Anexo digital—sección vi—

Diseño: Gerardo Miño Composición: Laura Bono

Edición: Primera. Diciembre de 2015

Tirada: 600 ejemplares

ISBN: 978-84-15295-96-9

Lugar de edición: Buenos Aires, Argentina

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“Haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago”Una reflexión sobre el papel de la

normativa en la enseñanza de EL2

Andrea EstradaUBA-Secrit

Gladys BerissoUBA-Litterae

Toda lengua lleva en sí el germen del cambio.J. L. Moure

Introducción

Es sabido que en el marco de la enseñanza de la expresión escrita en L2/ELE (Cassany, 2005) la normativa se asocia con el aprendizaje de la

producción escrita, más concretamente con la adquisición de la gramática de una lengua (reglas morfosintácticas, normas ortográficas, etc.) y de los aspectos textuales del discurso escrito (cohesión, coherencia y adecuación). Por su parte, en el enfoque comunicativo, en el cual subyace la concepción lingüística de una gramática descriptiva y funcional, el énfasis está puesto en la corrección de aquellos errores que poseen trascendencia comunicativa, es decir, que afectan la comunicación correcta y fluida. Dicho de otro modo, en el primer enfoque, predomina el concepto de lo correcto/incorrecto, mientras que en el segundo, el de lo adecuado/inadecuado.

En este trabajo, intentamos ampliar la reflexión sobre el papel de la nor-mativa en la enseñanza del español al plano de la oralidad, habida cuenta de que en la práctica concreta del aula nos encontramos muchas veces con la paradoja de enseñar aspectos normativos de determinados temas gramati-cales que, como hablantes nativos, no podemos sostener en el lenguaje oral. Precisamente, el título de esta ponencia “Haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago” intenta ilustrar la actitud contradictoria que terminamos adoptando los docentes de español como L2 cuando corregimos alguna forma desviada de la normativa sin darnos cuenta de que nosotros mismos la utilizamos como hablantes nativos en la oralidad. Un ejemplo de ello es el uso incorrecto del llamado “le inmovilizado”: “Le dije a mis alumnos”, en lugar de “Les dije a mis alumnos”, ampliamente extendido en la variedad rioplatense, y que en

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el aula enseñamos como una transgresión a la norma, pero que sin embargo, en la oralidad, reproducimos sin contrición.

Otro ejemplo es el del uso incorrecto de los tiempos verbales en la estructura “como si”. Veamos y escuchemos a este hablante nativo del espa-ñol rioplatense que utiliza la lengua culta y el registro formal pero que, sin embargo, evita el subjuntivo; en un caso, lo reemplaza por el pretérito perfecto simple: “como si votó”, en lugar del pluscuamperfecto del subjun-tivo: “como si hubiera votado”, y en el otro lo reemplaza por el condicional simple: “como si todos los años haría falta”, en lugar de “como si todos los años hiciera falta”.

PG: No le genera confianza y porque, además, lo único barato que queda es el dólar, ¿no? Es como si la gente votó la continuidad del modelo –que siga la fiesta, mientras dure– pero compra dólares por las dudas que termine, ¿no? Si el gobierno… la respuesta del gobierno es no dar esos dólares, no hacer nada más, defender las reservas pero seguir adelante con el mismo esquema de inflación, todos los meses el problema es un 2% mayor del que teníamos antes porque la inflación sigue subiendo. Claro, la inflación sigue subiendo, ¿no? Recién hablaban del precio de la soja. El precio de la soja en 450 está muy bien, pero de acá a un año el precio de la soja con una inflación del 25% o del 20% en dólares no está muy bien. Es como si todos los años haría falta que la soja suba 100 dólares para que estemos en el mismo lugar. ¿Se entiende lo que digo?P: Sí, sí. (Video con entrevista al diputado argentino, Alfonso Prat Gay, Código Polí-tico, TN, 3-11-11)

La transgresión a la normativa de la que nos ocuparemos en esta comuni-cación es, en nuestra variedad, el avance del uso del condicional en contextos propios del subjuntivo, como en las condicionales de segundo tipo, por ejemplo: “Si tendría plata, me compraría un auto”, en lugar del imperfecto del subjuntivo “Si tuviera…”.

