Former les enseignants a lintegration des enfants non

francophones : lexemple du CEFISEM/CASNAV de

Toulouse

Anissa Naib

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Anissa Naib. Former les enseignants a lintegration des enfants non francophones : lexempledu CEFISEM/CASNAV de Toulouse. Education. 2013.

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1

MEMOIRE DE MASTER 2

MASTER EFE-ESE

ANNE 2012-2013

Ecole Interne IUFM Midi-Pyrnes/UT2

En partenariat avec : UT1, UT3 et CU-JF Champollion

Prsent et soutenu par :

Anissa NAIB

TITRE DU MMOIRE

FORMER LES ENSEIGNANTS A LINTEGRATION DES ENFANTS NON

FRANCOPHONES : LEXEMPLE DU CEFISEM/CASNAV DE TOULOUSE

ENCADREMENT :

Franois GRUZES-RUEFF, Vice-prsident dlgu aux moyens

TRAJET RECHERCHE

TRAJET RECHERCHE HISTOIRE

2

TABLE DES MATIERES

Introduction ............................................................................................................... p. 3 I. Institution et commande publique ..................................................................... p. 5 A. Les CEFISEM, rappel historique ......................................................................... p. 6 B. Structures et statuts .............................................................................................. p. 8 C. Rles et actions des CEFISEM/CASNAV .......................................................... p. 10 II. Une demande croissante de formation de la part des enseignants ................ p. 13 A. Etat des lieux des outils pdagogiques proposs aux enseignants ....................... p. 14 B. Les difficults des enseignants enseigner dans les classes spciales ................. p. 18 C. Une recherche de formation pour enseigner aux ENAF ....................................... p. 25 III. L'volution des actions des CEFISEM pour rpondre ces attentes .......... p. 29 A. Les difficults rencontres par le CEFISEM de Toulouse ................................... p. 30 B. L'extension du rseau institutionnel du CEFISEM ............................................... p. 35 C. La rception des enseignants quant ces formations ........................................... p. 43 Conclusion ................................................................................................................. p. 50 Liste des sigles utiliss .............................................................................................. p. 52 Corpus de sources ...................................................................................................... p. 54 Bibliographie commente.......................................................................................... p. 63 Annexes ..................................................................................................................... p. 71

3

Introduction

Ce nest quun sicle aprs la proclamation des lois Jules Ferry que les enfants non

francophones ont t reconnus comme constituant un public scolaire qui prsentait des

particularits auxquelles il fallait rpondre par des actions ducatives spcifiques. Depuis les

annes 1970, se sont mis en place peu peu des dispositifs daccueil et de scolarisation devant

permettre ces lves de poursuivre dans de bonnes conditions leur parcours scolaire. Les

lves de sept treize ans sont intgrs dans des classes dinitiation (Clin), dautres sont

accueillis au sein de Cours de Rattrapage Intgr (CRI), enfin ; les enfants ayant de douze

seize ans se retrouvent intgrs dans des classes daccueil (CLA). Les Centres de Formation et

d'Information sur la Scolarisation des Enfants de Migrants (CEFISEM) ont t crs en 1976

et forment aujourd'hui un rseau national implant dans la plupart des acadmies. Ils ont pour

mission de dispenser information et formation aux personnels en poste dans le premier et le

second degr. Ils participent aussi gnralement la formation initiale dans le cadre des

Instituts Universitaires de Formation des Matres. Depuis 2002, ceux-ci sont nomms Centre

Acadmique pour la Scolarisation des enfants allophones Nouvellement Arrivs et des enfants

issus de familles itinrantes et de Voyageurs (CASNAV).

Ce sujet est n de rflexions, de discussions sur laccueil des enfants non francophones.

Il mintresse fortement car cest un formidable dfi pour lenseignant de mener ces lves

vers la russite. Je voudrais connaitre les formes et les tapes de la prise en charge des enfants

de migrants pour mieux comprendre notre institution scolaire, qui nest que le reflet de notre

socit. Cest lors de mon stage dobservation que jai eu loccasion de rencontrer des enfants

non francophones, notamment en Zone dEducation Prioritaire, ce qui ma permis dobserver

les dispositifs daccueil mis en place. Cela a suscit chez moi des interrogations auxquel les je

vais essayer de rpondre en ralisant ce mmoire. De plus, les questions de limmigration et

de lintgration sont au cur des dbats de socit et touchent lducation et linstitution

scolaire. En effet, l'cole rpublicaine se doit d' assurer les meilleures conditions de

lintgration des Elves Nouvellement Arrivs en France (ENAF), en prenant en compte les

besoins ducatifs particuliers de ces lves. Le Code de l'Education affirme le droit des ENAF

bnficier d'un enseignement spcifique : " Des actions particulires sont prvues pour

l'accueil et la scolarisation des lves non francophones nouvellement arrivs en France ". En

outre, linstruction est obligatoire pour les enfants des deux sexes, gs de six seize ans,

4

quils soient franais ou trangers, ds linstant o ils rsident sur le territoire franais. Enfin,

le service public dducation a pour mission de "contribuer l galit des chances et de

garantir tous les lves l'apprentissage et la matrise de la langue franaise ainsi que

lacquisition d'une culture gnrale et d'une qualification, quelle que soit leur origine sociale,

culturelle ou gographique" (code de lducation). Ainsi, les personnels amens intervenir

l'cole et notamment les enseignants doivent veiller faire de l' cole un lieu essentiel de

socialisation et d'intgration des ENAF.

Ma problmatique sest prcise au cours de mes recherches, je compte en effet

mintresser plus particulirement la formation des enseignants dans le spectre de

l'intgration des ENAF l'cole rpublicaine en mappuyant sur les archives du CASNAV de

Toulouse, les textes officiels rgissant son rle et ses activits ainsi que sur les clairages

thoriques. Quels sont les moyens pdagogiques mis en uvre par le CEFISEM/CASNAV de

Toulouse pour les enseignants de classes spciales ? Ces moyens permettent-ils lintgration

des enfants non francophones au systme ducatif franais et plus globalement la socit

franaise ? Comment le CEFISEM/CASNAV de Toulouse forme-t'il les enseignants

l'intgration des enfants non francophones?

Pour tenter de rpondre ces problmatiques, mon mmoire de recherche s'articule

autour de trois parties. Il semble important de dcrire lorganisation gnrale des CEFISEM

en premire partie, afin den comprendre le fonctionnement gnral en France pour ensuite

tudier le cas prcis de l'acadmie de Toulouse mis jour par les archives du CASNAV de

Toulouse. Dans une premire partie, la prsentation des origines, des rles et des statuts de

l'institution CEFISEM/CASNAV nous permettra de voir que celle-ci a volu en fonction de

la commande publique. Puis, dans une seconde partie, nous verrons que les archives du

CASNAV de Toulouse ont rvl une demande croissante de formation et de supports

pdagogiques de la part des enseignants de classes spciales. En effet, ceux-ci se trouvent

dsempars pour enseigner aux ENAF, ce qui entrave l' intgration de ces enfants

l'institution scolaire. Enfin, nous verrons que l'institution a fortement volu pour rpondre

cette demande de formation de la part des enseignants en multipliant ses actions et son rseau

institutionnel et ce malgr des difficults rencontres. Il s'agira galement dans cette troisime

partie de mesurer la rception des enseignants quant ces formations et outils pdagogiques

proposs par le CASNAV de Toulouse.

5

I. Institution et commande publique

Les rapports du Ministre de l'Education Nationale de mai 2002 " Les modalits de

scolarisation des lves non-francophones nouvellement arrivs en France ", et de lInspecteur

Gnrale de l' Education Nationale de 2009 " La scolarisation des lves nouvellement arrivs

en France " ainsi que les repres historiques fournis par le CASNAV de Toulouse nous

permettent dtablir un historique des CEFISEM en France, une description de leurs statuts et

actions, pour dfinir le rle qui leur est attribu. De plus, ltude des diffrents textes officiels

rgissant lactivit des CASNAV est cruciale pour cerner leurs volutions au sein des

politiques publiques.

Selon l'auteur A. Perotti, la cration des classes spciales sous le gouvernement G.

dEstaing concide avec les mesures politiques dincitation au retour des immigrs dans leur

pays dorigine pour faciliter la rinsertion des enfants dans les cultures dorigine en cas de

retour.1 On entendait offrir aux enfants non francophones les rudiments du savoir (apprendre

lire, crire et compter) pour quils soient en mesure de rintgrer leur pays dorigine. Puis,

dans les annes 1990, on souhaite intgrer ces enfants dans le systme ducatif franais et

plus largement dans la socit franaise. Cela est significatif, dans les correspondances, il faut

attendre lanne 1993 pour que le mot " intgration " relatif la scolarisation les enfants non

francophones soit mentionn. (cf. Annexe n1: Grille de dpouillement Correspondances). En

2012, le terme d"inclusion" des ENAF est employ. De mme, pour dsigner les ENAF, on

passe de lemploi du concept denfants de migrants, ou issus de limmigration au concept

denfants allophones nouvellement arrivs ou enfants issus de familles itinrantes et de

voyageurs. En analysant les archives du CASNAV et les textes officiels, on remarque une

volution des concepts utiliss, une tude du vocabulaire employ est intressante pour

percevoir l'volution des politiques publiques l'gard du public ENAF. L'auteur M.

Abdallah-Pretceille dfinit les concepts dassimilation, dintgration, dinsertion, et

d'inclusion, des notions essentielles pour comprendre les enjeux du sujet. 2 Dune part,

lassimilation se dfinit comme lensemble des phnomnes qui rsultent du contact entre des

groupes dindividus de cultures diffrentes et des changements qui interviennent dans les

1 WITHOL DE WENDEN C., CHARTIER A.-M., " Un modle franais : socialiser par lcole". In cole et

intgration des immigrs , Problmes politiques et sociaux n693, Paris, La documentation franaise, 1992. 2 ABDALLAH-PRETCEILLE M., Quelle cole pour quelle intgration ?, Paris, CNDP, 1992.

