angel hernandez castillo - introduccion a las ciencias de la educacion

A N GEL H E R N N DEZ CASTILLO

,

INlRODUCCION

A LAS CIENCIAS DE LA,

EDUCACION3era. Edicin Corregida y Aumentada

( !'o.I\f.Rsnu.o ABIt:RTA PARA Aon.Tus\;APA

~.~-SERIF. AUTOA I'Kt;SDlZAjF.

NGEL HERN,NDEZ CASTILLO

lNTRODUCCINA LAS CIENCIAS DE LA

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EDUCACION3era. Edicin Corregida y Aumentada

Santiago de los CaballerosRepblica Dominicana

2003Ediciones UAPA

INTRODUCCIN A LASCIENCIAS DE LA EPUCACIN

e ngel Hemndez Castillo, 1988

Edicin de la Universidad Abierta para Adultos, llAPAColecciJI Ciencias de la Educacin, No.1

Primera edid1l: 1988SegundD edicin: 1997

Tercera Edicin (Corregida y aumentada), 2003

ISBN: &4-95193-12-4

Composicin, dagramadn e impresin:Editora sono

Tels.: 686-2241 1686-2243 Fax: (809)687-6239E-mail: [email protected]

Santo Domingo. R. D.

Reservados todos los derechos.Seprohbe toda reproduccin parcial o

total por cualquier medio electrnico o grfico.

Impreso en Repblica Dominicana

A Miriam Acosta,por su paciencia y dedicacin.

A mis nietos: Estefana y Angel Sebastin

NDICE

P '1 ..ro ogo XVllIntroduccin 01

Unidad Didctica IEDUCACIN Y PEDAGOGA 051.1.

1.2.1.3.

1.1.1.

1.3.1.1.3.2.1.3.3.1.3.4.1.3.5.

1.3.6.1.3.7.

Qu es la educacin? 07Educacin, instruccin y enseanza 10Qu es la pedagoga? 12La educacin en diferentes perodosde la historia del hombre 14En la sociedad primitiva 14La educacin en la poca antigua 17La educacin en la Edad Media 20Las primeras universidades 21Movimientos educativos de los siglos XVXVI YXVII .23La pedagoga moderna .26Las corrientes pedagogcas

vIII Introduccin a las Ciencias de la Educacin

1.4.1.4.1.

1.4.2.

1.4.3.1.4.4.

1.4.5.

1.4.6.

1.4.7.

Los tipos de enseanza .31El criterio de la estructura formal .31

1.4.1.1. Enseanza inicial .311.4.1.2. Enseanza bsica .311.4.1.3. La enseanza secundaria o media . .321.4.1.4. La enseanza superior 32

El criterio de la orientacin de loscontenidos de la formacin 33

1.4.2.1. La enseanza general o acadmica .331.4.2.2. La enseanza tcnica 34

El criterio de la neutralidad religiosa .. .34El criterio de las fuentes definanciamiento .36

1.4.4.1. Las instituciones de enseanzapblica 36

1.4.4.2. Las instituciones de enseanzaprivada , .38

El criterio de la participacin delsujeto en su propia educacin .39El criterio de los contenidos de laformacin .40

1.4.6.1. Enseanza artstica .401.4.6.2. Enseanza o educacin para el

hogar .401.4.6.3. La formacin docente .41

Criterio de los medios tecnolgicosal servicio de la enseanza .42

1.4.7.1. La enseanza audiovisual .421.4.7.2. La enseanza apoyada por

computadoras .421.4.7.3. Enseanza automatizada .431.4.7.4. La enseanza administrada por

computadoras 43

ndice Ix------------------.:..:..:..;;;;~

1.4.8. Criterio de la autoridad del maestro .. .431.4.8.1. La escuela directiva 441.4.8.2. La escuela no directiva 44

1.4.9. Otros tipos de enseanza .451.4.9.1. Enseanza especial 451.4.9.2. La educacin fsica .451.4.9.3. Educacin de adultos 461.4.9.4. Otras innovaciones en la

educacin de adultos 491.4.9.5. La educacin permanente .50

Auto-Evaluacin .55Auto-Comprobacin .56Bibliografa complementaria 57

Unidad Didctica 11ES LA EDUCACIN UNA CIENCIA? .592.1.

2.1.1.

2.1.2.2.1.3.2.1.4.2.1.5.2.1.6.2.1.7.2.1.8.2.1.9.2.1.10.

2.1.11.2.1.12.2.1.13.

Cuadro General de las Cienciasde la Educacin 62La historia de la educacin yla pedagoga 63La sociologa de la educacin 64La demografa escolar 64La economa de la educacin 65La educacin comparada 65Filosofa de la educacin 66La psicologa de la educacin 66La psicologa de pequeos grupos 67Ciencias de la comunicacin 67Las ciencias de la didctica y teorade los programas 67Los mtodos y las tcnicas 68La filosofa de la educacin 68La planificacin de la educacin 68

x Introduccin a las Ciencias de la Educacin

2.2. La relacin de las ciencias de laeducacin con otras disciplinas 69

2.2.1. La instradisciplinariedad 692.2.2. La pluradisciplinariedad externa 702.2.3. La pluradisciplinariedad interna 712.3. Funciones de la educacin 71

Auto-Evaluacin .75Auto-Comprobacin 76Bibliografa complementaria 77

Unidad Didctica IIISISTEMA Y SISTEMA EDUCATIVO 793.1.3.2.3.3.

3.4.3.4.1.3.4.2.3.4.3.3.4.43.4.5.

Qu es un sistema? 81El sistema educativo 82Estructura de los sistemas deenseanza 83El sistema educativo dominicano 88Nivel inicial 89Nivel bsico 94Nivel medio 96Apertura y Equidad 98Nivel superior 99

3.4.5.1. Origen y evolucin de launiversidad dominicana 99

3.4.5.2. Las primeras universidadesprivadas 100

3.4.5.3. Democratizacin e igualdad deoportunidades 106

3.4.5.4. Distribucin espacial de la oferta . .1073.4.5.5. Personal docente 1lD3.4.5.6.Investigacin y postgrado 1l33.4.5.7.Extensiones universitarias 1lS3.4.5.8.La Educacin Continuada 1lS

{ndlce xl-----------------......:.;.;=Auto-Evaluacin 118Auto-Comprobacin ' 119Bibliografa complementaria 121

4.4.1.

4.3.1.

4.2.1.4.2.2.4.2.3.4.2.4.4.2.5.4.2.6.4.2.7.4.2.8.

4.4.2.

4.3.2.

4.1.1.4.1.2.4.1.3.4.1.4.4.1.5.4.1.6.

4.2.

4.3.

4.4.

Unidad Didctica IVFILOSOFA, EDUCACIN Y POLTICA 1234.1. La filosofa y la filosofa de la

educacin 125La metafsica 127La epistemiologa 127La axiologa 128La tica 129La esttica 129La lgica 130Algunos sistemas de filosofa de laeducacin 130El idealismo educativo 131El realismo 132El progresismo 132El perennialismo 134El esencialismo 135El reconstruccionismo 136El socialismo 137Elliberacionismo 140La poltica educativa 142La estabilidad y el cambio de laspolticas 144El docente y las polticas educativas ..146Fines y objetivo de la educacin .....147Cmo se elaboran las finalidadesde la educacin? 153Los propsitos educacionales y lapraxis educativa 157

4.4.3.~.4.4.

xii Introduccin a las Ciencias de la Educacin

Fuentes de los propsitos educativos ..158Formulacin y caractersticas de lospropsitos .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .159

Auto-Evaluacin 162Auto-Comprobacin 163Bibliografa complementaria 164

Unidad Didctica VEL MTODO CIENTFICO EN LA INVESTIGACINEDUCATIVA 1655.1. Qu es el mtodo? 1675.2. Etapas del mtodo cientfico 168

5.2.1. Escogencia del tema 1695.2.2. Formulacin del problema 1695.2.3. Formulacin de hiptesis 1705.2.4. Deduccin de las consecuencias lgicas

de las hiptesis 1715.2.5. Recoleccin y procesamiento de

los datos 1715.2.6. La conclusin o generalizacin 171

5.3. Evolucin y concepto de investigacineducativa 172

5.4. Los tipos de investigacin educativams usuales 174

5.5. Investigacin educativa o investigacinsobre la educacin 179

5.6. La investigacin en el sistema educativodominicano 181


(ndlce xiii-------------------

Unidad Didctica VILOS ACTORES DEL PROCESO EDUCATIVO:EDUCADOR y EDUCANDO 1896.16.2.

6.3.

6.2.1.6.2.2.6.2.3.

6.2.4

6.2.5.6.2.6.

6.2.7.

La relacin pedaggica 191El educador y su formacin 191La formacin 192Etapas de la formacin docente 193La formacin inicial 193

6.2.3.1. El contenido de la formacininicial .202

6.2.3.2. La formacin continua opermanente 204

6.2.3.3. La formacin continua deldocente dominicano 206

Qu condiciones debe satisfacer eldocente para ensear? 207Tipos de docentes 208El ejereicio de la funcin docente en elsistema educativo dominicano 211El docente en el sistema educativodominicano 212

6.2.7.1. La seleccin del personal docente .2136.2.7.2. La contratacin del personal

docente 2166.2.7.3. Ascenso y promocin del personal

docente 2186.2.7.4. El status social del docente 2196.2.7.5. La accin organizada de los

docentes 2206.2.7.6. Facilidades para el ejercicio de la

funcin docente 2226.2.7.7. El futuro de la funcin docente 223

Eleducando o 224

xlv Introduccin a las Ciencias de la Educacin

6.4.2.6.4.3.6.4.4.6.4.5.

6.4.1.El concepto de aprendizaje 225El aprendizaje animal y el aprendizajehumano 226Aprendizaje en el hombre 227Principios y leyes del aprendizaje 230Las aptitudes y el aprendizaje escolar .232El aprendizaje y las clases sociales ....233Las diferencias sociales y la organizacinde la instruccin 234Los nuevos actores del centroeducativo 235


6.6.

6.5.

6.4.

Unidad Didctica VIIINSTITUCIONES EDUCATIVAS 2417.1 Instituciones Educativas 2437.2. La familia y la educacin de la nueva

generacin 2447.3. La Iglesia y la educacin 2467.4. El Estado y la educacin 2487.5. Crisis y cambios en la escuela 2547.6. Los cambios educativos 256

7.6.1. Tipos de cambios educativos .2607.6.1.1. Los cambios de sistema 2607.6.1.2. Los cambios del sistema 260

7.7. Organizacin y administracin dela escuela dominicana 266

7.7.1. La Ley General de Educacin 2667.7.2. El Secretario de Estado de Educacin .273

Auto-Evaluacin 276Auto-Comprobacin 277

Educacin y Pedagoga xv

Bibliografa complementaria 278

Unidad Didctica VIIIEDUCACIN, CIVILIZACIN Y CULTURA 279Auto-Evaluacin 290Auto-Comprobacin 292Bibliografa complementaria 293

9.1.5.9.1.6.9.1.7.

9.1.4.

