Dette speciale har involveret en masse personer, som har været en kæmpe hjælp gennem processen. I

forbindelse hermed vil jeg bruge lejligheden til at udtrykke min taknemlighed.

Først og fremmest vil jeg takke min vejleder Tine Rosa Ebdrup for sit store engagement og gode feedback

gennem hele processen. Især hjælpen med at holde fokus og struktur samt forhøje det akademiske niveau,

har været uundværligt. Min anden vejleder Elin Brandi Sørensen skal også have stor tak for hjælpen i

starten af projektet. Majbritt Rostgaard Evald skal også have mange tak for den store hjælp som frivillig

konsulent. Uden deres hjælp ville specialet have været et stort rod af mine tanker.

Dernæst vil jeg takke de ansatte hos Minitutor og Funday Factory. Især Kristian Bang Nørgaard for al den

tid, som han satte af til møder og interviews, samt det netværk han gav mig. Uden ham havde

udgangspunktet for dette projekt ikke været dannet.

En kæmpe tak skal også gives til alle eleverne, som deltog i mine workshops. Det var en fornøjelse at se

sådan et engagement hos dem. Ligeledes vil jeg takke de involverede lærere for at bruge tiden og energien

på at være med i projektet. Deres bidrag har direkte været med til at skabe det endelige koncept. Især tak

til lærerene fra Center for Læring, Malte, Magnus og Line, samt Stine og Tore fra SkoleniSpil.

Sidst men ikke mindst vil jeg gerne takke min familie og venner, især min far Erik Bartram Jensen, som altid

er der til at hjælpe mig med både rettelser og sparring. Samt min medstuderende og gode ven Marc Arthur

Møller Dam for den sparring og støtte han har givet ikke blot gennem specialet, men gennem hele

kandidatuddannelsen.

Et læringskoncept om hvordan spildesign kan motivere til faglig læring og fremme design thinking i

folkeskolen

Det Erklæres herved på tro og love, at undertegnede egenhændigt og selvstændigt har udformet denne

rapport. Alle Citater i teksten er markeret som sådanne, og rapporten eller væsentlige dele af den har

ikke tidligere været fremlagt i anden bedømmelsessammenhæng.

- Andreas Eskild Holmgaard-Jensen

Denmark is currently facing a problem with students in elementary schools having a lack of motivation and

focus, which has an impact on their performance. In fact 40% of students view their education as repetitive,

which leads to students being absent and even dropping out of school. The new reform made innovation

and creativity an obligatory element in schools which could increase the motivation of students. However

the percentage of students receiving innovative courses in 2013/14 were only 13,9%. Especially courses

based on design thinking seem absent since only 3% of students know how to use a creative process and

would seek information before generating ideas, which are central elements in design thinking. This is

despite the fact that the great skills design thinking can teach students; like problem solving, empathy, and

creative thinking. The reason why this could be, is that current creative courses do not focus on school

subjects and therefore are hard to integrate with most subjects.

The purpose of this master thesis was to create a concept that can help address the problem with the lack

of motivation to learn and the lack of education that includes design thinking. This resulted in a concept

called ‘Fag I Spil’, where students go through a design thinking process with the goal of designing ideas for

educational games, which gives them a purpose to learn a given subject. This concept was developed

through a constructive design research case which included various students and teachers. Theory on

design thinking and on teaching was researched to create fundamental knowledge on how to structure it.

The theoretical and imperial insights were merged to form the concept and test the effects of it on

students.

Through the development of ‘Fag I Spil’ the research has shown that game design can have a significant

impact on the motivation and focus of students, even when school subjects are involved. The students all

showed signs of obtaining ‘flow’ whenever they were designing games. The teachers involved were positive

towards the focus on school subjects and saw no barriers in using the concept in different subjects. By

dividing the concept into four difficulty levels ‘Fag i Spil’ also takes into account the different grades and

helps teachers choose what suits the students and their own needs. ‘Fag I Spil’ is very structured and with a

clear goal, which are criteria that teachers need from an educational course. These aspects should help

break down some of the barriers that are the reason why teachers are not teaching design thinking to their

students.

1

1 - Indledning ..................................................................................................................................................... 4

1.1 - Problembaggrund og motivation .......................................................................................................... 4

1.2 - Problemformulering .............................................................................................................................. 7

1.2.1 - Underspørgsmål ............................................................................................................................. 7

1.3 - Specialets struktur ................................................................................................................................. 7

2 - Metode ......................................................................................................................................................... 8

2.1 - Constructive Design Research ............................................................................................................... 9

2.2 - Casestudie ........................................................................................................................................... 11

2.3 - Undersøgelsesmetoder ....................................................................................................................... 11

2.4 - Analyse ................................................................................................................................................ 12

3 - Design thinking ........................................................................................................................................... 15

3.1 - Design thinking’s oprindelse ............................................................................................................... 15

3.2 - Design thinking karakteristika ............................................................................................................. 16

3.3 - Designprocesser .................................................................................................................................. 16

3.3.1 - Eksempler på design processer: ................................................................................................... 17

3.3.2 - Fase sammenligning ..................................................................................................................... 24

3.3.3 - Sammenligning af metoder .......................................................................................................... 25

3.3.4 - Spildesignproces ........................................................................................................................... 27

3.4 - Problemløsning .................................................................................................................................... 29

3.5 - Brugerfokus ......................................................................................................................................... 30

4 - Læringsteori ................................................................................................................................................ 32

4.1 - Blooms taksonomi ............................................................................................................................... 33

4.1.1 - Re-visiteret taksonomi ................................................................................................................. 34

4.2 - The flow of creativity ........................................................................................................................... 35

4.3 - Vygotsky Zonen for nærmeste udvikling ............................................................................................. 38

4.4 - Den didaktiske relationsmodel ............................................................................................................ 40

4.5 - Dewey: Idea-based learning ................................................................................................................ 42

4.6 - Projekt baseret læring ......................................................................................................................... 44

4.7 - Learning by teaching ........................................................................................................................... 45

5 - Eksisterende design-læringsforløb ............................................................................................................. 46

5.1 - Den Kreative Platform ......................................................................................................................... 46

5.2 - KIE Modellen........................................................................................................................................ 47

5.3 - Design thinking for educators toolkit .................................................................................................. 48

2

5.4 - Design to improve life: kompas ........................................................................................................... 49

6 - Delkonklusion ............................................................................................................................................. 51

7 - Case: Udviklingen af Fag i Spil .................................................................................................................... 53

7.1 - Opstarten til casen .............................................................................................................................. 54

7.2 - Fase 1 ................................................................................................................................................... 56

7.2.1 - Indledende undersøgelser og inspiration ..................................................................................... 57

7.2.2 - Observationer ............................................................................................................................... 62

7.2.3 - Buisness Model Canvas ................................................................................................................ 64

7.2.4 - Spil Design .................................................................................................................................... 65

7.2.5 - Networking og workshop på Center for Læring ........................................................................... 66

7.2.6 - Konkretisering af projekt .............................................................................................................. 67

7.2.6 - Stakeholder map .......................................................................................................................... 68

7.2.7 - Interview med folkeskolelæren Malte ......................................................................................... 68

7.2.8 - Tre scenarier ................................................................................................................................. 71

7.2.9 - Møde med Kristian og journey map ............................................................................................. 72

7.2.10 - Bonus indsigter ........................................................................................................................... 73

7.2.11 - Læringspils inspiration ................................................................................................................ 73

7.2.12 - Interview med SkoleniSpil .......................................................................................................... 74

7.2.13 - Interview med folkeskolelæreren Magnus ................................................................................ 75

7.2.14 - Konvergering .............................................................................................................................. 76

7.2.15 - Internet Week Denmark ............................................................................................................. 76

7.2.16 - Møde med Danske Skoleelever .................................................................................................. 77

7.2.17 - Bonus indsigter 2 ........................................................................................................................ 78

7.2.18 - Fysisk prototype test .................................................................................................................. 78

7.2.19 - Workshop med 8 klasse.............................................................................................................. 79

7.2.20 - Workshop med Center for Læring .............................................................................................. 81

7.2.21 - SWOT .......................................................................................................................................... 84

7.2.22 - Vigtige indsigter fra Fase 1 ......................................................................................................... 85

7.3 - Fase 2: .................................................................................................................................................. 87

7.3.1 - Spilforståelses faser ...................................................................................................................... 88

7.3.2 - Samarbejdsfasen .......................................................................................................................... 90

7.3.3 – Demokratispil: Et forsøg på at gennemgå en læringspilsudvikling .............................................. 91

7.3.4 - Prototyper på udviklingsforløbet ................................................................................................. 92

7.3.5 - Sværhedsgrader ........................................................................................................................... 96

3

7.3.6 - Value onion ................................................................................................................................... 97

7.4 - Fase 3: .................................................................................................................................................. 99

7.4.1 - Test af koncept og spildesign på folkeskoleelever ..................................................................... 100

7.4.2 - Præsentation af prototyperne for Minitutor ............................................................................. 101

7.4.3 - Præsentation af prototype for læreren Malte ........................................................................... 101

7.4.4 - Forfinet visualisering af processer .............................................................................................. 102

7.4.5 - Test på læreren Line ................................................................................................................... 103

7.4.6 - Scenarier for læringsforløb ......................................................................................................... 103

7.4.7 - Game jam ................................................................................................................................... 104

7.4.8 - Spildesign-workshop .................................................................................................................. 106

7.4.9 - Vigtige indsigter fra Fase 3 ......................................................................................................... 108

7.5 - Fase 4: ................................................................................................................................................ 109

7.5.1 - Møde med Mathias fra Counterplay .......................................................................................... 110

7.5.2 - Materialer til implementering .................................................................................................... 111

7.6 - Fag i Spil: Det endelige koncept ........................................................................................................ 116

7.6.1 - Udviklingen af konceptet............................................................................................................ 116

7.6.2 - Beskrivelse af Fag i Spil ............................................................................................................... 117

7.7 - En case for Minitutor ......................................................................................................................... 119

7.8 - Case diskussion .................................................................................................................................. 119

8 - Diskussion ................................................................................................................................................. 121

8.1 - Design thinking .................................................................................................................................. 122

8.2 - Læringsteori: ...................................................................................................................................... 125

8.2.1 - Blooms taksonomi ...................................................................................................................... 125

8.2.2 - The flow of creativity .................................................................................................................. 126

8.2.3 - Vygotsky Zonen for nærmeste udvikling .................................................................................... 127

8.2.4 - Den didaktiske relationsmodel ................................................................................................... 128

8.2.5 - Dewey: Idea-based learning ....................................................................................................... 128

8.3 - Motivation og engegement med spildesign ...................................................................................... 129

8.4 - Mulige kompetencer fra Fag i Spil ..................................................................................................... 129

8.5 - Faglige emner i et læringsforløb........................................................................................................ 130

8.6 - Fremme kreativ og innovativ undervisning ....................................................................................... 130

9 – Konklusion & Perspektivering .................................................................................................................. 131

10 – Literaturliste .......................................................................................................................................... 133

11 – Bilag 138

4

Noemi Katznelson og tre andre forskere udtaler, at det er et stigende problem at mange unge kæmper med

manglende motivation og koncentration i undervisningen i folkeskolen. Især i de ældste klasser falder

motivationsniveauet, og det har betydning for elevernes faglige præstationer (Højbjerg, 2013). Mere end

40% af elever oplever at undervisningen generelt er for ensformig, og mange angiver skoletræthed som

årsag til fravær og frafald (Ibid.). Jeg havde lignende erfaringer, da jeg gik i folkeskole. Jeg klarede mig

generelt lidt under middel, da jeg ikke fandt meget af undervisningen interessant, og jeg manglede

motivation. Jeg fik tit skæld ud, fordi jeg dagdrømte i timerne, gik til specialundervisning, og fik at vide, at

jeg ikke var egnet til gymnasiet. Derfor kom det som en overraskelse, da min klassekammerat og jeg fik 13

for et tværfagligt projekt om basketball og rollerblading, som var et projekt, der var spændende og sjovt at

lave. Dette var med til at give mig mod på at fortsætte til gymnasiet. Derfor ved jeg selv hvor vigtigt, det er

at have undervisning, som kan motivere én og give succesoplevelser.