6

modles culturels. Dans cette perspective, lassimilation se comprend comme " une des

modalits du processus dacculturation qui aboutit labandon des schmes culturels

dorigine et ladoption de nouveaux modles culturels ". D'autre part, linsertion relve

dune problmatique sociale et non culturelle comme lassimilation selon l'auteur. Etre insr,

cest avoir une place dans la socit, une place qui sappuie sur un travail et un logement et

qui entrane la reconnaissance dautrui. En outre, le Haut Conseil lIntgration dsigne

lintgration comme " la fois un processus et les politiques qui ont pour objet de faciliter sa

mise en uvre". Ainsi, mener une politique dintgration, cest " dfinir et dvelopper des

actions tendant maintenir la cohsion sociale au niveau local comme au plan national, de

sorte que chacun puisse vivre paisiblement et normalement dans le respect des lois et

lexercice de ses droits et de ses devoirs". Lintgration demande alors un effort rciproque,

une ouverture. D'aprs la grille de dpouillement des circulaires, linscription de la

scolarisation des ENAF dans le cadre dune politique dintgration est effective dans les

textes officiels partir de la loi dorientation de 1989 : " son rle est d'assurer ces enfants et

adolescents comme tous les lves lacquisition d'une culture gnrale et d'une qualification

reconnue , le droit l'ducation tant garanti chacun afin de lui permettre de dvelopper sa

personnalit, d'lever son niveau de formation initiale et continue, de s'insrer dans la vie

sociale et professionnelle, d'exercer sa citoyennet ". Enfin, le terme "inclusion" signifie

l'action d'inclure quelque chose dans un tout, un ensemble. Au cours du dernier sicle, le

public des ENAF a t l'objet de politiques d'assimilation mais galement d'insertion, et

d'intgration pour tendre vers celle d'inclusion au sein de l'institution scolaire.

A. Les CEFISEM, rappel historique

1. Cration et Origine

Les Centres de Formation et d'Information sur la Scolarisation des Enfants de Migrants

(CEFISEM) ont t crs en 1976 par un Inspecteur Dpartemental de l'Education Nationale

(IDEN) charg de mission la Direction des Ecoles, Monsieur Ren Picherot. Ils forment

aujourd'hui un rseau national implant dans la plupart des acadmies. Ils ont pour mission de

dispenser information et formation aux personnels en poste dans le premier et le second

degrs. Ils participent aussi gnralement la formation initiale dans le cadre des Instituts

Universitaires de Formation des Matres (IUFM).

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2. Les textes officiels rgissant laction des CEFISEM/CASNAV

Plusieurs circulaires sont venues modifier les missions et lorganisation des CEFISEM.

Les CEFISEM sont institus par les circulaires n 76-387 du 4 novembre 1976 et 77-

310 du 1er septembre 1977 comme " sections pdagogiques d'coles normales ayant vocation

accueillir, pour des runions et stages de dures proportionnes leurs besoins, l'ensemble

des personnels intervenant dans les coles et particulirement les matres franais des classes

d'initiation et cours de rattrapage ainsi que les matres trangers enseignant les langues

nationales ".

Puis, la circulaire n 86-121 du 13 mars 1986 indique que les CEFISEM ont pour

mission gnrale de " contribuer informer et former, au plan acadmique, les personnels de

lenseignement des premier et second degrs ainsi que les personnels non enseignants

concerns par lducation des enfants issus de limmigration ".

Il faudra cependant attendre 1990 pour qu'une circulaire prcise officiellement les

missions et l'organisation des CEFISEM. La circulaire n 90-270 du 9 octobre 1990 institue

que " lattention porte tous les lves dans leur diversit sociale et culturelle, quelle que

soit leur origine, doit tre une proccupation ducative et pdagogique constante". La

composition des quipes, la responsabilit des actions, l'implantation, les moyens d'actions, le

suivi, le bilan et l'valuation des activits sont galement clairement dfinis.

La circulaire n 2002-102 du 25 avril 2002 portant sur les missions et l' organisation

des Centres Acadmiques pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du

Voyage (CASNAV) remplace et abroge la circulaire n 90-270 du 9 octobre 1990.

Afin d'analyser au mieux les circulaires rgissant les actions du CASNAV, jai labor

une grille de dpouillement pour les circulaires encadrant lactivit et les missions des

CASNAV depuis leur cration en prenant en compte la mise en vigueur dune nouvelle

circulaire concernant lorganisation des CASNAV. Il sagit de la Circulaire n 2012-143 du 2-

10-2012. Cette grille de dpouillement nous permet de voir que les missions ainsi que les

actions des CEFISEM/CASNAV dacadmie ont connu beaucoup dvolution lchelle

nationale (cf. Annexe n2 Grille de dpouillement Circulaires). Elle nous permet galement

de confirmer ou d'infirmer certaines hypothses mises par l'analyse des archives du

CASNAV de Toulouse qui seront reprises tout au long de ce mmoire de recherche.

8

Aprs avoir prsent les origines des CEFISEM ainsi que les textes officiels rgissant

leurs activits, nous verrons que les CEFISEM d'acadmie sont des structures diverses ayant

des statuts varis.

B. Structures et statuts

1. Les diffrents CEFISEM dacadmie

En vingt ans, de 1975 1995, vingt-trois CEFISEM ont t crs, deux ont disparu entre 1990

et 1994, trois acadmies ne disposent pas de Centre de Formation et d'Information sur la

Scolarisation des Enfants de Migrants : Limoges, Rennes et La Runion. La circulaire de

2002 prcisait que dans les acadmies o n'existait pas prcdemment de CEFISEM, le

recteur jugerait de la pertinence den crer un. Le dveloppement des CEFISEM est officialis

par des circulaires du Ministre de l'Education, ce qui permet d'tablir une chronologie de

leurs ouvertures :

- 1975: CEFISEM de Lyon,

- 1976: CEFISEM de Douai (Lille), Grenoble, Paris et Marseille,

- 1977: CEFISEM de Metz et Mrignac (Bordeaux),

- 1980: CEFISEM de Besanon, Caen, Strasbourg et Toulouse,

- 1982: CEFISEM de Chartres (Orlans-Tours), Clermont-Ferrand et Nice,

- 1983: CEFISEM de Cayenne et Nmes,

- 1984: CEFISEM de Beauvais (Amiens), Bonneuil (Crteil), Nantes et Versailles.

Il n'existe aucune rfrence concernant la cration des CEFISEM de Dijon, Poitiers et Reims.

2. Des statuts diffrents

Ces vingt-trois CEFISEM ont des statuts diffrents, des importances au sein des services

acadmiques et des fonctions diverses. Onze centres sont des services acadmiques dont trois

disposent d'une convention crite avec l'IUFM, six sont rattachs la Mission Acadmique

la Formation des Personnels de l'Education Nationale (Amiens, Clermont, Lille, Montpellier,

Nantes et Reims), et quatre dpendent de l'IUFM (Caen, Nancy et Versailles, Lyon). Le

personnel permanent des CEFISEM reprsente une certaine diversit des diplmes et des

formations. Les quipes des CEFISEM sont composes de trois formateurs permanents au

minimum, de formation et d'exprience diverses mais tous issus des diffrents corps

9

enseignants : personnel d'ducation, d'encadrement ou d'inspection. Les recrutements sont

effectus par des commissions paritaires. Les formateurs recruts pouvaient bnficier de

formations spcifiques, mais celles-ci ont t interrompues en 1989 (au sein des Centres

Rgionaux de Formation des Matres de l'Adaptation et de l'Intgration Scolaire

(CFRMAIS) disparus en 1989 en mme temps que les Ecoles Normales). Ainsi, certains

formateurs sont titulaires d'une matrise, d'un Diplme d'Etudes Approfondies (DEA) ou d'un

doctorat alors que d'autres sont professeurs des coles ou matres-formateurs. Les disciplines

reprsentes sont directement lies l'enseignement aux trangers (formations Franais

Langue Etrangre (FLE)), ou de manire plus lointaine (sciences sociales : sociologie,

psychologie, sciences de l'ducation). Cette varit permet d'avoir une vision aussi complte

que possible des diffrents problmes suscits par la scolarisation des enfants non-

francophones. Interviennent galement des universitaires (sociologues, psychologues,

ethnologues et linguistes) mais aussi des travailleurs sociaux, des personnels de la sant, de la

justice, et de la police. Associations, artistes, parents, enseignants des pays d'origine et

responsables religieux participent galement aux interventions. Ces diffrents points de vue

permettent de replacer la scolarisation dans le domaine de l'intgration des populations

migrantes.

Selon le rapport de l' Inspecteur Gnrale de l'Education Nationale (IGEN) " La

scolarisation des lves nouvellement arrivs en France " de 2009, les CASNAV sont

organiss soit de manire centralise soit de faon dcentralise. Ceci est le rsultat de choix

lies aux caractristiques de l'acadmie (taille de l'acadmie, effectif des ENAF dans

l'acadmie). Par exemple, le CASNAV de lacadmie dAix-Marseille est compos de deux

antennes, lune Marseille, lautre Avignon. Dans quelques cas, les CASNAV sont intgrs

dans une structure commune avec les Centres Acadmiques de Ressources pour lEducation

Prioritaire (CAREP). Cest le cas dans lacadmie de Strasbourg, pour le Centre de

Ressources Alsace Ville, Intgration, Ecoles (CRAVIE). De plus, les CASNAV ne

bnficient pas des mme dotations financires et en personnel selon les acadmies. En

gnral, les CASNAV disposent de crdits de fonctionnement par le rectorat. Certains d'entre

eux bnficient d'un apport financier du Fonds dAction et de Soutien lIntgration et la

Lutte contre les Discriminations (FASILD), remplac par lAgence pour la Cohsion Sociale

et lEgalit des chances (ACSE) en 2009. Nanmoins, c'est le Fond Social Europen (FSE)

qui pourrait constituer la principale source de financement, mais de part la lourdeur des

procdures administratives pour y recourir, seules quelques acadmies y bnficient. Les

10

CASNAV disposent alors de moyens financiers diffrents selon les acadmies. Par exemple,

le CASNAV dAix-Marseille disposait en 2008 dun budget de fonctionnement de 27 800

alors que celui de Grenoble slevait 62 000 . Ce constat interroge sur l'importance

accorde l'intgration des enfants non francophones par les diffrentes autorits

administratives et acadmiques. On note galement que les CASNAV ne bnficient d'aucune

subvention de l'Etat et que la gestion financire et humaine ne se fait pas l'chelle nationale

mais acadmique.

