Análisis de errores e interlengua de aprendices neerlandófonos

universitarios del español.

Autora: Inge Bourguignon

Director: Prof. Dr. Eugeen Roegiest

Año lectivo: 2008-2009

Tesina de master.

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3

Antes que nada, quiero reservar las líneas siguientes para manifestar mis sinceros

agradecimientos: al estimado Profesor Roegiest, quien me ha posibilitado el presente

trabajo dedicado a la adquisición de una segunda lengua, por haberme fascinado en sus

cursos lingüísticos a través de los cuales me ha transmitido su pasión por la lingüística. A

Mark, por su ayuda en la composición del corpus, por haber releído la parte empírica de

mi texto, por haber tomado el tiempo para contestar a varias preguntas mías. A Karolien

por su ayuda en relación con la parte teórica y por sus sugerencias pertinentes. Al igual

que a mi querida hermana por haberme orientado acerca de la elaboración de gráficos y a

mis queridos padres, por haberme animado e inspirado a lo largo de mis estudios y por

haberme acordado la posibilidad de seguir un curso universitario. Finalmente, a todas

aquellas personas que de una u otra forma me inspiraron a culminar esta investigación, mil

gracias.

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5

ÍNDICE

Introducción 8

Parte I: Presentación y descripción lingüística

Capítulo 1: Planteamientos teóricos 9

1.1. Análisis de errores e interlengua 10

1.1.1. La lingüística behaviorista 11

1.1.2. El análisis constrastivo 11

1.1.3. Críticas al análisis contrastivo 12

1.1.4. Análisis de errores 13

1.1.5. La interlengua 14

1.2. Papel de la lengua materna y secuencia universal del aprendizaje 17

1.3. Papel de la Gramática Universal en la adquisición de L2 18

1.3.1. Papel de la Gramática Universal en L1 y en L2 19

1.3.2. No acceso a la Gramática Universal 20

1.3.3. Acceso parcial a la Gramática Universal 21

1.3.4. Acceso completo a la Gramática Universal 21

1.4. Los errores 23

1.4.1. El concepto de “error” 23

1.4.2. Norma y normas 25

1.4.2.1.La norma lingüística 25

1.4.2.1.1. La norma lingüística 25

1.4.2.1.2. Norma prescriptiva vs. norma descriptiva 26

1.4.2.2. La norma didáctica 26

1.4.3. Causas de los errores 27

1.4.3.1.Causas lingüísticas y estratégicas 28

1.4.3.1.1. Estrategias de aprendizaje 28

1.4.3.1.2. Estrategias comunicativas 32

1.4.3.2.Causas psicológicas 32

1.4.3.3.Causas didácticas 33

1.4.4. La evaluación del error 34

6

1.4.5. Clasificación de los errores 36

1.5. Factores personales y sociales 39

1.5.1. La edad 40

1.5.1.1.El periodo crítico 40

1.5.1.2. L2 aprendices: niños vs. adultos 41

1.5.2. Influencias interlingüísticas 42

1.5.3. La motivación 46

1.5.4. Conclusión 48

1.6. Conclusión general de los planteamientos teóricos 50

1.7. Preguntas de investigación 53

Parte II: Análisis empírico

Capítulo 1: Presentación del corpus 55

1.1. Descripción del corpus 55

1.2. Descripción de los alumnos del corpus 56

Capítulo 2: Presentación del análisis empírico 56

2.1. Introducción 56

2.2. Recuento global 57

Capítulo 3: Errores léxicos 59

3.1. Introducción 59

3.2. Errores léxicos formales 60

3.3. Errores léxicos semánticos 63

3.4. Conclusión e implicaciones didácticas 68

Capítulo 4: Errores gramaticales 69

4.1. Introducción 69

4.2. Paradigmas 71

4.3. Concordancias 73

4.4. El artículo 75

4.5. Determinantes demostrativos y posesivos 76

7

4.6. Los pronombres 77

4.6.1. Los pronombres 77

4.6.2. La forma “se” 78

4.7. Los verbos: el uso de los tiempos verbales 80

4.7.1. Los tiempos pasados 81

4.7.2. Otras formas 82

4.7.3. Conclusión y consideraciones didácticas 82

4.8. Las preposiciones 83

4.8.1. Análisis de los corpus 83

4.8.2. Conclusión e implicaciones didácticas 85

4.9. Estructura de la oración 85

Capítulo 5: Errores discursivos-estilísticos 87

Capítulo 6: Errores gráficos 90

Capítulo 7: Conclusión general e implicaciones didácticas 93

Bibliografía 98

8

INTRODUCCIÓN

Esta investigación nace con la clara vocación de indagar los procesos subyacentes a la

adquisición del español como segunda lengua, con el objetivo de apoyar y favorecer este

proceso. Metodológicamente se encuadra en los estudios de la Interlengua que se apoyan en el

Análisis de Errores. Constituye un tipo de investigación que se efectúa desde los años sesenta

que marcan un hito importante en cuanto al aprendizaje de una segunda lengua, a los estadios

por los que se pasa en dicho aprendizaje y a las estrategias que se utilizan.

En concreto, este presente trabajo se dedica al análisis de errores y al estudio de la

interlengua de aprendices universitarios del español. Intentamos llevar a cabo un trabajo que

no se limita a un aspecto específico sino ofrece una visión completa de todo el sistema de la

lengua: abarcamos el léxico, la gramática, el discurso y los errores relacionados con la grafía.

De esa forma queremos llegar a una obra que elabora del mejor modo posible porqué y

cuándo se comete errores y cómo podemos superar estas dificultades. Esperamos aportar un

trabajo de referencia para estudios futuros, para los profesores y los aprendices que desean

informarse sobre la adquisición del español con aprendices universitarios neerlandófonos.

La estructura del presente estudio se puede desmembrar en dos ejes que giran en torno

del error. La primera parte recoge los planteamientos teóricos. Ofrecemos una retrospectiva

teórica de las metodologías previas a la Interlengua y al Análisis de errores (cf. I.1.1.). A

continuación proponemos una exposición del papel de la lengua materna y de la Gramática

Universal en el desarrollo de la adquisición de L2 (cf. I.1.2 y I.1.3.). Luego procedemos a

definir el error, a las causas que le provocan y a las normas por respetar. Añadimos una

clasificación de los errores y subrayamos la importancia de la evaluación (cf. I.1.4.). Por

último, antes de la conclusión general (cf. I.1.6.) y de las preguntas de investigación (cf.

I.1.7.) discutimos los factores personales y sociales (cf. I.1.5.).

La segunda parte representa el análisis empírico del corpus analizado según las teorías

expuestas en la parte teórica. Los primeros capítulos contemplan una descripción exhaustiva

del corpus (cf. II.1.) y una presentación global del análisis empírico (cf. II.2.). Continuamos

con una exposición y una descripción detallada de los cuatro tipos de errores: los errores

léxicos (cf. II.3.), gramaticales (cf. II.4), discursivos-estilísticos (cf. II.5.) y los errores

gráficos (cf. II.6.). Finalmente, abarcamos la conclusión general y algunas propuestas

didácticas (cf. II.7.) con la finalidad de mejorar la enseñaza de segundas lenguas.

9

Parte I: Presentación y descripción lingüística.

Capítulo 1: PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS.

Este estudio se centra en el análisis de errores y estudio de interlengua de aprendices

universitarios de español en dos diferentes estadios de evolución (el segundo y el tercer

bachelor universitario) a partir de un corpus escrito. Cuando nos acercamos a indagar la

temática del aprendizaje de una lengua extranjera, surge una serie de preguntas:

• ¿cómo se aprende una lengua extranjera?

• ¿ se aprende de la misma manera de una lengua materna?

• ¿en el cerebro, se activa el mismo sistema innato que permite adquirir la lengua

materna?

• ¿en el desarrollo de la adquisición de la lengua extranjera qué papel juega esta

primera lengua?

• ¿ qué factores extralingüísticos como la edad, la cultura, la motivación, ..., ejercen

una influencia en este proceso?

• ¿qué repercusiones tiene la instrucción?

• ¿un contexto natural vale más que un contexto institucional?

Existen varios intentos por contestar a estas preguntas que han engendrado bastantes

teorías lingüísticas e hipótesis. Sin embargo como la lengua evoluciona también siguen

evolucionando estas preguntas y cada nuevo acercamiento revela nuevos aspectos y

preguntas. En el presente trabajo los siguientes planteamientos teóricos son indispensables:

- el Análisis de Errores y la Interlengua

- el papel de la lengua materna

- el papel de la Gramática universal

- los errores

- las influencias personales, sociales y culturales

En un primer apartado presentamos un repaso histórico de todas las teorías

concerniendo la adquisición de una segunda lengua y los errores que comete el aprendiz. El

10

Análisis de Errores y la Interlengua siguen siendo el marco central de todo las demás teorías y

constituyen por consiguiente un eje primordial en este estudio. Para este repaso teórico nos

apoyamos en los escritos de Sonsoles Fernández (1997) y de Barros Díez (2006). En

transcurso de las páginas siguientes arrojaremos luz sobre el papel de la lengua materna y

como ésta influye en el aprendizaje de la segunda lengua así que la importancia de la

secuencia universal del aprendizaje. Por último nos dedicaremos al concepto del error, su

clasificación y las causas subyacentes seguidas por un apartado dedicado a los factores

personales y sociales que influyen en el aprendizaje y son susceptibles de provocar errores.

Pasamos al primer punto de los planteamientos teóricos donde nos detenemos en el desarrollo

histórico de la teoría hasta llegar a la teoría contemporánea del análisis de errores y la

interlengua.

1.1. ANÁLISIS DE ERRORES E INTERLENGUA

El auge del Análisis de Errores (AE) y de la Interlengua (IL) tiene como fecha clave el

año 1967. Lo significativo del AE y de la IL es que corresponden a una nueva concepción del

error y a una nueva observación del proceso de aprendizaje de una nueva lengua. Este nuevo

enfoque se lanza precisamente en el año 1967 cuando S. Pit Corder publicó su famoso artículo

“The signifiance of Learners‟ Errors”. Este artículo concibe como primero el error como

índice del proceso del aprendizaje, que está centrado en el sujeto quien desarrolla sus propios

mecanismos para aprender una lengua meta. Además este proceso es algo visible, observable

que se llama la Interlengua. Antes de esta fecha, el error no fue concebido como elemento

clave en el aprendizaje sino como “no aprendizaje” (Fernández, S.: 1997,14) y como un mal

irremediable.

En los párrafos siguientes procuraremos una síntesis de los planteamientos teóricos

anteriores al AE y la IL para comprender como han evolucionado.

11

1.1.1 LA LINGÜÍSTICA BEHAVIORISTA

La concepción clásica del error, como ya hemos citado, lo concibe como un mal

irremediable. Lo que no es de extrañar visto que un error provoca una nota insuficiente. El

error presenta un fracaso en el aprendizaje.

Después de la segunda guerra mundial, surge otra concepción: la lingüística

behaviorista. Los representantes primordiales son Kruppa (1975, citado por Lavric 1993:69)

y Heurer (1968) quienes opinan que el error es algo que tiene que evitar los estudiantes

porque el error es lo más difícil de aplastar. De ahí que el behaviorismo:

- no diferencia de qué tipo de error se trata

- acuerda al error una connotación bastante negativa

En el behaviorismo se explica cualquier comportamiento lingüístico desde estímulos externos.

Es decir que el error se percibe como respuesta a un determinado estímulo externo. Sin

embargo, queda claro que no se puede explicar cada error desde un punto de vista externo.

Esta concepción evita los estímulos internos, los procesos en la mente del estudiante.

Al final de esta época de la lingüística behaviorista surge el análisis contrastivo (AC)

cuyo objetivo era predecir todos los errores posibles puesto que adopta la suposición de que

cada error está causado por interferencias entre la lengua materna y la lengua meta.

1.1.2 EL ANÁLISIS CONSTRASTIVO

El análisis contrastivo nace en un ambiente didáctico, en un ambiente de enseñanza de una

segunda lengua (L2) buscando una manera para evitar errores.

Se acepta generalmente que esta teoría proviene de los Estados Unidos. El padre fue

Ch. Fries quien escribe en 1945 su célebre artículo “Teaching and learning English as a

foreign language”. La consolidación de los planteamientos contrastivos se lee en el libro de

R. Lado “Linguistics across cultures” (1957). La revista “Language Learning” facilitaba la

vulgarización de las ideas del análisis contrastivo, que alcanzaban su punto culminante entre

los años ‟50 y ‟70.

La corriente supone que todos los errores pueden ser pronosticados cuando se

identifica las diferencias entre la lengua materna (LM) y la lengua meta. Distinguimos los

siguientes planteamientos:

12

- las mayores dificultades en el aprendizaje de L2 provienen de las interferencias

con la lengua materna

- es posible predecir todos estos errores

- la enseñanza debe apoyarse en los resultados de los estudios para facilitar el

aprendizaje

Las interferencias negativas se producen cuando la lengua meta difiere bastante de la lengua

materna, por el contrario cuando la lengua meta se percibe como más próxima de la LM el

aprendizaje será más fácil, lo que suele llamarse interferencias positivas1. (Sonsoles

Fernández: 1997; 15)

Desde un punto de vista psicolingüístico el análisis de errores se funde en el

behaviorismo. Según este corriente la lengua materna se aprende a través de la imitación de

las producciones lingüísticas de los adultos. Gracias al refuerzo de las repuestas positivas se

crean hábitos. La adquisición de L2 se organiza de una manera semejante, consiste

precisamente en adquirir los hábitos propios a L2. Sin embargo, cuando los nuevos hábitos

difieren de los hábitos ya integrados de L1 (lengua materna), provocan un conflicto y por eso

causan errores. De otra manera en el caso de similitudes de hábitos con la lengua materna, L2

se aprende más fácilmente.

Con la llegada del generativismo en los años setenta, llega la crítica del análisis

contrastivo que discutiremos en el apartado siguiente.

1.1.3 CRÍTICAS AL ANÁLISIS CONTRASTIVO

La decadencia del análisis contrastivo llega en los años setenta con el auge del

generativismo y el análisis de errores y la interlengua.

Una de las críticas más importantes al análisis contrastivo constituye que según éste

cualquier error cometido por el estudiante debe ser pronosticado desde las interferencias entre

la lengua materna y la lengua meta. No obstante, existen varias otras causas que olvida el

análisis contrastivo, de orden didáctico, psicológico o causas intralingües tal como la

sobregeneralización. Estudios empíricos (Sonsoles Fernández:1997; 16) han demostrado que

sólo un 33 % de los errores cometidos se explican por interferencia de la lengua materna.

Además, los métodos de enseñanza que se apoyaban en esa hipótesis resultaban insuficientes.

1 Analizaremos esta temática más adelante cf. infra, 1.5.2., que trata de las influencias interlingüísticas.

13

Se critica asimismo la ecuación contrastiva que consiste en el hecho de que en el

aprendizaje de los hábitos de la lengua meta, se aprenden más fácilmente los hábitos

semejantes a los hábitos de la lengua materna. Por el contrario, se ha demostrado que los

errores de interferencia ocurren de una manera más frecuente cuando existe una gran afinidad

entre L1 y L2.

El análisis contrastivo se abandona en favor del análisis de errores y la interlengua,

que constituyen puntos claves en la reflexión teórica sobre la adquisición de L2.

1.1.4 ANÁLISIS DE ERRORES

A partir de los años setenta el estudio de la interferencia pasa al análisis de errores y

más tarde a la interlengua. Una diferencia clave en esta evolución es que en la interlengua y el

análisis de errores ya no se centran en la comparación de la lengua materna y la lengua meta

sino que van a basarse en las producciones reales de los estudiantes. Otra aportación

fundamental del análisis de errores constituye -como anuncia el término- una nueva

concepción del error. Desde este momento el error se concibe como un paso obligatorio en el

aprendizaje de una segunda lengua en vez de ser un mero obstáculo.

Según Barros Díez (2006) en un análisis de errores se estudian varios aspectos:

- las estrategias utilizadas por los estudiantes durante el aprendizaje

- una búsqueda de las causas de los errores

- una investigación sobre los errores que los estudiantes tienen en común a fin de

acordar más atención a éstos en la enseñanza

Estos aspectos y lo demás de la ideología del análisis de errores se fundan

originalmente en la aplicación al aprendizaje de L2 de las ideas de Noam Chomsky (1965).

Noam Chomsky opinaba que un niño, desde su nacimiento, está dispuesto a adquirir una

lengua. Dispone de un mecanismo innato que consiste de la “Gramática universal” que le

permite construir una gramática de una lengua dada a partir de los datos concretos a los que

está expuesto. La Gramática Universal consta de dos elementos claves:

- unos elementos universales, aplicables a cualquier lengua (por ejemplo: cada

lengua tiene verbos)

- elementos que difieren de lengua a lengua; estas diferencias se establecen a

partir del input (o datos lingüísticos primarios) al que el aprendiz está expuesto

(por ejemplo la posibilidad de un sujeto fonológicamente nulo)

14

Del mismo modo se organiza la adquisición de L2, consta de un proceso creativo

distinguiendo diferentes estadios de aprendizaje. Corder (1967, ed.; 1981,7.) ya lo formula del

modo siguiente: “que algunas de las estrategias adoptadas por el aprendiz de una lengua

extranjera pueden ser substancialmente las mismas que permiten la adquisición de la primera

lengua.”

Desde este año clave, cuando Corder publicó su célebre artículo sobre la importancia

de los errores en la apropiación de una lengua extranjera, se ha publicado un abanico de

trabajos en esta línea. Entre otros citamos: George 1972, Richards 1974, Porquier 1975,

Vázquez 1985, Liceras 1993, Salaberry 2000, Lopez-Ortega 2003 y Montrul 2004.

De todos modos, la aportación fundamental de todas estas investigaciones constituye

la aplicación didáctica de la nueva concepción del error. Ya no se considera como pecado

mortal en la enseñanza sino como paso imprescindible que forma parte del proceso de la

adquisición.

Estudios recientes (Vázquez 1999) han demostrado cómo el análisis de errores y el

análisis contrastivo son intercambiables y se complementan. Sabemos que la lengua materna

efectivamente provoca gran parte de los errores cometidos. El tipo de error está condicionado

y por consiguiente diferencia según la lengua materna. De este modo los lingüistas puedan

aprender las diferencias internas entre las diversas lenguas maternas.

1.1.5 LA INTERLENGUA

La interlengua se ha convertido en un concepto imprescindible en la época

contemporánea. El concepto nace del análisis de errores y fue acuñado por Selinker en 1972.

En alemán encontramos otras denominaciones como Lernersprache o Interimsprache.

(Fernández: 1997,18). La interlengua comprende diferentes estadios intermedios que

contienen rasgos de la lengua materna así como de la lengua meta. Gracias a la interlengua se

puede explicar los procesos mentales que sufre el aprendiz durante la adquisición de una

lengua extranjera. Sónsoles Fernández (1997) resume la definición de la interlengua en tres

paradigmas:

- Sistema: la interlengua constituye una competencia, un sistema lingüístico, una

lengua, un dialecto en relación con la lengua meta.

15

- Contiene la idea de evolución: es un sistema transitorio, intermedio entre L1 y

L2.

- Especificad: además es un sistema idiosincrático, individual, propio a cada

aprendiz.

Al lado de la interlengua, Selinker (1972) añadió también otros conceptos en su

artículo como la fosilización. La fosilización ocurre cuando el aprendiz integra formas

incorrectas de L2 durante un largo periodo de tiempo. Acosta Lugo (2003) apunta además que

la fosilización no se limita a un solo nivel lingüístico sino que se halla en el vocabulario, la

gramática y la pronunciación.

A la hora de adquirir una segunda lengua, Selinker (1972) citado por Barros Díez

(2006) distingue cinco procesos cognitivos que tienen lugar:

- trasferencia lingüística

- trasferencia de ejercicios

- estrategias de aprendizaje

- estrategias de comunicación

- sobregeneralización

El primer factor trata de la trasferencia de las reglas de la lengua que se transmiten de

L1 a L2. La trasferencia de ejercicios, ligada intrínsicamente con la enseñanza y la figura del

profesor, consiste en la transferencia de entrenamiento. Las estrategias de aprendizaje de la

segunda lengua remiten a las formas a las que el aprendiz recurre en el aprendizaje de una

lengua extranjera. Además cualifican la interlengua, indican a qué nivel se sitúa el aprendiz en

la interlengua. El cuarto proceso enfatiza la importancia de las competencias comunicativas

en la lengua extranjera, remite al modo como el aprendiz comunica con un hablante nativo en

la segunda lengua. Finalmente, la sobregeneralización tiene lugar cuando el aprendiz

extrapola aspectos lingüísticos a otros donde no convienen. Ahondaremos en estos procesos

cognitivos más detalladamente en el apartado dedicado a las causas de los errores (cf. infra,

1.3.3.1.).

Se ha publicado un extenso número de trabajos lingüísticos sobre la interlengua. En un

primer momento intentaban buscar una secuencia universal en la adquisición de L2. Dulay y

Burt (1974) llegan a la conclusión que efectivamente existe un orden fijo en la adquisición,

independiente de la lengua materna. Estudios posteriores de por ejemplo Bailey (1974) y más

16

importante Krashen (1978) extienden estas ideas hacia una perspectiva más generalizada. En

la adquisición de una segunda lengua intervienen mecanismos universales, válidos para

cualquier lengua. Sin embargo Larsen-Freeman (1975) lanza la idea de que el input que recibe

el aprendiz durante el aprendizaje puede influir este orden dicho universal.

Otros estudios han focalizado en una comparación entre la adquisición de secuencias

en la lengua materna con las secuencias de desarrollo en la interlengua. Varios aspectos han

sido estudiados: la negación (Schumann 1978), la interrogación (Ravem 19702), el subjuntivo

(Terrel et al. 1983), los pronombres (Bini 1991).3

Como la interlengua es un sistema lingüístico propio al proceso de aprendizaje, es

natural que un vocabulario lingüístico específico se cree con aplicación a la interlengua. Lo

encontramos en el Marco de Referencia Europeo (2001):

“Los errores son debidos a una interlengua, representación distorsionada o simplificada de

la competencia meta. Cuando el alumno comete errores, su actuación concuerda

verdaderamente con su competencia, la cual ha desarrollado características distintas de las

normas de L2. Las faltas, por otro lado, se dan en la actuación cuando un usuario o alumno

(como podría ocurrirle a un hablante nativo) no pone en práctica adecuadamente sus

competencias.”

En esta cita se diferencia los errores de las faltas por medio de la interlengua. El error es un

concepto propio a la interlengua y al aprendiz. Las faltas se cometen tanto por el aprendiz de

un lado y por el hablante nativo de otro como por ejemplo en el campo de la pronunciación.

De todos modos, focalizamos en el concepto del error más adelante (cf. infra, 1.4.1)

En conclusión cabe destacar que frecuentemente se aplica el estudio de la interlengua

al análisis de errores para probar que existen estadios de aprendizaje comunes a cada

aprendiz. Analizando los errores constatamos que al lado del error individual, son recurrentes

los errores colectivos que son de importancia primordial en la ideología de la interlengua.

2 Ravem, R. (1970) “The development of the wh-questions in flirts and second language learners. Recogido en

Richards (1974), 134- 155. 3 Para una bibliografía extensa y completa hasta 1997, remitimos a la obra de Sonsoles Fernández (1997; 264-

277)

17

1.2. PAPEL DE LA LENGUA MATERNA Y SECUENCIA UNIVERSAL DEL

APRENDIZAJE

En este apartado esbozamos un repaso del papel de la lengua materna desde el análisis

contrastivo hasta su importancia en las ideologías contemporáneas. A primera vista este título

parece contradictorio, sin embargo estudios recientes han demostrado que la unión entre

ambos conceptos es posible. Es lógico que cuando se estima que la lengua materna juega un

papel imprescindible en el aprendizaje de L2, una secuencia universal está excluida, visto que

este aprendizaje será diferente de lengua a lengua. No obstante, como ya hemos dicho, la

existencia de una secuencia universal ya se ha verificado varias veces, sin por ello negar la

importancia de la lengua materna.

En los años cincuenta, durante el florecimiento del análisis contrastivo, la importancia

de la lengua materna fue predominante. Se opinaba que cada error siempre era debido a la

interferencia con la lengua materna. En esta línea, el aprendizaje se facilitaba en el caso de

una afinidad entre la lengua materna y L2 y en caso de una preponderancia de divergencia de

estructuras entre ambas lenguas, el aprendizaje sería difícil. En estudios posteriores se ha

criticado intensamente estas ideas puesto que de los resultados empíricos se desprendió que

sólo un bajo porcentaje era debido a la interferencia con la lengua materna.

En los años sesenta surgen las ideas chomskianas y con eso el concepto del proceso

creativo del aprendiz que, a partir de un mecanismo innato, compone una gramática universal

(GU) basándose en el input. Se relega la importancia de la lengua materna, visto el bajo

porcentaje de errores debidos a la interferencia. Además, varios estudios (Hernández-Chavez

y Dulay 1985,152) demuestran que la influencia de la lengua materna provoca errores que de

otro modo no se habrán producido.

Sin embargo todo eso no significaba la negación de la importancia de la lengua

materna. En cambio, con el auge de los estudios de la interlengua y el análisis de errores, la

interferencia con la lengua materna constituye una de las estrategias de aprendizaje. Un

ejemplo de esta interferencia podría ser cuando funciona como estrategia comunicativa. El

estudiante recurre a la lengua materna en una situación de habla con un nativo. Completará

18

los hiatos en su conocimiento de L2 con préstamos erróneos de la lengua materna4. Encima de

la interferencia se ha atribuido aun un papel más a la lengua materna en la adquisición de una

lengua extranjera (Liceras 19865).

Como tercer papel, merece mención el de mediador entre la gramática universal y L2.

Liceras (1986) favorecía esta concepción que postula que la GU sólo está accesible a través de

conceptos ya fijados en L1.

Al fin y al cabo hemos inferido tres funciones principales de la lengua materna:

- L1 como fuente preexistente a la que se recurre estratégicamente (véase la

teoría del análisis contrastivo)

- L1 como fuente de interferencia (véase las teorías del análisis de errores y la

interlengua)

- L1 como mediadora entre L2 y la gramática universal

De eso deducimos que la lengua materna juega un papel muy activo en la adquisición

de L2. Podemos anotar que los tres papeles que hemos distinguido en relación con las

diferentes teorías lingüísticas nos ofrecen en realidad diferentes visiones sobre una sola

realidad: es indudable la influencia de la lengua materna en el proceso de adquisición de L2.

1.3. PAPEL DE LA GRAMÁTICA UNIVERSAL EN LA ADQUISICIÓN DE L2

En el apartado precedente hemos mencionado que el análisis de errores y la

interlengua se funden originalmente en las ideas de Noam Chomsky. Las ideas de Chomsky

proponen que la adquisición de una lengua está guiada desde el interior por medio de la

Gramática Universal. Hoy día estas teorías aún tienen bastantes partidarios que reaniman las

ideas chomskianas y sobre todo el concepto de la Gramática Universal. Como la GU influye

también en la adquisición de L2, comenzaremos este apartado con una definición general de

su papel en L1 pasando a su papel en L2. En lo siguiente presentaremos las diferentes

actitudes con respecto a la Gramática Universal en la adquisición de L2. Nos basamos en los

4 Véase también al apartado 1.5.2. que describe las influencias interlingüísticas, donde discutimos con más

detalle las interferencias con L1. 5 Liceras, J.M. (1986): “La teoría lingüística y la adquisición del español como lengua segunda” citado en J.M.

Meisel: Adquisición del lenguaje. Vervuert, 156-179.

19

escritos de Silvina A. Montrul (2004: 4, 20) quien propone una sinopsis de las diferentes

teorías.

1.3.1 PAPEL DE LA GRAMÁTICA UNIVERSAL EN L1 Y EN L2

Los seres humanos son equipados desde su nacimiento de un aparato interno para

adquirir una lengua, o sea la Gramática Universal (GU). En la adquisición de la lengua

materna (L1), la GU constituye el punto de partida. El papel de la GU consta de mediar entre

el input (o datos lingüísticos primarios), los sistemas gramáticos intermediarios que construye

el aprendiz hasta llegar a un estado final estático (o la gramática adulta) y el output o las

producciones lingüísticas del aprendiz. Visualmente esto se representa del modo siguiente:

Input

Output

Figura 1. La Gramática universal en la adquisición de L1.

Según Herschensohn (2000) la Gramática Universal procura la estructura formal de la

lengua (gramática) así que forma una estrategia para aprender la lengua. Dicho de otro modo,

la GU ayuda el aprendiz en (1) inferir la información pertinente del input y (2) en manejar el

tipo de hipótesis que formula el aprendiz a lo largo del aprendizaje. Al inicio del aprendizaje

de la lengua materna todos los elementos y posibilidades gramaticales son disponibles al

aprendiz. Por esta razón el estado inicial del aprendizaje de L1 está presumido ser la

Gramática Universal. Cada niño está expuesto a un input lingüístico específico y elige los

elementos de la GU que corresponden a la lengua de su entorno. Por consiguiente una lengua

humana forma en sí una parte intrínseca de la Gramática Universal. La GU guía la adquisición

de L1 desde el estado inicial hasta el estado final adulto.

Con respecto a la adquisición de una segunda lengua, múltiples propuestas han sido

elaboradas en los últimos años. Visto que los aprendices de L2 ya han integrado un sistema

Gramática Universal (GU)

E0 (estado inicial)

Gramática

1

Gramática

2

Gramática

3 Gramática n

Gramática

adulta (Estado final)

20

lingüístico materno (L1 o la lengua materna), se desprende dos posibles opciones: o bien el

estado inicial constituye la Gramática universal, como en el aprendizaje de L1, o bien el

estado inicial equivale la lengua materna. Además existen inconsistencias en cuanto a la

influencia de la GU a través de la adquisición de L2. Igual que los aprendices de L1, los

aprendices de una lengua extranjera llegan a un estado final de aprendizaje que pueda

coincidir con la gramática de hablantes nativos adultos de L2.

En nuestro caso seguimos el ejemplo de Silvina A. Montrul (2004) y optamos por una

fusión entre las dos posibilidades. Adoptamos que L1 constituye el estado inicial de la

adquisición de L2 pero la Gramática Universal sigue siendo accesible a través de la

interlengua cuando L1 no puede continuar albergando el input. Miramos la representación

visual:

Gramática Universal

L2 input Output

Figura 2. La Gramática Universal en la adquisición de L2.

La teoría de Montrul opta por un acceso continuo a la Gramática Universal a lo largo del

aprendizaje. En los párrafos siguientes discutimos tres posibles vertientes en relación con la

GU. A lo largo de los años los lingüistas generativistas han examinado el problema de la

Gramática Universal. Se preguntaban si un aprendiz de L2 tiene acceso a los mismos

principios innatos que los aprendices de L1. Distinguimos entre la exclusión de acceso a la

GU, un acceso parcial y por último un acceso completo a la Gramática Universal.

1.3.2. NO ACCESO A LA GRAMÁTICA UNIVERSAL

Lingüistas como Clashen y Muynsken (1986), opinan que las diferencias

fundamentales entre la adquisición de L1 y L2 eliminan el acceso a la Gramática Universal.

Una vez que la GU ha cumplido su papel en la adquisición de la lengua materna, se cierra.

L1

E0

(estado

inicial)

Interlengua

2

Interlengua

1

Interlengua n

Gramática

adulta

(Estado final)

21

Según estos lingüistas el aprendiz de L2 no tiene la facultad de accesar los principios

universales ni reiniciar los parámetros. Las lenguas segundas son aprendidas por

procedimientos cognitivos mas no lingüísticos. El partidario más radical de esta visión

encontramos en Meisel (1997). Supone que la interlengua consta de una gramática salvaje en

vez de ser natural. Otros opinan que existe un acceso parcial a la GU, lo que elaboramos en

las líneas siguientes.

1.3.3. ACCESO PARCIAL A LA GRAMÁTICA UNIVERSAL

Varios otros lingüistas adoptan el acceso parcial a la GU. Sin embargo, el significado

de „parcial‟ varía de un lingüista a otro. Presentamos algunos ejemplos.

Según Bley-Vroman (19896, 1990), la Gramática Universal desarrolla y se identifica

con L1 tras la fijación de los parámetros en L1. Esta idea ha sido formulada en su

“Fundamental Difference Hypotesis (FDH)” o la hipótesis de la diferencia fundamental.

Durante la adquisición de una segunda lengua, los aprendices tienen acceso a la GU, como

está fijado en su L1. Después de un periodo crítico, el aprendiz no puede adquirir los

parámetros no fijados en el L1, por consiguiente está obligado a recurrir a otros métodos para

perseguir un conocimiento lingüístico y para dar prueba de que domina estructuras que no

forman parte de L1.

Hawkins y Chan (1997) opinan que los parámetros de la GU aún son accesibles al

aprendiz de L2, no obstante estos parámetros no se pueden reiniciar. Es decir, el aprendiz

tiene acceso los parámetros de la GU adquiridos en L1 pero no puede restablecer estos

parámetros a su estado inicial neutro. Lingüistas como Liceras y Díaz7 (1998) y Beck (1998)

han anotado visiones similares.