Como señalamos antes, queremos reflexionar sobre el papel de la nor-mativa en la enseñanza de una L2, más concretamente, intentamos encontrar una respuesta sobre cómo encarar el tratamiento de las transgresiones a la norma a las que indefectiblemente el aprendiz de español está expuesto en el contexto endolingüe en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje del español. Porque, como también adelantamos, aunque les enseñemos las formas verbales correctas de las condicionales de segundo tipo, es decir, “Si tuviera plata, me compraría un auto”, no podremos evitar que estos aprendices entren en contacto con las formas que muchas veces utilizan los hablantes nativos de la variedad rioplatense. En otras palabras,

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la discordancia entre lo que enseñamos en la clase y lo que efectivamente se escucha fuera de ella no pasa inadvertida para los que estudian español en situación endolingüe, que asimilan la variedad “real” y no solamente la que la norma –siempre más conservadora y tradicional– pregona. Dicho de otro modo y siguiendo a D. Larsen-Freeman & M. H. Long (1991: 17), en el aprendizaje de una segunda lengua, es decir, “aquella que se adquiere en un entorno donde funciona como lengua nativa”, el aprendiz está constante-mente expuesto a los “errores” del habla, mucho más que si el aprendizaje se hiciera fuera del contexto real de esa lengua, es decir, en situación exolingüe.

En primer lugar, entonces, repasaremos los conceptos de error y de equivocación aportados por los especialistas; luego, presentaremos las trans-gresiones a la norma de las condicionales de segundo tipo y; por último, intentaremos establecer el modo en que los aprendices son capaces de asi-milar estas formas desviadas, según el grado de interferencia gramatical de sus respectivas lenguas. En este sentido, intentamos determinar la pertinencia del refrán “Haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago” en la enseñanza de español como L2, es decir, buscamos dilucidar si debemos enseñar la norma como única opción de realización discursiva –aunque no podamos respetarla como hablantes nativos en la oralidad– o si conviene incorporar a la clase las opciones reales utilizadas por los nativos en sus intercambios cotidianos.

1. Norma, error y equivocación

La Real Academia Española define la norma como “el conjunto de cri-terios lingüísticos que regulan el uso considerado correcto”; sin embargo, hasta los gramáticos clásicos eran conscientes de las limitaciones de esta regulación. Tal como señala J. L. Moure, (2012) “toda lengua lleva en sí el germen del cambio, la distancia entre la variedad ejemplar –por necesidad más estática– y la efectivamente empleada por los hablantes –por naturaleza cambiante– es una evidencia universal en las comunidades con escritura”. La posibilidad de transgredir1 la norma está siempre latente. Los hablantes nativos del español cometemos “equivocaciones” que son aceptables, es decir que no constituyen un error, sino más bien una incorrección, y que son producto de la puesta en uso de la lengua. Por su parte, los extranjeros suelen formar oraciones gramaticalmente incorrectas por falta de conoci-miento gramatical (transferencias, interferencias de la L1 o por la aplicación de reglas generales a excepciones), pero que, sin embargo, son aceptables porque no inhiben la comunicación. Es decir que no todas las desviaciones a

1 Íntimamente vinculada a las “transgresiones” está la noción de aceptabilidad, no en el sentido que le da N. Chomsky [que atañe a la actuación y que opone al de gramaticalidad, que atañe a la competencia], sino en un sentido más lato.

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la norma tienen la misma entidad ni requieren el mismo tipo de tratamiento. Por este motivo, antes de continuar, es preciso repasar brevemente a qué nos referimos cuando utilizamos la palabra equivocación, que técnicamente se diferencia de error. En efecto, P. Corder (1981) estableció una distinción entre error, en español, ‘error sistemático’, y mistake, en español, ‘equivo-cación’ o ‘error de producción’.