Les CASNAV sont donc des structures diffrentes d'une acadmie l'autre et ont des statuts

varis. Nanmoins, les rles et actions des CASNAV sont-ils rgis par une politique nationale

commune toutes les acadmies ou relvent t'ils de la gestion acadmique?

C. Rle et Actions

1. Les missions et les champs dintervention des CEFISEM

Trois missions principales regroupent l'ensemble des actions de ces centres. La premire

consiste tre au service de l'acadmie. Le CEFISEM est considr comme une source

d'informations et permet ainsi l'laboration et la mise en uvre des politiques acadmiques en

matire de scolarisation des enfants non-francophones. De cette manire, les CEFISEM jouent

un rle non ngligeable dans la prise de dcision et dans l'insertion des populations immigres

dans la socit. La deuxime mission permet aux tablissements scolaires et aux personnels

d'ducation de faire appel aux CEFISEM. Ceux-ci apportent une aide dans l'laboration de

rponses adaptes aux situations propres chaque tablissement. Des actions d'information et

de formation initiale et continue peuvent donc tre mises en place. Les formateurs des

CEFISEM apportent conseil et soutien aux quipes pdagogiques que ce soit pour

l'laboration de projets pdagogiques ou pour la recherche dans les tablissements. Ses

interventions ont lieu en direction des personnels divers ayant des relations avec les enfants

migrants : enseignants des structures d'accueil, enseignants de langue et de culture d'origine,

personnel en formation initiale. Les formateurs CEFISEM interviennent galement auprs des

quipes pdagogiques, ducatives, d'animation et d'encadrement des tablissements

accueillant des lves d'origines diffrentes dont les difficults paraissent lies au milieu

social et culturel, en particulier dans les ZEP. Des actions peuvent aussi tre mises en place en

11

direction des personnels extrieurs aux tablissements scolaires mais en rapport avec les

enfants et leur famille (administrations, associations, ducateurs, formateurs, travailleurs

sociaux...). Les thmes des actions varient suivant les besoins exprims. Accueil des primo-

arrivants et organisation interne des tablissements permettant une bonne intgration scolaire

des lves sont les principaux sujets d'intervention. Cependant, les CEFISEM agissent aussi

pour la promotion de l'ouverture culturelle, les relations entre le milieu familial et le milieu

scolaire, les problmes d'orientation, la lutte contre les difficults scolaires, l'accompagnement

scolaire et priscolaire. Les interventions des CEFISEM couvrent donc plusieurs domaines.

Le CEFISEM, galement producteur d'outils d'information et de mthodologie avec l'appui

des Centres Rgionaux de Documentation Pdagogique (CRDP) ou des Centres

Dpartementaux de Documentation Pdagogique (CDDP), est un centre de documentation

spcialis pour la scolarisation des enfants non-francophones. Enfin, les CEFISEM agissent

en direction des personnels des diffrentes administrations, associations, travailleurs sociaux

ayant des relations avec les populations immigres. Si le champ d'actions des CEFISEM est

spcifique, il est primordial que ses applications doivent tre en accord avec la politique

ducative de l'acadmie. Le recteur d'acadmie est donc le garant des mesures de formation et

d'information de ces centres. En effet, la circulaire de 2002 prcise que cest le recteur qui

arrte et impulse la politique acadmique relative l'intgration scolaire des enfants et des

jeunes nouvellement arrivs en France ou issus de familles du voyage. Le bon fonctionnement

de la mise en place de cette politique demande non seulement une bonne connaissance de ces

besoins mais aussi une bonne articulation entre les diffrents services acadmiques et leurs

actions. Cela ncessite galement l'implication de l'ensemble des responsables pdagogiques

et administratifs.

2. Cas du CEFISEM de Toulouse

Avant de sintresser aux problmatiques souleves par lanalyse des archives du CASNAV

de Toulouse, il semble utile de dcrire le fonctionnement et lorganisation du CEFISEM de

Toulouse grce l'analyse des archives communiques par le CASNAV de Toulouse. Le

CEFISEM de Toulouse a t cr en 1980 pour tre un Centre de formation et d'information

pour les enseignants et les diffrents acteurs en relation avec les enfants immigrs. Le statut

actuel du CASNAV est un statut rectoral, ce qui permet une souplesse d'interventions et

d'actions. Les crdits sont attribus par le rectorat et sont utiliss pour le fonctionnement du

centre : achat de matriel informatique, tlphone, secrtariat, abonnements, achat de

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documents et livres, rtribution des intervenants extrieurs et dplacements des formateurs du

CEFISEM. L'quipe pdagogique est compose de quatre formateurs, deux pour le premier

degr (un formateur nouveaux arrivants, un formateur enfants du voyage) et deux pour le

second degr (un formateur nouveaux arrivants, un formateur enfants du voyage).

Les missions du CASNAV de Toulouse ont volu comme l'illustre les entretiens

raliss avec les formateurs du CEFISEM/CASNAV de Toulouse. En effet, afin dtayer mes

recherches sur le CEFISEM de Toulouse, jai interview dune part, lancienne directrice du

CEFISEM de Toulouse, Madame Franoise Vassal, ancienne enseignante lIUFM de

Toulouse ainsi que Monsieur Jos Sgura, formateur au CASNAV nouveaux arrivants charg

du premier degr. Ces entretiens vont me permettre de retracer des volutions et deffectuer

des comparaisons entre la structure CEFISEM des annes 1990 et celle de nos jours. Afin

danalyser ces deux entretiens, la ralisation dun tableau comparatif m' a sembl adquate

pour retracer ces volutions (cf. Annexe n3 Tableau comparatif des entretiens des formateurs

du CEFISEM/CASNAV). Tout dabord, on constate que les publics auprs desquels sont

amens intervenir les formateurs sont les mmes : enseignants du premier et second degr.

Cependant, Mme Vassal intervenait aussi auprs des Enseignants de Langue et de Culture d'

Origine (ELCO) et des ducateurs du contingent, au contraire Mr Sgura travaille avec des

enseignants ainsi que les personnels intervenant dans le cadre du soutien scolaire. Le soutien

scolaire est donc devenu une dimension importante pour accompagner la scolarisation des

ENAF, ce qui est visible dans lanalyse des stages proposs par le CEFISEM de Toulouse.

Les fonctions des formateurs consistaient des missions de conseils, dorganisation de stage

et de gestion de la documentation. Des liens existent avec d'autres services et organismes

d'tat ou acadmiques. En effet, le CEFISEM collabore avec la prfecture, le service d'aide

sociale aux immigrs, l'Universit du Mirail, une convention le lie aussi avec le Fond d'Action

Sociale. Les actions du CEFISEM concernent le premier degr, du CP au CM2, mais

galement le second degr, surtout le collge, les enseignants de langue et de culture d'origine,

ainsi que la formation continue. Les interventions sont ralises en direction de publics

diffrents, les formations concernent aussi bien les professeurs d'cole, les enseignants de

lyce et collge et de lyce professionnel ainsi que les conseillers principaux d'ducation. Des

stages sont galement organiss pour les secrtaires, les attachs d'administration, les

infirmires, les mdecins... c'est dire toutes les personnes susceptibles d'tre en contact avec

les enfants primo-arrivants ou tziganes et leurs familles. Les diffrentes formations assures

par le CASNAV peuvent tre sous forme de stages, dans le cadre de la formation continue, ou

13

de cours lorsqu'il s'agit de la formation initiale. La mise en place de ces interventions se fait

dans le cadre du Plan Acadmique de Formation et du Plan Dpartemental de Formation. Les

actions des formateurs concernent principalement la formation. L'information reprsente une

part minime du rle du CEFISEM. Les formateurs ne sont pas assez nombreux pour pouvoir

assumer les diffrentes tches recommandes par les circulaires. Les actions de formation sont

ralises la demande des coles, des IEN ou de l'IUFM. Les thmes des formations sont

assez varis mais concernent tous les problmes de la scolarisation des migrants : approche

institutionnelle (classes spcifiques, suivi des enfants...), approche interculturelle de la

pdagogie, approche sociologique des publics de deuxime ou troisime gnration, matrise

de la langue. Le rle du CEFISEM est galement d'assurer une aide auprs des enseignants de

Clin et de CLA et d'assurer un suivi de ces classes. Les formateurs ont les mmes moyens

disposition mais Mr Jos Sgura souligne quil ny a plus de budget de fonctionnement depuis

quelques annes ni de secrtariat ce qui gnre beaucoup de travail administratif.

Les CASNAV ont donc des statuts et des structures diverses selon les acadmies.

Cependant, leurs rles et missions sont rgis par les mmes textes officiels depuis leur

cration et rpondent ainsi la commande publique. L'analyse des archives du CASNAV de

Toulouse nous permet de nous intresser plus particulirement aux actions de ce centre

destination des ENAF ainsi que des enseignants de classes spciales. Celle-ci a contribu

soulever plusieurs hypothses quant sa participation l'intgration des ENAF l'cole

rpublicaine par le biais de la formation des enseignants de classes spciales. En effet, on peut

constater une demande croissante de formation de la part des enseignants de classes spciales

d'aprs l'analyse de ces sources. Aprs avoir prsent un tat des lieux des outils

pdagogiques offerts aux enseignants, nous verrons que ceux-ci rencontrent des difficults

enseigner au public des ENAF et sont donc en recherche constante de formation afin d'assurer

leur intgration la socit franaise.

II. Une demande de formation croissante de la part des enseignants

Avant de dbuter cette partie, prsentons les dispositifs d'accueil des ENAF. La Circulaire "

Modalits d'accueil et de scolarisation des nouveaux arrivants non francophones d'ge

scolaire" de 2008 vise clarifier les procdures d'accueil et unifier la prise en charge des

nouveaux arrivants d'ge scolaire dans les huit dpartements de l'acadmie de Toulouse. Cette

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circulaire indique qu'un temps d'accueil individualis de l'enfant et sa famille est impratif. Le

niveau scolaire acquis dans le pays d'origine et les comptences en franais doivent faire

l'objet d'un bilan personnalis. Pour cela, l'lve est reu avec sa famille par la cellule

d'accueil dpartementale c'est dire le CASNAV de l'acadmie lorsqu'il en existe une, sinon

cet accueil est fait dans l'tablissement scolaire o l'lve est inscrit. Un entretien et la

reconstitution du parcours scolaire antrieur permettent la fois de faire un bilan et de

prsenter le systme scolaire du pays d'accueil. l'cole lmentaire comme dans les collges

et lyces, les lves sont obligatoirement inscrits dans une classe ordinaire correspondant

leur niveau et leur ge, avec un dcalage d'un ou deux ans au plus. En parallle, ils peuvent

tre regroups dans une classe d'initiation l'cole lmentaire ou dans une classe d'accueil en

collge/lyce pour un enseignement quotidien de la langue franaise. La dure d'accueil dans

ces classes spcifiques, variable selon les besoins de chaque lve, ne dpasse pas un an.

L'objectif est qu'ils puissent intgrer, le plus rapidement possible, les enseignements dans une

classe ordinaire. La mise en place d'un Programme Personnalis de Russite Educative (PPRE)

peut tre un outil efficace. Dans tous les cas, une articulation troite entre le matre de Clin et

celui de la classe de rattachement de l'lve est primordiale. La circulaire prcise que le suivi

de ces lves est un lment essentiel du dispositif. L'anne suivant leur arrive en France est

souvent la plus difficile pour les lves non francophones. Ils ont en effet intgr une classe

ordinaire et doivent la fois combler des lacunes dans diffrentes disciplines et matriser

rapidement la langue de scolarisation qui permet l'entre dans les apprentissages. Pour assurer

ce suivi, l'outil mis disposition des enseignants est le livret de comptences de l'lve

allophone qui fait rfrence au socle commun (items : couter et comprendre, dire, lire, crire,

outils de la langue, autonomie et initiative, mthode de travail, capacits de socialisation).

Enfin, elle souligne la prdominance du rle du CASNAV de Toulouse dans l'accueil et

l'intgration des ENAF.

A. Etat des lieux des outils proposs aux enseignants dENAF

1. Les formations proposes

Le CEFISEM de Toulouse est au service de tous les personnels de lEducation Nationale

concerns par la scolarisation des enfants dorigine trangre et des enfants du voyage. Il

15

sadresse ainsi aux diffrents partenaires de lcole, dans le domaine de laccompagnement

scolaire. Il peut intervenir sous forme de formation initiale ou continue, dinformation,

dapport documentaire, mais aide aussi lanalyse, llaboration de projets. La formation

continue est majoritairement organise par les CASNAV, sous la forme danimations ou de

stages la demande des tablissements, de regroupements dpartementaux ou de stages

acadmiques.

Les bilans dactions nous permettent de retracer l'volution des formations proposs aux

enseignants. Ceux-ci se sont avrs plus difficiles analyser que les autres archives. En effet,

les trois bilans dactions de 1987-1988 1989-1990 nont ni la mme trame, ni le mme

contenu que les six bilans daction de 1991-1992 1996-1997. Cest pourquoi jai ralis

deux grilles de dpouillement diffrentes pour ces deux types de bilans (cf. Annexe n4 Grille

de dpouillement bilans d'action). Les bilans dactions de 1991-1992 1996-1997 offrent,

quant eux, des informations qualitatives sur les actions proposes par le CEFISEM. En effet,

ceux-ci dtaillent toutes les actions de formation initiale et continue du premier et second

degr, les autres formations, les formations spcifiques organises par le CEFISEM ainsi que

ses relations institutionnelles. Le CEFISEM de Toulouse voit son rayon daction augmenter

considrablement de part les formations quil propose mais aussi par son rseau de relations

institutionnelles qui stend. Depuis sa cration, le CEFISEM a travaill :

- en Formation Initiale : pour des lves-instituteurs et des lves-professeurs (Unit de

Formation " Elves en Difficult ", Unit de Valeur " Franais migrants ").

- en Formation Continue : organisation et animation des stages acadmiques (PAF)

dpartementaux (PDF) et interdpartementaux.

- en Formation avec dautres partenaires : Organisation et animation de stages ouverts

aux partenaires associatifs et aux travailleurs sociaux depuis la signature de la

Convention FAS/CEFISEM en 1986. Formation des ducateurs du contingent

(accords MEN / Secrtariat dEtat aux rapatris / Ministre de la Dfense) ds 1982.

Accueil de stagiaires trangers dans le cadre du programme europen ARION

(" prvention de lillettrisme " en 1991).

- dans le domaine de la rflexion : Organisation Toulouse dune classe exprimentale

du Conseil de lEurope en 1983. Participation au programme de recherche de la CEE

sur le thme de lintgration des enfants de migrants et tsiganes. Participation

lorganisation de luniversit dt " scolarisation des enfants tsiganes " en juillet 1990.

16

Ses domaines dintervention sont daprs la grille dpouillement des bilans daction :

- Laccueil et lintgration des lves non-francophones,

- Lenseignement en prsence dlves de cultures diffrentes : origines trangres, gens

du voyage,

- Les problmes dapprentissage du FLE, langue seconde, langue denseignement,

- La connaissance des cultures trangres,

- Laccompagnement scolaire : objectifs, dispositifs, partenariat,

- Lappui pdagogique aux enseignants de Clin et CLA,

- La mise disposition dun centre documentaire spcialis.

De plus, l'objet des formations proposes aux enseignants est galement illustr par la grille

de dpouillement des comptes-rendus de runion (cf. Annexe n5 Grille de dpouillement

comptes rendus de runion). Les runions rpertories portent sur la scolarisation des enfants

tsiganes d'une part, un lien est effectu entre enfants non francophones et chec scolaire, ainsi,

des solutions sont recherches. D'autre part, une autre runion porte sur la scolarisation de

travailleurs immigrs, l'objectif est de apporter l'appui des recherches universitaires sur les

problmes de scolarisation des ENAF.

Pour complter cette partie, il est intressant de raliser un portrait gnral des

formations proposes aux enseignants de classes spciales par les diffrentes acadmies.

Selon le rapport de l'IGEN de 2009, d'un point de vue quantitatif, le volume de loffre de

formation est trs diffrent dune acadmie lautre. La politique de scolarisation des ENAF

est diffrente dune acadmie lautre comme on l'a vu prcdemment. Mais les problmes

rencontrs par les CASNAV, par les enseignants, les lves et leurs familles, sont les mmes,

quelle que soit acadmie. Les choix de formation acadmique en termes dENAF sont donc

similaires sur lensemble du territoire et concernent les mmes priorits. En effet, les offres de

formation des acadmies ont des contenus proches, mme si les modalits de stage sont trs

variables. La plupart des stages sadressent aux enseignants. En s'intressant l'aspect

qualitatif et quantitatif des actions proposes par les CASNAV, on peut dduire limportance

accorde par le CASNAV ces questions, et par consquent, on peut y percevoir les priorits

que se donne lacadmie en matire d'intgration des ENAF. Selon le rapport, les actions

principales concernent les questions de laccueil et de la matrise de la langue des ENAF.

Certaines actions intgrent la question des familles ou la problmatique de lintgration

scolaire en classe ordinaire. Le stage du type "Accueillir en classe ordinaire un lve de CLIN

17

ou issu de CLIN" est peu propos selon le rapport. La dimension culturelle est moins prsente

et concerne peu d'acadmies (par exemple : "Interculturalit et plurilinguisme", "Russite,

territoire, tous gaux pour russir"). Des actions relatives aux proccupations particulires de

quelques acadmies sont proposes comme "Langue et culture dorigine, la question

mahoraise", ou "Langue et culture dorigine : lhritage maghrbin". Les mthodes

denseignement sont galement prises en compte dans les plans de formation.

Cependant, selon les auteurs du rapport de 2009, il faut actualiser les problmatiques

de la formation des enseignants en "professionnalisant davantage les enseignants sur certaines

problmatiques prioritaires, en insistant sur lapprentissage du langage et de la langue

( langage en situation, langage dvocation, mise en place dinteractions et de reformulations,

interlangue), en dveloppant lapproche plurilingue et interculturelle, dans une meilleure

reconnaissance de la spcificit de la prise en charge des lves". De plus, lorganisation de

regroupements pour des formations et des changes professionnels voqus par les

correspondances pourrait tre pertinente. Ces regroupements devraient tre organiss par les

CASNAV et les corps dinspection, comme cela existe dans un certain nombre dacadmies.

Une seule action, Toulouse, propose de mutualiser des pratiques de dispositifs daccueil

d'aprs le rapport.

2. Les supports pdagogiques offerts aux enseignants

Selon le rapport de l'IGEN de 2009, la fonction documentaire est, tout comme la formation

des enseignants, diffremment prise en compte selon les acadmies. Une partie des CASNAV

dveloppe des documents et des outils pdagogiques, tels que des mthodes de Franais

Langue Etrangre (manuels, supports numriques et audio-visuels) ou des tests dvaluation.

Le centre de ressources du CASNAV de Toulouse contient un certain nombre de documents

comme les mthodes de franais langue trangre ainsi que des ouvrages de sociologie, de

psycholinguistique, de linguistique et de sociolinguistique. Des documents concernant la

connaissance des cultures, notamment tziganes et asiatiques, les publications du Conseil de

l'Europe sont galement reprsentes. Mais tous ces ouvrages ne sont pas empruntables, ne

disposant que d'un unique exemplaire de chaque, le CASNAV n'autorise qu'une consultation

sur place.

18

Cette production pdagogique est gnralement de qualit mais mal exploite selon le rapport

de 2009 : "Faute de coordination nationale et par manque dchanges dinformations, les

quipes dveloppent souvent des outils qui existent dj dans les ressources des autres

CASNAV". Mr Jos Sgura, formateur au CASNAV de Toulouse rejoint cette ide : " Mme

si les situations locales prsentent leurs spcificits, nous retrouvons tous des problmatiques

communes pour lesquelles certains ont dj rflchi des rponses. Cela permettrait de

profiter les uns et les autres des apports de tous". Ainsi, un accs facile et commun une liste

des ressources disponibles ainsi que la diffusion et la mutualisation des supports

pdagogiques prsents dans chaque CASNAV permettraient dviter un gaspillage de temps

et de moyens et une meilleure prise en charge des ENAF par les enseignants de classes

spciales.

Les enseignants bnficient alors des actions de formation initiale et continue de

l'institution CASNAV. De mme, des supports pdagogiques prsents dans les CASNAV

d'acadmies peuvent leur servir d'outils la mise en uvre de leur enseignement. Cependant,

ces outils sont proposs l'chelle acadmique et le rapport souligne un manque d'change, de

diffusion et de mutualisation de ces ressources pdagogiques. Il faut donc actualiser la

formation et les supports pdagogiques offerts aux enseignants de classes spciales. Ceci afin

de rduire les difficults rencontres par les enseignants des classes spciales mais galement

dans l'optique d'amliorer la scolarisation des ENAF dans une vise d'assurer les meilleures

conditions de leur intgration dans le systme ducatif.

B. Les difficults des enseignants enseigner dans les classes spciales

Selon le site de l'ducation nationale, dans les coles lmentaires, 78,7 % des lves non

francophones bnficient d'une scolarit dans une classe spcifique ou d'un soutien ponctuel.

Dans les collges et les lyces professionnels, la part des lves pris en charge est

globalement plus importante : 91 % des non francophones sont accompagns dans leur

apprentissage de la langue franaise. Aprs avoir connu un maximum de 40 100 lves en

2004-2005, le nombre de nouveaux arrivants non francophones de plus de 6 ans a fortement

diminu jusqu' 34 700 en 2008-2009, pour remonter 38 100 lves durant l'anne scolaire

2010-2011. En 2011, 18500 lves non francophones sont accueillis dans les coles

lmentaires, 16200 lves non francophones sont accueillis dans les collges et 3400 dans

19

les lyces. Rapports la population scolaire, les lves nouveaux arrivants reprsentent 0,4

% de l'ensemble des lves de mtropole et 0,8 % des lves scolariss dans les dpartements

d'outre-mer. Selon la circulaire "Modalits d'accueil et de scolarisation des nouveaux arrivants

non francophones d'ge scolaire" de 2008, l'acadmie de Toulouse reoit chaque anne 500

600 nouveaux arrivants relevant du premier degr et peu prs autant du second degr. Les

enseignants doivent donc tre prpars enseigner ces lves puisqu'ils reprsentent une

part importante de la socit scolaire franaise et surtout, ils contribuent l'intgration des

ENAF celle-ci.

1. Les fluctuations migratoires du dernier sicle : le rapport cole/immigration

Cette partie est essentielle pour mon mmoire car les caractristiques et lhistoire de

limmigration sont des problmatiques importantes pour comprendre les modalits daccueil

de la famille du migrant ainsi que de ces enfants. En effet, la ncessit de mieux prendre

compte la scolarisation et lintgration des enfants non francophones dans le systme scolaire

est intrinsquement lie ce phnomne. Le rapport qui lie lcole et limmigration est

fondamental pour mener bien le processus dintgration des populations trangres. Se

jouent ici les cls dune intgration sociale russie, une intgration des travailleurs immigrs

mais aussi de leur famille ainsi que des enfants de ces travailleurs, par le biais de linstitution

scolaire, l o se jouent les fondements des valeurs rpublicaines.

Afin de rpondre cette problmatique, jai effectu la lecture de louvrage de G.

Noiriel et plus prcisment du chapitre concernant les immigrs et lcole 3. Selon lauteur, la

prsence massive dlves trangers dans les tablissements scolaires nest pas un problme

nouveau. A la fin du XIXe sicle, on compte prs de 200 000 enfants dimmigrs de moins de

15 ans et prs de 300 000 de moins de 20 ans ; la plupart regroups dans les dpartements

frontaliers du Nord et du Sud-est. Sous le Second Empire face lafflux des immigrants

belges, le maire de Roubaix souligne les efforts que la commune doit consentir dans la

construction dcoles et le recrutement denseignants afin de pouvoir accueillir les nouveaux

coliers. Dans lentre deux guerres, on estime quil y a en France, dans lenseignement

primaire, 300 000 lves trangers de 6 13 ans dont 260000 dans lenseignement public (soit

7% des effectifs du premier degr conte 9% en 1980). Les lves trangers forment plus du

tiers des effectifs de lenseignement primaire des Alpes Maritimes, le quart dans les bouches 3 NOIRIEL G., Le creuset franais : Histoire de l'immigration (XIX-XXme sicle), Paris, Ed. du Seuil, 1988.

20

du Rhne ou lHrault, de 10 20% dans le nord et lest du pays. Pourtant, cette poque,

mme ceux qui expriment leur angoisse sur lavenir de la France sont trs peu proccups par

la question scolaire. Daprs G. Noiriel, le rle assimilateur de lcole est jug efficace, et la

question scolaire pour les enfants de travailleurs immigrs nexiste pas encore. Des

statistiques montrent quen 1930, labsentisme des enfants trangers est de 8% en moyenne

avec des proportions qui atteignent 20% pour la Corse et 14% pour la Haute-Garonne.

Lauteur affirme que lavenir de ces enfants est tout trac : " Ils seront ouvriers ou paysans

comme papa ". Lauteur souligne alors le manque de considration pour la scolarisation des

ENAF et la politique assimilationniste mise en place au dbut du XXme sicle.

De plus, jai ralis une fiche de synthse qui porte sur deux chapitres douvrage, le

chapitre " Un modle franais : socialiser par l'cole" de louvrage cole et intgration des

immigrs 4, et le chapitre " Les problmes gnraux de limmigration" dans La scolarisation

des enfants trangers en France.5 Ce dernier ouvrage a t crit dans le cadre dune recherche

du Centre de Recherche et dEtude pour la Diffusion du Franais (CREDIF) et dirig par un

auteur incontournable sur le sujet, Louis Porcher, lauteur de nombreux ouvrages portant sur

lenseignement du franais, lapprentissage prcoce des langues ou linterculturalisme. Les

deux auteurs laborent une tude du modle franais dintgration. A. Perotti parle dune

phase assimilationniste pour dsigner la priode de lentre deux Guerres et des Trente

Glorieuses. La question de ltranger tait, en effet peu prise en compte. Il nexistait aucune

mesure spcifique scolaire pour les enfants trangers qui taient soumis au mme rgime

scolaire que les enfants franais. Pourtant, le nombre denfants trangers tait important, par

exemple, en 1975-1976, les enfants trangers reprsentaient 11,1% de lenseignement du

second degr court, 8,5% du premier degr, 13,6% de lenseignement spcial. J.P.

Chevnement confirme cette ide dans son discours : " Les enfants descendant des

communauts marocaines et algriennes installes en France depuis 1914 grandissent depuis

plusieurs gnrations dans nos coles ". La nationalit de ces enfants tait principalement

algrienne, portugaise, espagnole, italienne, tunisienne et yougoslave. Les instituteurs doivent

accueillir des enfants aux origines linguistiques et culturelles trs varies. Pourtant, leur

traitement est le mme que celui des enfants franais. De plus, il est prvu chaque anne de

30 000 40 000 entres d enfants trangers donc les besoins scolaires savrent importants.

4 WITHOL DE WENDEN C., CHARTIER A.-M, cole et intgration des immigrs, Problmes politiques et

sociaux n693, Paris, La documentation franaise, 1992. 5 PORCHER L., La Scolarisation des enfants trangers en France, Paris, Didier, CREDIF, 1978.

21

Cependant, les enfants trangers doivent surmonter des difficults lies lapprentissage de la

langue et prsentent un retard. Comme lindique J.-P. Chevnement dans son discours : " Je

serai satisfait de voir davantage denfant issus de limmigration devenir mdecins, avocats,

ingnieurs, gnraux, crivains ", ce retard se rpercute ensuite sur lavenir professionnel des

enfants de migrants. Si on sintresse aux statistiques effectus sur 6 villes franaises :

Marseille, Caen, Gennevilliers, la Courneuve, Noisy-le-Grand, Nantes en 1970 sur des enfants

de migrants gs de 14 ans et ayant t tous scolariss, on saperoit que 20% ne savent pas

lire, 40% ont un niveau CE2, 20% ont un niveau de fin dtudes primaires, et 20% sont en

Collge dEnseignement Gnral (CEG), en Collge dEnseignement Secondaire (CES) ou en

cole professionnelle. De plus, les enfants trangers sont marginaliss dans le systme

scolaire. Jusqu'en 1970, les enfants trangers sont soumis au mme rgime scolaire que les

enfants franais : lassimilation - voque par les deux auteurs - semble lobjectif principal,

lcole participe niveler les diffrences , ne pas prendre en compte les diffrences de

culture. L. Porcher sinterroge ainsi sur le rle de lcole : Est-ce un instrument de

lintgration des populations immigres ou le lieu dexclusion par lchec ? . Lcole permet

telle dintgrer les enfants de travailleurs immigrs ou de les exclure en leur offrant peu de

chances de russite ? A. Perotti voque les circulaires du 21/12/1925, du 13/12/1927,

28/03/1929 et 07/1939 qui rendent possible pour les enfants trangers davoir des cours de

langue et civilisation de leur pays dorigine . Mais cet enseignement est donn en dehors de

lhoraire scolaire et ceux-ci constituent ainsi deux enseignements qui signorent

compltement. De mme, lorganisation des coles bilingues polonaises et italiennes mises en

place de 1920 1935 par le patronat franais dans le dpartement du Nord de la Moselle tait

totalement parallle et ignorait le systme scolaire franais. Selon A. Perotti, les insuffisances

institutionnelles permettaient de garder limage fiction des classes homognes et

dassimiler les enfants immigrs aux murs et coutumes des enfants franais. Cest par

linitiative de responsables locaux, denseignants, de directeurs, et dInspecteurs

Dpartementaux de lEducation Nationale (IDEN) quofficiellement des regroupements

denfants trangers sont cres vers 1965. Ces auteurs mettent en vidence lurbanisation et

lindustrialisation massive qui a entrain un nombre denfants immigrs important dans

certaines rgions et ont incit le Centre de Recherche et dEtude pour la Diffusion du Franais

(CREDIF).