1.3.4. ACCESO COMPLETO A LA GRAMÁTICA UNIVERSAL

Existen varias teorías en relación con esta última visión. Sin embargo, se acordaron en

un punto de coincidencia: todos asumen que la adquisición de L1 y de L2 están

fundamentalmente similares a pesar de algunas diferencias. Dicho de otro modo, el aprendiz

de L2 tiene un acceso completo a la Gramática Universal desde el estado inicial hasta el

6 En Gass, S., Schachter, J. (1989): Linguistic perspectives in second language acquisition. Cambridge:

Cambridge University Press. 7 En Beck, M.L. (1998): Morphology and its interfaces in second language knowledge. Amsterdam: John

Benjamins.

22

estado final. Dentro de esta concepción similar, los lingüistas difieren de opinión en cuanto a

la concepción del estado inicial y en cuanto al papel acordado a L1. Además, las opiniones

divergen en gran medida sobre el acceso completo de la GU desde el inicio, o que algunas

partes de la GU se ponen posteriormente a la disposición del aprendiz. Pese al hecho de que

una convergencia completa a la gramática meta no está garantizada la suposición subyacente,

es que un acceso completo a la GU está posible por la razón que se puede reiniciar los

parámetros de la GU después de un periodo crítico (en oposición con las teorías de un acceso

parcial (cf.supra, 1.3.2.) donde se niega la posibilidad de reiniciar los parámetros).

Lydia White (1985, 19868, 1989) elaboró The principles and parameters model en lo

cual articulaba que L1 constituye el estado inicial en la adquisición de L2, como hemos

ilustrado arriba en la figura 2 (Gramática Universal en la adquisición de L2). Esta posición

fue bautizada más tarde como la Full Transfer/ Full Access Hypothesis (Schwartz and

Sprouse: 19949, 1996). A pesar de que los aprendices L2 comienzan su aprendizaje con los

parámetros y valores de su lengua materna, la reinicialización de los parámetros se posibilita

cuando los aprendices recurren a otras opciones de la GU. En realidad, una adquisición última

de la lengua meta está posible porque el aprendiz tiene acceso a la Gramática Universal.

Contrariamente a lo anunciado con anterioridad, una adquisición profunda no está posible a

causa de que un aprendiz puede fosilizar o suspender la adquisición en cualquier fase. Pruebas

por esta teoría son:

- los aprendices imponen su análisis de L1 como primera aproximación a la

lengua meta.

- Aprendices de una lengua materna diferente dan prueba de diferentes vías de

desarrollo en L2.

En este apartado hemos suministrado un repaso del papel de la Gramática Universal. En

un primer párrafo hemos discutido el papel de la GU en el aprendizaje de L1. En este caso la

GU constituye el estado inicial de aprendizaje. Contrariamente a la adquisición de L2 donde

L1 constituye el estado inicial pero la Gramática Universal sigue siendo disponible al

aprendiz. La teoría de Montrul supone pues un acceso continuo a la GU. Sin embargo, existen

otras posibilidades que hemos presentado en los párrafos siguientes: la ausencia de acceso a la

GU, un acceso parcial o un acceso completo.

8 En Cook, V. (1986): Experimental approaches to second language acquisition. Oxford: Pergamon.

9 En Hoekstra, T.; Schwartz, B. (1994): Language acquisition studies in generative grammar. Amsterdam: John

Benjamins.

23

En el apartado siguiente (cf. infra, 1.4) ahondaremos en el concepto del error. En un

primer lugar, afrontamos la dificultad de encontrar una definición apropiada por „el error‟.

Aprenderemos que un error constituye “una desviación de la norma”. Por consiguiente, sería

adecuado, en lo que sigue, discutir las diferentes normas de respetar. Efectuaremos una

división entre una norma lingüística y una norma didáctica. Después pasamos por un repaso

de las causas de los errores, que son varias: son de orden lingüístico o estratégico, psicológico

y didáctico. Finalmente, concluiremos el apartado por una evaluación y una clasificación del

error.

1.4. LOS ERRORES

1.4.1. CONCEPTO DE “ERROR”

La dificultad por excelencia a la que nos enfrentamos en la elaboración del concepto

del “error” es precisamente encontrar una definición apropiada de éste. En el diccionario de la

Real Academia Española la definición de la palabra “error” reza así:

(Del Lat. error, -ōris).

1. m. Concepto equivocado o juicio falso.

2. m. Acción desacertada o equivocada.

3. m. Cosa hecha erradamente.

Sin embargo, en el estudio de la adquisición de una segunda lengua el concepto de

error significa otra cosa. Santos Gargallo (2004:392)10

define el error como:

“[...] una desviación de la norma de la lengua meta, y esa norma incluye tantos aspectos

propiamente lingüísticos, como aquellos que afectan a la adecuación, al contexto o a las

normas socioculturales de la comunidad en que esa lengua es vehículo de comunicación.”

10

Santos-Gargallo, I. (2004): “El análisis de los errores en la interlengua del hablante no nativo” en Sánchez

Lobato (2004)

24

De esta definición inferimos dos elementos claves: la desviación y la lengua meta. Cabe

mencionar que desde la perspectiva de la interlengua resulta necesario matizar esta definición.

Como se ha señalado antes, la interlengua designa un conjunto de estadios intermedios entre

la lengua materna y la lengua meta. Cada estadio se caracteriza por sus propias competencias

por adquirir. Por consecuencia, los errores deben ser evaluados y analizados desde el punto de

vista de la interlengua en vez de la lengua meta. Del mismo modo, en el lenguaje infantil no

se opina que un niño de tres años hable mal cuando ya ha interiorizado el sistema verbal.

Como ya mencionado en el primer apartado dedicado al repaso de las teorías

lingüísticas (cf. supra, 1.1.), el artículo “The significance of learners’ errors” de Corder

(1967) provocó un cambio significante en la concepción del error. Con todo, procuraba a su

vez una definición del error:

“Estos errores tienen un triple significado. Primero para el profesor: si éste emprende un

análisis sistemático, los errores le indicarán dónde ha llegado el estudiante en relación con el

objetivo propuesto y lo que le queda por alcanzar. Segundo, proporcionan al investigador

indicaciones sobre cómo se adquiere una lengua, sobre las estrategias y procesos utilizados

por el aprendiz en su descubrimiento progresivo de la lengua. Y por último (y en algún

sentido lo más importante) son indispensables para el aprendiz, pues se puede considerar el

error como un procedimiento utilizado por quien aprende para aprender, una forma de

verificar sus hipótesis sobre el funcionamiento de la lengua que aprende. Hacer errores es

por tanto una estrategia que emplean los niños en la adquisición de su L1 y del mismo modo

los aprendices de una lengua extranjera.” (Ed. 1981:11)

Corder enfatiza la triple importancia del error; primero para el profesor, que puede inferir de

los errores el nivel que ha alcanzado el aprendiz en el aprendizaje. Segundo, para el

investigador, los errores le procuran información sobre el funcionamiento y las estrategias del

aprendizaje de una lengua extranjera. Y finalmente los errores proporcionan al aprendiz un

medio de verificación sobre sus ideas del funcionamiento de la lengua meta.

Sin embargo, cabe destacar que este cambio de la concepción del error tuvo mucho

éxito en el plano de la teoría y menos en la práctica. En el aula el error sigue interpretándose

como un hiato en el conocimiento del aprendiz. El error constituye algo que necesita

superarse, que el profesor desea ardientemente corregir. Fernández (1989) opina que si el

profesor y el aprendiz estuvieran convencidos de que los errores son de una naturaleza

evidente e inevitable, las restricciones se vencerían de modo que el error desaparecería.

25

Cuando regresamos a la primera definición, suministrada por el lingüista Santos

Gargallo surge una otra noción que atrae nuestra atención: “[...] una desviación de la norma

de la lengua meta [...]” ¿Qué significa la norma de una lengua meta? ¿A qué conceptos o

reglas refiere? Intentaremos facilitar una respuesta a estas preguntas en el apartado que sigue.

1.4.2. NORMA Y NORMAS.

1.4.2.1.La norma lingüística

1.4.2.1.1. La norma lingüística

Dentro de la norma distinguimos por un lado la norma didáctica y por otro la norma

lingüística. La dificultad en cuanto a la norma lingüística reside en el hecho de que la norma

de la lengua y el comportamiento del locutor varían. El locutor tiene la facultad de producir

diferentes discursos válidos según la situación, lo que se llama la variación diafásica o la

variación de registros. Por esta razón Coseriu11

introdujo una distinción entre norma y

sistema. Si un error va en contra del sistema lingüístico, significa que es un error intolerable

de punto de vista lingüístico, de punto de vista de las reglas de la lengua meta. Consideramos

este ejemplo:

- *Jean y Maria hacemos un paseo.12

Este ejemplo va contra el sistema del español, una tercera persona del plural normalmente no

se combina con un verbo en primera persona plural13

. Sin embargo, a veces el sistema

lingüístico se opone a la norma lingüística.

- *Dico la verdad.14

Cuando miramos el segundo ejemplo, constatamos que es un error de otro tipo. Este va en

contra de la norma lingüística, es decir que dico corresponde a las reglas de conjugación pero

en este caso es una excepción a la regla. El aprendiz ha aplicado de manera correcta las reglas

11

Como mencionado en:

- Barros Diez (2006): El estudio de los errores y no-errores de por y para en el caso de germanohablantes.”

Frankfurt am Main: Peter Lang, 20. 12

La solución correcta sería: Jean y Maria hacen un paseo. 13

Sin embargo, una tercera persona del plural podía combinarse con una primera persona plural cuando el

locutor se incluye en la categoría designada por el nombre plural. Mencionamos que aquí no es el caso. 14

La solución correcta sería: Digo la verdad.

26

adquiridas, sin embargo ya no ha interiorizado las excepciones. En suma, el ejemplo está

conforme al sistema de la lengua española pero va en contra la norma lingüística vigente.

1.4.2.1.2. Norma prescriptiva vs. norma descriptiva

Al inicio del párrafo anterior hemos mencionado que en cuanto a la norma

distinguimos entre la norma didáctica y la norma lingüística. En realidad la norma lingüística

se divide tradicionalmente en la norma descriptiva y la norma prescriptiva.

Bajo la norma prescriptiva entendemos lo que la Real Academia Española nos impone;

un conjunto de reglas minuciosas a las cuales se refieren los hablantes más cultos de la

sociedad. No obstante, existe una crítica vehemente a la norma prescriptiva, que se interpreta

como anticuada y demasiado normativa. Ninguna persona habla realmente de tal manera.

Frente a la norma prescriptiva situamos la norma descriptiva15

. Bajo ésta entendemos

lo que se considera como „normal‟ por los hablantes nativos cultos, la norma de uso cotidiano

en una comunidad dada. El aprendiz está supuesto de tomar esta norma como ejemplo. Como

esta norma se basa en el habla de los cultos, es obvio que la norma descriptiva será diferente

en el español peninsular y en el español de América16

.

1.4.2.2.La norma didáctica

Resulta muy difícil encontrar una definición adecuada que resuma la esencia de la

norma didáctica. ¿La norma didáctica es la norma del profesor? ¿Es la norma de los libros

educativos? Hay una mezcla de autoridades que se imponen en el contexto de la enseñanza.

Esther Barros Díez (2006:22) define la norma didáctica de la manera siguiente:

“Norma didáctica es un conjunto de normas de uso cotidiano de los hablantes cultos que se

ponen al alcance de los estudiantes de una lengua extranjera en clase para aprender un

idioma.”

Pero como ya hemos señalado, la norma está sujeto a una variación geográfica. Por

consiguiente surge la pregunta: ¿Qué norma hay que enseñar a un aprendiz de la lengua

española? Normalmente se toma por norma la variante alta, la variante castellana del español.

15

Richards, J.C.; Platt, J.; Platt, H. (1997): Diccionario de lingüística aplicada y enseñanza de lenguas.

Barcelona: Ariel, 289. 16

En nuestro estudio respetamos la norma castellana.

27

Barros Díez señala que esto presenta dos dimensiones. Primero, constituye una solución a

corto plazo. Una variante se elige como elemento unificador, para que el profesor y el

estudiante tengan un patrón que seguir. Segundo, a largo plazo la enseñanza de un variante

empobrece el saber del estudiante, porque no toma en cuenta las otras variedades que existen

en español. De cualquier modo, se debe instruir la lengua en función de los registros. Cuando

un profesor enseña un variante, necesita indicar a qué norma y situación corresponde.

Regresamos a nuestra definición del error: “[...] una desviación de la norma de la

lengua meta [...]”. Acabamos de ver que esta norma es variable y dinámica y por

consecuencia resulta difícil juzgar cuando se produce un error o no. Con respecto a la

interlengua, queda claro que el aprendiz comete errores que son inaceptables por un locutor

nativo. No obstante, a veces aún un hablante nativo duda. Por eso, en la enseñanza el recurso

a las gramáticas y a los diccionarios resulta imprescindible.

1.4.3. CAUSAS DE LOS ERRORES

En el análisis de errores y en su descripción hallar una causa por el desarrollo de

errores funciona como un factor explicativo del proceso de aprendizaje. Generalmente se

dedica la mayoría de los errores al campo lingüístico, o sea la influencia de la lengua17

misma.

Sin embargo, no constituye la única causa de errores, como la falta de conocimiento sobre un

aspecto específico o un estado nervioso también pueden originar errores. Cabe mencionar que

en los últimos años varios estudios18

han enfatizado factores afectivos y factores de

personalidad como la motivación (cf. infra, 1.5.3.), la actitud hacia la lengua meta como causa

de errores. El interés por los factores afectivos proviene de la fusión de la interlengua con la

psicolingüística, en la cual se focaliza la idea de que la lengua se aprende de forma progresiva

y no por etapas limitadas.

En el estudio de Esther Barros Díez (2006: 42) encontramos un repaso de las causas de

errores que reproducimos aquí. En los próximos párrafos procuraremos una descripción

detallada de cada uno de los tipos de causas.

17

Con el concepto de „lengua‟ entendemos en este caso la entidad abstracta de lengua. Tanto la lengua materna

como la lengua meta así como otra lengua extranjera están implicadas aquí. 18

Entre otros los estudios de Sanchez Lobato (2004) y García Santa-Cecilia (1993). Asimismo en el Marco de

Referencia Europea (2002).

28

1. Causas lingüísticas y estratégicas:

- estrategias de aprendizaje

- lengua materna u otras lenguas

- elementos de la lengua extranjera

- estrategias comunicativas

2. Causas psicológicas

- factores personales

- factores socioculturales

3. Causas didácticas

- uso e interpretación incorrecta de la información de los manuales y

diccionarios

- el modelo que da el profesor

- forma de corregir gráfica

1.4.3.1.Causas lingüísticas y estratégicas.

Una estrategia implica un mecanismo activo en el proceso de aprendizaje de una

lengua. Aunque este término se origina en el campo militar se ha extendido a la lingüística. Se

asume que es una de las actividades que efectúa el estudiante a la hora de interiorizar el input

y en la puesta en práctica, de forma más o menos consciente. (Fernández 1997:32)

En la enumeración de Esther Barros Díez (2006) hemos constatado que ella divide las

causas estratégicas en dos grupos: por un lado las estrategias de aprendizaje, por otro las

estrategias comunicativas. Ella no fue la primera en efectuar la división de esta manera, ya

Ellis (1985) citado por Fernández (1997:33) obraba de manera semejante; solía distinguir las

estrategias sociales (que funcionan en el campo de la interacción, o sea de la comunicación)

de las estrategias cognitivas (que controlan el aprendizaje).

1.4.3.1.1. Estrategias de aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje se basan en los mecanismos cognitivos que llevan a un

lenguaje creativo. Cabe mencionar que la mayoría de estos mecanismos se desarrolla

inconscientemente. Según Ellis (1985) estos mecanismos se organizan de tal manera: el

estudiante formula una hipótesis a partir de conocimientos anteriores (de la lengua meta o

otras lenguas) y verifica ésta sobre la base de los datos para llegar a una automatización de la

29

nueva regla. Ilustramos eso. El aprendiz x formula la hipótesis y: cada palabra española que se

termina en –a es femenina. En una segunda etapa verifica esta hipótesis basándose en el input

y constata que en la mayoría de los casos las palabras en –a son femeninas. El aprendiz x

acaba por interiorizar la regla: palabra –a = femenina. Este proceso resulta muy pertinente

para nuestro estudio. El aprendiz formula y verifica sus hipótesis, pero a veces su hipótesis no

se verifica y lleva a errores. El estudiante será obligado a adaptar su hipótesis y a interiorizarla

de nuevo.

Por consiguiente, muchas veces es la lengua misma que causa los errores. Un error que

fue provocado por la interferencia de la lengua misma clasificamos como causa lingüística. La

lengua materna así como la lengua meta pueden ser motivo de errores. Según Santos Gargallo

(2004) la trasposición forma el tipo de error más frecuente a este nivel. En este caso el

estudiante está seducido a la estrategia de trasponer una estructura gramatical o léxica de la

lengua materna a la lengua meta. El aprendiz recurre a estas estrategias a fin de evitar un hiato

en su conocimiento de L2.

- *Voy a llamarlo hoy para pedir una cita.19

Este error se origina en el hecho de que en neerlandés la construcción gramatical del verbo

„llamar‟ se construye con un complemento objeto directo mientras que en español se

construye siempre con un complemento objeto indirecto. El aprendiz ha traspuesto una

estructura gramatical de su lengua materna, el neerlandés, a la lengua meta, el español.

A fin de suministrar una sinopsis de los tipos de trasposiciones posibles utilizamos la

terminología de Rattunde (1977). La idea es que con el objetivo de verificar su producción

lingüística, el aprendiz recurre a la trasposición o interferencia. Una primera división

distingue una trasposición interlingüe de una intralingüe. Ambos tipos tienen dos

realizaciones diferentes. Cuando la trasposición efectuada corresponde a la estructura meta de

la lengua extranjera, hablaremos de una transferencia positiva. En cambio, si la trasposición

no corresponde, denotaremos ésta como una transferencia negativa o interferencia.

Consideramos el cuadro recapitulativo abajo:

19

La frase correcta sería: Voy a llamarle hoy para pedir una cita.

30

Transferencia positiva (+)

Intralingüe

Interferencia (-)

Inferencia

Transferencia positiva (+)

Interlingüe

Interferencia (-)

Figura 3. Intralingüe vs. Interlingüe.

La trasposición interlingüe denota las trasposiciones que se efectúan desde la lengua

materna hacia la lengua meta. El aprendiz tiene la costumbre de traducir a ciegas una

estructura de una lengua a otra. Los errores se producen en caso de divergencia de estructura

entre la lengua materna y la lengua extranjera o cuando la estructura tiene otra significación y

uso. Por otro lado, bajo una trasposición intralingüe entendemos una trasposición dentro de la

lengua meta propia.

La tipología de las trasposiciones utilizada en nuestro estudio para explicar los errores

es la que se presenta a continuación (Sonsoles Fernández: 1997):

• Por interferencias (trasposición interlingüe) entendemos la influencia que ejerce la

lengua materna o una otra lengua (L3) sobre el error. En nuestro caso L3 designa

siempre el francés. No obstante, una influencia de la LM o L3 no excluye una

influencia intralingüe en el mismo fenómeno. (cf. infra, 1.5.2.)

• Como estrategias o trasposiciones intralingües distinguimos entre otras la

hipergeneralización. La hipergeneralización o la generalización de las reglas se aplica

en la regularización del sistema sin tener en cuenta las resistencias. (por ejemplo la

regularizaciones de las formas verbales irregulares) Se aplica también a la extensión

de formas que el sistema admitiría pero que la norma no ha impuesto. Elucidamos

esto: se trata por ejemplo de la utilización de carnero por carnicero. La desinencia –

ero constituye una desinencia existente, sin embargo en este caso la desinencia

correcta es –icero.

31

• La analogía constituye la utilización de un término por otro que está

semánticamente, funcionalmente o morfológicamente próximo. Por ejemplo fui por

fue, la mujer en cuenta por analogía con la mujer en cuestión.

• Ocurre una influencia de la forma fuerte cuando se utiliza una forma más general o

más accesible (la forma menos marcada) por otra. Consideramos la sustitución de una

forma verbal conjugada por el infinitivo.

• Otra estrategia intralingüe es la hipercorrección. Bajo esta denominación

entendemos el contrario de la generalización. Se trata de la expansión de una regla

excepcional hacia otras formas regulares. Ocurre frecuentemente con los estudiantes

del segundo bachelor, que extrapolan la construcción cod humano + a hacia otras

formas del cod que no requieren la preposición.

• La neutralización es otro fenómeno extremadamente frecuente en la interlengua.

Constituye la neutralización de oposiciones en la lengua por ejemplo entre ser y estar,

entre el pretérito perfecto simple y el imperfecto, entre masculino y femenino o entre

sólo y solo. Se explica en la mayoría de los casos por el desconocimiento de las reglas

apoyado por la influencia de la lengua materna.

• Cuando un aprendiz no consigue expresar una idea específica recurre

espontáneamente a la reestructuración. Reemplaza una palabra por una perífrasis,

elimina o añade elementos donde no convienen y acaba por cometer errores.

• Cuando un aprendiz repite sistemáticamente un error resulta en la fosilización del

error. Lo incorpora en el conjunto de reglas adquiridas de la lengua meta sin darse

cuenta de que se trata en realidad de un error.

Cabe mencionar que todas estas estrategias o trasposiciones se pueden resumir como

simplificaciones del sistema de la lengua meta. Como hemos constatado en los ejemplos, las

simplificaciones afectan tanto la gramática como el léxico. En este último contexto podemos

citar los planteamientos de Haiman (Roegiest: 2008, 87). Este lingüista propone una división

entre una lengua gramatical y una lengua léxica. Una lengua léxica dispone de una extensa

32

unidad de lexemas básicos mientras que una lengua gramatical, por falta de un abanico de

raíces primarias, recurre a construcciones perifrásticas. Haiman considera una lengua léxica

una lengua que tiene una antigua tradición (en nuestro caso el español) y los pidgins, el

lenguaje infantil y la interlengua son concebidos como lenguas gramaticales. En lo que sigue

ahondaremos en las estrategias comunicativas.

1.4.3.1.2. Estrategias comunicativas

El segundo tipo de causas estratégicas constituye las estrategias de comunicación. Se

trata de estrategias a las que el aprendiz recurre cuando desea expresar algo en una lengua L2

dada cuando no se entera de la forma apropiada. Las estrategias de comunicación ofrecen

pues una solución ante un problema comunicativo. Corder (1981: 103-106) señala que al

aprendiz se presentan dos soluciones posibles: 1. evitar el problema, 2. enfrentarse y correr el

riesgo de cometer un error. Las estrategias de evitación van desde el abandono completo del

mensaje a la reducción del contenido de la frase mediante reformulaciones, sustituciones,...

Knapp-Potthoff (1982) señala que a veces el locutor no llega a decir todo lo que desea. Él da

el ejemplo de la cultura japonesa, en la que cometer errores pone los locutores en evidencia.

Por eso, un locutor japonés prefiere hablar lo menos posible para evitar el error. En segundo

lugar, las estrategias de enfrentarse al problema pueden ser extralingüísticas (hacerse entender

con gestos, dibujos,...) o, mayoritariamente, lingüísticas:

- expresarse en la lengua materna

- expresarse en otra lengua

- componer una nueva palabra

- traducción literal

Queda claro que son las últimas estrategias comunicativas que activan por la mayor

parte el proceso del aprendizaje. Hasta este punto hemos discutido las causas estratégicas y

lingüísticas, en lo que sigue nos dedicaremos a las causas psicológicas.

1.4.3.2.Causas psicológicas.

Los factores psicológicos complementan las causas lingüísticas y estratégicas. Se

relacionan con la personalidad del locutor. Al inicio de este capítulo hemos señalado que la

33

lingüista Esther Barros Díez distingue dos tipos de factores que pueden influir: por un lado los

factores individuales y por otro los factores socioculturales.

Los factores personales, como ya hemos dicho, se relacionan con la persona y la

personalidad. En 2004 Santos Gargallo apuntaba que el hecho de cometer errores puede ser

causado por elementos como el cansancio, el descuido, el nerviosismo, la desmotivación,... Se

asume que este tipo de errores se produce más frecuentemente al nivel oral que en

producciones escritas. Además, según Edmondson y House (2002:209) el hecho de ser una

persona introvertida o extravertida tiene influencia también. Los primeros experimentan una

dificultad lingüística como un obstáculo mientras que las personas extravertidas la aceptan

como un desafío. Por supuesto, otros factores como la edad (cf. infra, 1.5.1.), la clase social o

la motivación (cf.infra, 1.5.3.) pueden influir también.

Bajo los factores socioculturales entendemos los errores que se relacionan con el

comportamiento propio a las culturas y se deben las divergencias entre la cultura de la lengua

materna y la lengua meta. En relación con esto, mencionamos la norma sociocultural y la

norma pragmática que rigen cada enunciación. La norma sociocultural afecta el

comportamiento del locutor, los usos y reglas profundamente interiorizados de una sociedad,

de los cuales no somos conscientes. La norma pragmática es la norma que regla las

diferencias entre registros, contextos, etc. En definitiva, en cada sociedad se viola las normas

socioculturales y es necesario prestar atención a este tipo de errores.

1.4.3.3.Causas didácticas.

Obviamente, las causas didácticas se sitúan en una situación de enseñanza y guardan

relación con el profesor, los manuales y el aprendiz.

En el ámbito del aula el profesor está percibido como autoridad especializada en la

materia. De ahí que el aprendiz aceptará sin más sus explicaciones y correcciones. Peligroso

es, porque el profesor mismo no escapa a los errores fosilizados por ejemplo en el campo de

la pronunciación. Por consiguiente, sus errores son transferidos a los estudiantes.

Existen otros factores que facilitan una fosilización de errores con los estudiantes.

Kleppin (1998:36) señala que cuando, en clase, se repite cierto tipo de ejercicios, el estudiante

será seducido a utilizar únicamente lo que ha aprendido por último. Kleppin ha denominado

este fenómeno Übergangstransfer; „una trasferencia causada por la trasferencia de un tipo de

ejercicio que no le corresponde‟. Dicho de otra manera, cuando un profesor impone una serie

de ejercicios sobre el subjuntivo, el estudiante será impregnado de las reglas del subjuntivo de

34

manera que utilizará el subjuntivo en casos donde no conviene. Este fenómeno tiene otros

tipos de realizaciones. Por ejemplo en los manuales se suele suministrar ejemplos con mucha

frecuencia de la tercera persona del singular de la forma verbal o la forma masculina singular

del adjetivo. Lo que conlleva que el aprendiz automatiza estas formas y ya no reflexiona sobre

la existencia de la primera o la segunda persona o del femenino y el plural.

Finalmente cabe señalar en el ámbito del aula que errores pueden ser causados por un

uso erróneo de los manuales y diccionarios por parte del estudiante. Consultando un

diccionario bilingüe, el estudiante suele emplear la primera palabra que encuentra sin darse

cuenta del contexto de uso lo que resulta en el cometer errores.

En el transcurso de las últimas páginas hemos ofrecido un abanico de causas posibles

por la ocurrencia de errores. Las razones que subyacen los errores pueden ser de orden

lingüístico o estratégico, psicológico y por último didáctico. Sin embargo, cabe mencionar

que esta clasificación no es rígida, es decir que el error puede tener múltiples causas.

1.4.4. LA EVALUACIÓN DEL ERROR

Queda claro que el tema de la evaluación del error se sitúa por entero en el ámbito

didáctico. El profesor de una lengua extranjera es presumido saber qué corregir cuándo y

porqué. Sabemos que corregir cada error intimida al estudiante y no le ayuda a evolucionar en

la interlengua. Por esta razón corregir es una materia muy delicada y sobre todo discutida. En

este capítulo presentaremos algunas ideas sobre este tema.

Existen dos diferentes escalas para evaluar los errores: por un lado la

gramaticabilidad20

o la corrección lingüística21

y por otro la comunicación, o sea la

aceptabilidad del mensaje. Lógicamente, el criterio más seguido es el de la gramaticabilidad,

que obedece las reglas de la gramática y del vocabulario. Estas reglas son fijas y codificadas,

y por consiguiente se prestan más fácilmente a la defensa contra cualquier tipo de

reclamación. De ninguna manera pueden ser objeto de debate. El otro criterio, el de la

aceptabilidad, hace referencia al juicio del nativo que analiza si el mensaje es entendible,

claro, adecuado. Este segundo criterio contrasta en gran medida con el primero visto que

constituye un concepto subjetivo, difícil de demostrar y evaluar.

20

Término utilizado por Sonsoles Fernández (1997) 21

Término utilizado por Barros Díez (2006)

35

Cabe mencionar otro concepto que guarda una estrecha relación con estos criterios, es

la gravedad del error. ¿Cómo podemos separar un error leve de un error grave? Desde una

perspectiva de la comunicación, un error grave constituye el error que dificulta la

comprensión del mensaje. Esta clasificación ha sido repetida por Kleppin (1998) quien separa

los errores que entorpecen la comunicación (1) de los errores que no entorpecen la

comunicación (2). Otros estudios han subrayado qué tipo de errores afectará más la

comunicación. Burt y Kiparsky (1973) opinan que los errores que afectan la estructura de la

oración o errores globales bloquean por entero la comunicación. Los errores locales o errores

ligados a un solo constituyente tienen menos influencia de modo que son menos graves. En el

mismo año Olsen (1973) adopta otra división. Este lingüista distingue entre errores

semánticos, que influyen el significado del mensaje, y errores sintácticos o deficiencias

formales. Según él, la evaluación debe centrarse en las deformaciones del sentido.

Finalmente, del trabajo de Fernández y Rodríguez (1989) podemos concluir que los errores no

bloquean la comprensión global del mensaje sino cuando afectan el significado de la oración.

Los errores más influyentes se sitúan en el plano del léxico y constituyen elementos capitales

en la estructura de la frase. Sólo un amontonamiento de diferentes errores influirá de modo

seguro la comunicación. De este modo podemos concluir que la evaluación comunicativa

debe focalizarse en el sentido más que en los elementos formales.

Como nuestro estudio se apoya en producciones escritas, podemos formular otra

pregunta. ¿Existe una divergencia entre un error en una producción escrita y un error en una

producción oral? Primero, el canal de transmisión es distinto. Una producción escrita se

ejecuta sobre un soporte visual. Esto implica que la corrección de la producción se hace

después, contrariamente a la producción oral que se corrige inmediatamente. Segundo, difiere

el tiempo de realización. Contrariamente a la producción oral, una redacción escrita se

extiende sobre un largo periodo de tiempo de modo que el estudiante tiene más tiempo para

reflexionar. Una tercera diferencia entre ambos tipos de producción se relaciona a la

evaluación. En el caso de una redacción el profesor y el estudiante tienen la facultad de

retrospección, eso facilita una feedback y explicación detallada de los errores. Además, en la

producción escrita todo error se puede corregir, mientras que al oral el profesor necesita

interrumpir el estudiante a fin de corregirle. Esta corrección minuciosa conlleva que el

aprendiz se da cuenta de su proceso de aprendizaje y que reparar y remediar los errores será

más fácil. En fin, se corrige para aprender.

A pesar de todo el error mantiene su mala fama. El aprendiz tiene miedo de fallar y

cada error sigue siendo castigado. ¿Cómo podemos cambiar esta mala concepción del error?

36

Según Esther Barros Díez (2006) sería mejor separar dos tipos de percepción del error. Por un

lado la visión incorporada a la evaluación y por otra una valorización del error, como

elemento de progreso en la interlengua. El punto culminante de esta visión sería un

tratamiento adecuado por cada visión. Barros Díez propone el tratamiento cuantitativo del

error que corresponde a la visión de la evaluación, de los exámenes. Este tratamiento es

imprescindible para evaluar. Por otro lado existe también un tratamiento cualitativo que se

relaciona con una discusión de los errores cometidos por el estudiante con su profesor encima

de un intercambio de estrategias entre los aprendices.

En este apartado hemos arrojado algo de luz sobre la temática complicada de la

evaluación del error. Para evaluar errores existen dos diferentes escalas: la gramaticabilidad y

la aceptabilidad. En la enseñanza se adopta por lo general la escala de la gramaticabilidad

gracias a su carácter intocable. Por lo contrario, la aceptabilidad constituye un concepto que

se funda en un juicio subjetivo y de este modo sea difícil de demostrar y evaluar.

Otro concepto que no podemos desatender es la gravedad del error. Hemos concluido

que un error grave es un error que afecta la comprensión del mensaje.

En este trabajo analizamos producciones escritas en L2 y por consiguiente hemos

señalado algunas diferencias entre un error en producción escrita y su equivalente en

producción oral. Como existe una diferencia en cuanto al canal de transmisión, el tiempo de

realización es distinto. Una redacción escrita se elabora durante un largo periodo de tiempo de

modo que el aprendiz dispone de bastante tiempo para reflexionar. Además, en este caso

existe la posibilidad de una retrospección, lo que importa mucho a la hora de evaluar.