Los errores sistemáticos (errors) responden al desconocimiento que el aprendiz tiene sobre una regla de la lengua que está aprendiendo, mientras que los errores de producción (mistakes) son deslices que se dan en la actuación, ya sea por falta de concentración, cansancio o como recurso estratégico; por lo tanto, el hablante es capaz de reconocerlos y de corregirse. En rigor de verdad –y quizá en este punto nos apartemos estrictamente de la definición de P. Corder–, muchas veces las equivocaciones o incorrecciones, o incluso los mal llamados “errores”, también están en boca de los hablantes nativos, aunque estos no los reconozcan como tales, es decir, no son conscientes de que decir “Le dije a mis alumnos” por “Les dije a mis alumnos” o “Si ten-dría…” por “Si tuviera…” constituye un desliz, una falta, una transgresión, y no un error que condena la norma.

En síntesis, los aprendices de español como L2 también cometen errores y equivocaciones en la lengua meta, y todos ellos se producen la mayoría de las veces por interferencia con la lengua madre. En el caso del portugués, por ejemplo, los aprendices en su gran mayoría utilizan la forma “estea” en lugar de la correcta “esté” y la aféresis de una “s” en las formas de la segunda persona del singular del pretérito perfecto simple “pusistes” frente a la correcta “pusiste”. Si bien tenemos nuestras propias hipótesis sobre la sistematicidad de estas incorrecciones, no es esta la oportunidad para discutirlas. No obstante, cabe señalar que varios aprendices de español al interrogarlos sobre el porqué de esa equivocación, respondían que les parecía “más fino”, contrariamente a lo que ocurre en el español de Buenos Aires donde “pusistes” o “vistes” constituye una forma estigmatizada.

Pero como ya hemos señalado, de lo que se trata en esta ocasión es de reflexionar sobre qué postura pedagógica tomar –y que incluye, sin dudas, una postura determinada sobre la propia lengua– cuando los aprendices de niveles intermedios detectan que los nativos utilizamos formas que difieren de las que han aprendido en la clase como correctas.

2. Proposiciones condicionales

Las proposiciones condicionales de segundo tipo son las llamadas posi-bles o probables y se construyen con condicional simple en la prótasis y pretérito imperfecto del subjuntivo en la apódosis, por ejemplo, “Si estudia-

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ras, aprobarías”. Los otros dos esquemas corresponden a las condicionales reales, que implican que un determinado hecho es presentado por el hablante como posible de suceder en el presente, por ejemplo, “Si estudio, apruebo/voy a aprobar” y a las condicionales de tercer tipo, llamadas improbables o imposibles, que señalan un hecho que ya ha sucedido en el pasado, por ejemplo, “Si hubieras estudiado, habrías aprobado”, es decir que ambas acciones están clausuradas: “no estudiaste, no aprobaste”.

Dejamos de lado en esta comunicación la consideración de otras formas híbridas que incorporan otros esquemas verbales del tipo “Si estudiaras, habrías aprobado” o “Si hubieras estudiado, aprobarías”, posibles para el español pero también para otras lenguas como el inglés o el portugués, entre otras. Nos concentramos, en cambio, en el esquema canónico que, desde hace algunas décadas, los nativos del español rioplatense venimos alternando. Es más, se ha prácticamente generalizado para todos los registros la forma “Si estudiaría, aprobaría”, en lugar de “Si estudiara, aprobaría” y, aunque esta variación entre las dos formas no es nueva, no ha sido incorporada a los libros de enseñanza de español de la Argentina, pese a que los aprendices de niveles intermedios la perciben y preguntan sobre el significado de cada una.

