigida la publicación.
30 puntos 15 puntos 0 puntos
2. Diseño del
producto
comunicativo.
30 puntos
El diseño del producto
comunicativo es acorde,
coherente y original. Las
fotografías o imágenes son
de autoría propia o libres de
El diseño del producto
comunicativo tiene algunos
elementos o componentes
que no son acordes.
Algunas fotografías o
El diseño del producto
comunicativo no es
acorde ni coherente.
Todas las fotografías e
imágenes empleadas no
161
derechos de autor pero
respectivamente
referenciadas. Los
diferentes tipos de colores
se combinan
adecuadamente. Las
tipografías de la pieza
comunicativa, se usan
adecuadamente sin
exageración y permitiendo
la legibilidad de la
publicación.
imágenes no ni libres de
derechos de autor por lo
tanto deben ser
referenciadas. Algunos
colores y tipografías del
diseño de la pieza
comunicativa no se usan ni
combinan adecuadamente
generando exageración y
permitiendo la legibilidad
de la publicación.
son de autoría propia ni
libres de derechos de
autor y tampoco se
encuentran debidamente
referenciadas. El uso
exagerado e inadecuado
de los colores y
tipografías no permite la
legibilidad y coherencia
de la pieza comunicativa.
30 puntos 15 puntos 0 puntos
3. Creatividad
del producto
comunicativo.
20 puntos
El producto comunicativo
evidencia dos componentes
de la creatividad: se
presenta una idea original y
creada a partir de la
curiosidad e investigación
del estudiante. Por lo tanto,
el producto evidencia la
capacidad creativa del
estudiante para el uso
adecuado de herramientas o
programas para el diseño de
la publicación, culminando
la pieza con una adecuada
articulación entre el diseño
y el contenido de una
manera limpia y
estéticamente agradable.
El producto comunicativo
evidencia un esfuerzo del
estudiante por elaborar una
pieza comunicativa
original, sin embargo, se
siguen repitiendo aspectos
en el diseño y contenidos
que no permiten que la
publicación sea
completamente original.
Hizo falta indagar más
sobre el tema del producto
comunicativo para poder
proponer nuevas ideas
tanto en la presentación
como en el contenido de la
publicación.
El producto comunicativo
no tiene originalidad y
repite ideas
estereotipadas, por lo
tanto ni el diseño ni el
contenido de la
publicación tienen ningún
nivel de creatividad y no
son estéticamente
coherentes. Podría haber
sido más interesante el
resultado final de la pieza
comunicativa.
162
20 puntos 10 puntos 0 puntos
4. Redacción y
ortografía
20 puntos
La redacción de los
contenidos del producto
comunicativo es clara,
coherente y comprensible,
gracias al uso correcto y
variado de los conectores
lógicos, puntuación y
ortografía.
Algunos contenidos del
producto comunicativo, no
son claros ni
comprensibles. No se hace
uso adecuado de los
conectores lógicos y hay
incoherencia en algunos
párrafos y oraciones del
contenido de la
publicación. Se debe
revisar la puntuación y
ortografía del contenido
para que sea coherente.
La redacción de los
contenidos del producto
comunicativo no es clara
ni comprensible. Hay
errores de puntuación y
ortografía, así como no se
emplean conectores
lógicos ocasionando que
el contenido del producto
comunicativo no sea
coherente.
20 puntos 10 puntos 0 puntos
163
Formato: Nota de campo
Adaptado de: Latorre, 2010.
Anexo 8. Nota de campo
Universidad de Ibagué Fecha:
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales Sesión: Curso: Comunicación en las organizaciones Lugar: Salón 54
Docente / auto observador: Tatiana Alexandra Ávila Barbosa
Tema:
Actividad:
Un registro de notas de campo
Situación:
¿Dónde tuvo lugar la observación?
¿Quién estaba presente?
¿Qué aspectos fueron observados?
¿Qué interacciones sociales tuvieron lugar?
¿Qué actividades se realizaron?
Otra información descriptiva: