anÁlisis de la identidad profesional del maestro ......anÁlisis de la identidad profesional del...
TRANSCRIPT
ANÁLISIS DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL DEL MAESTRO NORMALISTA Y LA URGENTE
NECESIDAD DE MODIFICAR LOS CURRICULUM DE LAS ESCUELAS NORMALES DEL PAÍS EN
BUSCA DE UN PERFIL DOCENTE QUE RESPONDA A LA REALIDAD POS-MODERNA DEL SIGLO XXI.
ANALYSIS OF THE PROFESSIONAL IDENTITY OF THE NORMALIST TEACHER AND THE
URGENT NEED TO MODIFY THE CURRICULUM OF THE NORMAL SCHOOLS OF THE COUNTRY
IN SEARCH OF A TEACHING PROFILE THAT ANSWERS TO THE POST-MODERN REALITY OF
THE 21ST CENTURY.
Resumen
La problemática abordada en el objeto de investigación planteado, es precisamente la Identidad
Profesional de los Maestros Normalistas, el eje central del análisis es la conformación, el
reforzamiento y la instrumentalidad del componente identitario como proceso socio – cultural
enquistado en la política educativa de orden Liberal a través de ejercicio controlado de los
curriculos que se operan en las Escuelas Normales del País. Así como un fuerte reforzamiento
que se ejerce de las viejas generaciones sobre las nuevas en los primeros años de práctica escolar
de los maestros y maestras noveles.
EL proceso de la conformación identitaria en el orden de lo profesional se ve seriamente
impactada pol las políticas curiculares, tanto en lo que es el currículo formal, real y sobremanera
en el curículo oculto, marcando a los estudiantes normalistas en su quehacer profesional con una
muy notable tenencia instrumenta, la cual será reforzada en positivo al integrarse al gremio de
manera ya oficial.
Palabras claves: Identidad, Identidad Profesional, Docente, Normalismo, Insrumentalismo,
Formación Docente, Formación Inicial, Cultura Madre, Gremio Magisterial, Reproduccón
Cultural, Currículooculto.
Abstract
The problems addressed in order to raised research is precisely the Professional Identity of
normal school teachers, the backbone of the analysis is the creation, strengthening and
instrumentality of identity component as a partner process – Cultural cystic educational policy of
Liberal order controlled through curricula that are operating in the Normal Schools Country
exercise. And a strong reinforcement exerted by older generations on new in the early years of
school practice of novice teachers. The process of identity formation in the order of the
professional is seriously impacted the curiculares pol policies, both in the formal real and printed
ans greatly in the hidden curriculum, marking the student teachers in their professional work with
a very It implements remarkable tenure, which will be reinforced positively to join the Guild and
officially
Keywords: Identity, Professional Identity, Teacher, Normalism, Insrumentalism, Teacher
Training, Initial Formation, Mother Culture, Teacher's Guild, Cultural Reproduction,
Curriculum.
La identidad a crítica del magisterio
normalista.
Una de las principales consecuencias de la
Cultura Madre Magisterial Normalista, es
haber configurado en cientos de
generaciones de maestros nuevoleoneses
una identidad profesional a-crítica, lo cual
sucedió debido a la filosofía liberal retomada
por el gremio y reproducida a través de cinco
grandes íconos históricos, ya mencionados.
Reproducción ideológica del propio Sistema
Político Mexicano adoptada por el sector
magisterial, dado el interés propio de los
líderes intelectuales del grupo liberal y el
vínculo histórico de los grandes maestros
mexicanos con la política nacional, entre los
que figuran: Joaquín Baranda (objetivo
primordial de la educación; unidad
nacional), Francisco G. Cosme (uniformar
en toda la República la enseñanza
elemental), Justo Sierra (laicismo en la
educación), Alberto Correa (ley de
instrucción primaria), Enrique Rébsamen
(espíritu o tono de la enseñanza), Manuel
Velasco, Juan Díaz de la Cueva, y Gabriel
Hinojosa (métodos de enseñanza de las
escuelas), Carlos A. Carrillo de enseñanza,
libros de texto), Gregorio Torres Quintero
(historia filosofada), Manuel Zayas
(enseñanza primaria superior), Félix
Palavicini (formación técnica), Manuel
Flores ( la mujer y las profesiones liberales),
Francisco Bulnes (la obra docente de la
dictadura)1 , también se puede mencionar a:
José Vasconcelos, Rafael Ramírez, Ignacio
Ramírez, Ignacio Manuel Altamirano, y
muchísimos más que al participar
activamente en la política del país,
retomaron el ideal filosófico liberal como
discurso oficial para el gremio magisterial,
Patria, Nación y Estado fueron convertidos
en los principios y valores a defender contra
quien quisiera usurpar o ultrajar a nuestra
madre patria.
Ante esta pesada loza ideológica
sobrepuesta en la cabeza da cada mexicano,
el que se atreviera a cuestionarla, criticarla o
negarla, era señalado como traidor a la
Patria, Nación y Estado de derecho
establecido por el grupo político liberal, es
pertinente aclarar que no sólo fueron
señalados sino también fastidiados
maltratados y por qué no decirlo, muchos de
ellos ajusticiados en el paredón o
desaparecidos, en el mejor de los casos.
Ante un realidad social y política autoritaria,
arbitraria y antidemocrática, impuesta por el
grupo político hegemónico en el país, por
cientos de años, el sector intelectual
representado por los maestros, se unió
institucionalmente al poder estatal, es decir,
el magisterio pasa a las filas de la oficialidad
gubernamental, entonces, todo maestro
empírico primero y luego normalista, tenía
que pasar revista fiel por el ideario liberal y
rubricar su Ser en defensa del Estado
Mexicano y sus principios, como si fuera un
bautismo religioso, para luego salir a la
comunidad a predicar el saber, la ciencia, la
razón y transversalmente la defensa del
Estado Liberal Mexicano, cientos, miles y
luego millones de maestros conformarían el
ejército ideológico al servicio del gobierno.
Ante esta realidad del gremio magisterial,
¿quién se podía atrever a ser crítico,
disidente, o trasgresor del orden político,
económico, social y cultural establecido?
Es obvio que en el transcurso de casi
doscientos años en los que han imperado en
México gobiernos de corte liberal, hayan
existido ciudadanos que se atreven a criticar
o disentir la forma de operar del sistema
hegemónico establecido. Seguramente
algunos de ellos habrán sido maestros, que
por constituir sólo una minoría, fueron
maltratados y aplastados ideológicamente
por la fórmula matemática establecida por la
democracia liberal mexicana para resolver lo
político, 50 + 1 es igual a mayoría.
Esa realidad histórica descrita recae sobre
los hombros de cada maestro egresado de las
escuelas Normales del Estado, a quienes no
se les permite desarrollar el fenómeno
científico de la crítica, éste es más propio de
los universitarios porque ellos han sido
formados cerca del saber profundo de las
disciplinas científicas, mientras que a los
maestros normalistas se les limitó al
conocimiento instrumental generado desde
las estructuras oficiales, específicamente la
Secretaría de Educación, cuya filosofía
responde más a la política del Estado
mexicano de corte liberal, que al propio
quehacer científico, generando una
formación en la que no se permite criticar a
las instituciones o a sus representantes y
menos al conocimiento que de ellas emana.
No es posible formar una conciencia crítico
– científica en el gremio magisterial, cuando
su labor se limita únicamente a reproducir un
estado de cosas en el sentido del
conocimiento y un orden de cosas en el
sentido del Estado de derecho establecido.
Esta misión reproductora del gremio
magisterial, la cual se plantea desde la óptica
de Bourdieu y Passeron, es adquirida en las
escuelas Normales, en los posgrados de la
misma formación normalista, perpetuada en
cada escuela del nivel básico a través de una
práctica escolar tradicional y fortalecida
desde las estructuras del ámbito sindical u
oficial, como es el caso de la burocracia en
ejercicio de la propia Secretaría de
Educación.
La identidad profesional a-crítica, es pues, el
resultado de un conjunto de pertenencias
adquiridas por los maestros normalistas en el
transcurso de su formación, historia laboral
y hasta cierto punto, en su historia de vida,
dado que en muchos de los casos en el
entorno familiar se presentó la influencia de
un profesor para la elección de la carrera a
través de la cual se heredaron las primeras
nociones de esta cultura.
Se sabe de antemano que el sistema escolar
mexicano promueve una propuesta
curricular de corte reproductor, en la que el
maestro sólo queda como un mero trasmisor
de conocimiento o como un guía conductor
de éste, característica general del sistema
que impacta en cada escuela del país porque
es en la figura del docente donde recae todo
el peso de operar en la realidad áulica la
reproducción del sistema.
Bien decía la Dra. Margarita Panza G., en su
obra “Fundamentación de la Didáctica”
(1998), que la realidad escolar mexicana se
debate entre tres tipos de escuela: la
tradicional, la conductista y la crítica o
constructivista, obviamente, aún y cuando la
propuesta constructivista aparece como
teoría, tanto en los libros de texto como en
los planes y programas de la SEP desde el
inicio de los noventa en pleno siglo XX, aún
no se aplica en el contexto real de la escuela
y mucho menos al interior del aula.
Este panorama proporciona una idea
concreta de cómo está funcionando la
escuela, es decir, los maestros aún no han
abandonado las viejas prácticas
tradicionales o conductistas en su labor
cotidiana, potenciando así esas pertenencias
identitarias reproductoras, propias del
sistema educativo mexicano, en la figura de
un maestro a-crítico normalista.
Realmente no existen condiciones para
formar a un maestro crítico – científico,
debido a que en Nuevo León (y en el país) se
carece de un planteamiento curricular en el
ámbito educativo, que posea las
características de un currículo crítico.
Por tanto, no se puede pensar en un maestro
que represente una postura crítica en su
desempeño o formación. No existen los
elementos que se requieren para formar u
operar en la realidad actual un plan de
estudiaos crítico y tampoco se generan
procesos curriculares para la formación de
docentes en la línea crítica. Cuando mucho
existe el tratamiento de las teorías
psicopedagógicas de orden constructivista, y
donde la realidad educativa camina en la
línea tradicional, conductista, o
funcionalista, en el tratamiento curricular.
¿Puede ser que un maestro normalista no
alcance a comprender cómo es manejada su
identidad profesional por el poder del
Estado, según se requiera, para formar a los
ciudadanos de un país? (PRE-20).
La respuesta a este cuestionamiento
planteado es afirmativa, considerando que
no es posible librarse de la pesada carga
ideológica2 ejercida tanto por el Estado,
como por las instituciones y todo el
simbolismo generado por el mismo gremio
como conciencia colectiva.
En este caso, cómo lograr resistir las finas
líneas de control que se ejercen en la realidad
por parte de los aparatos ideológicos al
servicio de Estado3, cuando la mayoría de
los maestros y maestras egresados de las
escuelas Normales no cuenta con una
conciencia crítica, sino instrumental.
El contar con una conciencia crítica en el
ámbito social, no es una situación al azar, es
indiscutiblemente un proceso de formación
humana, un acto educativo, a través del cual
la escuela se encarga de concretar un
proceso curricular que impacte en el sujeto y
desarrolle en él habilidades y competencias
científicas tanto en el ámbito social como
natural.
La crítica vista desde la óptica de la
epistemología, es parte de cualquier
quehacer científico, y al no desarrollarla en
el proceso de formación desde la niñez,
traerá como consecuencia el no contar con
sujetos adultos pensantes, por ello la
insistencia de que la escuela mexicana debe
y tiene la obligación de plantearse, como
objetivo central del currículum, formar un
sujeto crítico, autónomo, sensible, pensante,
que responda a los acelerados cambios que
acontecen en la realidad actual.
El asunto de la conciencia crítica intimida a
cualquier sociedad conservadora, porque el
despertar la conciencia crítica en la
comunidad escolar, como método para el
entendimiento y apropiación de la realidad,
puede parecer como peligroso.
En la óptica de Pablo Freire4, la educación
que no plantea el desarrollo de la conciencia
crítica se posesiona de la tendencia
reproductora del sistema, o de la visión
bancaria que él maneja como una de las tesis
centrales de su obra escrita.
En este sentido, los procesos educativos se
pueden caracterizar por tener una finalidad
de adaptación al orden existente, generando:
Un sujeto oyente y pasivo
Un educador cuya tarea es llenar de
conocimientos fraccionados a los
estudiantes.
Una realidad estática, dividida,
divorciada de la realidad.
Un verbalismo alienado y alienante.
Una memorización mecánica de los
contenidos.
Una relación de sabio a ignorante.
Un hombre ingenuo y adaptable.
Una acción paternalista.
Un ser oprimido, inepto, perezoso,
marginado.
Una narrativa que termina con la
creatividad del sujeto.
El costo social de no contar con una buena
educación se ve reflejado en el
comportamiento de una Nación, de una
comunidad o de un pueblo; nadie escapa a la
factura que cobra una mala educación. El
deseducar es aún más costoso y difícil de
realizar, romper estereotipas constituye una
labor ardua y titánica que debilita la
formación a nivel medio superior y superior.
El no establecer un currículo crítico, como lo
plantea Stephen Kemmis y Lindsay
Fitzclarence5, es dejar pasar la oportunidad
de formar un sujeto más allá de un ser
instrumental, desperdiciar el tiempo y el
recurso humano, paradójicamente es
plantear una calidad de la educación sin
calidad humana.
Hay que recordar que una educación de corte
tradicional o conductista es siempre una
educación bancaria e instrumental, la cual
jamás se inclinará por la concienciación de
los educandos ni de los educadores, porque
el pensar auténticamente es considerado
como un peligro para esta sociedad
nuevoleonesa tan conservadora.
Puede pensarse que el despertar la
conciencia crítica en la escuela favorece la
liberación del ser humano, pero por qué
temerle, si el liberarse significa que el
hombre no sólo este en el mundo, sino que
esté con los otros, es una especie de
comunión espiritual en la historicidad entre
el estar y el ser de sí mismo y con los otros.
El formar en la conciencia crítica es llevar al
sujeto a romper la adaptabilidad y la
domesticación ideológica cultural
desarrollada por la escuela tradicional y
conductista que los mexicanos han padecido
por siglos, la cual no ha permitido formar un
sujeto pensante, crítico, creativo, autónomo
y ético como el que requiere el mundo hoy
en día.
El convivir, simpatizar, comunicarse y
pensar, no se ajustan a los presupuestos de la
educación tradicional, ni a la educación
mecanizada e instrumental que hoy se
plantea en las propuesta neoliberales. Erich
Fromm planteaba el concepto de hombre
necrófilo, el cual desea convertir todo lo
orgánico en inorgánico ya que su mirada
sobre la realidad es mecánica y la realización
de este tipo de Ser, obedece sólo a tener
posesiones materiales.
La escuela bancaria, como la define Pablo
Freire (1978, p.75), no tiene intención de
transformar la realidad, no considera como
prioridad el partir de un eje central en el
currículo que permita desarrollar la
conciencia crítica, más bien, este tipo de
escuela tradicional o conductista, tan común
en México, se ajusta muy bien a lo que
Simone de Beauvoir (1963, p.64), señala en
su obra: “El pensamiento político de la
derecha”, “es transformar la mentalidad del
oprimido, no de la situación que lo oprime”,
es decir, la educación planteada sin el
desarrollo de la conciencia crítica, sólo hace
que el sujeto se transforme de tal manera que
lo moldea para que pueda adaptarse al
sistema, se domestique y acepte el orden
establecido como la única posible realidad,
social, histórica y cultural.
Esta situación de formación humana ya
cumplió un mal cometido histórico, el cual
nos ha dejado muy mal situados ante la
comunidad internacional, con un costo
social enorme, una sociedad civil
narcotizada, con una conciencia ingenua y
enajenamientos de diversa índole.
El no desarrollar el pensamiento crítico-
científico en la población ha generado el
llamado “sujeto cosa”, un sujeto a- histórico,
es decir, un sujeto instrumental, autómata,
incapaz de entender la totalidad social e
histórica y relacionarla con su actuar
particular individual, para luego salir a
actuar como un sujeto colectivo.
En este mismo sentido, Henry Giroux, en sus
tesis sobre “Educación: Reproducción y
Resistencia, hace referencia a que los
maestros y los estudiantes por igual actúan
meramente como peones y soporte de los
roles constreñidos por la lógica y las
prácticas del sistema capitalista.6
Los teóricos de la reproducción han
remarcado la idea de dominación en sus
análisis, y no han logrado destrabar esa
inercia reproductiva del sistema dominante a
través de la escuela y sus docentes. No
alcanzaron a percibir cómo poder liberarse
de esa impresionante fuerza del Estado sobre
los seres humanos. Hoy en día es posible
afirmar que sí se puede abolir la
manipulación ideológica del Estado, aunque
parezca imposible, sería a través de la misma
educación, y con los mismos profesores, que
hoy son considerados críticamente como
instrumentales, a-históricos, y a-críticos.
El despertar del ser, en la actualidad, lo ha
propiciado la misma comunidad
internacional al abrir las puertas a la
economía global, quizá sin darse cuenta,
cuando el propio neoliberalismo abrió las
fronteras rompiendo los muros de los
nacionalismos que habían ocultado la verdad
por siglos. Hoy, la fórmula para la liberación
de los sujetos es la propia propuesta que
emerge de las sociedades más avanzadas al
darse cuenta de que se requiere un sujeto
inteligente y crítico para sobrevivir en el
siglo XXI, y no un sujeto pasivo,
domesticado, y enajenado, como el que
había imperado hasta el siglo XX.
La dinámica de la economía y los avances
tecnológicos de los pueblos del mundo
dinamizó la realidad social y la educación
tendrá que moverse con la misma rapidez y
efectividad, hecho que ha propiciado la
formación de un nuevo tipo de sujeto, un
perfil tanto del estudiante como del docente
que deberá ajustarse o fenecer, enfatizando
la necesidad de adquirir en forma urgente
una conciencia crítica como único remedio
para todas las naciones, la que más se tarde
en implementar el desarrollo de la
conciencia crítica en sus procesos de
formación humana, es decir, educativos, no
logrará estabilizar su sociedad.
Es grato saber que la realidad esté girando
hacia la dinámica globalizadora, tendencia
al parecer no recomendable para el mundo,
pero extrañamente, en esta dinámica
mundializadora está surgiendo, como una
paradoja, la propia antítesis al sistema
reproductivo, la cual han analizado tanto
Bourdieu como Giroux. En esta nueva
dinámica se tendrán que abandonar las viejas
prácticas educativas, posibilitando a las
naciones romper con el ineficaz modelo de
la domesticación y pasividad educativas.
Como siempre, es la comunidad europea
quien abandera la nueva propuesta educativa
a retomar por todas las escuelas públicas y
privadas del mundo, y en ella se encuentra
implícita la fórmula para alcanzar una
sociedad y un mundo mejor, fórmula que se
definirá más adelante y se propondrá una
solución para superar los efectos de la
educación reproductora y bancaria
implementada en México durante varios
siglos, y en esa propuesta se enfatizará como
objetivo central del currículo, el desarrollo
de la conciencia crítica, punto nodal de este
trabajo de investigación, ante una cultura
magisterial en decadencia.
Identidad Profesional Instrumental
en el magisterio normalista.
En este punto se enfatizan las pertenencias
que el sistema educativo mexicano ha
sembrado en los maestros normalistas, en
diferentes momentos y espacios, las cuales
definen y contienen de manera específica la
identidad profesional de corte instrumental
de los maestros normalistas de Nuevo León.
La afirmación es contundente pero es una
realidad tangible e innegable el hecho de que
los maestros normalistas de Nuevo León han
sido formados como a-críticos, a históricos,
a científicos, pero sobre todo instrumentales.
Esto no lleva consigo el afán de ofender a los
compañeros maestros normalistas
nuevoleoneses, de ninguna manera se
pretende demeritar la ardua labor que
realizan los docentes de Nuevo León, porque
nadie ignora el desgaste real que cada
docente padece en las aulas por 30 o 40 años.
La intención es analizar con espíritu crítico
el gremio magisterial con el fin de generar
espacios de conciencia y autoconciencia,
que permitan retomar el liderazgo social y
científico que alguna vez tuvieron los
docentes, el cual perdieron por no haber
desarrollado las competencias, habilidades y
actitudes que el Siglo XXI exige para
ponerse a la vanguardia en el pensamiento,
conocimiento y desarrollo humanos.
¿Cómo es una identidad instrumental? Es
preciso iniciar su caracterización señalando
las diferencias entre un universitario y un
normalista, sin querer decir con esto que los
universitarios son críticos o históricos, es
posible que sólo sean científicos. Cabe
señalar que este estudio refleja únicamente
la identidad del maestro normalista, el
ámbito universitario constituye otro objeto
de investigación que deberá atenderse en
otro momento.
El atreverse a afirmar que el magisterio
nuevoleonés participa de una identidad
profesional de corte instrumental, es por el
tipo de formación profesional inicial a la que
han sido sometidos la mayoría de los
estudiantes normalistas, es decir, tanto el
currículo formal, como el real y sobre todo
el oculto, contienen una carga simbólica a
través de la cual cientos de pertenencias son
distribuidas y colocadas en la estructura
cerebral de cada futuro docente, al unirse
bordan un auténtico y ejemplar maestro
instrumental.
Es seguro que suceda algo parecido en las
aulas universitarias, en cuanto a la
adquisición de pertenencias, pero
sustancialmente existe una diferencia
porque la formación magisterial adquiere un
ritmo uniforme acorde a los modelos
educativos que predominan durante décadas
en el sistema educativo, a diferencia del
ámbito universitario que se apega más al
avance y ritmo de crecimiento de los
conocimientos acumulados en el corpus
científico de un área específica, en la cual un
joven universitario realiza sus primeros
pasos durante la formación inicial.
Quienes han participado en el ámbito del
normalismo saben de antemano que la
formación fue extremadamente centrada en
la práctica escolar, es decir, todos los ejes
curriculares ponían su atención en el cómo
desarrollar la práctica escolar, situación que
se ha venido repitiendo desde el surgimiento
de las escuelas Normales, y se ha sostenido
hasta hoy.
Con el sólo hecho de volver la mirada hacia
atrás se percibe cómo las pertenencias de la
vieja cultura madre han atravesado todas las
épocas por las que ha transcurrido la
enseñanza, baste recordar el discurso de los
viejos maestros, en el cual se rubrica el
mejor registro de cómo las escuelas
Normales y la propia cultura laboral de los
maestros se centra en la práctica, esto no es
malo, pero hay que reconocer una parte
olvidada que no se tiene en cuenta en el
ejercicio profesional de los maestros: la
conjunción de éste con la teoría para poder
interpretar epistemológicamente la realidad
educativa.
Grandes maestros han pasado por las
escuelas Normales y las aulas escolares,
como los profesores: Oscar González Valle,
Rogelio Villarreal Garza, Timoteo L.
Hernández, Eugenio A. Solís, Francisco J.
Montemayor y muchos más; al recordarlos
se recrea el sentido de la formación
magisterial y se observa nítidamente esa
tendencia instrumental inherente al
magisterio por esa clara inclinación hacia el
ejercicio de la práctica escolar.
En una entrevista realizada a uno de estos
grandes maestros nuevoleoneses, (OGV p-
22 Revista Conciencia Libre # 113 – 2008)
entre los cientos que se podrían citar, el
discurso grabado muestra, con toda claridad,
cómo la práctica era y es lo más valioso en
la formación de un futuro maestro, a tal
grado que todo se centraba en la práctica: la
clase modelo, la organización escolar, la
planeación y la observación también se
dirigía a la práctica; inclusive se considera
que el mejor maestro es aquel que es bueno
en su práctica escolar.
Esta herencia de la cultura madre magisterial
aún no se ha extinguido, está presente en las
aulas normalistas hasta el día de hoy,
situación que ha provocado una
característica histórica y única en el
magisterio, el Ser eminentemente práctico,
el caminar por la realidad de lo concreto, del
sentido común, de lo empírico, aún y cuando
haya egresado de una escuela de educación
superior.
Esto se traduce a una identidad instrumental
que priva en el consciente y en el
inconsciente de cada maestro normalista, el
atender la práctica escolar como elemento
central de la formación humana trajo como
consecuencia la fragmentación de la realidad
social e histórica, puesto que se deja la
formación científica en manos de los
universitarios, y en las escuelas, tanto
básicas como Normales, sólo se trasmite el
conocimiento generado en otros ámbitos de
pensamiento.
La función de la escuela básica se vuelve
instrumental, al igual que la de las Normales,
en las que no se intenta pensar más allá de lo
existente en los libros, sólo se limitan a
reproducir el conocimiento acabado de los
textos editados por la SEP, los cuales se
convierten en acaparadores de la verdad
única e incuestionable de la realidad
mexicana, situación que se da
institucionalmente demeritando el
conocimiento, es decir, los contenidos
científicos pasan por el filtro del Estado
hegemónico y se distribuyen de manera
fraccionada y reducida para que la población
en general los entienda sólo a medias o los
adquiera de manera reproductiva sin causar
ningún efecto real en la conciencia.
Y se sitúan lejos de la conciencia teorizante
a la cual refiere el Dr. Covarrubias Villa en
“Los senderos de la razón”, situación que
por el corte liberal de la escuela mexicana y
su tendencia positivista heredada de la
cultura europea, no se ha podido superar, ni
con los mejores intentos del constructivismo
que inició desde 1981 en esta región del país.
El reclamo que hace Octavio Fullat (1992)
en su texto “Filosofía de la Educación”, es
precisamente éste; que la escuela sea vista
desde un estatuto epistemológico, para
poder entender y comprender lo que está en
juego, para ello se debe formar a los
maestros en un nivel epistemológico de
entendimiento de la realidad, de no ser así,
la formación profesional quedara chata, es
decir, será netamente instrumental.