2.1. Variación

Tal como hipotetiza B. Lavandera (1984: 24), los distintos tiempos verbales que pueden usarse en la prótasis de las condicionales de segundo tipo señalan diferentes grados de probabilidad de que una situación hipotética se convierta en un hecho real. Así, esta autora clasifica como:

a) Contrario: el contexto en que queda claro para H y O que el aconteci-miento que se describe contradice lo que es posible en el mundo real:

Si pudiera volver el tiempo atrás, estudiaría medicina.

es decir que no es posible volver el tiempo atrás.

b) Real: el contexto que indica que el hablante presenta la información casi como un hecho real (aunque emplee una construcción hipotética), en el sentido que “su repetición en el futuro puede predecirse de aconteci-mientos que ya han tenido lugar”:

Si me peleo con Martín, no voy y le digo: “Mirá, si no te gusta, buscate otro trabajo”. En general, me callo la boca.

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c) Posible: el contexto que no permite decidir si la situación hipotética es opuesta a lo que puede suceder en la realidad o es previsible sobre la base de lo que se sabe hasta el momento. Es decir que este tipo de condicionales está en un lugar intermedio de un continuum en el grado de probabilidad:

*Si tendría que veranear, me iría a Mar del Plata. Dicho de otro modo, con el condicional utilizado en la prótasis “si tendría

que veranear…”, se alude a acontecimientos que son posibles en el mundo real aunque no se pueda asegurar fehacientemente que puedan ocurrir. Según B. Lavandera (1984), cuando se mantiene el imperfecto de subjuntivo, se trata de hechos con baja probabilidad de que sucedan, por ejemplo:

Si tuviera que nacer nuevamente, sería cantante.

ya que no es posible volver a nacer (a menos que se crea en la reencar-nación).

Pero además, esta autora señala que, en la mayoría de los casos, la tras-gresión a la norma, es decir, el uso del condicional simple en la prótasis, en lugar del imperfecto del subjuntivo, se da en oraciones en las cuales se señalan dos acciones, del tipo:

*Si yo me peleara con Martín y diría todo lo que pienso, la empresa se vendría abajo.

En cuanto a la observación que hace esta autora de que el condicional aparece en general en las cláusulas negativas del tipo *“Si yo no tendría tanto trabajo, disfrutaría más de la vida”, no estamos tan seguras de que en la actualidad se siga produciendo este fenómeno. No obstante, podemos afirmar, fuera de lo señalado por B. Lavandera, que existen ciertos verbos que parecen ser los más predispuestos para reproducir esta estructura: tener, ser, estar, decir.

En lo que sigue, trataremos de explicitar el modo de incorporar esta variación a la clase de español como L2.

2.2. Variación en la clase de L2

Si bien no podemos dar cuenta de ciertos fenómenos lingüísticos en lenguas de gran distancia, a pesar de que tenemos en la actualidad cursos multiculturales con alumnos provenientes de lengua china, rusa, húngara y

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persa, sí podemos mencionar algunos fenómenos que se producen en lenguas indoeuropeas o mayoritarias, como el inglés, portugués, italiano y francés. En concreto, veremos, en lo que sigue, cómo encarar la explicación de la variación de los tiempos verbales en las condicionales de tipo 2 que hemos comentado en los párrafos precedentes, tomando en cuenta la lengua de la que provienen los aprendices. La hipótesis es que si estos son capaces de percibir las variaciones de esta estructura en su propia lengua madre –independientemente de las diferencias morfológicas específicas para cada una de ellas– les resultará más fácil comprenderlas y asimilarlas en la L2 y aplicarlas a contextos conversacionales pertinentes.

Por ejemplo, los hablantes nativos del inglés suelen detectar la variación en las condicionales, pero no llegan a catalogarla como un error. En inglés, existe un fenómeno parecido en la alternancia was/were en las condicionales de segundo tipo. Como sabemos, were es una marca explícita de subjuntivo pasado que se mantiene exclusivamente en el verbo be, razón por la cual, probablemente, los propios nativos trasgreden la norma y dicen *If he was older, I’d get him a decent car en lugar de If he were…. Esta es precisamente la hipótesis que sostiene O. Jespersen (1924: 266), para quien la percepción de que existe una diferencia entre las dos formas del verbo be no es lo sufi-cientemente significativa para impedir el uso de was en casos en los que hace siglos se utilizaba were.