De todos modos persiste la mala fama del error. Por eso Esther Barros Díez (2006)

propone un tratamiento cualitativo, que se relaciona a la evaluación del error. Este tratamiento

se opone a un tratamiento cuantitativo que valoriza el error como elemento imprescindible de

la interlengua.

1.4.5. CLASIFICACIÓN DE LOS ERRORES

Según los principios del análisis de errores primero se identifica el error a

continuación se averigua la causa y finalmente se clasifica el error. En este apartado

procuramos una sinopsis de unos tipos de clasificación posible. Por medio de una

clasificación se puede mejor delimitar el error y encontrar un método adecuado a fin de

37

evitarlo. Una clasificación oportuna de los errores facilita una comprensión mejor del

aprendizaje de una lengua extranjera y tiene la facultad de mejorar los métodos didácticos.

Se suele clasificar los errores en función de los objetivos por conseguir. Por lo general

existen dos tipos de clasificaciones: o bien una clasificación de los errores según criterios

lingüísticos, o bien una clasificación según los tipos de estrategias utilizadas por el estudiante.

Una de las ventajas de una clasificación a partir de las estrategias aplicadas por el

estudiante es que estas clasificaciones tienen una amplitud significante menor a las

clasificaciones lingüísticas. Se puede recogen una totalidad de errores particulares bajo

algunos criterios. Sin embargo, esta ventaja nos parece al mismo tiempo una desventaja

porque se elimina el carácter gramatical o léxico, discursivo-estilístico o gráfico del error

reemplazándolo por los términos generalizados como la estrategia de la simplificación o de la

sobreregularización.

El segundo tipo de clasificación, una clasificación basada en los criterios lingüísticos

consideramos como más eficiente. En el presente trabajo perseguimos el objetivo de

suministrar una visión completa de todos los errores que se cometen en el segundo y en el

tercer bachelor. O sea, queremos procurar una lista completa de errores gramaticales, léxicos,

discursivos-estilísticos y gráficos. A continuación ofrecemos nuestra clasificación que se basa

en parte en la clasificación de Sonsoles Fernández (1997:45). Clasificamos los errores en

cuarto grupos: los errores léxicos, los errores gramaticales, los errores discursivos-estilísticos

y los errores gráficos:

TIPOLOGÍA DE LOS ERRORES Y EJEMPLIFICACIÓN

1. ERRORES LÉXICOS

1.1. Forma

1.1.1 Uso de un significante español próximo: cree por crea, los dentales por los

tendales

1.1.2 Formaciones no atestiguadas en español: estalaciones por instalaciones, un paso

de tiempo por un pasatiempo

1.1.3 Género: un desazón, el peseta, la valle

1.1.4 Número: sus gentes por su gente

1.2. Significado

38

1.2.1. Lexemas con semas comunes pero no intercambiables en el contexto: la ropa

pendiente por tendida, lo entero por lo todo

1.2.2. Cambios entre derivados de la misma raíz: la cerradura por el cierre

1.2.3. Ser – estar: son casi vacíos por están casi vacíos

1.2.4. Perífrasis: el paisaje de rodeo por los alrededores

1.2.5. Influencia del neerlandés: el climato por el clima de klimaat

1.2.6. Influencia del francés: colorosos por lleno de color de coloré

2. ERRORES GRAMATICALES

2.1. Paradigmas

2.1.1. Género: memorio por memoria

2.1.2. Número: una ruina por unas ruinas

2.1.3. Verbos: a) diptongación: jugan por juegan

b) acentuación: vío por vio

c) 1 y 3 persona del pretérito perfecto simple: se fui por se fue

d) otros: ayude por ayuda

2.1.4. Otros (persona, determinantes): une por uno

2.2. Concordancias

2.2.1. En género: su region nativo

2.2.2. En número: varias minas que fueron importante

2.2.3. En persona: León es unas ruinas

2.3. Valores y usos de las categorías

2.3.1. Artículo: a los principios de años por a principios de

2.3.2. Otros determinantes: este aspecto por ese aspecto

2.3.3. Pronombres: a) pronombre: le parecía por a él le parecía

b) „se‟: se recuerda por recuerda

2.3.4. Verbos : a) formas del pasado: León se ha presentado por León se presentó

b) otras formas: como si fue una pesadilla por como si fuera

2.3.5. Preposiciones: a) COD humano + a: prosiguen la mujer por prosiguen a la mujer

b) verbos + preposición: tenta a ayudarla por tienta de ayudarla

c) por –para: dominada para las ruinas por dominada por las

ruinas

d) valores generales: a través las cuales por a través de las cuales

2.4. Estructura de la oración

39

2.4.1. Orden: tiene una bella plaza mayor por tiene una plaza mayor bella

2.4.2. Omisión de elementos / elementos sobrantes: pero sin embargo por pero/sin

embargo

3. ERRORES DISCURSIVOS Y ESTILÍSTICOS

3.1. Coherencia global y repeticiones innecesarias

3.2. Anáfora

3.3. Conectores: ya después de su niñez por ya desde su niñez

3.4. Demasiado general: dice por afirma

4. ERRORES GRÁFICOS

4.1. Acentuación

4.1.1. Errores de acentuación: vacios por vacíos

4.1.2. El variante con/sin acento existe + cambio de significado: solo por sólo

4.2. Confusión de fonemas: impresa por empresa

4.3. Omisión/adición de letras: propriedades por propiedades

4.4. Mayúsculas: plaza mayor por Plaza Mayor

1.5. FACTORES PERSONALES Y SOCIALES

En el presente trabajo, en varias ocasiones hemos señalado la importancia de los

factores personales y culturales tal como la motivación, la edad, correlacionado con las

situaciones de aprendizaje, y las influencias interlingüísticas. Todos estos ejercen su

influencia en la adquisición de una lengua extranjera y por consiguiente influyen en la

provocación de errores. En las líneas siguientes intentaremos esbozar una definición, un

papel, y las implicaciones que tienen los siguientes conceptos en la adquisición de L2:

- la edad

- las influencias interlingüísticas

- la motivación del aprendiz

40

1.5.1. LA EDAD

Niños adquieren su lengua materna y completan este desafío en un paso de tiempo

biológico de cuatro a seis años, contrastando en gran medida con la edad a la cual un aprendiz

L2 comienza su aprendizaje de la lengua meta. Por eso, la edad se alza como una diferencia

primordial entre la adquisición de L1 y L2. Acaso sea por esta razón, muchos lingüistas han

perseguido un entendimiento profundo de la relación entre la edad y la adquisición de L2.

Se han estudiado dos temas por excelencia. Primero, los lingüistas han considerado la

posibilidad de existencia de un esquema biológico, que opera y determina el desarrollo y el

resultado de una adquisición de L2. Esta se denomina la hipótesis del periodo crítico.

Segundo, otro tema primordial estudia el hecho de que la adquisición de L2 puede tocar techo.

O sea, la imposibilidad del aprendiz L2 adulto de desarrollar estadios de competencia de L2

que se equivalen a la competencia de la lengua materna. Estos dos temas explicaremos en los

párrafos siguientes.

Aunque el concepto de la edad ha sido estudiado profundamente en la adquisición de

una segunda lengua, todavía no han formulado respuestas unívocas a la problemática de la

edad en relación con la adquisición de L2. En este capítulo presentaremos un repaso de los

resultados hasta ahora.

1.5.1.1. El periodo crítico

La idea de que existe un periodo opcional, aun crítico para la adquisición de una

lengua ha sido introducida en la lingüística por los neurolingüístas Penfield y Roberts (1959)

además de Lenneberg (1967). Sus ideas se difundían rápidamente cuando emergieron los

estudios de L2. Proponían la existencia de un periodo dentro de la cual el aprendizaje de la

lengua materna debe cumplirse. Cuando se sobrepasa este periodo la lengua materna casi

nunca alcanza un nivel nativohablante aunque existen casos excepcionales. Penfield y Roberts

señalaban como causa posible la pérdida de plasticidad del cerebro a los nueve años, de modo

que la adquisición de la lengua materna se obstruye. Lenneberg consideró la terminación del

proceso de laterización, o sea la especialización del hemisferio izquierdo de cada hombre

diestro para las funciones lingüísticas como causa.

La existencia de un periodo crítico con el aprendizaje de L1 ha sido demostrado

basándose en casos famosos de niños que, a causa de circunstancies deplorables, fueron

excluidos de una participación normal en la sociedad y en el uso de la lengua hasta la

41

adolescencia. Consideramos el caso de Genie o de niños salvajes. Bajo estas circunstancias

perjudiciales, estos adolescentes fueron incapaces de aprender su lengua materna hasta llegar

a un nivel comparable con respecto a los de su edad aunque estaban rescatados y se hicieron

esfuerzos para enseñarles su lengua materna. De igual modo, una prueba de existencia de este

periodo crítico para L2 ha sido proveída por un estudio de Georgette Ioup (1994). Efectuó una

investigación sobre los límites de una adquisición última alcanzada por Julie, un hablante L2

excepcional.

La hipótesis de la existencia de un periodo crítico para el aprendizaje de L1 al igual

que para L2 parecía muy natural en los años sesenta y continúa ser plausible hoy en día. En

relación con este temática discutimos en el párrafo siguiente que grupo aprende con más

facilidad una nueva lengua: ¿los niños o los adultos?

1.5.1.2. L2 aprendices: niños vs. adultos

Es de todo conocido que los niños aprenden con más facilidad y rapidez una lengua.

Contrariamente a los aprendices adultos, que experimentan más desafíos y impedimentos

adquiriendo L2. Como muchos de estos conocimientos generales se puso en duda esta

aserción una vez integrada sistemáticamente en las investigaciones. Krashen, Long y

Scarcella (1979) concluyeron de sus estudios, centrados en la adquisición de L2 en un

ambiente de L2, que los aprendices adultos tienen una ventaja inicial. Sin embargo, a largo

plazo una joven edad llega a predominar. Los aprendices adultos y niños mayores aprenden

más rápido. Krashen et al. señalan que este puede ser un efecto resultante de la instrucción o

de ejercicios que implican competencias metalingüísticas visto que los adultos utilizan estas

potencias metacognitivas como estrategias para adquirir una lengua inicialmente más rápido.

No obstante, después de aproximadamente un año la ventaja de los adultos se evapora dado

que los niños a fin de cuentas siempre recuperan su retraso e incluso lo sobrepasan.

Estudios más recientes sobre la edad han complicado profundamente este modelo. Las

consideraciones de Muñoz (2006) se aproximan más a nuestro estudio. Particularmente en el

contexto que cubre el inglés aprendido en Cataluña. En resumidas cuentas se trata de una

adquisición de L2 en el contexto de L1, como en nuestro caso. Muñoz constató que los

aprendices adultos mantienen su ventaja durante más de un año. O sea, los aprendices jóvenes

no llegan a recuperar su retraso en estos contextos de aprendizaje de L2, donde L2 sólo está

accesible a través de la enseñanza.

42

En las líneas precedentes hemos mencionado que, en contexto de aprendizaje de L2,

los aprendices adultos tiene una ventaja inicial o mantienen esta ventaja cuando aprenden L2

en un ambiente de L1. Cabe mencionar que, en comparación con los niños nativos que

aprenden su lengua materna (L2 para nuestros aprendices adultos) estos últimos nunca pueden

alcanzar un nivel similar a los nativohablantes.

En nuestro estudio se trata de estudiantes del segundo y tercer bachelor en la

enseñanza superior, o sea únicamente estudiantes adultos lo que implica que no consideramos

las diferencias entre un aprendizaje adulto vs. infantil. No obstante estas observaciones son

imprescindibles en un repaso de la teoría sobre la adquisición de L2.

Recordamos que en los estudios de la adquisición de L2 centrados en la temática de la

edad, los investigadores se han centrado en dos temas principales: la existencia de un periodo

crítico y la imposibilidad de alcanzar una competencia nativohablante. Hemos señalado

también la diferencia entre un aprendiz L2 adulto y joven. En un contexto de aprendizaje de

L2 en un ambiente L2 los aprendices infantiles siempre recuperan su retraso y sobrepasan el

conocimiento de los aprendices adultos. Contrariamente a un contexto de aprendizaje de L2

en un ambiente L1, donde los adultos conservan su delantera.

En el apartado siguiente pasamos a la segunda parte del capítulo dedicado a los

factores personales y sociales. Elaboramos las influencias interlingüísticas o sea la influencia

que ejerce la lengua materna así como otras lenguas en la adquisición de L2.

1.5.2. INFLUENCIAS INTERLINGÜÍSTICAS

Cada aprendiz de L2 posee por definición un conocimiento completo de L1 y un

conocimiento avanzado de otras lenguas extranjeras cuando inicia el aprendizaje de otra

lengua más. Muchos de ellos comienzan la adquisición de L2 después de muchos años de ser

usuario perfecto de otra lengua. Entonces, el conocimiento anterior de otra lengua constituye

una fuente principal en la adquisición de L2. Ya hemos rozado a lo largo de esta obra la

temática de las trasferencias (cf. supra, 1.4.3.) y en este apartado suministramos una visión

completa. La pregunta principal que formulamos es la siguiente: ¿Si las competencias para un

uso perfecto de una lengua ya están adquiridas a través de la lengua materna u otras lenguas,

como influirán en el desarrollo de la nueva lengua? Como veremos en este capítulo, los

intercambios interlingüísticos influyen de manera positiva así como negativa.

43

En el inicio de los años cincuenta y sesenta la primera generación de investigadores de

L2 opinaban que las diferencias entre L1 y la nueva lengua causaban las dificultades que

experimenta el aprendiz. A esta constatación Henning Wode (1979), un lingüista alemán,

añadió que las similitudes engañosas provocan aún más errores y dificultades que las

diferencias. Bautizó este principio la Medida de la Similitud Crucial (the Crucial Similarity

Measure).

Las consideraciones contribuidas de los años siguientes llevaban a una segunda

comprensión primordial sobre la influencia interlingual (Ortenga: 2009, 33). Se trata del

concepto de la identificación interlingual. La identificación interlingual está determinada por

las percepciones psicológicas del aprendiz sobre las diferencias/similitudes entre L1 y L2.

Terence Odlin (200322

, 454) define la identification interlingual de manera siguiente: „the

judgement that something in the native language and something in the target language are

similar.‟ Este juicio puede efectuarse de manera consciente, como una elección estratégica,

por ejemplo cuando existe un vacío en el conocimiento de L2 de modo que la solución obvia

sea depositar su confianza en la lengua materna. Sin embargo las identificaciones

interlinguales no siempre implican un juicio consciente sino que las trasferencias también se

efectúan a nivel inconsciente. Generalmente hay tres factores que influencian en este nivel:

- la naturaleza del fenómeno específico en L2

- las intuiciones del aprendiz de lo que es transmisible o no

- el grado de competencia del aprendiz

Hasta aquí hemos discutido las causas de las dificultades entre L1 y L2. Las

diferencias así como las similitudes engañosas provocan errores. Además, hemos visto que el

recurso a L1 puede efectuarse de manera consciente tal como inconsciente. No obstante las

consecuencias de la trasferencia L1 no cambian la vía de la adquisición de L2 sino que tiene

impacto sobre el ritmo del progreso del aprendiz. Dicho de otro modo, cada grupo de L1

diferente pasará los mismos estados aproximando L2 pero algunos grupos de L1 tardan más

en un estado determinado que otros.

Otro concepto que merece mención discutiendo la temática interlingual constituye la

oposición de lo marcado frente a lo no marcado. Esta oposición se usa ampliamente en la

lingüística con significaciones diferentes. En la adquisición de L2, la oposición se aplica a una

22

Citado en: Doughty, C.J.; Long, M.H. (2003): Handbook of second language acquisition. Malden, MA:

Blackwell.

44

serie de posibilidades dentro de un sistema lingüístico, donde las posibilidades se ordenan de

las más simples y las más frecuentes o lo no marcado, a las más raras y complejas o lo

marcado. En otras palabras, estructuras morfológicas, fonológicas o sintácticas simples y

frecuentes son estructuras no marcadas, contrariamente a las estructuras complejas y raras,

que son marcadas. Para la adquisición de L2, la implicación general consta de que las formas

marcadas resultan más difíciles de aprender que las formas no marcadas. Consideremos por

ejemplo el caso del complemento objeto directo (OD) humano que se acompaña de la

preposición a en español. Esta construcción constituye una construcción típica para el español

y apenas se encuentra en las lenguas tipológicamente próximas. En efecto, en nuestro estudio

constatamos que muchos errores se focalizan en esta construcción.

Además, una forma que es más compleja en L2 que en L1 provoca más esfuerzo en el

aprendizaje mientras que una forma más simple en L2 se adquiere con facilidad. Añadimos

que una forma menos marcada en L1 se presta más fácilmente a la trasferencia que una forma

más marcada. Esta teoría se llama the Markedness Diferential Hypothesis que ha sido

formulado por primera vez en la obra de Fred Eckman (1977)23

.

Como hemos mencionado en la introducción de este apartado, el conocimiento

perfecto de la lengua materna puede influir de manera positiva y negativa en el desarrollo de

la adquisición de L2. Hasta aquí sólo hemos dedicado atención a los efectos negativos, cómo

la influencia de L1 provoca dificultades en la adquisición de otra lengua. No obstante, el

conocimiento de L1 también puede influir positivamente. En comparación con los efectos

negativos, las influencias positivas son menos observables y difíciles de identificar. Por eso

han sido poco estudiadas. Del mismo modo concentramos nuestro estudio en los efectos

negativos. Observamos que la influencia del neerlandés, la lengua materna de los aprendices,

provoca un número considerable de errores. No obstante, el conocimiento de L1 ejerce un

efecto positivo sobre el ritmo de la adquisición. En la adquisición de una lengua meta próxima

a la lengua materna las estructuras idénticas facilitan el aprendizaje y serán adquiridas con

una rapidez mayor.

Visto el hecho de que en muchos casos los aprendices tienen el conocimiento de varias

lenguas, merecen ser estudiadas también. Hasta aquí hemos considerado únicamente la lengua

materna y sus influencias en el aprendizaje de L2. Sin embargo, por lo general los aprendices

23

Resumido en Ortenga (2009: 38)

45

ya dominan otra lengua que L1. Al igual que en nuestro estudio, donde los aprendices ya

conocen y siguen estudiando el francés. Una pregunta primordial que podemos formular es la

siguiente: ¿Como influirá el conocimiento de dos (o más) lenguas la adquisición de L3 (o L4,

etc.)?

Principalmente el conocimiento de dos lenguas o más influirá de manera igual que la

lengua materna, o sea de manera positiva y negativa. Diferencias o falsas similitudes

provocarán dificultades mientras que las estructuras aproximativas facilitarán la adquisición

de L3 o L4.

Además, según Ortenga (2009) las pruebas acumuladas demuestran que el

conocimiento de dos o más lenguas puede acelerar la adquisición de otra lengua adicional. El

aprendiz políglota disfruta de un vocabulario bastante largo, que le facilita el aprendizaje de

otro. Estos beneficios son particularmente claros cuando una de las lenguas precedentes está

tipológicamente relacionada con L3, visto que en este caso el origen de algunas palabras

puede coincidir etimológicamente. Incluso en caso de dos lenguas sin una relación tipológica,

el aprendiz políglota beneficia de sus estrategias para aprender una lengua porque se han

desarrolladas mejor.

Aceptamos pues que no solamente la lengua materna sino cada lengua adicional puede

influir la adquisición de otra. En cuanto a las transferencias podemos preguntarnos qué lengua

llega a predominar como fuente de las trasferencias. Varios estudios demuestran (Ortenga:

2009, 48) que la lengua que alimenta las trasferencias no es arbitraria. Existen varias razones

por las cuales una lengua puede prevalecer sobre otra. Primero, como ya hemos mencionado,

una aproximación tipológica constituye un factor poderoso cuando diferentes lenguas están en

competencia en la adquisición de L3. Segundo, también pueden influir factores personales.

Una lengua que el aprendiz domina mejor reina como fuente sobre las demás lenguas.

Asimismo el orden de adquisición puede jugar un papel importante. La lengua que se ha

adquirido recientemente influenciará más que una lengua aprendida anteriormente.

En este apartado dedicado a las influencias interlinguales hemos considerado las

influencias de la lengua materna así como otras lenguas adquiridas anteriormente a la

adquisición de L2 (o L3). Las diferencias y las similitudes falsas son fuentes de dificultades

en la adquisición. Además, hemos visto que el recurso a la L1 u otras lenguas se efectúa de

manera consciente así como inconsciente. En lo siguiente, hemos apuntado la importancia de

la oposición de lo marcado a lo no marcado en los estudios centrados en la adquisición de L2.

Las estructuras marcadas resultan más difíciles de aprender que las no marcadas. Del mismo

46

modo, las estructuras menos marcadas en L1 se prestan más fáciles a las transferencias que las

marcadas. Hemos añadido que L1 ( u otras lenguas ya conocidas) pueden ejercer una

influencia negativa, o sea causar dificultades, o una influencia positiva. Influyen

positivamente el ritmo de la adquisición de L2. Finalmente hemos discutido con más detalle la

influencia de otras lenguas que L1. De cualquier modo, en caso de una proximidad tipológica

o no, el aprendiz políglota tiene una ventaja primordial ya que sus estrategias para aprender

otras lenguas serán desarrolladas profundamente. Hemos concluido el apartado con la

observación de que la fuente para las trasferencias no necesariamente se identifica con la

lengua materna. Pueden influenciar varios factores tal como la proximidad tipológica, el

grado del conocimiento o el orden de adquisición. Pasamos ahora al último apartado en este

capítulo de los factores personales y sociales que se centra en la motivación personal del

aprendiz.

1.5.3. LA MOTIVACIÓN

Como los hombres son creaturas conscientes y volitivas debemos tomar en cuenta las

intenciones y objetivos humanos. La motivación difiere de los dos apartados precedentes en

su valor individual. La motivación es personal y difiere de persona a persona. Lo crucial es

que tiene la capacidad de influir en la aprobación o en el fracaso de la adquisición de L2. Por

eso prestamos atención a este tema en el párrafo siguiente. Comenzamos nuestro discurso con

una cuantificación de la motivación, que se realiza según tres dimensiones. En lo siguiente

analizaremos qué factores influyen en aumentar o disminuir dicha motivación. Enumeramos

tres tipos de antecedentes. Pasamos ahora a la definición de la motivación.

El término „motivación‟ se utiliza generalmente para remitir al deseo de empezar la

adquisición de L2 y el esfuerzo usado para sostenerlo. En términos más cotidianos,

entendemos por motivación una entidad cuantitativa. Observamos que algunos aprendices

tienen una alta motivación mientras que otros guardan poca o ninguna motivación. Siguiendo

the Attitude/Motivation Test Battery (Gardner: 1985) podemos cuantificar la motivación

según tres dimensiones:

- El esfuerzo se utiliza para indicar la intensidad de la motivación. Por ejemplo:

“ Practica la lengua francesa cada día leyendo los periódicos.” o “No escucho

atentamente el feedback en la clase de francés.”

47

- La actitud adoptada frente a L2, o sea la cantidad de deleite que el aprendiz

experimenta durante el aprendizaje de L2. Por ejemplo: “Detesto aprender

francés.” o “Me gusta mucho aprender la lengua francesa.”

- La inversión personal en la adquisición de que el aprendiz se apropia o sea el

anhelo de aprender constituye la última dimensión. Por ejemplo: “Quiero aprender

el francés de tal manera de modo que lo domina como un nativohablante” o “A

decir verdad, tengo poco interés en aprender el francés.”

Un aprendiz fuertemente motivado obtendrá altos resultados en cada una de las

dimensiones mencionadas arriba, mientras que un aprendiz no motivado no manifiesta

esfuerzo ni deleite, ni investirá en el aprendizaje de L2.

Otro objeto del estudio de la motivación al lado de su cuantificación, está explicar qué

variables contribuyen a aumentar o reducir la cantidad de motivación. En términos

motivacionales estas variables se llaman antecedentes o substratos motivacionales.

(Ortega:2009, 170) Distinguimos tres tipos de antecedentes:

- la integración

- la orientación

- los actitudes

La integración juega el papel central en las teorías sobre la motivación en la

adquisición de una segunda lengua. Sin embargo, ha sido objeto de crítica al inicio de los años

noventa. Visto que en este trabajo no podemos entrar en los pormenores, nos concentramos en

la definición de la integración formulada por Gardner (2001)24

. Según él la integración

constituye una postura definida como „a genuine interest in learning the second language in

order to come closer to the other language community‟25

. O sea, el aprendiz demuestra un

interés sincero en el aprendizaje de L2 con objeto de aproximarse a la cultura de L2. Lo que

se manifiesta en actitudes favorables hacia los hablantes de L2 o en un interés general para las

lenguas extranjeras. Gardner añade que un aprendiz incitado fuertemente por la integración

obtendrá una competencia similar a la de los nativohablantes. En resumidas cuentas, hemos

visto que la integración constituye un de los antecedentes más importantes de la motivación.

24

Mencionado en Dörnyei, Z.; Schmidt, R. (2001): Motivation and second language acquisition. Honolulu:

National Foreign Language Research Center. 25

Dörnyei, Z.; Schmidt, R. (2001): Motivation and second language acquisition. Honolulu: National Foreign

Language Research Center. p 5

48

Además, a veces simboliza la clave para conseguir una competencia aproximadamente nativa.

Discutimos ahora los dos otros tipos de antecedente, que son de menor importancia no

obstante, constituyen factores no desdeñables.

El segundo tipo de antecedente para la motivación es la orientación. La orientación

refiere a las razones para aprender L2, porque ayudan a fijar los objetivos, que a su vez

sostienen la motivación. Algunos ejemplos de tales razones son:

- para facilitar el viaje a otros países

- razones personales como obtener un empleo, mantener una amistad, etc.

Finalmente distinguimos las actitudes frente a la comunidad de L2, sus hablantes y

frente a los profesores de L2. Del mismo modo estas actitudes contribuyen a aumentar o

disminuir la motivación para L2.

En las líneas precedentes hemos resumido las teorías significantes sobre la motivación.

La motivación se define cuantitativamente según tres dimensiones: el esfuerzo o la intensidad

de la motivación del aprendiz, la actitud frente a la cultura de L2 y finalmente la inversión

personal o el anhelo de aprender L2. En la segunda parte de este apartado hemos repasado los

argumentos que pueden disminuir o aumentar la motivación. Hemos distinguido tres tipos de

antecedentes. Primero hemos hablado de la integración o el interés en la cultura de L2 que

puede formar la clave para un dominio comparable a los nativohablantes. Luego hemos

mencionado la orientación o las razones para aprender L2 y hemos cerrado el repaso de los

antecedentes con las actitudes adoptadas frente a L2.

1.5.4. CONCLUSIÓN

Con este última parte sobre la motivación terminamos el capítulo dedicado a los

factores personales y sociales, que hemos reducido a tres factores preponderantes: la edad, las

influencias interlingüísticas y la motivación del aprendiz. Cabe mencionar que estos factores

son imprescindibles en un repaso teórico de la adquisición de una lengua extranjera. Como

hemos constatado influyen profundamente en el proceso de la adquisición.

En cuanto a la edad hemos desprendido dos temas importantes. Primero, se ha

estudiado mucho la existencia de un periodo crítico, o sea un lapso de tiempo dentro del cual

el aprendiz/el niño es más sensible a la adquisición. Una vez terminado este periodo, la

adquisición de la lengua materna o de una lengua extrajera será más difícil. Por caso de L1,

49

como han demostrado los estudios sobre los niños salvajes, una adquisición completa ya no se

alcanza. Segundo hemos ahondado la diferencia entre aprendices jóvenes y aprendices

adultos. Los adultos tienen una ventaja inicial. Según el ambiente donde se aprende la nueva

lengua, los adultos guardan su delantera, en un ambiente L1, o pierden su delantera en un

contexto de integración en L2.

Como el aprendiz de una nueva lengua domina en la mayoría de los casos ya otra

lengua, queda imprescindible estudiar la influencia que ejercen estas lenguas. En el recurso a

L1 u otras lenguas, que se puede efectuar conscientemente o inconscientemente, son las

diferencias y las falsas similitudes las que invocan impedimentos en el aprendizaje. Sin

embargo, el recurso a conocimientos anteriores no tiene únicamente consecuencias negativas.

L1 y otras también influencian de manera positiva en el ritmo de la adquisición. Asimismo

hemos invocado una oposición muy utilizada, la de lo marcado frente a lo no marcado. Con

aplicación a la adquisición de L2, hemos mencionado cuales son las estructuras marcadas en

L2 que resultan más difícil de adquirir. Del mismo modo, las estructuras menos marcadas en

L1 son más aptas de originar las trasferencias. Finalmente, hemos visto que un aprendiz

políglota siempre tiene ventaja. Como este tipo de aprendiz posee ya varias lenguas, tiene la

elección entre múltiples fuentes para las trasferencias. Hemos anotado que esta selección no

es arbitraria, sino que depende de varios factores como la proximidad tipológica, el orden de

adquisición o el grado de competencia.

Por último, hemos hablado de la motivación, un factor personal por excelencia. Hemos

procurado una definición cuantitativa de la motivación categorizada según tres maneras: el

esfuerzo, la actitud y la inversión personal en el aprendizaje. Luego, hemos dedicado algún

tiempo a los antecedentes que tienen la facultad de aumentar o disminuir la motivación. La

integración, o el interés para la cultura de L2 constituye el primer antecedente. La orientación,

o sea las razones para las cuales el aprendiz inicia la adquisición de L2 y las actitudes frente a

la sociedad de L2 representan los dos antecedentes sobrantes.

Esperamos que hayamos aclarado de manera concisa la teoría subyacente a los

factores personales y sociales. Acabamos aquí la primera parte de nuestra investigación

dedicada a las precisiones teóricas. En lo que sigue pasaremos al análisis empírico. Anterior a

eso, suministramos una conclusión general de la teoría y formularemos algunas preguntas de

investigación.

50

1.6. CONCLUSIÓN GENERAL DE LOS PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS

El presente trabajo se concentra en el estudio de la adquisición de una segunda lengua

extranjera y más detalladamente en el análisis de errores y la interlengua. Como cada obra

científica requiere cierta aclaración teórica a fin de introducir la temática analizada, hemos

introducido la parte empírica con algunos planteamientos teóricos.

En primera instancia hemos suministrado un repaso histórico de todas las teorías

lingüísticas anteriores a las de la interlengua y el análisis de errores con objeto de comprender

mejor cómo han evolucionado. La concepción clásica del error lo conceptualiza como un mal

irremediable. Después de la segunda guerra mundial surge la lingüística behaviorista que

prolonga la connotación negativa del error y lo concibe como lo más difícil de aplastar en el

aprendizaje. El análisis contrastivo (AC) sucede a la lingüística behaviorista. Nació en los

Estados Unidos y alcanzaba su punto culminante en los años cincuenta y setenta. El AC era en

busca de una manera para evitar errores. Eran de opinión que cada error puede ser

pronosticado cuando se identifican las diferencias entre la lengua materna y la lengua meta.

Cuanto más la lengua materna difiere de la lengua meta, más conflictos se crean y por

consiguiente más errores se cometen. Al inicio de los años setenta, con la llegada del

generativismo, llega la crítica al análisis contrastivo. Una de las críticas más importantes

afectaba el planteamiento de que cada error puede ser pronosticado desde la interferencia con

la lengua materna. En este caso se olvidan los errores de orden didáctico, social, personal, etc.

El análisis contrastivo se abandona a favor del análisis de errores y la interlengua, que son las

teorías vigentes hoy en día. Un cambio importante es que se basan en las producciones reales

de los aprendices. Además nace una nueva concepción del error. Desde este momento el error

se concibe como un paso obligatorio en vez de ser un mero obstáculo en el aprendizaje de L2.

Los lingüistas del análisis de errores se basan en las ideas de Noam Chomsky, quien acuñó el

concepto de la Gramática Universal en relación con el aprendizaje de L1. Opinaban que la

adquisición de L2 se organiza del mismo modo. La adquisición de L2 consta de un proceso

creativo distinguiendo diferentes estadios de aprendizaje. Es precisamente eso que

conceptualiza la interlengua. El término de la interlengua fue acuñado por Seliker en el año

1972, y se ha convertido en un concepto imprescindible en la época contemporánea. La

interlengua comprende diferentes estadios intermedios que contienen rasgos de la lengua

51

materna así como de la lengua meta. Después de este resumen histórico, hemos anotado los

papeles de la lengua materna y de la Gramática Universal en la adquisición de L2.

En total hemos distinguido tres papeles primordiales de la lengua materna en el

desarrollo de L2. Un primar papel conceptualiza L1 como fuente preexistente a la que se

recurre estratégicamente. En los años cincuenta los lingüistas opinaban que en caso de una

afinidad entre L1 y L2 el aprendizaje de L2 se facilita. En los años sesenta se relega la

importancia de la lengua materna pero durante el florecimiento del análisis de errores y la

interlengua la lengua materna adopta su segundo papel como fuente de interferencia. El

aprendiz completa los hiatos en su conocimiento de L2 con préstamos erróneos de L1. Como

último papel de la lengua materna citamos su papel de mediador entre la Gramática Universal

y L2. Al fin y al cabo cada uno de estos papeles afirma la indudable influencia de la lengua

materna en el proceso de la adquisición de L2.