9.2.1.9.2.

Unidad Didctica IXLA EDUCACIN DOMINICANA. PROBLEMASY PERSPECTIVAS 2959.1. Dimenciones de la crisis educativa 297

9.1.1. Poblacin escolarizada 2989.1.2. Acceso y permanencia 3009.1.3. Analfabetismo y nivel de escolaridad

de la poblacin 302Participacin por sexo: Acceso dela mujer .303Participacin de las minoras tnicas ..304Planta fsica 305El docente: problemas y perspectivas .306Aspectos cualitativos .306Curriculum escolar .306

9.2.1.1. El contenido de la educacin 3079.2.1.2. Los libros de texto .3089.2.1.3. El docente y su formacin 310

9.2.2. El financiamiento 3129.2.3. Perspectivas .313

Auto-Evaluacin .327Auto-Comprobacin 328

Bibliografa .................................329

Prlogo

Durante mucho tiempo se crey que el porvenir de las na-ciones descansaba en la fortuna de tener grandes yacimien-tos de recursos naturales, en una privilegiada posicin geo-grfica o, como en los tiempos coloniales, en la acumulacinde oro. Todas esas creencias han tenido relativo xito, pero sehan disuelto en aguas de borrajas. Hemos visto cmo nacio-nes poseedoras de riquezas fundamentales para el desarrollomundial no han podido superar el crculo infernal de la po-breza y del subdesarrollo. Por qu se ha producido este fra-caso? Qu extrao designio hace que sea tan difcil conven-cer a nuestros conciudadanos de la manera ms inteligentepara aprovechar nuestras riquezas, aumentar nuestra calidadde vida, cuidar nuestro medio ambiente y cumplir con unoropel de recomendaciones que haran menos precaria la sa-lud de la poblacin, y nos convertiran a todos en ms prs-peros y menos pobres? Cuando se examina el comportamien-to de nuestras sociedades a la luz de la ciencia, pareciera questas se rigieran por la irracionalidad o por oscuros e incon-fesables instintos o por las bellaqueras de algn genio mal-

xviii Introduccin a las Ciencias de /a Educacin

fico. La respuesta est en el sistema educativo. El subdesarro-llo est en nuestras mentes, y no podremos transformar nues-tras naciones si no contamos con ciudadanos capaces detransformarse en factores de riqueza.

A esas conclusiones llegamos luego de leer Introduccin alas Ciencias de la Educacin de ngel Hernndez. El autor des-menuza punto por punto los pormenores del proceso educa-tivo. Primero examina y esclarece los conceptos relacionadoscon la educacin, para evitar el discurso embrollado en elque han naufragado no pocos pedagogos, vctimas de labe-rnticas terminologas que encorsetan y ahogan la reflexin.Luego clasifica las diferentes disciplinas que componen lasllamadas ciencias de la educacin, cada una de stas, mos-trando sus alcances y pertinencias; posteriormente exploraen el sistema educativo, en las filosofas que orientan la ac-cin en el campo de la educacin, en las maneras de investi-gar y organizar y, analizar un problema relativo a la educa-cin. Porque para ngel Hemndez la investigacin disipalas confusiones, orienta la aplicacin de las polticas y nosprovee nuevas perspectivas. La ciencia de la educacin debesometerse continuamente a los imperativos de las verificacio-nes concretas de sus postulados, mediante sondeos, encues-tas, exmenes de los resultados de la accin y otros mtodosigualmente esclarecedores. A continuacin, el autor hace elanlisis de la situacin de los actores del proceso educativo,educador y educandos, metiendo el escalpelo en las menu-dencias que constituyen el acto de enseanza-aprendizaje, enlos condicionamientos que determinan la actitud del docen-te, estudia sus variopintos perfiles psicolgicos y el papelque desempearn en el futuro.

Hasta aqu el cuadro que nos pinta Hemndez parecerabastante completo, pues quedan compendiados en ste, demanera al mismo tiempo erudita y sucinta, los entresijos fun-

Prlogo xix-------------------=--

damentales del problema educativo. Pero el libro empalmaestos temas con otras reflexiones: las instituciones educati-vas, la funcin que tienen esos estamentos sociales que LouisA1thuser llam alguna vez aparatos ideolgicos del Estado:escuelas, Iglesia, instituciones de control, medios de comuni-cacin; y se emplea a fondo para definimos cmo influyen enel desarrollo de la civilizacin y la cultura. Finalmente, el au-tor concluye estas reflexiones con un minucioso diagnsticode la educacin dominicana. El libro est escrito en una pro-sa que esclarece y seduce por la organizacin del pensamien-to. El autor define, enumera, clasifica, subraya cada uno delos problemas anunciados en el ndice del libro, luego argu-menta y casi siempre escolta sus afirmaciones con multitudde citas de experiencias y ejemplos, cuya finalidad es despe-jar cualquier duda sobre cuanto ha expuesto. En una segun-da etapa, ofrece al estudio un cuestionario para despertar enaquellos que lo utilicen como manual de enseanza, reflexio-nes que obran en cierto modo como un platnico ejercicio demayutica, mediante el cual los estudiantes de pedagoga ode las ciencias de la educacin construyan sus particularesreflexiones y lleguen a sus propias conclusiones, motivadospor los planteamientos que ponen a prueba su capacidad dereflexionar y argumentar. Cada captulo concluye con una bi-bliografa sobre el tema, punto de referencia para aquellosque se animen a seguir ahondando en cada uno de estos as-pectos. As est concebido el libro.

La obra responde a necesidades diversas. Por un lado setrata de una pormenorizada informacin y diagnstico delsector educativo, del papel que desempea en el desarrollo yde los enfoques con los cuales hay que intervenir para trans-formar en beneficio de la nacin. En tal sentido, constituyeun compendio de informacin y conocimientos de obligadalectura para polticos y funcionarios que aspiren a conducir a

xx Introduccin a las Ciencias de la Educacin

nuestra sociedad. La claridad y la organizacin del materialles evitar los tropiezos y la disgregacin a que nos sometenlos libros monogrficos y excesivamente marcados por lasdeformaciones de la especialidad. Por otro lado, estamos an-te un manual de enseanza de las ciencias de la educacin,conectados con los diversos aspectos que componen la disci-plina y con ilustracin de ejemplos sacados directamente denuestro contexto, que le vedar a los estudiantes que lo usencomo mecanismo de formacin, el abstraccionismo sin fun-damento que se padece cuando se estudian teoras sin verifi-carlas con las realidades concretas.

El libro est lleno de iluminaciones y hallazgos que son, nocabe duda, consecuencia de la vasta experiencia que tienengel Hernndez del sistema educativo dominicano. No setrata de repetir, sin conviccin ninguna, los numerosos y pro-lijos catecismos educativos que se esgrimen para darle apa-riencia acadmica a algunas aspiraciones quijotescas, sino deuna obra que al encandilarse con las ensoaciones y las lucu-braciones, toma en cuenta nuestras limitaciones y a partir destas concibe polticas que descuellan por su factibilidad y surealismo. Y es que ngel Hernndez lleva ms de dos dca-das en el candelero de la educacin dominicana. No ha habi-do poca que no haya escrutado y examinado a fondo; nohay estudio, informe internacional, o diagnstico que hayaescapado a su ojo clnico y adems de haber atesorado conespritu de sntesis una enorme cantidad de informacin y dehaber dirigido multitud de investigaciones sobre cada unode los aspectos de la educacin dominicana, conoce el siste-ma educativo dominicano, pues ha sido Director Regional deEducacin de la Secretara de Estado de Educacin, ha inves-tigado desde dentro las fallas y los problemas que confrontanesa importante Secretara de Estado y ha sido Director Gene-ral de Currculo y Evaluacin Educativa, toda esa experien-

__________________.:...Pr:....:;,;.;lo:.=g~o xxi

cia obra como sustrato y corno comprobacin de muchas delas conclusiones a las que llega; pero su perspectiva no es lade las prcticas desconectadas de la investigacin, guiadaspor las rutinas, sino la de un investigador, que luego de ha-ber concluido su doctorado en ciencias de la educacin de laUniversidad de Grenoble (Francia) se mantiene en contactocon las indagaciones y derroteros que ha tomado esta disci-plina; participa en congresos y se dedica a la investigacinaplicada de la educacin, aspecto sobre el que ha publicadovarios libros, multitud de ensayos y artculos.

Es dentro del sistema educativo que se fraguan los mto-dos de conocimiento de la realidad, se forjan los hbitos deestudio y se adquieren las destrezas y modos de obrar quenos preparan para el trabajo, para convertimos en ciudada-nos, para la investigacin y para la libertad. Porque el hom-bre al que se veda el acceso a la educacin, tambin se le cie-rran las oportunidades sociales para transformarse en un ac-tor social y se le condena a la triste condicin de asistido so-cial. Tena razn Jos Mart: "Ser culto es el nico modo deser libre". Pero cul es el sentido de esta libertad? Merced ala educacin esperamos que las ventajas sociales, efecto delpatrimonio econmico y del poder social de las familias, pue-de convertirse en la perpetuacin del inmovilismo y congela-cin de las desigualdad. La educacin ha resquebrajado estasrelaciones y abre las puertas de promocin y la realizacin hi-ja del esfuerzo, del trabajo y el talento. Sin embargo, tal comose deduce del concienzudo diagnstico de ngel Hemndezen este libro: no basta con tener xito relativo con relacin alacceso a la escolaridad, que segn el autor alcanza el 93,3%de la poblacin escolar, en un sector de doble faz igualmentegigantescas: la educacin pblica y la educacin privada. Esetriunfo relativo se deshace como una estatua de sal cuando locontemplamos de cerca: la "igualdad de oportunidades" se

xxii Introduccin a las Ciencias de la Educacin

ha transformado en una vergonzosa e irritante desigualdaden la calidad de la enseanza, que reproduce desigualdadesan ms estrepitosas. Los datos son escalofriantes: 43% delos que acceden a la escolaridad desertan al cabo de muy po-co tiempo; 27% son continuamente reprobados; slo apruebael 57%. En los primeros cursos se concentra el 44% de losefectivos del nivel bsico o primario y 5% en el octavo curso,dato que revela que la mayora de los que entran al sistemano concluye el octavo curso. Y si bien el 91% de nuestra po-blacin est escolarizada, el 32% de los dominicanos sonanalfabetos totales, mientras que la educacin de adultos s-lo alcanza el 1,9% y nicamente 13% accede a la educacinsuperior. Ante datos tan reveladores y contundentes Pode-mos afrontar los desafos del nuevo siglo XXI con un pasdesforestado, que carece de recursos, viviendas, endeudadoy con un poco ms de dos millones de analfabetos? Los terri-bles presagios comienzan a disiparse, cuando conocemos lascausas y sabemos cmo afrontar el problema.

MANUEL NEZ

Introduccin

En la mayora de los pases del Tercer Mundo la ensean-za universitaria es afectada en su calidad y rigurosidad porla falta de una amplia bibliografa que permita a estudiantesy profesores llevar a cabo una experiencia realmente forma-tiva en el aula.