Afin d'enseigner dans les meilleures conditions aux ENAF, les enseignants de classes

spciales doivent prendre plusieurs paramtres en compte propre l'arrive de l'ENAF en

22

France. En effet, le rapport de l'IGEN de 2009 ainsi que l'auteur B. Bier, dans son article

soulignent la diversit du public accueilli d'un point de vue des horizons gographiques, d'un

point de vue des origines sociales, mais galement d'un point de vue des parcours scolaires.6

D'une part, la diversit des pays dont proviennent les ENAF est importante. Mme si les

populations immigrs venant du Maghreb et de l' Afrique subsaharienne restent importantes,

les auteurs constatent une augmentation des arrives d'autres pays comme la Turquie, l' Est

europen, l' Albanie, la Chine, le Bengla Desh, le Sri-Lanka, et la diminution des arrives de

certains pays dEurope comme l' Espagne, le Portugal et l' Italie. D'autre part, les origines

sociales sont aussi trs diverses. En effet, les projets migratoires peuvent tre aussi bien

conomiques que politiques : " Certains ont vcu des traumatismes forts lis des guerres. De

mme, des conflits internes certains pays ont entran la migration de populations

qualifies". Les catgories dans lesquelles sinscrivent les nouveaux arrivants sont aussi

varies : bnficiaires du regroupement familial, demandeurs dasile, sans-papiers, jeunes

arrivant avec famille ou mineurs isols. Ces donnes sont prendre en compte dans laccueil

des ENAF et dans les formes de sa prise en charge car les conditions d'arrive d'un enfant sur

le territoire franais ont des impacts sur sa scolarisation : " La prcarit conomique et sociale

qui caractrise les conditions de vie en France de nombreuses familles de migrants influe

fortement sur la scolarit des enfants".

2. Les raisons didactiques de ces difficults

Le rapport de l'IGEN de 2009 souligne des modes dorganisation aux consquences

importantes sur les apprentissages des lves et qui engendrent les difficults des enseignants

enseigner dans les classes spciales et donc assurer les meilleures conditions de leur

intgration en France.

Celui-ci rvle tout d'abord "un melting pot des ges". En effet, les Clin et les CLA

regroupent des lves aux ges trs diffrents : "On runit des lves - aux comptences

langagires et d'apprentissage trs diffrentes - de 6 12 ans en primaire, ou de 12 16 ans en

collge dans les mmes classes". Cette question de lge est dailleurs souleve dans la

circulaire davril 2002 pour la scolarisation des lves du collge : " on veillera ce quils

soient inscrits dans les classes ordinaires correspondant leur niveau scolaire sans dpasser

un cart dge de plus de deux ans avec lge de rfrence correspondant ces classes ". La 6 BIER B., Accompagnement ducatif, migrations et identits culturelles, INJEP, Metz, 2007.

23

question de lge est complexe et son traitement une vraie problmatique pour les enseignants,

d'un point de vue de la prise en charge des lves et de mthodes denseignement. Selon

l'auteur L. Porcher, le primo-arrivant de moins de 6 ans peut tre intgr lcole maternelle,

le contexte est intressant puisque lenfant a de nombreuses occasions de sexprimer.7

Nonobstant, quelques mois en grande section ne suffisent pas pour que le Cours Prparatoire

soit effectu dans de bonnes conditions mme si cela permet de rduire le retard. Lenfant

tranger de plus de 6 ans est plac en CP mme si il a t scolaris dans le pays dorigine. La

majorit des lves sont moins jeunes et cela suscite de la part des enfants trangers un

certain mutisme, un attentisme, voire une hostilit pouvant se traduire par une opposition

violente selon J. Clvy. En effet, lenfant peut se sentir exclu et seul puisquil se retrouve

avec des enfants plus jeunes que lui. Cependant, les inspecteurs gnraux ont observ que, la

diffrence des ges entre les lves peut engendrer des relations de tutorat entre les lves, la

coopration entre lves est fondamental puisqu'elle participe l'acquisition des savoirs.

Le rapport souligne galement un "melting pot des cultures scolaires". En effet, les

ENAF ont des parcours scolaires diffrents selon leur pays d'origine. En effet, ils peuvent

avoir connu une scolarisation dans leur pays d'origine dans des conditions diverses et ont

parfois un bon niveau scolaire, mais ils peuvent aussi n'avoir connu aucune scolarisation, ce

sont les ENAF non scolariss antrieurement (NSA). Ceci engendre des difficults pour les

enseignants puisqu'ils se retrouvent parfois avec des lves en situation de quasi-illettrisme

leur arrive en France, voire d'analphabtisme. Le cas de ces lves doit tre l'objet d'une

attention particulire au moment de l'accueil afin de reprer le dispositif adquat pour les

intgrer au mieux au systme ducatif et assurer leur russite scolaire. De plus, une difficult

principale rside dans le fait que les lves NSA n'ont jamais appris apprendre, mmoriser,

ou appliquer les mthodes scolaires qui sont des comptences difficiles et laborieuses. Ils

doivent galement apprendre devenir lves alors que d'autres ont des annes d'exprience

dans ce domaine. La question de la prsence au sein de la mme classe des ENAF scolariss

dans leur pays d'origine et les ENAF NSA est donc un paramtre difficile grer pour les

enseignants et ceux-ci regrettent de ne pas disposer des outils pdagogiques ncessaires pour

grer cette htrognit. Elle constitue ainsi un dfi pour linstitution scolaire. D'ailleurs, la

circulaire davril 2002 recommande de mettre en place des dispositifs spcifiques dans le

cadre du droit des lves accder une ducation de qualit, afin d'assurer une russite de

ces lves dans leurs parcours scolaires au nom du principe de lgalit des chances. Le

7 PORCHER L., La Scolarisation des enfants trangers en France, Paris, Didier, CREDIF, 1978.

24

rapport affirme que l'importance accorde la diversit des parcours scolaires des ENAF est

primordiale dans le processus d'intgration scolaire.

De plus, les auteurs L. Porcher ainsi que A. Perotti et J.Clvy mettent quelques

remarques sur les annes dapplication de ces classes spciales qui engendrent des difficults

didactiques pour l'enseignement aux ENAF. Concernant les Clin, la rpartition en deux

groupes dges est rarement ralise pour des raisons sociologiques et politiques. La crainte

que se cre un ghetto entre enfants trangers entraine le rejet de constituer deux Clin dans

la mme cole. A. Perotti confirme cette ide et voque la controverse trs vive entre

psychologues, sociologues et pdagogues pendants les annes 1970 sur le risque de

ghettosation scolaire li ces classes spciales. Pourtant, lexistence de deux Clin dans

une mme cole constituerait des avantages considrables car cela permettrait de mettre dans

une classe les enfants dj scolariss dans leur pays dorigine et dans lautre, ceux jamais

scolariss antrieurement. Lauteur J.Clvy suggre que la Clin ne doit pas reste ferme sur

le monde scolaire par le biais dactivits communes entres enfants trangers et franais

comme lducation physique et surtout des activits dveil et de travail en commun. Il

prconise que de temps en temps, les lves de CLIN soient disperss dans certaines activits

en mathmatiques par exemple, un lve dj scolaris dans son pays dorigine peut suivre les

cours dune classe correspondante quil avait atteint. Ce point est important puisque

aujourdhui, ces classes spciales se trouvent particulirement dans les coles situes en ZEP

(dnommes ECLAIR depuis 2011). En effet, en Haute-Garonne, quatorze Clin existent, la

plupart sont situes en ZEP ou en Zone Urbaine Sensible (ZUS). Cette problmatique

interroge sur ces choix politiques et sur leur impact sur les enfants non francophones et leur

environnement culturel et social. Il est intressant de voir que ce risque de ghettosation tait

soulign par lauteur il y trente ans. Plusieurs auteurs notamment J. Berque dnoncent ainsi

un dbut de marginalisation et des difficults relles dadaptation des enfants non

francophones8. Selon l'auteur, il faut adapter lacte ducatif et la vie scolaire c'est--dire

tablir des moyens de lutte contre lchec scolaire par un enseignement du franais mieux

adapt, par des stratgies pdagogiques mieux adaptes sans ngliger les enseignements des

langues et cultures dorigine, et enfin amliorer la formation des personnels appels

intervenir dans lcole. Enfin, lapprentissage du franais est privilgi mais les lacunes dans

les autres matires sont, quand elles, peu prises en compte.

8 BERQUE J. , Limmigration lcole de la Rpublique . Rapport au ministre de lEducation nationale, CNDP,

La Documentation Franaise, 1985.

25

Limmigration est un problme intrieur la socit franaise et plus particulirement

intrieur la part la plus jeune de la population. Or ce stade touche lcole de la Rpublique.

Les lments du rapport de 2009 ainsi que les apports thoriques viennent confirmer

l'hypothse releve par les archives du CASNAV selon laquelle les enseignants rencontrent

des difficults pdagogiques enseigner aux ENAF et manquent de supports pdagogiques.

C'est pourquoi ceux-ci sont en recherche constante de formation et de supports pdagogiques

et participent l'volution des dbats pdagogiques.