De la misma manera Noam Chomsky, hace
un llamado a los maestros para que retomen
su papel como intelectuales, de manera
urgente, ante esta realidad amenazante y
globalizadora, no es ocioso el tratar de
romper la tendencia de una cultura madre
magisterial, por el contrario, hay que
rescatar lo mejor de ella, pero no tratar de
preservarla, porque ya no responde a las
expectativas de la realidad actual. Hace
varias décadas que el magisterio debió de
cambar el rumbo, los viejos maestros ya no
están, ellos sí supieron responder al reto de
su época, eran auténticos líderes sociales, en
esta sociedad posmoderna ya es tiempo de
responder al llamado de Freire, P. Maclaren,
Giroux, Zemelman, Gramsci, Covarrubias,
Yurén, Cantoral, Cantón, Primero.
El llamado es a todos los maestros de Nuevo
León y de México, o se transforman en
intelectuales reales, sin simulaciones, o se
despiden de una posible solución para
desatorar este país situado cómodamente
sobre las bases filosóficas fetichistas del
liberalismo romántico y la futura dictadura
del liberalismo neo-conservador
funcionalista. Ya no hay más tiempo, el
despertar y la nueva identidad profesional
del maestro están en la formación de una
conciencia crítica, de no lograrse, los
mexicanos navegarán otros cien años por los
grandes mares del subdesarrollo, sin rumbo
ni dirección, dando tumbos como hasta
ahora.
Ya otros países llevan la delantera, como
Costa Rica, Argentina, Chile, Cuba,
Ecuador, entre otros, en ellos, los maestros
están tomando el rumbo correcto, se
adhirieron a las filas del intelectualismo
docente como única solución contra los
embates brutales del neoliberalismo
economicista, le apuestan, junto con sus
autoridades políticas, a una transformación
social real a través de la generación de una
conciencia crítico-científica en cada
maestro, la cual será el reflejo futuro de una
sociedad civil con las mismas cualidades, es
decir, una sociedad intelectual, pensante,
autónoma, ética; que pueda y sepa cómo
actuar ante el desafiante destino que le
espera a los países de América Latina.
A México le llegó su hora, es un país que ha
permanecido dormido por más de quinientos
años y ya es más que suficiente. El
magisterio normalista tendrá que romper con
su antiguo Ethos, deberá matar su conciencia
instrumental, a-crítica, a-histórica y
reconocerse capaz para retomar el liderazgo
social y recuperar el país que a la actual
sociedad política se le fue torpemente de las
manos.
La lucha es cuerpo a cuerpo, aula por aula,
escuela por escuela, comunidad por
comunidad, profesor por profesor, el
despertar de la sociedad civil es
responsabilidad de los maestros, aunque la
tarea sea de “superhombres” o
“supermujeres”, en términos de Friedrich
Nietzsche, y desde las tesis de la negación de
Federico Hegel, en las cuales se enfatiza que
todos tendrán que descentrarse del sujeto
consciente al autoconsciente, del sujeto
individual al colectivo.
Identidad profesional crítico –
científica del magisterio normalista
El pensar en un maestro normalista con una
identidad profesional crítico – científica, es
una utopía, como la que experimentó
Antonio Gramsci con el conformismo
social, el intelectual orgánico y el bloque
histórico, o Federico Hegel con un Estado
Ético, o Pablo Freire con un educación
liberadora y un mundo dialógico; así sueñan
todavía algunos intelectuales que intentan
cambiar o hacer algo por esta Patria grande
como lo es América Latina, pensadores
como N. Chomsky, P. Maclaren, H.
Zemelman, F. Covarrubias, M. Yurén. V.
Cantón, S. Arriarán, S. Cantoral, E.
Primero, R. Estrada, F. Villa, Dietrichz y
muchos más que aún conservan la esperanza
de tener un mundo mejor y en sus escritos
dejarán constancia de esa lucha por cambiar
el rumbo de una sociedad latinoamericana,
tan maltratada por la dominación imperial de
todos los tiempos.
El romper con la identidad profesional
instrumental del maestro normalista
mediante una formación profunda en las
diversas líneas que impactan la formación
humana a través de los procesos de
educación, es la única posibilidad para
modificar la identidad profesional, a-crítica
y a-histórica, de los maestros, de tal forma
que éstos alcancen la nombrada identidad
critico – científica.
El abordar los procesos de educación desde
la óptica científica social y los distintos
métodos de las áreas del conocimiento,
ampliará la posibilidad de impregnarse de
una conciencia crítico – científica, la cual
constituye un requerimiento necesario para
que el maestro logre comprender el
compromiso social e histórico que tiene
como formador de conciencias, rol
profesional que tendrá que jugar cada
maestro de México si realmente se quiere
que el rumbo de las cosas tome una dirección
humana real acorde a las necesidades de la
sociedad.
Es imperativo desarrollar la capacidad de
pensar en la totalidad social desde la
comprensión y entendimiento del aquí y el
ahora, con fundamentos que partan desde:
a) La Sociología, porque constituye la base
donde se asienta la educación y desde donde
se deben interpretar todos los fenómenos del
quehacer humano, especialmente la
educación. De no abordarse la temática
educativa a partir de principios sociológicos,
se corre el riesgo de conducir los procesos de
formación humana desde una tendencia
naturalista de corte positivista, postura que
favorece la enajenación social que hoy en
día va en crecimiento por el hecho de estar
adoptando modelos educativos cada vez más
pragmáticos y utilitarios con claras posturas
mecanicistas que privilegian el hacer antes
que al Ser.
b) La Historia de corte científico, porque en
ella se sitúa todo el hacer social del ser
humano y a través de su método, esta
disciplina muestra la verdad mediante un
acercamiento más real a los sucesos. Es
pertinente aclarar que el basamento
científico está más cerca de las
interpretaciones de fondo y permite un
mejor análisis del fenómeno tomando en
cuenta las diversas perspectivas, contextos y
situaciones ideológicas que vive cada
sociedad. En los procesos educativos es
necesario recurrir a este saber y a este
enfoque, dejando atrás la postura positivista
que inhibe el entender y explicar la Historia.
c) La Epistemología, herramienta básica
para alcanzar el más alto nivel de la
conciencia crítica, sin ella no sería posible
entender el surgimiento del conocimiento
social y natural. También permite
desarrollar un estamento necesario en la
conciencia, de tal forma que el nivel de
apropiación de la realidad alcance un alto
nivel de profundidad en el orden de lo
teorizante, requerimiento mínimo para que
todo sujeto logre comprender la realidad con
bases sólidas, tal como lo menciona el
Doctor Francisco Covarrubias Villa y
desarrolle luego una lógica en el mismo
orden, es decir, en el predomino de la lógica
teorizante que permita al sujeto desarrollar
una conciencia teorizante y que por ende
aplique también una conciencia crítica como
parte de su ser. En educación representa un
escalón que al ascenderlo, permitirá a los
maestros alcanzar el estatuto pensante
requerido.