La escasez de buenos textos es suplida muchas veces porapuntes del profesor o bien por copias de documentos' (li-bros, revistas, etc.), que si bien sirven para "paliar" la falta demateriales educativos, no reflejan el criterio de globalidad y co-herencia que deben primar en el desarrollo de un curso. Estoconduce a estudiantes y profesores a limitar la experienciaformativa a lo absolutamente indispensable para cumplir conlos requerimientos del programa de estudio. De esta manerase pierde riqueza y la calidad del producto es, por consecuen-cia, menor. Al decidir escribir este texto pens seriamente enesta limitacin de la universidad dominicana.

1. Prohibidas por la ley sobre derechos de cuentos.

2 Introduccin a las Ciencias de la Educacin

Este libro de Introduccin a las Ciencias de la Educacin pre-tende cubrir parte del vaco de informacin bibliogrficaexistente en la universidad dominicana. Como introduccinpresenta una visin global del campo de estudio de estas dis-ciplinas. El texto incluye los elementos siguientes:

En el primer captulo se presenta un estudio de los concep-tos educacin y pedagoga en su evolucin histrica. De estaevolucin se destacan los aportes ms importantes en la cla-rificacin de ambos conceptos. Se incluye, adems, una snte-sis de las principales corrientes pedaggicas contemporneasy de los tipos de enseanza ms comunes en la actualidad.

En el segundo captulo se analiza la educacin como mbitode inters cientfico y se describe el cuadro general de lasciencias educativas y sus relaciones con las dems ciencias.

En el tercer captulo se analiza la educacin bajo la pticadel enfoque sistmico. Dentro de este contexto se precisan losconceptos de sistema y sistema educativo presentndose suscaractersticas fundamentales. De igual manera se describe elSistema Educativo Dominicano.

El cuarto captulo es dedicado al estudio de las cuestionesteleolgicas de la enseanza. En l se describen las principa-les corrientes filosficas que ms impacto han tenido en eldesarrollo de las polticas educativas. Adems, se relaciona lafilosofa educativa con las decisiones en tomo a los fines yobjetivos educativos. Se especifica tambin el rol que jueganlos diferentes sectores interesados en la definicin de estascuestiones.

En el quinto captulo se analiza la relacin entre la investi-gacin cientfica y la educacin. En l se pone de manifiestola importancia que tiene la investigacin para el desarrolloadecuado de la educacin y la enseanza.

En el captulo siguiente se estudia la relacin pedaggica,es decir, la relacin entre el educador y el educando. Se pone

Introduccin 3

especial cuidado en el anlisis de las condiciones bajo lascuales se efecta esta relacin. Se destacan las limitacionesque impiden que la relacin entre los sectores principales delacto educativo sea ms fructfera y ms plena.

En el sptimo captulo se estudian las instituciones socialesque ms incidencia e inters tienen en el desarrollo de la en-seanza: la familia, la Iglesia y el Estado. Especial atencinmerece la teora del cambio educacional y los factores que con-tribuyen a que el mismo pueda producirse o no.

La relacin entre la Cultura y la Educacin se estudia en eloctavo captulo. Se pone en evidencia cmo los resultados dela enseanza estn en gran parte marcados por factores de ti-po cultural.

En el ltimo captulo se presenta una visin global del de-sarrollo de la educacin dominicana; se pone de manifiestocules son sus limitaciones bsicas y se presentan los linea-mientos de la poltica educativa para el perodo 2003-2012.

Los diferentes contenidos de esta Introduccin a las Cienciasde la Educacin fueron seleccionados atendiendo a las exigen-cias de diversos programas de la asignatura Introduccin a laPedagoga correspondientes a las universidades e Institutosde Estudios Superiores del pas. No obstante, el enfoque pre-sentado trasciende los lmites de estos programas, sobre todoen lo referente al estudio de la realidad del Sistema Educati-vo Nacional, que se presenta en los diferentes captulos de laobra.

Al incluir esta parte se pens en que para formar un buendocente, no slo es necesario dotarle de las teoras ms actua-lizadas en el campo de las ciencias educativas, sino tambinde un conocimiento profundo del medio escolar en que le to-car desarrollar sus funciones. Esta misma consideracin diolugar a poner especial atencin en los procesos de investiga-cin y de cambio educativos. El docente, como agente de


transmisin de conocimientos, debe estar en condiciones noslo de hacerlo con eficiencia, sino tambin de producir losconocimientos que imparte y aplicarlos en la modernizacindel sistema de enseanza, para lo cual se requiere de un pro-fundo conocimiento de los procesos de innovacin y cambioeducativos.

Para aquellos estudiantes o profesores que les intereseprofundizar en los diferentes tpicos de este libro, se incluyeal final una amplia bibliografa, la cual fue seleccionada aten-diendo a la relevancia de cada libro con las diferentes tem-ticas recogidas en la presente Introduccin a las Ciencias de laEducacin.

Unidad Didctica I

Educacin y Pedagoga


Descripcin:En esta unidad se analiza el origen de los conceptos edu-

cacin y pedagoga y la evolucin de ambos. Se enfatiza enlas diferentes formas en que se presenta el hecho educativo atravs de la historia hasta nuestros das. Finalmente, se ana-lizan los diferentes tipos de enseanza,

Propsitos:Como resultado del estudio de esta unidad se espera que

los educandos sean capaces de:

1. Diferenciar los conceptos educacin y pedagoga.2. Comprender la evolucin histrica de la educacin y la

enseanza en las diferentes pocas.3. Analizar el rol y la importancia de los diferentes tipos

de enseanza.4. Analizar el rol de los diferentes niveles educativos en la

formacin integral de los ciudadanos(as).5. Comprender la importancia de la educacin continua-

da en el desarrollo del individuo y la sociedad.

Educacin y Pedagoga 7

1.1. Qu es la educacin?

Al tratar el tema de la educacin muchas veces prima unaalta dosis de indefinicin. Por lo general las personas que noposeen formacin en el campo de las ciencias de la educacinasimilan el mismo a la "instruccin". En este sentido una per-sona educada es una persona "instruida". Tambin para loslegos, educacin es similar a "cultura". Una persona culta es,pues, una persona educada. Si bien existe una estrecha rela-cin entre estos tres conceptos, hay diferencias sustancialesentre ellos que es conveniente aclarar.

Se puede afirmar que desde el mismo instante en que elhombre hizo su aparicin en la tierra ha existido algn tipode educacin. La educacin es, pues, consustancial a la per-sona humana. Este trmino procede de la palabra latina e-du-cere que significa conducir fuera de...

En la actualidad este concepto posee una connotacin msamplia y una variedad de matices que dificulta, hasta ciertopunto, establecer con propiedad una definicin precisa con lacual todos los autores estn de acuerdo. Veamos algunosejemplos:

Para B. Schwartz se entiende por educacin:"Todo lo que concurre, consciente o inconscientemente a travs delas circunstancias de la vida y sobre los planos afectivos e intelec-tual, a modificar los comportamientos y las representaciones de unindividuo o de un grupo" (33, P.I).

M. J. Kalinin la define como:"...una accin determinada meditada y sistemtica, ejercida sobrela psicologa del educando para inculcarle las cualidades requeri-das por el educador 'entre ellas'... una cierta concepcin del mun-do, una determinada moral y algunas reglas de vida social, y for-


mas determinadas, rasgos de carcter y de la voluntad, procurarciertas aficiones y ciertos hbitos, determinar algunas cualidadesfsicas, etc." (,5.1, P. 40-41).

En estas definiciones se pone de manifiesto que la educa-cin se orienta hacia la modificacin del comportamiento in-dividual o social de las personas. Igualmente, se pone en evi-dencia que ese proceso de modificacin se desarrolla en for-ma tanto consciente, es decir, mediante acciones preconcebi-das con tal propsito, como inconsciente, esto es, sin que es-te propsito d origen a la accin, tal como ocurra en la so-ciedad primitiva en la cual la educacin asuma un "carctercircunstancial o incidental" en la medida en que la mismaera, ms que una accin programada, el resultado de la ac-cin colectiva e inconsciente del grupo sobre las nuevas ge-neraciones.

Otro elemento que resulta de las definiciones presentadases el relativo a la asuncin por parte del educando de una se-rie de valores e ideales que la generacin actual considera ne-cesario preservar en la nueva generacin, para garantizar deesta manera la continuacin y el fortalecimiento del gruposociaL

Otros autores ponen ms bien el nfasis en sealar los pro-psitos ltimos del proceso educativo. As, para J. A. Lau-werys y R. Cowen:

"La educacin es considerada como un proceso que desarrolla laindividualidad de los jvenes y por el que se construyen las basespara la confianza mediante la comprensin del pasado, sin excluirlo novedoso, original e inconformista. En este proceso los jvenesdeben adquirir habilidades que, una vez adiestrados, harn que seconviertan en trabajadores activos y productivos, felices y alegresdurante toda la vida" (151, P. 47).


En este mismo sentido, Le Thanh Kh6i sostiene que laeducacin puede ser definida como"...el conjunto de los pro-cesos que forman los hombres y les preparan para sus rolesrespectivos en la sociedad", y aade que la misma "...tienepor objeto no solamente el desarrollo intelectual, sino tam-bin la formacin fsica, moral y esttica. Comprende todaslas influencias que se ejercen sobre el individuo durante suexistencia, las cuales provienen de su familia, de su escuela,de su profesin as como tambin de los medios de comuni-cacin de masas y de las instituciones religiosas, econmicas,sociales o polticas en las cuales participa" (72, P. 13).

Estos tres ltimos autores coinciden en sealar que la in-fluencia que se ejerce sobre los individuos y los grupos no esuna accin momentnea ejercida en un perodo determinadode la vida del hombre sino que es un proceso permanente que du-ra tanto como la vida misma del hombre. Desde que ste nacehasta que muere es pasible de influencias educativas proceden-tes tanto de fuentes o agentes establecidos con tal propsito co-mo lo es, por ejemplo, la escuela, como de otros menos percep-tibles localizados en el medio ambiente de los individuos (ra-dio, prensa escrita, televisin, libros de texto, entre otros).

En breve, pues, se debe entender por educacin el procesomediante el cual se ejerce una determinada influencia sobre lanueva generacin con el propsito consciente o no de incul-carle una serie de normas, valores y comportamientos que lespermita a todos y cada uno de sus miembros realizar los rolessociales para los cuales han sido formados individual y colec-tivamente. En otras palabras, la educacin contribuye de unlado a la difusin de los valores propios de la cultura y, delotro, a la formacin de los individuos para el cumplimientode tareas especializadas dentro de la sociedad (5, P. 30).

10 Introduccin B las Ciencias de la Educacin

1.1.1. Educacin, instruccin y enseanza

La educacin, acto de influir sobre alguien, a veces se con-funde con la instruccin. Si bien la instruccin es parte de laeducacin debido a que como resultado de aquella se produ-cen "cambios" en los sujetos que la reciben la educacin vams all del mbito de la instruccin.

