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JOSÉ LUÍS VERA BATISTADepartamento de Didácticas EspecíficasUNIVERSIDAD DE LA LAGUNA2007PROPUESTAS, COMENTARIOS Y SUGERENCIAS PARA LA PLANIFICACIÓN DE UNA LECCIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA O DE UNA SEGUNDA LENGUA.ÍNDICECONTENIDOS PáginasIntroducción y aspectos generales 2Enfoques metodológicos, modelos y principios básicos incorporados a esta propuesta.

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Propuesta para diseñar una lección: MODELO ADiseño extenso

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Propuesta para diseñar una lección: MODELO BDiseño simplificado

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Propuesta para diseñar una lección: MODELO CDiseño muy simplificado

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Referencias 23¿Cómo aplicar el modelo propuesto? Contraste con otros modelos 24¿Cómo incorporar el modelo propuesto de lección en el diseño de una Unidad Didáctica?

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ANEXO I: Planificación Cíclica. 29ANEXO II: Procedimientos (Procedures) 31ANEXO III: Actitudes, valores y normas (Attitudes) 32ANEXO IV: Criterios de evaluación (Evaluation/Assessment criteria) 32ANEXO V: Instrumentos de evaluación (Evaluation/assessment instruments) 33ANEXO VI: Temas transversales (Cross-curricular topics) 34ANEXO VII: Estrategias de enseñanza y aprendizaje (Teaching and learning strategies)

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ANEXO VIII: Inteligencias múltiples (Multiple intelligences) 36ANEXO IX: Situaciones de comunicación (Communicative situations) 39ANEXO X: Replanteamiento y secuenciación de las destrezas según “The Common European Framework” (Marco Europeo Común de Referencia)

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Conceptos y terminología usados en la lección. Comentarios y sugerencias para orientar el diseño

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Plantillas para los diseños extenso, simplificado y muy simplificado 75

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JOSÉ LUÍS VERA BATISTADepartamento de Didácticas EspecíficasUNIVERSIDAD DE LA LAGUNA2007

PROPUESTAS, COMENTARIOS Y SUGERENCIAS PARA LA PLANIFICACIÓN DE UNA LECCIÓN DE UNA LENGUA EXTRANJERA O UNA SEGUNDA LENGUA.

1. INTRODUCCIÓN Y ASPECTOS GENERALES

Planificar una lección no es un hecho aislado; depende de muchos factores o circunstancias. Planificamos para alguien en concreto, para una asignatura o área determinada, para un contexto con circunstancias muy específicas, etc. Es por ello que defendemos, una y otra vez, que el profesorado debe ser intérprete activo del currículo ¿qué queremos decir con esto? pues que debe decidir qué y cómo hacer una planificación, independientemente de otras presiones externas, ya sean personas o cosas. Estas presiones son bien conocidas: programaciones forzadas a ser entregadas de antemano sin conocer suficientemente al alumnado que vamos a tener, claustro, grupo de profesores/as o departamento, libro de texto –impuesto o no-, etc. por citar las más comunes. Todos sabemos, por experiencia, que siempre vamos a tender a hacer, consciente o inconscientemente, lo que nos parezca más conveniente para ese momento específico. Es por ello que debemos buscar el equilibrio entre lo que tenemos que, lo que debemos, lo que sabemos y lo que queremos hacer. Difícil, pero no imposible. Planificar es un reto que debemos asumir con cierta responsabilidad. Sin embargo, y esto es lo más atractivo de la planificación, ésta debe retroalimentarse con su mismo desarrollo y evaluación; debe permanecer abierta a los cambios; debe permitir adaptar los elementos curriculares, incluso los ya planificados, en cualquier momento; debe permitir incorporar nuevas actividades complementarias si así lo estimamos oportuno, etc.

Es en este contexto en donde queremos enmarcar esta propuesta que hoy les presentamos. Sabemos, por experiencia propia, que diseñar o planificar, a pesar de los pros y contras mencionados previamente, es absolutamente necesario, en especial cuando trabajamos con una lengua extranjera (LE) o segunda lengua (SL, L2). El español (o cualquier lengua) es, en nuestro caso, la lengua materna (L1) ¿cómo podríamos evaluar/reciclar/revisar los contenidos si no programamos o controlamos lo que hacemos? Los que tenemos la experiencia de enseñar –o, mejor, facilitar que el alumnado aprenda- una lengua extranjera y, además, hemos tenido la oportunidad de enseñar nuestra propia lengua materna en alguna ocasión, sabemos que es mucho más complicado enseñar nuestra lengua materna (L1, español) que, por ejemplo, inglés. Se sabe, a través de la investigación, que cuando enseñamos una lengua extranjera controlamos mejor los contenidos y el discurso en general, muy al contrario de lo que ocurre cuando enseñamos la nuestra, justamente por dominarla más.

Hemos decidido hacer una propuesta de planificación de una lección, con tres variantes: una extensa (A) y dos simplificadas (B, C), como unidad de tiempo, partiendo del hecho de que un conjunto de lecciones forma una unidad didáctica. Una unidad didáctica es una unidad de enseñanza y aprendizaje mucho más larga, coherente y cohesiva que una lección aislada, sin duda alguna.

Hay algunos conceptos que quisiéramos enfatizar, los cuales no pudimos encajar en los comentarios o sugerencias de los distintos aspectos que conforman una lección, y que no quisiéramos dejar de mencionar por su relevancia:

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1. ¿Enseñamos o facilitamos que el alumnado aprenda? Típica dicotomía aprender/enseñar. Tenemos que decidir cuál de ellas es más importante para nosotros. Cada una de estas opciones determina una postura muy concreta ante la enseñanza y el aprendizaje.

2. ¿Estamos a favor de un currículo abierto o cerrado? Un libro de texto o un programa determinado llevados al pie de la letra es un ejemplo de currículo cerrado. Un currículo abierto es aquel que puede ser continuamente reinterpretado por el usuario (profesor/a) o usuarios (profesorado y alumnado), como intérpretes activos del mismo. No estamos en contra, por supuesto, de aquellos/as que utilizan un libro de texto, pero sí del libro de texto ciegamente trabajado sin las adaptaciones propias que exige el contexto.

3. Unas preguntas constantes, por parte del profesorado con el que hemos trabajado, son: ¿cómo armonizo yo mis decisiones curriculares adaptadas a mi contexto/aula y las que se toman en el departamento? ¿qué debo hacer yo para no ir en contra de mi departamento ni de mi alumnado? ¿me puede obligar el departamento a hacer aquello que yo no puedo alcanzar con mi alumnado?, etc. Sabemos que este aspecto exigiría un debate más amplio que este, pero convendría dar algunas pistas desde el punto de vista curricular: primera, debemos ajustar el concepto de qué significa “negociar”, obviamente negociar no es obligar ni imponerse, es llegar a un consenso asumido por todas las partes; segunda, un departamento debería negociar determinados aspectos, otros mejor no. Entre los que se podrían negociar están: los objetivos de Etapa o Área, sólo los conceptos (especialmente los derivados del currículo establecido) dentro de los contenidos y los instrumentos de evaluación; entre los que no resulta muy rentable entrar a negociar están (aunque siempre es muy sano/interesante escuchar alternativas): los objetivos de aprendizaje, los contenidos (procedimientos y actitudes), especialmente la metodología (actividades, estrategias, papeles del alumnado y del profesorado, medios, etc.) y los criterios de evaluación. A través de nuestra experiencia en el trabajo con centros, hemos llegado a la siguiente conclusión: cuando el profesorado de un departamento se propone metas finales (similar a las tareas finales), pero no los detalles del proceso que se deja a la interpretación de cada uno/a según “su” propio contexto, se trabaja mucho más eficazmente. Sería ideal que los departamentos, aparte de negociar lo esencial, fuesen el marco de los intercambios de experiencias entre el profesorado sin imposición de rangos, de colaboración para la resolución de problemas comunes o específicos, de apoyo y orientación de las nuevas incorporaciones, de archivo de medios y materiales de apoyo, etc.

4. Tenemos que dar importancia a la autonomía del alumnado. Todos necesitamos una cierta autonomía para crecer como alumno/a o como persona. Está bien que demos menos autonomía al principio, pero luego debemos ir suavizando esa postura gradualmente. Es decir, para que haya un alumnado autónomo tiene que haber un profesor/a que permita esa autonomía. El profesor tiene que ceder en su terreno (ej. Papeles) para que el alumnado gane espacio Es necesario delegar responsabilidades, pero esto tiene matices. Una cosa muy distinta es delegar responsabilidades gradualmente, poco a poco, que dejar todo en manos del alumnado desde el principio. Es fundamental ir desde el poco al mucho o todo. Hay que advertir al profesorado desde aquí que un proceso de autonomía no tiene retroceso: es muy difícil volver atrás cuando el alumnado se ha acostumbrado a participar responsablemente en cualquiera de los aspectos curriculares. Este es el problema mayor de una autonomía no bien entendida ni asimilada. No en vano, a la autonomía del aprendizaje se la denomina “educación de la responsabilidad”. Les recomendamos leer el artículo sobre esta actitud ante la enseñanza y el aprendizaje “Fundamentos teóricos y prácticos acerca de la autonomía de aprendizaje en la enseñanza de lenguas extranjeras” Vera, 2004.

5. Equivocarse es una parte normal del aprendizaje humano. Si esto es así, ¿por qué no potenciamos que el alumnado aprenda a corregirse como parte del mismo proceso de aprender? Sin embargo, no es lo mismo equivocarse en algo que ya se sabe (lapsus/despiste) que en algo de lo que no se sabe la norma (error). Debemos insistir en la corrección de aquello que, por una u otra razón, el alumnado se ha despistado al ejecutarlo (lapsus) y no en la corrección de los errores, simplemente porque es inútil. De todas formas, hay que dar tiempo para que el alumnado madure los contenidos antes de ser muy severos con la corrección, ejemplo, un sonido no pronunciado adecuadamente al principio del curso hay que admitirlo y corregirlo de forma “suave, sin estridencias”, por ejemplo repitiéndolo otra vez para que el alumnado perciba los sonidos de nuevo y pueda detectar alguna diferencia entre como lo dijo y como lo acaba de escuchar, si forzamos al alumnado a que produzca el sonido perfectamente en ese momento inicial es un imposible que no podemos pretender, de esa forma podríamos conseguir justamente el efecto contrario; es decir, que abandone, que piense que es inútil o que

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nunca lo conseguirá. Tenemos que corregir, pero en el momento y con las técnicas adecuadas. Para saber más, “Fundamentos teóricos y prácticos acerca de la autonomía de aprendizaje en la enseñanza de lenguas extranjeras”, Vera 2004.

6. Tenemos que intentar trabajar las distintas inteligencias/capacidades del ser humano (inteligencias múltiples) a través de las distintas actividades. Somos diversos en todos los sentidos. A nosotros, como profesores/as, nos toca también intentar desarrollar las capacidades que todos tenemos, en mayor o menor grado, como parte de nuestra actividad profesional. Es curioso observar como el profesorado de infantil es muy consciente de este hecho y lo es en menor medida el de Primaria, Secundaria y de Universidad. Gardner menciona los tipos de inteligencia siguientes: lingüística-verbal, lógico-matemática, espacial, corporal-cinestésica, musical, interpersonal, intrapersonal y naturalista; Galdwell añade la intuitiva y Goleman incorpora la emocional. Hay también otros autores que mencionan otros tipos: inteligencia práctica, inteligencia creativa, inteligencia estética, espiritual y moral y ética. Seguro que la investigación del cerebro aportará muchas más variantes en los próximos años (Ver listado de los distintos tipos de inteligencia en los anexos). Al mismo tiempo debemos contemplar las funciones de los hemisferios cerebrales (izquierdo y derecho). Es muy sencillo encontrar información en torno a las inteligencias múltiples y hemisferios cerebrales, basta con poner “inteligencias múltiples” “hemisferios cerebrales” en www.google.es y obtendremos muchísima información, directa e indirecta, sobre estos temas tan trascendentales.

7. Otro aspecto que debemos tener muy presente es el conocimiento y desarrollo de las estrategias de enseñanza y de aprendizaje si queremos progresar en la enseñanza y el aprendizaje, convirtiendo al alumnado en sujeto activo de su aprendizaje para la vida, no exclusivamente para que superen nuestra área, asignatura o curso.

8. No olvidemos también promover el éxito en las actividades que el alumnado realice (Bazo y Peñate, 2005). Éstos tienen que percibir que lo que están haciendo es posible, abarcable, especialmente en una lengua extranjera o segunda lengua. Esta realidad nos debería forzar a programar mejor lo que vamos a presentar, lo que vamos a hacer que el alumnado practique o produzca.

9. Tener en cuenta los procesos de interlengua es vital. La interferencia entre la(s) lengua(s) que el alumno/a conoce tiene siempre su incidencia en el aprendizaje de cualquier otra lengua (Bazo y Peñate, 2005)

10. Este apartado está dedicado especialmente a los profesores que comienzan su andadura profesional. Está comprobado empíricamente que el profesor que comienza pone sus ojos más en cómo fue enseñado por los profesores que le dieron clase (PASADO) que en los modelos, principios, enfoques, etc. que se le han mostrado recientemente (PRESENTE). Es normal. Es una cuestión de seguridad e inseguridad. Se siente más seguro con lo que funcionó (él es un ejemplo vivo de ello) que con la inseguridad que le transmite lo “muy novedoso”. Tienen todo el derecho a sentirse así. No obstante, todos los que nos dedicamos a la didáctica deseamos que el proceso de enseñanza y aprendizaje los haga ser más intérpretes activos de su práctica ¿cómo? Siendo más reflexivos, capaces de analizar su práctica, viendo qué ha salido bien y qué podría mejorarse y plantearse cambios en la planificación, desarrollo y evaluación del currículum. Los formadores siempre insistimos en la necesidad de que el profesor/a que comienza abandone la tendencia de imitar modelos, tanto pasados como presentes, haciéndoles tomar conciencia de que su progreso depende de hacer evolucionar lo que ellos son, no en plantearse imposibles innecesarios.

Les invito desde aquí a sentirse libres, por favor, para adaptar esta propuesta a las circunstancias o contexto de cada uno/a.

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http://www.google.es/

Nota organizativa: Los números que aparecen detrás de los conceptos entre paréntesis (ej. 4) se refieren al listado de conceptos y terminología usados en el modelo propuesto, los cuales se encuentran desarrollados al final del trabajo o en los anexos.

JUSTIFICACIÓN

Enfoques metodológicos, modelos y principios incorporados en esta propuesta: (1)1. Presentación, Práctica y Producción (PPP) (Básicamente, Metodología Deductiva)

No la usamos en el diseño que proponemos en este documento, ya que nos parece un modelo muy limitador de posibilidades. El orden de Presentación(P), Práctica (P) y Producción es inalterable. Sin embargo, la mencionamos como punto de partida del “aprendizaje por fases de enseñanza/aprendizaje” de Anderson, que es la que realmente usamos.

2. Aprendizaje basado en tareas: Breen (1987a), Candlin (1987), Nunan (1989). Enseñanza de lenguas mediante tareas: S. Estaire y J. Zanón, 1990, 1994, 1999: Tareas/actividades finales y posibilitadoras o de comunicación. Esta aproximación es una variante del aprendizaje basado en tareas, aunque difiere en su estructuración.3. Organización de la enseñanza/aprendizaje a través de destrezas (Ej. Antes, durante y después de la lectura).4. La actividad como centro del currículum (Walter Doyle).5. Aprendizaje por fases de enseñanza/aprendizaje (Anderson, 1983): Fase I Presentación, Fase II Práctica y Fase III Producción (Metodologías Inductiva y Deductiva). Anderson nos propone estos pasos, aunque anima al profesorado a cambiar el orden cuando sea necesario para el aprendizaje. 6. Enfoque comunicativo.7. Aprendizaje autónomo (Papeles del profesorado y del alumnado). Promover el aprendizaje autónomo como parte del aprendizaje para la vida. Educación para la responsabilidad. Tiempo del profesorado y del alumnado.8. Atención a la diversidad9. Planificación cíclica.10. Globalización. Interdisciplinariedad. 11. Aprendizaje significativo (Ausubel, Novak)12. Personally Oriented Verbal Interaction (PVI) y Socially Oriented Verbal Interaction (SVI) según Bgazhnokov. En español se denominan: Los procesos interactivos como medio de aprendizaje.13. Principios de coherencia y cohesión.14. Investigación en la Acción (Action Research). Profesorado Reflexivo. Formación Permanente.15. Desarrollo de la creatividad.16. Potenciación de los tipos de inteligencia (Inteligencias múltiples). Neuronas espejo. Hemisferios cerebrales. 17. Input + 1 (S. Krashen).18. Input comprensible (S. Krashen).19. Filtros/barreras afectivos (S. Krashen).20. El Enfoque Natural (S. Krashen).21. Estructuración del conocimiento (Psicología Cognitiva): ¿Equilibrio o desequilibrio? Importancia del desequilibrio cognitivo en el aprendizaje.22. Aprender haciendo (Learning by doing).23. Estrategias de enseñanza y de aprendizaje. El desarrollo y énfasis sobre los procesos de aprendizaje. Educación del profesor y del alumno. Enseñanza versus aprendizaje. El alumno como centro de la educación.24. La planificación, desarrollo y evaluación de los temas transversales. 25. Atención a los procesos de interlengua.26. El profesorado como intérprete activo del currículum.27. Calidad y cantidad de contenidos. Reflexiones de la Psicología Cognitiva al respecto.28. Zona de desarrollo próximo (Vygotsky). Dinámica de grupos. Neuronas espejo.29. Contenidos: selección, secuenciación y organización.30. Diferencias y similitudes en el aprendizaje de una Lengua Materna (L1), Segunda Lengua o adicional (SL/L2) y Lengua Extranjera (LE).31. Tratamiento de las equivocaciones: errores y lapsus (pequeño olvido o despiste). Equivocaciones en la producción (oral o escrita). Ver las competencias de la lengua para clasificar los distintos tipos de equivocaciones (Autores: Edge, Selinker, Richards, Lamy, Krashen, Ellis). 32. Pedagogía Humanista (Sócrates, Vives, Freire).33. Enseñanza/adquisición/aprendizaje de una lengua. Contextos naturales y escolares. Procesos y secuencias. Aspectos de significación comunicativa. Teoría del Monitor (Krashen). Competencia y ejecución (Chomsky).

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MODELO AJOSÉ LUÍS VERA DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICAS ESPECÍFICASUNIVERSIDAD DE LA LAGUNA

PLANIFICACIÓN DE UNA LECCIÓN LECCIÓN NÚM._____(Diseño extenso)INFORMACIÓN GENERALDiseñada por: Grupo: Centro

Área: (3) FechaDuración de la lección (2):

Evaluación inicial, previa o diagnóstica del alumnado y del contexto: (4)Conocimientos previos (conceptos, procedimientos y actitudes), experiencias, etc., en su lengua materna (L1), segunda lengua (L2, SL) y en la lengua extranjera (LE), con los cuales puedo contar al planificar la lección (+)

Después de esta evaluación es necesario tomar determinadas decisiones curriculares que van a verse reflejadas en la planificación.