Det var dog først, da jeg startede på min kandidatuddannelse i Designledelse, og blev introduceret til

design thinking, at jeg kunne se, hvordan selv ”kedelige” emner kunne gøres interessante med den rigtige

tilgang. Jeg fik mange succesoplevelser og lærte mange brugbare kompetencer, så som at arbejde med

processer, metoder og viden om samarbejde. Jeg synes dog, at det er alt for sent i éns uddannelsesrejse, at

man oplever dette. Derfor gjorde det mig glad, da jeg fandt ud af, at den nye folkeskolereform vil øge fokus

på kreativitet, innovation og entreprenørskab. Undervisningsministeriet ønsker, at det skal gøres attraktivt

for elever at involvere sig i udfordringer og tænke nye løsninger. I den nye reform er innovation og

entreprenørskab blevet et obligatorisk element i undervisningen. Evnen til at få ideer og handle på dem

skal trænes fra de første klassetrin til de sidste, og klæde eleverne på til en selvstændig fremtid (Viborg stift

folkeblad, 26.05.2015). Dette er elementer, jeg ville have elsket at have i min folkeskoleundervisning, og

det ville have motiveret mig til at være mere engageret i skolen.

Men undervisningsministeriet er oppe mod nogle hårde odds. Nok er der sket en stigning i elever, som har

deltaget i entreprenørskabsundervisning fra 3% i 2009/10 til 13.9% i 2013/14 (Ibid.). Men denne stigning er

jo langt fra nok ift. at engagere størstedelen af elever. I en rapport fra FabLab@school, bakkes disse tal op,

da de er kommet frem til, at kun 12% af elever får lov til at praktisere deres ideer (Hjorth et al.,2014). Der

er således et stort potentiale for forbedring. FabLab@school er udviklet i 2009 af professor Paulo Blikstein

5

på Stanford University, og fokuserer på forskning om og undervisning for folkeskole- og gymnasieelever

med teknologi og design thinking som fokus (fablabatschool.dk).

Kreative forløb baseret på design thinking har potentiale for at give elever vigtige kompetencer, så som

samarbejdsevner, problemløsning, kreativ tænkning, empati m.m. Dette vil blive uddybet i teoriafsnittet.

Men til trods for mulighederne i design thinking bliver det på nuværende tidspunkt stort set ikke anvendt i

folkeskoleundervisningen. Konkret peges der på i rapporten fra FabLab@school at kun 3% af elever vil søge

ny viden, inden de finder på ideer til løsninger, og de ved ikke hvordan, man skal gå til en design proces

(Hjorth et al.,2014). Både videns-søgning og design proces tilgangen er en stor del af design thinking

(Brown, 2008). Derfor tyder det på, at design thinking er næsten ikkeeksisterende i de danske folkeskoler.

En forklaring kan være, at folkeskolelærere finder kreative forløb for kaotiske til at anvende i

undervisningen (Hjorth et al.,2014). Hvis folkeskolelærerne ikke er sikre på metoden, er det svært at føre

det videre til eleverne. Derfor vil jeg gerne med dette speciale hjælpe lærerene til at kunne undervise deres

elever i tankegangen bag design thinking.

Der eksisterer allerede værktøjer til lærere, som kan hjælpe dem med at lave et kreativt læringsforløb med

eleverne og introducere dem til design thinking. Bl.a. finders der: ”Den Kreative Platform” fra Aalborg

Universitet, som giver viden om kreativ tænkning ift. læring og tilbyder en procesmodel til et kreativ

undervisningsforløb (Hansen & Sørensen, 2010); ”KIE modellen” tilbyder en proces med tre faser til

undervisningen, hvor man kan vælge ift. klassetrin (Kie-modellen.dk); og ”The Design to Improve Life

Compass” som er en design thinking proces med udvalgte metoder (designtoimprovelifeeducation.dk).

Flere af disse er nemme at gå til, da de er strukturerede, overskuelige og har hjælpemidler og skabeloner,

så problemet ved at anvende disse tyder ikke på at ligge her for lærerne. Fælles for disse forløb er dog, at

de fokuserer på at undervise med fokus på kreativitet og ikke inddragelsen af faglige emner. Det vil sige, at

selvom at de potentielt godt kan bruges til at finde på ideer til undervisningen, bliver der ikke lagt op til at

gøre forløbne til en integreret del af den normale undervisning.

Igennem dette speciale har jeg udviklet et kreativt læringsforløb, som jeg har valgt at kalde ”Fag i Spil”,

hvor udviklingen af ideer til faglig rettede læringsspil er i fokus. Eleverne skal gennemgå en design thinking

proces, hvor de sætter sig ind i det faglige materiale, som er relevant for faget, og udvikler og tester ideer

til læringspil omkring emnet. Derved opnår de evner inden for design thinking, og får motivation til at lære

det faglige materiale, i og med at de skal lære andre elever gennem ideerne til læringspillene. Dette gør

forløbet fagligt relevant, og det kan derfor anvendes i mange forskellige fag. Min vision er derfor, at

kreative forløb ikke kun skal være i de kreative fag som ”Håndværk og Design” og innovations-valgfag.

Kreative forløb skal udbredes og blive en integreret del af klassiske fag som matematik, dansk, engelsk, etc.,

6

da kreative forløb handler om at motivere eleverne til at tilegne sig materialet på en sjov og spændende

måde. For eksempel ønsker jeg, at mit læringsforløb kan gøre læringen om f.eks. brøker eller tysk

grammatik spændende for de fleste elever. Ved at læringsforløbet kan anvendes i faglige kontekster er det

min ambition, at det kan medvirke til at gøre det nemmere for lærere at implementere kreative forløb i

deres normale undervisning.

Den anden fordel ved at anvende spildesign er elevernes motivation. En stor procentdel af børn i dag spiller

spil. Den kulturelle indvirkning af digitale spil er blevet så stor over de sidste 30 år, at den rivaliserer med TV

og film industrien. I 2008 i USA havde 90% af børn lejet eller ejet et spil, og brugte i gennemsnit 20 min. om

dagen på at spille. Dette gør digitale spil til den anden mest populære form for underholdning efter TV

(Fullerton, 2008: 1). Denne udvikling ses også i Danmark, hvor næsten alle børn spiller computerspil. I 2012

så procentdelen af 7-15 årige, som spiller computerspil sådan ud (statistikbanken.dk):

De fleste børn spiller ofte, og mange bruger også meget tid på det. I 2015 i Danmark så procentdelen af

danske børn, som bruger mere end fire timer om dagen i weekenderne på elektroniske spil sådan ud

(nyhederne.tv2.dk, 12. april 2015):

Disse tal viser, at børn er meget interesseret i spil, og ifølge et interview med Skolenispil, så kan spil

motivere elever i undervisningen og få ”svage” elever til at kunne faglige ting, de ellers ikke kunne i klassisk

undervisning (se afsnit 7.2.12). Skolenispil er startet af en lære og en pædagog, som bruger digitale spil til

at undervise i fag som dansk og matematik i folkeskolen. Både statistikkerne og SkoleniSpil’s udtalelse

peger på, at ved at arbejde med spil vil man kunne motivere eleverne til at lære både faglige og kreative

færdigheder.

7

Som omtalt er der en række problemstillinger, som jeg har valgt at behandle ved at udvikle det kreative

læringsforløb ’Fag i Spil’. Der er problemet med manglende motivation og koncentration hos elever, der

skal ses i sammenhæng med at ganske få elever modtager undervisning i innovation og kreativitet, som

ellers er dele af den nye skolereforms målsætning. Men også problematikken om at konceptet bag design

thinking ikke er specielt udbredt i folkeskolen er væsentlig, og kan skylles, som argumenteret tidligere, at

kreative forløb ikke fokusere direkte på faglige emner. Formålet med opgaven er derfor via ”Fag i Spil” at få

disse to problematikker håndteret. Derfor udarbejdes der i det følgende ud fra dette hovedspørgsmål:

Hvordan kan et spildesignforløb udvikles, der motiverer til faglig læring samt fremmer en design thinking

kultur blandt elever og lærere?

Dette gøres gennem besvarelsen af en række undersøgelsesspørgsmål:

- Hvilke punkter fra design thinking er centrale for at give folkeskoleelever en forståelse for

anvendelsen af design thinking?

- Hvilke kompetencer og fordele får elever ud af et design thinking forløb med fokus på at udvikle

ideer til læringspil?

- Hvordan kan spildesignforløbet gøres anvendeligt for folkeskolelærere og derved integreres

naturligt med klassiske fag?

- Hvordan kan spildesignforløbet fremme undervisning i innovation og kreativitet i folkeskolen?

Efter indledningen og metodeafsnittet vil teoriafsnittet blive gennemgået. Dette afsnit er opdelt i tre dele:

’Design thinking teori’, ’læringsteori’ og ’andre læringsforløb’. I ’Design thinking teori’ vil grundelementerne

i design thinking blive gennemgået. Fem udvalgte design thinking processer vil blive analyseret med

formålet at identificere centrale trin og metoder, som kan bruges til udformningen af konceptet. I

’læringsteori’ vil udvalgte teorier blive gennemgået med henblik på at få forståelse for hvad god

undervisning er, samt hvad konceptet potentielt kan tilbyde elever. Teoriafsnittet slutter af med en kort

gennemgang af eksisterende kreative læringsforløb, som vil blive vurderet ud fra teorien, samt brugt som

inspiration til konceptet. Derefter vil selve casen, hvor konceptet udvikles, blive kronologisk gennemgået. I

8

det efterfølgende diskussionsafsnit vil teorien blive sammenlignet med empirien fra casen og brugt til at

vurdere det endelige koncept. Dette ender ud i den endelige konklusion af specialet.

I dette afsnit bliver den metodiske ramme præsenteret, som har haft betydning for de kerneforståelser og

undersøgelsesformer, som jeg har arbejdet med.

Dette speciale er grebet an fra en social konstruktivistisk tilgang, der tager udgangspunkt i, at menneskers

verdensopfattelse er formet gennem interaktioner med andre samt historiske, sociale og kulturelle normer,

og derfor er viden forskellig for hvert individ (Creswell,2007:20-21). Mennesker skaber derved mange social

konstruerede virkeligheder ud fra deres aktiviteter (Kukla,2000). Da mennesker selv har skabt disse

virkeligheder er de også i stand til at påvirke og ændre dem gennem deres handlinger. Dette betyder også,

at den menneskelige viden er subjektiv og afhængig af kontekst. Der er derfor ikke nogen sandhed, som

gælder for alle (Burr,1995:.4). En af fordelene ved den social konstruktivistiske tilgang er det tætte

samarbejde mellem forsker og deltager. Gennem deltagernes historier, kan forskeren få bedre forståelse

for deres syn på virkeligheden og deres handlinger (Crabtree & Miller,1999). Tilgangen har været brugbar

for dette speciale, da udviklingen af ’Fag i spil’, har krævet forståelse af både elever og lærere.

Undersøgelserne har derfor lagt vægt på inddragelse af flere forskellige elever og lærere, således at jeg

bedre kunne opnå en forståelse af dem og deres handlinger.