Educar, tal como es definido este concepto por Mialaret,"es transformar, es actuar sobre una persona" (87, P. 192). Encambio la instruccin se limita a la transmisin de conoci-mientos (72, P. 13). La palabra instruccin procede de instruc-tivoque deriva del latn instruere que significa"disponer den-tro", "construir dentro". (43, P. 33-34)

A partir de estas constataciones se puede decir que la ins-truccin es propia del mbito escolar, y la educacin del m-bito total de la sociedad. En el acto de educar participan to-dos; la instruccin se limita a la relacin directa o indirectaentre el profesor (poseedor del conocimiento) y el estudiante(receptor de dichos conocimientos).

Ahora bien, este acto de transmisin de conocimientos es unacto voluntario entre dos o ms sujetos que de una y otra mane-ra se influyen mutuamente. Entre educador y educando(s) se esta-blece una relacin igualitaria. No obstante, para garantizar el xi-to de la empresa educativa, tanto el educador como el educandoadquieren algn tipo de responsabilidad: "el educador asume eldeber de ayudar a otro a conocer, a saber, saber actuar y a pro-gramar por s mismo"; el educando aporta su voluntad deaprender y cede parte de su libertad al ponerse a disposicin deleducador durante gran parte de su vida en aras de facilitarle latarea que aquel se ha impuesto (87, P. 192). Tareaque, como bienseala Meister (95) se reduce a ensear a conformarse y a bajarsus niveles de aspiraciones justo hasta el punto deseado para elbuen funcionamiento del sistema social (cfr: captulo 5, infra).


Otro concepto relacionado ~on la instruccin, es enseanza,el cual procede del latn insignare que significa "sealar ha-cia", mostrar algo. La accin de ensear consiste -de acuerdocon Fernndez y colaboradores- en mostrar algo a los dems,a los alumnos cuando se trata de una situacin escolar (43, P.34). En la sociedad moderna este acto de ensear o de trans-misin de conocimientos se encuentra altamente desarrolla-do y a l concurren grandes cantidades de recursos tratandode que el mximo de personas se beneficien del mismo. Poresto, la enseanza ha sido considerada como la "industria"ms grande de nuestra poca, tanto por los recursos huma-nos y financieros que absorbe como tambin por la importan-cia de su produccin: los cuadros administrativos, cientficosy tcnicos que juegan un papel motor en el desarrollo denuestra sociedad (72, P. 13). En todas las sociedades se espe-ra que esta "industria de la enseanza" funcione de la mejormanera en inters de que, como resultado de su accin, elmayor nmero de personas alcance el "nivel de instruccin":socialmente deseado y puedan as integrarse efectivamente ala colectividad; en otras palabras, se trata de que las gentesaprendan la mayor cantidad de cosas de utilidad para s comopara la sociedad.

Cuando hablamos de aprender o ms bien de aprendizajenos referimos en realidad a la otra cara del acto de ensean-za: etimolgicamente enseanza se deriva del latn appre-hendere que significa adquirir, coger, apoderarse de...

1. El nivel de instruccin se define como el ms alto nivel de estudios esperado:a) Para el nivel bsico, para las personas que hayan cumplido de 4 a 8 aos

de estudios.b) Para el nivel medio, para las personas que hayan cumplido de 9 a 12 aos

de estudios.c) Para el nivel superior, para las personas que hayan cumplido 14 ms

aos de estudios. (65, P. 49-50).


En la actualidad este concepto tiene una connotacin msamplia y se refiere a los cambios de comportamiento ms omenos permanentes que se producen en los consiguientes re-sultados de una actividad reiterada. L. Carmichael sostieneque hay aprendizaje cada vez que, como consecuencia de unaactividad, de un entrenamiento particular o de una observa-cin, el comportamiento sufre modificaciones o el acrecenta-miento de un carcter ms o menos permanente (43, P. 34).

Enseanza-aprendizaje son, por ende, procesos insepara-bles. El uno sin el otro carece de sentido. La enseanza tienevalor o justificacin cuando hay alguien que recibe e integraen su capital de trabajo los conocimientos que le ofrece el ins-tructor o que l, por sus propios medios, pueda adquirir ensu contacto con el medio que le rodea. Los principios y leyesque regulan el proceso de aprendizaje se estudian con mayorprofundidad en el captulo cinco de esta obra reservado, co-mo antes se indic, para el anlisis de la relacin pedaggica.

1.2. Qu es la pedagoga?

Explicar qu se entiende, o qu se debe entender por Pe-dagoga presenta algunas dificultades en razn de la varie-dad de significados que en el lenguaje corriente se otorga aeste vocablo. Para muchos, pedagogo y maestro son la mis-ma cosa: Un "buen maestro" es, por tanto, un "buen pedago-go". En realidad, este vocablo ha ido evolucionando, conser-va actualmente muy poco de su primer significado. El trmi-no procede de las palabras latinas paidagogia, que significa"arte de conducir a los nios", y paidagogo, que se refiere alesclavo encargado de conducir a los nios a donde el maes-tro que impartira la enseanza. Por extensin la palabra pe-dagogo se aplica al instructor, al preceptor.


De acuerdo con G. Mialaret (vocabulaire de l'ducation)este trmino empez a emplearse con un sentido ms propioen 1485, siendo J. Calvino quien en L'institution Chrtienne loprecis alrededor del ao 1536. A partir de este momento lapedagoga empieza a adquirir la connotacin de "arte de laeducacin".

En 1910 Lucien Chellerier en su obra Esquisse d'une Scien-ce Pdagogique, defini el concepto como: "La teora generaldel arte de la educacin que comprende un sistema slida-mente ligado por principios universales, las experiencias ais-ladas, y los mtodos personales, partiendo de la realidad yseparando rigurosamente la realidad de aquello que pertene-ce al mundo ideal" (87, P. 334). De igual manera E. Durkheimen 1938 afirmaba que "la pedagoga era referida ms bien ala "accin del adulto sobre el nio"; en la actualidad se en-tiende por tal el arte, la ciencia de la educacin cuyo prop-sito esencial no es otro que explicar el hecho educativo. Des-de este punto de vista entre los conceptos educacin y pedago-ga se puede establecer la diferencia fundamental siguiente:la educacin se sita en el plano de la accin, de la praxis.Ahora bien, esta accin, esta praxis, es orientada por una teo-ra, la teora pedaggica.'

La reflexin pedaggica sobre la educacin se sita a va-rios niveles: filosfico, se trata de la filosofa de la educacin;se habla entonces de pedagoga marxista, pedagoga deRousseau; pedagoga Kantiana; en el nivel prctico, se inclu-ye la reflexin sobre los mtodos y las tcnicas que se em-plean en el proceso educativo y, finalmente, el nivel cientfi-co en el campo del anlisis pedaggico (87, P. 334). A este l-timo nivel es que se refiere Durkeheim en su definicin.

2. E. Durkheim define la Teora Pedaggica como"corrientes de opinin que tra-bajan, en materia de educacin, el medio social en el cual ellas se originen"(36, P. 209).


1.3. La educacin en diferentes perodos de la historiadel hombre

Las diferentes funciones sociales de la educacin se hanvenido cumpliendo de distintas maneras a lo largo de la his-toria del hombre.

1.3.1. En la sociedad primitiva

Es en este tipo de sociedad en donde se puede demostrarde manera ms categrica la eficiencia con que la sociedadcumple su funcin educadora. En este estadio de la sociedadsu nico objetivo era la "adaptacin estrecha del individuo ala sociedad en la cual l vivira" (50, P. 11).

Para el logro de este propsito, el adulto no intervena msque como ejemplo, debido a que desde muy temprana edadel nio era involucrado en las actividades productivas de lasociedad haciendo que el mismo fuese "aprendiendo e inte-grando" paulatinamente no slo los conocimientos acumula-dos por la colectividad, sino tambin las normas y valorespropios de la misma. De tal suerte que al devenir adulto,"...comparta plenamente su filosofa y sus valores morales yestaba totalmente preparado para formar y educar a la nue-va generacin" (151, ~ 191).

A este tipo de educacin R. Calle llama "educacin natu-ral primitiva", en razn de que la misma se desarrollaba sinnecesidad de emplear ningn tipo de "presin" sobre loseducandos para que stos se involucraran en las actividadesde aprendizaje, excepto cuando se transgredan algunas delas normas de la sociedad. Era una educacin en la sociedad,y para la sociedad (50, P. 11). El nio aprenda lo necesariopara su posterior desempeo en la vida adulta dentro de la


comunidad. Las necesidades educativas no iban ms all delos intereses del grupo del cual el individuo formaba parte.Los conocimientos eran, pues, limitados a aquellos indispen-sables para satisfacer los requerimientos inmediatos de lasubsistencia individual y colectiva.

H. Campillo Cuahtli (29,P.13-14)resume las caractersticasde la educacin espontnea primitiva de la siguiente manera:

"a) Es difusa, por cuanto se realiza por la acci6n de la con-veniencia social; todos ensean a todos.

b) Es mimtica, por cuanto su procedimiento caractersticoes la imitacin espontnea, ordinariamente servil.

c) Es prctica en cuanto s6lo se ensea y aprende lo inme-diatamente til, ya que la religin es tambin en estaetapa estrictamente utilitaria.

d) Es coercitiva, pues las transgresiones del educando a lascostumbres establecidas y aun los simples actos que de-sagradan a sus mayores son inmediatamente sanciona-dos, casi siempre mediante castigos corporales.

e) Es gregaria, puesto que ni el educador ni el educandoplantean, ni siquiera conciben, fines individuales.

f) Es estacionaria, porque ni realiza ni consiente el progre-so. Toda alteracin percibida de las normas habitualesde conducta es duramente sancionada".

En la sociedad primitiva, consecuentemente, no se puedehablar de la existencia de una funcin especializada de trans-misin del conocimiento tal como la conocemos hoy en da.Esa funcin era compartida por todos los miembros de la co-lectividad y los contenidos de la misma pueden extenderse ala totalidad de la cultura. "En tales sociedades -afirma Hal-sey- el contenido de la enseanza es idntico a la cultura, y


esto es vlido para los elementos tecnolgicos y utilitarios,cuanto para los morales y estticos" (59, P. 45).

Ahora bien, en la medida que la sociedad se fue desarro-llando y las relaciones de produccin se fueron haciendo mscomplejas, aumentaron los conocimientos y la necesidad detransmitirlos a las nuevas generaciones. Para que staspudieran desempear con eficiencia los roles para los cualesestaban destinadas, la educacin que acabamos de describirse hizo insuficiente. Era necesario a partir de este momentola especializacin de funciones o divisin del trabajo y, portanto, que se facilitase la transmisin del saber acumuladopor las viejas generaciones. Esta funcin fue asumida por laEscuela. El surgimiento de sta como institucin social es detrascendental importancia para la organizacin, funciona-miento, consolidacin y progreso del grupo social; se explica,pues, como un resultado normal e impostergable del desa-rrollo de la cultura: "siempre que una cultura llega - afirmaCampillo Cauhtli- a un estado tal que la totalidad de los bie-nes culturales creados no puede ser asimilada por la totali-dad de los individuos que constituyen la comunidad en cu-yo seno se desenvuelven, ni transmitida, por lo tanto, por elmecanismo espontneo de las relaciones sociales, aparece laescuela" (89, P. 20).