Aspectos del grupo o individuales con los que voy a tener dificultades al planificar la lección (-)


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TEMA/S: (5)

SITUACIONES DE COMUNICACIÓN: (5)

TEMAS TRANSVERSALES: (5)

Objetivos de aprendizaje (6) Quiero/deseo que mi alumnado sea capaz de:

Objetivos personales/profesionales del profesor/a: (7)

(Formación Permanente del profesorado. Investigación en la Acción. Profesorado Reflexivo)

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Contenidos (Conceptos, procedimientos y actitudes) (8)Resumen:1.Conceptos:

Competencias pragmáticas: Competencia del discurso (oral y escrita). Competencia funcional (funciones y exponentes funcionales/estructuras). Competencia de interacción. Competencias lingüísticas: Competencia léxico-semántica. Competencia gramatical. Competencia fonético-fonológica. Competencia ortográfica. Competencia ortoépica) Competencia sociolingüística Competencia literaria2. Procedimientos3. Actitudes

Contenidos (Planificar sólo la lengua que va a utilizar el alumnado: activa)NUEVO (25%)Importancia de las Fases I, II y IIIImportancia de la coherencia y cohesión. Importancia del aprendizaje significativo.Importancia de la calidad (+) y cantidad (-) de contenidos.Importancia de la selección, secuenciación y organización de los contenidos.Importancia de la fluidez, en primer término, para después considerar la perfección.Se repiten los conceptos ya mencionados en lo revisado/reciclado.

REVISADO/RECICLADO (75%)Psicología Cognitiva: Nos recomienda reflexionar acerca de la cantidad y, especialmente, la calidad de los contenidos trabajados. Respecto a la calidad nos recuerda que lo trabajado con motivación, interés, etc. se aprende más fácilmente. No obstante, no debemos desdeñar la creación de hábitos a través de la cantidad de repeticiones.Importancia de la planificación cíclica Importancia de los contenidos/conocimientos previos (Evaluación Inicial).Importancia de la globalización.Importancia del tratamiento de las equivocaciones, diferenciando entre la corrección de la producción oral y la escrita.

1. CONCEPTOS (8.1.)

1.1. COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS 1.1.1. Competencia del discurso: (Coherencia y cohesión de los mensajes orales y escritos) Código para medir la producción: muy controlada, controlada, poco controlada y libre.

1.1.2. Competencia funcional Funciones (micro-funciones y macro-funciones):

Exponentes funcionales: (estructuras) (PUNTO DE PARTIDA PARA EL RESTO DE COMPETENCIAS) 1.1.3. Competencia de interacción:

1.2. COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS 1.2.1. Competencia léxico-semántica: (ej. Vocabulario y su uso)

1.2.2. Competencia gramatical:

1.2.3. Competencia fonético-fonológica (ej. entonación, fonemas) 1.2.4. Competencia ortográfica

1.2.5. Competencia ortoépica

1.3. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA

1.4. COMPETENCIA LITERARIA

1. CONCEPTOS (8.1.)

1.1. COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS 1.1.1. Competencia del discurso: (Coherencia y cohesión de los mensajes orales y escritos) Código para medir la producción: muy controlada, controlada, poco controlada y libre.

1.1.2. Competencia funcional Funciones (micro-funciones y macro-funciones):

Exponentes funcionales: (estructuras) (PUNTO DE PARTIDA PARA EL RESTO DE COMPETENCIAS) + Listado de rutinas.

1.1.3. Competencia de interacción:

1.2. COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS 1.2.1. Competencia léxico-semántica: (ej. Vocabulario y su uso)


1.2.3. Competencia fonético-fonológica (ej. entonación, fonemas) 1.2.4. Competencia ortográfica



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1.4. COMPETENCIA LITERARIA2. PROCEDIMIENTOS (8.2.) 2. PROCEDIMIENTOS (8.2.)

3. ACTITUDES (8.3.) 3. ACTITUDES (8.3.)

Posibles problemas relacionados con los contenidos, especialmente de lengua, durante la enseñanza o el aprendizaje. (9)

Soluciones / Alternativas: (9)

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ACTIVIDAD PRELIMINAR (11.1.)(Ej. Torbellino de ideas, actividades de estimulación/motivación, etc.)Este tipo de actividades está muy relacionado con los conocimientos/contenidos previos, lo cual obliga a que la actividad sea preferentemente de práctica y producción. Podría también colocarse antes de cualquier otro tipo de actividad como preparación para la misma.

RUTINAS: Otro ejemplo importante son las rutinas (especialmente de los exponentes funcionales/estructuras), las cuales ayudan a fijar la lengua, de ahí que sea tan necesaria su repetición constante.Título/enunciado/descripción de la actividad: (12.7.) Tiempo Total (12.3.):

Pasos o secuencia didáctica(12.1.)ESPACIO PARA EL PROFESORADO (12.4.)

¿Qué instrucciones/lenguaje de clase tengo que dar al alumnado para ejecutar la actividad? (12.2)

Añadir cuanto sea necesario decir al alumnado para orientarle en el desarrollo de la actividad.

ESPACIO PARA EL ALUMNADO (12.5.)

¿Qué tiene que hacer el alumnado para poder llevar a cabo la actividad?Añadir cuantas acciones sean necesarias.Destrezas utilizadas por el alumnado: (12.6.)Receptivas: Oír (O), leer (L), Recepción audio-visual, estrategias receptivas. Productivas: Hablar(H), escribir (E), estrategias de producción e interacción.

Objetivos de aprendizaje secundarios que nos planteamos en cada uno de los pasos. (12.9.)

MEDIOS/RECURSOS:Humanos (H) y No Humanos (NH) (12.10.)

MODELOS DE INTERACCIÓN:IndividualParejasGrupos de 3,4, etc.Todo el grupo(Vygotsky)(12.11.)

TiempoParcial(12.3.)

1

Organización del espacio: (12.8.)Tiempoparcial

2

Organización del espacio: Tiempoparcial

3

Organización del espacio:Tiempoparcial

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5Organización del espacio:

INTELIGENCIAS QUE SE INTENTAN POTENCIAR EN ESTA ACTIVIDAD:Lingüístico-Verbal ( ); Lógica-Matemática ( ); Espacial ( );Corporal ( ); Musical ( ); Interpersonal ( ); Intrapersonal ( ); Naturalista ( ); Intuitiva ( ); Emocional ( ); Creativa ( )Espiritual ( ); Práctica ( ); Estética ( ); Moral/Ética ( ) Cultural ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Lógica-Matemática (++))ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE SE APLICAN EN ESTA ACTIVIDAD:Expositivas ( )Por descubrimiento ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Por descubrimiento (++))ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE SE POTENCIAN EN ESTA ACTIVIDAD: (R. Oxford)

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Memoria ( ), Cognitiva ( ), Compensación ( ), Metacognitivas ( ), Afectivas ( ) y Sociales ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Cognitiva (++), Sociales (+++), Metacognitivas (+++))

FASE I: ACTIVIDAD DE PRESENTACIÓN/INTRODUCCIÓN (11.2.)(Fase de input, Anderson) Input: entrada de información/datos.Actividad posibilitadora o de comunicación (S. Estaire)Título/enunciado/descripción de la actividad: Tiempo Total:

Pasos o secuencia didáctica

ESPACIO PARA EL PROFESORADO

¿Qué instrucciones/lenguaje de clase tengo que dar al alumnado para ejecutar la actividad?Añadir cuanto sea necesario decir al alumnado para orientarle en el desarrollo de la actividad.

ESPACIO PARA EL ALUMNADO

¿Qué tiene que hacer el alumnado para poder llevar a cabo la actividad?Añadir cuantas acciones sean necesarias.Destrezas utilizadas por el alumnado: Receptivas: Oír (O), leer (L), Recepción audio-visual, estrategias receptivas. Productivas: Hablar(H), escribir (E), estrategias de producción e interacción.

Objetivos de aprendizaje secundarios que nos planteamos en cada uno de los pasos.

MEDIOS/RECURSOS:Humanos (H) y No Humanos (NH)

MODELOS DE INTERACCIÓN:IndividualParejasGrupos de 3,4, etc.Todo el grupo(Vygotsky)

Tiempoparcial

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Organización del espacio:INTELIGENCIAS QUE SE INTENTAN POTENCIAR EN ESTA ACTIVIDAD:Lingüístico-Verbal ( ); Lógica-Matemática ( ); Espacial ( );Corporal ( ); Musical ( ); Interpersonal ( ); Intrapersonal ( ); Naturalista ( ); Intuitiva ( ); Emocional ( ); Creativa ( )Espiritual ( ); Práctica ( ); Estética ( ); Moral/Ética ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Lógica-Matemática (++))ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE SE APLICAN EN ESTA ACTIVIDAD:Expositivas ( )Por descubrimiento ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Por descubrimiento (++))ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE SE POTENCIAN EN ESTA ACTIVIDAD: (R. Oxford)

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Memoria ( ), Cognitiva ( ), Compensación ( ), Metacognitivas ( ), Afectivas ( ) y Sociales ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Cognitiva (++), Sociales (+++), Metacognitivas (+++))

FASE II: ACTIVIDAD DE PRÁCTICA (11.3)Fase de asimilación, Anderson)Actividad posibilitadora o de comunicación (S. Estaire).Título/enunciado/descripción de la actividad: Tiempo Total:



¿Qué instrucciones/lenguaje de clase tengo que dar al alumnado para ejecutar la actividad?Añadir cuanto sea necesario decir al alumnado para orientarle en el desarrollo de la actividad.






Tiempoparcial

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Organización del espacio:INTELIGENCIAS QUE SE INTENTAN POTENCIAR EN ESTA ACTIVIDAD:Lingüístico-Verbal ( ); Lógica-Matemática ( ); Espacial ( );Corporal ( ); Musical ( ); Interpersonal ( ); Intrapersonal ( ); Naturalista ( ); Intuitiva ( ); Emocional ( ); Creativa ( )Espiritual ( ); Práctica ( ); Estética ( ); Moral/Ética ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Lógica-Matemática (++))ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE SE APLICAN EN ESTA ACTIVIDAD:Expositivas ( )Por descubrimiento ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Por descubrimiento (++))ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE SE POTENCIAN EN ESTA ACTIVIDAD: (R. Oxford)Memoria ( ), Cognitiva ( ), Compensación ( ), Metacognitivas ( ), Afectivas ( ) y Sociales ( )

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Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Cognitiva (++), Sociales (+++), Metacognitivas (+++))

FASE III: ACTIVIDAD DE PRODUCCIÓN/APLICACIÓN (11.4.)(Fase de producción, Anderson)ACTIVIDAD FINAL (S. Estaire)Título/enunciado/descripción de la actividad: Tiempo Total:



¿Qué instrucciones/lenguaje de clase tengo que dar al alumnado para ejecutar la actividad?







Tiempoparcial

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Organización del espacio:INTELIGENCIAS QUE SE INTENTAN POTENCIAR EN ESTA ACTIVIDAD:Lingüístico-Verbal ( ); Lógica-Matemática ( ); Espacial ( );Corporal ( ); Musical ( ); Interpersonal ( ); Intrapersonal ( ); Naturalista ( ); Intuitiva ( ); Emocional ( ); Creativa ( )Espiritual ( ); Práctica ( ); Estética ( ); Moral/Ética ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Lógica-Matemática (++))ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE SE APLICAN EN ESTA ACTIVIDAD:Expositivas ( )Por descubrimiento ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Por descubrimiento (++))ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE SE POTENCIAN EN ESTA ACTIVIDAD: (R. Oxford)Memoria ( ), Cognitiva ( ), Compensación ( ), Metacognitivas ( ), Afectivas ( ) y Sociales ( )

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ACTIVIDADES: FASES INTEGRADAS (11.5.)ABREVIATURAS FASE Y TIPO DE ACTIVIDAD PREL. Actividad Preliminar: Actividad en la que se ponen en acción los conocimientos/contenidos previos del alumnado (Práctica o producción). Rutinas.PRES. Fase I: Actividad de presentación/introducción de información nueva. Fase de input (Anderson). Actividad posibilitadora o de comunicación (S.

Estaire) PRÁC. Fase II: Actividad de práctica. Fase de asimilación (Anderson). Actividad posibilitadora o de comunicación (S. Estaire)PROD. Fase III: Actividad de producción/aplicación. Fase de producción (Anderson). Actividad final (S. Estaire)

Tiempo total de la lección:TIPO DE ACTIV.

Pasos o secuencia didácticaESPACIO PARA EL PROFESORADO





Objetivos de aprendizaje que nos planteamos en cada uno de los pasos o actividades.



1 TÍTULO/ENUNCIADO/DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

Organización del espacio:2 TÍTULO/ENUNCIADO/DESCRIPCIÓN

DE LA ACTIVIDAD:

Organización del espacio: 3 TÍTULO/ENUNCIADO/DESCRIPCIÓN

DE LA ACTIVIDAD:


DE LA ACTIVIDAD:


DE LA ACTIVIDAD:

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DE LA ACTIVIDAD:


DE LA ACTIVIDAD:


DE LA ACTIVIDAD:


DE LA ACTIVIDAD:

Organización del espacio:TÍTULO/ENUNCIADO/DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:


Organización del espacio:FINAL(PROD)

TÍTULO/ENUNCIADO/DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:



Organización del espacio:INTELIGENCIAS QUE SE INTENTAN POTENCIAR EN ESTAS ACTIVIDADES:Lingüístico-Verbal ( ), Lógica-Matemática ( ), Espacial ( ), Corporal ( ), Musical ( ), Interpersonal ( ), Intrapersonal ( ), Naturalista ( ), Intuitiva ( ), Emocional ( ), Creativa ( )Espiritual ( ); Práctica ( ); Estética ( ); Moral/Ética ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Lógica-Matemática (++))ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE SE APLICAN EN ESTAS ACTIVIDADES:Expositivas ( )Por descubrimiento ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Por descubrimiento (++))

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE SE POTENCIAN EN ESTAS ACTIVIDADES:Memoria ( ), Cognitiva ( ), Compensación ( ), Metacognitivas ( ), Afectivas ( ) y Sociales ( )

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Evaluación del aprendizaje (formal o informal): Formativa (13)Tengo que comprobar que mi alumnado ha sido capaz de:CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Tener en cuenta los objetivos de aprendizaje) (14) Grado de cumplimiento

(16)123456

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN USADOS: (Mínimo de 3) (15) Actividad en la que utilizó:

12345

EVALUACIÓN DE LA LECCIÓN (Autorreflexión) (18)1. Aspectos positivos ¿Qué fue bien? ¿Por qué? Se cumplieron los objetivos previstos

2. Aspectos que no fueron tan bien ¿Qué falló? ¿Por qué? No se cumplieron los objetivos

3. Aspectos que considero deberían ser mejorados en la(s) siguiente(s) lección (es) ¿Qué debo hacer en la(s) siguientes lección (es)?

16

MODELO BPLANIFICACIÓN DE UNA LECCIÓN (Diseño simplificado)

LECCIÓN NÚMERO _____ FECHA______________PROFESOR/A:CURSO/NIVEL:

EVALUACIÓN INICIAL DEL ALUMNADO¿Tienen las competencias/capacidades necesarias para hacer lo que voy a planificar? ¿Dominan los contenidos necesarios para poder hacer lo que voy a diseñar? (Qué saben, qué saben hacer, que actitudes tienen hacia lo que aprenden?) ¿En qué fallan? ¿Qué es necesario repetir? Es indispensable tener muy presentes los aspectos del grupo o individuales con los que voy a tener dificultades al planificar la lección (-)

Evaluación inicial:

OBJETIVOS DE APRENDIZAJEDeseo que mi alumnado sea capaz de...

CRITERIOS DE EVALUACIÓNComprobar que mi alumnado ha sido capaz de...

Instrumentos de evaluación: (mínimo 3)

17

TEMA/S:

SITUACIONES DE COMUNICACIÓN:

TEMAS TRANSVERSALES:

CONTENIDOS (Sólo los nuevos) (25%)CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

18

ACTIVIDADES: FASES INTEGRADAS (11.5.)ABREVIATURAS FASE Y TIPO DE ACTIVIDAD PREL. Actividad Preliminar: Actividad en la que se ponen en acción los conocimientos previos del alumnado (Práctica o producción). Rutinas.PRES. Fase I: Actividad de presentación/introducción de información nueva. Fase de Input (Anderson). Actividad posibilitadora o de comunicación (S.

Estaire) PRÁC. Fase II: Actividad de práctica. Fase de asimilación (Anderson). Actividad posibilitadora o de comunicación (S. Estaire)PROD. Fase III: Actividad de producción/aplicación. Fase de producción (Anderson). Actividad final (S. Estaire)


Pasos o secuencia didácticaESPACIO PARA EL PROFESORADO



ESPACIO PARA EL ALUMNADO¿Qué tiene que hacer el alumnado para poder llevar a cabo la actividad?Añadir cuantas acciones sean necesarias.Destrezas utilizadas por el alumnado: Receptivas: Oír (O), leer (L), Recepción audio-visual, estrategias receptivas. Productivas: Hablar(H), escribir (E), estrategias de producción e interacción.

Objetivos de aprendizaje que nos planteamos en cada uno de los pasos o actividades

MEDIOS/RECURSOS:Humanos (H) y no humanos (NH)




DE LA ACTIVIDAD:

Organización del espacio: 3 TÍTULO/ENUNCIADO/DESCRIPCIÓN

DE LA ACTIVIDAD:


DE LA ACTIVIDAD:


DE LA ACTIVIDAD:

Organización del espacio:

19



DE LA ACTIVIDAD:


DE LA ACTIVIDAD:


DE LA ACTIVIDAD:







Organización del espacio:INTELIGENCIAS QUE SE INTENTAN POTENCIAR EN ESTAS ACTIVIDADES:Lingüístico-Verbal ( ), Lógica-Matemática ( ), Espacial ( ), Corporal ( ), Musical ( ), Interpersonal ( ), Intrapersonal ( ), Naturalista ( ), Intuitiva ( ), Emocional ( ), Creativa ( )Espiritual ( ); Práctica ( ); Estética ( ); Moral/Ética ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Lógica-Matemática (++))ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE SE APLICAN EN ESTAS ACTIVIDADES:Expositivas ( )Por descubrimiento ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Por descubrimiento (++))ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE SE POTENCIAN EN ESTAS ACTIVIDADES:Memoria ( ), Cognitiva ( ), Compensación ( ), Metacognitivas ( ), Afectivas ( ) y Sociales ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Cognitiva (++), Sociales (+++), Metacognitivas (+++))

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EVALUACIÓN DE LA LECCIÓN (Autorreflexión)1. Aspectos positivos ¿Qué fue bien? ¿Por qué? Se cumplieron los objetivos previstos

2. Aspectos que no fueron tan bien ¿Qué falló? ¿Por qué? No se cumplieron los objetivos

3. Aspectos que considero deberían ser mejorados en la(s) siguiente(s) lección (es) ¿Qué debo hacer en la(s) siguientes lección (es)?