d) La Filosofía, como puente necesario entre
el hacer y el ser, a través de ella el ser
humano se explica su existencia en la
totalidad del cosmos y la conjuga con el
quehacer cotidiano. Dentro del ámbito
escolar viene a centrar el quehacer educativo
al otorgar la dirección requerida a la
formación humana mediante una decena de
corrientes de pensamiento desde las cuales
puede explicitarse cualquier proyecto
educativo, en este sentido, la filosofía se
constituye como eje central de cualquier
propuesta curricular, aclarando que la
propuesta del humanismo real centrada en la
dialecticidad entre sujeto y
objeto, con su eticidad y sensibilidad como
requisitos básicos, es la postura que
proporcionará mayor beneficio social.
e) La Pedagogía, como eje rector de la
enseñanza y el aprendizaje, la cual también
ofrece una visión histórica del quehacer
tanto de la enseñanza como del aprendizaje
en todos los tiempos y civilizaciones. Habrá
que asegurarse de que la postura elegida
retome los avances de la misma disciplina,
tomando en cuenta perspectivas más allá del
europocentrismo y las relaciones de esta área
del conocimiento con el resto de las
disciplinas. Esto hace que la Pedagogía se
expanda por los entramados teóricos de la
sociología, historia, epistemología, filosofía,
antropología, psicología, entre otras ramas
del saber.
f) La Didáctica, vista no como algo
instrumental, tratamiento que se le dá en las
escuelas Normales, sino más bien como una
disciplina científica observada desde su
potencial transformador de la realidad, como
lo plantean teóricos mexicanos y
nuevoleoneses: Dra. Margarita Panza
González de Monterrey Nuevo León,
(Fundamentación de la Didáctica), la Dra.
Margarita Thess, y los investigadores del
CISE(Centro de investigaciones sobre la
Universidad)- UNAM y del CESU(Centro
de Estudios Sobre la Universidad)- UNAM.
g) La Psicología, como la rama más contigua
a la educación, dado su dominio en el campo
y la cercana relación de los procesos de
aprendizaje con el psique. La visión
psicologista que la educación retomó en los
años sesenta impactó fuertemente el
quehacer en la aulas, esta postura se
privilegió por varias décadas hasta que fue
superada por los avances de la
psicopedagogía, rama que logra mediatizar
la tendencia psicologista y fortalecer las
corrientes psicológicas más ligadas a
observar los aprendizaje como la gestalt, el
cognoscitivismo, el constructivismo de
Piaget, Ausubel y la postura sociológica
representada por Vigotsky, de tal forma que
la interpretación del fenómeno educativo ha
sido impactado por diversas
posturas psicológicas desde Freud , Pavlov,
Skinner, hasta los avances más recientes
sobre las teorías críticas del aprendizaje.
h) La Antropología, disciplina que si no es
tomada en cuenta para explicar el fenómeno
educativo, se corre el riesgo de
descontextualizar el fenómeno cultural de
una sociedad, en la cual se pone en práctica
cualquier propuesta educativa, provocando
que los sistemas educativos caigan en
posturas que violentan la realidad de cada
nación, pueblo o región, desarrollando
procesos educacionales que terminan
aplicando violencia simbólica explícita al
operar currículos descontextualizados de la
realidad cotidiana de cada organización
social y cultural.
Es por ello que retomar los principios
antropológicos para operar un diseño
curricular en un contexto determinado no es
una necesidad, es una obligación. Si se pasan
por alto dichos principios, sólo se
reproducirán modelos educativos
extranjeros, desfasados de una realidad
cultural establecida, provocando todo tipo
de resistencias y rechazos a los nuevos
avances paradigmáticos en el campo de la
educación.
El no observar los principios culturales
desde la mirada antropológica provoca la
denominada violencia simbólica como bien
lo explican Bourdieu y Passeron (1985), el
simple hecho de descontextualizar un
currículo de su realidad es pasar por alto la
realidad vivida de un pueblo e imponerle
patrones culturales externos sin ninguna
mediación.
El pensar la identidad profesional de un
maestro normalista sin analizar su contexto
cultural es construir una imagen o
representación de éste desde un vacío
histórico – social, lo cual revelaría un clara
tendencia positivista al interpretar el
fenómeno de la identidad, igual pasaría si no
se dá la adecuada formación al futuro
maestro normalista, se caería en una postura
positivista, es decir, se continuaría formando
desde la instrumentalización de la ciencia, o
lo que es peor, desde la ideologización del
Estado, postura que desde hace mucho
tiempo predomina en el ambiente del
Normalismo en Nuevo León.
i) La investigación científico – social, en la
cual se tendría que centrar todo el quehacer
del currículo de las escuelas Normales, y a
través de ellas generar un sistema alterno de
formación, más allá de lo que indica la
normatividad por la vía oficial, la cual
imprime al currículo la ideologización
requerida por el Estado.
La investigación como eje central de la
formación docente rompería con el modelo
acabado y reproductivo que se pondera
actualmente, generando la posibilidad de
formar a un docente desde una visión amplia
del conocimiento versus educación, es decir,
que se formarían sujetos y actores del
conocimiento desde la perspectiva
científica, que en el área de las humanidades
o desde el ámbito de la sociología, pasarían
por sujetos críticos como primera
competencia a desarrollar, más todas las
restantes que favorecen un crecimiento y
desarrollo que les permita llegar a ser
docentes normalistas autónomos, críticos,
éticos y más.
Parece una utopía el hecho de que en las
escuelas Normales del Estado se tuvieran en
cuenta las sugerencias anteriores para
impulsar una figura de maestro con una
identidad crítico – científica, pero no lo es;
existen maestros y maestras que están
conscientes de ello, sólo falta que defiendan
ese derecho y luchen por conseguirlo. Es ahí
donde inicia el conflicto, porque en los
terrenos del magisterio el que lucha por
cambiar la vieja cultura madre heredada y
reproducida por el liberalismo, es
considerado como enemigo y por tanto, el
gremio lo rechaza o lo tilda de
“izquierdoso”, resentido y cosas peores.
Esto no quiere decir que lo propuesto sea
utópico, sino más bien difícil de lograr ante
un gremio instrumental y convenenciero, no
hay que confundir lo utópico con lo posible
y este cambio si tiene posibilidades para
realizarse, ¿por qué no darse la oportunidad
de mejorar el mundo?, para lograrlo hay que
tener: valor, conciencia crítica,
autoconciencia, ética, moral, valores
humanos, disidencia, y por qué no, incluso
inteligencia.
Después de expresar estas ideas propias, es
conveniente compartir lo que el Dr. Luis
Eduardo Primero7 refiere en uno de sus
artículos, en el cual deja muy claro el nivel
que todo maestro debe alcanzar si pretende
convertirse en un intelectual, o entrar en el
mundo real del saber científico de la
educación.