Esta institucin desde el mismo instante de su surgimien-to estaba destinada a jugar un papel de extraordinaria impor-tancia en el desarrollo posterior de la sociedad disputndolela prominencia a otras agencias que tienen un inters marca-do en la formacin de las nuevas generaciones. Entre estasagencias -cuyo papel analizaremos ms adelante- se encuen-tran, muy especialmente, la familia, la Iglesia y el Estado.


1.3.2. La Educacin en la poca antigua

Para el IV milenio antes de Cristo se haban formado im-portantes sistemas educativos en las sociedades ubicadas enla regin del ro Nilo, en donde ya el hombre conoca la agri-cultura y la vida urbana. En estas sociedades la accin edu-cativa es "especializada y conscientemente organizada" (50,P. 14). Estos sistemas educativos se fueron conformando len-tamente al paso de los aos desarrollando principios y es-tructuras educativas que en algunos casos han perduradohasta no hace mucho tiempo.

Los pueblos que durante este perodo lograron articularsus sistemas educativos con mayor propiedad son particular-mente Egipto, la India, China, Israel, Esparta y Atenas. En ca-da uno de estos pueblos la educacin y la enseanza adqui-rieron caractersticas especiales que los diferencian entre s;muchas de stas han sido transferidas a las sociedades actua-les. A continuacin las caractersticas bsicas de estos prime-ros sistemas de enseanza.

En Egipto, la educacin era prctica y profesional para la ma-yora de la poblacin, orientada bsicamente a ofrecer unacierta especializacin profesional para el desarrollo de un tra-bajo manual. La alta educacin estaba reservada para los hi-jos de los mdicos, los arquitectos, los padres y los escriba-nos. A stos se les ofreca una educacin de calidad que lospreparaba no slo para heredar la vieja funcin de sus pa-dres, sino tambin para ocupar los puestos ms importantesde la administracin pblica.

En la India el objetivo bsico del sistema educativo era laconservacin de la divisin social en castas. Para la perpe-tuacin de stas estaba organizado el sistema de enseanza:para cada casta un tipo de educacin particular que les pre-paraba para aceptar y ocupar sus respectivos roles dentro de


la sociedad hind. Como bien seala Gal, "el individuo na-ce prisionero de su casta o del grupo social... su educacindepender de su condicin social; si es sudra, no tendr de-recho a formacin alguna. Slo los sacerdotes y los brahama-nes tienen derecho a toda la educacin superior que ellos po-seen y transmiten en las escuelas brahmnicas de maestro adiscpulo, de iniciador a iniciado" (50, P. 19). Otra caracters-tica que presenta este sistema de enseanza es el fomento dela actitud contemplativa: la despreocupacin por los resulta-dos de la accin y la creatividad de las gentes dndole la es-palda al ideal ms alto de la cultura y a cuya preservacin seorienta la educacin escolar.

Es en China en donde encontramos el ejemplo ms acaba-do de un sistema educativo en donde la caracterstica esen-cial es el peso que tiene la tradicin para explicar sus cualida-des ms relevantes. "El respeto profundo de la familia y delEstado, las ideas de la tradicin y de las costumbres, el for-malismo y el culto de los muertos, inspiran la accin de todala educacin de los nios, tanto en la familia como en la es-cuela" (50, P. 22).

El autoritarismo y la cultura libresca y memorstica funda-mentan la accin escolar. La influencia de esta corriente tra-dicionalista en China perdurar prcticamente hasta la pos-trimera de la dcada de los aos cuarenta. El triunfo de laRevolucin China traer consecuencias de extraordinaria im-portancia en la reorientacin de este sistema educacional. Im-pulso que ser continuado con la revolucin cultural en ladcada de los sesenta y, sobre todo, despus de la muerte deMao-Tse Tung, con la apertura de la sociedad china hacia lospueblos de Occidente, en donde buscan los conocimientoscientficos y tecnolgicos indispensables para la moderniza-cin de su milenaria sociedad.


En el pueblo Hebreo (Israel) la educacin tiene una gran im-portancia. Un pueblo religioso y monotesta por excelencia enel cual el jefe religioso (Rabino) afirme que "cierren los san-tuarios, pero que los nios vayan a la escuela" (50, P. 24) es sinlugar a dudas una muestra fehaciente de la preeminencia quela sociedad acuerda a la educacin de las jvenes generacio-nes. En la actualidad el sistema educativo israel es uno de losms desarrollados. Dentro de la poltica de cooperacin cien-tfica y cultural, Israel ofrece a los pases en desarrollo cursosa nivel de Post-Grado altamente especializados.

Esparta es el ejemplo de la educacin cvica y militar. El in-ters de la patria estaba por encima de las consideraciones fa-miliares o sociales. Es el Estado el responsable de la educa-cin y a l son supeditados los intereses de todos los ciuda-danos. Esta orientacin se explica bsicamente por razonespolticas y militares, vinculadas al deseo de la aristocracia demantener su dominio sobre la poblacin vencida y esclaviza-da de cuyo trabajo dependa su supervivencia. De aqu quela educacin de este grupo de privilegiados tena bsicamen-te por propsito formar soldados fuertes, obedientes a la leyy devotos de la patria. Ms que cualquier otro rasgo distinti-vo, el rol prominente del Estado en la educacion es lo que ex-plica la organizacin y orientacin del sistema educativo enesta sociedad, en la cual todos los mecanismos educativos deque dispona el Estado estaban orientados a someter el indi-viduo al inters colectivo.

En Atenas si bien el individuo permanece subordinado alos intereses del Estado, se le permite desarrollar ms libre-mente sus potencialidades. En esta sociedad la preocupacinpor el bienestar y la felicidad material y espiritual del indivi-duo adquieren un lugar de preeminencia en la orientacin dela enseanza. El ideal del hombre bello y bueno est por enci-ma de toda preocupacin materialista. Se trata, pues de unaeducacin esencialmente humanista.

20 Introduccin s Iss Clenciss de Is Educscln

1.3.3. La educacin en la Edad Media

La educacin, durante prcticamente toda la Edad Media,se desarroll en tomo al Cristianismo. Cuando cae el ImperioRomano, bajo el influjo de las invasiones brbaras y sobre to-do despus del ao 476, es la Iglesia que recoge y difunde enlos pueblos de Occidente la herencia de la civilizacin anti-gua. Las escuelas catedralicias y monsticas sern durante lar-gos siglos los lugares en donde la actividad cultural sera msintensa, a tal punto que slo all fue posible la recoleccin yreproduccin de los manuscritos de los autores antiguos. Na-turalmente, gran cantidad de estas obras se perdieron comoresultado de las invasiones de los "brbaros". No obstante, lalabor desplegada por estos centros permiti el posterior apo-geo de la actividad cultural, sobre todo durante el perodo deCarlomagno, llegando a su poca de mayor brillantez duran-te los siglos XIII YXIV.

En las Escuelas Monsticas la organizacin era simple. Elpersonal se reduca bsicamente al director o Magister prin-cipalis, el maestro de msica (cantor o praecentor); el biblio-tecario o "armario"; los profesores y el encargado de las dis-ciplina (custode) (29, P. 118).

Los conocimientos que all se impartan se graduaban entres niveles de enseanza: elemental, medio y superior. En elprimero se enseaba a leer y escribir en latn, clculo, canto,catecismo e historia sagrada; en el segundo el trivium y elcuadrivium.' y en el tercero la teologa y los conocimientosms elevados de las Etimologas de San Isidoro, la historia yla dialctica, de Beda, y otras enciclopedias (29, P. 118).

3. Las llamadas siete artes liberales se agrupaban en trivium (gramtica, retri-ca y lgica) y el cuadrivium (aritmtica, msica, geometra y anatoma). El ob-jetivo comn era preparar los estudios teolgicos. (50, P. 47).


Las Escuelas Catedralicias (siglo VII) no tuvieron la impor-tancia de las anteriores. El plan de estudio se basaba tambinen el trivium y el cuadrivium, la Teologa y la Filosofa. La forma-cin de los clrigos era su actividad principal (29, P. 121).

En todo caso, lo cierto es que es en la Edad Media unopuede decir que la escuela, en el sentido propio del trmino,aparece. Es durante este perodo que encontramos no slo unlugar donde el maestro ensea, sino sobre todo un ser moral,un medio moral, impregnado de ciertas ideas, de ciertos sen-timientos, un medio que envuelve al maestro y a los estu-diantes. "La antigedad -afirma Duekheim- ha tenido maes-tros, pero no escuelas" (36, P. 40). Aun as, estas primeras es-cuelas de la Edad Media slo ofrecan una educacin limita-da, insuficiente para atender la complejidad de los requeri-mientos de la sociedad; se empezaron a perfilar as otros ti-pos de instituciones denominadas "estudios generales", losprimeros de los cuales se afirma fueron los de Solermo (pro-bablemente en el siglo X). Estos estudios generales se convir-tieron posteriormente en Universidades (siglo XI y XII).

1.3.4. Las primeras universidades

El gran aporte de la Edad Media en el aspecto educativo loconstituye la organizacin del sistema de enseanza superiorque va a expandirse en toda Europa. Las primeras universi-dades fueron las de Solermo y Bolonia en el siglo XI,Pars en1200 y Oxford en 1206, Npoles en 1224; Cambridge en 1231,Salamanca en 1263, Montpellier en 1283, Coimbra y Lisboaen 1290 (29, P. 40).4

4. R. Cal difiere de este autor en el sentido de que para ste la primera universi-dad fue la de Pars y no las de Solermo y Bolonia.


En sus comienzos puede hablarse de instituciones modes-tas para cuyo desarrollo intervena muchas veces la ayuda delas municipalidades, y los principados o bien no eran msque asociaciones de profesores y estudiantes" (50, P.49). Enestos momentos los profesores no reciban mayor paga queaquella procedente de los estudiantes mismos.

A pesar de las precariedades iniciales, las universidadeslograron captar la atencin de miles de estudiantes quienesvenan a estos centros procedentes de los ms apartados rin-cones de Europa en bsqueda del saber. Su influencia se fuehaciendo cada vez ms grande en todos los pases del ViejoContinente. La afluencia de estudiantes de tantos lugares dis-tintos permiti su agrupamiento por nacionalidades: france-sa, sueca, italiana, etc. La universidad de Pars fue la que al-canz mayor renombre, y su organizacin definitiva se la dioNapolen Bonaparte el1 de mayo de 1806. La orientacin dela misma permaneci inalterable desde la poca napolenicahasta mayo de 1968 con la nueva "Ley de Orientacin Uni-versitaria" que puso fin a las revueltas de estudiantes y pro-fesores que se produjeron en este ao. El tradicionalismo delsistema de enseanza se pone aqu de manifiesto en todo suesplendor y profundidad.