MODELO C

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PLANIFICACIÓN DE UNA LECCIÓN (Muy simplificado)Tipos de actividades: LECCIÓN NÚM. _________

Preliminares (PREL)Presentación/Introducción (PRES) FECHA:Práctica (PRÁC)Producción/aplicación (PROD)

ACTIVIDADES TIPO DESARROLLO: AÑADIR CUANTA INFORMACIÓN SEA NECESARIA, ESPECIFICANDO LO QUE TIENE QUE HACER/DECIR EL PROFESOR/A Y EL ALUMNADO.

GRADO DE CUMPLIMIENTO

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9. FINAL PROD

10. FINAL PROD

OBSERVACIONES:

22

REFERENCIAS (17)

1. Marco de referencia europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Se puede obtener a través de: www.cervantes.es

2. www.educa.rcanaria.com/lenguasextranjerasprimaria (Interesante para ver los contenidos de Primaria y poder adaptarlos a niveles básicos de cualquier lengua)

3. En caso de alguna duda, para contactar conmigo [email protected]

4. Estaire, S. (1999). Tareas para hacer cosas en español: principios y práctica de la enseñanza de lenguas extranjeras mediante tareas. Madrid: Fundación Antonio de Nebrija.

5. Currículo de español como segunda lengua en contexto escolar. Consejería de Educación del Gobierno Autónomo Canario. BOC del 3 de noviembre de 2004, Resolución 1529. Buscar en www.google.es “BOC” en Base de Datos. Documento muy interesante hecho por las Escuelas Oficiales de Idiomas de Canarias. También directamente en: http://www.gobcan.es/boc/2004/212/001.html

6. Vera Batista, J. L. (2002). La evaluación: una reflexión acerca del currículo en Lenguas Extranjeras: Hacia un nuevo marco de referencia en su aprendizaje. MEC. Aulas de Verano. ISBN 84-369-3601-9

7. Vera Batista, J. L. (2004). Fundamentos teóricos y prácticos de la autonomía del aprendizaje en la enseñanza de lenguas extranjeras en Actas del VII Congreso Internacional de la SEDLL de 2001. La Coruña ISBN 84-95950-93-6

8. Spratt, M., A. Pulvenerness y M. Williams (2005). The Teaching Knowledge Test (TKT). Cambridge University Press.

9. Con el fin de precisar todos los términos o conceptos que aparecen en esta propuesta para el diseño de una lección, se recomienda buscarlos en google.es. Ello haría que la planificación, desarrollo y evaluación del diseño sea mucho más personalizada.

3. ¿CÓMO APLICAR EL MODELO PROPUESTO?

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http://www.google.es/

mailto:[email protected]

http://www.educa.rcanaria.com/lenguasextranjerasprimaria

http://www.cervantes.es/

Una vez se cuenta con un modelo, se nos plantea lo siguiente ¿cómo lo aplico?, ¿cuál debería ser el primer paso, segundo, etc.?, ¿qué me puede resultar más práctico?, etc. Estas preguntas podrían ser contestadas de forma general desde esta publicación, jamás individualmente. La razón es que cada diseñador/a o profesor/a tiene “su” forma de interpretar los distintos elementos del currículo. Cualquier forma podría ser aceptable, mientras se tengan en cuenta los cuatro elementos curriculares (objetivos, contenidos, metodología y evaluación); su orden es secundario. Sin embargo, hay modelos que resultan, por su coherencia y cohesión, más prácticos que otros; es por ello que nos atrevemos a ofrecer algunas alternativas que han demostrado ser más eficaces, especialmente para los/as que se inician en este terreno o para aquellos/as que quieren reflexionar acerca de los modelos que han venido practicando y con los cuales no están plenamente satisfechos/as. Sería deseable que las vías/alternativas que se presentan contemplen la posibilidad de incluir al alumnado en los distintos pasos, siempre que ello sea asequible.

Posibles modelos, entre los muchos existentes, para organizar el diseño de una lección:

MODELO 1

Nuestra propuesta

MODELO 2 Sheila Estaire, 1990, 1994 y 1999.

MODELO 3

PASO 1Hacer una buena evaluación inicial del alumnado (contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes) y del contexto, determinando los aspectos positivos destacables (+) y aquellos con los que podríamos tener algunas dificultades (-). Es en este momento cuando se toman las decisiones curriculares que van a verse reflejadas en la planificación.

PASO 1

Evaluación inicial del alumnado y del contexto.

PASO 1

Evaluación inicial del alumnado y del contexto.

PASO 2 ¿Qué?Elección del tema, subtemas, situaciones de comunicación o temas transversales.

PASO 2Elección del tema y subtemas

PASO 2 ¿Para qué?Elección de los objetivos de la lección.

PASO 3 ¿Cómo?Programación de la(s) tarea(s) o actividades final(es).

Normalmente, las tareas/actividades finales van colocadas en la Fase III (Producción).

PASO 3Programación de la(s) tarea(s) final(es)

PASO 3 ¿Qué?Determinación de los contenidos de la lección.

PASO 4 ¿Cómo?Delimitación de las tareas o actividades posibilitadoras o de comunicación necesarias para alcanzar la(s) tarea(s)/actividades finales) y de los objetivos secundarios para cada uno de los pasos de desarrollo (secuencia). Simultáneamente, se decidirán el tiempo total o parcial, lo que tiene que decir el profesor/a para que se pueda ejecutar la actividad (instrucciones comprensibles), lo que tendría que hacer el alumnado para desarrollar la actividad, las destrezas, el espacio, modelos de interacción, los medios o recursos necesarios.El profesor/a tendrá que decidir si las actividades son para repasar (preliminares), presentar algo (Fase I), practicar algo (Fase II) o hacer que el alumnado produzca algo (Fase III). Igualmente, se podría dar el caso de que una actividad pudiese comenzar en la Fase I y continuase con la II; o

PASO 4Especificación de los objetivos.

PASO 4 ¿Cómo?

Determinación de la Metodología, incluidas las actividades de la lección.

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bien podría comenzar en la II y continuar en la III. También podría contemplarse la posibilidad de que las tres fases se encuentren en el desarrollo de una misma actividad. Para ello se rellenaría la parte correspondiente en los espacios habilitados para tal efecto en el modelo o bien se podría utilizar el modelo de las actividades con las fases integradas (11.5), la que resulte más sencilla.

Será necesario ordenar las tareas/actividades posibilitadoras o de comunicación y la(s) tarea(s)/actividades finales de la lección en este paso. Podría darse el caso de que sólo haya tareas/ actividades posibilitadoras o de comunicación en una lección, así como que una lección sea toda ella la actividad/tarea final.PASO 5 ¿Para qué?Especificación de los objetivos de aprendizaje, a partir de los objetivos secundarios de cada una de las actividades. Se trata de resumir los objetivos secundarios, evitando así una repetición innecesaria. Es decir, en este modelo se superponen los objetivos de la actividad y de la lección. Todos ellos se recogerán posteriormente en el diseño de la Unidad Didáctica.

Otro planteamiento mucho más práctico podría ser: determinar los objetivos de las tarea(s)/actividad(es) final(es) y colocarlos como objetivos de aprendizaje de toda la lección. Estos objetivos son, con casi toda seguridad, el resumen de todos los objetivos de las tareas posibilidadoras o de comunicación que ya éstas confluyen en la(s) final(es). No hay tareas /actividades finales sin las posibilitadoras o de comunicación. Es muy importante que el profesorado se plantee los objetivos personales o profesionales que quiere alcanzar en la lección, como parte de su formación permanente.

PASO 5Especificación de componentes (temáticos y lingüísticos) necesarios para la realización de la(s) tarea(s) finales

PASO 5 ¿Cómo lo evalúo?

Determinación de la evaluación de la lección.

PASO 6 ¿Qué?Especificación de los contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes), tanto los revisados/reciclados (75%) como los nuevos (25%), tomando en consideración las recomendaciones hechas en el diseño.

Asimismo, el profesor/a tendrá que diseñar convenientemente haciendo la distinción entre contenidos nuevos en la Unidad Didáctica, en la lección o en la actividad. Lo mismo ocurriría con los revisados; podríamos encontrar al mismo tiempo revisados en la unidad, en la lección y en la actividad. Sugerimos que, en términos prácticos, se subrayasen los contenidos nuevos de la unidad para, de ese modo, no perder de vista los 8-10 conceptos (células o redes de conceptos) que fueron introducidos en la Unidad de Trabajo: Ejemplo, si apareciese raincoat en una actividad de la Fase III de una lección, ello significaría que este concepto ya se trabajó en actividades anteriores, con lo cual mantiene la ambivalencia de ser nuevo

PASO 6Programación de las tareas posibilitadoras o de comunicación necesarias para la consecución de la(s) tarea(s) final(es). Incorporación de reciclaje y sistematización de elementos tratados con anterioridad.

25

en la unidad, pero, al mismo tiempo, ser revisado ya que fue presentado y practicado en las Fases I y II.

Otro aspecto digno de mención en este paso es tomar conciencia de los posibles problemas relacionados con los contenidos, especialmente de lengua, durante la enseñanza o el aprendizaje y prever algunas soluciones o alternativas para los mismos. Sería muy interesante incluir al alumnado en este aspecto.PASO 7 ¿Cómo lo evalúo?Delimitación de los criterios e instrumentos de evaluación.

Evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje. Evaluación formativa/continua, así como inicial durante todo el desarrollo.

PASO 7

Evaluación incorporada como parte del proceso de aprendizaje.

PASO 8 Evaluación de la lección (Auto-reflexión)EVALUACIÓN DE LA LECCIÓN (AUTORREFLEXIÓN) ACERCA DE LO QUE FUE BIEN, DE LO QUE FALLÓ Y DE LOS ASPECTOS QUE DEBERÍAN SER MEJORADOS EN LA(S) SIGUIENTE(S) LECCIÓN(ES).

¿CÓMO INCORPORAR ESTE MODELO DE LECCIÓN EN EL DISEÑO DE UNA UNIDAD DIDÁCTICA?

26

El modelo que hemos presentado como diseño de una lección es una parte de algo más extenso en el tiempo denominado Unidad Didáctica o de Trabajo (una semana, dos semanas, un mes etc.), también denominada “unidad de intervención”. No se entendería el diseño de una Unidad Didáctica sin las partes que la hacen posible (lecciones). Por ello, hemos querido sintetizar los distintos elementos que deberían considerarse en su confección, adoptando un modelo similar al presentado en el diseño de una lección, para así dar mayor coherencia y cohesión a todo el conjunto.

Dicho lo cual, estos serían los pasos que sugerimos y en este orden:

PASOS SUGERENCIAS Y COMENTARIOS1. Evaluación inicial del alumnado y del contexto.2. Elección del tema, subtemas, situaciones de comunicación o temas transversales.

Sería importante contar con la ayuda del alumnado para que la selección de temas, subtemas, situaciones de comunicación o temas transversales, sea lo más significativa posible ¿Por qué no pedir su opinión? O, simplemente, hacer propuestas para que ellos tengan la posibilidad de sentirse parte del trabajo escolar.

3. Diseñar/elegir las tareas/actividades finales que el alumnado debería llegar a alcanzar al final de la Unidad Didáctica.

Las tareas/actividades finales iluminan la trayectoria que debemos seguir. Una vez las hemos decidido, encontramos mucho más sencilla la definición de los objetivos, contenidos, metodología y de su misma evaluación, así como las tareas/actividades que los tienen que posibilitar.

4. Diseñar la cadena de tareas/actividades posibilitadoras o de comunicación y de tareas finales en el orden en que van a desarrollarse.

El esquema resultante debería parecerse a esto:TP = Tarea/actividad posibilitadoraTF = Tarea final Ej. TF 2, tarea final 2AP = Actividad/es Preliminar/es (son las que son necesarias para repasar algo al comienzo de una lección o actividad)

A cada una se le asigna un número consecutivo, dependiendo del tipo.

AP+TP 1 + TP 2 + TP 3 + (TF 1) +AP+ TP 4 + TP 5 + (TF 2) + AP+TP 6 + TP 7 + TP 8 + (TF 3), etc.

5. Decidir qué tareas/actividades finales y posibilitadoras o de comunicación van en cada lección de 60/50 minutos.

Ejemplo:Lección 1: AP+TP 1 + TP 2 + TP3Lección 2: AP + (TF 1) + TP 4Lección 3: TP 5 + (TF 2) + TP 6Etc.TENER EN MENTE LAS IMÁGENES DE UNAS TIJERAS Y UN RELOJ PODRÍA RESULTAR MUY ÚTIL PARA AJUSTARSE AL TIEMPO DE 50/60 MINUTOS Y, SOBRE TODO, PARA NO SER MUY AMBICIOSOS/AS CON LOS CONTENIDOS. EL TIEMPO REPRESENTA UNO DE LOS PRINCIPALES PROBLEMAS DEL PROFESORADO (según todas las encuestas).

6. Delimitación de los distintos tipos de objetivos:6.1. Objetivos de aprendizaje de la UD6.2. Objetivos de Área6.3. Objetivos de Etapa

6.1. Los objetivos de aprendizaje de la UD son el resultado de la suma y simplificación de los siguientes objetivos: - Los de cada actividad (secundarios) - Los de cada una de las lecciones (que a su vez son la síntesis de todas las actividades que

27

forman parte de cada lección) 6.2. La lengua española, en nuestro caso, podría pertenecer al Área de Lengua Extranjera o al Área de Lengua Española, según corresponda. Conviene, en términos prácticos, seleccionar la parte del objetivo de Área que nos interesa en ese momento, eliminando lo que no esté relacionado con la unidad.6.3. Somos profesores/as de Etapa. De ahí el interés que tiene para nosotros/as saber lo que se propone la Etapa en su conjunto. Nuestra área es una más del currículo escolar general. Todas las áreas deberían tener en común los intereses de todos/as los que se integran en la Etapa o ciclo. Conviene, en términos prácticos, seleccionar la parte del objetivo de Etapa que nos interesa en ese momento, eliminando lo que no esté relacionado con la unidad.

7. Decidir qué contenidos vamos a incorporar a las actividades, tanto finales como posibilitadoras o de comunicación, siguiendo los esquemas presentados en el modelo. Es decir, conceptos (competencias pragmáticas, lingüísticas, sociolingüística y literaria), procedimientos y actitudes. Distinguir entre revisados (en anteriores unidades didácticas) y los nuevos. 8. Definir los criterios de evaluación a partir de los objetivos de aprendizaje de la UD y los instrumentos (mínimo 3) que puedan aportar la información necesaria para poder demostrar que los objetivos de aprendizaje se han cumplido.8. Reflexiones del profesor/a, durante y al final de la puesta en práctica de la UD.

Importantísimo para seguir progresando (Investigación en la Acción, Profesorado Reflexivo, Formación Permanente)

ANEXO I

28

PLANIFICACIÓN CÍCLICA

El profesorado necesita llevar un archivo de los contenidos que ha trabajado previamente para tenerlo en cuenta ante una nueva planificación de una lección. Una nueva lección supone un eslabón más de una cadena previamente planificada, desarrollada y evaluada. Las consecuencias de no hacerlo así se notan inmediatamente, especialmente en el alumnado. El aprendizaje significativo, la globalización, la necesaria repetición de cara a una fijación de conceptos, procedimientos y actitudes, etc. es algo que el profesorado no puede desdeñar.

He aquí nuestra propuesta para llevar un registro de lo trabajado y facilitar su visión de conjunto:

Contenidos S1L1

S2L2

S3L3

S4L4

S5L5

S6L6

S7L7

S8L8

S9L9

S10L10

S11L11

S12L12

Describir a una persona

X X XVocabulario relacionado con la ropa

X X XExpresar lo que le gusta llevar o lo que no

X (X)Cualquier otro X

Etc.

Pautas para rellenar este esquema:1. Casillas de contenidos. Se escriben los contenidos que se van trabajando ej. Describir a una persona según su ropa, vocabulario relacionado con la

ropa, etc. 2. S1 significa Semana 1. Quiere decir que lo trabajado la semana 1 queda registrado para tenerlo en cuenta cuando se trabaje la Semana 2, 3, etc.

Es absolutamente necesario que tengamos en cuenta los contenidos que vamos trabajando para incluirlos en las siguientes semanas. No hacerlo así supondría que el alumnado olvidaría lo trabajado previamente con mucha facilidad.

3. El paréntesis ( ) se pone cuando un contenido no ha quedado suficientemente afianzado y necesita mayor profundización en las siguientes semanas o lecciones.

4. Lo mismo se podría hacer si en lugar de S =Semana, se pone L=Lección. L4= Lección 4

PLANIFICACIÓN CÍCLICA

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Dependiendo de si los contenidos están organizados por semanas o lecciones:Semana S Añadir número a cada semanaLección L Añadir número a cada lecciónCONTENIDOS S1

L1S2L2

S3L3

S4L4

S5L5

S6L6

S7L7

S8L8

S9L9

S10L10

S11L11

S12L12

SL

SL

SL

SL

ANEXO II: PROCEDIMIENTOS PROCEDURES

30

(Ejemplos de comienzos para definir los procedimientos) (Examples of beginnings to define the procedures)Utilización de técnicas y estrategias para:

1. La interpretación de…2. La deducción…3. La inducción…4. La comprensión…5. La localización de…6. La identificación …7. El reconocimiento de…8. La predicción…9. La detección e interpretación…10. La utilización de…11. El uso de…(que…)12. Empleo de…13. Análisis de…14. La inferencia de…15. La clasificación de…16. El análisis comparativo de…17. El análisis del orden…18. La observación de…19. La transformación de…20. La búsqueda de…21. La combinación de…22. La organización de…23. Utilización de diversas fuentes para…24. Empleo de los conocimientos adquiridos para…25. Reproducción de…26. Producción de…27. Comparación de…28. Transferencia de…29. Técnicas para participar en…30. Redacción de…31. Memorización de…32. Ejecución…33. Síntesis de…34. Realización de…35. Elaboración de…ETC.

The use of techniques and strategies for:1. Interpretation of...2. Deducing of...3. Inducting...4. Comprehensiveness5. Location of...6. Identification of...7. Recognition of...8. Prediction of9. Detection and interpretation10. Employing the...11. Making use of...12. The use of...13. Analysis of...14. The ability to infer...15 .Classification of...16. Comparing analysis to...17. Order analysis..18. Observation of...19.Transformation of20. Search for...21. Combination of22. Organization of...23. The use of diverse sources for...24 .The use of acquired knowledge to...25. Reproduction of...26. Production of...27 .In comparison to..28. Transferring of...29.Participation techniques30. Redaction of...31. Memorizing...32. Performance...33. Synthesis of...34. Fulfilment of...35. Elaboration of...ETC.

ANEXO III: ACTITUDES, VALORES Y NORMAS ATTITUDES

31

(Ejemplos de comienzos para definir las actitudes) (Examples of beginnings to define the procedures)1. Toma de conciencia de…2. Importancia de la autoestima para…3. Actitud crítica hacia…4. Actitud abierta hacia…5. Reconocimiento de la importancia…6. Interés, curiosidad, respeto por…7. Valoración de…8. Aceptación de…9. Superación de…10. Respeto y tolerancia a/por/hacia…11. Decidida intención de…12. Asunción de su propia capacidad para…13. Estimación de…14. Apreciación de…15. Fomento de…16. Consideración de…Etc.