El Dr. Luis Eduardo plantea una serie de
conocimientos mínimos que debe adquirir
un maestro. Él lo plantea como
conocimiento filosófico que deben poseer
los usuarios de la teoría pedagógica en el
campo educativo, pero conviene retomarlo
pensando en lo que un maestro con una
identidad profesional crítico – científica
debe aprehender y saber utilizar para ser un
verdadero intelectual, en este sentido, lo
propuesto aplica considerablemente.
Enseguida se citan textualmente esas ideas:
“¿Qué conocimiento filosófico deben tener
los usuarios de una “teoría pedagógica”, los
trabajadores de la educación?
Creemos que un buen trabajador y/o
trabajadora de la educación debe poseer una
capacidad profesional para interpretar la
realidad y operar sobre ella, nutrida con los
siguientes conocimientos mínimos de la
filosofía:
Una ontología, que le permita tener
una noción del ser.
Una teoría del conocimiento, que le
dé las determinaciones del conocer.
En cuanto su saber debe ser
prioritariamente científico,
sistemático o profesional,
Su gnoseología debe crecer hasta ser
una epistemología y en el mejor de
los casos debe llegar a ser una
filosofía de la ciencia, concepción
que le dará contextos metódicos para
su actividad productiva. Como
sabemos la teoría del conocimiento
conlleva un orden del pensar, lo cual
la asocia a una lógica.
Una indispensable antropología
filosófica. La definición de ser
humano siempre ha de estar presente
en la teoría y práctica educativas,
tanto para saber cómo es el ser
humano que educamos como para
tener claro cual deseamos
conformar.
Una ética o teoría moral, que le
permita normar su práctica,
entendiendo que el trabajador y/o
trabajadora de la educación enseña
más por lo que muestra que por lo
que dice, y que su cuerpo ―su
presentarse en la comunidad― es un
ícono que indica la totalidad de su
ser, que es percibido en primer lugar
intuitivamente pero conlleva su
integración completa.
Una filosofía de la historia que le dé
tanto la dirección de la dinámica de
la sociedad donde actúa, como la
actualización de sus conocimientos
para estar viviendo en presente, en el
límite mayor de su tiempo.
Con estos seis conocimientos mínimos el
trabajador y/o trabajadora de la educación
podrá tener el contexto de referencia
filosófico que le permita dar las razones
―los principios― de su acción educativa,
las finalidades que busca ―su telos―, los
significados vitales directivos que promueve
―su valores y su manera de realizar la
educación ―su pedagogía―, con lo cual
tendrá una filosofía de la educación
consciente y bien estructurada.”8
Los seis puntos que maneja el Dr. Luis
Eduardo podrían constituirse como el eje
central de una línea de formación docente en
las escuelas Normales, la cual podría
denominarse como línea teórica de
acercamiento al Ser y su hacer. Esto
posibilitaría una formación en profundidad
junto al desarrollo de la parte instrumental
del currículo en las escuelas Normales en un
marco signado por los principios científicos
del quehacer educativo.
El resultado de una formación en la que se
conjuguen tanto las líneas propuestas como
las que indica el Dr. Luis Eduardo, aunadas
a la experiencia en la práctica docente de la
vieja cultura magisterial, daría como
resultado una propuesta curricular de la cual
egresaría un docente formado como
profesional crítico – científico acorde a las
exigencias del siglo XXI. Es aquí donde se
desdibuja la utopía y surge la esperanza de
romper el viejo modelo y reconstruir el
quehacer magisterial.
La pregunta obligada ante la expectativa es:
¿cómo lograr hacer realidad un currículo
crítico – científico en las escuelas Normales,
ante una realidad magisterial anquilosada,
en la que prevalece el instrumentalismo
septiano9 y las inercias senteanas10?
Una vez resuelto este cuestionamiento, es
decir, cuando se haga realidad una estructura
curricular crítico – científica, entonces se
tendrá que trabajar paralelamente con los
Centros de Capacitación del Magisterio
teniendo en cuenta las implicaciones
requeridas para que los maestros de los
diversos niveles de educación básica,
alcancen el perfil que demanda el mundo
posmoderno.
De igual forma, se tendrán que revisar los
posgrados para la formación docente, y
reorientar sus programas con el fin de
alinearlos a las competencias requeridas
para desarrollar en los sujetos la capacidad
crítico – científica, perfil necesario que
tendría que alcanzar cada docente normalista
mexicano.
Para ello resulta indispensable generar en las
aulas procesos educativos de nivel
internacional en cualquier plantel o
institución del Estado, existe un pleno
convencimiento de que la educación
constituye la vía más idónea para superar
cualquier reto o dificultad social que se
presente y la figura del maestro crítico,
científico, consciente y sensible es y será el
medio por el cual se podrá tener una
sociedad más colectiva y autorregulada; una
sociedad civil mas activa y participativa que
logre el equilibrio con el que soñó Antonio
Gramsci.
Teniendo en cuenta la realidad educativa
tradicional que impera en las prácticas
escolares de las escuelas de Nuevo León, el
pretender alcanzar un perfil del maestro
desde líneas epistemológicas en el
entendimiento del quehacer educativo o de
la formación docente, requiere de una
voluntad real de transformar la realidad del
país, olvidarse de la reproducción del
sistema, lo cual resulta paradójico porque al
revisar los procesos históricos, las
propuestas educativas siempre han
pretendido reproducir el modelo capitalista
bárbaro, porque ello garantiza el mantener
intacta la pirámide social y el ejercicio del
poder, implantados en México desde tiempo
inmemorial y estrechamente vinculados al
nuevo colonialismo económico. Por tanto la
tarea es bastante titánica y parece imposible
cambiar la realidad educativa.
Desde esa perspectiva, las propuestas reales
de transformación se tornan utópicas, más
no imposibles.
Para intentar un rompimiento de las inercias
heredadas del liberalismo juarista, porfirista,
carrancista, callista o salinista, habrá que
revisar propuestas pedagógicas como la
educación liberadora de Paulo Freire, la
teoría de la resistencia de Henry Giroux, la
pedagogía crítico – revolucionaria de Peter
Maclaren, la pedagogía de lo cotidiano de
Eduardo Primero, o bien la pedagogía del
poder de Sandra Cantoral, entre otras, que
han pugnado por una verdadera formación
de sus pueblos. Existen hoy innumerables
avances en la comunidad europea que dejan
entrever la formación humana desde otras
perspectivas, en las comunidades
epistemológicas educativas mundiales se
han generado propuestas y alternativas para
la formación humana que superan por
mucho a la pedagogía oficialista e
institucionalista que se ha promulgado en
México desde siempre.