9

Constructive Design Research bruges som forskningsmetode, da jeg benytter min designfaglige viden i

arbejdet med casen og til indsamling af data. Dette speciale er udformet som et casestudie, da denne

undersøgelsesmetode giver muligheden for at gå i dybden med et emne i en virkelig kontekst og derved

producere førstehånds viden om mennesker (Yin,2004:1-3). Disse to metoder vil blive uddybet i de

følgende afsnit.

Specialet er udarbejdet med udgangspunkt i forskningsmetoden ’Constructive Design Research’ (CDR). CDR

bliver beskrevet i bogen Design Research through Practice – From the Lab, Field, and Showroom, hvor de

prøver at præcisere metoden ’research through design’ (RtD) (Koskinen et al.,2011).

CDR udspringer af RtD, som er en måde at gribe videnskabelige undersøgelser an på, som udnytter de

unikke indsigter, som kommer fra at anvende design til at få bedre forståelse for komplekse områder. Viden

og forståelse kommer i RtD gennem at udøve en designproces (Godin & Zahedi, U.d.). RtD er blevet

kritiseret for at mangle guidelines til hvordan det skal udføres, og CDR blev derfor skabt som et alternativ til

forskning, der benytter designprocessen til at konstruere produkter, systemer, rum eller medier.

Konstruering er derved det, som genererer viden i forskningen. Når forskere konstruerer noget, finder de

problemer og opdager ting, som ellers ville forblive uopdaget (Koskinen et al. 2011:2,5,6). CDR kan ifølge

Koskinen et al. udføres på tre forskellige måder: ’Lab’, ’Showroom’ og ’Field’. Lab er designforskning i et

kontrolleret miljø, hvor fokusset er at teste variabler eller produktegenskaber så præcist som muligt.

Showroom bruger udstillingen af tankevækkende designobjekter til at provokere folk til at reflektere over

det, som de tager for givet i hverdagen (Ibid.). Til dette speciale har jeg valgt at bruge Field, som vil blive

uddybet nedenfor.

Field har stort fokus på kontekst. I forskning i laboratorier derimod, tages ting ud af deres kontekst, så det

kan nærstuderes. Undersøgelser i Field metoden bliver i modsætning til dette foretaget ude i naturlige

omgivelser, hvilket vil sige på steder, hvor en del af designet skal bruges. Forskere undersøger derved, hvad

der sker med designet i den kontekst, og hvordan mennesker og grupper forstår, bruger og skaber mening

omkring det. Netop menneskets evne til at skabe meninger omkring ting og handle derefter gør denne

forskning anderledes end naturvidenskabens. God design forskning er drevet af at forstå brugeren og

konteksten frem for data (Ibid.:75). Det er derfor vigtigt, at forskerne tager ud og kommunikerer med de

folk, som de skal designe til. Denne forståelse skabes bl.a. med diverse visuelle rekvisitter og værktøjer,

som kan hjælpe brugerne i at udtrykke deres tanker og ideer. Særligt ved Field er brugen af prototyper til at

10

skabe dialog mellem forskere og deltagere. CDR-udøvere introducerer således deres design koncepter i

folks liv, og følger hvordan de ændre aktiviteter, tanker og opfattelser. Da Field er kontekst fokuseret, vil

det også sige, at det ikke kan anvendes ukritisk på andres cases. Derfor kræver det flere undersøgelser,

inden viden kan anvendes i andre kontekster (Koskinen et al.,2011.:69-84). Hvilket vil sige at konceptet fra

dette speciale ikke kan overføres til f.eks. gymnasiet, universitet eller andre lande uden flere undersøgelser.

Da dette speciale fokuserer på at konstruere et koncept via undersøgelser i en virkelig kontekst og med

udgangspunkt i brugernes behov, er CDR og tilgangen Field fordelagtig. Vigtige indsigter er derved blevet

skabt gennem designprocessen, som havde til formål at skabe konceptet ’Fag i Spil’.

RtD/CDR kan ikke valideres ved reproducerbarheden af resultatet, da det ikke kan forventes at to

designere, som bliver givet samme problemstilling, vil producere ens resultater. I stedet er

validitetskriteriet, at man kan gengive processen, således at enhver, som er interesseret, kan føre kontrol

med undersøgelserne. Derfor bør processen gengives kronologisk og ærligt, have dokumentation i form af

billeder, video og fysiske modeller. En anden måde at validere den indsamlede data i projektet på, er at se

om projektet virker og konceptet er acceptabelt, og derved er den producerede viden gennem processen

gyldig (Godin & Zahedi. U.d.).

Selve designprocessen, som anvendes i dette speciale, blev udført med en design thinking tilgang. Dette vil

sige, at processen starter med indsamling af empiri og inspiration, således at ideer kan udvikles baseret på

denne viden. Ideer vil derefter blive iterativt testet og implementeret (Brown,2008). Jeg har valgt at opdele

denne design thinking proces i fire faser ud fra min analyse i afsnit 3.3.2, som sammenligner forskellige

design thinking processer:

Fase 1: Forstå kontekst og bruger, bearbejde indsigterne og find fokus.

Fase 2: Idegenere og udvælge koncepter

Fase 3: Lave prototyper og iterativt teste og forbedre dem.

Fase 4: Implementering af konceptet

Denne proces bliver kronologisk gennemgået i afsnit 7 med dokumentation i form af billeder og

lydoptagelser. Dette vil være med til at øge gennemsigtigheden af processen og mine resultater. Ved at

teste konceptet på elever og lærere, har jeg undersøgt om det virker og er acceptabelt, og derved om min

proces og indsigter kan valideres.

11

Udviklingen af konceptet ’Fag i Spil’ er sket som en case for virksomheden Minitutor, som laver digitale

læringsspil til folkeskoler. Deres interesse i læringsforløbet har været at kunne anvende det på deres

hjemmeside, som et marketings og PR materiale. Selve casen vil, som sagt, blive gennemgået i afsnit 7

mens den metodiske tilgang ”casestudiet” vil bliver uddybet her.

Et casestudie har, ifølge Robert K. Yin, det formål at undersøge et nutidigt fænomen i en virkelig kontekst.

Dette kræver at denne undersøgelsesmetode håndterer flere variabler, og har brug for forskellige

beviskilder. Derfor er det et godt valg, når mere komplekse undersøgelser skal foretages (Yin,2009:18-19).

Casestudiet kan bidrage med viden om grupper af mennesker og giver et holistisk og meningsfyldt billede af

virkelige fænomener, som f.eks. indblik i individer eller gruppers liv og opførsel, samt virksomheders

processer (Ibid.:4). Fordelene, ved at udarbejde læringsforløbet som case for Minitutor, har været, at jeg

har fået indblik i deres erfaringer omkring spildesignsprocesser og tilgang til læring, samt mulighed for at

kunne trække på deres netværk af lærere og elever. Derved blev det nemmere at få indblik i både

folkeskolelæreres og eleveres syn på undervisning, kreativitet og spildesign. Alt denne viden er blevet brugt

til at udvikle selve læringsforløbet og derved hjælpe med at besvare problemformuleringen.

Gennem design processen er der blevet brugt undersøgelsesmetoder som observationer, interviews og

workshops. Jeg anvender observationer i starten af casen for at danne mig et indtryk af spildesign

processen hos Minitutor. Målet med disse observationer har ikke været at opstille eller verificere

hypoteser, men at bruge dem til at få indsigter til at finde frem til den rette problemstilling og udforme en

designløsning på problemstillingen (Johansson,2005:19-20).

I udarbejdelsen af projektet, er der løbende blevet fortaget interviews for at skabe indsigter og teste ideer.

Disse er blevet udført semistruktureret, da man med en formalistisk tilgang kan risikere at gå glip af vigtige

oplysninger. Det kvalitative interviews styrke er dens åbenhed, og selvom at jeg havde et mål med

interviewene, tog jeg den frihed at forfølge nye og interessante vinkler eller dykke dybere ned i specifikke

emner under interviewene (Kvale,1997). Når der forekommer specifikke citater af særlig relevante

interviews, vil der blive henvist til lydfiler.

12

Workshops er blevet brugt med det formål at få indsigter og skabe ideer i samspil med lærer og elever samt

teste ideer. En workshop kan beskrives som ”[…] et semistruktureret gruppeinterview, hvor en moderator

søger at igangsætte en gruppe-proces, der fører til en mangefacetteret belysning af et fokuseret emne”

(A.M Dahler-Larsen & P. Dahler-Larsen, 1999). Jeg har således fungeret som en facilitator, som kunne få

deltagerne til at inspirere hinanden og derved give mig brugbare data. Dette gør jeg bl.a. ved at anvende

relevante designmetoder i workshoppene. Men selvom at jeg har deltaget aktivt som facilitator, har jeg

samtidigt observeret deltagerne, og skabt indsigter derved.

Der er i løbet af design processen kommet information og viden, som jeg ikke kan henvise direkte til, da de

er forekommet gennem egne observationer uden for selve undersøgelserne. Yin kalder disse ”casual data

collection activities”, og de kan være med til at give forståelse af konteksten eller selve det fænomen, som

bliver undersøgt (Yin,2014: 113-117).

De kvalitative data, som jeg har indsamlet i løbet af processen, er blevet analyseret ud fra Miles og

Huberman’s ”framework for qualitative data analysis” (Punch,2009). De opdeler behandlingen af kvalitativ

data i tre komponenter (Ibid.:174-175):

Data reduction: Dette er en del af analysen, som foregår kontinuerligt. I de tidlige stadier af analysen,

forekommer det som redigering, segmentering og opsamlinger af data. Senere forekommer det ved at

finde temaer, ’clusters’ og mønstre. I de sidste stadier udføres det i form af konceptualisering, da at forme

abstrakte koncepter også er en måde at reducere data på. Når der udføres data reducering, er det vigtigt

ikke at miste vigtig information eller frarøve konteksten (ibid.).

Data display: Her komprimeres og fremvises informationen. Da kvalitative data ofte er omfangsrige,

hjælper det at visualisere dem i alle stadier af analysen. Dette hjælper med at organisere og opsamle, og

føre analysen videre (ibid.).

Drawing and verifying conclusions: formålet ved at fremvise og reducere data er at hjælpe med at drage

konklusioner. Dette forekommer naturligt mens dataene reduceres og visualiseres. Derfor kan mulige

konklusioner fremkomme gennem hele analysen. Konklusioner kan drages ud fra mønstre i dataene,

intuitioner og sammenligninger (ibid.). Man kan validere dataene ved at lave flere undersøgelser og

sammenligne dem. Genskabes resultatet er der større sandsynlighed for validitet (Miles & Huberman,2014:

ch.11).

13

Jeg har behandlet mine kvalitative undersøgelser ved at lave opsamlinger af interviewene og workshops,

hvor jeg fremhæver de vigtigste indsigter, se eksempel på billede 1. Disse opsamlinger bliver visualiseret og

fremvist i form af designmetoden ’Data wall’, hvor alt relevant data bliver sat op på en væg, så der kan

findes mønstre og skabes overblik, se eksempel på billede 2 (Friis & Gelting,2011. kort:36). Dette har gjort

det muligt at sammenligne undersøgelserne og skabe konklusioner. Jeg har forsøgt at teste koncepter og

ideer ved at lave flere undersøgelser og derved forsøge at bekræfte dem. Jeg har desuden kombineret

indsigterne fra de kvalitative undersøgelser med andre undersøgelser på min ’data wall’, så som

opsummeringer af teorilæsning, internet søgninger, samt indsigter fra div. metoder som ’stakeholder map’,

’SWAT’ etc. Dette er gjort for at kunne drage paralleller og gøre konklusionerne mere pålidelige.

Pattern matching

Den overordnede analyse tilgang jeg brugte til at analysere min case er ’pattern matching’. Robert Yin siger

at ’pattern matching’ er den mest ønskelige analytiske strategi, når man anvender enkelte casestudier.