1. Awareness2. Importance of self esteem3. Critical thinking...4. Open to...5. Recognition of the importance of...6. Showing interest, curiosity and respect to...7. Valuating the...8. Acceptance of...9. Overcoming the...10. Respect and tolerance to/for/towards...11. Decisive intention to...12. Assumption of own capacity to...13. Estimation of...15. Fomenting the...16. Considering the...

ANEXO IVCRITERIOS DE EVALUACIÓN EVALUATION / ASSESSMENT CRITERIAVeamos varios ejemplos de objetivos y algunas alternativas de criterios de evaluación relacionados con los mismos:

OBJETIVOS1. Leer de forma comprensiva y autónoma, obteniendo informaciones globales y específicas, textos escritos en un nivel adecuado a las capacidades e intereses de los alumnos, relacionados con situaciones de comunicación escolares y extraescolares.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN1.1. Extraer algunas informaciones específicas del texto “Health and care”.1.2. Extraer el sentido global del texto “Health and care” a pesar de las palabras desconocidas.1.3. Comparar la información obtenida en el texto “Health and care” con la del texto “Look after yourself”.Etc.

2. Apreciar la riqueza que suponen las diversas lenguas y culturas como formas distintas de codificar la experiencia y de organizar las relaciones interpersonales.

2.1. Reconocer algunos rasgos socioculturales característicos de los países anglosajones a partir de los textos trabajados.2.2. Comparar los rasgos culturales de la lengua extranjera extraídos de los textos trabajados con los conocimientos que tienen de su contexto más cercano.2.3. Expresar opiniones acerca de los rasgos culturales observados en los textos trabajados. Etc.

3. Hacer un diálogo empleando las funciones y estructuras que hemos 3.1. Dar coherencia y cohesión al diálogo trabajado.

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estado trabajando en el último trimestre, dándole al mismo la coherencia y cohesión necesarias.

3.2. Usar las funciones lingüísticas apropiadamente.3.3. Buscar alternativas cuando no se sabe una estructura determinada.Etc.

ANEXO VINSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN EVALUATION / ASSESSMENT INSTRUMENTS1. La observación del trabajo diario2. El cuaderno de clase del alumno/a3. Los exámenes y demás pruebas escritas y orales (preferiblemente registradas en un cassette).4. La auto-evaluación del alumno/a, como contraste de los datos obtenidos por el profesor/a.5. Las entrevistas.6. El diario de clase (puede ser individual o de grupo).7. Cuestionarios.8. Ficha/panel de corrección de las equivocaciones.9. Diario del profesor/a.10. La co-evaluación (evaluación hecha entre los alumnos). Es conveniente no usarla hasta que los alumnos/as estén muy entrenados en la auto-evaluación. Es muy difícil evaluar a otros si no se está acostumbrado/a a evaluarse a sí mismo.11. Ficha de seguimiento semanal/quincenal. Solemos incluir los siguientes apartados:11.1. ¿Qué contenidos has visto esta semana/quincena?11.2. ¿Has participado en las sesiones?11.3. Dificultades encontradas ¿Cómo las resolviste? ¿Crees necesario repetir/ profundizar en algo que no hayas captado/asimilado?11.4. Evaluación/opinión del trabajo hecho durante la semana. Comentario:11.5. ¿Qué tal va el trabajo en grupo? ¿Alguna dificultad? ¿Cómo la/s resolviste?11.6. ¿Qué dudas tienes acerca de cualquier aspecto de las sesiones o del trabajo autónomo/grupo?11.7. Otros comentarios, críticas constructivas, alternativas, sugerencias, ideas, etc. que nos puedan ayudar a mejorar nuestra clase.12. Buzón de sugerencias, en los que el alumnado se puede manifestar de forma anónima.13. Distintas estrategias o técnicas específicas para comprobar cualquiera de

1. Daily work observation2. Students' class books3. Exams and other written and oral tests (preferably registered on a cassette).4. Student's self evaluation, how data obtained by the teacher is contrasted.5. Interviews.6. Class diary (can be individually of in a group).7. Questionnaires.8. Record Card/panel for correcting mistakes9.Teacher's diary10. Co-evaluation (amongst students). It's convenient for this not to be used until they are well trained at self evaluation. It's very difficult to evaluate others if not used to doing it themselves.11. Record card used for weekly and fortnightly follow ups. The tendency is to use the following sections:11.1. What contents have you looked at this week?11.2. Have you participated in the sessions?11.3. Rising difficulties? How were they solved? Do you think it is necessary to repeat anything or go into depth with what hasn't been captivated or assimilated?11.4. Evaluation/opinion on work carried out in the week. Commentary:11.5. How is working in groups going? Any difficulties? If so, how did you solve them?11.6. Any doubts on any aspects regarding the sessions or autonomous/group work?11.7.Other comments, constructive criticism, alternatives, suggestions,ideas etc. that can help to improve the class12. Suggestion Box, where the student can manifest anonymously.13. Different strategies or techniques to compare any skills or abilities.ETC.

33

las destrezas o habilidades.Etc. etc.

ANEXO VITEMAS TRANSVERSALES CROSS-CURRICULAR TOPICS1. Educación para la convivencia2. Educación para la salud3. Educación para la paz4. Educación del consumidor5. Educación no sexista6. Educación ambiental7. Educación sexual8. Educación vial9. Educación para Europa10. Educación multicultural11. Nuestro patrimonio

(Personal and social development, citizenship)1.Educating for coexistence 2.Health Education3.Peace4.Consumer Education5.Non-sexist Education6.Environment7.Sexual Education8.Highway Code (cycling proficiency test)9.European Education10.Multicultural Education11.Our heritage

ANEXO VIIESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE

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Estrategias de enseñanza son las que usa el profesorado para enseñar.Estrategias de aprendizaje son las que usa el alumnado para aprender. 1. ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA1.1. Estrategias expositivas 1.1.1. Sin práctica 1.1.2. Con práctica 1.1.3. Deductivas e inductivas1.2. Por descubrimiento 1.2.1. Absolutamente guiado 1.2.2. Bastante guiado 1.2.3. Guiado (con pistas) 1.2.4. Muy poco guiado. 1.2.5. Libre.

1. TEACHING STRATEGIES 1.1. Exposition strategies 1.1.1. Without practice 1.1.2. With practice 1.1.3. Deductive and inductive 1.2. Discovery strategies 1.2.1. Absolutely guided 1.2.2. Quite guided 1.2.3. Guided 1.2.4. Little guided 1.2.5. Free

2. ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE (R. Oxford) 2.1. Memoria (ME) 2.2. Cognitivas (CO) 2.3. Compensación (CO) 2.4. Metacognitivas (M) POE 2.5. Afectivas (A) 2.6. Sociales (S)

2. LEARNING STRATEGIES (R. Oxford) 2.1. Memory (ME) 2.2. Cognitive (CO) 2.3. Compensation (CO) 2.4. Metacognitve (M) 2.5. Affective (A) 2.6. Social (S)

LEARNING STRATEGIES ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

DIRECT DIRECTASMemory Strategies

A. Creating mental linkages1. Grouping2. Associating/elaborating3. Placing new words into a context

B. Applying images and sounds1. Using imagery2. Semantic mapping3. Using keywords4. Representing sounds in memory

C. Reviewing well

Estrategias de memoria

A. Crear conexiones mentales1. Agrupar2. Asociar mentalmente3. Poner palabras nuevas en un contexto

B. Emplear imágenes y sonidos1. Usar dibujos o imágenes visuales2. Hacer mapas semánticos3. Emplear palabras claves4. Clasificar según el sonido

C. Repasar

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1. Structured reviewing

D. Employing action1. Using physical response or sensation2. Using mechanical techniques

Cognitive Strategies

A. Practicing1. Repeating2. Formally practicing with sounds and

writing systems3. Recognizing and using formulas and

patterns4. Recombining5. Practicing naturalistically

B. Receiving and sending messages1. Getting the idea quickly2. Using resources for receiving and

sending messages

C. Analyzing and reasoning1. Reasoning deductively2. Analyzing expressions3. Analyzing contrastively (across

languages)4. Translating 5. Transferring

D. Creating structure for input and output1. Taking notes2. Summarizing3. Highlighting

Compensation Strategies

A. Guessing intelligently1. Using linguistic clues2. Using other clues

B. Overcoming limitations in speaking and writing1. Switching to the mother tongue2. Getting help

1. Estructurar repasos

D. Emplear acciones1. Relacionar con movimientos2. Emplear técnicas mecánicas

Estrategias cognitivas

A. Practicar1. Repetir2. Practicar de forma estructural3. Reconocer y usar frases

estandarizadas4. Recombinar elementos conocidos5. Practicar en situaciones reales

B. Recibir y enviar mensajes1. Sacar la idea de un contexto con

rapidez2. Utilizar recursos lingüísticos y no

lingüísticos

C. Analizar y razonar1. Deducir2. Analizar expresiones3. Contrastar4. Traducir5. Hacer transferencias

D. Crear estructuras para la comprensión y producción1. Tomar apuntes2. Resumir3. Señalar lo más importante

Estrategias compensatorias

A. Adivinar con inteligencia1. Emplear pistas lingüísticas2. Emplear pistas no lingüísticas

B. Superar limitaciones de expresión oral o escrita1. Emplear lengua materna2. Pedir ayuda a otros

36

3. Using mime or gesture4. Avoiding communication partially or

totally5. Selecting the topic6. Adjusting or approximating the

message7. Coining words8. Using a circumlocution or synonym

3. Emplear mímica o gestos4. Evitar comunicarse total o

parcialmente5. Seleccionar el tema6. Ajustar o aproximar el mensaje7. Inventar palabras8. Usar un sinónimo, parafrasear

INDIRECT INDIRECTASMetacognitive strategies

A. Centering your learning1. Overviewing and linking with

already known material2. Paying attention3. Delaying speech production to focus

on listening

B. Arranging and planning your learning1. Finding out about language learning2. Organizing3. Setting goals and objectives4. Identifying the purpose of a language

task (purposeful listening/reading/speaking/writing)

5. Planning for a language task6. Seeking practice opportunities

C. Evaluating your learning1. Self-monitoring2. Self-evaluating

Affective Strategies

A. Lowering your anxiety1. Using progressive relaxation, deep

breathing or meditation2. Using music3. Using laughter

Estrategias metacognitivas

A. Centrar el aprendizaje1. Relacionar con lo conocido2. Prestar atención3. Posponer la práctica oral para

dedicarse a escuchar

B. Organizar y planificar el aprendizaje1. Investigar cómo se aprende2. Organizar3. Fijarse objetivos4. Identificar la finalidad de una tarea:

según la destreza o destrezas5. Prepararse para una tarea6. Buscar oportunidades para practicar

C. Evaluar el aprendizaje1. Asesorarse2. Autoevaluarse

Estrategias afectivas

A. Reducir ansiedad1. Emplear técnicas de relajación,

respiración, meditación, etc.2. Emplear música3. Reírse

37

B. Encouraging yourself1. Making positive statements2. Taking risks wisely3. Rewarding yourself

C. Taking your emotional temperature1. Listening to your body2. Using a checklist3. Writing a language learning diary4. Discussing your feelings with

someone else

Social Strategies

A. Asking questions1. Asking for clarification or

verification2. Asking for correction

B. Cooperating with others1. Cooperating with peers2. Cooperating with proficient users o

the new language

C. Empathizing with others 1. Developing cultural understanding2. Becoming aware of others’ thoughts

and feelings

B. Animarse1. Tener una actitud positiva hacia uno

mismo2. Arriesgarse3. Premiarse

C. Comprobar el estado anímico1. Prestar atención a los sentimientos,

estados de ánimo, etc.2. Usar una lista de comprobación3. Mantener un diario de aprendizaje4. Comentar los sentimientos con otras

personas

Estrategias sociales

A. Preguntar1. Pedir aclaración o verificación2. Pedir correcciones

B. Cooperar con otras personas1. Trabajar con compañeros2. Buscar hablantes nativos y no nativos con mayor dominio de la lengua

C. Entenderse con otros1. Desarrollar conocimientos culturales2. Estar atento a los pensamientos y actitudes de los demás

ANEXO VIII

38

INTELIGENCIAS MÚLTIPLES

Añadir información

CORRESPONDENCIAS ENTRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA, ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE E INTELIGENCIAS MÚLTIPLES.Poner grados de intensidad, si fuese posible: 0/+/++/+++ Ej. Metacognitiva (+++)Estrategias de enseñanza Estrategias de aprendizaje Inteligencias múltiples

LINGÜÍSTICO-VERBAL

LÓGICA-MATEMÁTICA

ESPACIAL

CORPORAL-CINESTÉSICA

MUSICAL

INTERPERSONAL

INTRAPERSONAL

NATURALISTA

INTUITIVA

EMOCIONAL

39

CREATIVA

ESPIRITUAL

PRÁCTICA

ESTÉTICA

MORAL/ÉTICAEstrategias de enseñanza: Expositivas y Por descubrimiento

Estrategias de aprendizaje: Memoria (ME), Cognitivas (CO), Compensación (CO), Metacognitivas (POE), (ME), Afectivas(A) y Sociales(A).

ANEXO IXSITUACIONES DE COMUNICACIÓN (COMMUNICATIVE SITUATIONS)SITUACIONES DE COMUNICACIÓN COMMUNICATIVE SITUATIONS1. Saludos y despedidas2. Presentaciones3. Familia4. Fechas, cumpleaños y celebraciones5. Animales6. Instrucciones7. El colegio8. Posesión y cantidades9. Gustos, aficiones y destrezas10. La hora11. El tiempo atmosférico12. Personas y personajes13. Prendas de vestir14. Estados de ánimo15. La casa y el lugar donde vives16. Transportes17. Países y nacionalidades18. Salud y bienestar19. Planes futuros y próximos20. Experiencias o acciones que se están realizando21. Experiencias o acciones realizadas

40

22. Profesiones y lugares de trabajo

RE-ESTRUCTURACIÓN Y SECUENCIACIÓN DE LAS DESTREZAS PARA LOS TRES CICLOS DE PRIMARIASEGÚN “THE COMMON EUROPEAN FRAMEWORK” (MARCO COMÚN EUROPEO DE REFERENCIA) REALIZADO POR PLÁCIDO BAZO Y MARCOS PEÑATE.

THE COMMON EUROPEAN FRAMEWORK

A SPOKEN PRODUCTION

B WRITTEN PRODUCTION

C PRODUCTION STRATEGIES

D AURAL RECEPTION (LISTENING)

E VISUAL RECEPTION (READING)

F AUDIO-VISUAL RECEPTION

G RECEPTION STRATEGIES

H SPOKEN INTERACTION

I WRITTEN INTERACTION

J INTERACTION STRATEGIES

41

Re-ordenación de este esquema (José Luís Vera)

RECEPTION

LISTENING (AURAL RECEPTION)1. Overall listening comprensión2. Understanding conversation between native speakers3. Listening to announcements and instructions4. Listening to audio media and recordings5. Listening as a member of a live audience

READING (VISUAL RECEPTION)1. Overall reading comprehension2. Reading correspondence3. Reading for orientation4. Reading for information and argument5. Reading instructions

AUDIO-VISUAL RECEPTION1. Watching TV and film

RECEPTION STRATEGIES1. Identifying cues and inferring (Spoken and written)

42

PRODUCTION

SPEAKING

SPOKEN PRODUCTION1. Overall oral production2. Sustained monologue: describing experience3. Public announcements4. Adressing audiencesSPOKEN INTERACTION1. Overall spoken interaction2. Understanding a native speaker interlocutor3. Conversation4. Informal discussions (with friends)5. Formal discussions and meetings6. Goal-oriented co-operation7. Transactions to obtain goods and services8. Information exchange9. Interviewing and being interviewed

WRITING

WRITTEN PRODUCTION1. Overall written production2. Creative writing3. Reports and essaysWRITTEN INTERACTION1. Overall written interaction2. Correspondence3. Notes, messages and forms

43

PRODUCTION STRATEGIES1. Planning2. Compensating3. Monitoring and repair

INTERACTION STRATEGIES1. Taking the floor (turntaking)2. Co-operating3. Asking for clarification

Secuenciación de The Common European Framework para los tres ciclos de PrimariaPlácido Bazo

Marcos Peñate

Common Reference Levels: global scale

Proficient User

C2 Can understand with ease virtually everything heard or read. Can summarise information from different spoken and written sources, reconstructing arguments and accounts in a coherent presentation. Can express him/herself spontaneously, very fluently and precisely, differentiating finer shades of meaning even in more complex situations.

C1 Can understand a wide range of demanding, longer texts, and recognise implicit meaning. Can express him/herself fluently and spontaneously without much obvious searching for expressions. Can use language flexibly and effectively for social, academic and professional purposes. Can produce clear, well-structured, detailed text on complex subjects, showing controlled use of organisational patterns, connectors and cohesive devices.

Independent User

B2 Can understand the main ideas of complex text on both concrete and abstract topics, including technical discussions in his/her field of specialisation. Can interact with a degree of fluency and spontaneity that makes regular interaction with native speakers quite possible without strain for either party. Can produce clear, detailed text on a wide range of subjects and explain a viewpoint on a topical issue giving the advantages and disadvantages of various options.

B1 Can understand the main points of clear standard input on familiar matters regularly encountered in work, school, leisure, etc. Can deal with most situations likely to arise whilst travelling in an area where the language is spoken. Can produce simple connected text on topics which are familiar or of personal interest. Can describe experiences and events, dreams, hopes and ambitions and briefly give reasons and explanations for opinions and plans.

44

Basic User

A2 Can understand sentences and frequently used expressions related to areas of most immediate relevance (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment). Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters. Can describe in simple terms aspects of his/her background, immediate environment and matters in areas of immediate need

A1 Can understand and use familiar everyday expressions and very basic phrases aimed at the satisfaction of needs of a concrete type. Can introduce him/herself and others and can ask and answer questions about personal details such as where he/she lives, people he/she knows and things he/she has. Can interact in a simple way provided the other person talks slowly and clearly and is prepared to help.

Common Reference Levels: self-assessment gridVer fotocopia de página 26 del CEF

Common Reference Levels: qualitative aspects of spoken language useVer fotocopia de página 28 del CEF

SPOKEN PRODUCTION

1. Overall oral production

BasicUser

A2 Can give a simple description or presentation of people, living or working conditions, daily routines, likes/dislikes, etc. as a short series of simple phrases and sentences linked into a list.

A1 Can produce simple mainly isolated phrases about people and places.