En francés, las condicionales de segundo tipo se construyen con el pre-térito imperfecto del indicativo en la prótasis y el condicional simple en la apódosis: Si je devais te conseiller, je le ferais… (Si te tuviera que aconsejar, lo haría). Pero algunos hablantes nativos del francés cometen la misma incorrección que la que hemos venido señalando para el español rioplatense, es decir, emplean el condicional simple: *Si je devrais… (Si tendría) en la prótasis. Pero lo que sucede es que, en francés, esta incorrección está muy estigmatizada. Esta es la razón por la cual en general cuando los nativos del francés hablan español, suelen respetar la forma canónica de las condicionales de segundo tipo en español. En síntesis, reconocen la equivocación en los nativos rioplatenses, pero rara vez la cometen.

Por su parte, los hablantes nativos del italiano no suelen percibir en el español la alternancia entre imperfecto del subjuntivo y condicional en la prótasis de las condicionales de segundo tipo. En italiano, estas proposiciones se forman como en español: imperfecto del subjuntivo y condicional simple: Se dovessi consigliarti, ti direi quello; sin embargo, por interferencia con un tipo de condicional real que en italiano se forma con futuro + futuro, Se dovrò consigliarti, ti dirò quello (Si tendré que aconsejarte, te diré eso), que es perfectamente correcta en italiano, suelen asociar esa morfología del futuro italiano con el condicional español en la prótasis.

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Finalmente, los hablantes nativos del portugués de Brasil construyen la subordinada con imperfecto del subjuntivo + condicional: Se tivesse din-heiro, viajaría, no obstante, la norma portuguesa acepta la alternancia del condicional con el imperfecto del indicativo en la prótasis: Se pudesse, eu ia (Si pudiese, iba) (en lugar de iría). Por tal motivo, los brasileños no suelen percibir la alternancia de tiempos en el español y utilizan ambas formas indistintamente.

Conclusiones

En el presente trabajo, hemos puesto bajo la mira el refrán “Haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago” aplicado a la enseñanza de las proposi-ciones condicionales de segundo tipo. Concretamente, nos cuestionamos si debemos enseñar la norma como única opción de realización discursiva o si conviene incorporar a la clase las opciones reales utilizadas por los nativos del español en sus intercambios cotidianos. Los conceptos de error y de equivocación nos ayudaron a ubicar el fenómeno de la variación entre el condicional y el imperfecto de subjuntivo en la prótasis de la proposición condicional, en relación con las interferencias propias de la lengua madre de cada uno de los aprendices.

Valdría la pena preguntarse, entonces, hasta qué punto esta variación puede considerarse un error del tipo de los que condena la normativa, o si en realidad se trata de un proceso de evolución propio de la lengua, una opción más con la que cuenta el hablante, como postula B. Lavandera, para decir una cosa distinta de lo que dice cuando utiliza la forma canónica. Esto nos lleva a reflexionar sobre dos cuestiones: la primera, tal como señala S. Gutiérrez Ordoñez (2001), es destacar que “la corrección de una época no hace sino consagrar las incorrecciones de la época precedente”, lo que, aplicado al caso que nos ocupa, nos haría pensar que en algún momento en el futuro las formas con condicional –hoy consideradas incorrectas– serán incorporadas al español estándar. La otra cuestión es recordar que la situación endolingüe de enseñanza-aprendizaje del español amerita trabajar no solo los errores y las equivocaciones que naturalmente cometerán los aprendices al abordar el aprendizaje de una L2 y que tendrán que ver –entre otras cosas– con las interferencias propias de su lengua madre, sino también, tal y como señala L. Gómez Torrego (1998), “todos aquellos aspectos normativos detectados en sectores de la comunidad de hispanohablantes”. Según este autor, “cuando los estudiantes extranjeros de español vienen a España o a otros países de habla española, no sólo van a tener trato con la lengua culta sino también –y sobre todo– con la lengua viva del coloquio, con toda la carga de anacolutos,

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discordancias, dequeísmos, queísmos, concordancias viciadas, laísmos y leísmos, etc.” (1998: 44).