Dette går ud på at sammenligne mønstre i teori med mønstre i den data man har indsamlet. Derved kan et

’single case study’ blive en stærk teori-test, hvis teorien stemmer overens med casen (Hak & Dul,2009). I

teori-afsnittet undersøger jeg elementer i design thinking og læringsteori, som kan inddrages i mit

undervisningsforløb. Dette teoretiske grundlag er blevet brugt som inspiration, men også som et kriterie for

at validere og reflektere efterfølgende om mine undersøgelser og mit koncept stemmer overens med

teorien.

14

15

I dette kapitel kigger jeg nærmere på nogle af hovedelementerne i design thinking: Design processer,

Problemløsning og Brugerfokus. Design processer har det største fokus, da viden om dette vil blive brugt til

at udvælge procesform og metoder til det læringsforløb som skal udvikles. Dette gøres ved at sammenligne

udvalgte design processer og de tilhørende metoder, og finde fælles træk deriblandt.

Herbert A. Simon beskrev design i 1968 som rationelle procedurer til at håndtere et defineret problem

(Kimbell,2009:3-4). Selvom Simon ikke brugte termen ’design thinking’, så var han en af de første til at have

indflydelse på begrebet. Han var fortaler for iterative skridt for at forbedre designet, og lave prototyper og

brugertests. Simon gav et bud på en model, som ligner mange design thinking processer i dag. Han opdelte

design tilgangen i tre faser (Cupps,2014:11-12):

1. Inteligence – Identificere og formulere problemer, derefter indsamle data, som kan hjælpe til

løsingen

2. Design – idegenere og vurdere grove ideer til problemet, vurdere dem ud fra den indsamlede data.

3. Choice – de bedste løsninger sammenlignes og vurderes. Hvis de ikke er tilstrækkelige, skal man gå

tilbage og indsamle mere data eller flere ideer. Det er således en iterativ proces Simon beskriver.

I 1970 analyserede John Chris Jones historiske design processer og identificerede at de indeholder

diveragering og konvergering. Nigel Cross argumenterede i 1982 for at designere ikke bare gættede sig

frem, men brugte processer, metoder og en bestemt måde at tænke på. Donald Schöen identificerede at

design fokuserer på at stille spørgsmål ved en situation og derved opdage underlæggende problemer. I

1992 var Richard Buchanan den første til at bruge begrebet ’design thinking’. Han identificerede det som at

være en innovativ problemløsningsproces. Buchanan bevægede design mere over til en tilgang, som kan

bruges på næsten al problemløsning, f.eks. udviklingen af service, strategier og selv uhåndgribelige

systemer. Siden dengang har mange arbejdet med begrebet ’design thinking’ og tilgangens anvendelighed

til at løse problemer (Ibid.:12-16).

16

Design thinking skal ikke ses som; hvordan en designer tænker, men hvordan man burde tænke, når man

står over for et design problem. Problemer gribes an med designprocesser, samt inddragelse af brugere

(Brown,2008). I denne tilgang udforsker man problemområdet inden udviklingen begynder, ved at sætte sig

ind i brugerens behov, samt udforsker den kontekst man befinder sig i. Man benytter disse indsigter til at

producere mange ideer, for at finde den bedst mulige løsning på problemet. Disse ideer gøres

håndgribelige via visualiseringer og prototyper, som derved bedre kan kommunikeres til og testes på

brugere. I løbet af denne proces forekommer der iterative faser, hvor man revurdere sine valg, eftersom

man får nye indsigter (Plattner et al.,2011:xv, 9). Design thinking handler derved også om at

eksperimentere og eventuelt fejle, så man kan lære af det og forbedre det (Brown,2008:86). Man behøver

ikke være uddannet designer, for at kunne anvende design thinking. Det kræver bare at man har empati til

at sætte sig ind i brugeres sted og lysten til at eksperimentere og samarbejde med andre (Brown,2008:87).

Det vil altså groft sagt sige, at design thinking fokuserer på: Design processer, Problemløsning og

Brugerfokus. Derfor vil jeg kigge nærmere på disse områder i de følgende afsnit.

Tim Brennan fra Apple’s Creative Service gruppe har visualiseret ’design’ i fig.4. Dette skal tydes som, at der

ikke kan laves nogen formel lineær proces, der kan navigere én gennem en kreativ proces, og at det kræver

særlige egenskaber at være designer. Men der er mange bud på design processer, og mange mener at alle

har evnen til at designe, den skal bare aktiveres. Bl.a. mener Lieddtka og Ogilvie at design thinking er en

systematisk tilgang til problem løsning (Lieddtka,2011:17-18). Gode Ideer kommer ikke bare som lyn fra

himmel, det kommer fra en god proces og masser af arbejde. Design thinking kan føles kaotisk for dem som

prøver det første gang, men i løbet af processen kommer deltagerne til at se meningen med det

17

(Brown,2008:88). Dette skal dog ikke betyde at en design proces nødvendigvis er ligetil. Selvom at en

proces er lagt flot ud, vil den ofte blive indviklet, når den udføres pga. mange iterationer undervejs.

(Plattner,2011:xiv).

For at få forståelse for hvad en design thinking proces kan indeholde, så jeg kan sammensætte en til

folkeskoleeleverne, har jeg udvalgt fem forskellige bud på processer. Jeg har selv haft gode erfaringer med

Lieddtka & Ogilvie modellen og DSKD Metodekort, da jeg selv skulle lære at anvende design processer og

metoder. Derfor valgte jeg at inddrage disse. For at tilføje mere bredde til denne undersøgelse, har jeg også

valgt at inkludere The 'double diamond' design process, Brown’s proces model og d.school proces model.

The 'double diamond' design process model er valgt, da den bygger på praktisk viden fra 11 succesfulde

globale brands. Brown blev valgt, da han er CEO af IDEO som er meget udbredte inden for design thinking

praksissen. Processen fra d.school fik min interesse, da jeg så at det er en del af Stanford University, som er

en af USA’s bedste universiteter (forbes.com). Disse processer har variationer i antallet af faser, men

fokusere alle på at give et bud på en design proces med tilhørende værktøjer til at arbejde med projekter. I

det nedenstående gennemgås de fem proceseksempler, hvorefter de sammenlignes for at identificere

generelle trin og metoder.

Denne procesmodel er et resultat af en omfattende undersøgelse af hvordan 11 succesfulde globale

brands, f.eks. LEGO, Microsoft og SONY, bruger design processer. Undersøgelsen identificeret tendenser i

disse design processer, hvoraf der blev udformet en generaliseret procesmodel, se fig.5. Denne

procesmodel kan anvendes til at gennemføre et design projekt, ved at gennemgå fire faser: Discover,

Define, Develop og Deliver (Design Council,2007:1-7). Der præsenteres dog ikke forslag til konkrete

metoder, som kan bruges når man anvender modellen, men overordnede tilgange som projektledelse,

brugerundersøgelser og testning. Undersøgelsen og udformningen af procesmodellen er foretaget af

Design Council, der i over 70 år har arbejdet med at fremme design thinking.

18

Discover fasen indebærer at undersøge markedet (konkurrenter, trends) og brugernes behov samt

bearbejde informationen. Her skal teamet have et bredt perspektiv for at gøre plads til en bred række ideer

og indflydelse. De begynder denne fase ved at stille spørgsmål, lave hypoteser eller identificere problemer.

Brugerundersøgelser vægtes højt og bliver brugt til at identificere brugeres adgang til nuværende

produkter og servicer, og hvor man kan forbedre eller skabe nye. Mange brugerundersøgelser har rødder i

traditionelle tilgange, så som fokusgrupper, interviews og observations teknikker. Der bliver dog også brugt

storyboards, scenarie-bygning og prototyper (Ibid.:8-13).

Define fasen skal ses som et filter, hvor ideer vælges, fravælgers og vurderes. Her er indsigterne fra

Discover fasen analyseret, defineret og lavet til problemstillinger, og ideer til løsninger er pitchet og lavet til

prototyper. Denne fase indebære altså både bearbejdning af data, idegenerering og planlægning af

hvordan resten af projektet kan eksekveres (Ibid.:14).

Develop fasen fokuserer på at udvikle ideerne via visualiseringer eller prototyper (sketches, 3d modeller,

fysiske modeller) og teste dem iterativt, så de er klare til produktion. Det er vigtigt at få indsigter af andre

eksperter og afdelinger, så som ingeniørerne og produktionsafdelinger. Dette er for at få forståelse for

hvad, der er muligt med f.eks. materialer og maskiner (Ibid.:19-23).

Deliver fasen er hvor produktet eller servicen færdigtestes, evalueres, produceres, og sendes ud på

markedet. Denne fase indebærer også at reflektere og evaluere designprocessen, så den kan forbedres til

næste projekt. Først tjekker virksomhederne om det nye produkt eller service lever op til standarder og

forordninger, skade-testes og kompatibilitet-testes, inden det bliver sendt til produktion. Efter produktet

eller servicen er kommet på markedet, er der løbede evaluering og feedback, så som salgstal, kunde

tilfredshed-undersøgelser, og om det har øget brand værdien (Ibid.:23-26).

19

d.school er Standford University’s design skole, som har fået annerkendelse for at introducere ledere,

undervisere, videnskabsfolk, læger og advokater for design thinking. De har tæt samarbejde med store

organisationer som The Bill & Melinda Gates Foundation, Electronic Arts Inc og JetBlue Airways Corp (Korn

& Silverman,2012). d.school har udgivet en guide, de kalder ’bootcamp bootleg’, som beskriver den proces,

de foreslår til hvordan man udføre en menneske-centreret design proces, og tilbyder en lang række

metoder dertil. Denne guide er baseret på den undervisning, som de tilbyder på skolen.

d.school giver først i deres ’bootcamp bootleg’ syv ’mindsets’ til at gribe en kreativ proces an (d.school:3):

1. Vær visuel for at kommunikere bedre

2. Fokusere på menneskelige værdier og få feedback fra brugerne

3. Vær klar og skab en sammenhængende vision i problemstillingerne

4. Eksperimenter med prototyper for at udvikle din ide

5. Hav overblik over hvor du befinder dig i designprocessen, og hvad dine næste trin er

6. Det handler mere om at gøre frem for at tænke.

7. Samarbejd mellem variererede baggrunde

Deres svar på en procesmodel kan ses i fig.6 og er opdelt i fem faser (Ibid.:4-8):

Empathize:

Empati er fundamentet i en menneske-centeret design proces, og for at få det, skal man observere,

interviewe og interagere med brugeren og opleve hvad de oplever. Man skal forstå de mennesker, som

man designer til, da det problem man prøver at løse, sjældent er ens egen. Gennem denne empati for

brugeren, kommer der indsigter, som kan bruges til at skabe innovative løsninger.

Define:

20

I denne fase bearbejder man de indsigter, man har fundet og kommer frem til en problemformulering.

Dette er for at indramme projektet og give fokus, og det inspirerer til at komme med mere konkrete ideer.

Ideate:

Her genereres der radikale design alternativer. Man åbner op og udforsker så mange og brede muligheder

som muligt. Det er vigtigt, at man bevæger sig væk fra åbenlyse muligheder og får dem ud af hovedet, så

man kan finde på mere innovative løsninger, og at man benytter alle fra holdets styrker.

Prototype:

At lave prototyper indebærer at få ideerne ud af hovedet og få dem gjort fysiske. Det kan være alt fra en

væg med post-its, rollespil, et objekt eller storyboard. I det tidlige stadie af projektet skal prototyperne

holdes hurtige og u-pusset, for at hurtigt kunne lære og undersøge forskellige muligheder. Prototyper

fungere bedst, når man selv og brugeren kan interagere med dem. Prototyper er normalt brugt til at teste

funktionalitet, men det kan også bruges til at få dybere empati for brugeren; idegenerere; kommunikere og

inspirere med; lære fra; løse uenigheder og miskommunikation; og engagere brugeren.