Primerciclo

Puede decir palabras u oraciones cortas en contextos controlados:- puede decir palabras que se refieren a vocabulario activo- puede decir oraciones de una o dos palabras sobre sí mismos u otras personas- puede decir oraciones de una o dos palabras sobre dónde están las personas o cosas- puede decir palabras u oraciones cortas en un juego

Segundociclo

Puede decir oraciones cortas en contextos controlados- puede decir oraciones de dos o más palabras sobre sí mismos u otras personas- puede decir oraciones de dos o más palabras sobre dónde están las personas o cosas- puede decir palabras u oraciones cortas en un juego

Tercerciclo

Puede decir oraciones cortas en contextos controlados- puede decir oraciones de tres o más palabras sobre sí mismos u otras personas- puede decir oraciones de tres o más palabras sobre dónde están las personas o cosas- puede decir palabras u oraciones cortas en un juego

Puede decir secuencias de oraciones cortas (A2)

45

2. Sustained monologue: describing experience

BasicUser

A2 Can tell a story or describe something in a simple list of points. Can describe everyday aspects of his/herenvironment e.g. people, places, a job or study experience.Can give short, basic descriptions of events and activities.Can describe plans and arrangements, habits and routines, past activities and personal experiences.Can use simple descriptive language to make brief statements about and compare objects andpossessions.Can explain what he/she likes or dislikes about something.Can describe his/her family, living conditions, educational background, present or most recent job.Can describe people, places and possessions in simple terms.

A1 Can describe him/herself, what he/she does and where he/she lives.

Primerciclo

Puede describirse, decir lo que hace o dónde vive:- puede describirse con oraciones de una o dos palabras

- puede decir lo que hace con oraciones de una o dos palabras - puede decir donde vive con oraciones de una o dos palabras

Segundociclo

Puede describirse, decir lo que hace o dónde vive- puede describirse con oraciones de dos o más palabras- puede decir lo que hace con oraciones de dos o más palabras- puede decir donde vive con oraciones de dos o más palabras

Tercerciclo

Puede describirse, decir lo que hace o dónde vive- puede describirse con oraciones de tres o más palabras- puede decir lo que hace con oraciones de tres o más palabras- puede decir donde vive con oraciones de tres o más palabras

Puede describir a otras personas o lugares con oraciones de tres o más palabras

Puede decir secuencias cortas de oraciones en contextos controlados y practicados previamente (A2)

3. Public announcements

46

BasicUser

A2 Can deliver very short, rehearsed announcements of predictable, learnt content which are intelligible to listeners who are prepared to concentrate.

A1 No descriptor available

Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

No pertinente

Tercerciclo

No pertinente

4. Addressing audiences

BasicUser

A2 Can give a short, rehearsed presentation on a topic pertinent to his/her everyday life, briefly give reasons and explanations for opinions, plans and actions.Can cope with a limited number of straightforward follow up questions.Can give a short, rehearsed, basic presentation on a familiar subject.Can answer straightforward follow up questions if he/she can ask for repetition and if some help with the formulation of his/her reply is possible.

A1 Can read a very short, rehearsed statement – e.g. to introduce a speaker, propose a toast.

Primerciclo

Puede decir en voz alta palabras y frases cortas en contexto- puede leer en voz alta con o sin apoyo visual- puede decir frases cortas ensayadas y practicadas previamente- puede representar micro-diálogos o historietas breves practicadas previamente

Puede reproducir adecuadamente aspectos de ritmo, entonación, acentuación y pronunciación de vocabulario y frases conocidas

- puede cantar una canción- puede recitar una tonadilla

Segundociclo

Puede decir en voz alta palabras y frases cortas en contexto- puede leer en voz alta sin apoyo visual- puede decir frases cortas ensayadas y practicadas previamente- puede representar micro-diálogos o historietas breves practicadas previamente

Puede reproducir adecuadamente aspectos de ritmo, entonación, acentuación y pronunciación de vocabulario y frases conocidas

47

- puede cantar una canción- puede recitar una tonadilla

Tercerciclo

Puede leer en voz alta para toda la clase textos breves de realización propia- puede leer en voz alta sin apoyo visual- puede decir frases cortas ensayadas y practicadas previamente- puede representar micro-diálogos o historietas breves practicadas previamente

Puede usar de forma significativa aspectos sonoros de ritmo, acentuación y entonación en un contexto determinado

- puede cantar una canción- puede decir juegos fonéticos (trabalenguas)

5. Sustained monologueNo descriptors available

WRITTEN PRODUCTION

1. Overall written production

BasicUser

A2 Can write a series of simple phrases and sentences linked with simple connectors like ‘and’, ‘but’ and ‘because’.

A1 Can write simple isolated phrases and sentences.

Primerciclo

Puede escribir palabras y frases cortas de forma controlada y dirigida- puede copiar palabras y frases- puede reemplazar dibujos por la palabra escrita

- puede escribir frases o palabras a partir de un modelo dado

Segundociclo

Puede escribir palabras y frases cortas de forma controlada y dirigida- puede ordenar palabras para escribir con el orden sintagmático correcto - puede escribir palabras conocidas con la ortografía correcta

- puede escribir frases o palabras a partir de un modelo dado- puede completar un texto mutilado breve- puede resolver crucigramas sencillos- puede completar frases con palabras escuchadas por un medio mecánico

- puede completar un texto mutilado a partir de un apoyo visualTercerciclo

Puede escribir palabras y frases- puede escribir palabras y frases partiendo de un apoyo visual y/o auditivo- puede escribir el vocabulario básico con su ortografía correcta- puede ordenar palabras para escribir con un orden sintagmático correcto

48

- puede completar un texto mutilado

Puede escribir textos breves siguiendo un modelo (A2)

Puede unir frases con algún conector (and, but) (A2)

2. Creative writing

BasicUser

A2 Can write about everyday aspects of his/her environment, e.g. people, places, a job or study experience in linked sentences.Can write very short, basic descriptions of events, past activities and personal experiences.Can write a series of simple phrases and sentences about their family, living conditions, educational background, present or most recent job.Can write short, simple imaginary biographies and simple poems about people.

A1 Can write simple phrases and sentences about themselves and imaginary people, where they live and what they do.

Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

Puede escribir textos breves sobre si mismo y su experiencia

Tercerciclo

Puede escribir textos sobre sí mismo y su experiencia- puede escribir sobre su aspecto físico- puede escribir sobre sus actividades de tiempo libre- puede escribir sobre sus planes futuros- puede escribir sobre sus acciones pasadas

Puede escribir textos sobre otras personas y su experiencia (A2)- puede escribir sobre el aspecto físico de otras personas- puede escribir sobre las actividades de tiempo libre de otras personas- puede escribir sobre los planes futuros de otras personas- puede escribir sobre las acciones pasadas de otras personas

49

3. Reports and essaysNo descriptors available

PRODUCTION STRATEGIES

1. Planning

BasicUser

A2 Can recall and rehearse an appropriate set of phrases from his/her repertoire.


Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

No pertinente

Tercerciclo

Puede preparar en silencio lo que va a decir o escribir

2. Compensating

BasicUser

A2 Can use an inadequate word from his/her repertoire and use gesture to clarify what he/she wants to say.Can identify what he/she means by pointing to it (e.g. ‘I’d like this, please’).


Primerciclo

No pertinente

Segundo Puede identificar lo que quiere señalando un objeto o dibujo

50

cicloTercerciclo

Puede identificar lo que quiere señalando un objeto o dibujo Puede utilizar un hiperónimo y clarificar su significado con gestos

3. Monitoring and repairNo descriptors available

51

AURAL RECEPTION (LISTENING)

1. Overall listening comprehension

BasicUser

A2 Can understand enough to be able to meet needs of a concrete type provided speech is clearly and slowly articulated.Can understand phrases and expressions related to areas of most immediate priority (e.g. very basic personal and family information, shopping, local geography, employment) provided speech is clearly and slowly articulated.

A1 Can follow speech which is very slow and carefully articulated, with long pauses for him/her to assimilate meaning.

Primerciclo

Puede seguir discurso emitido muy despacio y bien articulado, con suficientes pausas que permitan la comprensión

- puede escuchar y entender un cuento narrado por el maestro o la maestra con las ayudas necesarias- puede escuchar y entender palabras y frases emitidas por un medio mecánico con apoyo visual- puede escuchar y entender un micro-diálogo sencillo- puede escuchar y entender una canción con vocabulario y estructuras conocidas con apoyo visual- puede escuchar y entender una tonadilla con vocabulario y estructuras conocidas con apoyo visual

Segundociclo


- puede escuchar y entender un cuento contado por el maestro o la maestra con las ayudas necesarias- puede escuchar y entender frases sencillas emitidas por un medio mecánico con apoyo visual- puede escuchar y entender un micro-diálogo sencillo- puede escuchar y entender una canción leyendo la letra- puede escuchar y entender una tonadilla, relacionando la tonadilla con la letra- puede escuchar y secuenciar- puede escuchar y relacionar- puede escuchar y contrastar con la información visual

Tercerciclo


- puede escuchar y entender una historia contada por el maestro o la maestra con las ayudas necesarias- puede escuchar y entender textos sencillos emitidas por un medio mecánico con apoyo visual

52

- puede escuchar y entender un micro-diálogo sencillo- puede escuchar y entender una canción leyendo la letra- puede escuchar y entender trabalenguas y juegos fonéticos- puede escuchar y secuenciar- puede escuchar y relacionar- puede escuchar y contrastar con la información visual Puede captar el sentido global e identificar información específica en textos orales

breves y contextualizados sobre temas familiares y de interés para el alumnado (A2)

2. Understanding conversation between native speakers

BasicUser

A2 Can generally identify the topic of discussion around him/her, when it is conducted slowly and clearly.


Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

No pertinente

Tercerciclo

No pertinente

3. Listening to announcements and instructions

BasicUser

A2 Can catch the main point in short, clear, simple messages and announcements.Can understand simple directions relating to how to get from X to Y, by foot or public transport.

A1 Can understand instructions addressed carefully and slowly to him/her and follow short, simple directions.

Primerciclo

Puede escuchar y entender instrucciones sencillas y reaccionar ante ellaspuede escuchar y entender instrucciones sencillas y hacer una acción- puede escuchar y entender instrucciones sencillas emitidas por un medio mecánico- puede escuchar y entender instrucciones sencillas para emitir una respuesta verbal o no verbal

53

Segundociclo

Puede escuchar y entender instrucciones sencillas y reaccionar ante ellaspuede escuchar y entender secuencias de instrucciones sencillas y hacer una o más acciones- puede escuchar y entender secuencias de instrucciones sencillas emitidas por un medio mecánico

Tercerciclo

Puede escuchar y entender instrucciones sencillas y reaccionar ante ellaspuede escuchar y entender secuencias de instrucciones sencillas y hacer una o más acciones- puede escuchar y entender secuencias de instrucciones sencillas emitidas por un medio mecánico

Puede seguir direcciones (A2)

4. Listening to audio media and recordings

BasicUser

A2 Can understand and extract the essential information from short, recorded passages dealing with predictable everyday matters which are delivered slowly and clearly.


Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

No pertinente

Tercerciclo

Puede recoger información del texto oral a pesar de que haya partes del mensaje que no capte con precisión

5. Listening as a member of a live audience.No descriptors available

54

VISUAL RECEPTION (READING)

1. Overall reading comprehension

BasicUser

A2 Can understand short, simple texts on familiar matters of a concrete type which consist of high frequency everyday or job-related language.Can understand short, simple texts containing the highest frequency vocabulary, including a proportion of shared international vocabulary items.

A1 Can understand very short, simple texts a single phrase at a time, picking up familiar names, words and basic phrases and rereading as required.

Primerciclo

Puede leer y entender textos muy breves y sencillos, reconociendo nombres familiares, palabras y frases cortas.

- puede leer y entender el vocabulario con o sin ayuda visual- puede leer y entender frases con apoyo visual- puede releer si se le requiere- puede leer historietas o cómics sencillos

Segundociclo

Puede leer y entender textos cortos y sencillos, reconociendo nombres familiares, palabras y frases cortas.

- puede leer y entender el vocabulario con o sin ayuda visual- puede leer y entender frases con apoyo visual- puede releer si se le requiere- puede leer historietas o cómics sencillos- puede leer y contestar preguntas- puede leer y relacionar

Tercerciclo

Puede leer y entender textos cortos y sencillos- puede leer y entender textos cortos con información visual mínima- puede leer y entender frases sin apoyo visual- puede leer y contestar preguntas- puede leer y relacionar- puede leer y secuenciar- puede leer y entender un cómic

Puede leer y captar el sentido global de un texto (A2) Puede leer y extraer información específica de un texto (A2) Puede leer libros de lecturas simplificadas (A2)

55

2. Reading correspondence

BasicUser

A2 Can understand basic types of standard routine letters and faxes (enquiries, orders, letters of confirmation etc.) on familiar topics.Can understand short simple personal letters.

A1 Can understand short, simple messages on postcards.

Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

Puede leer y entender mensajes sencillos y cortos en postales

Tercerciclo

Puede leer y entender cartas breves y sencillas (A2)

3. Reading for orientation

BasicUser

A2 Can find specific, predictable information in simple everyday material such as advertisements, prospectuses, menus, reference lists and timetables.Can locate specific information in lists and isolate the information required (e.g. use the ‘Yellow Pages’ to find a service or tradesman).Can understand everyday signs and notices: in public places, such as streets, restaurants, railway stations; in workplaces, such as directions, instructions, hazard warnings.

A1 Can recognise familiar names, words and very basic phrases on simple notices in the most common everyday situations.

Primerciclo

Puede leer y entender letreros y carteles con palabras básicas

Segundociclo


Tercerciclo


56

4. Reading for information and argument

BasicUser

A2 Can identify specific information in simpler written material he/she encounters such as letters, brochures and short newspaper articles describing events.

A1 Can get an idea of the content of simpler informational material and short simple descriptions, especially if there is visual support.

Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

Puede leer y entender textos breves con apoyo visual

Tercerciclo

Puede leer y entender textos breves con apoyo visual

5. Reading instructions

BasicUser

A2 Can understand regulations, for example safety, when expressed in simple language.Can understand simple instructions on equipment encountered in everyday life – such as a public telephone.

A1 Can follow short, simple written directions (e.g. to go from X to Y).

Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

Puede leer y entender instrucciones sencillas y reaccionar ante ellas

Tercerciclo

Puede leer y entender instrucciones sencillas y reaccionar ante ellas

AUDIO-VISUAL RECEPTION

1. Watching TV and film

BasicUser

A2 Can identify the main point of TV news items reporting events, accidents etc. where the visual supports the commentary.Can follow changes of topic of factual TV news items, and form an idea of the main content.


57

Primerciclo

Puede ver y entender videos sencillos con lengua practicada con anterioridad y adaptada a su nivel

Segundociclo


Tercerciclo


RECEPTION STRATEGIES

1. Identifying cues and inferring (Spoken and Written)

BasicUser

A2 Can use an idea of the overall meaning of short texts and utterances on everyday topics of a concrete type to derive the probable meaning of unknown words from the context.


Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

Puede ayudarse del apoyo visual para entender un texto breve

Tercerciclo

Puede ayudarse del apoyo visual para entender un texto breve Puede adivinar el significado de palabras desconocidas Puede predecir lo que va a leer a partir del apoyo visual

58

SPOKEN INTERACTION

1. Overall spoken interaction

BasicUser

A2 Can interact with reasonable ease in structured situations and short conversations, provided the other person helps if necessary. Can manage simple, routine exchanges without undue effort; can ask and answer questions and exchange ideas and information on familiar topics in predictable everyday situations.Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information on familiar and routine matters to do with work and free time. Can handle very short social exchanges but is rarely able to understand enough to keep conversation going of his/her own accord.

A1 Can interact in a simple way but communication is totally dependent on repetition at a slower rate of speech, rephrasing and repair. Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics.

Primerciclo

Puede interactuar de forma básica y dirigida - puede interactuar en micro-diálogos con estructuras previamente trabajadas

Segundociclo

Puede interactuar con el maestro o la maestra y sus compañeros - puede hacer preguntas sencillas y responder a las mismas

Tercerciclo

Puede interactuar con el maestro o la maestra y sus compañeros - puede hacer preguntas sencillas y responder a las mismas

Puede formular enunciados y reaccionar lingüísticamente ante ellos, relacionados con temas familiares y/o de interés para el alumnado

2. Understanding a native speaker interlocutor

BasicUser

A2 Can understand enough to manage simple, routine exchanges without undue effort.Can generally understand clear, standard speech on familiar matters directed at him/her, provided he/she can ask for repetition or reformulation from time to time.Can understand what is said clearly, slowly and directly to him/her in simple everyday conversation; can be made to understand, if the speaker can take the trouble.

59

A1 Can understand everyday expressions aimed at the satisfaction of simple needs of a concrete type, delivered directly to him/her in clear, slow and repeated speech by a sympathetic speaker.Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to him/her and follow short, simple directions.

Primerciclo

Puede interactuar con un nativo de forma básica y con apoyo- puede interactuar en micro-diálogos con estructuras previamente trabajadas- puede entender instrucciones básicas y reaccionar ante ellas

Segundociclo

Puede interactuar con un nativo en contextos controlados- puede interactuar en micro-diálogos con estructuras previamente trabajadas- puede entender secuencias de instrucciones básicas y reaccionar ante ellas

Tercerciclo

Puede interactuar con un nativo en contextos controlados- puede interactuar en micro-diálogos con estructuras previamente trabajadas- puede entender secuencias de instrucciones básicas y reaccionar ante ellas

3. Conversation

BasicUser

A2 Can establish social contact: greetings and farewells; introductions; giving thanks.Can generally understand clear, standard speech on familiar matters directed at him/her, provided he/she can ask for repetition or reformulation from time to time.Can participate in short conversations in routine contexts on topics of interest.Can express how he/she feels in simple terms, and express thanks.Can handle very short social exchanges but is rarely able to understand enough to keep conversation going of his/her own accord, though he/she can be made to understand if the speaker will take the trouble.Can use simple everyday polite forms of greeting and address.Can make and respond to invitations, suggestions and apologies.Can say what he/she likes and dislikes.

A1 Can make an introduction and use basic greeting and leave-taking expressions.Can ask how people are and react to news.Can understand everyday expressions aimed at the satisfaction of simple needs of a concrete type, delivered directly to him/her in clear, slow and repeated speech by a sympathetic speaker.

60

Primerciclo

Puede interactuar en conversaciones básicas - puede saludar y despedirse

- puede dar información básica sobre si mismo con frases muy breves

Segundociclo

Puede interactuar en conversaciones básicas - puede saludar y despedirse - puede dar información básica sobre si mismo

Tercerciclo

Puede interactuar en conversaciones básicas - puede dar información básica sobre si mismo

- puede dar información básica sobre los demás- puede utilizar saludos y despedidas formales (A2)- puede formular invitaciones y disculpas simples (A2)- puede decir lo que le gusta o no (A2)

4. Informal discussion (with friends)

BasicUser

A2 Can generally identify the topic of discussion around him/her when it is conducted slowly and clearly.Can discuss what to do in the evening, at the weekend.Can make and respond to suggestions.Can agree and disagree with others.Can discuss everyday practical issues in a simple way when addressed clearly, slowly and directly.Can discuss what to do, where to go and make arrangements to meet.


Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

No pertinente

Tercerciclo

No pertinente

61

5. Formal discussion and meetings

BasicUser

A2 Can generally follow changes of topic in formal discussion related to his/her field which is conducted slowly and clearly.Can exchange relevant information and give his/her opinion on practical problems when asked directly, provided he/she receives some help with formulation and can ask for repetition of key points if necessary.Can say what he/she thinks about things when addressed directly in a formal meeting, provided he/she can ask for repetition of key points if necessary.


Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

No pertinente

Tercerciclo

No pertinente

6. Goal-oriented co-operation

BasicUser

A2 Can understand enough to manage simple, routine tasks without undue effort, asking very simply for repetition when he/she does not understand.Can discuss what to do next, making and responding to suggestions, asking for and giving directions.Can indicate when he/she is following and can be made to understand what is necessary, if the speaker takes the trouble.Can communicate in simple and routine tasks using simple phrases to ask for and provide things, to get simple information and to discuss what to do next.

A1 Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to him/her and follow short, simple directions.Can ask people for things, and give people things.

Primerciclo

Puede entender preguntas e instrucciones y reaccionar ante ellas

Segundociclo

Puede entender preguntas e instrucciones y reaccionar ante ellas Puede interactuar en un juego

Tercerciclo

Puede entender preguntas e instrucciones y reaccionar ante ellasPuede realizar diferentes tareas o juegos con sus compañeros de clase, utilizando para ello la lengua de la unidad didáctica o la estudiada con anterioridad.

62

7. Transactions to obtain goods and services

BasicUser

A2 Can deal with common aspects of everyday living such as travel, lodgings, eating and shopping.Can get all the information needed from a tourist office, as long as it is of a straightforward, nonspecialised nature.Can ask for and provide everyday goods and services.Can get simple information about travel, use public transport: buses, trains, and taxis, ask and give directions, and buy tickets.Can ask about things and make simple transactions in shops, post offices or banks.Can give and receive information about quantities, numbers, prices, etc.Can make simple purchases by stating what is wanted and asking the price.Can order a meal.

A1 Can ask people for things and give people things.Can handle numbers, quantities, cost and time.

Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

Puede pedir algo a alguien y dar algo a alguien Puede expresar cantidad y tiempo

Tercerciclo

Puede pedir algo a alguien y dar algo a alguien Puede expresar cantidad y tiempo Puede dar y recibir información sobre cantidades y precios (A2) Puede solicitar lo que quiere comer (A2)

8. Information exchange

BasicUser

A2 Can understand enough to manage simple, routine exchanges without undue effort.Can deal with practical everyday demands: finding out and passing on straightforward factual information.Can ask and answer questions about habits and routines.Can ask and answer questions about pastimes and past activities.Can give and follow simple directions and instructions, e.g. explain how to get somewhere.

63

Can communicate in simple and routine tasks requiring a simple and direct exchange of information.Can exchange limited information on familiar and routine operational matters.Can ask and answer questions about what they do at work and in free time.Can ask for and give directions referring to a map or plan.Can ask for and provide personal information.

A1 Can understand questions and instructions addressed carefully and slowly to him/her and follow short, simple directions.Can ask and answer simple questions, initiate and respond to simple statements in areas of immediate need or on very familiar topics.Can ask and answer questions about themselves and other people, where they live, people they know, things they have.Can indicate time by such phrases as next week, last Friday, in November, three o’clock

Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

Puede hacer actividades en parejas y grupos con intercambio de información- puede pedir y dar direcciones- puede intercambiar información sobre temas muy familiares

Tercerciclo

Puede hacer actividades en parejas y grupos con intercambio de información- puede pedir y dar direcciones con un mapa como referente- puede indicar el tiempo con frases como in November, at three o’clock, on Wednesday, etc.)- puede preguntar y responder sobre lo que hace en el tiempo libre

9. Interviewing and being interviewed

BasicUser

A2 Can make him/herself understood in an interview and communicate ideas and information on familiar topics, provided he/she can ask for clarification occasionally, and is given some help to express what he/she wants to.Can answer simple questions and respond to simple statements in an interview.

A1 Can reply in an interview to simple direct questions spoken very slowly and clearly in direct nonidiomatic speech about personal details.

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Primerciclo

Puede participar en entrevistas básicas con información sobre si mismo- puede contestar con frases de una o dos palabras

Segundociclo

Puede participar en entrevistas básicas con información sobre si mismo- puede contestar con frases de dos o más palabras- puede hacer preguntas del tipo yes/no

Tercerciclo

Puede participar en entrevistas básicas con información sobre si mismo- puede contestar con frases de tres o más palabras- puede hacer preguntas del tipo yes/no y wh-questions

WRITTEN INTERACTION

1. Overall written interaction

BasicUser

A2 Can write short, simple formulaic notes relating to matters in areas of immediate need.

A1 Can ask for or pass on personal details in written form.

Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

Puede pedir y dar información en notas escritas

Tercerciclo

Puede pedir y dar información en notas escritas Puede pedir y dar información sobre otros

2. Correspondence

BasicUser

A2 Can write very simple personal letters expressing thanks and apology.

A1 A1 Can write a short simple postcard.

Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

Puede escribir y contestar postales sencillas

Tercerciclo

Puede escribir y contestar postales sencillas Puede escribir y contestar cartas sencillas (A2)

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3. Notes, messages and forms

BasicUser

A2 Can take a short, simple message provided he/she can ask for repetition and reformulation.Can write short, simple notes and messages relating to matters in areas of immediate need.

A1 Can write numbers and dates, own name, nationality, address, age, date of birth or arrival in the country, etc. such as on a hotel registration form.

Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

Puede completar un formulario básico con información sobre si mismo

Tercerciclo

Puede completar un formulario básico con información sobre si mismo Puede completar un formulario básico con información sobre otros

INTERACTION STRATEGIES

1. Taking the floor (Turntaking)

BasicUser

A2 Can use simple techniques to start, maintain, or end a short conversation.Can initiate, maintain and close simple, face-to-face conversation.Can ask for attention.


Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

No pertinente

Tercerciclo

No pertinente

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2. Co-operating

BasicUser

A2 Can indicate when he/she is following.


Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

No pertinente

Tercerciclo

No pertinente

3. Asking for clarification

BasicUser

A2 Can ask very simply for repetition when he/she does not understand.Can ask for clarification about key words or phrases not understood using stock phrases.Can say he/she didn’t follow.


Primerciclo

No pertinente

Segundociclo

Puede solicitar que se repita lo dicho (Repeat, please)

Tercerciclo

Puede solicitar que se repita lo dicho (Repeat, please) Puede indicar que no ha entendido (Sorry, I don’t understand)

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CONCEPTOS Y TERMINOLOGÍA USADOS EN LA LECCIÓN. COMENTARIOS Y SUGERENCIAS PARA ORIENTAR EL DISEÑO.

1. Enfoques metodológicos, modelos y principios básicos incorporados en esta propuesta.Hay múltiples formas de organizar el currículo (objetivos, contenidos, metodología y evaluación). En esta propuesta hemos incorporado algunas de ellas: Aprendizaje basado en tareas (S. Estaire y J. Zanón),

aprendizaje por fases de enseñanza-aprendizaje (Anderson), Enfoque Comunicativo, etc. (Ver comienzo del modelo de planificación que se presenta). Todos estos posicionamientos intentan resolver las preguntas siguientes: ¿Qué voy a hacer? ¿Cómo organizo la enseñanza y el aprendizaje? ¿Qué papeles voy a tener cómo profesor/a y cuál el alumnado?, etc. Hay otra postura, la cual compartimos si está suficientemente razonada y justificada, que es la ecléctica; es decir, coger de cada enfoque metodológico, modelo o principio lo que nos venga bien para resolver un problema concreto, ahora, eso sí, con suficiente coherencia y cohesión.Cuando hablamos de “problema” en Didáctica nos referimos a algo para lo cual tenemos que buscar alguna alternativa para solucionarlo, no como conflicto, sino como un reto.Nota: Este listado podría ser más extenso, sin duda alguna, pero lo hemos limitado a lo más significativo.

2. Duración de la lecciónNormalmente, entre 50-60 minutos. Sin embargo, el tiempo se nos hace siempre corto, especialmente si trabajamos con alumnado multicultural o con gran diversidad. Todas las actividades que conllevan “hacer

algo” deberían ser muy flexibles. Conviene, no obstante, centrar el trabajo al principio de la clase y cerrarlo antes de finalizar la misma. No es conveniente dejar las actividades “colgadas” para el día siguiente, a no ser que así se decida para dar al alumnado más tiempo, necesario para completar la actividad. Hay que tener en cuenta que durante la actividad pueden surgir multitud de preguntas, sugerencias, etc. que podrían dilatar el tiempo. No hay que olvidar tampoco la posibilidad de que podría plantearse la necesidad de introducir actividades complementarias a las que teníamos ya previstas por exigencia de determinadas circunstancias.

3.Área/Asignatura: ¿español/inglés, etc. como segunda lengua o como lengua extranjera?Una segunda lengua es una lengua en convivencia con otra. Pongamos un ejemplo, el español que estudia un alumno/a inmigrante o extranjero residente en Canarias es una segunda lengua porque al salir de clase

el alumno/a sigue en contacto con esa lengua, sigue conviviendo con ella. Sin embargo, una lengua extranjera es aquella que se trabaja en una clase, pero con la cual no estamos fácilmente en contacto en nuestra vida diaria. Las ventajas de estudiar una segunda lengua son enormes ya que se está inmerso en la lengua y su cultura y ello aporta mucha información complementaria al alumno/a. En este caso, lo que el alumnado aprende tiene normalmente una incidencia inmediata, ya que lo necesita para comunicarse en su entorno. Hay que tener siempre muy presente la importancia de las actitudes para que el alumnado se decida a afrontar este nuevo reto.

4. Evaluación inicial, diagnóstica o previa del alumnado y del contexto:4.4.1. Conocimientos previos (conceptos, procedimientos y actitudes), experiencias, etc. en su Lengua Materna (L1), Segunda Lengua (SL/L2) y en la lengua extranjera (LE), con los cuales puedo contar al planificar la lección (+)4.4.2. Aspectos del grupo o individuales con los que voy a tener dificultades al planificar la lección (-)4.4.3. Decisiones curriculares a partir de la evaluación inicial.

Es, sin duda alguna, la más importante de las evaluaciones. Hay que distinguir entre pruebas iniciales y evaluación inicial. Las pruebas iniciales son las que se hacen al principio del curso para saber qué sabe (conceptos), qué sabe hacer (procedimientos) y qué actitudes tiene nuestro alumnado en una determinada área o asignatura. Sin embargo, la evaluación inicial se pone en marcha desde que nos asignan un grupo hasta que hacemos la última evaluación. Es la más continua de las evaluaciones. Se hace antes de planificar algo para un grupo, impartir una lección o, incluso, durante el desarrollo de la misma lección, antes o durante cualquier actividad. En un primer momento, se trata de recoger el máximo de información que nos sea posible para saber las características del grupo, sus conocimientos previos, sus dificultades de aprendizaje, su diversidad, etc. en definitiva, sus aspectos positivos más destacables (aquello con lo que puedo contar para planificar) y los aspectos de los que adolecen. Es en este momento cuando tomamos la decisión acerca de qué objetivos, contenidos, metodología o evaluación vamos a acometer en el futuro inmediato. Cuando trabajamos, por ejemplo, con alumnado de español como lengua extranjera o segunda lengua, es importante tener en cuenta que éstos tienen ya determinados conocimientos previos, aunque no pueda hacerlos explícitos en español, que debemos sacar a flote para aprovecharlos en su beneficio. Las fuentes que podemos utilizar para obtener información son muy variadas: profesorado previo del grupo, observación continua, informes previos, actividades variadas y de diversos niveles que iremos introduciendo para ver qué son capaces de hacer y qué no. Ha resultado sumamente práctico hacer una tabla de doble entrada en la que se pongan en un lado el nombre de los alumnos/as y al otro los rasgos que queremos detectar e ir vaciando la información que vamos obteniendo a lo largo de las sesiones. Como vemos, recoger el máximo de información de nuestro alumnado va a ayudarnos a planificar, desarrollar y evaluar las lecciones o cualquier unidad de intervención mucho más adecuadamente. De ahí que se pueda afirmar, sin ninguna duda, que una buena evaluación inicial es indispensable para progresar con un grupo. Para saber más, ver “La evaluación: una reflexión acerca del currículo” de Vera, 2002.

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5. Tema/s, subtemas, situaciones de comunicación y temas transversales.Un tema es otra de las excusas para trabajar la lengua. Bajo un mismo tema podrían converger muchos subtemas, según la creatividad del profesor/a. Ejemplo, EL CIRCO: aquí podríamos incorporar los

colores, la descripción de objetos, personas y animales; las nacionalidades, las distintas clases de animales, estados de ánimo, etc. Es interesante que el alumnado participe en la elección de los temas, especialmente los muy significativos para ellos. Otro tipo de temas que no podemos obviar son los transversales (Ver propuesta de listado en los anexos).

Las situaciones de comunicación ayudan a focalizar la lengua, especialmente al comienzo de su aprendizaje, en distintas parcelas de comunicación. Una vez se avanza en el curso, es mucho más difícil delimitarlas tan exhaustivamente.

6. OBJETIVOS DE APRENDIZAJE (Quiero/deseo que mi alumnado sea capaz de: )Los objetivos de aprendizaje son los más concretos. Es lo que el profesor/a quiere/desea que su alumnado aprenda, sea capaz de o sea (actitudes). Tienen que estar definidos en infinitivo de verbos fácilmente

evaluables; es decir, no abstractos. Los objetivos ayudan a concretar los contenidos de la lección (conceptos, procedimientos y actitudes), la metodología y la evaluación. Es decir, podemos definir un objetivo en relación con los contenidos, con la metodología o con la evaluación. Ejemplo: Trabajar en grupos de 3, intercambiando información relativa a hechos ocurridos en el pasado. Este objetivo está relacionado con los contenidos (especialmente con la competencia del discurso, la de interacción, la competencia gramatical, etc.) y con la metodología.

Tenemos que tener muy presente cuando trabajamos con las segundas lenguas o lenguas extranjeras que el objetivo fundamental de su aprendizaje es poder comunicarse en/con ella.Hay profesores/as que se plantean definir los objetivos antes del resto de elementos del currículum (contenidos, metodología y evaluación). Sin embargo, un gran número de investigaciones nos informan de

que (en nuestro caso el 87%) el profesorado confiesa que decide primero las actividades y a ello le asigna posteriormente objetivos, contenidos, metodología y evaluación. Como sabemos hay múltiples formas de interpretar la planificación del currículum. Dejemos que cada uno organice la planificación como le sea más práctico. De una u otra forma, empezar por cualquier elemento conlleva trabajar el resto invariablemente.

Para definir un objetivo deberíamos tener en cuenta las siguientes preguntas:¿Qué? Capacidad que se va transmitir al alumnado y completarla con el contenido pertinente en forma de complemento directo (Obligatoria) (Identificar los ríos de Europa)¿Cómo? Concretar la situación en la que el alumnado va a realizar el qué (Esta cualidad se añade cuando se juzgue necesaria) ( “a partir de”, “dado”) (En un mapa mudo)¿Cuánto? Grado de perfección que se va a exigir del qué (uso de gerundios, hasta…) (Esta cualidad se añade sólo cuando pueda haber grados) (Los cuatro principales)

Ejemplo: Identificar los 4 principales ríos de Europa en un mapa mudo.

Importantísimo: Los objetivos son el punto de partida para definir los criterios de evaluación.

7. Objetivos personales/profesionales del profesor/a.Es vitalmente relevante que el profesor/a se proponga determinados objetivos personales o profesionales en la lección que intenta trabajar. La mayor parte de las veces, nos resulta insuficiente proponernos

sólo los objetivos de aprendizaje del alumnado. Siempre tenemos objetivos, subliminales o explícitos, que intentamos conseguir. Ejemplo, motivar mejor al alumnado, hacer que se sienta mejor o más integrado durante la clase, etc. Este es el espacio para definirlos.

8. CONTENIDOS. Los contenidos los podemos subdividir en conceptos (saber), procedimientos (saber hacer) y actitudes (saber ser/estar).Cuando se trabaja con cualquier lengua, ya sea como segunda lengua o lengua extranjera, con alumnado que ya tiene experiencia en su propia lengua materna hay que tener muy presente que ya poseen

muchos conceptos, procedimientos y actitudes; es decir, competencias y conocimientos previos adquiridos a través de su experiencia vital o estudios anteriores. En muchos casos, lo que necesitan es la lengua (español, inglés, etc.), para poder explicitar lo que ya saben, saben hacer o exponer sus actitudes al respecto.

Al hablar de contenidos siempre surge el debate entre calidad y cantidad. Desde luego, nuestra posición es la de defender la calidad antes que la cantidad, especialmente al principio. Más vale poco y bien que mucho y mal. Siempre habrá tiempo de avanzar más y más rápido si la base ha sido adecuadamente consolidada.

En torno al número de conceptos nuevos que deben ser introducidos, practicados y producidos en una unidad didáctica, los distintos autores los sitúan entre 8-10. Como consecuencia de ello, hagamos un cálculo de lo que podría contener una lección. Sin embargo, reconocemos que no es fácil delimitar ese número que, en principio, nos podría parecer muy escaso para toda una unidad. Hay otra forma de interpretar esta limitación, que favorece su mejor comprensión, esto es lo que denominamos “células de conceptos” (Vera, 2006). En este caso se trataría de 8-10 células de conceptos. Pongamos un ejemplo, cuando decimos “Me gusta mucho ir al cine” podríamos hacer coincidir varias competencias simultáneamente, de ahí el concepto “célula”; aquí podríamos tener en cuenta la competencia discursiva en cómo se ha organizado la frase, la funcional ya que esto es un exponente funcional y desarrolla una idea, léxico-semántica en torno al vocabulario relacionado con cosas que nos gustan, etc. Otro término que podríamos utilizar, como extensión del de célula, sería el de “tejido/red celular” (Vera, 2006) para expresar las relaciones/asociaciones entre células. Ambos términos tienen una base común: la posibilidad de asociarse/relacionarse a voluntad del diseñador/a y de las necesidades del alumnado.

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La Psicología Cognitiva nos recomienda reflexionar acerca de la cantidad y, especialmente, la calidad de los contenidos trabajados. Respecto a la calidad nos recuerda que lo trabajado con motivación, interés, etc. se aprende más fácilmente. No obstante, no debemos desdeñar la creación de hábitos a través de la cantidad de repeticiones.

8.1. ConceptosEjemplos de conceptos: La distancia más corta entre Canarias y África es de 100 Km.; distintos tipos de transporte: avión, barco, tren, coche, etc.; los conceptos de “cerca” o “lejos”, organizar el discurso oral

o escrito para poder comunicar este pensamiento, etc. (Saber esta información). Otros aspectos importantes que tenemos que conocer en relación con una lengua son:Distinguir entre exposición receptiva a la información (toda la información que recibe el alumnado. En ella puede haber partes que el alumno conozca y otras que no, ejemplo cuando un alumno se enfrenta a un artículo de un periódico) y aprendizaje activo (Es sólo aquello que el alumnado va a usar en la lección o unidad didáctica. Ejemplo, decir los nombres de los países que encuentra en el artículo).Otra distinción fundamental es: el aprendizaje revisado, reciclado o conocido (aquello que ya conoce de otras lecciones o a través de su experiencia) y el aprendizaje nuevo (lo que intentamos presentar, practicar y producir en esta lección o unidad didáctica). La proporción aconsejada, en relación con estos conceptos, es también significativa: en cada lección deberíamos incluir aproximadamente el 75% de lo revisado y el 25% de lo nuevo. Esto es lo que se denomina planificación cíclica.