En sus primeros momentos las universidades operaban, ala usanza de la poca, como gremios corporativos o asocia-ciones, mitad sociedades mutuales, mitad cofradas religio-sas que se establecan para defender rigurosamente los inte-reses de los miembros del grupo. En poco tiempo se convir-tieron en especies de "pequeos Estados dentro del Estado,con sus leyes, sus tribunales y sus problemas con las autori-dades vecinas" (50, P. 42). Es ste el germen del principio deautonoma de que disfrutan las universidades.


La preeminencia de la ciencia sobre cualquier otro tipo deconsideracin empez desde este momento a adquirir unavaloracin especial. La autonoma de la vida acadmica y lalibertad de ctedra, pilares de la universidad actual, empeza-ron en ese entonces a sentar las bases de la universidad con-tempornea." En defensa de estos principios los universita-rios de todas las pocas han llevado a cabo importantes jor-nadas tratando de fortalecerlos y configurar un ambienteacadmico en el cual la pluralidad de las ideas y el respeto alconocimiento cientfico sean las bases fundamentales de laenseanza superior.

La Universidad Santo Toms de Aquino fue la primera delnuevo mundo. Creada en 1538 en Santo Domingo, tuvo undesarrollo adecuado y en ella se formaron los dirigentes queluego fundaron la Universidad de Lima y la de Mxico.

1.3.5. Movimientos educativos de los siglos Xv, XVI, XVII

Luego del surgimiento de la Universidad pocos fueron loscambios que se produjeron en la evolucin de la institucin es-colar. Se desarrollaron eso s movimientos educativos que ponannfasis en un tipo u otro de enseanza. La escuela caballeres-ca, la escuela renacentista y el desarrollo del humanismo peda-ggico; el surgimiento del pensamiento racional y la escuelametodista de Wolfgan Rotke y ms adelante J. A. Komensky(Comenio) quien con sus escritos, sobre todo con su DidcticaMagna, da inicio a la poca de los mtodos didcticos.

5. La ley de 139-01 de educacin superior, ciencia y tecnologa consagra en su ar-tculo 10 el principio de la libertad acadmica como fundamental en la uni-versidad dominicana; en el artculo 33 se consagra la autonoma acadmica yadministrativa de las instituciones de educacin superior del pas.


En la Historia de la Pedagoga Comenio no slo aport laidea de la importancia del mtodo para la adecuada orienta-cin del sistema de enseanza, sino que tambin se preocuppor dar una organizacin apropiada a la institucin escolarque permitiera que todos pudieran realizar los fines indivi-duales y sociales de la escuela.

La realizacin de estos fines dura desde el nacimiento has-ta la juventud, es decir, 24 aos. Este perodo de tiempo lo di-vide de acuerdo con los propsitos de la organizacin escolarpropuesta por l en los siguientes momentos:

a) "Infancia (0-6 aos), a la cual corresponde la escuela ma-terna que es el hogar mismo y que atender principal-mente 'el ejercicio de los sentidos externos, para que sehabiten a aplicarlos con exactitud a sus propios obje-tos' y al del lenguaje".

b) "Puericie (6-12 aos) corresponde la escuela pblica deprimeras letras o escuela comn donde se ejercitarn lossentidos interiores, la imaginacin y la memoria, consus rganos ejecutivos, la mano y la lengua, leyendo,escribiendo, pintando, numerando, midiendo, pensan-do y aprendiendo de memoria cosas diversas".

e) "Adolescencia (12-18) a este perodo le corresponde la es-cuela latina y el gimnasio, donde se cultivar el sentido dela reunin de todas las cosas, el entendimiento y el juiciopor medio de la gramtica, la retrica, la dialctica y lasciencias y artes reales, enseadas por el qu y el cmo..."

d) "Juventud (18-24). La academia es el lugar para la ense-anza de la juventud. En ella los jvenes reciben una for-macin en todo cuanto 'procede de la voluntad' (conser-var las facultades en armona; el alma, mediante la Teo-loga, la inteligencia, por la Filosofa; las funciones vita-les del cuerpo por la Jurisprudencia" (29, P. 187-188).


En la descripcin anterior se nota la preocupacin de Co-nenia por adaptar la enseanza a las caractersticas del edu-

cando en sus diferentes etapas de desarrollo biolgico.Las preocupaciones por el conocimiento del nio no slo

las encontramos en este pedagogo checo, sino que ms ade-ante J. J. Rousseau propone la educacin en la naturaleza, "elrespeto pleno de la individualidad del educando como la for-ma ms conveniente y acabada para la educacin de los ni-os". Con Rousseau el naturalismo pedaggico adquiri su cer-nificado de nacimiento, su legitimacin y prioridad sobre lasdems corrientes que se desarrollaron en las postrimeras delsiglo XVII y principios del XVIII.

Los cuatro principios siguientes fundamentan la accin pe-daggica de Rousseau:

1. El conocimiento del nio es la cuestin previa de laeducacin.

2. La educacin debe atenerse al desarrollo de la naturale-za.

3. La educacin general humana debe proceder a toda cla-se de particularismos.

4. Debe tenerse en cuenta la influencia del medio en lacuestin del mtodo (29, P. 221).

Las ideas de Rousseau sobre la educacin fueron expues-tas con la brillantez del lenguaje que caracteriza a sus escri-tos en el Emilio, obra que todo educador debe leer y que anuestro entender debera ser lectura obligatoria en losinstitutos Superiores de Formacin de Maestros. Rousseauno solamente puso al nio en el centro de la atencin de la es-cuela, sino que como buen representante del siglo de las lu-ces, enfatiz la libertad de ste al aprender, el respeto de su


individualidad y del deseo de "hacer" que siempre est pre-sente en cada nio, pero que de una u otra forma las constan-tes restricciones de los adultos les impiden realizar sus pro-psitos. Para l la enseanza debe orientarse fundamental-mente a hacer del hombre un hombre. "Vivir -dice l- es eloficio que quiero ensear a mi Emilio" (29, P. 226-227).

1.3.6. La pedagoga moderna

Las ideas de los filsofos e idelogos de la RevolucinFrancesa en el campo de la pedagoga dieron un impulsoconsiderable para la configuracin y consolidacin de la Es-cuela pblica, gratuita y universal. La escuela durante laEdad Media, si bien ampli considerablemente su radio deaccin en relacin a la poca antigua, jams adquiri la im-portancia que tuvo esta institucin luego del triunfo de la Re-volucin. Hasta este momento la educacin sigui siendo eli-tista principalmente y en gran parte influenciada por lasideas religiosas. La preeminencia de las rdenes religiosas yde las escuelas vinculadas a las mismas influenciaron duran-te todo el perodo la orientacin de la escuela.

Con el triunfo de la Revolucin Francesa y el consiguientefortalecimiento del Estado moderno, la influencia de la Igle-sia empez a ser minada por los idelogos de este movimien-to social, los cuales reclamaban para el Estado el derecho deeducar a las nuevas generaciones. En este sentido, Lakanal yLepelletier plantearon en su proyecto educativo que "los ni-os pertenecen a la Repblica antes de pertenecer a la fami-lia", sugeriran, adems, que "todos los nios entre 6 y 11 12 aos, sean educados en comn a costa del Estado y reci-ban durante 6 7 aos la misma educacin. Todos bajo lasanta luz de la igualdad recibirn los mismos vestidos, la


misma comida, la misma instruccin, los mismos cuidados".El propsito de los idelogos de la Revolucin era ms bienformar el ciudadano del pas que habra de participar en la di-reccin y control de la cosa pblica.

La fe puesta por ellos en el valor de la educacin y de lainstruccin para la conservacin y ampliacin de las conquis-tas libertarias de la Revolucin se evidencia en la preguntaque se formulara Telleyrand y que an hoy da conserva sugran poder de advertencia: "Los hombres se han declaradolibres; pero no se sabe que la instruccin agranda sin cesarlas esferas de la libertad civil y que slo ella puede mantenerla libertad poltica contra todas las especies de despotis-mos?". El nfasis puesto por ampliar las oportunidades edu-cativas (especialmente en el proyecto Lakanal) a todos los ni-os no era, pues, un simple deseo de conservar e integrar alos jvenes a la cultura, sino que en este momento la educa-cin era vista con un propsito poltico concreto: conservar laRepblica y ampliar los horizontes de la libertad para que s-ta no volviera a perecer.

En este propsito Condorcet reclamaba en beneficio delpoder pblico "el derecho a establecer un cuerpo de doctri-nas que debe ser enseado exclusivamente"; y adems "elderecho de impedir la enseanza de teoras contrarias a supoltica particular o a sus intereses momentneos". Solicitabaigualmente al Estado"evitar confiar la instruccin a cuerposde profesores que se reclutaren a s mismos" (50, P. 89).

La asuncin de estas ideas por el Estado Francs traeraposteriormente grandes controversias con otras instanciassociales, sobre todo con la Iglesia desplazada. Estas contro-versias de la educacin moderna se expresan en los idealesde la escuela laica y los ideales de la escuela religiosa, cuyosrepresentantes o idelogos de todas las pocas se han enfren-tado sistemticamente en inters de ver primar su propia


concepcin educativa sobre la del adversario. Sobre estovolveremos ms adelante.

1.3.7. Las corrientes pedaggicas contemporneas

Las postrimeras del siglo XIX y la primera mitad del sigloXX sern de gran importancia en el desarrollo de la teoraEducativa. Durante estos aos surgiran una multiplicidadde corrientes de opinin favorables al desarrollo de la educa-cin en base a determinados principios. De una u otra mane-ra estas corrientes se encuentran relacionadas, pudiendo re-sultar un complejo tejido de enfoques educativos mediante lacombinacin de una o varias corrientes. Las ms importantesse recogen en el cuadro siguiente (87. P. 334 Yss).

CORRIENTES PEDAGGICAS CONTEMPORNEAS

NOMBRE DE LA CORRIENTE1. Pedagoga Artstica

2. Pedagoga Audiovisual

3. Pedagoga Curativa

4. Pedagoga Curativa Escolar

CARACTERSTICAReflexin, mtodos y tcnicas de en-seanza de las artes.

Accin y reflexin fundadas sobre losmtodos y tcnicas nuevas de ense-anza, de formacin y de educacin.

Conjunto de medidas educativasdestinadas a ayudar a los nios quepresentan dificultades escolares deorigen fsico o mental.

Consiste en el tratamiento de nios oadolescentes inadaptados los cua-les, si bien son inteligentes, tieneninsuficientes resultados escolares.Los ejercicios escolares suplementa-rios son la base de este enfoque pe-daggico.

5. Pedagoga de Grupo

6. Pedagoga de Apoyo

7. Pedagoga de ConductasMotrices

8. Pedagoga de la Experiencia

9. Pedagoga Experimental

10. Pedagoga de Proyecto

11. Pedagoga Freinet


Perspectiva pedaggica desarrolladaen diferentes campos de la educa-cin (reeducacin, educacin popu-lar, educacin de adultos, etc...) yque se nutre de los aportes de la Psi-cologa Social.

Tiene como propsito apoyar a aque-llos nios con dificultad de satisfacerlos requisitos del programa escolar,para los cuales se organizan activi-dades flexibles suplementarias du-rante el perodo de permanencia enla escuela..