Pero en verdad, según nuestro punto de vista, el proceso de enseñanza-aprendizaje del español como lengua segunda debe servir no solo para alertar sobre los usos incorrectos y evitar que los aprendices se contagien de ellos –como señala L. Gómez Torrego–, sino para incrementar la eficiencia comu-nicativa, concepto ampliamente estudiado y expuesto en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER) por el Consejo Europeo, que señala que lo más importante es la comunicabilidad, es decir que los errores deben ser aceptados si no dificultan la comprensión del discurso.

En síntesis, la línea que divide lo correcto de lo incorrecto –o el hablar bien del hablar mal– es con frecuencia difusa, dado que la lengua consti-tuye un continuum de posibilidades que deben adecuarse a una situación discursiva, es decir, a variaciones dialectales de índole geográfica, socio y cronolectales o de registro.

Finalmente, el hecho de enseñar español como L2 y de conocer la nor-mativa no nos pone a salvaguarda de cometer en la oralidad los errores propios de cualquier nativo del español de Buenos Aires. De allí que, seguras de que el manejo solvente de una lengua también incluye los errores y las equivocaciones de los nativos, preferimos reformular el refrán con el que titulamos esta comunicación “Haz lo que yo digo, pero no lo que yo hago” como “Haz lo que yo digo, y también lo que yo hago”.

Bibliografía

Cassany, Daniel, 1995. La cocina de la escri-tura. Barcelona: Anagrama.

Corder, Pit, 1981. Error Analysis and Inter-language. Oxford: OUP.

Larsen-Freeman, Diane & Michael H. Long, 1991. Introducción al estudio de la adquis-ición de segundas lenguas. Madrid: Gredos.

Gómez Torrego, Leonardo, 1998. “Lo norma-tivo en la gramática”, Carabela, 43: 43-51 Madrid, SGEL.

Gutiérrez Ordoñez, Salvador, “Perfiles y di-mensiones en el concepto de norma (las otras normas)”, ponencia presentada en el II Congreso Internacional de la Lengua Es-pañola, Congreso de Valladolid, Unidad en la diversidad del español, 2001. [en línea]

http://congresosdelalengua.es/valladolid/ponencias/unidad_diversidad_del_espa-nol/1_la_norma_hispanica/gutierrez_s.htm. (fecha de consulta: 30-VII-2012).

Jespersen, Otto, 1924. The Philosophy of Grammar, ed. 1992, Estados Unidos: UCP.

Moure, José Luis, 2011. “La lengua que debe enseñarse”. Conferencia en las II Jornadas de la lengua. La lengua de los argentinos. Historia y situación actual, Buenos Aires: Biblioteca Nacional.

Lavandera, Beatriz, 1984. “Análisis semántico de la variación en tiempos verbales: oracio-nes condicionales del español”, en Variación y significado, Buenos Aires: Hachette, pp. 21-36.

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Resumen:En esta comunicación, intentamos reflexionar sobre el papel de la normativa en la enseñanza del español como L2, habida cuenta de que, en la práctica concreta del aula, nos encontramos muchas veces con la paradoja de enseñar aspectos normativos de determinados temas grama-ticales, como el de la pronominalización (le por les) o el de los tiempos verbales en las propo-siciones condicionales que, como hablantes nativos, no podemos sostener en el lenguaje oral.

Palabras clave: Normativa española, enseñanza español L2, error, español L1, proposiciones condicionales.

Abstract:This paper is an attempt to reflect on the role of correctness in the teaching of Spanish as a second language (SSL), given the fact that we are often faced with the paradox of teaching correct forms—pronominalization of “le” instead of “les,” or verb tense in conditional sentences—that we cannot account for as native speakers in our everyday interactions.

Keywords: Correctness, Spanish as a second language, incorrect forms, Spanish as a mother tongue, conditional sentences.