Bajo este epígrafe (conceptos) encontramos también las distintas competencias (capacidades, habilidades) que debemos tener en cuenta al trabajar una lengua:1. CONCEPTOS1.1. COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS: analiza las necesidades del usuario y las circunstancias de la comunicación.1.1.1. Competencia del discurso: coherencia y cohesión de los mensajes orales y escritos. Es decir, la capacidad de ordenar oraciones en secuencias para producir fragmentos de lengua con lógica. Conviene, en la mayor parte de los casos, utilizar un código para medir la producción oral o escrita del alumnado: muy controlada, controlada, poco controlada y libre. 1.1.2. Competencia funcional: uso del discurso hablado o escrito con fines comunicativos concretos. Ejemplo, para saber el nombre de alguien (función) le pregunto ¿Cómo te llamas? (exponente funcional, estructura). Función es la idea y exponente funcional/estructura es cómo lo digo en español. Las funciones pueden dividirse en: macrofunciones (textos amplios, secuencias de oraciones. Ej. Una descripción) y microfunciones (textos cortos, muy concretos ej. Preguntar el nombre).Sugerencia: Convendría diferenciar la parte fija de un exponente funcional o estructura (es decir, aquello que se repite) y la parte abierta (es decir, aquello que se modifica, dependiendo de las distintas alternativas en el momento de planificar). Ejemplo, en el momento de introducir el exponente funcional ME GUSTA (COMER), la parte fija sería “me gusta” y la parte abierta sería “(comer)”. En lugar de “comer” podríamos decir “bailar”, “reír”, etc. La decisión de qué parte es fija y de cuál es abierta depende directamente del profesor y de las necesidades del alumnado. Utilizamos los símbolos de subrayado y entre paréntesis como ayuda visual.1.1.3. Competencia de interacción (Modelos de interacción social): Se refiere a la secuencia de intervención de los distintos hablantes en un discurso. Ej. El alumno/a A pregunta, El alumno/a B responde, etc.1.2. COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS: sistema en continua evolución para la expresión de significados. Conocimiento de los recursos formales, y la capacidad para utilizarlos, a partir de los cuales se pueden ensamblar y formular mensajes bien formados y significativos.1.2.1. Competencia léxico-semántica: conocimiento del vocabulario de una lengua y la capacidad para utilizarlo, así como la conciencia y el control de la organización del significado que posee el alumno. Pueden expresarse en palabras aisladas: ej. Barco; expresiones hechas: ej. Encantado de conocerle; verbos con régimen preposicional: ej. Atreverse a; etc. 1.2.2. Competencia gramatical: conocimiento de los recursos y principios gramaticales de una lengua y la capacidad para utilizarlos. Para decidir qué Gramática tenemos que trabajar, tenemos que fijar nuestra atención en los exponentes funcionales y el discurso que va a activar el alumnado en esa lección o unidad didáctica. Un principio fundamental es: sólo introducir la Gramática que sea necesaria en la lección o unidad que estamos trabajando. Ya vendrá el tiempo adecuado para seguir ampliando los conocimientos gramaticales.1.2.3. Competencia fonético-fonológica: supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de unidades de sonido (fonemas) y su realización en contextos concretos; los rasgos fonéticos que distinguen los fonemas (sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad); composición fonética de las palabras (estructura silábica); prosodia; acento y ritmo de las oraciones, etc.1.2.4. Competencia ortográfica: supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la producción de los símbolos de que se componen los textos escritos. 1.2.5. Competencia ortoépica: La capacidad del usuario para leer un texto en alto y adivinar la posible pronunciación de la palabra o de poder predecir la posible escritura de la misma, ambas a partir de la experiencia previa en la lengua. Es complementaria a la competencia fonético-fonológica y a la ortográfica.1.3. COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA: comprende el conocimiento y las destrezas necesarias para abordar la dimensión social del uso de la lengua. Ejemplos: diferencias de registro (uso formal/informal), normas de cortesía, dialecto o acento, etc. 1.4. COMPETENCIA LITERARIAUso de la lengua desde su lado estético o literario. En la competencia discursiva, el orden o unión de los conceptos es la lógica, la que se espera, la que dicta, en gran medida, la Gramática de la lengua. Sin embargo, la asociación de varios conceptos de forma creativa, inusual o ilógica podría dar un valor estético o literario al conjunto, dando a la palabra un valor conceptual distinto al que tendría la misma palabra aisladamente. Lo razonable será trabajar la competencia discursiva antes, pero todo dependerá del concepto de lengua que tenga el profesor/a.

Para ampliar estos conceptos conviene consultar el Marco de Referencia Europeo para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas en www.cervantes.esOtra referencia interesante es el currículo de lenguas extranjeras para Primaria (Ver referencia al final de la propuesta de lección), así como las Orientaciones para la Elaboración de la Secuencia del Currículo de Primaria editados por la Consejería de Educación del Gobierno de Canarias.

Asimismo, recomendamos muy encarecidamente “El currículo de español como segunda lengua en contexto escolar” (ver referencia)

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http://www.cervantes.es/

8.2. Procedimientos

Procedimientos: Ej. La localización geográfica de Canarias y África; observación de cuál es la isla canaria más cercana al continente africano; la utilización de los posibles tipos de transporte que se podrían usar entre Canarias y África (Es decir, saber hacer algo con la información que se tiene).

Es importantísimo mencionar aquí que los procedimientos son muy significativos en la globalización. Globalizar es poner en acción los contenidos previos (conceptos, procedimientos y actitudes) para resolver un problema* a través de hipótesis.

Si analizamos el número de procedimientos que se trabajan en cada actividad, lección o unidad didáctica, vemos que representan el mayor porcentaje de los contenidos. Sería muy difícil ejecutar una actividad sin tener en cuenta los procedimientos que lo permiten. Hay múltiples aproximaciones didácticas basadas en “aprender a aprender”, “aprender haciendo”, etc. que tienen como sustrato el entrenamiento en procedimientos.

* Término ya definido en el punto 1. Ver referencias complementarias en los puntos 8.0. y 8.1.Ver listado de procedimientos en los anexos (propuesta).

8.3. ActitudesActitud: Ej. La toma de conciencia por parte del alumnado de las dificultades que existen todavía hoy para relacionarnos con África y acerca de los tipos de transporte que se usan, así como los problemas

humanos derivados del inadecuado uso de los transportes (Es decir, saber ser/estar en relación con la información que se tiene).Nos gustaría enfatizar en este apartado que “una lengua primero se siente y luego se aprende” (Vera, 2001). Este pensamiento habla por sí solo de la importancia que tenemos que dar a las actitudes que trabajamos en clase. Nuestro alumno va a sentirse a favor o en contra del español, o de cualquier otra lengua, según nosotros se lo presentemos y el clima de clase que se genere en torno a esa lengua. Son muchos los autores que destacan el valor de las actitudes en la enseñanza y aprendizaje de las lenguas, por ejemplo Krashen habla de “los filtros o barreras afectivas”. Imaginemos que cada alumno/a está rodeado de barreras que suben o bajan según se sienta bien o mal en relación con la lengua o entorno propio. Cuando se siente bien, cuando lo que está haciendo le gusta o le resulta significativo, cuando se le presenta adecuadamente, etc. baja las barreras y el aprendizaje entra, muy al contrario a la inversa. También se dice, por parte de otros autores, que las lenguas son una de las áreas o asignaturas que más ansiedad pueden generar en su aprendizaje. Ver referencias complementarias en los puntos 8.0. y 8.1.Ver listado de actitudes en los anexos (propuesta).

9. Posibles problemas relacionados con los contenidos, especialmente de lengua, durante la enseñanza o el aprendizaje. Soluciones/Alternativas.El profesor/a puede imaginar/prever posibles problemas con los que se puede encontrar al trabajar los contenidos. Por ejemplo, que nuestro alumnado no supiese interpretar un mapa ni medir las distancias a

partir de una tabla de medidas comparadas entre cm. y km. Otros ejemplos, que el alumnado no supiese comparar datos ni expresar esa comparación, dificultades para relacionarse entre sí, etc. Ante cualquier problema hay que pensar en algunas alternativas o soluciones para intentar resolverlo. Sería, además, muy interesante que nuestro alumnado se pudiese involucrar en la búsqueda de soluciones o alternativas.

10. Fases de enseñanza/aprendizaje (Anderson, 1983)Anderson nos propone organizar el aprendizaje en tres fases: Fase I, en la que se presenta o introduce la información a través de actividades; Fase II, en la que se ayuda al alumnado a asimilar la información a

través de actividades de práctica y Fase III en la que se demanda del alumnado, a través de actividades, que produzca o aplique la información que se le ha presentado y practicado en las fases anteriores. Difícilmente nuestro alumnado va a producir o aplicar algo que no haya sido presentado ni practicado convenientemente. Estas fases también pueden producirse en orden distinto si, por ejemplo, se aplicase una estrategia de enseñanza por descubrimiento, esta es la diferencia básica entre este modelo (más propio de una Metodología Deductiva e Inductiva) y el de las PPP (Presentación, Práctica y Producción) más propio de una Metodología Deductiva.

11. Tipos de actividades/tareas11.1. Actividades/tareas preliminares11.2. Actividades/ tareas de presentación/introducción11.3. Actividades/tareas de práctica11.4. Actividades/tareas de producción/aplicación

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11.5. Actividades: Fases integradas

11.1. Actividades preliminaresNormalmente son actividades previas a las de la Fase I de introducción o presentación de información. Sin embargo, podríamos colocarlas antes de cualquier tipo de actividad si fuese necesario revisar algo

para predisponer o motivar al alumnado. Van asociadas al repaso de conocimientos previos, tanto oral como por escrito. Pueden suponer una práctica o producción de algo que ya se conoce. Por ejemplo, un torbellino de ideas en el que se solicita del alumnado que recuerde palabras o conceptos relacionados con tipos de transporte que han trabajado previamente. Estas actividades sirven para enganchar los contenidos previos con los nuevos.

En este apartado también podemos incluir las RUTINAS. Son pequeñas actividades en donde se ponen en práctica los exponentes más usuales (saludos, preguntas/respuestas sobre el tiempo, órdenes de clase, etc.). Como su nombre indica, conviene hacerlas repetidamente para ayudar a fijar estos modelos de lengua tan usuales. Se pueden introducir en forma de juegos, competiciones entre grupos, etc.

11.2. Actividades/tareas de presentación/introducción (Fase de input, Anderson)También denominadas actividades posibilitadoras o de comunicación (Sheila Estaire).

Son actividades en las que se presenta la información nueva. Como ya hemos reiterado, la cantidad de información nueva que se presenta al alumnado debe ser muy limitada (no más allá del 25% de la información trabajada en la lección). Este tipo de actividades necesitan apoyarse en los medios o recursos didácticos para que se produzca el input comprensible.

11.3. Actividades/tareas de práctica (Fase de asimilación, Anderson)También denominadas actividades posibilitadoras o de comunicación (Sheila Estaire).

En ellas se pone en práctica lo que se ha presentado al alumnado previamente. Esta fase es importantísima para la asimilación y fijación de los conceptos, procedimientos y actitudes. El grado de autonomía del alumnado varía mucho dependiendo del momento de la práctica.

11.4. Actividades de producción (Fase de producción, Anderson)También denominadas actividades finales (Sheila Estaire).

En este tipo de actividades se pide al alumnado que produzca o haga algo con la información que le fue presentada, con la que ha practicado previamente y que ahora se le pide un cierto grado mayor de autonomía en el que pueda demostrar que tiene fijado los contenidos. Nadie puede llegar a producir algo sin que ello se haya presentado y practicado previamente. La producción puede ser muy guiada, bastante guiada, guiada, poco guiada y libre/nada guiada; de ahí que estas actividades puedan catalogarse como menos o más autónomas.

11.5. Actividades: Fases integradas.

Con el fin de simplificar la selección y, especialmente, el orden en el que se desarrollan las actividades de una lección (tal como propugna Anderson), hemos creado lo que denominamos actividades de fases integradas. En ellas, cada paso se convierte en una actividad. Teniendo en cuenta los datos que presentamos en la parte superior del diseño de este conjunto de actividades, lo rellenamos de la forma siguiente (sólo vamos a explicar lo que no es común al resto del diseño):

Tiempo total: estimativo para el desarrollo de todas las actividades. Les recordamos que una lección tiene normalmente 50-60 minutos.Tipo de actividad: Ver el listado y colocar la abreviatura correspondiente: PREL., PRES., PRÁC., o PROD., según sea uno u otro tipo.Pasos o secuencia didáctica: Aquí hemos incluido la “descripción de la actividad” para que el profesorado tenga presente este aspecto.El resto de elementos se diseña como el resto de las actividades en el diseño extenso.

Este esquema facilita bastante el trabajo al profesor/a. Lo normal es que en el desarrollo de una lección se alternen las presentaciones, las prácticas, las producciones y las preliminares formando un todo coherente y cohesivo. Este modelo es uno de los más practicados por el profesorado, una vez saben distinguir los tipos de actividad. El diseño de actividades en el modelo simplificado se reduce a este esquema, básicamente.

12. Elementos/conceptos usados en el diseño de cada una de las actividades12.1. Pasos o secuencia didáctica12.2. Instrucciones/Lenguaje de clase12.3. Tiempo (total o parcial)

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12.4. Espacio para el profesorado.12.5. Espacio para el alumnado12.6. Destrezas12.7. Actividad: Enunciado o descripción12.8. Organización del espacio12.9. Objetivos de aprendizaje secundarios12.10. Medios/recursos (materiales o equipos), humanos(H) y no humanos (NH).12.11. Modelos de interacción12.12. Inteligencias que se intentan potenciar en esta actividad.12.13. Estrategias de enseñanza que se aplican en esta actividad.12.14. Estrategias de aprendizaje que se potencian en esta actividad.

12. Hay más elementos de los que se mencionan a continuación, pero estos son los esenciales. En realidad, estos elementos son los que debe tener en cuenta el profesor/a en el desarrollo de una lección, aunque difícilmente se planifican de forma explícita. 12.1. Se denomina “paso” o “secuencia” dado el orden que se establece en el desarrollo de la actividad. Organizar la secuencia en pasos ayuda al profesor/a a decidir qué es lo que va primero, qué segundo, etc. En nuestro modelo se denominan 1, 2, 3, 4, 5. etc.12.2. Las instrucciones de una actividad son importantísimas. De ellas depende que el alumnado haga o no lo que se le demanda. Tienen que ser cortas y precisas, simplificando mucho el mensaje. Si el mensaje es comprensible (ayudándonos de gestos, dibujos, esquemas, etc.) mejor. Conviene utilizar un lenguaje de clase muy repetitivo, rutinario, simplificado, fácilmente comprensible por el alumnado, especialmente en los primeros niveles. Siempre habrá tiempo para incrementar la dificultad.12.3. Conviene prever y limitar el tiempo de una tarea. No estaría mal dar un poco menos tiempo del necesario y luego conceder un poco más, lo cual es psicológicamente muy rentable. Otro asunto distinto es cuando el alumnado es responsable de hacer la actividad cuando quiera o pueda; en ese caso ellos son los responsables de su administración. Hemos diferenciado el tiempo total y parcial de la actividad (pasos) para ayudar al profesor/a a pensar en ambos.12.4. y 12.5. Hemos querido dividir lo que tiene que hacer el profesor/a (espacio para el profesorado) y lo que tiene que hacer el alumnado (espacio para el alumnado). Con ello queremos resaltar que el profesorado es el que organiza la acción, así como todas las instrucciones necesarias, y que el alumnado es el que ejecuta la acción. El profesor/a sabrá lo que hacer si mira su columna en cada uno de los pasos y podrá comprobar en paralelo si el alumnado ejecuta lo que se espera. Convendría ser lo más explícito posible al rellenar dichos apartados para saber qué hacer o qué esperar en cada momento. 12.6. Basándonos en la secuenciación hecha para Primaria por Bazo y Peñate (2007) a partir del “Common European Framework” (Marco Europeo Común de Referencia) y a la que hemos añadido nuestra propia re-ordenación, quisiéramos enfatizar lo siguiente: Tanto el documento europeo, como Bazo y Peñate, han tratado de hacer un mayor hincapié en la importancia que tienen todos los aspectos ahora secuenciados. El problema principal que se había planteado en todos los currículos europeos hasta el momento es que no se han trabajo por igual las distintas destrezas y, especialmente, lo que se dieron en llamar las subdestrezas. Lo que se intenta hacer, a partir de ahora, es elevar el rango de todos los apartados de cada destreza con el fin de que el profesorado tome mayor conciencia de todo lo que cada destreza implica. Tal como se puede observar en nuestro anexo destinado a tal fin, hay 2 grandes grupos de destrezas: las receptivas (oír, leer, recepción audio-visual y estrategias para la recepción) y las productivas (hablar, escribir y las estrategias para la producción e interacción). Conviene mencionar al final de cada paso (espacio para el alumnado) qué destrezas van a activarse para prestar mayor atención al desarrollo del momento. Recordemos aquí el orden natural en el desarrollo de las mismas, para ello sería importante reflexionar acerca de cómo aprendimos nuestra lengua materna y sacar las conclusiones oportunas. 12.7. Es conveniente que sea lo más corto e ilustrativo para el alumnado ej. Escuchar y completar la tabla siguiente. Dada la normal repetición de los distintos tipos de actividades, el alumnado se acostumbra pronto a sus enunciados. 12.8. Cada actividad demanda un espacio determinado. No es lo mismo trabajar en pequeños grupos que un debate en el que el espacio se podría organizar en forma de círculo o de u. 12.9. Es importantísimo delimitar qué quiero conseguir en cada paso para tomar conciencia de las demandas que exigimos al alumnado. Tenemos que pensar en lo que queremos que aprenda, haga o exprese el alumnado en ese paso. Una vez hemos decidido qué queremos en cada uno de los pasos, es el momento de resumir, eliminando repeticiones, estos objetivos de aprendizaje secundarios y transformarlos en los objetivos de aprendizaje que van al comienzo de la lección, aunque se recomienda esperar a terminar todas las actividades de la lección antes de acometer el resumen. Es por eso que resulta más práctico, especialmente cuando se tiene poca experiencia, decidir qué actividades y qué desarrollo vamos a hacer antes de definir los objetivos de aprendizaje para toda la lección. 12.10. Los medios, recursos, materiales, equipos, etc. normalmente denominados conjuntamente como “medios” didácticos, son importantísimos para hacer la información comprensible. Enseñar una tarjeta con el concepto (avión) suple muchísimo esfuerzo de comunicación con el alumnado. Podríamos distinguir entre medios humanos (profesor/a y alumnado) y no humanos (televisor, un dibujo, etc.). Normalmente nos olvidamos de las personas como medios de comunicación. 12.11. Cada actividad tiene unas demandas grupales determinadas: algunas requieren que se hagan en parejas, otras en grupos de 3, 4, etc. otras en gran grupo, etc. Es importantísimo tener en cuenta las argumentaciones defendidas por Vygotsky en relación con el trabajo en grupos. Uno de sus principios más conocidos es el de aprendizaje entre iguales o área de desarrollo potencial: el alumnado de un nivel, edad, etc. determinado se entiende mejor entre sí que con personas externas al grupo (en este caso el profesor/a u otros no iguales). En la práctica, todos hemos percibido alguna vez que un alumno/a determinado se entendía mejor con otro de su mismo nivel/edad/grupo social, etc. que con nosotros mismos, aun sabiendo menos.