El centro de la educacin fsica es laPsico-socio-motricidad, enfatizandouno u otro campo en funcin de lapoblacin escolar en la cual se llevaa cabo la actividad formativa.

Enfatiza la auto-educacin, la partici-pacin activa del educando en con-traposicin a la educacin verbalista.

Estudia el problema educativo en ba-se a la investigacin cientffica. Es,por tanto, inductiva, objetiva, precisa,cuantitativa y controlable. Su interses aportar pruebas, no argumentarsobre los hechos educativos.

Implica el contacto con el medio, laexpresin de los intereses individua-les, la concepcin del proyecto deactividades para satisfacerlos y labsqueda de los medios; finalmente,el anlisis continuo del proyecto indi-vidual con la ayuda del grupo.

La autogestin pedaggica, la co-rrespondencia escolar, la libre expre-sin, la imprenta escolar y el peridi-co, el plan de trabajo, el mtodo na-tural, el texto libre y el "tanteo y elerror" experimental, son los funda-mentos de este proyecto educativocolectivo.


12. Pedagoga institucional

13. Pedagoga por Objetivos

14. Pedagoga Cientfica

Cooperacin y cooperativas escola-res, institucin directiva y libre go-bierno, son rasgos caractersticos deeste movimiento. Se define desde unpunto de vista dinmico como "unacorriente de transformacin del tra-bajo al interior de la escuela".Se entiende por tal el esfuerzo insti-tucional y de los docentes 'en particu-lar, por establecer claramente lospropsitos de su accin.

Esta corriente est constituida por elconjunto de investigaciones y los re-sultados obtenidos de una investiga-cin cientfica autntica en educa-cin.

De una u otra forma, en la mayora de los sistemas educa-tivos del mundo se encuentran presentes estas corrienteseducativas. Unas ms extendidas que otras en un determina-do momento de la historia. No obstante, la tendencia actuales dar a los sujetos que participan en el acto educativo unamayor cuota de responsabilidad. La enseanza no es eficaz,sostiene Hayward, a menos que la misma se acompae deuna participacin activa de cada individuo en su propia edu-cacin (105, P. 14). La pedagoga participativa, como se ha da-do en llamar a este movimiento, es pues la pedagoga del fu-turo. Este enfoque traer multiplicidad de cambios en la rela-cin de los actores principales del acto educativo as comotambin en la relacin de stos con el medio ambiente."

6. En la Transformacin curricular, innovacin en desarrollo a partir de la Orde-nanza 1-95, se hace nfasis en el rol activo que cumplen los principales acto-res del proceso educativo. Tambin se plantea la conveniencia de que el Cen-tro Educativo tenga relaciones estrechas con el medio ambiente en inters deque la educacin refleje mejor las condiciones sociales, econmicas, polticasy culturales del mismo.

Educacin y Pedagogia 31

1.4. Los tipos de enseanza

El estudio de la educacin en los sistemas de enseanzaactuales se puede realizar atendiendo a diferentes criteriostales como lo son, entre otros, la estructura, la orientacin delos contenidos de formacin, la instancia religiosa, el origende las fuentes financieras, el grado de participacin de los su-jetos en su propia educacin, la presencia o ausencia de lasfuentes financieras, el grado de participacin de los sujetosen su propia educacin, la presencia o ausencia de la autori-dad del docente, el uso de medios mecnicos o tecnolgicosen el proceso de instruccin.

1.4.1. El criterio de la estructura formal

Este criterio en la enseanza distingue los siguientes tipos:

1.4.1.1. Enseanza inicialEs aquella que se ofrece a nios cuyas edades oscilan en-

tre O- 5 aos. El propsito de esta enseanza es contribuir aldesarrollo armonioso de las potencialidades del nio, toman-do como base los intereses propios de esta edad. El juego es,dentro de este contexto, un instrumento pedaggico de sin-gular importancia. Tal como lo afirma Wadier, esta ensean-za "... asegura el paso natural del juego gratuito al juego edu-cativo y de ste al trabajo organizado" (159, P. 16).

1.4.1.2. Enseanza bsicaSe ofrece a los nios de 6 a 13 aos de edad. La duracin

de este tipo de enseanza vara de 6 a 8 aos en la mayora


de los pases. Los nios reciben una formacin general y unode sus propsitos es la integracin efectiva a la sociedad.

1.4.1.3. La enseanza secundaria o mediaRecibe los nios que provienen de la educacin bsica, es

decir, de 13 14 aos. En nuestro pas este tipo de enseanzaprepara prcticamente para ir a la Universidad. En la actua-lidad este nivel est integrado por tres tipos de bachilleratos:el general, el tcnico y el de artes. Con una duracin de cua-tro aos, divididos en dos ciclos de dos aos cada uno. El pri-mero es comn, obligatorio para todos los bachilleratos. Lamodalidad tcnica incluye una serie de reas especializadasque antes no se ofrecan en el pas. Tal es el caso de inform-tica, agua potable, mercadeo, entre otros. El bachillerato enartes es una innovacin, es la primera vez que se ofrece estaespecialidad en el sistema educativo dominicano.

1.4.1.4. La enseanza superiorPor lo general se admite que a este tipo de enseanza se

accede luego de finalizados los estudios del nivel medio, esdecir, despus de obtenerse el grado de bachiller (entre los 16y 18 aos de edad). La duracin de los estudios superioresvara, por lo general la obtencin de un primer grado univer-sitario comprende 3 4 aos.

Los centros destinados a impartir enseanza a nivel supe-rior se clasifican en tres categoras, de acuerdo con lo que es-tablece el Art. 24 de la Ley 139-01 de Educacin Superior,Ciencia y Tecnologa, a saber:

a) Institutos Tcnicos de Estudios Superiores: son aquelloscentros autorizados para impartir carreras a nivel tcni-co superior;


b) Institutos Especializados de Estudios Superiores: sonaquellos centros autorizados para impartir carreras yotorgar ttulos a nivel de grado y postgrado en reas deespecialidad, previamente aprobadas por el CONESCT;

c) Universidades: son aquellos centros autorizados paraimpartir carreras y otorgar ttulos a nivel tcnico supe-rior, de grado y de postgrado en las diferentes reas delconocimiento. Para otorgar ttulos de doctorados se re-querir el desarrollo de un programa de investigacinen el rea en que se concedan dichos ttulos.

La Ley de Educacin Superior, Ciencia y Tecnologa es am-plia y como su finalidad trasciende el de las instituciones deformacin, incluye dentro del sistema otros tipos de institucio-nes tales como los de investigacin cientfica y tecnolgicas, laAcademia de Ciencias, los rganos de financiamiento al crdi-to educativo, el Instituto de Formacin y Capacitacin del Ma-gisterio Nacional, los Centros Especializados de FormacinSuperior de Docentes y los Institutos Militares y Religiosos.

1.4.2. El Criterio de la orientacin de los contenidos de laformacin

De acuerdo con este criterio la enseanza se puede agru-par en dos tipos: general y tcnica.

1.4.2.1. La enseanza general o acadmicaSu propsito fundamental es el desarrollo intelectual de

los educandos en base a una amplia cultura humanstica yuniversal. Tradicionalmente estos estudios preparan a losalumnos de bsica y media para la continuacin de los estu-dios en la Universidad en las llamadas profesiones liberales.

34 Introduccin B las Ciencias de la Educacin

1.4.2.2. La enseanza tcnicaEste tipo de enseanza tiende a vincular la formacin es-

colar con los requerimientos de mano de obra calificada de laeconoma. Por tanto, no prepara para la continuacin de losestudios superiores largos, sino ms bien para la obtencinde un diploma de nivel intermedio entre la formacin secun-daria completa y los estudios superiores conducentes a unprimer grado universitario (Licenciatura o su equivalente).

1.4.3. El criterio de la neutralidad religiosa

Este criterio tiende a separar la enseanza escolar de cual-quier tipo de enseanza confesional dentro del mbito de laescuela. La enseanza laica se fundamenta en el respeto ab-soluto a todo tipo de corriente religiosa, mediante la exclu-sin de todas del ambiente escolar. Desde este punto de vis-ta, ni los docentes ni la institucin como tal propician formaalguna de enseanza religiosa. Las escuelas se reservan ex-clusivamente para la difusin y enseanza de los conoci-mientos propios del campo cientfico-tecnolgico.

En cambio la enseanza religiosa defiende la presencia de lainstitucin eclesistica, de sus principios y normas, en la for-macin escolar de los alumnos. En sistemas educativos comoel existente en la Repblica Dominicana este tipo de ensean-za est regulado por leyes especiales. As, la Ley de Educa-cin 66-97,en su captulo VI, establece los criterios para la en-seanza moral y religiosa, a saber.

11 Art. 1. En todas las Escuelas Primarias y Secundariaspblicas se dar la educacin de la religin moral cat-lica a todos los alumnos, excepto a aquellos cuyos pa-dres, o quienes hagan sus veces, pidan por escrito o me-


diante una simple declaracin ante el director de la Es-cuela correspondiente, que se exima a sus hijos o pupi-los de dicha educacin".

En la Ley 3936 promulgada el5 de octubre de 1953, se es-tablece el procedimiento a seguir para la seleccin y designa-cin de los profesores que se encargarn de la enseanza re-ligiosa en las escuelas pblicas de nivel primario y secunda-rio; as como tambin los requerimientos de los programas ylos textos a ser empleados por ellos.'

De manera, pues, que la orientacin de la enseanza en laescuela dominicana es fundamentalmente confesional. Laproteccin del Estado contribuye al desarrollo y consolida-cin de los principios religiosos en los centros de enseanzacontrolados directamente o no por la Iglesia Catlica en be-neficio de la cual se han establecido privilegios especiales.

Sin embargo; durante las ltimas dcadas en el pas hansurgido otras denominaciones religiosas que tambin se haninteresado en establecer centros educativos para la enseanzaescolar a todos los niveles de formacin, incluyendo la supe-rior, como un medio de difundir sus propios ideales religiosos,amparados en el principio constitucional de libertad religiosa.

7. "Art. 9. En todas las escuelas pblicas primarias y secundarias se dar ense-anza de la religin y moral catlica segn programas fijados de comnacuerdo con la competencia de la autoridad eclesistica a los alumnos cuyospadres o quienes hagan sus veces, no pidan por escrito que sean exentos.Art. 10. Para dicha enseanza slo se utilizarn textos previamente aprobadospor la autoridad eclesistica, yel Estado slo nombrar maestros y profesoresque tengan un certificado de idoneidad expedido por el ordinario competen-te. La revocacin de tal certificado les priva, sin ms, de la capacidad para laenseanza religiosa.Art. 11. En la designacin de estos maestros y profesores el Estado tendr encuenta las sugestiones de la autoridad eclesistica y, en las escuelas secunda-rias y normales cuando haya sacerdotes y religiosos en nmero suficiente .'flos proponga el ordinario de lugar. se les dar preferencia sobre los seglares .


1.4.4. El criterio de las fuentes de financiamiento

Atendiendo al-origen de los recursos destinados para el fi-nanciamiento de la enseanza, las instituciones escolares seagrupan en pblicas y privadas.