C. Une recherche de formation pour enseigner aux ENAF

1. Une demande de supports et de conseils pdagogiques

Le CEFISEM de Toulouse contribue former et informer les personnels de lenseignement

des premier et second degrs ainsi que les personnels de professions non enseignantes

(travailleurs sociaux, lus, personnels de sant..) concerns par linsertion des jeunes dorigine

trangre. On note cependant un manque de supports pdagogiques et doutils

denseignement disponibles par le CEFISEM de Toulouse de part l'analyse des

correspondances du CASNAV. La lettre n5 rdige en 1987 illustre cette ide puisque le

directeur du CEFISEM, Max Laffont demande la Maison dEdition de lui faire parvenir ses

outils denseignement et de formation consacrs lEnseignement du franais dans la

perspective dune approche " Franais Langue Etrangre " (enfants, adolescents, adultes) ainsi

qu lenseignement du franais par des mthodes audio-visuelles et tlvisuelles (cassettes de

prsentation des mthodes). Ces supports seront utiliss titre dexemple dans les formations

du CEFISEM. De plus, on note dans la lettre n6 un " surmenage horaire " des formateurs

CEFISEM de Toulouse en 1987. Max Laffont interpelle lInspecteur Acadmique de

Toulouse quant aux emplois du temps des formateurs CEFISEM et aux dpassements

dhoraires quentrainent leurs charges par rapport au maximum rglementaire. On peut

supposer que la demande de supports, de conseils et doutils pdagogiques est croissante de la

part des enseignants, les formateurs CEFISEM sont alors fortement sollicits. La lettre n10

dun enseignant de lcole publique de Bourneau, en Vende de 1988 est significative : cet

enseignant est en qute de conseils pdagogiques car il naccueille dans sa classe que des

enfants originaires du Sud-est Asiatique. Il na aucune formation spciale et sinterroge sur les

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mthodes et pratiques denseignement adopter envers ces lves. Cet enseignant se trouve

dans lincapacit denseigner des enfants dorigine trangre et sadresse au CEFISEM de

Toulouse afin dobtenir des supports pdagogiques pour mener bien leur intgration dans la

classe. La rponse cette lettre du CEFISEM de Toulouse lencourage dans sa dmarche, le

renvoie vers une documentation, le n73 de Juin 1988 de la revue " Migrants-formation " 9, et

ne traite pas le dossier puisquil lui demande de se rfrer au CEFISEM de Nantes plus

mme de le conseiller. Pour quelle raison cet enseignant sadresse til au CEFISEM de

Toulouse alors que le CEFISEM de Nantes est cre depuis 1984 ? On peut galement

sinterroger sur lge de ces lves, les Clin tant cres depuis Janvier 1970, les CLA depuis

septembre 1973 : pour quelles raisons ces lves ne sont pas accueillis dans ces classes

spciales ? Les lettres n 13 et n14 de 1991 confortent cette ide de manque de structure et de

formation destines lenseignement des enfants non francophones : une tudiante en thse

de Brive souhaite savoir sil existe dans la rgion toulousaine des programmes niveau cole

primaire spcifiques lapprentissage du franais dans le cadre de la scolarisation des enfants

de migrants. La formatrice CEFISEM de Toulouse Solange Dengre lui indique quil nexiste

aucun programme particulier dans la rgion pour la scolarisation des enfants de migrants et lui

indique que les Clin utilisent des mthodes audio-visuelles du Franais Langue Etrangre.

Cette lettre de Brive invite s'interroger une nouvelle fois sur les raisons de cet envoi au

CEFISEM de Toulouse, il nexiste alors pas de CEFISEM dans lacadmie de Limoges ?

Certaines acadmies ne disposent pas de CASNAV et l'acadmie de Limoges en fait partie.

2. Lvolution des dbats pdagogiques

Les dbats pdagogiques ont fortement volu concernant la prise en charge des ENAF par le

systme ducatif. Avant 1970, il n'existait pas de structure spcifique destin la scolarisation

des ENAF, l'assimilation de ces lves semblait tre la rgle. Suite la cration des classes

spciales, les dbats pdagogiques ont volu pour la prise en compte des univers

linguistiques et culturels des lves. Ceci a fortement contribu assurer de meilleures

conditions l'intgration de ces lves.

9 Il sagit probablement de louvrage mentionn dans la bibliographie commente : BOULOT S., BOYZON-

FRADET D., Laccueil des enfants trangers non francophones, Migrants-Formation, n73, juin 1988.

27

D'une part, pour les auteurs L. Porcher et A. Perotti, outre le fait que les progrs

linguistiques ne sont quune partie des progrs de socialisation, et que bien maitriser la langue

franaise ne suffit pas pour tre parfaitement intgr dans une socit, il faut prendre en

compte les diffrents univers linguistiques et culturels prsents dans les classes.

Lenseignement des langues nationales ou maternelles est un bon moyen damliorer

lacquisition du franais, en effet des progrs dans une des deux langues ont des effets sur la

pratique de lautre langue. Cela permet de revaloriser la langue maternelle, daugmenter le

prestige de celle-ci et facilite ainsi les relations au sein des familles. De plus, ds juin 1925

puis en 1927 et en 1929, le gouvernement franais a montr lintrt quil portait

lenseignement des cultures nationales. La circulaire du 12/07/1939, complte par celle du

30/03/1976, permet aux enfants trangers de recevoir par des moniteurs trangers un

enseignement sur la grammaire, lhistoire, la gographie, et la nation laquelle

appartiennent les moniteurs lexclusion de toute autre matire . Cet enseignement a lieu en

dehors des heures de classes et les moniteurs chappent tout contrle pdagogique. Les

circulaires du 2/02/1973 et du 19/02/1974 concernent les enfants portugais et italiens et

garantissent 3 heures par semaine assures en langue maternelle par un enseignant tranger.

Cette circulaire entrine selon A. Perotti lintrt port lenseignement des langues et

cultures dorigine. Le but est dassurer une meilleure adaptation au nouveau milieu pour les

primo-arrivants et faciliter la liaison avec les familles. A. Perotti ajoute quaprs le Portugal et

lItalie, sept pays ont sign un accord pour assurer lenseignement de leurs langues et cultures

dorigines dans le cadre scolaire : lEspagne, lAlgrie, le Maroc, la Tunisie, la Turquie, la

Yougoslavie. Cette circulaire concide selon lui avec les mesures politiques dincitation au

retour des immigrs dans leur pays dorigine pour faciliter la rinsertion des enfants dans les

cultures dorigine en cas de retour. La circulaire n148 du 19/04/1975 et le BO n18 du

17/04/1975 intgrent ces 3 heures dans le tiers temps, regroupent les lves en fonction des

niveaux et contraignent les enseignants trangers de respecter les usages des coles franaises.

Cependant, lauteur se demande si ces 3 heures suffisent pour prserver la culture originelle.

D'autre part, lauteur L. Porcher affirme que dans les annes 1980, on ouvre lcole

lespace familial et social de lenfant, on recherche des liens entre lcole et les partenaires

sociaux, on promeut lveil aux activits historiques et gographiques sur le quartier.10 J.

Berque entre galement dans cette logique puisque lide matresse du rapport est quil existe

10 PORCHER L., "Les problmes gnraux de limmigration". In La scolarisation des enfants trangers en

France ", Paris, Didier, CREDIF, 1978.

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en France" une pluralit de culture en interaction " et quil faut accepter leur apport

rciproque. Il faut ainsi ouvrir lcole la diversit des cultures. 11 En effet, A. Perotti ajoute

voque la circulaire n78-238 du 25 Juillet 1978 qui propose lorganisation dactivits

interculturelles. Lobjectif est dintgrer dans lenseignement franais lenseignement

culture dorigine en louvrant tous les lves, lide de linterculturalit prdomine dans

ce texte. F. Henry-Lorcerie appuie cette ide puisquelle prconise dorganiser lenseignement

des langues dorigine sous la rubrique dune initiation la pluralit des civilisations du

monde ouverte tous les lves. Il sagit plus de transmettre des cultures mais de permettre

lenfant de forger lui-mme sa rflexion sur son exprience.

Pour venir confirmer cette volution des dbats pdagogiques dont l'enjeu principal est

d'amliorer l'intgration des ENAF dans les systme scolaire franais, partir des annes

1990, les circulaires rvlent une prise de conscience et une attention portes la diversit

sociale et culturelle des ENAF, quelles que soient leur origine, couleurs, caractristiques

individuelles et collectives. Une importance nouvelle est accorde llve non francophone,

ses connaissances antrieures, son milieu dorigine et la poursuite harmonieuse de sa

scolarit. En effet, on constate que de nombreuses circulaires et textes officiels sont venus

modifier les missions et lorganisation des CEFISEM. Les actions du CEFISEM sorientent

autour des thmes suivants :

- lapprentissage du franais pour les enfants trangers nouvellement arrivs en France :

circulaire 86-119 du 3 avril 1986.

- laccueil et lintgration des lves trangers dans les coles, collges, lyces :

circulaire 86-120 du 3 avril 1986.

- la promotion de louverture culturelle et la prise en compte de la diversit culturelle et

sociale des lves : circulaire n90-270 du 9 octobre 1990.

- les lves trangers/ lves en difficult : circulaire n92.360 du 7 dcembre 1992 :

politique ducative dans les ZEP.

- les relations entre lcole et ses partenaires (depuis 1991 : Convention Gnrale

rectorat/FAS).

11 BERQUE J., Limmigration lcole de la Rpublique. Rapport au ministre de lEducation nationale, CNDP,

La Documentation Franaise, 1985.

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Nous avons vu que les enseignants de classes spciales manquaient d'outils pdagogiques

pour enseigner au public complexe qu'est le public ENAF. Ainsi, de nombreuses difficults

didactiques entravent l'intgration des ENAF l'cole rpublicaine. La ncessit d'une

meilleure prise en charge des ENAF, ainsi que le souci rcent de leur intgration la socit

franaise ont cependant entrain l'volution des dbats pdagogiques sur les questions de la

diversit culturelle et de l'interculturalit. Malgr les difficults rencontres par le

CEFISEM/CASNAV de Toulouse, celui-ci a considrablement volu pour rpondre aux

demandes de supports pdagogiques de la part des enseignants en dveloppant son rseau

institutionnel. C'est dans ce cadre qu'il est pertinent de cerner la rception des enseignants

quant aux moyens pdagogiques offerts par le CEFISEM de Toulouse.