Test:

Her får man feedback på sine løsningsforslag, forfiner dem og lære mere om brugerne. Denne fase er

iterativ, hvor prototypen gradvist testes og forbedres. Det kan også ske, at man indser under testningen, at

man må gå endnu længere tilbage og ændre i konceptet eller problemstillingen.

IDEO er et pris-vindende globalt design firma, som tager en menneske-centreret design tilgang til at hjælpe

private og offentlige organisationer med at vokse og lave innovationer (ideo.com).

Tim Brown, CEO hos IDEO, har skabt en procesmodel, hvor han siger at alle design projekter stort set skal

igennem tre faser: en Inspirationsfase, til at indsamle indsigter til muligheden eller problemet som skal

løses; en ide-fase til at komme på ideer samt udvikle og teste dem; og en implementeringsfase til at få

koncepterne ud i virkeligheden. Der vil ske iterative skridt undervejs i processen, hvor man går tilbage og

revurdere tidligere valg (Brown,2008:89). Som ses i fig.7, så hjælper Brown en igennem processen med en

række spørgsmål og nogle metoder. I Inspirations fasen skal man bl.a. tænke over problemstillingen,

observere relevante folk og se på begrænsninger. I ide fasen skal man bl.a. brainstorme, lave sketches og

21

prototyper og teste dem. I implementeringsfasen producere man konceptet og finder ud af hvordan den

skal markedsføres.

Kolding Designskole (DSKD) blev etableret som Kunsthåndværkerskolen i 1967, der uddannede tekstil- og

reklame designere. Nu står DSKD også for designforskning indenfor bl.a. processer og metodologi, og

samarbejder med store danske virksomheder som: LEGO, B&O, Grundfos, Ecco m.fl.

(designskolenkolding.dk). I 2011 udgav de to forskere Anne Katrine Gelting og Silje Kamille Friis DSKD

Method Cards, hvor de giver et bud på en procesmodel til et designforløb samt 62 udvalgte metoder, som

kan anvendes af enkeltpersoner, teams, ledere og facilitatorere til forskellige typer af designinitiativer.

Processen er delt op i fem faser (Friis & Gelting,2011:4-7):

22

Collaborate: Denne fase hjælper med at støtte samarbejdet gennem hele processen med metoder som

hjælper med bl.a. forventningsafstemning, at lære hinanden at kende samt give feedback.

Collect: Her bliver der produceret viden omkring den eksisterende situation gennem oplevelser så som

interviews og observationer, men også egne erfaringer og undersøgelser af emnet.

Comprehend: Fokuserer på at indsamle viden gennem at analysere, visualisere og organisere viden.

Conceptualise: I denne fase producer man viden omkring fremtidige muligheder ved at f.eks. skabe og

evaluere ideer gennem variationer af brainstorm øvelser og inspirationskilder.

Create: Her bliver ny viden skabt om fremtidsmuligheder, ved at f.eks. lave prototyper og eksperimenter.

DSKD’s procesmodel skiller sig ud fra de andre præsenterede eksempler, da der ikke er en fast opskrift på

hvor man skal starte. De siger, at man kan tage den klassiske tilgang med at samle og bearbejde viden, og

så generere ideer og derefter lave prototyper og teste dem. Men man kan f.eks. også starte ud med at

idegenerere (Ibid.:8-9).

23

Jeanne Liedtka arbejder med og forsker i innovation, entreprenørskab og design thinking på Virginia’s

Darden School of Business. Tim Ogilvie er CEO hos Peer Insight, der laver strategisk innovations

konsultationer for virksomheder så som AARP, Bank of America, GE, Hallmark m.fl.

(designingforgrowthbook.com). Sammen har de skrevet bogen ”Designing for Growth: A Design Thinking

Toolkit for Managers”, med det formål at managere kan anvende design thinking på projekter uden at have

nogen træning i det. Bogen præsenterer en design proces med fire faser: ’What is? ’ ’What if?’ ‘What

wows?’ og ‘What works?’. Hver fase starter med en divergerende del, hvor man prøver at se bredt på

mulighederne, efterfulgt af en konvergerende del for at konkretisere og indsnævre konceptet til det mest

lovende. Som ses i fig.9, har hver fase også tilhørende metoder, hvor visualisering er en metode som bliver

anvendt gennem hele projektet (Liedtka & Ogilvie,2011:36).

’What is?’ fasen

Denne fase handler om at indsamle viden og bearbejde den, så man er klar til at genere ideer. Alt

succesfuldt innovation begynder med en akkurat forståelse af nutiden. Dette gør man for at for forståelse

for og identificere de problemstillinger eller muligheder man vil tackle. Ved at inddrage kunder kan man

finde ud af hvad der ikke er tilfredsstillende ved nutiden. Vækst er i sidste ende altid om at løse kunders

problemer, selv hvis de ikke selv ved at de har dem. (Ibid.:37-42).

’What if?’ fasen

Denne fase går ud på at komme på mange og brede ideer, og derefter konvergere dem til nogle robuste

koncepter. Når man behandler data og identificere mønstre, vil der automatisk poppe ideer frem i hovedet.

Man begynder at overveje nye muligheder, tendenser og uvisheder. Normalt vil man have tendens til at se i

begrænsninger, men det er vigtigt, at man starter med muligheder. Hvis man starter med at fokusere på

24

hvad der ikke kan lade sig gøre, kommer man ikke på nye løsninger. Når ideerne er fundet, kan man tænke

over hvordan man kan fjerne begrænsningerne (Ibid.:42-44).

’What wows?’ fasen

Efter de to tidligere faser står man sikkert med mange koncepter, som man skal have renset ud i, inden

man sætter gang i udviklingen. Derfor bruger man denne fase til at teste og udvælge de mest attraktive

koncepter. Derefter laver man hurtige prototyper af de udvalgte koncepter (Ibid.:44-46).

’What works?’ fasen

Denne fase går ud på at lære fra den rigtige verden. Man starter ud med at teste sine prototyper på nogle

kunder. Hvis det virker, bygger man en mere avanceret prototype i samarbejde med kunderne, og ser om

nogen vil købe den.

Disse fem bud på processer skiller sig umiddelbart ud fra hinanden ved bl.a. at variere i antal faser fra 3-5.

Double Diamond skiller sig ud ved at være den eneste, som inkluderer efterfølgende resultats-målinger.

Brown er ene om at inddrage marketings strategier. d.school holder fokusset i undersøgelserne på

brugeren, hvor de andre også undersøger andre aspekter f.eks. markedet og konteksten. DSKD skiller sig ud

ved, at man kan starte i forskellige faser, og er ene om at have en samarbejdesfase. De to sidstnævnte er

desuden de eneste, som giver muligheden for selv at vælge blandt en bred række metoder samt inkluderer

ikke en implementeringsfase. Der er dog mange ligheder. Ifølge dem alle, skal en design proces starte med

undersøgelser, hvor brugerforståelse har en essentiel rolle. Den indsamlede viden skal bearbejdes indtil at

der er et klart fokus. Derudfra bliver der åbnet op for bred idegenerering, hvorefter de bedste ideer

udvælges, så der kan laves prototyper som kan iterativt testes på brugerne indtil de er tilfredsstillende. Ud

fra de fem beskrevne eksempler kan essensen af en design proces koges ned til tre trin:

Trin 1: Forstå kontekst og bruger, bearbejde indsigterne og find fokus.

Trin 2: Idegenere og udvælge koncepter

Trin 3: Lave prototyper og iterativt teste og forbedre dem.

25

For bedre at kunne udvælge hvilke metoder, som mit læringsforløb skal indeholde, sammenligner jeg

metoder som går igen i de forskellige faser i de overstående processer.

Brown giver nogle konkrete metoder, som man kan anvende i hans proces, samt ledende spørgsmål så man

selv kan udføre sine undersøgelser. Double Diamond har som nævnt ikke nogle faste metoder, og ligger

derfor op til at man selv kan finde metoder at bruge. De giver dog nogle eksempler på hvad forskellige

virksomheder har gjort. Lieddtka og Ogilvie har en klar rækkefølge af ti metoder man skal igennem. DSKD

og d.school tilbyder begge en lang række metoder, hvor man selv kan udvælge hvilke man bruger. Alle

metoderne i disse fem eksempler vil ikke blive gennemgået, da det ville være for omfangsrigt, i stedet bliver

de metoder, som går igen, beskrevet her:

Visualisering

En metode som er tilstede i alle eksemplerne i de fleste faser er ’visualisering’. Ifølge Lieddtka & Ogilvie er

visualisering når man transformerer information, så det bliver billeder man kan se eller forstille sig f.eks.

ved at repræsentere tekst eller tal med billeder. Ved at visualisere information omkring brugere og deres

oplevelser, gør man dem mere menneskelige og virkelige. Visualiseringer gør desuden ideer håndgribelige

og konkrete samt fjerner hurtigt misforståelser og er nemmere at teste. De behøver ikke være sofistikerede

eller komplicerede, simple tegninger af tændstikmænd eller fotos kan være rigeligt. Det fjerner risiko når

man laver projekter, fordi der er mindre misforståelser end ved brug af tekst, som kan fortolkes meget

mere forskelligt end billeder. Når man udelukkende forklarer ting via tekst, så danner folk sine egne

mentale billeder af det, som er påvirket af deres baggrund. Ved at visualisere, formindskes risikoen for at

folk arbejder videre med en misforstået tilgang, hvilket senere kan lede til frustrationer. (Liedtka &

Ogilvie,2011:55-64).

Observationer

Alle nævner, at man skal observere brugere i en virkelig kontekst. Observationer forekommer også under

prototype-testning, men som en undersøgelsesmetode anvendes det bl.a. til at forstå hvad brugerne gør,

26

hvordan de gør det og hvorfor (d.school:7). Når man observerer er det vigtigt, at man forbliver passiv og

har et åbent sind (Friis & Gelting,2001:kort:13).

Interviews

Interviews bliver brugt i mange sammenhæng i de fem processer til at få viden fra relevante personer,

f.eks. kunder eller brugere. d.school forklarer bl.a. at man interviewer for at få forståelse for en persons

tanker, motivationer og følelser. Ved at forstå disse kan man prøve at forstå deres behov. Når man

interviewer er det vigtigt, at man bliver ved med at spørge, selvom man tror, at man har svaret, da der ofte

dukker uventede svar op. Man skal stille åbne spørgsmål, som ikke er ledende, og ikke foreslå svar selv.

(d.school:12-13).

Organisere data

Alle eksempler benytter sig af at organisere eller kategorisere den information, som er blevet indsamlet.

Dette er for at få overblik over den store mængde data, som ellers kan være overvældende at finde rundt i.

I DSKD foreslår man at ’cluster’ alt data, ved at sætte alt infoen op på en væg og så finde mønstre og fælles

træk og gruppere dem (Friis & Gelting,2001:kort:25).

Problemdefinering

I alle eksempler foreslår de, at man konkretiserer sin problemstilling, efter at man har samlet og bearbejdet

sin viden. Dette er for at man kan gå til idegenereringen med et fast mål. I d.school forslår de bl.a. at man

laver en ”how might we…?”, som går ud på at lave en problemformulering, som er åben nok til, at der er

rum for at komme med en bred vifte af ideer, men snæver nok til, at det fremprovokerer specifikke og

unikke ideer (d.school:29).