Para explicar el papel de la Gramática Universal (GU) en la adquisición de L2,

partimos de su papel en el aprendizaje de L1. En L1 el estado inicial de aprendizaje se

identifica con la GU, porque todas las posibilidades gramaticales son disponibles al aprendiz.

En cuanto a L2, existen opiniones discrepantes. O bien, el estado inicial se identifica con la

GU, o bien con L1 visto que los aprendices ya han integrado un sistema lingüístico. En

nuestro caso hemos optado por una solución mixta. El estado inicial constituye L1 pero la GU

sigue siendo accesible a través del aprendizaje. Varios lingüistas adoptan esta visión con

respecto a la GU. Asumen que el aprendizaje de L1 y L2 son fundamentalmente lo mismo, a

pesar de algunas diferencias. Los aprendices son capaces de reiniciar los parámetros de la GU

y reutilizarlos en la adquisición de L2. Cabe mencionar que contrariamente a los aprendices

de L1 no pueden alcanzar una adquisición última porque el aprendizaje puede fosilizarse en

cualquier fase. No obstante otros lingüistas como Clashen y Muynskens subrayan que en la

adquisición de L2 el aprendiz no tiene acceso a la GU. Finalmente, como tercera opción,

también existen partidarios de una solución intermedia, que abogan por un acceso parcial a la

GU. Después de todas estas explicaciones lingüísticas, hemos iniciado la cuarta parte de los

planteamientos teóricos donde entramos más en los detalles discutiendo el concepto del error,

sus causas, su evaluación y clasificación.

Como hemos constatado, resulta muy difícil encontrar una definición apropiada para

el concepto de error. Santos Gargallo ha intentado definirlo que, según nuestra opinión, está la

definición más adecuada: “ una desviación de la norma”. Distinguimos entre una norma

didáctica y una norma lingüística. La norma lingüística se divide una vez más en la norma

52

prescriptiva, que reúne el conjunto de reglas y medidas de la Real Academia, y la norma

descriptiva bajo la cual entendemos lo que se considera como normal por los hablantes

nativos cultos. Para la norma didáctica, al revés, resulta difícil encontrar una definición

satisfactoria. Hemos considerado la norma didáctica como un conjunto de normas que se

ponen a la disposición del aprendiz en el aula.

En el análisis de errores y en su descripción hallar una causa por el desarrollo de

errores funciona como un factor explicativo del proceso del aprendizaje y por eso hemos

dedicado un apartado a las causas de los errores. En total, hemos discernido tres tipos de

causa. Primero las causas lingüísticas y estratégicas que se descomponen en las estrategias de

aprendizaje y en las estrategias comunicativas. Generalmente se dedica la mayoría de los

errores al campo lingüístico que forma parte de las estrategias de aprendizaje. Por otro lado,

se descomponen en las estrategias comunicativas, que procuran al aprendiz una solución

frente a un problema comunicativo. Tercero hemos profundizado las causas psicológicas. Este

tipo de causa se relaciona con la personalidad del aprendiz y los factores socioculturales. Por

último fueron indagadas las causas didácticas. Son causas provocadas en el ámbito del aula y

guardan relación con la autoridad del profesor, el uso erróneo de los manuales y la repetición

peligrosa de cierto tipo de ejercicios.

Queda claro que en un ámbito de la enseñanza se corrige el error, por ende queda

imprescindible que le hemos dedicado un apartado en nuestro repaso de la teoría

concerniendo el error. Hemos visto dos diferentes escalas para evaluar el error. Por un lado

discernimos la gramaticalidad y por otro la aceptabilidad del mensaje. De allá hemos

invocado otro concepto, más precisamente la gravedad del error. Por lo general los lingüistas

consideran un error como grave cuando afecta negativamente la significación del mensaje.

Finalmente hemos intentado hallar una solución por la mala concepción del error discerniendo

entre un tratamiento cuantitativo y cualitativo. Luego hemos presentado nuestra clasificación

personal de los errores, acompañada de ejemplos sacados de nuestro corpus. Finalmente

hemos concluido el apartado del error con la definición de algunos términos que utilizaremos

en la explicación de los errores en la parte empírica.

Por último, hemos dedicado la parte final de la teoría a los factores personales y

sociales que hemos reducido a tres factores importantes: la edad, las influencias

interlingüísticas y la motivación. Dentro del párrafo de la edad hemos hablado de la existencia

de un periodo crítico y de la diferencia entre aprendices jóvenes y adultos. Como casi cada

aprendiz ya ha interiorizado otras lenguas cuando inicia la adquisición de una nueva, queda

53

imprescindible discutir las influencias interlingüísticas. La lengua materna y eventualmente

otras lenguas pueden influir de manera positiva así como negativa y el aprendiz hace recurso a

éstos de manera consciente e inconsciente. Además, vimos que el aprendiz políglota siempre

tiene ventaja y que la oposición de lo marcado frente a lo no marcado es muy relevante.

Finalmente hemos involucrado la motivación que juega un papel importe en la adquisición.

Siguen algunas preguntas de investigación antes de pasar a la parte empírica.

1.7. PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN

Después de recurrir las principales teorías que se relacionan con la adquisición de L2 y

el análisis de errores, pasaremos ahora a la parte empírica del presente trabajo, en la que

ponemos estas teorías a la práctica.

Según los principios del análisis de errores primero se identifica y se clasifica el error.

Hemos cumplido esta etapa en los meses anteriores a la redacción de nuestro texto. Hemos

clasificado los errores de BA2 y de BA3 según la tipología presentada (cf.supra, 1.4.5.). El

análisis empírico se funde por completo y sigue fielmente la estructura de la tipología

expuesta.

Después de la identificación y la clasificación del error, intentaremos hallar las causas y

las estrategias que explican el error. Comprobaremos la existencia de los tres tipos de causa

discernidos en la teoría: las causas lingüísticas-estratégicas, psicológicas y didácticas.

Verificaremos la importancia de las influencias interlingüísticas de la lengua materna y del

francés además de averiguar el papel de la evaluación. Analizaremos si la motivación puede

influir de tal manera que altera la vía de la adquisición. Cabe señalar que el factor de la edad

no importa en este trabajo visto que la diferencia de edad entre los corpus sólo es de un año.

Dada esta diferencia mínima no podemos sacar conclusiones significativas en relación con las

diferencias entre un aprendizaje adulto vs. joven. En nuestro caso los alumnos de ambos

corpus son aprendices adultos.

Finalmente, al cabo de la determinación de las causas y de las estrategias subyacentes

averiguaremos qué errores tienen en común los aprendices con el fin de derivar algunas

implicaciones didácticas para la enseñanza futura.

Comenzaremos el análisis empírico con una descripción detallada del corpus y de los

alumnos del corpus. Luego elaboraremos una descripción global de los errores en la que

54

compararemos de manera general los cuatro tipos de errores. Por fin, pasaremos a la

descripción minuciosa de los errores léxicos, gramaticales, discursivos-estilísticos y gráficos.

55

Parte II: Análisis empírico.

Capítulo 1: PRESENTACIÓN DEL CORPUS

1.1. DESCRIPCIÓN DEL CORPUS

En el corpus del presente trabajo se encuentran compilados materiales de carácter

escrito en español. Por eso, nos alejamos de las producciones sistemáticas y repetitivas de

cualquier tipo de gramática o morfología.

Cada una de las redacciones escritas es el resumen de un fragmento de un documental

o una película. Se trata pues de producciones libres o semilibres (han sido efectuadas en clase)

sin ninguna intervención del profesor.

El primer corpus se compone de los resúmenes de los estudiantes del segundo

bachelor, que han visto la película muda „Modern Times‟ de Charlie Chaplin, un ejercicio que

hemos impuesto nosotros. Lo significante aquí es que se trata de una película muda, de modo

que el aprendiz no dispone sino de sus propios conocimientos lingüísticos de L2. Dicho de

otro modo, el alumno no puede utilizar entidades léxicas entendidas en la película porque no

las hay.

El segundo corpus, compuesto por la universidad gantesa, consta de estudiantes del

tercer bachelor, que han contemplado un documental esbozando la cultura de León. En este

caso no se trata de una película muda. Aunque el aprendiz recibe unidades léxicas del

documental, por la mayor parte se basa asimismo en sus propios conocimientos.

Cabe señalar que, por término medio el estudiante de BA2 ha redactado unas 178

palabras y el alumno de BA3 363 palabras. En relación con esto, el video de Charlie Chaplin

dura unos seis minutos mientras que el documental dura unos quince. Además, los estudiantes

de BA2 fueron instruidos de escribir entre media página y una página de longitud, en contra

de los estudiantes del tercer bachelor que fueron presumidos de cumplir entre una y dos

páginas. Estas dos observaciones han contribuido a la diferencia de longitud entre ambos tipos

de resúmenes. Señalamos que esta diferencia es importante en cuanto al grado de dificultad

del contenido y a la riqueza semántica. En relación con la cantidad absoluta de errores, los

estudiantes de BA3 fallan más porque su texto largo abarca más campos semánticos y está

56

más complicado. Es importante guardar esta observación en mente. No obstante los dos

corpus presentan bastantes concomitancias y consecuentemente son adecuados para una

comparación. Ambos corpus envuelven 35 estudiantes.

1.2. DESCRIPCIÓN DE LOS ALUMNOS DEL CORPUS

Ambos grupos de alumnos son estudiantes en la Universidad de Gante. El primer

grupo comporta estudiantes del segundo bachelor (BA2), el segundo grupo del tercer bachelor

(BA3). Una formación lingüístico-literaria en la universidad gantesa comporta cuatro años de

estudio, pues los estudiantes que examinamos se sitúan en la segunda mitad de su educación.

Cabe mencionar que la mayoría de los estudiantes no poseía un conocimiento del

español antes de iniciar sus estudios a la universidad aunque existen algunas excepciones.

Al lado del español todos los alumnos estudian el francés. Contrariamente al español,

han comenzado el aprendizaje del francés mucho más temprano. Ya han completado unos

ocho años de adquisición de francés. Existe por consiguiente una gran divergencia entre el

conocimiento de ambas lenguas. La mayoría de los estudiantes asimismo ha recibido una

educación de latín. La lengua materna de todos los aprendices es el neerlandés lo que se

refleja claramente en los errores. Cabe notar que, al lado de los estudiantes francés-español, la

universidad gantesa ofrece cuatro otras posibles combinaciones de lenguas con el español26

.

Junto con el grupo de inglés-español, el grupo de francés-español representa el grupo más

numeroso de todas las posibilidades. No obstante, en nuestro estudio hemos optado por el

grupo francés-español porque combinan dos lenguas romanicas lo que aumenta el riesgo de

interferencias y lo que dificulta la adquisición.

Los alumnos del primer corpus (BA2) tienen entre 19 y 20 años de edad, y los

estudiantes del segundo corpus (BA3) entre 20 y 21 años.

Capítulo 2: PRESENTACIÓN GLOBAL DEL ANÁLISIS EMPÍRICO

2.1. INTRODUCCIÓN

A fin de suministrar una visión completa de los errores más representativos,

comenzaremos el análisis empírico con una presentación global cuantitativa del número de

26

Se ofrece: inglés-español, alemán-español, neerlandés-español y latín-español.

57

errores. Luego, efectuaremos una comparación global de los cuatro grandes tipos de errores

entre los dos corpus para ver en que puntos difieren.

Después se lleva a cabo un análisis más detallado, o sea cualitativo, que permite

descubrir en cuales contextos lingüísticos específicos se producen los errores. Como esquema

directiva utilizamos nuestro tipología de los errores, como presentado en el apartado 1.4.5

(Clasificación de los errores) de la parte teórica. Se divide en cuatro partes: los errores

léxicos, los errores gramaticales, los errores discursivos-estilísticos y los errores gráficos.

2.2. RECUENTO GLOBAL

El número total de errores recogidos de BA2 es de 707, paralelamente con el número

total de errores recogidos de BA3 que es de 741.

Para el corpus de BA2, el promedio de palabras escritas por alumno asciende a 178

palabras. El promedio de errores por alumno consta de 20 errores por cada 178 palabras.

En cuanto al corpus que comprende los estudiantes del BA3, el promedio de palabras

es más elevado, con unas 363 palabras por alumno. Aquí el promedio de errores por alumno

totaliza 21 errores cada 363 palabras.

A primera vista los estudiantes han cometido la misma cantidad de errores en BA2 y

en BA3, sin embargo como la totalidad de palabras es más elevada en BA3, el promedio

porcentual de errores es de 5,8 % mientras que en el año precedente este porcentaje es mucho

más alto aun se dobla, con un 11,3 %. Miramos una representación gráfica:

Después de esta comparación muy global de los dos corpus, miramos de cerca los

cuatro tipos de errores que hemos discernido en nuestra tipología. Para llegar a esta división

Comparación global de los errores

707 741

12713

6236

0

2000

4000

6000

8000

10000

12000

14000

BA2 BA3

Total de palabras

Errores

5,83%

11,38%

58

hemos seguido fielmente las grandes subdivisiones de la lingüística. Diferenciamos los

errores léxicos, los errores gramaticales, los errores discursivos-estilísticos y finalmente los

errores gráficos. Sigue una representación gráfica de los valores absolutos y de los valores

porcentuales.

Comparación absoluta de los 4 tipos de

errores

229

352

59 67

166

339

105 131

0

100

200

300

400

500

Errores

léxicos

Errores

gramaticales

Errores

discursivos /

estilísticos

Errores

gráficos

BA2

BA3

De esta representación gráfica podemos inferir que los errores léxicos y los errores

gramaticales dificultan más el aprendizaje, dado el número de errores que afectan. En cuanto

a la comparación entre BA2 y BA3 nos basamos en una comparación porcentual.

Comparación relativa de los 4 tipos de errores

3,67%

5,64%

1,31%2,67%

0,83% 1,03%

1,07%0,95%

0,00%

2,00%

4,00%

6,00%

8,00%

10,00%

Errores

léxicos

Errores

gramaticales

Errores

discursivos /

estilísticos

Errores

gráficos

BA2

BA3

Cuando comparamos de manera general el diseño gráfico arriba, constatamos que en

cuanto a los errores léxicos y los errores gramaticales, son más frecuentes en BA2 que en

BA3. Es lógico, visto que los estudiantes de BA2 apenas han recibido un año de clases en

español. Cabe matizar que se trata de un año intensivo y exigente. Además, observamos un

progreso claro en BA3, dado que los errores se han reducido a la mitad.

A la inversa hemos verificado que los errores discursivos-estilísticos y gráficos apenas

disminuyen en BA3. Esto puede explicarse en función de la corrección y la presión del

tiempo. Como los estudiantes del tercer bachelor son supuestos de poseer un conocimiento

59

más desarrollado que los estudiantes del año precedente, el profesor corrige más severamente

y considera la repetición de palabras o verbos demasiado generales como errores discursivos-

estilísticos. Por ejemplo:

- El autor dice que la vida parece una película (3.2)

Mejor será: El autor opina que [...]. Además, cabe notar que los estudiantes de BA3

sintieron la presión del tiempo, porque sólo disponían de 40 o 45 minutos para redactar el

doble27

que los estudiantes de BA2 que disponían a su vez de 25 a 30 minutos. Tal vez, esta

situación haya llevado al descuido de estos aspectos estilísticos, discursivos y gráficos.

Consideramos el caso de los acentos, que son buen ejemplo de errores que un estudiante

puede disminuir en buena medida si le queda tiempo para revisar su texto antes de entregarlo.

Al fin y al cabo concluimos que, fuera de un avance en el ámbito de los errores léxicos

y gramaticales, son los errores discursivos-estilísticos y gráficos que exigen un esfuerzo

adicional de los estudiantes de BA3.

En los apartados siguientes discutiremos separadamente cada tipo de error, exponiendo

las subdivisiones. Compararemos los dos corpus para ver en qué puntos los estudiantes

progresan, se estancan o aun retroceden. Después de describir el error, intentamos encontrar

una causa subyacente a fin de proponer algunas ideas para la enseñanza futura. Referimos una

vez más a la tipología propuesta en la página treinta y siete, que seguimos con fidelidad en

nuestra exposición. Pasamos al primer tipo de error, los errores léxicos.

Capítulo 3: LOS ERRORES LÉXICOS

3.1. INTRODUCCIÓN

El análisis de errores en este capítulo demuestra que el dominio del léxico constituye

al lado de la gramática una de las materias más difíciles en la adquisición de L2. En total, para

BA2 se trata de 32,39 % del conjunto de errores y de 22,40 % para BA3. Sobre todo para el

corpus de BA2 los errores léxicos alcanzan un porcentaje representativo del conjunto. No

obstante, en proporción con el total de palabras redactadas, se comete por término medio 1

error léxico cada 100 palabras:

27

Véase en la página anterior donde hemos discutido el promedio de palabras por estudiante en cada curso.

60

Porcentaje errores léxicos

0,80%

2,87%

0,53%0,77%

0,00%

0,50%

1,00%

1,50%

2,00%

2,50%

3,00%

3,50%

Errores formales Errores semánticos

BA2

BA3

28

Cabe destacar que según este punto de vista porcentual, el impacto de los errores

léxicos parece mínimo aunque subrayamos que son precisamente los errores léxicos

perturbando más la comunicación.

Los errores léxicos abrazan errores relacionados con el significante o la forma, y

errores relacionados al significado o a la semántica. Desde una perspectiva general, los errores

formales son mucho menos significativos que los errores semánticos. De ello se deduce que,

en cuanto a la adquisición, el aprendiz encuentra más dificultades en el aspecto semántico que

en el aspecto formal. Constatamos por ambos tipos de errores léxicos que el número de

errores en BA3 disminuye.

3.2. ERRORES LÉXICOS FORMALES

En este apartado ahondaremos y ejemplificaremos más las diferentes subdivisiones

que hemos efectuado: uso de un significante español próximo, las formaciones no

atestiguadas en español, y el reconocimiento del género y del número de los nombres. Nos

detenemos en estos puntos en los párrafos siguientes.

28

En las representaciones porcentuales de los errores hemos calculado el porcentaje de errores o sea, la cantidad

de errores de determinado tipo que se cometen en promedio por cada 100 palabras redactadas.

61

Errores léxicos formales

0,13%

0,37%0,30%

0,00%

0,20%

0,06%

0,28% 0,01%

0,00%

0,50%

1,00%

1,50%

uso sig.

próximo

formaciones

no ates.

género número

BA2

BA3

El aprendiz se basa poco en el uso de un significante próximo, sólo encontramos 8

recurrencias en el corpus de BA2 y 7 en BA3. Se trata generalmente de una confusión entre el

significado y la forma, donde significado x se asocia al significante y.

- BA2: un alma de casa por un ama de casa (2.5)

- BA3: los dentales por los tendales (3.16)

Como hemos constatado en los ejemplos arriba, frecuentemente existe una afinidad

fonológica entre ambas formas. Desde un punto de vista general, este tipo de errores son poco

significativo.

El recurso a formaciones no atestiguadas, en cambio, constituye dentro de los errores

formales el mayor refugio del aprendiz en caso de un hiato en su conocimiento. Un detalle

curioso es que en BA3 el alumno sigue favorecer tanto más las formaciones no atestiguadas a

los demás errores léxicos formales. Es debido a la complejidad de su texto. Como ya anotado

antes, la redacción de BA3 es más compleja y abarca más campos semánticos. No obstante,

también puede ser un indicio de la perseverancia del aprendiz. En vez de recurrir a un término

más simple, intenta formar una construcción más adecuada en el contexto.

Este tipo de error se concretiza por ejemplo en la ausencia de un prefijo

imprescindible, una derivación falsa o un uso erróneo de una categoría lingüística... De todos

modos estas estrategias siempre resultan en una formación no atestiguada en español.

- BA2: un cae por una caída (2.20)

- BA3: que se va rollando durante por desarrollando

la montaña León por la montaña leonesa

En tercer lugar, dirigimos la atención a los errores relacionados con el reconocimiento

de género y número.

62

Los errores relacionados al reconocimiento de género ocurren cuando el aprendiz

fracasa en acordar el género adecuado a un nombre. Al lado de las formaciones no

atestiguadas en español, son los errores formales más recurrentes. El cambio de género se

produce por razones contradictorias entre sí. En total hemos fijado cuatro. Primero,

mencionamos la regularización según el modelo más frecuente: las palabras en –a son

femeninas, las palabras en –o masculinas:

- BA3: una fantasma por un fantasma (3.8)

Segundo los aprendices recategorizan las palabras en – consonante como masculinas.

- BA2: un mujer por una mujer (2.1)

- BA3: un gran desazón por una gran desazón (3.2)

Una explicación podría ser que en las clases gramaticales se aprende que las palabras en –

consonante son generalmente masculinas. Además en caso de palabras en – consonante (por

ejemplo autor) el género masculino se caracteriza por el signo cero mientras que la forma

femenina se construye por la adjunción de un sufijo: autora.

En tercer lugar, a veces se filtra la influencia del francés, una lengua que se domina

suficientemente y que se aproxima tipológicamente más al español que su lengua materna.

- BA3: las colores por los colores (3.35) < la couleur

Finalmente, las palabras en –e plantean los problemas más perseverantes. Los

aprendices neutralizan la oposición de género y les clasifican de género masculino así como

femenino.

- BA2: de la coche por del coche (2.39)

- BA3: los calles por las calles (3.31)

Esta confusión se origina en el hecho de que existen palabras españolas en –e que son

masculinas como femeninas: estudiante.

En cuanto al reconocimiento del número, discutimos muy breve puesto que

únicamente tenemos un ejemplo en el corpus de BA3:

- Describen su carácter y sus gentes por su gente

En el ejemplo se concretiza un nombre abstracto utilizándolo en plural.

Podemos concluir, en cuanto a los errores léxicos formales que la causa principal para

las dificultades se sitúa dentro de la lengua meta misma, o dicho en términos de Rattunde

(cf.supra, 1.4.3.), se trata de trasposiciones intraligües. En lo siguiente pasamos al segundo

tipo de error formal que guarda relación con el significado.

63

3.3. ERRORES LÉXICOS SEMÁNTICOS

La distribución de los errores semánticos ha generado la siguiente clasificación:

lexemas con semas comunes pero no intercambiables en el contexto, intercambios entre

derivados de la misma raíz, uso de perífrasis, la confusión entre ser y estar, y finalmente las

interferencias del francés y del neerlandés.

Desde una perspectiva general, constatamos de nuevo que la cantidad de errores

disminuye en el tercer bachelor. Sólo en caso de intercambios entre derivados de la misma

raíz la diferencia es mínima no obstante, descuidamos este factor, y concluimos que el

aprendiz hace progresos.

Errores léxicos semánticos

0,40%

0,21%

0,58%0,43%

0,25%0,13%

0,04%

0,20%

0,06%0,05%

1,07%

0,03%

0,00%

0,20%

0,40%

0,60%

0,80%

1,00%

1,20%

lexem

as c

on

sem

as

com

unes n

o

inte

rcam

bia

ble

s

mis

ma r

aíz

ser/

esta

r

perí

frasis

neerlandés

francés

BA2

BA3

Cantidad absoluta de errores

3

25

13

3627

32

4

17

5

26

8

67

01020304050607080

lexem

as c

on

sem

as

com

unes n

o

inte

rcam

bia

ble

s

mis

ma r

aíz

ser/

esta

r

perí

frasis

neerlandés

francés

BA2

BA3

64

Según las visualizaciones precedentes, la mayor importancia de los errores semánticos

se centra en los lexemas con semas comunes pero no intercambiables en un contexto dado. La

dificultad en este caso reside en el hecho de que varios lexemas sólo se diferencian por un

matiz específico, que rige otros contextos de aplicación.

- BA2: La chica toma un pan por la chica roba un pan (2.23)

El sujeto del verbo tomar y del verbo robar cambia la localización del objeto. Al fin

de la acción el objeto entra en la posesión del sujeto. Los verbos se difieren en la

intencionalidad. Robar oculta la mala idea de apropiarse ilegalmente de algo mientras que

tomar designa una acción neutra. Se trata pues, de una dificultad que se explica por la

complejidad de las relaciones semánticas. Además el aprendiz dispone únicamente de un

vocabulario muy reducido todavía no ha interiorizado las especificidades, como en el ejemplo

siguiente:

- BA3: la ropa pendiente por la ropa tendida (3.29)

Tender la ropa es una construcción muy específica, la única donde el verbo tender

adopta la significación de colgar, que hallamos también en el adjetivo pendiente. Por lo

general, el aprendiz no cae en un verdadero error sino que opta por el único lexema que

conoce aproximando la significación necesitada.

Por otra parte, la lengua misma puede originar estas dificultades. Es propia de la

semántica que posibilita la alternancia de lexemas en unos contextos y no en otros. Miramos

el ejemplo siguiente:

- BA2: Charlie Chaplin está andando en la calle. Por Charlie Chaplin está

paseando por la calle. (2.6)

Sin embargo, en el contexto siguiente estos dos verbos son perfectamente

intercambiables: Andamos/Paseamos por aquí.

Pasamos al segundo tipo de errores semánticos, o sea los intercambios entre derivados

de la misma raíz. Estos son escasos y se deben a la trasposición de categorías verbales y a la

modificación de afijos. Como estrategia citamos aquí la influencia del derivado más frecuente

o más conocido y la influencia del afijo más frecuente, testimonio está mucho más cerca al

verbo testimoniar que testigo.

- BA2: [...] pero un testimonio dice al agente que [...] por un testigo (2.25)

65

La confusión de ser y estar es una problemática muy conocida en la adquisición del

español. El español, contrariamente a muchas otras lenguas, tiene la especificidad de poseer

dos verbos distintos donde otros idiomas sólo confían en uno. Aunque en la enseñanza de L2

los profesores prestan en particular mucha atención a esta problemática, el número de errores

es bastante elevado con 24 ocurrencias absolutas en BA2 y 17 en BA3. Como principio

fundamental vale que el verbo ser indica valores esenciales y continuos estar indica valores

pasajeros y accidentales. Este principio general puede reducirse a la oposición absoluto ><

relativo u objetivo >< subjetivo. Dada la frecuencia con la que aparecen estos verbos, es

sorprendente que el aprendiz falla relativamente poco en las estructuras verbo

copulativo+adjetivo.

- BA2: [...] ella pretende que Charlie Chaplin está inocente por es inocente[...]

(2.6)

Un 60 % de los errores relacionado con ser y estar, se concentra en las estructuras

pasivas. Una construcción pasiva con ser tiene un significado activo, pone de manifiesto la

acción. Una construcción con estar pone énfasis en el resultado. Ejemplificaremos esto:

- BA2: Charlie está arrestado. Por Charlie es arrestado.( 2.25)

Cuando consideramos la construcción de ser arrestado y estar arrestado fuera de un

contexto concreto, ambas construcciones son correctas. En el caso de ser arrestado,

describimos la acción del policía que esposa a Charlie, que como resultado de esto, está

arrestado. Sin embargo en las redacciones de BA2, se trata de una enumeración de acciones

sucesivas de modo que ser está requerido. Además aun con verbos télicos, que expresan ya un

sentido de finalidad, el aprendiz falla:

- BA2: la chica no es convencida por no está convencida (2.40)

En BA3, los aprendices continúan tropezando con la distinción entre „resultado‟ y

„acción‟, aunque el número de errores ha disminuido.

- BA3: Los cristales y ventanas son rotas. (3.17) por están rotas

El documental de León trata de las glorias pasadas de las minas y de los pueblos. Hoy

en día este paisaje está compuesto de ruinas. El contenido temático ya indica que las ruinas,

las ventanas rotas son resultados de la decadencia. Adoptamos que los estudiantes de BA3

conocen la regla, porque está enseñada desde el primer año. No obstante, aún no la han

integrado lo suficientemente como para evitar errores ocasionales, sobre todo bajo la presión

del tiempo como hemos señalado en el recuento global (2.2).

66

En caso de un hiato en el conocimiento léxico del aprendiz, puede recurrir a la

estrategia de la perífrasis. Las perífrasis son estructuras analíticas que sustituyen a un lexema

desconocido o dudoso. Su principal interés reside en el hecho de que da prueba de la

ingeniosidad por parte del aprendiz, que utiliza un sistema sumamente rentable no sólo en la

comunicación sino también en la adquisición de la lengua. Hemos encontrado las perífrasis

como substitución de sustantivos y de verbos. Generalmente consisten en un desdoblamiento

de los rasgos léxicos de un verbo o sustantivo en dos lexemas:

- BA2: el hombre de la panadería por el panadero (2.23)

- BA 3: da rabia a por enfada (3.33)

Constatamos que se utiliza un verbo/un sustantivo básico (hombre, dar) como núcleo.

En otros casos el aprendiz substituye la palabra que le falta por una explicación:

- BA2: [...] cuando el coche cae a su lado. por voltea (2.4)

En el tercer bachelor la utilización de las perífrasis se reduce nítidamente, lo que nos

parece lógico, visto que el dominio del vocabulario se extiende.

Del resto de las subdivisiones mencionadas, merece en particular atención la

influencia de la lengua materna, el neerlandés y la influencia del francés. Como hemos visto

en la representación visual, la relevancia de los errores de interferencia es de segunda

categoría. El aprendiz se ve afectado principalmente por su lengua materna, que aun en el

tercer bachelor provoca un número considerable de errores. En términos generales, el

progreso de la adquisición queda claro de nuevo. Primero, repasamos algunos casos concretos

donde ocurren las interferencias, luego explicaremos qué tipos de interferencias hemos

discernido.

La influencia del neerlandés se percibe más obviamente en la estructura global de la

oración, en la traducción literal de expresiones fijas neerlandesas y de locuciones verbales:

- BA2: marchan y marchan (2.12) < ze lopen en lopen tot ze eindelijk...

- Tomar a la chica consigo al comisario (2.23) < nam het meisje met zich mee

naar de commissaris

Por lo demás, encontramos la influencia de la lengua nativa con los sustantivos, los

adverbios y adjetivos.

- BA2: el hombre le ofrece su plaza (2.38) < de man biedt haar zijn plaats aan

- BA2: no tiene tanto dinero (2.29) < hij heeft niet zoveel geld

- BA3: las ruinas archeológicas (3.4) < archeologische

67

Subrayamos especialmente la influencia en el caso de los nexos. En el ejemplo

siguiente ilustramos la trasposición de ook als y dus, lo que hemos encontrado varias veces en

ambos corpus.

- BA2: Entonces deciden de hacerlo también si Charlie debe trabajar por esto

(2.17)

En este último ejemplo se trata de una trasposición por analogía semántica. La

distribución del nexo dus en neerlandés se averigua más amplia que en español. En neerlandés

expresa una relación lógica de causa así como de estructura u orden, mientras que el español

sólo admite una relación temporal, al menos en una narración culta. Asimismo en el caso de

también si se trata de una trasposición semántica, aunque en este caso tenemos en perspectiva

una traducción literal. Segundo, el ejemplo el hombre le ofrece su plaza, interpretamos como

una trasposición por analogía fonológica. La afinidad fonológica entre ambas palabras ha

llevado a la interferencia. Finalmente mencionamos una trasposición por analogía gráfica

como vimos en el caso de archeológicas, una ortografía mixta que da prueba de ambas

lenguas.

Nos concentramos ahora en la influencia del francés. Señalamos que contrariamente a

la lengua materna, el francés es una lengua románica que se aproxima tipológicamente al

español en alta medida. Además el recurso a esta lengua se explica porque los estudiantes

persiguen una educación francés-español de modo que dominan el francés de manera

excelente. Comparando BA2 y BA3 nos damos cuenta de algunas diferencias. Claro que el

número de errores ha disminuido no obstante constatamos además un cambio en relación con

las categorías lingüísticas en las cuales ocurren. En BA2 las interferencias verbales y

nominales predominan en gran medida:

- BA2: la adición (2.15) < l’addition ; la venida (2.15) < venir ; la chica monta

también en el coche (2.18) < monter dans la voiture

Por otra parte en BA3, estas interferencias apenas se encuentran. Las interferencias

con respecto a los nexos, y a los adjetivos predominan:

- BA3: et (3.30) < et por y ; vidrieros colorosos (3.6) < colorés

En cuanto a los tipos de trasposiciones, aquí también se ha efectuado un cambio en

comparación con la influencia del neerlandés. Sobre todo, el aprendiz cumple el hiato en su

conocimiento utilizando una palabra francesa adoptándola a la gramática española. Esto se

explica por la afinidad tipológica entre las lenguas. En cuanto al neerlandés, el aprendiz está

consciente de que no puede trasformar con éxito un lexema germánico a una lengua románica.

68

Concluimos que la influencia del neerlandés y del francés da lugar a un número

considerable de errores en la interlengua de BA2 y BA3. La naturaleza tipológica distinta de

estas lenguas provoca dos tipos de trasposiciones. Del francés, el aprendiz traspone

literalmente lexemas al español. Por parte del neerlandés, el aprendiz recurre a interferencias

semánticas, fonológicas y gráficas.