1.4.4.1. Las instituciones deenseanza pblicaSon aquellas financiadas con fondos exclusivos prove-

nientes del Presupuesto Nacional o bien de los ayuntamien-tos o de las asociaciones fundadas y sostenidas con fondospblicos. Por tal razn, en las escuelas pblicas no puedeejercerse ningn tipo de selectividad y deben recibir a todoaquel que solicite su ingreso a las mismas sin importar sucondicin social, raza, ideologa o credo religioso. De confor-midad con el Artculo 7 de la Ley de Educacin el Estado tie-ne como finalidad primordial promover el bien comn, posi-bilitando la creacin de las condiciones sociales que permitana los integrantes de la comunidad nacional alcanzar mayorrealizacin personal, espiritual, material y social. Entre lasactividades especficas que conllevan a la creacin de estascondiciones, est la educacin, la cual debe promoverse inte-gralmente e impartirse al ms alto nivel de pertinencia, cali-dad y eficacia, a fin de asegurar el derecho de las personas aparticipar con igualdad de oportunidades en la vida nacio-nal. Compete al Estado ofrecer educacin gratuita en los ni-veles inicial, bsico y medio a todos los habitantes del pas.

En el artculo siguiente la Ley precisa las funciones que enmateria de educacin, ciencia y cultura asume el Estado Do-minicano, a saber:

a) Promover, establecer, organizar, dirigir y sostener losservicios educativos, cientficos, tecnolgicos, culturalesy artsticos de acuerdo con las necesidades nacionales;


b) Favorecer la formacinpermanente de las personas encorrespondencia con los requerimientos de desarrollointegral, individual y colectivo;

c) Fortalecer y mejorar la enseanza de la ciencia y la tec-nologa en todos los niveles educativos, educando parael mejor uso de ellas y para evitar que las mismas im-pacten negativamente en las personas y en el medioambiente;

d) Fortalecer la interaccin de las ciencias sociales y huma-nas, la filosofa y las artes, con las ciencias exactas y na-turales, en la totalidad de la cultura y en la perspectivadel desarrollo humano;

e) Fortalecer los sistemas nacionales de recoleccin, trata-miento y difusin de la informacin humanstica, cien-tfica y tecnolgica;

f) Garantizar la libre circulacin y la difusin equilibradade la informacin cientfica y tecnolgica;

g) Promover y fortalecer los programas de investigacincientfica, tecnolgica y educativa en estrecha colabora-cin con las instituciones nacionales e internacionales,gubernamentales y no gubernamentales;

h) Propiciar la formacin e informacin sobre riesgos na-turales de orgenes diversos, su evaluacin y la formade atenuar sus efectos;

i) Fomentar la adecuada utilizacin de las fuentes deenerga, propiciar la capacitacin cientfica especializa-da sobre tecnologas de produccin de energa eficien-tes;

j) Promover la investigacin, conservacin, difusin yampliacin del patrimonio histrico, natural y culturaldel pas;

k) Velar por el fortalecimiento permanente de la cultura eidentidad nacional;


1) Reconocer y utilizar todas las oportunidades educati-vas que ofrece el entorno para convertirlas en espaciocultural y las diversas situaciones de la vida cotidiana,que puedan convertirse en motivo de aprendizaje,intercambio, reflexin y enriquecimiento;

m) Garantizar el establecimiento de programas dirigidos aldesarrollo permanente de nuestros valores autctonos.

11Art. 9. Son tambin obligaciones del Estado, en 10 relacio-nado con la tarea educativa:

a) Otorgar especial proteccin al ejercicio del derecho a laeducacin y a la libertad de enseanza;

b) Garantizar y fomentar el desarrollo de la educacin entodos los niveles y modalidades;

c) Ofrecer, con carcter de prioridad, enseanza completaen el nivel de educacin bsica a todos los nios enedad escolar."

1.4.4.2. Las instituciones de enseanza privadaEl financiamiento de estas instituciones es un atributo del

sector privado, sea a ttulo individual o bien mediante asociacio-nes religiosas o de seglares. En algunos sistemas nacionales deenseanza se restringe el campo de aplicacin de 10 privado yse establece el principio de la subvencin de la enseanza pri-vada con fondos del Estado. Tal es el caso de Francia, en dondedesde 1951 se otorgan por ley subvenciones a las escuelas pri-marias privadas. Este tipo de subvencin se otorga con regula-ridad en nuestro pas a algunas de las instituciones de ensean-za superior, en beneficio de las cuales se reclama la conceptua-lizacin de la enseanza superior como un "servicio pblico"indispensable para el desarrollo nacional y, por tanto, con vo-cacin a recibir el apoyo financiero del Estado para seguir cum-pliendo sus objetivos fundamentales. (artculo 90, ley 139-01).


1.4.5. El criterio de la participacin del sujeto en supropia educacin

De conformidad con este criterio el proceso de enseanza-aprendizaje se puede estudiar en funcin del grado de parti-cipacin de dos o ms personas en el proceso de enseanza-aprendizaje (maestro y estudiante(s). Por lo general uno deellos asume el rol de transmisor del conocimiento y el (o los)otro(s) asume(n) el rol de receptor(es). Es la forma ms clsi-ca de acceder al conocimiento y la mayora de formas detransmisin del saber se basan en la relacin directa entre doso ms personas.

La autoeducacin supone un compromiso personal con elproceso de aprender. El sujeto que aprende lo hace por smismo. La tendencia actual se orienta a hacer nfasis en estetipo de enfoque educativo en el cual los alumnos aprendenpor s mismos, se convierten en sujetos-actores conscientes desus potencialidades para concebir y ejecutar proyectos indi-viduales y colectivos.

Debido a las rpidas transformaciones tcnicas y cientfi-cas, la educacin de hoy debe hacer mayor nfasis en desarro-llar las habilidades necesarias para que los sujetos que apren-den puedan continuar durante toda la vida interesados en laampliacin de sus conocimientos, a travs de un estudio per-sonal y sistemtico que les mantenga al tanto de las innovacio-nes cientficas en el campo de su actuacin profesional.

En los tiempos actuales se enfatiza mucho en la responsa-bilidad compartida entre los diferentes actores del procesoeducativo. En este proceso, todos aprenden y ensean al mis-mo tiempo. Todos deben asumir un rol activo, basado en es-trategias de aprendizaje que favorezcan la labor colectiva delgrupo.


La educacin a distancia asume el principio de que elalumno puede aprender por s solo, apoyado en su aprendi-zaje por los medios tecnolgicos apropiados.

1.4.6. El criterio de los contenidos de la formacin

En el campo de la enseanza tcnica hay la posibilidad deuna amplia especializacin de los educandos en funcin de lanaturaleza de los estudios, o ms bien de los tipos de habili-taciones o competencias que presentarn los egresados almomento de integrar al mercado de trabajo. Dentro de estecontexto se pueden diferenciar los siguientes tipos de ense-anza: artstica, para el hogar, normalista, agrcola, indus-trial, mecnica y, adems, la enseanza de teatro, de inform-tica y de electrnica, entre otros.

1.4.6.1. Enseanza artsticaSe trata de la transmisin de los conocimientos artsticos

(dibujo, pintura, msica, danza) tanto prcticos como teri-cos. La Escuela Nacional de Bellas Artes agrupa las principa-les instituciones de enseanza artstica del pas. El Conserva-torio Nacional de Msica y el Ballet Clsico Nacional son dosde las ms renombradas escuelas de enseanza artstica delpas. La Ordenanza 1-95 incluy esta rama tanto en la educa-cin bsica como en la media; en este nivel se crearon cuatroreas del bachillerato en artes, a saber: artes escnicas, msi-ca, artes visuales y artes aplicadas.

1.4.6.2. Enseanza o educacin para el hogarEste tipo de enseanza comprende todo lo relativo al tra-

bajo, cuidado y conduccin del hogar: cocina, mantenimien-to, presupuesto, mobiliarios, utensilios y aparatos; vida fami-


liar, corte y confeccin, bordado; si bien en principio este ti-po de enseanza va dirigido a 'las jvenes, la complejidad dela vida moderna exige que el hombre participe cada vez msen los asuntos del hogar. Por tanto, los futuros esposos debenestar cuando menos informados en relacin a los aspectosms importantes para la conduccin adecuada del mismo.

La enseanza para el hogar se ofrece en todas las escuelasdel nivel primario del pas en los ltimos cursos del nivel yse dirige en forma especial a las estudiantes. No obstante, laenseanza es ms terica que prctica debido a la falta demateriales y equipos necesarios para la adecuada conduccindel proceso enseanza-aprendizaje.

1.4.6.3. La formacin docenteEl propsito esencial de esta educacin es preparar a los

individuos para la profesin de enseante. Se ofrece en cen-tros de diferentes niveles: las Escuelas Normales, de nivel se-cundario; o bien en escuelas o institutos de nivel superior nouniversitario y tambin de nivel superior universitario. Loscanales existentes en el sistema educativo dominicano para laformacin de este personal son bsicamente: los InstitutosEspecializados de Educacin Superior (antiguas EscuelasNormales) y las Universidades.

La Ley NO.66'97 de Educacin cre, adems, el InstitutoMagisterial de Formacin y Capacitacin del Magisterio-INAFOCAM-, como rgano descentralizado, cuya funcines dirigir la poltica de formacin docente del Ministerio,en coordinacin con las Universidades y los InstitutosEspecializados del Nivel Superior.


1.4.7. Criterio de los medios tecnolgicos al servicio de laenseanza

Una de las principales caractersticas de la enseanza con-tempornea es el empleo en escala cada vez mayor de losavances cientficos y tecnolgicos en los campos de la electr-nica y la automtica. Se pueden identificar dentro del campode la enseanza cuatro corrientes que enfatizan el uso de losmedios tecnolgicos de la industria moderna, a saber:

1.4.7.1.l enseanza audio-visualEnfatiza el empleo de una gran variedad de medios yau-

xiliares audiovisuales (televisin y radio educativa, grabado-res, filmes, vdeo-cassettes, Pe, multimedias, etc... ) que faci-litan el proceso de enseanza al permitir un contacto ms di-recto del educando con el conocimiento.

1.4.7.2. Enseanza apoyada por computadorasEl empleo de un computador en la enseanza favorece la

presentacin y el estudio sistemtico e individual del mate-rial de enseanza. Tiene la ventaja de que los potencialesusuarios pueden avanzar a su ritmo de trabajo y comprobarde inmediato los resultados (retroalimentacin). Igualmente,las informaciones contenidas en el computador pueden serconservadas y empleadas en forma prcticamente perma-nente. En la vida universitaria las redes de datos y las llama-das"autopista de la comunicacin" tipo Internet, adquierencada da mayor importancia al vincular millones de usuariosy por la enorme cantidad de datos que circulan a travs deestas redes. Las universidades abiertas y las virtuales utilizanpreferentemente las teleconferencias, el correo electrnico ylas redes internacionales

angel hernandez castillo - introduccion a las ciencias de la educacion

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