Es pertinente recalcar que en la realidad
educativa de Nuevo León, específicamente
la referida al ámbito normalista, la crítica es
vista como disidencia y por tanto, en el argot
político, un sujeto pensante, autónomo,
auténtico, consciente y crítico, es
considerado como enemigo de la
institucionalidad y la oficialidad, por lo tanto
hay que eliminarlo.
Se sabe que el fondo de esas pedagogías
institucionales y oficialistas, impulsadas
tanto por el movimiento liberal como por el
conservador, aunque con matices diferentes,
han pretendido reproducir el sistema social
permitiendo el desarrollo exclusivo de las
clases altas, protegiendo a la sociedad
política y religiosa, lo cual ha traído como
consecuencia que hoy, después de
doscientos años de ser una Nación
“independiente”, exista una sociedad civil
cada vez más enajenada, inconsciente,
pasiva y narcotizada, impuesta a que la
sociedad política le resuelva sus problemas.
El tipo de sujeto que se ha formado en las
aulas de la escuela mexicana lleva consigo
marcas que parecen ser definitorias: ser
pasivo, obediente, a-histórico, ingenuo e
inconsciente, perfil de egreso deseado para
el México antidemocrático de los siglos
XVIII al XX, pero para este nuevo siglo
tendrá que cambiar si se pretende competir a
nivel mundial en cualquier ámbito, ya sea
social, laboral, científico, cultural,
económico, deportivo o artístico.
Para lograr ese cambio que todos los
partidos políticos actuales presumen, habrá
que transformar realmente los sistemas
educativos sin extrapolar ni repetir modelos
extranjeros, como siempre se ha hecho. Este
grave error implicaría condenar al país a
otros cien años de pobreza extrema en un
noventa por ciento de su población.
La propuesta del tipo de sujeto a formar en
México, piedra angular de este trabajo,
rompe con todos los esquemas de una
educación tradicional y/o conductista, y se
empata con propuestas constructivistas con
enfoque social, y es totalmente empático con
las propuestas críticas que han surgido con
la esperanza de tener un mundo mejor.
Existe el convencimiento de que el
Normalismo no debe desaparecer,
sin embargo, habrá que transformarlo a
través de una propuesta de formación
docente real y operativa en un marco de
criticidad y cientificidad.”.11
___________________________________
___________________________________
__________
1 La referencia específica que nos muestra el
acontecer político del México liberal y el campo
educativo, en una época de oro de la escuela
moderna, que suplirá a la escolástica, es la del
Mílada Bazant; “Debate Pedagógico durante el
Porfiriato”, Biblioteca Pedagógica, SEP,
cultura, Ediciones el Caballito, 1985, pp. I57.
2 Al referir a la categoría de ideología, se parte
de la propuesta de Luis Villoro, “El concepto de
ideología”, 1985, en la que expresa que el
pensamiento, al convertirse en doctrina, se
vuelve ideología, es por ello que las ideologías
corresponden a creencias insuficientemente
justificadas. Encubren la realidad, al
interpretarla a través de conceptos
distorsionados. Sin embargo, bajo esta
distorsión también puede verse de algún modo
la realidad, p- 8. Villoro también menciona que
el pensamiento muerto es un pensamiento
convertido en doctrina, y que el pensamiento
vivo es sólo pensamiento como actividad crítica
permanente, p-9.
3 El concepto de Aparatos Ideológicos del
Estado, es retomado de la concepción de Louis
Althusser, quien define a los AIE como: cierto
número de realidades que se presentan al
observador bajo la forma de instituciones
precisas y especialidades. Siendo estas;
religión, escuela, familia, aparato jurídico,
partidos políticos, sindicatos, prensa, radio,
televisión, literatura, y bellas artes.
4 La pedagogía de Pablo Freire (1970) está
basada en una educación como práctica de la
libertad y la adquisición consciente de su
realidad histórica. La cultura es vista como una
herramienta para analizar la realidad con
profundidad, el educador y el educando van
juntos en la tarea de la liberación de sí mismos
y del opresor, la praxis como transformación y
búsqueda permanente del sujeto libre, sujeto
histórico.
5 La teoría crítica que plantea Kemmis (1998),
retoma para el diseño y la operación curricular
las tesis dialécticas para la interpretación de la
realidad, evidentemente son posturas críticas
que develan la situación social bajo la
perspectiva emancipadora y el desprecio hacia
las teorías de la reproducción y la ideología en
la ciencia. Es pues, una propuesta donde el
tratamiento hasta del propio concepto de
currículo es distinto al tradicional, provocando
el crecimiento tanto del sistema, como del
sujeto
6 Esta referencia se puede ampliar en la obra de
María de Ibarrola, 1985, “Las Dimensiones
Sociales de la Educación”, p. 152
7 Las obras del Doctor no se mencionarán, pero
a él se le distingue por sus aportes con respecto
a la “Pedagogía de lo Cotidiano”, sus textos
pueden encontrarse en Primero Editores, o en
la UPN, Ajusco México D. F.
8 Primero Rivas, Luis Eduardo. “vínculos
filosóficos con la teoría pedagógica”, Colegio
de Teoría Pedagógica, 2003.
9 El concepto septiano es un recurso técnico
construido para hacer referencia al plano
normativo que imprime la S. E. P., y la forma en
que es traducido en los Estados convirtiéndose
tanto en fondo político como administrativo,
generando una forma peculiar de ejercer el
poder y la reproducción del modelo
hegemónico establecido.
10 El concepto senteano es un recurso técnico
construido para mostrar un realidad escolar
que atraviesa todos los niveles educativos del
Estado, desde preescolar hasta superior, son
las prácticas sindicales heredadas de
generación a generación, las cuales transitan
por la realidad institucional impactando el
quehacer del aula, donde lo más fuerte se
conduce por vías ocultas y en la realidad
aparecen como luchas sociales a beneficio del
gremio. Es una herencia de la vieja cultura del
liberalismo clásico que nos dejó el partido de la
supuesta revolución. Realidad que hoy tendrá
que transformar sus prácticas reales y ocultas,
bajo los parámetros que indica el
Neoliberalismo como nueva “filosofía”
hegemónica impuesta desde las dos últimas
décadas del siglo pasado.
11 Esta parte se insertó de los primeros puntos
trabajado, al respecto del prototipo de maestro
normalista a formar en las Escuelas Normales,
con la intención de recordar al lector desde
donde estamos planteando la formación
docente y los fundamentos para alcanzarla,
esto sin desdeñar el trabajo que actualmente se
hace en las escuelas normales, ya que la
formación actual es muy valiosa en cuanto su
desarrollo en la práctica escolar situación que
se recuperaría para contar con una propuesta
más holística.