III. Lvolution des actions du CEFISEM pour rpondre ces attentes et la

rception des enseignants

Les deux formateurs interviews du CASNAV de Toulouse soulignent une forte demande de

soutiens pdagogiques de la part des enseignants et indiquent que celle-ci a fait voluer les

actions du centre pour rpondre leurs besoins. Mme Franoise Vassal souligne beaucoup de

dtresse chez les enseignants et chez les ENAF qui se trouvent dsempars par le manque de

formation et de supports pdagogiques. Le centre sest cependant adapt aux sollicitations des

enseignants, ce qui confirme lhypothse mise lors de lanalyse des archives du CASNAV de

Toulouse : le centre a multipli ses actions de formation. En effet, au regard de l'analyse des

correspondances, on remarque que le CEFISEM de Toulouse tente de rpondre aux demandes

de formation des enseignants. La lettre n1 de 1982 montre que le CEFISEM de Toulouse

compte intervenir Carcassonne auprs des institutrices de Grande Section de Maternelle

ainsi quauprs des principaux des Collges dEnseignement Secondaire. De mme, la lettre

n4 de 1987 indique que suite la circulaire n 86-121 du 13 mars 1986 portant sur les

missions et organisation des CEFISEM, le CEFISEM de Toulouse organise en 1987-1988 la

Formation Initiale obligatoire de 27 heures intitule : " La scolarisation des enfants de

migrants et dorigine trangre ". La lettre n15 de 1992 informe que des stages destins aux

enseignants dcole maternelle, primaire et de Section dEducation Spcialise concernant la

Culture Tsigane et la Culture Maghrbine sont organiss par la formatrice CEFISEM Solange

Dengre. La Lettre n16 de 1992 propose que conformment la demande du Recteur

dAcadmie, il soit donn en formation initiale une large information sur les structures

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daccueil des lves trangers dans le systme ducatif franais. Le CEFISEM offre alors

plusieurs formations aux enseignants au sein de lIUFM. Malgr l'extension de son rseau

institutionnel afin d'intgrer les ENAF au systme scolaire franais, le CEFISEM de Toulouse

a rencontr des difficults de mise en uvre.

A. Les difficults rencontres par le CEFISEM de Toulouse

1. Le CEFISEM : petite structure faisant lobjet de nombreuses sollicitations

Les rapports dactivits rvlent que le CEFISEM rencontre des difficults. En 1981, les

contraintes matrielles dues labsence de secrtaire occasionnent de lourdes pertes de temps,

ce qui engendre un doublement du volume horaire normal de travail, ce qui confirme le

surmenage des formateurs du CEFISEM voqu dans la lettre n6. Il faut savoir que le

CEFISEM est compos dune quipe de trois formateurs permanents issus des diffrents corps

denseignants, des personnels ducatifs, affects titre provisoire pour un an puis par priode

de trois ans renouvelable. Lquipe est assiste de formateurs associs ainsi que

dintervenants extrieurs. Le recteur dsigne un membre de lquipe de formateurs comme

interlocuteur des Autorits Acadmiques et dpartementales aprs avis du Directeur de

lEcole Normale. De plus, les trois bilans daction de 1987-1988 1989-1990 prsentent des

donnes quantitatives quant aux actions proposes par le CEFISEM de Toulouse. Ils rvlent

que le total des heures effectues par les trois formateurs (formation, information et runions)

est en nette augmentation, il passe de 1036 heures 1114 heures en trois ans. Le nombre

dheures de formation subit une volution similaire, il est de 650 heures en 1987-1988 et de

778 heures en 1989-1990. De mme, le nombre total des stagiaires ducation nationale et hors

ducation nationale saccroit galement : il passe de 1064 en 1987-1988 1226 en 1989-1990.

Ces donnes chiffres tmoignent de laugmentation des formations proposes par le

CEFISEM de Toulouse mais aussi du " surmenage " des formateurs CEFISEM constats par

lanalyse des correspondances, des rapports dactivits ainsi que des stages proposs par le

CEFISEM de Toulouse.

Lors de l'entretien ralis avec Mr Sgura, formateur actuel au CASNAV de Toulouse

celui-ci souligne quil ny a plus de budget de fonctionnement depuis quelques annes ni de

secrtariat ce qui gnre beaucoup de travail administratif. Il ajoute que les moyens humains

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sont trs limits. Lhypothse du surmenage des formateurs du CASNAV se vrifie alors

encore aujourdhui. La tache du CEFISEM est donc lourde, petite structure compose de trois

formateurs, faisant lobjet de nombreuses sollicitations, les demandes augmentent sans cesse.

Cette ide rvle par les rapports dactivits vient confirmer notre hypothse exprime

prcdemment concernant une demande croissante de la part des enseignants. Enfin, avec un

personnel restreint, les rapports dactivit rvlent que le CEFISEM de Toulouse dispose

dune marge d'autonomie limite, par rapport l'importance des besoins de formation et la

multiplicit des cibles. La dimension donne par les textes officiels la structure CEFISEM,

celle qui prend le CEFISEM de Toulouse par les sollicitations dont il est lobjet dpasse

largement le cadre dune petite cellule de formation spcialise fonctionnant dans lEcole

Normale. Le champ dactivits des CEFISEM, par extensions successives, est pass des

problmes de scolarisation des enfants de migrants ceux de " la prise en compte par le

systme ducatif, des caractristiques socio-culturelles des enfants issus de milieux

minoritaires, comme facteur de russite ". Cela vient conforter lhypothse de la complexit et

la multiplicit des publics pour lesquelles les actions du CEFISEM sont destines.

2. Une multiplicit et une " confusion " des actions et des publics

L'tude des correspondances nous permet dtablir une hypothse sur les publics pour lesquels

est destine laction du CEFISEM de Toulouse. Dans la lettre n5 de 1987, Max Laffont

demande au directeur des Editions des outils pdagogiques pour lenseignement du

franais pour les enfants, les adolescents mais galement pour les adultes trangers. De mme,

la lettre n12 de 1989 informe que le CEFISEM de Toulouse continue participer

linsertion des personnes percevant le R.M.I. en collaboration troite avec le Conseil Gnra l

de la Haute-Garonne. Daprs la circulaire de 1986, le CEFISEM participe la scolarisation

des enfants de migrants, pourquoi les personnes touchant le R.M.I. sont-ils concerns ? Sagit-

il de personnes trangres ou dorigine trangre? Dans la lettre n 17 de 1992, en pice jointe,

on trouve une fiche mission du CEFISEM de Toulouse dans laquelle il est indiqu que "son

action prend aussi en compte les lves dont les difficults scolaires tiennent la distance

linguistique et culturelle existant entre lcole et leur milieu" et plus seulement les enfants

issus de limmigration. De par ces constats, on peut faire lhypothse dune confusion ou

dune multiplicit des actions et des publics concerns par laction du CEFISEM de Toulouse.

En effet, les ENAF ne sont plus lobjet seul des actions du CEFISEM, celui-ci prend

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dsormais en compte les enfants dorigine trangre et ns en France mais galement les

lves scolariss en ZEP.

De plus, le champ daction, les interventions ainsi que les partenariats du CEFISEM

sont nombreux et ne cessent daugmenter de 1991-1992 1996-1997 comme le tmoignent

les grilles de dpouillement des bilans daction. En effet, le rapport d'activits du CEFISEM

concernant les lves en difficult de 1986 rvle que le champ dactivits des CEFISEM, par

extensions successives, est pass " des problmes de scolarisation des enfants de migrants

ceux de la prise en compte par le systme ducatif, des caractristiques socioculturelles des

enfants issus de milieux minoritaires, comme facteur de russite ". Peut-on tablir lhypothse

quil sagit l dune politique dgalit des chances, ou de discrimination positive ? Cela va

au-del des enfants non francophones et ne relve pas du droit commun, qui est le mme pour

tous mais du droit spcifique, ce droit est donc destin une catgorie de population

particulire, spcifique. De plus, le CEFISEM de Toulouse a dplac ses priorits comme on

peut le voir en analysant les bilans dactions : il accorde dsormais moins daction la

construction de projets favorisant linsertion des enfants trangers dans les coles, et plus

l'enseignement du Franais Langue Etrangre et au soutien des acteurs des ZEP. En 1981, la

mise en place des ZEP dbouche sur une demande de formation du CEFISEM. Il faut savoir

quau dpart le CEFISEM de Toulouse tait peu associ au projet ZEP, le suivi des stagiaires

ntait que partiel, la pratique de classe est reste quasi-nulle selon le rapport dactivit de

1981. Dans les annes 1990, le CEFISEM de Toulouse a t associ la prise en charge de

nouveaux besoins puisquil participe au groupe de pilotage acadmique ZEP depuis 1991. Il

accompagne le dveloppement des ZEP, la prvention de la violence, les actions partenariales

et rpond des besoins ducatifs spcifiques. Selon F. Lorcerie, "ces inflchissements ont t

rendus possibles dans une priode o les nouveaux arrivants en France taient moins

nombreux et les efforts raliser en faveur de leur intgration scolaire moins importants,

depuis quelques annes, la tendance sest inverse et des volutions notoires sont constates :

les jeunes qui arrivent de ltranger sont plus nombreux ".12 Du fait de cette augmentation, le

CEFISEM sest-il consacr en priorit faciliter lintgration scolaire des nouveaux arrivants ?

Par ailleurs, Franoise Lorcerie nous informe que la loi n 2000-614 du 5 juillet 2000 relative

laccueil des gens du voyage permet la mise en place de nouvelles aires de stationnement et,

12 LORCERIE F., Scolarisation des enfants d'immigrs : tat des lieux et tat des questions en France , Revue

Confluences, n 14 Printemps 1995.

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en consquence, cre des conditions plus favorables une amlioration de la scolarisation des

enfants du voyage.

Cette hypothse de la confusion des publics concerns par les actions du CASNAV de

Toulouse est confirme par les auteurs du rapport du MEN de 2002 qui dclarent : "il faut

redfinir les missions des CEFISEM qui semblent dsormais sous utilises au regard de leurs

missions d'origine, notamment en ce qui concerne l'accueil des lves nouvellement arrivs".

Les CEFISEM sappellent dsormais : Centres pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants

et des enfants du Voyage (CASNAV) et sont placs auprs des recteurs depuis la circulaire n

2002-102 du 25 avril 2002 relative la mission et lorganisation des CASNAV. Quelles sont

les nouveaux moyens et actions proposs par le CASNAV de Toulouse ? Quelles volutions

ont subi les actions des anciens CEFISEM ? Le rapport de l'IGEN de 2009 confirme

galement cette hypothse. D'une part, il voque une dfinition officielle du public vis qui

manque de prcision : "La France a mis en place progressivement une politique publique

volontariste au bnfice dun public spcifique qui reste paradoxalement souvent mal

identifi". En effet, la circulaire n2002-100 du 25 avril 2002 donne comme dfinition du

public vis la suivante " lves nouvellement