Brainstorming:

Idegenereringen i de fem design processer inkluderer alle brainstorming. Ifølge IDEO er brainstorming

noget, som kan indgyde optimisme, ’drive’, gejst og skabe ’out-of-box thinking’. IDEO mener at

brainstorming kræver et skarpt fokus, og er bedst med en konkredt problemstilling. Det skal være åbent, så

ingen bliver kritiseret eller ideer bliver debatteret (Kelley,2001:56-62).

d.school og DSKD forslår mange variationer og rammer for brainstorm, som f.eks. ’inverse brainstorm’, som

går ud på at brainstorme på det modsatte af hvad man vil gøre, f.eks. at man vil lave en dårlig service. Dette

27

er for at tage presset væk fra at skulle gøre noget rigtigt, så man efterfølgende er bedre i stand til at

komme på rigtige ideer, samt at der ofte kommer uventede ideer ud af det (Friis & Gelting,2001:kort:46).

Prototyper og testning

Fælles for processerne er, at de involverer at lave prototyper og gradvis teste og forbedre dem. Prototyper

er skabelsen af visuelle manifestationer af koncepter. Man giver sine ideer form, detaljer og nuancer

(Liedtka & Ogilvie,2011:129). Prototyper behøver ikke være dyre eller komplekse. Der skal kun bruges nok

tid på det, til at kunne få brugbar feedback. Jo mere færdig prototypen er, desto mindre er man ofte villig

til at lave om. Målet med at prototype er at lære om styrker og svagheder ved ens ideer, så man kan

udvikle videre (Brown,2008:87). Ved at teste sine prototyper iterativt, har man større chance for at opdage

fejl og mangler, som kan rettes i tide. Hvis man ikke tester sine prototyper, kan man kun estimere om de

virker (Plattner et al.,2011:111-125). Steve Jobs mente også at iterativ prototype-testning er en essentiel

del af design, da det handler om at finde den enkleste, mest elegante løsning gennem en iterativ ’generate-

and-test-designproces’ (Kahney, 2010).

Disse undersøgelser af processer og metoder er med til at danne den grundstruktur for den design proces

jeg skal udvikle til læringsforløbet. Hvilket vil sige at den skal igennem de førnævnte tre trin og inkludere

disse syv metoder som et minimum. Dette er dog kun set ud fra et design thinking perspektiv, og siden

læringsforløbet også skal indeholde spildesign, er det vigtigt at undersøge om en spildesignsproces og

design thinking proces kan stemme overens.

Dette afsnit vil en udvalgt spildesignproces blive sammenlignet med de førnævnte fem design processer.

Tracy Fullerton kommer i sin bog ’Game Design Workshop – a playcentric approach to creating innovative

games’ med et forslag til hvordan man kan gribe konceptudviklingen af et spil an. Hun siger, at man skal

starte med en ’Conceptulization’ fase, hvor man starter med at søge inspiration til sin idé. Det kan komme

fra at lede efter underliggende systemer (Mål, procedurer, regler, ressourcer, konflikter) i bøger, film,

hobbier eller lege fra ens barndom. Man kan også få inspiration fra at analysere andre spil (Fullerton,

28

2008:147-150). Det er også vigtigt at sætte sig i spillerens sted, da det er den, man designer til (Ibid.:1-3).

Når man har søgt inspiration, skal man idegenere ud fra forskellige metoder (Ibid.:153-155). Efter man har

fået en ide, skal man prøve at lave en hurtig analog prototype ved at bruge papir, kort, tegninger eller LEGO

og bruge det til at teste grundelementerne i spillet (Ibid.:158-162). Man skal derefter teste spillet på fokus

grupper, ikke for at de skal vurdere kvaliteten, men for at få nye indsigter og ideer (Ibid.:166-167). Man

bruger fysiske prototyper, fordi det er svært at lave om i spillet, når man er begyndt at gøre det digitalt

(Ibid.:175-176). Når man er tilfreds med grundstrukturen i ens spil koncept, skal man lave en mere

gennemarbejdet og spilbar fysisk prototype og lade brugere prøve at spille det (Ibid.:189-190). Når spillet er

blevet testet og evt. rettet, tilføjes der ekstra elementer og testes igen (flere regler og procedurer,

ressourcer, liv, score etc.). Dette fortsættes iterativt indtil spilkonceptet er færdigt (Ibid.:204-205). Disse

iterative skridt fungerer, som set i fig.10, ved at man finder på et nyt element, som man introducerer i

prototypen og tester og evaluerer resultaterne. Hvis det er i orden fortsætter man til næste trin, ellers

retter man og starter forfra (Ibid.:15). Når man er tilfreds med sin fysiske prototype, går man over til at

lave digitale prototyper af grundstrukturen i spillet, af æstetikken, interface og styrring eller grafik, og

iterativt teste dem (Ibid.:213- 219).

Når man er færdig med konceptudviklingen af spillet, fortsætter man over i udviklingsstadierne, som typisk

har fem faser, som set i fig.11. Her prøver man først at sælge konceptet, planlægge og budgettere. I ’Pre-

production’ fasen laver man typisk et digitalt spilbart ’level’, som så bliver testet. Derefter vil udgiveren af

spillet vurdere om projektet skal fortsætte. ’Produktion’ fasen er hvor spillet bliver udviklet til det punkt,

hvor det kun har brug for finpudsning, som sker i ’QA’ fasen. Efter spillet er blevet lanceret, bliver det holdt

øje med, så eventuelle fejl og mangler kan blive rettet ud fra bruger-feedback (Ibid.:375-382).

29

Hvis denne spiludviklingsproces sammenlignes med de tre trin fra de fem processer, er der mange ligheder.

Ligesom i første trin, indebærer spildesignprocessen også at starte med indsigter i brugeren og inspiration.

Ligeledes går det over i idegenerering, som i det andet trin, og slutter med iterativ prototype-testning, som

tredje trin. Da de er så identiske, tyder det på at det er muligt at kombinere spildesign med design thinking.

Hvis man kigger på de fem faser i udviklingsstadierne i spildesignprocessen, kan de sammenlignes med

Double Diamond’s ’deliver’ fase, som også indebærer produktion og feedback. Dette vil høre ind under

implementeringsdelen af en design thinking proces.

Som nævnt er problemløsning også en del af design thinking. Design fokuserer ofte på at løse problemer,

der ikke umiddelbart har en løsning, eller som man ikke kender svaret til en løsning på. Disse problemer

bliver kaldt ’wicked problems’, og for at løse dem kræver det ikke en analytisk deduktiv eller induktiv

tilgang som klassisk videnskab har, men en design thinking tilgang med en multi-perspetiv forståelse til at

kreativt behandle tvetydigheden ved wicked problems. Den videnskabelige tilgang fokuserer hovedsagligt

på at udforske løsningen til et givet problem ved at konkretisere det hurtigst muligt. Videnskabelige

30

problemer bliver normalt løst med teorier, koncepter, taksonomier eller modeller og bliver først

accepteret, når de skildrer et problem analytisk i alle dens dimensioner (Plattner et al.,2011:4). Design

thinking arbejder i stedet for med både at udforske problem- og løsningsområder, ved en divergerende

udforskning af problem- og løsningsområder og konvergerende processer af at syntetisering og udvælgelse,

som kan ses i fig.12.

Problemløsning i design tinking kan kategoriseres i tre overordnet karakteristikas (Ibid.:5-6):

Udforsk problem område: Design thinking bruger intuitiv forståelse til at udforske problem området ved

f.eks. at observere og anvende bruger-scenarier. Hvor den traditionelle videnskabelige tilgang laver

generelle hypoteser eller teorier om et problem, og derefter synthesizer den viden.

Udforsk løsnings områder: Design thinking beder om at udforske mange alternative ideer til

problemområdet. For at have størst mulighed for at finde den bedste løsning, skal flere løsninger udforskes.

Ideerne bliver derefter uddybet med sketcher og prototype teknikker, hvilket gør ideerne hångribelige.

Iterative tilpasning af begge områder: Visualiseringerne af ideerne kan bedre facilitere kommunikation

både i projekt-teamet, men også med brugere, klienter og eksperter, som gør det muligt at gå iterativt

tilbage og revurdere den vej man har taget.

Som nævnt er viden om brugerne og testning af ideer på dem en vigtig del af design thinking. En bruger kan

defineres som værende personen, der anvender et givent produkt eller service. Brugere kan også være

dem, som på en eller anden måde bliver påvirket af brugen af produktet eller servicen, disse kaldes

31

’stakeholders’. Både de primære brugere og stakeholders bør der tages hensyn til i design processen (Baek

et al.,U.d.:661).

At have fokus på brugerne i design kaldes bl.a. ’User-centered design’ (UCD), og fælles for alt UCD er, at der

tages hensyn til brugerens behov i udviklingen af design-løsningen. Brugerne kan enten have direkte eller

indirekte indflydelse på hvordan designet tager form. I nogle typer af UCD undersøger man brugerne i

starten af design processen for at få indsigt i deres behov, og senere bliver ideer testet på dem for at

undersøge om designet er brugbart. Andre former for UCD, f.eks. ’co-design’, inddrager brugerne som

partnere med designerne gennem hele processen (Abras et al.,2004:1). Dette bliver også illustreret i fig.13,

hvor Klassisk UCD fåregår ved at ’the researcher’ samler viden om en passiv ’user’ gennem teori,

observationer og interviews. Derefter bruger designeren disse indsigter og sin viden omkring teknologi og

kreativ tænkning til at generere ideer og koncepter. Hvorimod i co-design bliver disse roller mere blandede.

’The user’ bliver set som ekspert i sin egen oplevelse, og spiller en vigtig del i både vidensindsamling,

idegenerering og konceptudvikling. ’The researcher’ og designeren, som kan være samme person, arbejder

sammen om at finde værktøjer, der kan hjælpe ’the user’ med at skabe ideer og udtrykke sig selv (Baek et

al.,U.d.:8).

Begrebet ’User-centered design’ stammer fra Donald Normans arbejde i 1980’erne. Han mente, at

designerens rolle er at gøre produktet så let for brugeren at anvende som muligt. Normans brugerfokus

satte en evolution i gang, som udviklede behovet for at involvere brugere i designprocessen (Ibid.:1-4).

Mange designere har gradvist bevæget sig tættere på deres brugere, og virksomheder er blevet mere åbne

overfor at producere produkter baseret på menneskers behov (Sanders & Stappers,2008:1-2).

Fordelene ved at have brugerfokus er, at man får en dybere forståelse af de psykologiske, organisatoriske,

sociale og ergonomiske faktorer, som påvirker brugeren. Det sikrer, at produktet er egnet til dets tiltænkte

formål i det miljø, hvor det skal bruges. At fokusere på brugeren hjælper også med at håndtere brugerens

32

oplevelse af det nye produkt, og gør det nemmere at implementere. Hvis man ikke tænker på brugeren,

kan det ende ud i et design, hvor forventninger ikke er mødt (Abras et al.,2004:10-11).

I forhold til udviklingen af læringsforløbet er det vigtigt, at eleverne skaber indsigter om brugerne. Selvom

de selv er potentielle brugere af læringsspillene, bør der også være undersøgelser af andre brugere, for at

eleverne lærer at være brugerfokuseret. Formålet ved at inddrage andre brugere er at give eleverne

forståelse for at andre ikke nødvendigvis tænker som dem selv. Dette kan forhåbentligt hjælpe dem med at

udvikle deres empatiske evner, og klassisk UCD kan bruges til at lære dem dette på en simpel måde. Denne

metode er at fortrække i denne situation frem for co-design, da sidstnævnte komplicerer rollefordelingen

mellem elever og brugere unødigt.

For at få forståelse for hvad god læring er, og hvordan læringsforløbet kan understøtte denne, kigger jeg i

dette afsnit nærmere på udvalgte læringsteorier.