3.4. CONCLUSIÓN E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

Hemos observado que el aprendizaje del léxico avanza en BA3. O sea, avanza sobre la

base que se enriquecen los conocimientos lingüísticos y socioculturales. Cuanto más el

aprendiz está hundido en la cultura de la lengua meta, más avanza la precisión léxica.

En la comparación entre errores formales y semánticos, queda obvia la importancia de

estos últimos. No sólo importan más cuantitativamente también perturban más la

comunicación. Los errores semánticos son considerablemente más complejos, y requieren

más atención en el aula.

El aspecto más arduo de los errores formales es el recurso a formaciones no

atestiguadas en español y el reconocimiento del género. Ambos aspectos hacen prueba de un

desconocimiento del vocabulario e insistimos en la importancia de la experiencia de la

comunicación para extender el dominio léxico. Además será útil espolear a los estudiantes

utilizando un trabajo de inventario que reúne los campos semánticos más utilizados con las

derivaciones apropiadas.

En cuanto a los errores semánticos al aprendiz le cuesta más la distinción de lexemas

próximos. El aprendiz elimina el carácter específico que separa dos formas o sólo conoce un

lexema que cubre una totalidad de varios. De nuevo insistimos en este trabajo de inventario,

según los campos semánticos. De este modo el aprendiz se da cuenta visualmente de todas las

variantes.

En relación con la oposición entre ser y estar, lo rentable sería centrarse en las

estructuras que provocan la mayoría de los errores ser y estar en la construcción pasiva.

Opinamos que la adquisición separada del principio general (absoluto >< relativo) y la

construcción pasiva originan la problemática. En la enseñanza la oposición entre ser y estar

ya se adquiere en el primer año. No obstante ser y estar en relación con la construcción pasiva

se aprende más tarde. Abogamos por una instrucción centralizada, en la cual se enseña todos

los contextos posibles de alternancia entre ambos verbos de una vez.

69

Respectivo a las interferencias del neerlandés y del francés, hemos verificado que la

influencia interlingual continúa a incidir en BA3. Consecuentemente, a nuestro parecer, la

enseñanza tiene que focalizar más los posibles lazos en el vocabulario. Cuando se señala al

inicio del aprendizaje que no se puede trabucar la palabra española con una francesa, el

aprendiz manifestaría más atención.

En el siguiente capítulo, después de analizar los errores léxicos, indagamos los errores

gramaticales, que son desde un punto de vista cuantitativo muy significativo29

.

Capítulo 4: LOS ERRORES GRAMATICALES

4.1. INTRODUCCIÓN

En este capítulo nos acercamos al cuerpo central de los errores de nuestro corpus.

Comparando ambos corpus, los estudiantes progresan de manera excelente, el porcentaje de

errores se reduce a la mitad: de 5,64% en BA2 a 2,67% en BA3.

Los errores gramaticales cubren en los dos corpus aproximadamente la mitad del

conjunto de errores. Sin embargo cabe relativizar el predominio de los errores gramaticales

por varios factores. Primero, en la corrección, los profesores dedican a propósito la mayor

atención a los errores gramaticales porque la gramática se percibe como la base de la

adquisición. Segundo, el español se caracteriza por una morfología extensa y compleja, tanto

en la diversidad de los usos como en la diversidad de las formas. Tercero, como veremos

después, hemos incluido en la categoría de las preposiciones no sólo los usos gramaticales

sino también algunos usos léxicos, para guardar la unidad temática. Finalmente, mencionamos

que la categorización de los errores gramaticales es más extensa. El conjunto de estos factores

ha contribuido a un número más elevado de errores gramaticales. De cualquier modo, junto

con los errores léxicos, los errores gramaticales constituyen los más significativos.

1. Paradigmas

2. Concordancias

Valores y uso de las categorías

3. Artículos

4. Otros determinantes

5. Pronombres

6. Verbos

7. Preposiciones

8. Estructura de la oración

29

Como hemos visto en la representación gráfica en la página 57.

70

A primera vista, se puede observar que los estudiantes de BA3 han progresado en

todos los planos. No obstante, hemos constatado divergencias en cuanto a la medida según la

cual han mejorado. En algunos casos, como con las preposiciones o los paradigmas han

progresado manifiestamente. No obstante, en comparación con las demás categorías dentro de

BA3, el número de errores relacionado con las preposiciones y los paradigmas sigue siendo

elevado (alrededor de 0,50%). Otras categorías de errores, como las del artículo o de los

determinantes, decrecen poco. De ahí concluimos que la adquisición de L2 avanza pero cabe

destacar que algunos aspectos ofrecen más resistencia a la adquisición que otros.

Errores Gramaticales

67

36

188

33

58

105

27

62

46

2113

63

37

61

36

0

20

40

60

80

100

120

Par

adigm

as

Conc

ordan

cia

Artí

culo

Dete

rminan

te

Pro

nombr

es

Ver

bo

Pre

posición

Ora

ción

BA2

BA3

Errores gramaticales

1,07%

0,58%

0,93%

1,68%

0,49%

0,20% 0,29%0,48%

0,53%

0,13%

0,43%0,29% 0,50%

0,10%0,28%

0,17%

0,00%0,25%0,50%0,75%1,00%1,25%1,50%1,75%2,00%

Par

adigm

as

Conc

ordan

cia

Artí

culo

Dete

rminan

te

Pro

nombr

es

Ver

bo

Pre

posición

Ora

ción

BA2

BA3

71

4.2. PARADIGMAS

En este apartado hemos incluido los errores que se relacionan con la forma incorrecta

de número y género, las faltas en la flexión verbal y un pequeño número que afecta los

determinantes y pronombres. En conjunto destacamos que estos errores, al lado de los errores

relacionados con las preposiciones y al verbo, constituyen los más significativos de los errores

gramaticales. Del análisis de los errores de este apartado se deducen las siguientes

conclusiones.

Comparando BA2 con BA3 constatamos mucho progreso si nos concentramos en la el

porcentaje total de errores. Cuando entramos en los detalles, los estudiantes de BA3 han

mejorado en todos los planos salvo en los errores del género (0,09% >< 0,19%). Esta

deficiencia podría explicarse por la índole del resumen en BA3, que implica una

diversificación léxica con palabras más cultas y complejas. De todos modos, hace prueba de

un desconocimiento del vocabulario.

En nuestra clasificación, saltan a la vista los errores que afectan los verbos (BA2: 59,

BA3: 32) y el género (BA2: 6, BA3: 25). Los que se relacionan con el número (0, 1) y los

determinantes y pronombres (2, 4) son poco significativos. De esto, podemos concluir que el

aprendiz sufre dificultades de adquisición con la conjugación del verbo y la construcción del

género.

La adquisición del paradigma verbal resulta uno de los obstáculos principales en el

aprendizaje de L2. Los errores se explican por la generalización de los paradigmas más

frecuentes de la lengua meta. Hemos discernido los errores de acentuación y de diptongación

de los demás, porque constituyen una parte considerable de la totalidad.

Los errores de acentuación ocurren en BA2 (1030

) muchas veces con la construcción

del gerundio donde el acento se omite en está: esta huyendo (2.1), esta corriendo (2.23).

Contrariamente a BA3 (11), donde la mayoría de los errores de acentuación se comete con las

formas tercera persona singular del pretérito perfecto simple dio y vio, a las cuales se añade

un acento superfluo. Este tipo de error es un ejemplo típico de la generalización de la forma

no marcada. Normalmente en la 3 persona del pps se requiere un acento gráfico.

30

Número de errores de acentuación en BA2

72

La ausencia de la diptongación es otro error frecuente, que se produce principalmente

con los estudiantes de BA2, lo que indica que este tipo de error es temporario y que se

remedia en BA3. Damos algunos ejemplos: encontra (2.34), defende (2.24), jugan (3.1).

Aun en el grupo sobrante de errores verbales de paradigma podemos extraer algunas

tendencias. En BA2 (34), gran número de los errores está provocado por la mezcla de los

verbos de la primera clase con la segunda y la tercera. Por ejemplo: crea (2.3), se discutan

(2.16), huyando (2.20), advierta (2.20). Generalmente adoptan los verbos de la segunda o

tercera clase como un verbo de la primera. Esto se explica por la hegemonía cuantitativa de la

clase verbal en –ar al igual que por su carácter regular. En Ba3 el número de errores ha

disminuido, no obstante la mayoría se relaciona asimismo en este corpus con la confusión de

las clases verbales: queden (3.19), recuerde (3.33), surgan (3.16). Al lado de la confusión

entre clases verbales, citamos como segunda causa de los errores verbales el intercambio de la

primera y tercera persona gramatical. Estas dos personas gramaticales constituyen las más

frecuentes y al mismo tiempo tienen variantes formales mínimas. Consideramos los ejemplos

siguientes: he robado (2.8), como (2.25), se fui (3.1.). Finalmente, como última causa general,

hemos discernido los errores relacionados con las raíces y desinencias irregulares. Esta causa

se relaciona obviamente con los errores de diptongación y de acentuación, que constituyen

asimismo raíces o desinencias irregulares. Tal como: advertió (2.8), quieré (2.32), surgaban

(3.11), riege (3.33).

En resumidas cuentas, para los errores de paradigma con respecto al verbo hemos

efectuado cinco subdivisiones: los errores de acentuación, de diptongación, la confusión entre

las clases verbales, la confusión entre la primera y tercera persona gramatical y finalmente las

raíces y desinencias irregulares.

Como hemos mencionado, en nuestra clasificación saltan a la vista dos tipos de

errores: los errores que afectan los verbos, que acabamos de discutir y los errores producidos

por la forma incorrecta del género. En BA2, hemos relevado seis errores de género, que

afectan en cuatro casos la oposición entre la policía y el policía. La forma el policía se desvía

de la norma, puesto que se trata de una desinencia femenina –a que refiere a un referente

masculino, lo que causa el error.

No obstante en BA3 hemos discernido 25 errores de género de tipo diferente: memorio

(3.1), otras fenómenas (3.6), los catacombos (3.30), las castilletas (3.32). Se trata de palabras

poco frecuentes, que por su relativa poca frecuencia no se han integrado en el vocabulario del

aprendiz.

73

Del análisis de errores sobre paradigmas derivamos que el aprendiz está en pleno

proceso de asimilación. Ya ha asimilado las reglas generales, pero se enfrenta a dificultades

en cuanto a las formas irregulares y excepcionales.

4.3. LAS CONCORDANCIAS

Se incluyen en este apartado las concordancias en relación con el sustantivo, en

número y en género, y la concordancia gramatical de persona entre el sujeto y el verbo. Los

errores de concordancia constituyen 10,22% de los errores gramaticales en BA2 y 13,56% en

BA3.

De los tres tipos de concordancia, destacan más los errores relacionados con el género

y la concordancia en persona. La concordancia en número apenas ofrece resistencia y se

adquiere más fácilmente que los otros tipos.

En este párrafo dedicado a los errores de concordancia en género, no estudiamos los

problemas que derivan del desconocimiento del rasgo masculino o femenino del nombre. Nos

dedicamos a los errores de concordancia entre adjetivos, determinantes, y pronombres y el

nombre al que refieren. El aprendiz otorga un género erróneo al complemento. Como hemos

mencionado en lo anterior, los errores correlacionados con el género constituyen los más

frecuentes de los errores de concordancia. En BA2 alcanzan 18 casos, en BA3 29 ocurrencias.

En el corpus de BA2, nos damos cuenta de dos tendencias generales. Primero, en

muchos casos el aprendiz está seducido al error por la distancia entre el núcleo o el sustantivo

y el complemento. La distancia entre ambos elementos se crea por la intercalación de un

adverbio: una mujer muy trista (2.14), o por causa de la construcción clivada o relativa: este

es la oportunidad (2.9), las penas que serían dados (2.28). En los casos sobrantes

encontramos más frecuentemente la forma masculina en vez de la forma femenina: mucho

hambre (2.14). Este fenómeno se explica por el carácter no marcado de la forma masculina.

En BA3, discernimos las mismas observaciones. Aquí también la mayoría de los

errores ocurre cuando se aleja el complemento de su núcleo con que concuerda: la casa de los

mineros queda vacío (3.32). Además los datos demuestran que cuando se antepone el

complemento, el aprendiz comete más errores: pequeños cooperativas (3.20). Finalmente,

74

mencionamos de nuevo31

las construcciones pasivas con ser y estar. En estas construcciones,

o sea por la distancia entre el sujeto y el participio pasado por la intercalación de estar, o sea

porque el estudiante todavía no ha adquirido la necesidad de concordar el participio pasado en

las construcciones pasivas con estar, el aprendiz induzca al error. Miramos algunos ejemplos:

las minas están cerrados (3.28), el pueblo está despoblada (3.12). De nuevo, dominan las

formas masculinas, o la forma no marcada, sobre las formas femeninas: estos imágenes (3.8).

En cuanto a la disconcordancia en número, suman en total para BA2 9 ocurrencias y 5

para BA3. De los datos empíricos inferimos que el aprendiz avanza durante su aprendizaje.

Cuantitativamente, este tipo de discordancia provoca menos dificultades que las demás en

género y persona.

En nuestro análisis podemos derivar algunas tendencias generales que valen por

ambos corpus. Primero la forma del singular se prefiere a la forma en plural: a ellos les gusta

vivir junto (2.39). De nuevo, este puede explicarse en términos de lo marcado frente a lo no

marcado: el singular es la forma no marcada. Segundo, el aprendiz está inducido al error por

la distancia entre el núcleo y su complemento: los tendales de ropa, tan típico (3.12). Otro

factor que favorece la disconcordancia es la construcción copulativa. En construcciones

como: estarían muy feliz juntos (2.6) el aprendiz opina que feliz es un adverbio y por

consiguiente invariable porque se combina con un verbo. No obstante en las construcciones

copulativas feliz funciona como atributo pero sigue siendo un adjetivo.

Los errores de disconcordancia de persona entre el sujeto y el verbo alcanzan un

número de 9 casos en BA2 y 12 casos en BA3. Una vez más, hemos discernido tres

tendencias generales.

La ausencia de concordancia de persona ocurre más fácilmente cuando el sujeto está

pospuesto. El orden VS(O)32

es un orden oracional marcado para muchas lenguas33

, incluso el

español, que se percibe como una lengua SVO. Obsérvense: Ahora queda poca gente, sólo

permanece chabolas. (3.12). Segundo, cuando el sujeto está coordinado como en: de un

tiempo y una riqueza que no volverá (3.18), el aprendiz sólo establece una concordancia con

uno de los elementos en vez de con el conjunto de la coordinación. Finalmente, el aprendiz

31

Véase también el apartado del análisis empírico dedicado a los errores léxicos semánticos (3.3), más

precisamente el párrafo dedicado a la confusión entre ser y estar. 32

Verbo Sujeto (Objeto) 33

Del mismo modo, el inglés el francés y el neerlandés prefieren el orden SVO.

75

experimenta dificultades cuando se usa un nombre colectivo en singular como sujeto, que se

coordina con un verbo en plural: la policía lo creen y detienen a él (2.26).

Para la concordancia entre el nombre y sus complementos y entre el verbo y el sujeto

concluimos que ofrece algunas dificultades en la adquisición de L2 pero no demasiadas. Los

errores principalmente son debidos a la distancia que se crea entre el núcleo y sus

complementos. En las construcciones verbales, la presencia de sujetos colectivos o

coordinados enreda al estudiante y le induce al error.

En los apartados siguientes discutimos los valores y usos de las categorías de palabras

en la interlengua de nuestros aprendices. Consecutivamente analizaremos el artículo, otros

determinantes, los pronombres, los verbos y finalmente las preposiciones.

4.4. EL ARTÍCULO

Analizaremos el comportamiento del artículo en función de la oposición presencia –

no presencia. Dicho de otro modo, separamos los contextos donde falta el artículo de los

contextos donde está superfluo.

En BA2, en 15 de los 18 errores el artículo está superfluo. Cubren dos tipos de

construcciones diferentes. La primera construcción consta del adjetivo otro + sustantivo que

no puede ser precedido por un artículo indefinido: un otro coche (2.3), una otra mujer (2.6).

Este error se explica por las interferencias del francés y de la lengua materna, donde el

artículo se resulta obligatorio: une autre femme, een andere vrouw. La segunda construcción

se relaciona más al contenido del resumen. Con el sustantivo compuesto el coche de la policía

el estudiante de BA2 añade innecesariamente el artículo definido la. Este error se relaciona

además con el desconocimiento del funcionamiento de la preposición de en la formación de

complementos de sustantivo, que en neerlandés suelen realizarse bajo la forma de sustantivos

compuestos.

En el otro corpus hemos encontrado 19 ocurrencias. No obstante, en función de la

oposición presencia – no presencia, llegamos a resultados sorprendentes. Mientras que en

BA2, en la mayoría de los errores el artículo era superfluo, aquí falta en la mayoría. Los

errores se concentran principalmente en las construcciones introducidas por la preposición de,

76

lo que se explica por la plurifuncionalidad de los complementos que introduce esta

preposición. A veces el complemento introducido por de necesita el artículo, a veces no:

- el paso de # tiempo (3.2)

- el agua de (la) pila (3.14)

Otro tipo de construcción que produce muchos errores son las frases hechas, que

pueden incluir el artículo o no: en # mayor parte de (3.22), en (el) medio de la ciudad (3.22).

En los demás casos, el aprendiz no introduce un sustantivo determinado: el paisaje se

caracteriza actualmente por # ruinas (3.29). En este ejemplo concreto no podemos negar la

influencia de la lengua materna: vandaag wordt het landschap gekenmerkt door # ruïnes.

Concluimos el análisis del artículo con las observaciones siguientes. Hemos

clasificado los errores según el criterio de la presencia o la no presencia. En la mayoría de los

casos de BA2 el artículo era superfluo en tanto que en BA3 era ausente. No obstante, de punto

de vista general, el aprendiz ha adquirido bastante bien las reglas del artículo pero faltan

algunos principios: otro+sustantivo, las construcciones introducidas por de, y la

memorización de las frases hechas. No podemos negar la influencia duradera de la lengua

materna.

4.5. DETERMINANTES DEMOSTRATIVOS Y POSESIVOS

En este pequeño grupo analizaremos el comportamiento de los demostrativos y de los

posesivos.

En ambos corpus los problemas centrados en los demostrativos se focalizan en la

distinción de este, ese y aquel. En BA2, las 5 ocurrencias confunden este con ese: eso sueño

(2.15), por esa causa (2.20). En el primer ejemplo se confunde encima la forma masculina ese

con la forma neutra eso. No obstante estas confusiones, existen reglas inequívocas a fin de

separar los usos34

. Aunque cabe destacar que estas reglas manifiestan una mayor complejidad

con respecto al neerlandés y al francés que se basan en un sistema con sólo dos categorías de

demostrativos (hier, daar y ici, là) mientras que el español distingue tres. Los demostrativos

refieren respectivamente a la primera, segunda y tercera persona: este libro = el libro cerca de

mí.

34

Hemos consultado la gramática de De Bruyne (1993).

77

Lo mismo constatamos en BA3, donde el número de ocurrencias alcanza 8: En este

tiempo había mucha gente. (3.16). De todos modos hay que mencionar la importancia de los

demostrativos en los resúmenes, porque se usan para crear una coherencia más fuerte.

En cuanto a los posesivos hemos analizado 5 casos (3 en BA2, 2 en BA3) en los que la

influencia de la lengua materna resulta muy obvia.

- Saliendo a su trabajo (2.4) en vez de saliendo al trabajo ~ neerlandés:

vertrekkend naar zijn werk

- Se llega en el autobús con su maleta (3.28) en vez de con la maleta ~

neerlandés: men komt aan op de bus met zijn valies.

En estos ejemplos el aprendiz utiliza un posesivo en vez del artículo definido de acuerdo con

su lengua materna que acepta esta construcción.

En el apartado siguiente ahondaremos el comportamiento de los pronombres.

4.6. LOS PRONOMBRES

Los pronombres son una categoría gramatical la cual es sabido que estudiantes

cometen muchos errores. En la presentación gráfica de la página 69 vemos que los

pronombres constituyen una categoría gramatical donde los aprendices han reducido el

número de errores en BA3 a respectivamente una tercera parte de los errores de BA2.

En esta clase extensa hemos separado las formas de se por causa de su

plurifuncionalidad de los demás errores pronominales. Comenzamos con éstos.

4.6.1. LOS PRONOMBRES

En BA2, la mayoría de los errores se debe a la confusión entre el OD y el OI, que se

concentra en la tercera persona del singular y del plural: una señora la ha visto tomar por una

señora le ha visto tomar (2.27). En este contexto específico, el estudiante duda entre la y le.

Otra pareja que provoca confusión es la de él/ello. Ambos pronombres son personales

sujetos que expresan la tercera persona singular. No obstante ello indica lo neutro y funciona

anafóricamente. A causa de su analogía formal con ella, se confunde con él, que expresa lo

masculino.

- [...] y dice a la policía que estaba ello que [...] (2.34)

78

En el tercer bachelor, discernimos 3 dificultades diferentes. Esto implica que las

dificultades de BA2 han desaparecido y se han adquirido por completo. No obstante surgen

otras. Primero, en cuanto al pronombre personal sujeto, mencionamos los contextos donde el

sujeto necesita ser enfatizado concretamente pero no lo es:

- Por eso rebeló. (3.12) por Por eso él rebeló

El español es una lengua con sujeto nulo, por eso se crean contextos donde los estudiantes

olvidan repetir el sujeto de la narración, de modo que al lector se le dificulta interpretar a

quien se refiere el sujeto del verbo. En realidad se trata más de un error discursivo que

gramatical.

Segundo, citamos las construcciones con los verbos psicológicos como gustar y

parecer. Los OD y OI de estos verbos suelen preceder al verbo, lo que sugiere su repetición

por un pronombre expletivo, como en el ejemplo siguiente: A Juan le gusta el boxeo. En

nuestro corpus, con los verbos gustar y parecer falta a veces el pronombre expletivo:

- Unos cinco minutos, que (le) parecían una eternidad (3.20)

En un tercer lugar mencionamos las construcciones con infinitivo y gerundio.

Normalmente cuando está presente un infinitivo, gerundio o cuando hay un imperativo, los

pronombres clíticos deben posponerse. En algunos casos en el corpus la adhesión al infinitivo

o al gerundio se olvida: Nos permiten reconstruir la entera (3.3).

4.6.2. LA FORMA “SE”

El pronombre se se caracteriza por una plurifuncionalidad extraordinaria. Los valores

acordados a se son amplios y éste no es el lugar a comentarlos, no obstante en lo que sigue

partimos de una división básica: la presencia obligatoria o no de se. Es interesante comprobar

que una vez más, los mismos lexemas quedan implicados en nuestro corpus.

En BA2, la alternancia entre caer y caerse o entre quedar y quedarse se ha verificado

confusa para los estudiantes. En ambos casos se trata de un se aspectual35

, facultativo. Sin

embargo, muchas veces está obligatorio de punto de vista del significado en un contexto

concreto. En 5 de las 15 ocurrencias de se hemos constatado un uso inapropiado donde se

añade se innecesariamente:

- Mientras, la chica está corriendo y (se) cae por el suelo (2.23)

35

Utilizamos los términos de clasificación según Roegiest,E. (2008): La oración y el sintagma verbal. Master.

Lingüística española. Gent: curso universitario.

79

- Deciden de quedar(se) juntos (2.2)

Otro caso donde se aporta un valor aspectual es la alternancia entre ir e irse. El uso

innecesario de se en estos casos se explica por la falsa analogía con algunas expresiones fijas,

que el aprendiz ha encontrado en su léxico, donde se adopta un significado incoativo.

- (Se) van a escaparse (2.27) por analogía con ¡Vámonos!

El ejemplo demuestra un caso extremo donde el aprendiz añade se aun cuando ir se utiliza

como auxiliar, acompañado por un infinitivo pronominal. Dicho de otro modo, lo extremo del

ejemplo reside en la duplicación de se dentro de un mismo grupo verbal.

No todos los verbos admiten la alternancia con se. No obstante en algunos ejemplos, el

aprendiz añade se innecesariamente por analogía con los verbos que lo posibilitan o por causa

de la hipercorrección.

- (Se) hablan un poco y de repente [...] (2.2)

En BA3, 17 de las 43 ocurrencias se concentran en el verbo recordar. El verbo

recordar se utiliza muchas veces equivocadamente con se. Podemos explicar este fenómeno

extremadamente frecuente por la analogía con otro lexema verbal, que semánticamente es

equivalente: acordar. Contrariamente a recordar, acordar admite y requiere se siempre y

cuando significa „recordar‟.

- El escritor (se) recuerda su primer viaje. (3.1.)

Dentro de las demás dificultadas citamos algunos casos en los cuales se falta, no

obstante es obligatorio. Por ejemplo el se medio con verbos de cambio de estado como secar:

- como la ropa tendida para secar # en el viento.(3.13). O el se pronominal o sea los verbos

pronominales puros: - Nos permite trasladar # a otros tiempos (3.15).

De todos modos podemos concluir que la sutileza y la complejidad de se todavía no se

ha adquirido profundamente. Tanto en BA2 como en BA3 (donde el porcentaje de errores

aumenta de 0,24% a 0,33%) los estudiantes no distinguen los diferentes valores de se, además

de esto, no perciben la diferencia de significado que aporta se en algunos contextos. Se falta

donde está obligatorio, y se añade donde no conviene. Se puede explicar por la

hipercorrección. Cuanto más pronombres, cuanto más la construcción se percibe como

española. Subrayamos que la enseñanza gramatical ha fracasado en cuanto a la adquisición de

se, y que sería necesario considerar otras maneras de instrucción. Además nos parece

imprescindible adelantar la enseñanza de se a los primeros años de la adquisición de L2 en

vez de los últimos. Proponemos una lista de verbos más frecuentes con una alternancia de se,

80

donde se pone de manifiesto la oposición de contextos en los cuales puede figurar y

diferenciar. El esfuerzo que la enseñanza hace hoy en día, proponiendo una terminología

diversa y ejercicios es con certeza útil pero no parece ser suficiente para superar las

dificultades que se les plantean a los estudiantes.

4.7. LOS VERBOS: USO DE LOS TIEMPOS VERBALES

En este apartado discutimos los valores y el uso de la categoría verbal. Como ya

hemos analizado los errores morfológicos en la parte dedicada a los paradigmas, analizaremos

en las líneas siguientes los errores que son debidos a un desconocimiento del uso de los

tiempos verbales.

El número total de errores que inciden sobre los verbos, alcanza para 0,93% para BA2

y 0,29% para los estudiantes de BA3, lo que indica una pronunciada baja. Comparando con

los porcentajes de los verbos36

, los problemas relacionados con los tiempos se averiguan de

importancia igual.

Dado que en las redacciones los estudiantes narran acciones pasadas, el uso de los

tiempos pasados es especialmente frecuente, lo que hemos reflejado en nuestra clasificación:

Uso de los tiempos verbales

42

16

30

7

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Tiempos pasados Otras formas

BA2

BA3

Concluimos que en comparación con las otras formas verbales, los tiempos pasados ofrecen

más resistencia a la superación de su dificultad. Desde una perspectiva general, constatamos

otra vez un avance para los estudiantes del BA3.

36

BA2: 0,94%

BA3: 0,25%

81

4.7.1. LOS TIEMPOS PASADOS

Dentro del grupo de los tiempos pasados, la oposición entre el presente y el pasado

(pretérito perfecto simple y compuesto, y el imperfecto) se presenta como uno de los puntos

más problemáticos en BA2. En todos los casos estos errores son debidos a la coherencia

textual. En una narración, importa mantener una misma perspectiva temporal a lo largo del

texto, ya sea una perspectiva presente (que incluye el indicativo, el pretérito perfecto

compuesto,...) ya sea una perspectiva pasada (que incluye el pretérito perfecto simple, el

imperfecto, el condicional...).

Desde un punto de vista gramatical, la confusión entre el pretérito perfecto compuesto

y el pluscuamperfecto es más significativa. En BA2 constituye el segundo tipo de dificultad

que se afrenta al aprendiz en la adquisición.

- la señorita dice que tiene hambre porque Charlie Chaplin había charlado de

una cena (2.5)

En el ejemplo, el tiempo central de la narración está el presente. Cuando se narra un evento en

el pasado completamente terminado o se trata de acciones sucesivas se suele utilizar el

pretérito perfecto simple (pps). No obstante, acciones pasadas con implicaciones en el

presente o que perduran en el presente requieren el pretérito perfecto compuesto (ppc). En

este caso, el tiempo adecuado es el ppc. Por otro lado, el pluscuamperfecto se utiliza cuando

tiene lugar un evento pasado antes de otra acción ya pasada:

- [...] pero una otra mujer en la calle dice al policía que fue la mujer y no

Charlie que lo ha robado37

. (2.17)

En tercer lugar mencionamos quizás la oposición más difícil para los estudiantes, la

alternancia entre el imperfecto y el pps. La distinción entre estos tiempos, aspectual y

estilística, es compleja y difícil de adquirir, lo que se percibe muy bien en los resultados para

BA3. Más de la mitad de los errores concerniendo los tiempos pasados se aplican a esta

distinción.

- Hasta ocho años su vida se pasaba en las montañas que parecían el mundo

para él. (3.12)

Podemos encontrar una explicación por este comportamiento en la lengua materna de los

aprendices. En neerlandés no existe esta oposición no existe el pps sólo distinguen un tiempo,

37

La solución correcta es: […] y no Charlie que lo había robado.

82

lo que explica la dificultad de aprender un tiempo verbal sin referencia alguna en su lengua

materna.

En el corpus de BA3, al lado de la confusión entre el imperfecto y el pps discernimos

otro fenómeno que no hemos encontrado en BA2. El ppc se tiende a confundir con el pps.

Indudablemente esta dificultad proviene de la interferencia con el francés, que ha

generalizado el uso del pretérito perfecto compuesto: j’ai trouvé, il a trouvé.

4.7.2. OTRAS FORMAS

Aparte de los problemas verbales ya examinados, el uso de las demás formas verbales

en nuestro corpus es bastante rígido. En BA2, con un total de 16 errores, y en BA3 (7) hemos

recogido el uso erróneo del subjuntivo como causante principal de errores.

- La mujer quiere que el hombre viene con ella38

(2.36)

- Como si fue una pesadilla (3.16)

4.7.3. CONCLUSIÓN Y CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS

Hemos analizado en el punto 4.7. los valores y el uso de los tiempos verbales. Visto

que trabajamos con redacciones, los tiempos verbales son muy frecuentes. Los errores en

relación con los tiempos pasados inciden principalmente sobre la oposición del imperfecto

con el pretérito perfecto simple, sobre la oposición entre el ppc y el pluscuamperfecto y

finalmente sobre la oposición entre el ppc y el pps. El resto de las formas verbales presentan

en nuestro corpus un número poco relevante de errores por el hecho de que resultan menos

frecuente.

Para el uso de los tiempos verbales y sobre todo los pasados subrayamos la

importancia del contexto. En varias ocasiones, en la enseñanza la gramática se reduce a una

enumeración de algunas características seguida por un ejemplo extremadamente claro. No

obstante, los contextos en la práctica tienen matices. De ahí que hace falta contextualizar los

ejemplos en las gramáticas. Creemos que sólo con un contexto discursivo completo se puede

llegar a captar todos los diferentes valores que cubren los tiempos pasados.

38

La frase correcta es: […] el hombre venga con ella.

83

4.8. LAS PREPOSICIONES

4.8.1. ANÁLISIS DE LOS CORPUS

Se suele suponer que las preposiciones ofrecen mucha resistencia a la adquisición. Los

resultados del análisis confirman esa dificultad. Los errores relacionados a las preposiciones

alcanzan el número más alto. Con excepción de los valores generales de las preposiciones y la

confusión entre por y para, vemos en el tercer bachelor una fuerte reducción de los errores.

Salvo en el caso de los valores generales existe una leve subida, lo que no implica un retraso

en la adquisición sino que estos estudiantes han enriquecido su vocabulario de modo que se

enfrentan a nuevas construcciones desconocidas. De todos modos no se trata de un problema

fosilizado.

Preposiciones

0,59%

0,13%

0,01% 0,01%

0,14%

0,24%

0,02%

0,71%

0,06%

0,26%

0,00%

0,10%

0,20%

0,30%

0,40%

0,50%

0,60%

0,70%

0,80%

a+cod

humano

hipercorrección

a+cod humano

verbo+prep por/para valores

generales

BA2

BA3

Primero, separamos los errores que afectan a + COD humano. Es una regla gramatical

típica del español que se aprende muy temprano en la adquisición, lo que se refleja en

nuestros resultados. Los errores (en total) que conciernen esta regla son 45 mientras que en

BA3 sólo conciernen 2 errores.

- Charlie Chaplin ve de nuevo # la mujer (2.6)

De lo precedente concluimos que la adquisición de a + COD humano sirve de ejemplo

sobresaliente por la adquisición de L2, dado que se trata de un aspecto particular del español

que se adquiere por completo visto que sólo hay dos errores en BA3. Señalamos la

importancia didáctica en la conclusión.