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12.12. El ser humano está dotado de inteligencias/capacidades múltiples. El número de ellas se incrementa periódicamente, según se avanza en la investigación de nuestro cerebro. Es realmente vital que nos propongamos, como educadores para la vida, potenciar al máximo todas ellas, no cayendo nunca en la tentación de sólo trabajar aquellas que se relacionan más con nuestra área de trabajo. Siempre se debería poder encontrar alguna excusa para activar otras inteligencias. Ver listado en los anexos (propuesta).12.13. Las estrategias de enseñanza son las que activa el profesor para enseñar. Podríamos clasificarlas en Expositivas y Por descubrimiento. Expositivas son las que necesitan que el profesor tenga un papel mucho más activo (exposición del contenido sin práctica, exposición del contenido con práctica, exposición deductiva e inductiva) y Por descubrimiento son aquellas en las que el alumnado tiene mayor autonomía (descubrimiento totalmente guiado, descubrimiento parcialmente guiado, descubrimiento poco guiado dando pistas, descubrimiento libre (no guiado en absoluto). El principal rasgo diferencial entre ellas es el grado de autonomía que el alumnado tiene en cada grupo. El grado de autonomía en la exposición del contenido sin práctica podría considerarse 0 y Descubrimiento libre sería un 3 (Ver artículo de autonomía de este mismo autor).Ver listado en los anexos.12.14. Las estrategias de aprendizaje son aquellas que activa el alumnado para aprender. Obviamente, son potenciadas por el profesor/a, pero es el alumnado el que, después del entrenamiento oportuno, las pone en marcha para aprender mejor. Hemos elegido el modelo desarrollado por Rebecca Oxford, entre las múltiples opciones posibles. R. Oxford clasifica las estrategias de aprendizaje en:

Memoria: Ayudan al alumnado a almacenar y recuperar información. Cognitivas: Ayudan al alumnado a entender y producir lengua, así como a la manipulación o transformación de la misma. Compensación: Ayudan al alumnado a superar vacíos de conocimiento y a continuar con la comunicación. Ayudan al alumnado a averiguar el significado no conocido, así como a su competencia estratégica.Metacognitivas: Ayudan al alumnado a planificar, organizar y evaluar su aprendizaje.Afectivas: Ayudan al alumnado a regular las emociones, motivaciones, valores y actitudesSociales: Ayudan al alumnado a relacionarse y a aprender con y de los demás. La relación entre las estrategias de aprendizaje y los tipos de inteligencia son obvios. Ver listados en los anexos.

13. Evaluación del aprendizajeTengo que comprobar si el alumnado ha sido capaz de:

No se concibe un aprendizaje sin comprobar lo que el alumnado “ha aprendido, ha hecho, ha sido capaz de o ha sido” en relación con lo que nosotros nos propusimos en los objetivos de aprendizaje. No podemos dar un nuevo paso sin evaluar o reflexionar acerca de qué y cómo lo hemos hecho. Creemos que es necesario distinguir entre dos nuevos tipos de evaluación, aparte de la evaluación inicial - ya mencionada al comienzo de la propuesta-: la evaluación formativa y sumativa. La evaluación formativa es una evaluación plenamente integrada en el proceso, que aporta información, facilita la toma de decisiones y orienta al profesorado y alumnado para que introduzcan lo antes posible los necesarios cambios correctores. Vista así, este tipo de evaluación pasaría a ser más un elemento regulador y orientador que sancionador. Es la evaluación de proceso, abierta a cambios (la podríamos imaginar como un punto y seguido), ejemplo, si le señalamos a un alumno/a donde ha cometido una equivocación esperando que la corrija. La evaluación sumativa o final, entendida básicamente como el momento en que deben tomarse decisiones finales respecto a la nota o valoración final que merece un alumno/a (la podríamos imaginar como un punto final), ej. Nos encontramos en la reunión de evaluación con el resto del profesorado y hacemos saber al resto la nota final que merece tal o cual alumno/a a partir de su evaluación inicial y formativa/proceso.

Sugerencia: para todo el apartado de evaluación, consultar el artículo “La evaluación: una reflexión acerca del currículo” Vera, 2002

14. Criterios de evaluación

Para determinar los criterios de evaluación es indispensable echar una mirada a los objetivos de aprendizaje que nos propusimos. Cuando el objetivo es muy concreto, el criterio es exactamente igual. Cuando el objetivo es más complejo es necesario subdividirlo en partes para poder comprobarlo mejor. Ejemplos: Comparar dos objetos utilizando “más que” y “menos que” (objetivo de aprendizaje y criterio de evaluación coinciden).

Ver ejemplos de cómo separar el objetivo de aprendizaje en distintos criterios de evaluación en los anexos y “La evaluación: una reflexión acerca del currículo” Vera, 2002

Los criterios de evaluación pueden orientar toda la planificación de un profesor ya sea diaria, trimestral, anual, etc. Ejemplo, si al principio de curso definiésemos con claridad lo que esperamos del alumnado (especialmente en forma de actividades), tendríamos mucho más claro los criterios e instrumentos con los que vamos a evaluarlos durante el proceso.Ver anexos.

15. Instrumentos de evaluación usados

Son las herramientas que utilizamos, tanto el profesorado como el alumnado, para obtener determinada información a partir de lo hecho. Ej. El cuaderno del alumno, un examen, la observación, un debate, etc. Todos estos instrumentos nos pueden aportar determinada información para ver si los criterios de evaluación se han conseguido o no. Toda la bibliografía del campo nos recomienda que usemos, al menos, 3 instrumentos para que la evaluación sea más fiable.

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Ver otros instrumentos en Vera, 2002.Ver anexos.

16. Grado de cumplimientoConvendría utilizar algunos símbolos para determinar el grado de cumplimiento del objetivo. Ayuda mucho visualmente. Personalmente utilizamos los siguientes: / = objetivo en proceso de observación, X

= objetivo conseguido; cuando ponemos un círculo alrededor de la X es que ese objetivo necesita ser revisado y mejorado en próximas lecciones u unidades didácticas.

17. Referencias

Recomendamos su consulta para ampliar la propuesta hecha.

18. Evaluación de la lección(Autorreflexión)Aspectos positivos: ¿Qué fue bien? ¿Por qué? Se cumplieron los objetivos previstosAspectos que no fueron tan bien: ¿Qué falló? ¿Por qué? No se cumplieron los objetivos previstos.Aspectos que considero deberían ser mejorados en la(s) siguiente(s) lección(es) ¿Qué debo hacer en las siguientes lecciones?

Conviene rellenar este apartado una vez hemos terminado la clase o bien durante el mismo día, si es posible. No hace falta que sea muy extenso, basta, a veces, con palabras sueltas. Es interesante no perder la perspectiva del momento, ya que las impresiones quedarían muy desdibujadas con el paso de las horas. Cuando reflexionemos acerca de cómo nos fue, no pensemos sólo en el alumnado, sino también en nosotros. Mirando rápidamente los distintos apartados de un modelo de lección podríamos simplificar mucho la reflexión: ej. Mejorar los modelos de interacción, los medios, las instrucciones, etc. Podríamos incorporar al alumnado que nos diga, utilizando el medio que sea más conveniente en cada caso, qué tal les fue la lección, qué fue lo que más les gustó, qué lo que menos, etc. Entrenando al alumnado en las tareas de evaluación, podríamos comenzar desde muy pronto a compartir impresiones ej. Dibujar caras mostrando distintos estados de ánimo, las cuales reflejan como se pudo sentir el alumnado ante tal o cual actividad o lección. Tenemos la experiencia, de muy grato recuerdo, de haber incorporado desde muy pronto al alumnado en la evaluación y el enorme enriquecimiento obtenido, tanto personal como profesionalmente. A veces pensamos que algo no ha salido tan bien y es el alumnado quien nos puede aportar una visión contraria o viceversa, ayudándonos ambas a perfilar mejor nuestra propia opinión.

No tendría sentido hacer la evaluación de lo que fue la lección si no tuviésemos en mente mejorar lo que hemos observado y decidimos que no ha marchado lo bien que nosotros hubiésemos deseado. La formación permanente del profesorado es el motor que debería mover nuestra vida profesional. Siempre tenemos la oportunidad de aprender algo nuevo, si se tiene obviamente esa actitud (Investigación en la Acción. Formación Permanente del Profesorado. Profesorado Reflexivo). Al mismo tiempo, es justo reconocer lo que haya ido bien. Se sabe, a través de múltiples investigaciones, que los cambios casi siempre se planifican a gran escala, de ahí su fracaso. Es importantísimo plantearnos pequeños cambios antes que grandes e inabarcables. Recordemos el proverbio chino “Un camino de mil millas comienza por un paso” (Lao Tse). Este es el secreto. No deberíamos desestimar la valiosísima ayuda que podría ofrecernos el alumnado en la asunción de compromisos de cambio. Hacer algo juntos hará que todo sea más fácil y mucho más eficaz.

19. MODELOS DE PLANIFICACIÓN DE UNA LECCIÓN PRESENTADOS EN ESTE DOCUMENTO

MODELO A: ExtensoMODELO B: SimplificadoMODELO C: Muy simplificado

La razón de añadir los tres modelos se debe a una razón puramente didáctica. La práctica y la investigación nos han demostrado, después de tantos años en formación inicial y permanente, que muy difícilmente se llega a planificar bien una lección si no se tienen automatizados todos los elementos que, queramos o no, funcionan en paralelo en el desarrollo de una lección. No conocer dichos elementos o no tomar conciencia de su existencia impediría al profesorado echar mano de un listado para reflexionar acerca de qué fue bien y, sobre todo, de qué falló en la lección para poder poner los medios necesarios para que las siguientes lecciones/unidades incorporen dichos cambios. No puede haber Investigación en la Acción, Profesorado Reflexivo o Formación Permanente sin este conocimiento.

En algún momento el profesorado debería conocer en primer lugar el Modelo A para darse cuenta de la multitud de elementos/conceptos que conlleva planificar, a continuación podría optar por el Modelo B y cuando estuviese ya entrenado pasar al Modelo C. Hacerlo al contrario limitaría mucho el papel del profesorado como intérprete activo del currículum. Entendemos que la falta de tiempo fuerza al profesorado a elegir

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los modelos más simplificados. Sin embargo, no compartimos la idea de que al menos se tenga el listado de elementos y sublementos curriculares a mano para poder explicarse el porqué se desarrollan las lecciones como lo hacen. Estamos convencidos de que el conocimiento de lo que realmente pasa en nuestras lecciones genera mayor equilibrio y dominio de las circunstancias en el profesorado, hecho especialmente muy deseable en estos tiempos. No hacerlo así llevaría al profesorado a depender exclusivamente de una determinada editorial o corriente de pensamiento.

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PLANTILLAS

MODELO A

LECCIÓN NÚM._____(Diseño extenso) Grupo: Centro

Área: FechaDuración de la lección:

Evaluación inicial, previa o diagnóstica del alumnado y del contexto: Conocimientos previos (conceptos, procedimientos y actitudes), experiencias, etc., en su lengua materna (L1), segunda lengua (L2, SL) y en la lengua extranjera (LE), con los cuales puedo contar al planificar la lección (+)


Aspectos del grupo o individuales con los que voy a tener dificultades al planificar la lección (-)


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TEMA/S:



Objetivos de aprendizaje

Objetivos personales/profesionales del profesor/a:

Contenidos

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NUEVO (25%) REVISADO/RECICLADO (75%)

1. CONCEPTOS

1.1. COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS 1.1.1. Competencia del discurso

1.1.2. Competencia funcional Funciones :

Exponentes funcionales: (estructuras)


1.2. COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS 1.2.1. Competencia léxico-semántica:


1.2.3. Competencia fonético-fonológica

1. CONCEPTOS

1.1. COMPETENCIAS PRAGMÁTICAS 1.1.1. Competencia del discurso

1.1.2. Competencia funcional Funciones :

Exponentes funcionales: (estructuras)


1.2. COMPETENCIAS LINGÜÍSTICAS 1.2.1. Competencia léxico-semántica:


1.2.3. Competencia fonético-fonológica

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1.2.4. Competencia ortográfica




1.2.4. Competencia ortográfica




2. PROCEDIMIENTOS 2. PROCEDIMIENTOS

3. ACTITUDES 3. ACTITUDES

80

Posibles problemas relacionados con los contenidos, especialmente de lengua, durante la enseñanza o el aprendizaje.

Soluciones / Alternativas:

ACTIVIDAD:

81

Enunciado/descripción de la actividad: Tiempo Total:



Objetivos de aprendizaje secundarios

MEDIOS/RECURSOS: MODELOS DE INTERACCIÓN:

TiempoParcial

1


2


3


4


5

Organización del espacio:INTELIGENCIAS QUE SE INTENTAN POTENCIAR EN ESTA ACTIVIDAD:Lingüístico-Verbal ( ); Lógica-Matemática ( ); Espacial ( );Corporal ( ); Musical ( ); Interpersonal ( ); Intrapersonal ( ); Naturalista ( ); Intuitiva ( ); Emocional ( ); Creativa ( )Espiritual ( ); Práctica ( ); Estética ( ); Moral/Ética ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Lógica-Matemática (++))ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE SE APLICAN EN ESTA ACTIVIDAD:Expositivas ( )Por descubrimiento ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Por descubrimiento (++))ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE SE POTENCIAN EN ESTA ACTIVIDAD: (R. Oxford)Memoria ( ), Cognitiva ( ), Compensación ( ), Metacognitivas ( ), Afectivas ( ) y Sociales ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Cognitiva (++), Sociales (+++), Metacognitivas (+++))

ACTIVIDADES: FASES INTEGRADAS

82




Objetivos de aprendizaje MEDIOS/RECURSOS: MODELOS DE INTERACCIÓN:

1 ENUNCIADO/DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:

Organización del espacio:2 ENUNCIADO/DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD:

Organización del espacio: 3 ENUNCIADO/DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD:


ACTIVIDAD:


ACTIVIDAD:


ACTIVIDAD:


ACTIVIDAD:

83


ACTIVIDAD:


ACTIVIDAD:


ENUNCIADO/DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD:



Organización del espacio:INTELIGENCIAS QUE SE INTENTAN POTENCIAR EN ESTAS ACTIVIDADES:Lingüístico-Verbal ( ), Lógica-Matemática ( ), Espacial ( ), Corporal ( ), Musical ( ), Interpersonal ( ), Intrapersonal ( ), Naturalista ( ), Intuitiva ( ), Emocional ( ), Creativa ( )Espiritual ( ); Práctica ( ); Estética ( ); Moral/Ética ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Lógica-Matemática (++))

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE SE APLICAN EN ESTAS ACTIVIDADES:Expositivas ( )Por descubrimiento ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Por descubrimiento (++))

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE SE POTENCIAN EN ESTAS ACTIVIDADES:Memoria ( ), Cognitiva ( ), Compensación ( ), Metacognitivas ( ), Afectivas ( ) y Sociales ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Cognitiva (++), Sociales (+++), Metacognitivas (+++))

Evaluación del aprendizaje

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CRITERIOS DE EVALUACIÓN Grado de cumplimiento 123456

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN USADOS: Actividad en la que utilizó:

12345

EVALUACIÓN DE LA LECCIÓN 1. Aspectos positivos

2. Aspectos que no fueron tan bien

3. Aspectos que considero deberían ser mejorados en la(s) siguiente(s) lección (es):

MODELO B

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(Diseño simplificado)

LECCIÓN NÚMERO _____ FECHA______________PROFESOR/A:CURSO/NIVEL:EVALUACIÓN INICIAL DEL ALUMNADO¿Tienen las competencias/capacidades necesarias para hacer lo que voy a planificar? ¿Dominan los contenidos necesarios para poder hacer lo que voy a diseñar? (Qué saben, qué saben hacer, que actitudes tienen hacia lo que aprenden?) ¿En qué fallan? ¿Qué es necesario repetir? Es indispensable tener muy presentes los aspectos del grupo o individuales con los que voy a tener dificultades al planificar la lección (-)

Evaluación inicial:

OBJETIVOS DE APRENDIZAJEDeseo que mi alumnado sea capaz de...

CRITERIOS DE EVALUACIÓNComprobar que mi alumnado ha sido capaz de...

Instrumentos de evaluación:

TEMA/S:

86



CONTENIDOS (Sólo los nuevos) (25%)CONCEPTOS

PROCEDIMIENTOS

ACTITUDES

ACTIVIDADES: FASES INTEGRADAS Tiempo total de la lección:

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TIPO DE ACTIV.



Objetivos de aprendizaje MEDIOS/RECURSOS: MODELOS DE INTERACCIÓN:



ACTIVIDAD:

Organización del espacio: 3 ENUNCIADO/DESCRIPCIÓN DE LA

ACTIVIDAD:


ACTIVIDAD:


ACTIVIDAD:


ACTIVIDAD:


ACTIVIDAD:

Organización del espacio:

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ACTIVIDAD:





Organización del espacio:INTELIGENCIAS QUE SE INTENTAN POTENCIAR EN ESTAS ACTIVIDADES:Lingüístico-Verbal ( ), Lógica-Matemática ( ), Espacial ( ), Corporal ( ), Musical ( ), Interpersonal ( ), Intrapersonal ( ), Naturalista ( ), Intuitiva ( ), Emocional ( ), Creativa ( )Espiritual ( ); Práctica ( ); Estética ( ); Moral/Ética ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Lógica-Matemática (++))

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA QUE SE APLICAN EN ESTAS ACTIVIDADES:Expositivas ( )Por descubrimiento ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Por descubrimiento (++))

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE QUE SE POTENCIAN EN ESTAS ACTIVIDADES:Memoria ( ), Cognitiva ( ), Compensación ( ), Metacognitivas ( ), Afectivas ( ) y Sociales ( )Marcar el grado de intensidad en cada una de ellas: +++/++/+/0 (Ej. Cognitiva (++), Sociales (+++), Metacognitivas (+++))

EVALUACIÓN DE LA LECCIÓN 1. Aspectos positivos

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2. Aspectos que no fueron tan bien

3. Aspectos que considero deberían ser mejorados en la(s) siguiente(s) lección (es):

MODELO C (Muy simplificado)

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LECCIÓN NÚM. _________

FECHA:

ACTIVIDADES TIPO DESARROLLO GRADO DE CUMPLIMIENTO

1.

2.

3.

4.

5.

6.

7.

8.

9. FINAL PROD

10. FINAL PROD

OBSERVACIONES:

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