Design thinking og læring

Verden er blevet mere projekt orienteret i de seneste årtier (Rosendal,29.04.11). Der bliver allerede brugt

project-baseret læring på flere skoler til at undervise i design thinking. Elever får ’hands-on’ erfaring med at

takle designproblemer ved at lave interviews, observationer og eksperimenter. De får erfaring med at

udforske løsninger ved at bruge idegenererings metoder og får feedback ved at teste deres ideer på

relevante personer. Det didaktiske mål ved at inddrage design thinking er ikke kun at udvikle praktiske

indsigter, men også at opbygge en fælles team-baseret forståelse for, at et problem ikke er bundet af

disciplinær tænkning. Ved at lære om design thinking lærer eleverne derfor også at generere en fælles

videns- og erfarings pulje, som hjælper med at faciliteter team-kommunikation på et meta-disciplinært

niveau. De fleste er skeptiske over for design thinking før de har prøvet det, da de synes det er for ’fluffy’,

og tidskrævende. Derfor skal man skal bruge en ’learning by doing’ tilgang for at lære design thinking

(Plattner et al.,2011:14-15). Elever som er trænet i design thinking får mere alternative ideer, og har mindre

kommunikationsproblemer end andre (ibid.:94-96).

33

Benjamin Bloom har skrevet om elevers læring, og er en af de mest citerede referencer i undervisning. Han

var med til at udvikle en taksonomi omkring den kognitive læringsproces i 1956. Den er blevet brugt af

undervisere, pensum planlæggere og forskere over hele verden og på alle undervisningsniveauer. Selvom

der er udviklet andre taksonomier og hierarki systemer, så forbliver Blooms taksonomi den dominerende

teori (Forehand,2012:2-3).

Blooms taksonomi er en model som klassificerer tænkning ift. seks kognitive komplekshedsniveauer. De

bliver opdelt i tre lavere tanke-niveauer: viden (at kunne gengive), forståelse (at kunne forklare) og

anvendelse (at kunne bruge). Og opdelt i tre højere: analyse (at kunne eksperimentere og sammenligne),

syntese (at kunne skabe) og vurdering (at kunne bedømme), som ses i fig.14. Det er opstillet som et

hierarki, dvs. at hvis man befinder sig på det højeste niveau, har man også lært de andre (Ibid.:3). Bloom så

sin taksonomi som mere end bare et redskab til at måle færdigheder med. Han så det som et fælles sprog

for læringsmål, som kunne facilitetere kommunikation på tværs af personer, emner og klassetrin, og til at

evaluere skolefags eller pensums relevans og mangler. På daværende tidspunkt var mange fag præget af

udelukkende at fokusere på at kunne huske viden udenad, og de befandt sig derfor i den laveste ende af

taksonomien (Krathwohl,2002:212-213).

34

I 1990’erne opdaterede en af Blooms’s tidligere studerende, Lorin Anderson, taksonomien til at være mere

relevant over for 21. århundrede elever og lærere. Han samlede kognitive psykologer, pensum teoretikere

og instruktions-forskere og arbejdede på det i seks år. De fandt frem til, at ens evne til at evaluere kom før

evnen til at skabe, og skabe derfor er den højeste form for tænkning. De ændrede også nogle af termerne,

så ’Viden’ er blevet til ’at huske’, og ’syntese’ er blevet til ’at skabe’. De seks niveauer defineres nu således

(Ibid.:3-4):

Huske: Genkende og genkalde relevant viden fra ens langtidshukommelse.

Forstå: Opbygge mening fra mundtlige, skrevne eller grafiske beskeder gennem tolkning, eksemplificere,

klassificere, forklare og sammenligning.

Bruge: Udføre eller bruge en procedure til at udføre en opgave.

Analysere: Nedbryde materialer i komponentdele, fastlæggelse af hvordan disse dele relaterer til hinanden

og til den overordnet struktur eller formål gennem adskillelse, organisering og tilskrivning.

Vurdere: Lave bedømmelser baseret på kriterier og standarder gennem kontrol og kritik.

Skabe: Sætte elementer sammen for at forme en sammenhængende eller funktionelt helhed; reorganisere

elementer i nye mønstre og strukturer gennem generering, planlægning eller produceren.

Hvis man sammenligner design thinking og de to taksonomier, vil et læringsforløb baseret på design

thinking have en forholdsvis naturlig opbygning ift. læring og kan tilbyde eleverne at komme op på de

35

højeste niveauer i både den nye og gamle taksonomi. Da et design thinking forløb indebærer videns-

indsamling og bearbejdning af indsigter, vil deltagerne skulle igennem de første to trin i taksonomierne.

Ved at anvende design metoder vil deltagerne bevæge sig op på næste trin ’anvende’. De sidste tre trin vil

blive nået ved at idegenereringen, lave prototyper og iterativt teste og forbedre dem.

Spildesignsforløbets fundament er bl.a. at det skal motivere elever til læring om design thinking og

kreativitet, derfor vil jeg kigge nærmere på teori omkring hvordan kreativitet kan motivere og gavne elever.

Ifølge Mihály Csikszentmihalyi (1996) er fællestrækket for alle kreative mennesker, at de elsker hvad de

laver. De er ikke drevet af at tjene penge eller blive berømte, men af muligheden for at arbejde med, hvad

de kan lide at lave. Når folk bliver spurgt om, hvad de bedst kan lide ved de ting, som de elsker mest at lave

(læse, klatre, spille etc.) svarede de fleste, at det er at designe eller opdage noget nyt. Csikszentmihalyi

mener at det er bestemt fra naturens side, at vi får en god følelse af at skabe noget nyt, da dette er en

vigtig del af overlevelse. Nogle er født med en stærkere følelse for at lære noget nyt end andre, ligesom

nogle får større glæde ved sex eller mad end andre. Vi er også drevne fra naturens side til at kunne lide at

slappe af, så disse to drifter modstrider hinanden, og det varierer hos folk hvilken er stærkest

(Csikszentmihalyi,1996:107- 110). Csikszentmihalyi kiggede nærmere på, hvad der motiverer folk til at

dyrke deres interesser så som skak, klatring og dans. Deres glæde kom ikke fra at slappe af, drikke alkohol

eller at bruge penge. Det kom fra ofte smertefulde, risikable og svære aktiviteter, som udfordrer deres

evner og involverer nye elementer og oplevelser. Denne optimale oplevelse kalder han for ’flow’, fordi

mange beskrev følelsen, når ting går godt, næsten automatisk og uden besvær, men stadigvæk med højt

fokuseret bevidsthedstilstand. Denne beskrivelse af deres mest belønnende oplevelser var næsten ens lige

meget om det kom fra atleter, kunstner, religiøse mystikere, videnskabsmænd eller almindelige arbejdere.

Det varierede heller ikke meget fra kultur, køn, økonomi eller alder. Csikszentmihalyi identificerede

desuden ni hovedelementer for at en oplevelse er underholdende og kan skabe ’flow’ (Ibid.:110-113):

1. Der er klare mål hele vejen igennem. I kontrast til hverdagen, hvor der ofte er mange uvisheder og

modsigelser og vores mål ikke er sikkert, så er man i ’flow’ altid sikker på, hvad der skal gøres. Når

et job er underholdende, har det også klare mål.

2. Der er øjebliklig feedback på ens handlinger. I ’flow’ ved man, hvor godt man gør noget.

36

3. Der er balance imellem udfordring og evne. I ’flow’ føler man at ens evner er godt matchet med

handlingsmulighederne. I hverdagen kan man føle, at udfordringer er for store ift. ens evner, og

man føler sig frustreret og føler angst. Det kan også være, at man føler, at ens potentiale ikke blive

opfyldt, og man begynder at kede sig. Det handler om at balancere dette i alle aspekter i livet. I

fig.16 vises vejen til at opnå ’flow’ ift. ens evner og det udfordringsniveau, man bliver udsat for

(Csikszentmihalyi,1990:74).

4. Handlinger og bevidsthed er fusioneret. Det er typisk at i hverdagsoplevelser, så er vores tanker

usammenhængende fra hvad vi laver. Når elever sidder i klasseværelset, kan de ofte tænke på

andre ting end hvad læreren siger, og arbejderen tænker på, hvad han skal i weekenden. I ’flow’ er

vores koncentration fokuseret på, hvad vi laver.

5. Der er ikke distraktioner i bevidstheden. Endnu et typisk element i ’flow’ er, at vi kun er

opmærksomme på, hvad der er relevant her og nu. Hvis en musiker tænker på skatteproblemer,

mens han spiller, rammer han sikkert en forkert node. ’Flow’ er et resultat af intens koncentration

af nuet, hvilket lindrer frygt, depression og angst.

6. Man bekymrer sig ikke for at fejle. Når man er i ’flow’, er man for involveret til at bekymre sig om

at lave fejl. Ens bevidsthed er fokuseret på én ting og er ikke splittet. Grunden til at dette ikke er et

problem er, at der er et klart mål med hvad, der skal gøres, og ens evner er tilstrækkelige til

udfordringen.

37

7. Selvbevidsthed forsvinder. I hverdagen overvåger man altid, hvordan man ser ud over for andre.

Man vil gerne give gode indtryk og kan få angst ved tanken om at lave et dårligt. I ’flow’ er man

typisk for involveret til at tage hensyn til dette. Efter man kommer ud af ’flow’, kan man have

følelsen af højere selvværd.

8. Ens tidsbevished bliver forskruet. I ’flow’ glemmer man tiden, og flere timer kan sagtens forsvinde

og blot føleles som minutter. Det modsatte kan også ske og tiden virker til at bliver langsommere.

F.eks. når en kunstskøjteløber laver et hurtigt sving som tager et sekund, kan det føles ti gange

længere. Tid bliver altså relativt ift. hvad man laver.

9. Aktiviteten bliver et mål i sig selv. Når de fleste af de førnævnte forhold er tilstede, begynder man

at nyde hvad man laver. Når man gør noget, som ikke har noget mål foruden at gøre det, er det for

at nyde oplevelsen. De fleste ting man gør i livet er for at nå et mål, og ikke fordi man nyder dem.

Hemmeligheden til et godt liv er derfor at prøve at opnå ’flow’ i så mange ting man laver som

muligt.

Ifølge Csikszentmihalyi er den opdagelsesproces, der er involveret i kreativitet og udviklingen af nye ting, en

af de mest underholdende aktiviteter, som noget menneske kan være involveret i. I kreativitet begynder

processen nogle gange med et mål, eller et mål kommer frem i løbet af processen, når problemstillinger

opstår. Mange står dog af i kreative processer, fordi der er mangel på feedback og for meget uvished. De

personer som bliver ved, er dem som kan opstille kriterier for dem selv og give sig selv feedback. Man skal

derfor vide, at hvad man gør er rigtigt for at kunne nyde det. Det er sjældent let at håndtere kreative

problemer, men dette gør det også spændende for nogle. Det kræver, at man er villig til at opdage og

arbejde hårdt, løbe risici og udvikle strategier til at håndtere processen. Når man rammer det rigtige

udfordringsniveau i den kreative proces, bliver alle de andre bekymringer gemt væk, fordi man er så dybt

involveret i aktiviteten. At kunne bevarer fokusset i den kreative proces er vigtigt, da forstyrrelser afbryder

’flow’, og det kan tage lang tid at genoprette det. Jo mere ambitiøst projektet er, desto længere tid tager

det at fortabe sig i det, og derfor er det lettere at blive distraheret. Der skal ikke meget til at distrahere en,

en lyd kan være nok, og mere alvorlige ting som ens helbred, familie eller økonomi kan forstyrre ens sind så

meget, at man ikke kan afsætte nok opmærksomhed til arbejdet. Hvis alle disse ting er i orden under den

kreative proces, skulle man gerne opnå ’flow’, og derved vil det blive et mål i sig selv at være kreativ.