84

Como la gramática de esta regla todavía no se ha adquirido por completo en BA2,

hemos encontrado algunos casos de hipercorrección. En caso de duda, la preposición se añade

de todos modos porque está percibida como típica de la lengua española. Que se comparen:

- Charlie Chaplin ve de nuevo # la mujer (2.6)

- Ve a una panadería (2.9)

Segundo hemos discernido los verbos + preposición. Muchos verbos españoles

seleccionan una preposición específica, por ejemplo: soña de una casa (2.28) en vez de soñar

con. En otras ocasiones la preposición que selecciona el verbo depende de la índole

gramatical del constituyente que sigue. Es el caso de decir. Cuando precede un sintagma

nominal rige la preposición de: deciden de nuestras vidas. No obstante, cuando está seguido

por un infinitivo no pide ninguna preposición: deciden de realizar (2.15). A la inversa, el

verbo comenzar selecciona la preposición a precisamente cuando está seguido por un

infinitivo. Sin embargo, los estudiantes prefieren la ausencia errónea de una preposición:

comienza # malcomportarse (2.16).

En BA3, el número de ocurrencias de errores de verbo + prep disminuye pero continúa

concentrándose en algunos verbos recurrentes. La confusión entre recordar y acordarse,

presentado en lo anterior, se verifica también en relación con las preposiciones. Acordarse

rige de mientras que recordar se construye sin preposición:

- se recuerda de su visita (3.2)

- se acuerda # su juventud (3.26)

Con los verbos pensar y parecer el aprendiz utiliza erróneamente la preposición a:

- Le hacen pensar a un fantasma (3.10) por pensar en

- León parece a un sitio (3.9) por parece un sitio

Es ésta la preposición que alcanza el mayor número de errores, lo que se origina en la

influencia del francés donde a se utiliza mayoritariamente.

En un tercer lugar, como las preposiciones por y para se confunden habitualmente, las

hemos separado de las demás preposiciones. Con respecto a la expresión de la finalidad se

confunden más: podemos trasladarnos a otro tiempo por reconstruir imágenes y [...] (3.21).

Por fin, hemos clasificado los valores generales de las preposiciones que comprenden

todas las demás construcciones por ejemplo las secuencias preposicionales fijas como: a ese

momento (2.29) por en este momento, de un lado hay mujeres (3.28) por por un lado. Por

85

otro lado discernimos las preposiciones con valores semánticos, de causa, de tiempo, de

medio, etc. Cabe señalar que el número de errores en BA3 es bastante elevado lo que se

explicará en el párrafo siguiente.

4.8.2. CONCLUSIÓN E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

De los resultados de nuestro análisis concluimos que la adquisición de las

preposiciones es una de las más difíciles en el aprendizaje de L2. Hemos mencionado que la

adquisición de a + COD humano sirve de ejemplo para lo demás del aprendizaje visto que, a

pesar de muchos errores en BA2, el estudiante apenas falla en BA3. Los profesores acuerdan

mucha atención a este fenómeno, tanto en las clases de gramática como en las de literatura.

Por el contrario, los errores relacionados con por y para y los valores generales de las

preposiciones aumentan. De hecho, es uno de los aspectos que con frecuencia no se enseñan

sino se van aprendiendo. En el aula, los profesores enfatizan la importancia de a pero olvidan

las demás preposiciones. Señalamos de nuevo la influencia interlingual, que influye en varias

ocasiones. Por eso insistimos en una enseñanza y más precisamente un vocabulario que señala

de antemano los falsos amigos a fin de evitarlos de modo que el aprendiz se da cuenta desde

el inicio de la adquisición.

4.9. LA ESTRUCTURA DE LA ORACIÓN

En este capítulo analizamos un conjunto de errores relacionados con la estructura de la

oración que se concentran en los aspectos siguientes: el orden de los constituyentes, la

omisión de elementos y los elementos sobrantes.

El orden de los elementos oracionales en español posee una libertad constructiva que

permite un énfasis de cierto elemento de la oración. En cuanto a la interlengua, la causa del

cambio de la estructura oracional hay que buscarla en otros dominios como la influencia de la

lengua materna. Hemos recogido como problemáticas las estructuras que resultan extrañas en

la lectura, estas estructuras que un nativohablante corregiría de inmediato.

El número de los casos problemáticos en BA2 y BA3 alcanza 20 estructuras. En BA2

constatamos algunas constantes generalizables. Las dislocaciones afectan más los adverbios y

el sujeto y el verbo. Los adverbios que modifican un verbo generalmente se encuentran detrás

86

del verbo contrariamente a lo que encontramos en nuestro corpus (el elemento entre paréntesis

es la corrección):

- Poco tarde (también) fue también detenido (2.5)

En cuanto a la alteración del verbo y el sujeto hemos encontrado la posposición del sujeto:

- Chaplin le dice que (él) fue él el ladrón (2.4)

En BA3 sobre todo se verifica la dislocación del verbo y de los adjetivos. En una

oración donde se enfatiza algún elemento, el verbo se pospone:

- (Una vez) Estaba una vez en la catedral (3.17)

Consideramos un ejemplo de un orden erróneo con los adjetivos:

- La entera historia (entera) (3.22)

Bajo la omisión de elementos de una oración entendemos la omisión de partes de un

sintagma, de un núcleo o de un complemento o la omisión de un grupo sintagmático por

completo. En BA2 sólo hemos encontrado 3 ocurrencias, de poca importancia. En el otro

curso, por el contrario hemos recogido 15. No obstante, cabe señalar que cuantitativamente el

número de errores el relativamente bajo. Los errores se focalizan por lo general en la

construcción algo/alg. depender de algo. Muchas veces se omite el segundo constituyente:

- La antigua dependencia de las minas (de X) (3.14)

Finalmente el aprendiz puede añadir elementos a la oración sin que sean necesarios.

De nuevo señalamos como causa principal el uso de estructuras de la lengua materna además

de un desconocimiento de la sintaxis compleja. En el conjunto de los corpus hemos relevado

únicamente 4 errores. No obstante es relevante mencionarlos.

- Come lo más que posible (2.29)

- Pero sin embargo [...] (3.18)

En el segundo ejemplo discernimos también la estrategia de la hipercorrección, el aprendiz

repite el nexo a fin de expresarlo más explícitamente.

Como resumen de todo el apartado relacionado con la estructura de la oración

podemos concluir que la lengua materna se verifica como causa principal. Asimismo se

reflejan como estrategias utilizadas la simplificación del sistema, omitiendo constituyentes, y

la hipercorrección, cuando se repite o elucida más explícitamente lo dicho. En resumen

podemos decir que el desconocimiento de la riqueza léxica y de la sintaxis causan estas

construcciones extrañas típicas de la interlengua.

87

Capítulo 5: LOS ERRORES DISCURSIVOS Y ESTILÍSTICOS

Avanzamos en el análisis con el penúltimo capítulo enfatizando los errores

discursivos-estilísticos, que incluyen una serie de problemas relacionados con la cohesión

textual. Los errores que ocurren en la redacción de un texto raras veces se limitan a la oración.

La elección de los determinantes, el uso de los tiempos verbales, los conectores, todos se

enlacen con la totalidad del texto. En este capítulo discutimos muy brevemente las

repeticiones innecesarias, la anáfora, los conectores y las construcciones demasiadas

generales.

Errores discursivos y estilísticos

1

21

10 9

31 34

3

55

0

10

20

30

40

50

60

Repeticiones

innecesarias

Anáfora Conectores Demasiado

general

BA2

BA3

Errores discursivos y estilísticos

0,02%

0,34%

0,08% 0,07%

0,24%

0,43%

0,55%

0,05%

0,00%

0,10%

0,20%

0,30%

0,40%

0,50%

0,60%

Repeticiones

innecesarias

Anáfora Conectores Demasiado

general

BA2

BA3

En la comparación de los corpus el resultado es asombroso. En relación con los errores

discursivos-estilísticos los estudiantes del tercer bachelor no demuestran un progreso en todos

88

los planos. Además en comparación con los otros tipos de errores, son los errores discursivos-

estilísticos que avanzan poco. Como ya hemos mencionado en el recuento global de este

análisis, los resultados elevados para los errores discursivos-estilísticos se relacionan con la

corrección. Los estudiantes de BA3 son presumidos de poseer una adquisición más avanzada.

De ahí que los profesores corrigen de manera más severa. Fuera de eso, asimismo citamos el

concepto de la gravedad del error. Un error grave es, como definido en la parte teórica, un

error que influye en el significado del mensaje. No obstante, la percepción difiere de BA2 a

BA3. Lo que está percibido como error leve en BA2, será considerado un error grave en BA3.

El primer concepto discernido queda claro; se trata de un sintagma que, a lo largo de

algunas frases, se repite demasiado sin ser reemplazado por un pronombre o otra formulación

de modo que el texto se percibe como poco coherente.

- El escritor Julio Llamazores describe su tierra nativa que está situado en

León. Él dice que para escritores, su tierra nativa y la gente son importantes pero

tiene una relación ambigua con su zona nativa. (3.1)

En segunda instancia nos concentramos en los errores concerniendo la anáfora. La

anáfora guarda una relación inmediata con las repeticiones innecesarias que acabamos de

mencionar, ya que es precisamente el uso de un pronombre anafórico lo que permite evitar la

repetición innecesaria. En este párrafo analizamos el uso inadecuado de los artículos,

demostrativos, y posesivos, aunque no hemos encontrado ningún ejemplo de estos últimos.

Dentro del grupo de los anafóricos se recogen los casos en los que existe un problema

con la relación anafórica. Se trata del uso de artículos definidos para nombres que no han sido

mencionados en el texto:

- Julio Llamazores estudió en el colegio de Madrid para evitar el frío y la

pobreza. (3.21)

Como conclusión de lo analizado en el párrafo anterior se puede concluir que la

coreferencia presenta cierta resistencia, que perdura en el tercer curso. No obstante

cuantitativamente los conectores y las palabras demasiado generales son más importantes.

Otro de los aspectos discursivos-estilísticos que presentan algunos retos al aprendiz, es

el uso de los conectores. Conectores son enlaces que tienen la función de marcar la

coordinación y la subordinación, de indicar el orden, el espacio y el tiempo en el discurso. Los

problemas se centran principalmente en BA2 y en BA3 en el uso inadecuado de los nexos.

89

- [...] pero la chica no es convencida hasta que tiene hambre y a ese momento

son sorprendido por la policía. (2.40) por visto que, dado que

- Pero el frío intenso, durante nadie salió de su casa, le hacía abandonar la

aldea para estudiar en Madrid. (3.10) por no obstante, sin embargo

En BA3 los usos inadecuados afectan principalmente la oposición pero/sin embargo. Mientras

que pero indica una oposición pura, sin embargo es un locución conjuntiva adversativa sin

que sirva de impedimento. Además se suele evitar el uso de pero en el inicio de la oración.

Este matiz provoca confusión en muchos casos.

En BA2 cabe señalar aun la influencia de la lengua materna:

- [...] que fue él quien robó el pan. Pues, detienen al hombre [...] (2.2) por por

consiguiente

En neerlandés, la traducción literal de pues, dus tiene un valor consecutivo y suele utilizarse

en el inicio de la oración. En español, los valores principales de pues son causales,

continuativos, condicionales y consecutivos. No obstante, en un registro cuidado, se evita el

uso de pues en el inicio de la oración.

Concluimos que el uso inadecuado de los enlaces se reparte por todos los corpus

aunque aumentan en el tercer bachelor. Paralelamente, aumenta el número de conectores así

como la diversidad lo que explica el mayor número de errores.

Finalmente presentamos las palabras de carácter demasiado general que representan el

error discursivo-estilístico más frecuente en ambos corpus. Sobre todo se trata de verbos

como decir, tener, dar, hacer, ver y la tercera persona singular de hacer, hay. Estas formas

son poco específicas y se aplican a cualquier contexto. No obstante, en una redacción

discursiva desarrollada el aprendiz está presumido de especificar el vocabulario y de precisar

sus descripciones. Claro que este tipo de error será castigado más severo en BA3, porque el

vocabulario del aprendiz está más desarrollado.

En todo el análisis de este capítulo sobre las competencias discursivas y estilísticas de

los estudiantes subyace una pregunta principal: ¿Es capaz el aprendiz de expresar

coherentemente las ideas que le surgen con respecto a un tema específico? Hemos verificado

que las principales dificultades se centran en la elección del vocabulario adecuado. Los

estudiantes suelen recurrir a palabras demasiado generales. Por lo demás citamos el uso

inadecuado de los conectores. Didácticamente sería muy rentable trabajar los aspectos que

hemos mencionado. Aunque en el aula se enseñan ya estos puntos, es imprescindible

90

enfatizarlos más visto que provocan todavía gran número de errores. Pasamos al último

capítulo que se dedica a los errores gráficos.

Capítulo 6: LOS ERRORES GRÁFICOS

En la adquisición de L2 no sólo se aprende la significación de una palabra nueva sino

también la ortografía correcta. En este último capítulo nos dirigimos precisamente a los

errores que afectan la grafía de las palabras. Hemos relevado errores de acentuación, de

confusión de fonemas, de omisión o adición de letras y finalmente errores que afectan el uso

de las mayúsculas.

Errores gráficos

39

9

19

0

79

28

18

5

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Acentuación Confusión de

fonemas

Omisión/adición

de fonemas

Mayúsculas

BA2

BA3

Errores gráficos

0,14%

0,30%

0,22%

0,14%

0,04%0,00%

0,63% 0,62%

0,00%

0,10%

0,20%

0,30%

0,40%

0,50%

0,60%

0,70%

Acentuación Confusión de

fonemas

Omisión/adición

de fonemas

Mayúsculas

BA2

BA3

Constatamos otra vez que los estudiantes de BA3 ofrecen menos resistencia que los de BA2.

Cuantitativamente, destacan con claridad los errores de acentuación. En BA2, este tipo de

91

error todavía se puede explicar por el desconocimiento del aprendiz. No obstante en BA3,

suponemos una adquisición más avanzada de modo que se tiene que hallar otros factores

explicativos. Como ya hemos señalado, la falta de tiempo es un factor decisivo en BA3 que

afecta sobre todo la acentuación. Constituye un error que se puede evitar si al estudiante le

queda tiempo para revisar su texto. Discutiremos las causas posibles de los errores en los

párrafos siguientes.

La acentuación se relaciona por supuesto con la localización del acento prosódico de

las palabras. En español, cuando una palabra se termina en una vocal o –n o –s se acentúa la

penúltima sílaba. Cuando una palabra se termina en otra consonante, el acento cae en la

última sílaba. En los casos excepcionales o para hacer una distinción entre dos palabras

homónimas se utiliza un acento gráfico. Son precisamente estos últimos casos que causan

problemas en la adquisición. Por eso, distinguimos entre errores de acentuación y errores de

acentuación con variante existente.

En BA2, los errores de acentuación afectan sobre todo las palabras policía, feliz y

joven. En el caso de joven la confusión se provoca por la forma plural que se escribe con

acento: los jóvenes. En cuanto a los errores de acentuación con variante existente citamos la

confusión de aun/aún, él/el y la alternación del uso relativo e interrogativo de los pronombres:

- [...] de hecho fue la mujer quién hizo este crimen. (2.28)

Aquí la presencia del acento depende del uso gramatical del pronombre. Cuando los

pronombres interrogativos funcionan en una pregunta (directa o indirecta) el acento está

requerido. No obstante en un uso relativo, como en el ejemplo, no se pone el acento.

En contra de lo que era de esperar, las dificultades en relación con los pronombres

interrogativos se mantienen en BA3. En consecuencia podemos concluir que la enseñanza ha

fracasado en este punto.

Al lado de los pronombres interrogativos, los errores de acentuación con variante

existente se verifican también con sólo/solo y aun/aún. Dado que los errores de acentuación

se relacionan con la temática del texto, en BA3 afectan sobre todo las siguientes palabras:

vacío, memoria, joven, imagen, película.

En segundo lugar establecimos una subdivisión que reúne los errores de confusión

entre fonemas. En BA2 se confunden más –e / –i y –q / -c :

- viver por vivir (2.2) ; quando por cuando (2.15)

92

En ambos ejemplos podemos explicar la confusión por la influencia del francés. Como ya

hemos mencionado, el francés es una lengua románica tipológicamente muy limítrofe con el

español: quand y vivre son lexemas franceses. La identificación formal queda clara.

En BA3, la confusión entre fonemas afecta sobre todo –e / -i y –u / -o:

- impresas por empresas (3.20), la indeferencia por la indiferencia (3.18)

- catacombas por catacumbas (3.21), insuportable por insoportable (3.32)

Otra vez, en las últimas dos ejemplos la interferencia con el francés provoca el error: les

catacombes, insupportable. En los dos primeros ejemplos suponemos una influencia de los

dialectos neerlandeses. Los dialectos que se hablan en Flandes Occidental y Oriental causan la

confusión de –i/-e puesto que en dichos dialectos, la vocal –i en una sílaba que acaba en un

consonante se pronuncia con un grado de apertura similar a la –e del español.

En tercer lugar discernimos los errores de omisión o adición de letras. Este tipo ocurre

principalmente la reduplicación de una misma letra. En BA2 afecta –rr y –ll:

- cigaro por cigarro (2.13), arestar por arrestar (2.9)

- tranquillo por tranquilo (2.23), el desarolo por el desarrollo (2.29)

Del mismo modo, en BA3 los errores de omisión o adición de letras se reduce

principalmente a las parejas de letras idénticas: -ll y –cc.

- rebellarse por rebelarse (3.21), belísima por bellísima (3.35)

- la occupación por la ocupación (3.23), acceptable por aceptable (3.25)

Otra tendencia general que podemos inferir del corpus es la caída de –n: imensas por

inmensas (3.3), ataño por antaño (3.35).

Finalmente, últimamente hemos analizado el uso de las mayúsculas. Cabe mencionar

que casi no ofrecen resistencia a la adquisición. En BA2 no hemos establecido ningún error,

en BA3 cinco. En comparación con el neerlandés y el francés el español difiere en que no

admite mayúscula por los habitantes de un país: Portugueses por portugueses (3.18), Leonés

por leonés (3.28).

En conclusión, podemos concluir para los errores gráficos que los aprendices de BA3

no avanzan en todos los planos, los errores de acentuación y de confusión de fonemas

aumentan. Del punto de vista didáctico insistimos para los errores de acentuación en la

importancia de los diferentes usos de los pronombres interrogativos. De los corpus se ha

verificado que apenas se domina esta regla. Como caso particular citamos la oposición entre

93

aun/aún que quizás merezca más precisión en la enseñanza visto que se confunde en BA2 así

como en BA3. En relación con la confusión entre fonemas cabe subrayar la influencia de la

lengua francesa. Concerniendo la ortografía española el aprendiz se deja guiar por sus saberes

del francés. Como ya hemos propuesto, se hace falta en la enseñanza trabajo de inventario

donde se indican de antemano „los falsos amigos‟, los casos donde existe un gran parecido

entre el español y otra lengua en los cuales sólo se distinguen por una letra o fonema. No

obstante, cabe tomar en cuenta para los errores de acentuación y de confusión de fonemas en

BA3 la influencia de la presión del tiempo. Además la índole perfeccionista o la motivación

de cada estudiante individual juega un papel importante. No todos revisan su texto antes de

entregarlo y aun los que lo hacen no siempre son capaces de concentrarse de manera

suficiente como para encontrar la mayoría de los errores más obvios. Fuera de eso señalamos

que ni el neerlandés, ni el inglés hacen un uso extenso de acentos gráficos. Incluso el francés,

que los utiliza con mayor frecuencia, no requiere la atención constante que se necesita para

evitar errores de acentuación en español, donde en principio cada palabra ofrece la posibilidad

de equivocarse. Finalmente mencionamos que los errores gráficos sólo entorpecen la

comunicación en una cantidad limitada de errores, sobre todo las desinencias verbales. En

comparación con los errores léxicos podemos clasificarlos como errores leves puesto que no

alteran el significado del mensaje.

Elaboramos en detalle las implicaciones didácticas del conjunto del análisis en la

conclusión siguiente.

Capítulo 7: CONCLUSIÓN GENERAL E IMPLICACIONES DIDÁCTICAS

Según los principios del análisis de errores (cf.supra, I.1.1.4.) primero se identifica y

se clasifica el error, a continuación se averigua la causa y las estrategias utilizadas y

finalmente se efectúa una investigación sobre qué errores tienen en común los estudiantes a

fin de acordarles más atención en la enseñanza. En las líneas siguientes pasamos por cada una

de las etapas expuestas del análisis de errores presentando nuestras ideas decisivas del

presente trabajo.

En este trabajo hemos analizado y comparado los errores de los estudiantes del

segundo y del tercer bachelor de la universidad de Gante. De la comparación global de los

corpus hemos inferido que el porcentaje de errores disminuye de 11,58% en BA2 a 5,83% en

94

BA3. En la tipología que nos ha guiado en la descripción del corpus hemos discernido cuatro

tipos de errores: los errores de tipo léxico, gramatical, discursivo-estilístico y gráfico.

Cuantitativamente son los errores gramaticales y léxicos que prevalecen en ambos corpus.

Merece mención que los estudiantes han avanzado considerablemente en el plano léxico y

gramatical. A la inversa, los estudiantes de BA3 continúan ofreciendo resistencia con respecto

a los errores discursivos-estilísticos y gráficos. No obstante hemos señalado varios

argumentos que matizan este planteamiento: la falta de tiempo, el papel de la corrección, la

gravedad del error y la complejidad de las redacciones contribuyen al porcentaje elevado de

dichos errores en BA3. A fin y al cabo concluimos que los estudiantes de BA3 han progresado

en todos los planos con respecto a la adquisición del español.

El segundo paso en el análisis de errores consta de la averiguación de la causa y de las

estrategias utilizadas. En la parte teórica (cf. supra, I.1.4.3.) hemos reproducido tres tipos de

causa, de los cuales generalmente se atribuye la mayoría de los errores al campo lingüístico.

Nuestro estudio no difiere en este punto, visto que la mayoría de los errores se explica por las

estrategias lingüísticas aunque asimismo hemos relevado causas psicológicas y didácticas. A

título de conclusión procuramos en el párrafo siguiente un repaso de los tres tipos de causa

destacados, acompañados por algunas observaciones. Comenzamos con las causas lingüísticas

y estratégicas.

Con respecto a los errores léxicos principalmente hemos relevado las trasposiciones

intralingües: la estrategia de la analogía, la neutralización de oposiciones en el caso de

ser/estar, la reestructuración en el caso de las perífrasis y las trasposiciones interlingües en el

caso de las interfluencias del neerlandés y del francés. En relación con los errores

gramaticales se utiliza más la influencia de la forma fuerte, la hipergeneralización, la

neutralización de oposiciones, la hipercorrección y las interferencias. En cuanto a los errores

discursivos-estilísticos y gráficos destacamos las estrategias de la neutralización de

oposiciones y las interferencias. Concluimos que el aprendiz recurre tanto a las trasposiciones

intralingües como a las trasposiciones interlingües. Merece mención que estas estrategias no

ofrecen sino una visión muy general y no bastan para explicar la causa del error. Por eso, no

hemos precisado tanto las estrategias utilizadas. En el análisis empírico hemos subrayado la

importancia del contexto lingüístico específico donde se comete errores. Son precisamente

estos contextos que juegan un papel importante en la explicación y en la superación del error.

Recordamos por ejemplo los errores de disconcordancia que ocurren más frecuente cuando se

distancia el núcleo de su complemento. Del mismo modo, opinamos que el término

95

„interferencia‟ (que forma parte de las trasposiciones interlingües) es demasiado amplio y se

necesita detallar de qué tipo de interferencia se trata. Hemos discernido en gran medida

interferencias de tipo semántico aunque no cabe descuidar las interferencias fonéticas y

gráficas.

En segundo lugar la teoría distingue las causas psicológicas que envuelven los factores

personales y socioculturales. Los últimos no hemos tomado en consideración en nuestro

estudio. No obstante para los factores personales hemos comprobado que la motivación o la

inversión personal del aprendiz importa mucho en la adquisición de L2. Concretamente,

hemos comprobado que la motivación juega un papel en la redacción del texto. Un estudiante

motivado revisará su texto antes de entregarlo. De esta manera se puede evitar la mayoría de

los errores discursivos-estilísticos y gráficos que se comenten generalmente en un momento

de descuido. Además la motivación influye en el conocimiento general de L2 visto que un

aprendiz motivado experimenta las dificultades léxicas y gramaticales como desafíos y no

como obstáculos de modo que desarrolla un dominio mejor de L2.

En tercer lugar citamos las causas didácticas. A nuestro parecer, la teoría ha

descuidado la importancia de éstas dada la influencia primordial que tienen las causas

didácticas en el análisis. Se relacionan con los manuales, el profesor y la enseñanza. En

cuanto a los manuales, hemos destacado que son capaces de suscitar errores con los

estudiantes. Recordamos los errores gramaticales relacionados con los tiempos pasados (cf.

supra, II.4.7.1.). En varias ocasiones las gramáticas ejemplifican los diferentes usos de los

tiempos pasados con un sólo ejemplo extremadamente claro. Esto lleva al cometer errores en

la práctica puesto que aquí los contextos no son sin matices. De ahí hemos concluido que cabe

contextualizar los ejemplos en las gramáticas. Segundo, en la teoría hemos destacado los

aspectos personales del aprendiz pero cabe subrayar del mismo modo la influencia personal

del profesor. Es el profesor que determina qué aspectos de la gramática se enfatizan en su

curso. Recordamos el caso de las preposiciones en nuestro análisis. La construcción a + cod

humano (cf. supra, II.4.8) se ha practicado varias veces en el aula lo que aporta a una

adquisición completa del fenómeno. En contra de las demás preposiciones que se mantienen

en el segundo plano. El número extenso de errores hace prueba de su desconocimiento.

Último aspecto de las causas didácticas que hemos verificado es la importancia de la

evaluación del error. El concepto de la corrección influye principalmente en la parte dedicada

a los errores discursivos-estilísticos y gráficos, donde el porcentaje de errores de BA3 es

superior al porcentaje de BA2. Porque el dominio de L2 está presumido ser mejor en BA3, la

corrección es más severa y releva por consiguiente más errores. Asimismo se pone de

96

manifiesto aquí el concepto de la gravedad del error. Lo que se considera como un error leve

en BA2 será un error grave en BA3. De este aspecto no se dan cuenta los lingüistas (cf.

supra, I.1.4.4.). Únicamente definen un error grave como un error que afecta la significación

del mensaje. No obstante se olvida que está definición sigue siendo una definición subjetiva

que varía según el punto de vista.

Concluimos que hemos discernido en nuestro análisis los tres tipos de causa diferente.

No obstante señalamos que en el caso de las causas lingüísticas hace falta precisar la teoría.

Hemos comprobado que las estrategias propuestas explican los errores pero no de manera

suficiente. Cabe subrayar la importancia del contexto lingüístico específico. Para los errores

didácticos opinamos que la teoría ha minimizado su importancia. Al contrario hemos

comprobado en nuestro análisis que influyen en varias ocasiones.

Según los principios del análisis de errores, después de haber determinado y explicado

la causa del error, se averigua qué errores los estudiantes tienen en común a fin de acordar a

éstos más atención en la enseñanza futura. En las líneas siguientes enumeramos las

principales implicaciones didácticas que hemos derivado del análisis de los errores léxicos,

gramaticales, discursivos-estilísticos y gráficos. Comenzamos el repaso con los errores

léxicos.

Para los errores léxicos hemos señalado la importancia de un trabajo de inventario que

reúne los campos semánticos más utilizados. En este trabajo se incorporan por cada lexema

las derivaciones apropiadas y los lexemas con semas comunes pero no intercambiables que

puedan causar confusión. Fuera de eso es imprescindible señalar en este inventario los

llamados „falsos amigos‟, que son palabras españolas susceptibles de causar confusión con

lexemas franceses o neerlandeses. Para las dificultades centradas en la confusión entre ser y

estar, insistimos en una enseñaza centralizada donde se enseña todas las construcciones

posibles con ser y estar de una vez, sobre todo las construcciones pasivas que constituyen la

causa principal de los errores en nuestro corpus. Además cabe señalar que hace falta la

concordancia en las construcciones pasivas con ser y estar.

Con respecto a los demás errores gramaticales citamos que la complejidad y la sutileza

de se todavía no se ha adquirido, por consiguiente hemos concluido que la enseñanza ha

fracasado en este punto. Nos parece imprescindible adelantar la enseñaza de se a los primeros

años de la carrera y enfatizar más la utilización de los diferentes valores de se en los

ejercicios. Hemos propuesto un trabajo de inventario que colecciona todos los verbos

susceptibles de un uso con se, donde se pone de manifiesto la oposición de contextos donde

97

puede figurar y diferenciar. Segundo, en caso de los tiempos pasados, como ya hemos

mencionado arriba, hace falta contextualizar más los ejemplos en las gramáticas puesto que en

la práctica todavía duda el aprendiz en la selección del tiempo verbal adecuado. Tercero,

mientras que la preposición a se ha adquirido casi por completo, el aprendiz duda acerca de

las demás preposiciones. Hemos sugerido un inventario que reúne los verbos juntos con la

preposición adecuada. Donde hace falta, cabe señalar que la preposición difiere de la

preposición en francés.

Finalmente, en relación con los errores de acentuación hemos constatado que no se

han adquirido de manera suficiente los diferentes valores de los pronombres interrogativos.

En este trabajo de inventario hace falta subrayar los casos donde existe un parecido de

ortografía entre el español y otra lengua. A lo largo de nuestro análisis hemos constatado la

influencia del francés, una lengua tipológicamente cerca al español. Por eso, se necesita

subrayar en los vocabularios los casos donde el francés puede influir de manera ortográfica o

semántica.

Al fin y al cabo concluimos este trabajo con nuestra interpretación de la triple

importancia del error, definida un día en 1967 por el fundador del análisis de errores S. Pit

Corder. Primero, el error importa para el profesor que puede inferir de este estudio qué nivel

han alcanzado sus estudiantes. Además esta obra le indica qué aspectos deben ser enfatizados

en una enseñanza futura. Segundo, para el investigador, que comprende mejor la adquisición

de L2 y el funcionamiento de las estrategias y procesos a los cuales el aprendiz recurre. Y por

último, el error importa para el aprendiz que utiliza los errores para verificar sus hipótesis

sobre L2. Además opinamos que no sólo aprovechan los profesores de nuestro trabajo sino

también los aprendices, que, leyendo este trabajo, se dan cuenta de sus deficiencias en la

adquisición del español. Finalmente apuntamos que sería interesante para estudios futuros

implicar el factor de la edad, y comparar el aprendizaje de aprendices jóvenes y adultos.

Además una comparación de los errores de aprendices con diferentes lenguas maternas, u

otras lenguas que pueden ser fuente de interferencias, sería valiosa. Para futuras

investigaciones a la universidad de Gante señalamos que un estudio comparativo de los

errores que se cometen en cada año de la carrera completaría las observaciones de este

trabajo.

98

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103

CORPUS BA2

I. ERRORES LÉXICOS.

1.1.Forma

1.1.1. uso de un significante español próximo: prosiguen – persiguen (2.2.)

por que – porque (2.3.)

quire ser con esta pareja – quiere ser como esta pareja (2.5.)

un alma de casa – un ama de casa (2.5.)

un cigarillo – un cigarro (2.8.)

desaforadamente – desafortunadamente (2.11.)

la mujer en cuenta – en cuestión (2.28)

el panador – el panadero (2.29)

1.1.2. formaciones no atestiguadas en español: A. verbo:

trabar un conocimiento – recobrar el conocimiento (2.14.)

malcomportarse – comportarse mal (2.16.)

un cae – una caída (2.20)

la policía consigue la mujer – la policía atrapa (2.22)

asientas – sientan (2.17.), (2.21)

no puede asentarse – sentarse (2.25)

se asientan al frente de – se sientan (2.37)

no puede asentarse – sentarse (2.38)

se asientan delante de una casa – se sientan (2.39)

ama a una muajer- está enamorado de una mujer (2.38)

le ha ayudado por decir que – diciendo que (2.38)

ve de nuevo – vuelve a ver (2.40)

ha robrado – robado (2.39)

B. sintagma nominal:

la robadora – la ladrona (2.11.)

el panador – el panadero (2.14.)

la encontrada – el encuentro (2.15.)

cigarettas – cigarillo (2.17.)

con vivir juntos – con una vida junta / de pareja (2.21)

una vista – una imagen (2.33)

ván – la fugoneta, la camión (2.33)

el auto de la policía – el coche de policía (2.40)

C. oración:

D. adverbio/adjetivo/conector/preposición:

poco tarde – un poco más tarde (2.5.)

en una casa como esta – en un casa semejante (2.40)

1.1.3. género: un panadería – una (2.1), (2.9)

un mujer – una (2.1.), (2.15)

104

la policía – el policía (2.1.)

el hambre – la hambre (2.1.), (2.22)

al mujer – a la mujer(2.2), (2.37)

del panadería – de la panadería (2.4.)

la roba – el robo (2.11.)

al carcél – la carcél (2.14.)

el prisón – la prisón (2.15.)

el chica – la chica (2.20)

al esquina – a la esquina (2.27)

una restaurante – un (2.29)

una camión – un (2.34)

del casa – de la casa (2.37)

de la coche – del coche (2.39)

1.1.4 número:

1.2.Significado

1.2.1. lexemas con semas comunes pero no comutables en el contexto: A.verbo:

avisar – advertir (2.1.)

se torna-se vuelve (2.2.)

está caido al suelo – está tendida en el suelo (2.2.)

tomar al mujer – detener a la mujer (2.2.)

deja de soñar la ladrona – acaba de soñar con la ladrona (2.4.)

el policía sale con CC – el policía lleva CC consigo (2.6.)

está andando – está paseando (2.6.)

se encontra con Charly – atropesa con Charlie (2.8.)

cuando Charly miró – cuando charly contempló (2.8.)

recoge a los dos – detiene de nuevo a los dos (2.9.)

charlie es recogido – detenido de nuevo (2.9)

está – hay (2.10.)

comienzan a correr – se echan a correr (2.17.)

llama – advierte (2.18.)

la testiga pertenece – sostiene (2.18.)

ruega- pide (2.16.)

comienza a correr – se echa a correr (2.23.)

Toma Charlie – arresta a Charlie (2.23)

La chica tome un pan – roba un pan (2.23)

Toca a la ventana – dar con los dedos en la ventana (2.23)

toma la mujer – arrestan a la mujer (2.25)

entra – sube (2.17.)

entre en al coche – sube al coche (2.25)

se refugian – escapan (2.27)

hesistar poco tiempo- dudar un momento (2.28)

el hombre sale las tartas – saca (2.29)

y entra en la panadería – los lleva en la panadería (2.29)

el que ha cogido – tomado (2.29)

no se entiende las voces - no se oye las voces (2.32)

va comer – sale a comer (2.35)

105

se ve – se imagina (2.35)

pasea con el agente – el agente lleva consigo (2.36)

queda acusar a la señorita- sigue/continúa acusar (2.36)

han bastante dinero- tienen bastante dinero (2.36)

La señorita también es puesto en el coche – sube a su vez en el coche (2.36)

entra en el coche – sube en el coche (2.39)

Una mujer saluta su marido – despide a su marido (2.39)

un agente los mira – los contempla (2.39)

Charlie pide a la chica si - pregunta a la chica si (2.40)

salen como una pareja – parten como una pareja (2.40)

B. sintagma nominal:

un tenderete – la camioneta (2.10)

un bocadillo – un pan (2.10)

el tren – el coche (2.10)

el camión de policía- el coche de policía (2.12)

el vehículo de policía- el coche de policía (2.13.)

una ventaje – un mostrador (2.14.)

un bocadillo – un pan (2.14.), (2.14.)

el bús – el coche de policía (2.14.)

una pieza de pan – un trozo de pan (2.17.)

el camión de la policía – el coche de policía (2.20)

el automovíl de la policía – el coche de policía (2.25)

la hiebra – el césped (2.2.)

la hierba – el césped (2.9.)

la hierba – el césped (2.25)

un bocadillo – un pan (2.40)

C. adverbio/adjetivo/preposición:

una tal casa - una casa parecida (2.4.)

comió dos platos muy llenos – dos platos enormes (2.8)

el tema central – el tema principal (2.11)

antes una casa – delante de una casa (2.6.)

no hambre – sin hambre (2.20)

adentro – por el interior (2.23)

está enamorado al escondite – en secreto (2.28)

antes de – delante de (2.35)

mientras el viaje- durante el viaje (2.36)

detrás esta escena –después esta escena (2.36)

una vida igual – una tal vida (2.39)

1.2.2. cambios entre derivados de la misma raíz: la proposición – la propuesta (2.20)

un testimonio dice – un testigo (2.25)

su objeto – su objetivo / propósito (2.35)

1.2.3. ser-estar: estuvo - fue (2.1.)

está inoscente – es inocente (2.6.)

está el verdadero ladrón - es el verdadero ladrón (2.6.)

es llevado – está llevado (2.6.)

como estaría – como sería (2.6.)

106

estarían muy feliz juntos – serían muy felices juntos (2.6.)

los dos son de acuerdo – están de acuerdo (2.13.)

la imagen trista está sostenida por – la imagen triste es sostenida (2.14.)

sus pensamientos están interrumpidos – son interrumpidos (2.15.)

quiere estar arrestando también – quiere ser arrestado (2.18.)

ella es muy triste – ella está muy triste (2.18.)

el sueño está interrumpido – es interrumpido (2.18.)

que está verdaderamente el chica – que fue verdaderamente la chica (2.20)

charlie está arrestado – es arrestado (2.25)

está detenida – es detenido (2.26)

el coche es lleno de gente – está (2.26)

está llevado – es llevado (2.27)

para que puedan estar emprisionados – para que puedan ser emprisionados (2.28)

el desarollo de la historía es claro – está claro (2.29)

es despertado – está despertada (2.36)

está transportado – es transportado (2.37)

el pan es robado – está robado (2.38)

es tocado – está detenido (2.39)

si es necesario – está necesario (2.39)

charlie es arestado – está arrestado (2.40)

la chica no es convencida – no está convencido (2.40)

1.2.4. perífrasis: dar una pena a (2.2.)

pone al hombre (2.2.)

la chica tomar el pan (2.3.)

está sin conocimiento – perdió el conocimiento (2.3.)

tiene un choque con – atropesar (2.4.)

cae a su lado – voltear (2.4.)

va a meterle en la cárcel – va a incarcelarle (2.21)

el hombre de la panadería – el panadero (2.23)

la persona de la tienda – el panadero (2.34)

un hombre y una mujer – una pareja (2.34)

otra mujer que ha visto el incidente – la testiga (2.37)

hay algunas que han visto – testigas (2.38)

la mujer dice que es de verdad – la mujer lo afirma (2.40)

1.2.6 Influencia del neerlandés: En la combi (2.4.) , (2.33) – in de combi

Una mujer que se ve felíz – una mujer que parece felíz (2.4.) – die er gelukkig uit ziet

Formar una pareja- ser juntos con (2.5.) – een paar vormen

La vida en la calle – la vida común (2.10) – het leven in de straat

Choca contra – atropesa con (2.10) - botsen tegen

Declaró por la segunda vez – declara por segunda vez (2.10) – verklaarde voor de tweede

keer

Tomando el tren – subió el coche (2.10) – nam de trein

El tema central es el de amor – el tema principal es el amor (2.11.) – het central tema is

die van de liefde

Cuando tenía la ocasión – cuando se presentaba la ocasión (2.12.) – wanneer ze de

mogelijkheid hadden

107

Tropezó contra- tropezó con – botsen tegen

Marchan y marchan – marchan (2.12.) – ze lopen en lopen tot

Dirle adiós – despedirle (2.12.) – dag zeggen

Pide a la mujer de imaginarse – pide a la mujer que se imagine (2.17.) – vroeg aan de

vrouw van zich in te beelden

Hacerlo también si Charlie debe – hacerlo aun si Charlie debe (2.17.) – ook als

Entonces, va a un restaurante – enseguida va a un restaurante (2.18.) – dus (valor causal-

Pierden consciencia – perder el conocimiento (2.18.) - verloren het bewustzijn

Hacen un paseo – pasearse / ir de paseo (2.22) - een wandeling doen

Tomar la chica consigo al comisario – llevar consigo (2.23) - nam het meisje met zich

mee

Estos dos causan un accidente – ellos causan (2.23) – die twee

El corre contra- ella choque con (2.25) – botsen tegen

Un agente de la policía – un agent/ un policía (2.24), (2.25) - politieagent

Al agente de la policía – un agente / un policía (2.40)

Al agente pasando – dice el agente que pasa (2.25) – passerende agent

Poco después – poco tiempo después (2.25) – een beetje erna

También eso es un suceso – éxito (2.27) - succes

No tiene tanto dinero – no tiene bastante dinero (2.29) – hij niet zoveel geld

Ni siquiera cuando – aun si (2.32) – zelfs niet als

Un pan de él – un pan suyo (2.36) - een brood van hem

También cuando – aun si / cuando (2.36) – zelfs als

Ve a Charlie Chaplin y hace como – y pretende como si (2.37) – doet alsof

Está corriendo detrás – está persiguiendo (2.37) - achternalopen

Algo después – algún tiempo después (2.37) - iets derna

Como podría ser – como sería (2.37) – zoals het zou kunnen zijn

El hombre le ofrece su plaza – su asiento (2.38) – zijn plaats

1.2.7. Influencia del francés: Arriva – llega (2.3.) (2.3.) - arriver

Arriva – llega (2.17), (2.17.)

Fuir- huír (2.4.) - fuir

sa esposa (2.6) – épouse

Para fuirse – para huírse (2.9.)

Prender – robar (2.5.) - prendre

Una pasante – un transeúnte (2.9.) – un passant

Fuera de consciencia – fuera de conocimiento (2.9.) – hors conscience

Al corriendo – corriendo (2.14) – en courrant

Un agente de policía – un agente/un policía – un agent de police

Un agente de policía vienen – un agente llega (2.14.) – venir

la venida – la llegada (2.15.) – venir

Un pasajero – un transeúnte (2.15.) – un passager

rever – ver de nuevo (2.15.) – revoir

revéen – ven de nuevo (2.16.)

se reencuentran – vuelven a encontrarse (2.16.) - rencontrer

adición – cuenta (2.15.) – l‟adition

el prisón – la prisión (2.15.) – la prison

la chica monta también – la chica sube también (2.18.) - monter

reganan la conscienia – recobrar el conocimiento (2.18) – regagner la conscience

son ambos detenidos par la policía – por la policía (2.22) – par la police

108

con el motivo de ser captivado – capturado (2.24) - captiver

la mujer robando el pan – la mujer mientras que robó el pan (2.32) – volant

la policía viene – la policía llega (2.33) – venir

quiere aportar la señorita- arrestar / llevar (2.36) - aporter

se encuentran al suelo – caen al suelo (2.37) – se trouver

II. ERRORES GRAMATICALES

2.1.Paradigmas

2.1.1. género: algunas cigaras (2.2.)

el policio – el policía (2.20); (2.20); (2.20); (2.20)

el comisario – la comisaría (2.23)

2.1.2. número:

2.1.3. verbos: A. diptongación:

tenta de (2.1.)

se sentan – se sientan (2.3.)

reen –rien (2.3.)

se encontra – se encuentra (2.8.)

soña- sueña (2.11.)

roga – ruega (2.15.)

encontra – encuentra (2.15.)

Chalie mente – miente (2.24)

tenta de – tienta de (2.24)

defende – defiende (2.24)

sentan – sientan (2.25)

encontra- encuentra (2.34)

B. acentuación:

vé – ve (2.20)

continua – continúa (2.12.)

se vé – se ve (2.20)

Esta huyendo (2.1.)

Esta corriendo (2.23)

Esta llevando (2.2.)

Esta abierto (2.3.)

Erase- érase (2.12.)

Se rectifica - se rectifíca (2.16.)

Ésta llamando – está (2.23)

C. 1 y 3 persona pps:

advertió – advirtió (2.8.), (2.8.)

dí – dijo (2.12.)

hizó – hizo (2.28)

discubré –discubrió (2.32)

quieré – quiso (2.32)

D. Otros:

crea-cree (2.3.)

vee – ve (2.5.), (2.5.), (2.5.), (2.32)

109

quire – quiere (2.5.), (2.5.), (2.5.)

una chica[...] he robado – ha robado (2.8.)

que he robado – ha robado (2.8.)

habemos – hemos (2.15.)

se enomorizan – se enamoran (2.15.)

se discutan – discuten (2.16.)

revéen – ven de nuevo (2.16.)

la chica y un agente cayen – caen (2.18)

huyando – huyendo (2.20)

advierta – advierte (2.20)

un hombre la ayude – la ayuda ( 2.22)

está describido – está descrito (2.22)

veamos – vemos (2.24)

como – come (2.25)

sin que el agente lo ve – sin que el agente lo vea (2.28)

perdone – perdona (2.29)

habemos visto –hemos visto (2.32)

que lo ha hacido – hecho (2.34)

se hue – se huye (2.38)

prevista – preve (2.40)

se escapen – se escapan (2.40)

huien – huyen (2.40)

si ella quiero – quiere (2.40)

vimos – vemos (2.40)

2.1.4. persona, determinantes: le ha visto (2.1.)

lo cree la policia (2.4)

2.2.Concordancias

2.2.1. en género si mismo (2.1.)

Este es la oportunidad – esta (2.9.)

Una mujer muy trista – triste (2.14.)

Mucho hambre- mucha hambre (2.14.)

La imagen trista – triste (2.14.)

Al policía – a la policía (2.17.), (2.17.)

La mujer que fue testigo – testiga (2.24.)

Ella se escapa pero el – ella se escapa pero ella (2.25)

Las penas que serían dados –dadas (2.28)

Trae a las dos – los dos (2.32)

Otras cosas porhibidos – prohibidas (2.39)

Mucho hambre – mucha hambre (2.39)

la roba no fue cometida – el robo no fue cometido (2.11.)

llamada Charlie – llamado Charlie (2.12.)

está encerrado – encerrada (2.3.)

fue casí detenido – detenida (2.5.)

son sorprendido – son sorprendidos (2.40)

110

2.2.2 en número estarían muy feliz juntos – serían muy felices juntos (2.6.)

llegado – llegados (2.23)

juntos, son capaz – son capaces (2.25)

piensan a su futuro juntos – junto (2.26)

sería tan feliz- serían tan felices (2.27)

para que puedan estar emprisionados una vez llegado – llegados (2.28)

llegado – llegados (2.32)

a ellos les gusta vivir junto – juntos (2.39)

escapen saltandos del coche – saltando (2.40)

2.2.3. en persona charlie haces – hace (2.21)

la chica pobre si no quieras – quiera (2.20)

Ha robada – ha robado (2.17.)

Tan encantada – encantado (2.27)

se dan cuenta – se da cuenta (2.4)

un agente de policía vienen – un agente llega (2.14.)

la policía arriva y arrestan – llega y arresta (2.17.)

la policía lo creen y detienen a él – cree y detiene (2.26)

la chica se levanta y junto con charlie y el agente salta – saltan (2.39)

2.3. Valores y usos de las categorías

2.3.1. artículo: A. uso/omisión

las tartas y panes (2.1.)

un otro coche (2.3.)

un otro coche (2.3.)

una otra mujer (2.6.)

no tiene culpa – no tiene la culpa (2.10)

una otra mujer (2.17.), (2.33)

tien culpa – tiene la culpa (2.18.)

como una pareja – como pareja (2.14.)

el coche de la policía – el coche de policía (2.3), (2.5.), (2.18.) (2.34)(2.36) (2.38) (2.39)

una otra señora (2.36)

un otro coche (2.36)

B. elección

2.3.2. otros determinantes: eso sueño – este sueño (2.15.)

eso fragmento – este fragmento (2.15.)

trabajar por esto – trabajar por eso (2.17.)

por esa causa – por esta causa (2.20)

Eso momento – este momento (2.29)

saliendo a su trabajo – saliendo al trabajo (2.4.)

pensando en su hambre – pensando en el hambre (2.20)

una mujer y un marido – y su marido (2.36)

111

2.3.3. pronombres A. pronombre:

déjale (2.1.)

no logra – no lo logra (2.4.)

detrás de sí mismos – detrás de ellos (2.6)

a la señora con ella se ha escapado – con quien (2.5.)

al policia que lo es el que – al policía que es él que (2.8.)

la mujer lo contradice – le contradice (2.8.)

sino por si mismo – sino por él (2.11.)

la salva – le salva (2.13.)

les da – los da (2.17.)

no los conoce – no les conoce (2.18.)

el policio lo arresta – el policía le arresta (2.20)

sobre que pasaría – sobre lo que pasaría (2.21)

si ello – si él (2.21)

una señora la ha visto tomar- le ha visto tomar (2.27)

no podemos oír que – lo que (2.29)

La policía debe que pagar y le detener – y detenerle (2.29)

Que estaba ello – él (2.34)

El agente los encuentra – les encuentra (2.38)

B. “se”:

Se hablan (2.2.)

Quedar juntos- quedarse juntos (2.2.)

Desviarse (2.3.)

Caen – se caen (2.3.); (2.8)

Se cae por el suelo – cae al suelo (2.23)

Se cayó en el suelo – cayó al suelo (2.26)

Ambos caen desde del autobús – ambos se caen (2.14.)

Intenta escapar- intenta escaparse (2.13.)

Se choca a CC – choca con CC (2.14.)

Se discutan – discuten (2.16.)

Van a vivir juntos – se van a vivir juntos ( sino futuro-) (2.24)

Se van a escaparse – van a escaparse (2.27)

Charlie, que pode reconocer facilmente – que se puede (2.29)

No quiere ir sin él – irse (2.36)

2.3.4. verbos A. pasados:

enfadó – se enfadaba(2.2.)

se escapa –se ha escapado (2.5.)

había charlado – ha charlado (2.5.)

había visto – ha visto (2.8.)

que era él el ladrón – que fue él el ladrón (2.9.)

había visto – ha visto (2.10.)

declaró – declara (2.10)

mientras ( simultaneidad) el policía ha visto lo que pasó- mientras el policía vió lo que

pasó (2.10.)

tomando el tren – subió la camioneta (2.10)

este cambió cuando la chica entra – este cambió cuando la chica entró (2.10)

112

decidía – decidió (2.12.)

veía – vió (2.12.)

llamaba – llamó (2.12.)

decía – dijo (2.12.)

entra- entró (2.12.)

come – comió (2.12.)

puede – podía (2.12)

arresta- arrestó (2.12)

se encuentran – se encontraron (2.12)

huyen- hujeron (2.12.)

están cansados – eran cansados (2.12.)

se sientan – se sentaron (2.12.)

sale – salió (2.12.)

da – dió (2.12.)

comiezo – comenzó (2.12.)

ha robado – había robado/ robó (2.17.)

se escaparon de nuevo – escapan de nuevo (2.17)

había visto – ha visto (2.23)

está llegado – llegó (2.23)

lo que se ha pasado- lo que pasó (2.25)

que dice que se equivocan- que dice que se equivocaron (2.26)

mientras que todo eso se pasa – pasó (2.26.)

ya había llegando – ha llegado (2.28)

hubo – hay (2.28)

habían escapado – han escapado (2.28)

había visto – ha visto (2.32)

que estaba – que fue (2.34)

que estaba la chica – que fue (2.34)

vivieron – vivirían (2.9.)

ser arestado porque se enamora – porque se ha enamorado (2.39)

el hombre le ha ayudado – ayudó ayuda (2.38)

B. otras formas:

para ser reunido – para reunirse (2.5.)

están sentando - se sientan (2.6.)

viverían – vivieran (subj. Na si) (2.6.)

los dos se escapan – se escaparon (2.8.)

hablando de toda esta comida – por hablar de (2.11.)

tal vez van – tal vez vayan (2.12.)

ella pide al hombre que acompañarla – pide al hombre que la acompañe (2.13.)

el bús que dirigidos – que está dirigido (2.14.)

si ello y la mujer tenían – si él y la mujer tuvieran (2.21)

sólo piensa – sólo está pensando (2.21)

la policía les ha encontrado – les encuentra (2.23)

que ha visto a la mujer robando el pan – que ha visto a la mujer robar el pan (2.25)

los dos tenían una casa y vivían – tuvieran- vivieran (2.27)

quiere que el hombre la acompaña – acompañe (2.36)

la mujer quiere que el hombre viene con ella – venga consigo (2.36)

después de haber corriendo – corrido (2.39)

113

2.3.5. Preposiciones A. Cod humano + a:

prosiguen la mujer (2.2)

atrapar – atrapar a (2.4.)

podemos ver charlie – ver a charlie (2.5.)

ve la señora – ve a la señora (2.5.)

CC ve de nuevo la mujer (2.6.)

ayuda la señora – ayuda a la señora (2.5.)

ayuda la mujer (2.6.)

detiene la señora - detener a la señora (2.5.)

detiene esta mujer (2.6.)

detiene la chica – detener a la chica (2.8)

libera Charlie – libera a Charlie (2.6.)

lleva Charly- lleva a Charlie (2.8.)

echa los dos – echa a los dos (2.11)

defiende la mujer – defiende a la mujer (2.14.)

agarra la mujer – agarra a la mujer (2.15.)

encuentra CC – encuentra a CC (2.20.)

encuentra charlie y la chica – que encuentra a charlie y a al chica (2.20)

pregunta la chica – pregunte a la chica (2.20)

lleva charlie – lleva a Charlie (2.21)

Charlie trata la mujer – trata a la mujer (2.21)

sigue la mujer – sigue a la mujer (2.21)

toma Charlie – toma a charlie/ arresta a charlie (2.23)

arresta charlie – arresta a charlie (2.25)

sigue la policía – sigue a la policía (2.24)

que ha visto la mujer – que ha visto a la mujer (2.25)

advierte el panadero y la policía – advierte al panadero y a la policía (2.27)

se haca detener si mismo – se hace detener a si mismo (2.27)

buscar la chica- buscar a la chica (2.29)

pues la policía [...] de nuevo la mujer – a la mujer (2.32)

la policía trae las dos – a los dos (2.32)

llevar la señora – llevar a la señora (2.33)

encontrar la señorita – encontrar a (2.33)

llama la policía – llama a (2.34)

tiene que acompañar la policía – acompañar a la policía (2.34)

charlie encontra la chica- encuentra a la chica (2.34)

saluta su marido – despide a su marido (2.39)

arestar la chica – arrestar a la chica (2.40)

AB. Errores a este principio:

Ve a una panadería – ve una panadería (2.9.)

Advierte a la policía – advierte la policía (2.9.)

Llama a su compañero – llama su collega (2.23)

Veamos a una chica – vemos una chica (2.24)

Dice al agente pasando – dice el agente que pasa (2.25)

Detiene la chica – detiene a la chica (2.26)

Ve a eso – ve eso (2.34)

Ven a una mujer que vive en la casa – ven una mujer que vive en la casa (2.38)

B. Verbos + preposición:

114

llamar la policía – llamar a (2.1.)

tenta de ayudarla - tentar a (2.1.)

telefonea el coche – telefonear a (2.1.)

está caído al suelo – está tendida en el suelo (2.2.)

intenta de nuevo de – intenta de nuevo a (2.2.)

deciden de quedar juntos (2.2.) – deciden quedarse juntos (2.2.)

el policía decide de detener – el policía decide detener (2.8.)

y decide a robar – decide robar (2.9.)

charlie decide de realizar – charlie decide realizar (2.10)

decidía de robar – decidió robar (2.12.)

el hombre decide de ir – el hombre decide ir a comer (2.13.)

decide de robar – decide robar (2.14.)

deciden a huír – deciden huír (2.14.)

decide de realizar – decide realizar (2.15.)

deciden de hacerlo – deciden hacerle (2.17.)

decide de decir – decide decir (2.27)

arrivan con un pequeño césped - llegar a (2.3)

se ve obligado de – se ve obligado a (2.4.)

estar en punto de – estar a punto de (2.4.)

de soñar la ladrona – soñar con la ladrona (2.4.)

comienza soñar – comieza a soñar (2.5.)

llegan en un sitio – llegan a un sitio (2.11)

se choca a CC – choca con CC (2.14.)

sueñan de – sueñan con (2.15.), (2.22)

declara de ser – declara ser (2.16.)

comienza malcomportarse – comienza a comportarse mal (2.16.)

logran a escapar – logran escaparse (2.16.)

sueñan de ser – sueñan ser (2.18.)

soñar de una casa – soñar con (2.28)

sueñan en vivir – sueñan con vivir (2.32)

pensando a su hambre – pensando en el hambre (2.20)

se cae por el suelo – cae al suelo (2.23)

se cayó por el suelo – cayó al suelo (2.26)

piensan a su futuro – piensan en (2.26)

tan encantada para la chica – encantado de le chica (2.27)

entra una cafetaría – entra en (2.28)

subir una camión – subir a una camión (2.28)

choca a CC – choca con (2.35)

comienza soñar – comienza a (2.35)

se ponen a pie- de pie (2.35)

espera de hacerse parado – espera hacerse arrestado (2.36)

el hombre propone de vivir juntos – propone vivir juntos (2.38)

C. Por – para :

trabajar por pagarlo – trabajar para pagarlo (2.32)

D. valores generales:

caer en la calle – por la calle (2.3.)

cae al suelo en una mujer bonita – al lado de (2.6.)

a cierto momento – en un cierto momento (2.10)

un casa de ellos – una casa a ellos (2.10)

ella pide al hombre de – ella pide al hombre que (2.13.)

115

caen desde del autobús – se caen del autobús (2.14.)

la mujer del otro lado – la mujer por otro lado (2.20)

después éste sueño – después de este sueño (2.23)

despues haber corrido - después de haber (2.27)

prohibe a charlie de fumar – prohibe a chalie que fume (2.28)

a eso momento – en este momento (2.29)

al momento que – en el momento que (2.32)

en el mismo tiempo- al mismo tiempo (2.35)

por un choque pueden escaparse – gracias a un choque (2.35)

huirse de otra vez – huirse otra vez (2.34)

antes que – antes de que (2.39)

2.4. Estructura de la oración 2.4.1 Orden:

Una chica (con mucha hambre) ve con mucha hambre (2.1)

Chaplin le dice que (él) fue él el ladrón (2.4.)

(Así) La señora fue así detenido (2.5.)

Poco tarde ( también) fue también detenido (2.5.)

Si ella (también) quire también estar con el (2.5.)

Pero cuando (de repente) ven de repente (2.6.)

Queda (sólo) solo una silla (2.9.)

Después la policía (también) encuentra también (2.9.)

Ahora si CC como culpable tiene que – ahora si CC en tanto que inculpado ( 2.10)

Así, el relato se termina (el relato) (2.11.)

Lo que (él) hace él (2.13.)

Va a comer (en un restaurante) sin pagar en un restaurante (2.16.)

Que así tendría (nunca más) hambre nunca más (2.21)

Busca ( al policía) con el panadero al policía (2.23)

Pero que fue él (fue) el culpable (2.26)

Decide de decir que (él) es el culpable (2.27)

Que (lo todo) ha visto lo todo (2.27)

Charlie (todavía) quiere todavía ver (2.34)

Un accidente (se produce) con el coche se produce (2.36)

Chaplin (aun) quiere aun trabajar (2.37)

2.4.2 Omisión de elementos:

,(él) fuma y distrubuye (2.1.)

Le encanta la chica, él le da su pañuelo – le encanta la chica de modo que le da su (2.18.)

2.4.3 Elementos sobrantes:

Que se ve pobre (2.4.)

Come lo más (que) posible (2.29)

La policía debe (que) pagar (2.29)

Pero no obstante (2.32)

III. ERRORES DISCURSIVOS

3.1. Cohenrencia global repeticiones innecesarias: Pueden escaparse del coche y se escaparon juntos. (2.5.)

116

3.2. Anáfora: Advertió el panadero – advirtió este panadero (2.8.)

Un hombre. Un hombre – un hombre. Este hombre (2.12.)

La señorita ( inicio de la redacción) (2.36)

3.3. Conectores: un momento (2.1.)

pero – sin embargo (2.3.)

al momento- en el momento (2.4.)

encarcelarle sin embargo. (2.4.)

mientras está llamando – mientras que

Pues – por consiguiente (2.2.)

pues – por consiguiente (2.6.)

pues – por consiguiente (2.10)

pues - por consiguiente (2.15.)

pues – por consiguiente (2.16.), (2.21), (2.29) (2.32) (2.33) (2.40)

una mujer guapa sino pobre – una mujer guepa pero pobre (2.8.)

mientras hay una mujer – entretanto, mientras tanto (2.8)

sino la mujer – pero la mujer (2.8)

el panadero el que – el panadero que, este (2.8.)

en el momento que – en el momento en que (2.4.)

hasta que – puesto que (2.40)

3.1.Demasiado general: Ve- está contemplando ( 2.3.)

hacer algo (2.3)

le toman – le detienen (2.3.)

ve – constata (2.4.)

dice (2.4.), (2.5.), (2.5.), (2.5), (2.6.), (2.8.), (2.9.), (2.10), (2.11), (2.13.)( 2.14.)

(2.15.)(2.17.), (2.18.) (2.22), (2.22), (2.23), (2.24), (2.25) (2.29) (2.32)( 2.37)(2.38)

diciendo que (2.9.), (2.13.)

hay (2.9.), (2.26)

les da – los regala (2.17.)

como muchas cosas – come muchos platos (2.25)

IV. ERRORES GRÁFICOS

4.1. Acentuación A. errores acentuación:

Cesped (2.1.)

Si mismo (2.1.)

El mismo (2.3.)

Despues (2.3.)

El policia – el policía (2.8.), (2.8.), (2.8.), (2.8.), (2.28), (2.29)

Asi – así (2.8.), (2.29)

Trás – tras (2.10.)

117

Pequena – pequeña (2.15.)

Pués – pues (2.17.), (2.18.), (2.23.)

Felíz –feliz (2.20)

La carcel – la cárcel (2.21)

Tambien – también (2.27)

Crímen – crimen (2.28)

La historía – la historia (2.29)

Jóven – joven (2.33)

Una pelicula – película (2.38)

Una familía – una familia (2.40)

Felíz – feliz (2.40)

B. variante existe:

Aún (2.3)

Que fue el – que fue él (2.5.)

Con el – él (2.5.), (2.5.)

Que lo es el – que es él que (2.8.)

Solo – sólo (2.9.)

Dónde – donde (2.15.)

Quién – quien (2.23)

Ésta chica – esta chica (2.23)

Éste sueño – este sueño (2.23)

Más – mas

Quién – quien (2.28)

Cómo – como (2.35)

Dice que el ha robado – él (2.36)

4.2. Confusión de fonemas: Panedaría – panadería (2.2)

Viver –vivir (2.2.)

Quando – cuando (2.15.)

Defendores – defensores (2.27)

Cafetaria – cafetería (2.28)

Interrompen- interrumpen (2.29)

Ombre- hambre (2.29)

Panador – panadero (2.40)

y imaginar (2.1.)

4.3. Omisión/adición de letras: Occure (2.2.)

Cigaro (2.1.)

cigaros (2..4), (2.13.), (2.23), (2.28)

Cigaras (2.2)

Sigaros (2.16.)

Inoscente – inocente (2.6.)

Avierte – advierte (2.9.)

Arestar- arrestar (2.9.), (2.21), (2.34), (2.36), (2.40)(2.40)

A lado de – al lado de (2.17.)

Tranquillo – tranquilo (2.23)

El desarollo – desarrollo (2.29)

118

4.4. Mayúsculas:

119

CORPUS BA3

I. ERRORES LÉXICOS.

1.1. Forma

1.1.1.uso de un significante español próximo: cree – crea (3.12)

para bueno – para buen (3.14)

los dentales- los tendales (3.16)

en media cuidad – en medio de la cuidad (3.28)

donde se facilita ropa – fabrica (3.31)

los edificios religiosos dan ante todo la inspiración – sobre todo (3.33)

tenderos – tendederas (3.35)

1.1.2.formaciones no atestiguadas en español: A. verbo:

y por eso rebella contra ellos - se subleva / se rebela (3.4)

que se va rollando durante el tiempo – que se desarrolla en el tiempo (3.6)

con gente callejanda en la luz – paseándose (3.6)

se puso a pensar – se echó a penser (3.14 -3.17)

testigan – atestiguar (3.20)

se procura ante todo de sus recuerdos juveniles en sus novelas – utiliza (3.25)

para encalentarse – calentarse (3.26)

desabandonado – abandonado (3.27)

aborrando – borrando (3.32)

B. oración:

produce un gran desazón en él (3.3)

nos cuenta la vez que había perdido (3.8)

. Una vida marcada – se trata de una vida marcada (3.8)

(donde) el minero (ya) es una sombra (3.13)

forma también el punto central del pueblo (3.17)

hoy le cuesta cierta pena en reconocer su pueblo – le cuesta cierto esfuerzo para reconocer

(3.34)

la vida fue la película – la vida fue completamente determinada por la película (3.22)

forma de arquitectura magistral: (es) muy blanca, (tiene) columnas muy finas (3.17)

C. sintagma nominal:

la montaña Leon – leonesa (3.22)

Jaulas con mineros – pobladas de mineros (3.12)

Del paso del tiempo de nuestra vida – del curso de nuestra vida (3.12)

paso de tiempo – un pasatiempo (3.22)

estalaciones – instalaciones (3.24)

Campañadas – campanadas (3.34)

desducíon - indignación (3.27)

fundición – pila bautismal (3.28)

un razón partidor – una razón de partir (3.32)

D. adverbio/conector/preposición/adjetivo

Su memoria se pone en marcha al ver de una película – por causa de una película (3.13)

a bajo – abajo (3.12)

a penas – apenas (3.14)

el cine siempre existe – existe ya (3.22)

120

al origen – originalmente (3.24)

fortunadamente – afortunadamente (3.22)

specificamente – específicamente (3.22)

lumbrantes – deslumbrantes (3.22)

1.1.3. género: un gran desazón – una (3.2)

las carteles – los carteles (3.4.)

un gran desazón – una desazón (3.4)

los gentes – las gentes (3.8)

una fantasma – un fantasma (3.8)

uno de los razones – una de las razones (3.8.)

el radio – la radio (3.10)

el catedral – la catedral (3.10)

las castilletes – los castilletes (3.11)

las castilletes – los castilletes (3.14)

la valle – el valle (3.14)

el imagen – la imagen (3.16)

el peseta – la peseta (3.16)

la valle – el valle (3.22)

las indígenas – los indígenas (3.23)

las cines – los cines (3.24)

el Portugal – Portugal (3.25)

el sonido del radio – de la radio (3.28)

los calles – las calles (3.31)

el mayor parte – la mayor parte (3.32)

los propias características – las propias carecterísticas (3.32)

una fantasma – un fantasma (3.32)

era un razón – una razón (3.32)

los mujeres – las (3.35)

las colores – los colores (3.35)

1.1.4. número: sus gentes – su gente (3.15)

1.2. Significado

1.2.1. lexemas con semas comunes pero no comutables en el

contexto: A. verbo:

aquí hay mucha nieve y domina el frío – predomina (3.5)

el frío y la nieve dominan todo – predominan (3.6)

la grandeza de león queda – se quedó (3.6) / continúa

tomaba un lugar – ocupaba (3.11)

el pueblo estaba agitado – estaba vívido (3.12)

parece quitado de las manos de diós – parece salido de las manos de Dios (3.16)

miraba el cine – contemplaba (3.16)

el entusiasmo del autor queda grande – sigue siendo grande (3.17)

que le puso a decidir a los 12 años de hacerse interno a Madrid – le forzó (3.19)

121

que está muy caracterizado – condicionado (3.20)

su memoria ha abandonado mucho – su memoria ha olvidado mucho (3.28)

la ropa pendiente – la ropa tendida (3.29)

construir la vida entera – reconstruir (3.29)

en particular se imagina el monumento de la cuidad – recuerda / (3.29)

Julio sigue sentirse extranjero – continúa considerarse (3.32)

Mucha ropa pendiente – ropa tendida (3.33)

sigue sentirse extranjero – continúa considerarse (3.32)

B. sintagma nominal:

una experiencia – un evento (3.17)

los espinos – el esqueleto (3.22)

medio de transcripción – medio de comunicación (3.23)

de alguien – de una persona (3.29)

Entre el ahora y el antes – el anterior (3.34)

C. adverbio/conector/preposición/adjetivo

que antes era un lugar muy víviso – muy vivo (3.7)

tiene sentimientos contrarios - contradictorios / opuestos (3.13)

Tenemos que reconstruir lo entero – (lo) todo (3.13)

continúan la vida normal – la vida cotidiana (3.16)

otra vez – en aquel tiempo (3.20)

el paisaje está muy marcado – notable (3.21)

le molesta fuertemente – gravemente (3.22)

pese a eso – al lado de eso (3.25)

que parecía tanto a las fotografías – mucho (3.31)

Aunque la situación ha cambiando durante los años – a lo largo de los años (3.34)

1.2.2. combios entre derivados de la misma raíz: materiales mineros rotados – rotos (3.10)

marcho – marcha (3.15)

la cerradura (objeto) – el cierre (3.22)

tela de proyección – telón de proyección (3.23)

1.2.3. registro no apropriado a la situación: le enfada la indiferencia del hombre – de la gente (3.10)

era sólo – quedó solo (3.16)

ha cambiado rigurosamente – integralmente (3.22)

realmente es un asunto de recuerdo y de imaginación (3.29)

las sábanas que están fuera – que están tendidas fuera (3.30)

1.2.4. ser-estar: tenderos de ropa son casi vacíos – están (3.1.)

un día fue solo en la catedral – estaba solo (3.3)

ya sólo es el paisaje – ya sólo está paisaje

es abondonada – está abandonado (3.11)

el frío es una de las razones – está una de las razones (3.12)

las ventanas son rotas – están rotos (3.16)

la vida cotidiana es marcada - está marcada (3.16)

león fue un lugar irreal – estaba un lugar irreal (3.16)

los pozos son abandonados – están abandonados (3.17)

las cristales vantanas son rotos – están rotos (3.17)

122

los techos de las casas son muy cerrados – están muy cerrado

la tierra fue abandonada por los hombres – está abandonada (3.28)

Es abandonado ahora – Olleros está abandonado ahora (3.33)

El pueblo fue mucho más vivo – era (3.33)

Es abandonada – está abandonado (3.35)

Este lugar era lleno de tenderos – estaba (3.35)

Fue muy impresionado – estaba muy impresionado (3.35)

1.2.5. perífrasis: de las montañas de León – las montañas leonesas (3.18)

el paisaje de rodeo – en los alrededores (3.29)

da rabia a – enfadar (3.33)

le da cierta rabia – le enfada (3.34)

Para hacer ropa – fabricar (3.33)

1.2.6. Influencia del neerlandés: como niño – de niño (3.1.) - als kind

como niño – de niño (3.2) - als kind

como niño – de niño (3.5) - als kind

archeológicas- arqueológicas (3.4) - archeologische

archeológicas – arqueológicas (3.5)

archeológico – arqueológico (3.7)

archeológicas – arqueológicas (3.11)

archeológicas – arqueológicas (3.16)

archológicas - arquelógicas (3.21)

archeológicas – arqueológicas (3.35)

tenían que cerrar- eran obligadas de cerrar (3.11) - moesten sluiten

entonces – por consiguiente (3.11) - dus (valor causal y no temporal)

cuando ve el pueblo abandonado – contemplando el pueblo abandonado (3.12) -

wanneer hij het verlaten dorp ziet

Cámera – cámara (3.15) (3.19) (3.20) - camera

El climato – el clima (3.15) - het climaat

Entonces – por consiguiente (3.15) - dus (valor causal)

Como la explotación de las minas – por ejemplo, tal como (3.20) - zoals de

ontginning

Pavillones – pabellones (3.20) - paviljoen

Apathía – apatía (3.21) - apathie

Las vidrieras eran como agua (3.21) - de ramen waren als water

El frío era como una pesadilla (3.21) - de kou was een nachtmerrie

Pavillones – pabellones (3.22) - paviljoen

Entonces – por consiguiente (3.22) - dus (valor causal)

Impresario – empresas (3.31) - impresario

1.2.7. Influencia del francés: vidrieros colorosos – de muchos colores / lleno de color (3.6) - colorés

tuvo doce años – fue doce años - il a douze ans

afin de – a fin de (3.23) - afin de

como – porque (3.25) - comme (valor causal)

las máchinas (2.26) - les machines

los paysanes – los paisanes (3.28) - les paysans

123

nombrosos – numerosos (3.30) - nombreux

et – y (3.30) - et

2. ERRORES GRAMATICALES.

2.1. Paradigmas

2.1.1. género: memorio – memoria (3.1)

un pesadillo – una pesadilla (3.2)

los catacombes – las catacombas (3.3)

el abandón – el abandono (3.3)

los toros – las torres (3.5)

otras fenónemas – otros fenómenos (3.6)

vidrieros – vidrieras (3.6)

ganaderos – ganaderías (3.7)

pequeños intentas – intentos (3.8.)

la memorio – la memoria (3.8.)

Distanciación – distanciamiento (3.10)

unas intentas – unos intentos (3.10)

las carteleres – las carteleras (3.14)

sus catacombes – sus catacumbas (3.14)

las castilletas – los castilletes (3.16)

chaboles – chabolas (3.17)

catacumbes – catacumbas (3.17)

catacumbos – catacumbas (3.17)

los catacombes – las catacumbas (3.22)

la cierra – el cierro (3.24)

los catacombos – las catacumbas (3.30)

las castilletas – los castilletes (3.32)

castilletas – castilletes (3.33)

los catacombes – las catacumbas (3.33)

los columnos – las columnas (3.35)

2.1.2. número: una ruinas – unas ruinas (3.4.)

2.1.3. verbos: A. diptongación:

jugan – juegan (3.1)

B. acentuación:

ofrecia – ofrecía (3.8)

íba – iba (3.11)

vío – vio (3.11)

vió – vio (3.14)

se dió cuenta de – se dio cuenta de (3.14)

se dió media vuelta – se dio (3.14)

vió – vio (3.17)

estan (3.19)

124

dío – dio (3.22)

esta mirando – está (3.26)

está influído (3.28)

C. otros:

se fui – se fue (3.1.)

cierró – cerró (3.12)

sentió – sintió (3.17)

descubró – descubrió (3.19)

riege – rige (3.33)

pirdió – perdió (3.35)

ayude – ayuda (3.7.)

desplació – desplazó (3.10)

sirvían – servían (3.11)

surgaban – surgían (3.11)

las minas han desaparecidas – desaparecido (3.12)

surgan – surgen (3.16)

ha saliedo – ha quitado (3.16)

de lo que fuere – fuera (3.17)

queden – quedan (3.19)

se sienta – se siente (3.20)

reproche – reprocha (3.25)

ahora resulta despoblada – despoblado (3.25)

se refugie – se refugia (3.29)

recuerde – recuerda (3.33)

2.1.4. otros (persona, determinantes): el único que continúa – lo único (3.1)

une – uno (3.4)

Estes castilletes- estos catilletes (3.19)

Estes momentos – estos momentos (3.23)

2.2. Concordancias

2.2.1. en género la catedral [...] fabuloso y bellisimo – fabulosa / bellísima (3.1.)

su región nativo – nativa (3.1)

estos imagenes – estas imágenes (3.8)

estos recuerdas – estas recuerdas (3.8.)

este catedral – esta catedral (3.8)

uno de los razones por la que – una de las razones por la que (3.8.)

el pueblo está despoblada - despoblado (3.12)

el materiel abandonada – el material abandonando (3.15)

las montañas leoneses – leonesas (3.16)

la vida estaba dominada – dominado (3.16)

hasta las siete o ocho años (3.16)

el carácter de la climatología es muy dura – duro (3.16)

el pueblo es una sombra de la que fue – del que fue (3.19)

pequeños cooperativas – pequeñas (3.20)

se sienta cada vez más alejada –alejado (3.20)

los inviernos fueron muy longas – longos (3.22)

una riqueza perdido – perdida (3.24)

125

algunos de las memorias – algunas (3.25)

muchas trabajadores – muchos (3.25)

estas carteles – estos (3.25)

era una de las razones por lo cual – por la cual (3.29)

poco gente – poca gente (3.30)

este aldea – esta aldea (3.31)

la casa de los mineros queda vacío – vacía (3.32)

el cine también está cerrada – cerrado (3.1)

la vida del autor es determinado – es determinada (3.5)

hoy el cine está cerrada – cerrado (3.12)

ahora está cerrada – cerrado (3.16)

las minas están cerrados – cerradas (3.28)

2.2.2. en número los tendales de la ropa, tan típico – típicos (3.12)

una catedral bellísima cuya vidriedas – cuyas vidrieras (3.29)

varias minas que fueron importante – importantes (3.30)

llamazores los considera como indiferente y decadente – indiferentes y decadentes (3.35)

las minas que eran muy importante – importantes (3.21)

2.2.3. en persona permanece chaboles – permanecen (3.12)

la cuidad del cine y de las novelas era(n) (3.15)

los 5 minutos que pasaba(n) (3.15)

la poca gente que queda, continúan la vida – continúa (3.17)

león es unas ruinas – son unas ruinas (3.17)

de un tiempo y una riqueza que no volverá – volverán (3.18)

impresas otra vez floreciendas – floreciendo (3.20)

cinco minutos que parecían una eternidad – le parecía una eternidad (3.20)

mucha gente ya se han jubilado – ha jubilado (3.21)

la mayoria de la gente que trabajaban – trabajaba (3.25)

las mujeres llevan la ropa y la compra – compran (3.29)

es así que funciona el cine y la literatura – funcionan (3.33)

2.3. Valores y usos de las categorías

2.3.1. artículo: A. uso/omisión:

el paso de tiempo – el paso del tiempo (3.2)

a los principios de los años – a principios de (3.4)

son los jubilados y (las) mujeres (3.8)

la nave de minas – de las minas (3.11)

catedral con los colores magníficos – con colores magníficos (3.11)

hasta ocho años – hasta los ocho años (3.12)

donde la vida en el invierno – en invierno (3.13)

el agua de (la) pila (3.14)

en mayor parte de jubilados – en la mayor parte (3.22)

en el medio de la cuidad – en medio de la cuidad (3.22)

con el paso de tiempo – con el paso del tiempo (3.23)

olleros, pueblo en león – un pueblo (3.24)

126

con el paso de tiempo – el paso del tiempo (3.24)

se caracteriza particularmente por ruinas – por las ruinas (3.29)

a los principios de – a principios de (3.30)

en los principios de – en principios de (3.33)

ruinas con material minero – con el material (3.33)

los edificios religiosos dan ante todo la inspiración – procuran inspiración (3.33)

hasta 18 años – hasta los 18 años (3.35)

B. elección

lo frío – el frío (3.4)

el lector – un lector (3.7)

2.3.2. otros determinantes: pero eso no cambia mucho la situación – ésto (3.1)

este aspecto –ese aspecto (3.4)

esos monumentos – estos monumentos (3.4.)

Se puede ver esto – eso (3.12)

En este tiempo – en ese tiempo (3.15)

Eso sentimiento – este sentimiento (3.16)

Por esta gente – para esa gente (3.17)

En este momento – en ese momento (3.23)

Este pueblo – ese pueblo (3.24)

Las reproche eso – esto (3.25)

En estos tiempos – en ese tiempo (3.29)

en su mente – en la mente (3.7)

Se llega en autobús con su maleta – llega en autobús con la maleta (3.28)

2.3.3. pronombres: A. pronombre:

nos permiten reconstruir la entera – reconstruirla (3.3)

parecían a las imágenes – le parecían a las imágenes (3.3)

para ver si era para mayores o no – para ver si lo era (3.4)

lo ilustra – él lo ilustra (3.8.)

pensando en su juventud (él) se acuerda de su primer (3.8.)

(él) vivió hasta los 8 años (3.10)

Le parcecía – a él le parecía (3.11)

Le gusta – a él le gusta (3.13)

Una de las razones por la cual se fue a Madrid – él se fue a Madrid (3.11)

Por eso (él) rebeló (3.12)

Parecercía – le parecía (3.16)

Que parecían una eternidad – le parecía una eternidad (3.20)

Esto le ha influido mucho – eso le ha influido mucho (3.20)

A Julio Llamazores podemos identificar – identificarle (3.23)

A llamazores se las gustan – las gustan a él (3.25)

Transladando nos - tranladándonos (3.26)

Le cuesta reconocerle – reconocerlo (3.28)

De niño estaba – él estaba (3.31)

Lo que da rabia a Llamazores- lo que le da rabia (3.33)

Y la nave de la catedral lo han impresionado mucho – le han impresionado (3.35)

B. “se”:

127

El escritor se recuerda – recuerda (3.1.)

El autor se recuerda de su infancia – recuerda su infancia (3.2)

El autor se recuerda de su visita – recuerda su visita (3.2)

Se recuerda – recuerda (3.2) recordar – acordarse de

Se recuerda – recuerda (3.4)

Se puede recordar – puede recodar o se puede acordar (3.5)

Se recuerda – recuerda (3.14)

se recuerda – recuerda / se acuerda (3.16) (3.16)

se recuerda algo de cuando era niño – recuerda / se acuerda (3.17)

No recuerda – no se acuerda bien (3.19)

Se recuerda – se acuerda (3.22)

Se recuerda – recuerda / se acuerda (3.28)

Se recuerda – recuerda (3.28)

Se recuerda – recuerda (3.29)

Se recuerda – recuerda (3.30)

Se recuerda – recuerda (3.31)

Se recuerda – recuerda (3.31)

Tenía que quedar en casa – quedarse (3.1)

Las únicas maneras de escapar – de escaparse (3.2.)

Que la vida parece a una película – se parece a (3.2)

La población que quedó – la poblacación que se quedó (3.4)

La imagen [...] se desapareció – desaparecía (3.8)

Imaginar de lo que se sucede – imaginar lo que sucedió en el cine (3.11)

Y se tenía que refugiarse – tenía que refugiar (3.11)

Cree – se crea (3.12)

Se dice que la vida – dice que la vida (3.12)

La ropa tendida para secar al viento – secarse (3.13)

Esto no (se) olvidará jamás (3.14)

Nos permite trasladar(nos) a otros tiempos (3.15)

Hay poca gente que queda – se queda (3.16)

Desde de los que puede ver – se puede ver ( mirar, contemplar) (3.17)

Pudo imaginarse – podía imaginar (3.18)

En la torre más vieja puede ver – se puede ver (3.22)

Comenzó a presentarse la vida - presentar (3.23)

parece cambiarse – cambiar (3.23)

Julio apenas se vuelve – apenas vuelve (3.24)

Que se sirven de inspiración - que sirven (3.25)

se llega – llega (3.28)

Siente – se siente (3.30)

Al hablarse – al hablar (3.31)

La catedral leonesa que parecía – se parecía (3.31)

Se pidió – le perdió (3.35)

Pero que se ha borrado mucho durante los años – ha borrado (3.25)

2.3.4. verbos: A. pasados

león se ha presentado – se presentó

león es entonces no solamente un paisaje – león fue (3.4)

catedral enorme que fue como – que era como (3.4)

128

hasta entonces su vida fue reducida – se redució (3.8.)

donde pasa su juventud – pasó (3.8.)

que iba a vivir en Madrid – se fue (3.8)

durante nadie salió – durante del cual nadie salía de su casa (3.10)

pero no pudo entrar – podía (3.11)

entoncer es cuando empezó a inventar – fue (3.11)

pudo – podía (3.11)

rebeló – rebelaba (3.12)

la vida no vale nada principios de los años 70 – valía (3.12)

había – hubo (cuando denota la simultaneidad) (3.12)

su vida se pasaba en las montañas – se pasó en las (3.12)

la única distracción fue el cine – era el cine (3.16)

fue una manera de escapar a la vida – era de escapar la vida (3.16)

y cuando sentía – sintió (3.16)

pudo imaginarse – podía imaginar (3.18)

habían surgido – surgieron (3.19)

la única vez en la que abondonaba – abandonó (3.20)

ha decidico – decidió (3.20)

han cerrado – se cerraron (3.21)

ha hecho su primer viaje – efectuó (3.21)

la catedral era como un sueño – fue un sueño (3.21)

la nieve impidió a la gente – impedía (3.23)

había minas [...] produjeron – hubieron / produjeron (3.25)

se han vuelto – volvieron (3.25)

él siempre era cerca de ella – fue (3.25)

los primeros años de su vida vive – vivía (3.30)

la generación religiosa de los años anteriores era muy presente – es muy presente (3.32)

B. otros

trabajan – trabajen (es muy común) (3.7)

no olvidaré – olvidará / olvidaría (3.16)

como si fue una pesadilla – fuera (3.16)

como si figura en una película – como si figure (3.17)

en madrid es también frío – hace frío (3.17)

puso en marcha- puesto en marcha (3.20)

2.3.5. Preposiciones: A. cod humano + a:

hay intentos de hacer trabajar la gente – a la gente (3.34)

AB. Errores a este principio:

Cuando ve a su aldea – cuando ve su aldea (3.11)

B. verbos + preposición:

continúa a fascinarle – continúa fascinarle (3.1)

comenzando de algunas escenas – con algunas escenas (3.1)

parece a un espejo – parece un espejo (3.1)

se recuerda de su visita – recuerda su visita (3.2)

de escapar a la vida – escapar la vida (3.9)

parecen a un pueblo fantasmal – parencen un pueblo (3.9)

leon parece a un sitio – parece un lugar (3.9.)

le hacen pensar a un fantasma – le hacen pensar en un fantasma (3.10)

imaginar de lo que se sucede – imaginar lo que sucedió en el cine (3.11)

129

compara la vida a una película – con una película (3.13)

intentaba de recordar – intentaba recordar (3.17)

viendo a las carteleras – mirando las carteleras (3.18)

abandonaba a olleros – abandonó olleros (3.20)

de ecsapar a la realidad – escapar la realidad (3.24)

se acuerda su juventud – se acuerda de qu juventud (3.26)

piensa a los malos momentos – piensa en los malos (3.32)

pensamos a – pensamos en (3.33)

le hace pensar a su juventud – en su juventud (3.34)

C. por/para:

que ayudan el viento para secar la ropa - que ayudan el viento por secar la ropa (3.6)

pasamos muchos lugares diferentes – pasamos por muchos lugares diferentes (3.6)

dominada para las minas – por las minas (3.16)

por esta gente – para esa gente (3.17)

por julio llamazores león - para julio llamazores (3.20)

a otro tiempo por reconstruir – para reconstuir (3.21)

han servido de fuente de inspiración para varios escritores – por varios escritores (3.31)

para Llamazores – por Llamazores (3.34)

D. valores generales: trasladarnos en otro tiempo – a otro tiempo (3.1)

la indefirencia de los leoneses sobre la decadencia – visto a (3.3)

que son indiferentes antes – ante (3.4)

que se va rollando durante el tiempo – en el tiempo (3.6)

las castilletes sobre las casas – en las casas (3.10)

a través las cuales – a través de las cuales (3.10)

desafortunadamente los últimos tiempos – en los últimos tiempos; durante (3.11)

y se fue o otros sitios – a otros sitios (3.11)

por los inviernos – durante los inviernos (3.11)

un colegio en madrid- a madrid (3.15)

que reconstituye a través de imágenes - a través de (3.17)

en la torre de la catedral – de la torre de la catedral (3.18)

no mirando en lo alto [...] en lo bajo – por lo alto por lo bajo (3.19)

encontró su destino por otra parte – en orta parte (3.21)

después que han cerrado – después de que se cerraron (3.21)

máquinas a coser – de coser (3.22)

como niño – de niño (3.22)

en la torre más vieja de la cuidad puede ver – desde la torre (3.22)

en Madrid – a (3.26)

a un cierto punto – en un cierto momento (3.28)

subir y bajar la mina – en la mina (3.28)

de un lado hay mujeres – por un lado (3.28)

entró la catedral – en la catedral (3.28)

con autobuses y (con) religiosidad (3.29)

sobre su infancia recuerda – de su infancia (3.29)

máquina a coçer – maquina de coser (3.30)

algún tiempo – en algún tiempo (3.31)

sentirse extranjero a su tierra natal – en su tierra natal (3.32)

un razón partidor por muchos de los habitantes – una razón de partir para muchos (3.32)

de los que subieron – en las que (3.33)

pena en reconocer – esfuerzo para reconocer (3.34)

130

le hace volver la memoria – volver en la memoria (3.34)

los ultimos años – en los últimos años (3.35)

2.4. Estructura de la oración

2.4.1. Orden: Llamazares hace también (hace) (3.2)

(en su libro) ha descrito un pueblo minero (3.3)

La razón por la cual mucha gente ( incluyendo a él) se trasladó a Madrid, él también (3.3.)

Lo que uno puede aún ver (aún) son (3.4)

(Apenas) hay apenas gente en la calle (3.5)

Tiene una (bella) plaza mayor bella (3.6)

Hoy encambio el pueblo está desierto - hoy en día el pueblo está desierto (3.9.)

De todos modos, (todos) sus recuerdos no (todos) son positivos (3.13)

La entera historia (entera) (3.15)

Llenas de (piedras) (y) de cristales de rentanos rotos y piedras (3.17)

Estaba una vez (estaba) en la catedral (3.17)

Donde colgaban (la ropa) las mujeres la ropa (3.18)

No tenía las pesetas para entrar o no tenía la edad (para entrar (3.18)

Incluso, (el cine), la única manera de escapar de la vida dura, el cine (3.19)

Escribe en su novela (escribe) sobre su pueblo (3.21)

La entera historia (entera) (3.22)

Durante la juventud de L. (en los años sesenta) había minas en los años sesenta (3.25)

Sobre todo ( le molesta) la indiferencia de la gente a la decandencia de la tierra le molesta

(3.27)

En el pueblo poca gente ha quedado (poca gente) (3.30)

Tenía muchas veces (tenía) que (3.32)

2.4.2. Omisión de elementos / elementos sobrantes: La gente vivía de carbón y se ha marchado (de aquella lugar)

Hoy el cine – hoy en día el cine (3.12)

Ha conocido otro frío – otro tipo de frío (3.12)

convierten la antigua dependencia de las minas – algo depende de algo (3.12)

la antigua dependencia de las minas (3.14)

las tejas rotas muestran la antigua dependencia de las minas (3.32)

La indeferencia de la gente (frente) a la decandencia de la molesta (3.27)

Principios de los años 70 - en principios (3.12)

Tuvo una gran influencia en su manera de escribir y “su manera” de vivir (3.11)

Las montañas que parecían el mundo (entero) para él (3.12)

Un pueblo marcado por el carbón el frío (y) la nieve (3.13)

Salvo el paisaje que rodea (al pueblo) (3.26)

Es abandonada ahora – Olleros está abandonado ahora (3.33)

La gente asiste a la decandencia ( del pueblo) (3.34)

Pero sin embargo - sin embargo (3.18)

3. ERRORES DISCURSIVOS.

3.1. Cohenrencia global repeticiones innecesarias: Su tierra nativa (3.1)

131

Su tierra (3.2)

Su tierra (3.4.)

Vívido – vivían (3.7)

Tierra (3.14)

Cuando vio el agua santa y en el agua (3.18)

Muy duros y mucha nieve (3.21)

Muy viejo, el más viejo (3.28)

Mut bella [...] muy fría (3.29)

Julio Llamazores cuenta de sus memorias de su infancia (3.33)

3.2. Deixis y anáfora Nos cuenta de su pueblo minero donde pasó su infancia – nos cuenta de un pueblo minero

donde pasó su infancia (3.11)

el pueblo minero (3.16)

en las torres. En las torres – en estas torres / donde (3.21)

estudió en al colegio de Madrid – un colegio (3.21)

se puede ver en sus libros – su libros (3.3)

parecía a las imágenes – le parecían a las imágenes (3.3)

sus recuerdos – su recuerdos (3.4)

sus padres – su padres (3.8.)

sus padres – su padres (3.9)

3.3. Conectores la vida allí no es una literatura pero ( sin embargo, sino) una pesadilla (3.1)

el frío fue la razón para que – por que (3.2)

el autor vuelve siempre si (cuando) puede (3.3)

la memoria es la cámara de la proyecta – que la proyecta (3.4)

ya después de su niñez – ya desde su niñez

el frío intenso durante nadie – durante del que / del cual (3.10)

hasta los siete o ocho años – u (3.4)

también – asismismo (3.6)

pero le queda la memoria – sin embargo (3.9)

pero - sinembargo (3.10)

pero – sin embargo / a causa de (3.10)

pero – sin embargo

pero porque – porque (3.11)

pero – sin embargo (3.14)

pues (begin van de zin ) (3.19)

las calles se caracterizaban por la blancura de la nieve (y) por la falta de actividad humana

(3.31)

en León, nació y vivió – donde nació y vivió (3.17)

es ahí que Llamazores – es ahí donde (3.33)

Se encuentra también – asimismo (3.24)

También (3.27)

También (3.29) (3.29)

pero begin zin (3.30) (3.30) (3.30) (3.30)

también (3.30)

pero (3.33)

pero (3.33)

132

entonces – por consiguiete (3.34)

pero – sin embargo (3.22)

3.4. Demasiado general: Dice (3.1), (3.1)

Dice (3.2), (3.2)

Dice (3.4)

Tiene rabia (3.1)

Hace (3.2)

Hay (3.2)

Se ve (3.2)

Se puede ver (3.3)

Hay (3.2)

Se ve todavía (3.3)

Hay – hay (3.3)

La naturaleza le da (3.5)

Hay (3.7)

Dice (3.8.)

Se ve (3.9)

Dice (3.9.)

Se ve (3.9)

Dice (3.9)

Había (3.9.)

Dice (3.12), (3.12)

Se puede ver (3.12)

Se ve (3.12)

Dice que (3.13)

Ver (3.13)

Hay (3.13)

Eso se puede ver (3.14)

Que hace pensar al pasado (3.14)

Se puede ver (3.15)

Había – tuvo (3.15)

Dice (3.16)

Dice que (3.17)

Ha hecho – ha efectuado (3.17)

Hay (3.17)

Dice (3.20)

Hay (3.21)

Dice (3.21)

Se ve (3.22)

Las cosas (3.24)

Dice (3.25)

Se ve (3.26)

Dice (3.27)

Una cosa (3.27)

Hay ( 3.28)

Dice (3.28)

Se ve (3.29)

Dice (3.29)

133

Dice que (3.29)

Se ve en (3.29)

Algo (3.30)

los edificios religiosos dan ante todo la inspiración – procuran inspiración (3.33)

tiene (3.34)

hay (3.35)

4. ERRORES GRÁFICOS.

4.1. Acentuación A. acentuación

Jovenes – jóvenes (3.1)

Vacios – vacíos (3.1)

Bellisimo – bellísima (3.1)

Orígen – origen (3.2)

Frío- frio (3.3)

La memoría – la memoria (3.4)

Resúmen- resumen (3.6)

Despues – después (3.6)

Una imágen – imagen (3.6)

Riós – ríos (3.8)

Imagenes – imágenes (3.8)

Metafora – metáfora (3.8)

Las ruínas (3.15)

Vacio –vacío (3.15)

Memoría (3.15)

Caracteristicas (3.16)

Diós (3.16)

El tren (3.16)

Metafora (3.16)

Sabanas (3.16)

Pelicula (3.16)

Imaginandola (3.16)

ruínas (3.16)

aqui (3.17)

apatia (3.17)

orígen (3.18)

la imágen (3.18)

ademas – además (3.17)

leon – león (3.17)

lluvía (3.17)

sabanas (3.18)

gigantésca (3.19)

léon – león (3.20)

imágen – (3.20)

practicamente (3.21)

imagenes (3.21)

fria (3.22)

rios (3.22)

pelicula (3.22)

134

hacia (3.22)

leon (3.22)

origenes (3.23)

la mayoria (3.25)

la memoría (3.25)

la indústria (3.26)

la climotologia (3.27)

pués (3.29)

máquinas (3.30)

imágen (3.30)

la indústria (3.32)

imagenes (3.33)

la memoría (3.34)

nostalgía (3.34)

ultimos (3.35)

el frio (3.35)

B. Otra significación

Solo – sólo (3.5)

Aun – aún (3.4)

Aun – aún (3.7)

A el – él (3.8.)

Solo – sólo (3.8)

Como – cómo (3.8)

Sólo – solo (3.13)

En el que – en él que (3.14)

Sólo – solo (3.14)

Ésto no – esto no (3.14)

En el que – en él que (3.14)

7 o 8 – 7 ó 8 (3.15) (3.18)

Dónde – donde (3.16)

Quien – quién (3.16)

Sólo – solo (3.16)

Solo – sólo (3.17)

Porqué (3.18)

El – él (3.19)

Dónde (3.20)

Sólo – solo (3.28)

Cuándo – cuando (3.30)

Dónde – donde (3.33)

Dónde (3.35) (3.35)

4.2. Confusión de fonemas: Impresa – empresa (3.4.)

Impresas – empresas (3.9)

Impresas – empresas (3.20)

Las vidriedas – las vidrieras (3.5)

Las vidriedas- las vidrieras (3.9)

Catacombas – catacumbas (3.6)

La duresa – la dureza (3.15)

El materiel – el material (3.15)

135

El materiel – el material (3.16)

Se caracterisa – carateriza (3.15)

Las ropas sacadas – secadas (3.17)

La indeferencia – indiferencia (3.18)

Estranjeras – extranjeras (3.18)

Decición – decisión (3.20)

Y imaginar – e imaginar (3.21) de volgende zin juist gebruik ¡!

Catacombes – catacombas (3.21)

Y inmensas (3.22)

Ruines – ruinas (3.25)

Arquiológicas – arqueológicas (3.25)

Juvented – juventud (3.25)

La cooperitiva – cooperativa (3.26)

Los inviernos leonesos – leoneses (3.26)

Una ravia – rabia (3.27)

Las immensas – inmensas (3.28)

Vidriedas – vidrieras (3.29)

Máquina a coçer – coser (3.30)

Y impresiones (3.32)

Insuportable – insoportable (3.32) (francés)

4.3. Omisión/adición de letras: Tenderos – tendederos (3.1.)

Propriedades – propiedades (3.2)

Imensas- inmensas (3.3)

Estrangero – extranjero (3.3)

Los trenes de mercanías – de mercancías (3.6)

Sito – sitio (3.7.)

Los castillentes (3.12)

Caleidoscopo – caleidoscopio (3.16)

Caleidoscope – caleidoscopio (3.17)

La occupación (3.17)

Desarolló (3.18)

Reballarse – rebelarse (3.21)

Los castillentes- castilletes (3.21)

Occupación – ocupación (3.23)

Acceptable – aceptable (3.25)

Chabollas – chabolas (3.30)

Belísima – bellísima (3.35)

Ataño – antaño (3.35)

4.4. Mayúsculas: Plaza mayor – Plaza Mayor (3.6)

La montaña Leonesa – leonesa (3.8)

Portugueses (3.18)

llamazores (3.25)

Leonés – leones (3.28)