(Csikszentmihalyi,1996:113-123). ’Flow’ er ikke lig med glæde, fordi man er for opslugt til at føle glæde. Det

er først efter man kommer ud af ’flow’, og har kreeret noget, at man føler det. Jo mere ’flow’ man har, og

jo mere komplekse og udfordrende opgaverne er desto mere glæde og personlig udvikling opnår man.

38

Problemet er, at det er nemt at finde nydelse i nemme ting, som sex, stoffer og vold, hvor det er meget

sværere at lære at nyde mere komplekse ting, så som at arbejde med matematik, videnskab eller musik, og

det her, at skoler og forældre skal være bedre til at gøre ’tørre’ emner mere spændende for børnene

(Ibid.:124-125).

Et kreativ projekt har altså et stort potentiale for at give glæde og ’flow’, men man skal tage nogle

forbehold. Nogle er mere drevne til at være kreative end andre, men alle får noget ud af det, da det giver

følelsen af glæde ved at opnå noget nyt. Derfor er det vigtigt at alle kan inkluderes, også dem, som er

mindre tilbøjelige til at være åbne for at være kreative. Dette kan f.eks. gøres ved at have et klart mål for

det kreative forløb. Hvis der kan findes en måde at sikre, at både eleverne og lærerene ved, at de gør det

rigtige, vil det mindske usikkerheden. Sværhedsgraden af læringsforløbet skal være tilstrækkelig til, at det

ikke bliver kedeligt, men ikke så svært at eleverne får angst ved at udføre det. Man kan prøve at sørge for

at eleverne bliver engagerede, og ikke tænker på alt muligt andet, bl.a. ved at der ikke kommer for mange

distraktioner. Der kan skabes trygge rammer, hvor eleverne ikke er bange for at fejle, hvilket stemmer godt

overens med den iterative mentalitet i design thinking, hvor det opfordres at fejle hurtigst muligt. Hvis

disse kriterier bliver opnået, er der potentiale for at opnå ’flow’ i undervisningsforløbet, og det vil derfor

blive et mål i sig selv for dem at lære, og ikke en træls pligt.

Jeg vil her undersøge hvordan man bedst kan hjælpe et barn med at udvikle sig, da læringsforløbet gerne

skulle give eleverne mulighed for dette på den bedst mulige måde.

Lev Vygotsky har udviklet et kendt koncept, som hedder ”zone of proximal development”, hvor zonen

skaber fokus på relationen mellem instruktion og udvikling. Dette begreb dukker op i de fleste tekstbøger

inden for udviklings- og undervisningspsykologi, samt generelle psykologibøger. Konceptet er blevet brugt

på diverse fag og elever, også såkaldte faglige ’svage’, handicappede og begavede børn. Zonen for

nærmeste udvikling handler om at hjælpe eleven med noget han/hun ikke selv kan, så eleven senere kan

det selv. En mere lært person lærer altså en mindre lært, og derved kan den mindre lærte person

uafhængigt klare opgaven fremadrettet. Denne tilgang kan deles op i tre aspekter (Chaiklin,2003:1- 4):

Generality assumption: Dette aspekt fokuserer på, at man er I stand til at lave et vist antal opgaver selv,

men sammen med andre kan man lave flere. Det handler ikke nødvendigvis of at udvikle en bestem evne,

men at udvikle sig selv.

39

Assistance assumption: Dette aspekt ligger vægt på hvordan en voksen/lærer/mere kompetent person

burde interagere med et barn. Det er ikke nødvendigvis deres kompetencer som er vigtige, men den

forståelse for assistancen i relation til barnets læring og udvikling. Med samarbejde, vejledning og hjælp vil

et barn altid være i stand til at gøre mere end han/hun kunne uden.

Potential assumption: Dette aspekt fokuserer på den som lærers egenskaber, samt om han/hun er klar til

at lære. Hvis man kan identificere denne zone, så kan man accelerere og facilitere et barns læring, da det er

her potentialet for ny læring er stærkest. Her vil en elev blive udfordret uden at blive frustreret eller miste

motivation. Det er ikke ensbetydende med at denne zone altid er underholdende, men er en indikation af

tilstedeværelsen af en funktion som modner barnet. Et eksempel kan være et barn som løber et løb, som

ikke er underholdende, især hvis han taber, men det kan stadig være en personlig udvikling for barnet.

Teorien bliver forsimplet i fig.17, for at illustrere pointen, at man skal presse barnet ud i ting, som de ikke

kan selv, men kan med hjælp, og ikke presse dem ud i ting som de ikke kan overhovedet. Man skal heller

ikke hjælpe dem med at lære noget, som de allerede kan.

Hvis jeg skal overføre dette til mit eget projekt, så er det vigtigt at mit undervisningsforløb kan udfordre

eleverne uden at være for svært. Det skal vække deres nysgerrighed til at bevæge sig ud af deres komfort

zone, og få succesoplevelser ved det, så de fremadrettet vil være åbne for at udfordre deres evner. De skal

kunne med hjælp gennemgå det uden at blive for frustrerede. Hvis jeg også skal tænke på lærerne, så er

40

det vigtigt, at jeg ikke gør det for svært for dem at bruge, og giver dem tilpas hjælp til at kunne anvende

det.

Da jeg selv skal designe et læringsforløb, er det fordelagtigt, at jeg kigger på, hvordan det foreslås at lærere

gør det. Det skulle både udruste mig selv til bedre at kunne sammensætte et sammenhængende forløb,

men også give mig indsigt i lærerenes kriterier for undervisning.

Hilde Hiim og Else Hippes har udviklet en didaktisk relations-model, som giver et bud på, hvordan den

optimale undervisningssituation kan opnås. Den kan bruges i forbindelse med planlægning og refleksion af

undervisning. Modellen tager udgangspunkt i et bredt didaktik syn, ved at tage højde for mange faktorer i

forbindelse med planlægning og gennemførsel af undervisning. Den optimale situation for undervisningen

er at alle deltagere bliver tilgodeset og får indfriet deres individuelle behov og ønsker, inden for de givne

rammer. For at benytte modellen korrekt, skal punkterne ses som en sammenhæng og ikke enkeltvist, da

områderne påvirker hinanden. Det er væsentligt for undervisere at vide hvilke forudsætning, som skal til for

at møde eleverne hvor de er, og ikke omvendt. Man skal have kenskab til de rammer som danner

grundlaget for uddannelsen. Mål og indhold skal stå klart for alle involverede, ellers er det svært at opnå

det forventede resultat. Den ideale situation ville være, hvis eleverne havde medindflydelse på både

målsætning og indhold af undervisningen. Læreren har selvfølgelig kompetencen, men hvis muligt skal

eleverne have medindflydelse på læreprocessen, for at både opnå et større medansvar, personlig udvikling

og opnåelse af elevernes egne behov og ønsker om læring. Der skal foretages løbende evaluering for at

kunne tilpasse forløbet. Den didaktiske relationsmodel skal ikke ses som statisk, men som en proces i

konstant udvikling. Modellen skal anvendes som en referenceramme i forbindelse med didaktiske

overvejelser omkring tilrettelæggelse af et undervisningsforløb. Den er opdelt i seks hovedpunkter, som

kan ses i fig.18 (Hiim & Hippe,2007:168-278):

41

Læringsforudsætninger indebærer de fysiske, psykiske, sociale og faglige problemer og muligheder

eleverne har på forskellige områder i forhold til den aktuelle undervisning. Man skal klarlægge de

forudsætninger, som den enkelte elev har, i stedet for at beskrive hvilke de burde have.

Rammefaktorer er de forhold som kan fremme eller hæmme undervisning og læring på mange forskellige

måder. Det kan være i form af regler og bekendtgørelser, der skal arbejdes efter, men det kan også være

undervisningsmetoder, underviserens egne grænser etc. Underviseren skal være bevidst om egne

begrænsninger.

Mål er hensigten med undervisningen, og hvad man skal arbejde efter. Det er vigtigt at både elever og

underviser er bekendte med målsætningen. Det er fordelagtigt at lade eleverne have medindflydelse på,

hvordan målende nås, hvilket giver større ansvar hos dem.

Indhold er hvad rent fagligt indgår i undervisningen. Det vil sige en beskrivelse af vejen til målet. Derfor skal

der være klar sammenhæng mellem mål og indhold.

Læreprocessen er hvordan læringen skal foregå ift. overvejelser og begrundelser af valg af metoder.

Læreprocessen skal afspejle virkeligheden, så eleverne bliver rustet til både det personlige og faglige liv

uden for skolen.

Evaluering af undervisningen indebærer at bedømme hvem, der skal evaluere, samt hvad og hvordan der

skal evalueres. Typisk bliver undervisningsforløbet vurderet ud fra elleverens karakterer, men hvis man

vurderer ud fra denne model, skal man tage alle punkter til overvejelse, hvilket giver et mere nuanceret

billede.

42

Ifølge denne model skal jeg have de førnævnte overvejelser, når jeg designer mit læringsforløb. Hvis jeg ser

mig selv som ”læreren” der planlægger, og folkeskolelærerne som mine ”elever”, så skal jeg overveje deres

kompetencer for at kunne udføre dette forløb. Ligeledes skal der undersøges hvorvidt der er plads og tid i

skemaet til, at de kan anvende det. Om der er regler eller andre forbehold, som gør at mit koncept ikke kan

bruges. Desuden skal jeg tænke over mine egne begrænsninger ift. dette projekt, hvilket klart er at jeg ikke

selv er lærer. Derfor er inddragelsen af lærere i mit projekt vigtig. Jeg skal også overveje, om der er nogle

begrænsninger i design thinking og de metoder jeg udvælger ift. læring. Der skal sættes klare mål for i

konceptet, og de skal formuleres bedst muligt til lærerne, og det vil være fordelagtigt, hvis de inddrages i

bestemmelsen af mål. Til sidst skal jeg løbende selv vurdere mit koncept, samt inddrage lærere i

vurderingen.

Da dette læringsforløb skal anvendes af lærerne på elever, er det også vigtigt, at jeg ser læringsforløbet fra

lærernes synsvinkel, da de selv har samme kriterier over for deres elever. Værktøjet skal kunne tage højde

for elevers forskellige styrker og svagheder, så alle kan deltage og få noget ud af det. Læreren skal kunne

give eleverne et klart mål, og hvis det er muligt kan de have medbestemmelse. Eleverne skal også blive

rustet til både det personlige og faglige liv uden for skolen gennem dette forløb.

For at vide hvordan man kan inspirere elever og give dem oplevelser, de kan tage med sig resten af livet, vil

jeg kigge nærmere på Dewey’s teori om ide-baseret læring.

Siden John Dewey skrev ”Method in science teaching” i 1916 i et nummer af ”Science Education”, har hans

ideer haft indflydelse i næsten alt progressivt videnskabsundervisning i USA (Wong et al.,2000:317). Han

mener, at man lærer bedst gennem oplevelser. Mange misforstår dette, som at man hellere skal undervise

børn med praktisk erfaring, udflugter, projekter og praktik end at bare sidde og huske uden ad. Dewey

mener, at der er forskel på at opleve noget og have en oplevelse. Man oplever noget hver dag, men det er

sjældent man har en oplevelse, hvor man føler opfyldelse ved f.eks. at færdigøre et stykke arbejde

tilfredsstillende. Dette kan være ved at løse et problem, gennemføre et spil, have en god samtale, skrive en

bog eller være del af en politisk kampagne, hvis afslutning ikke er et ophør, men en fuldbyrdelse. I disse

oplevelser har man følelsen af noget er muligt, en afventning af hvordan ting bliver ført sammen. Når en

oplevelse bliver gennemsyret af afventning, udvikling og sammenhold, bliver det også en tænknings- og

betydnings-handling. En oplevelse har dramatiske elementer, og det er en undervisnings-oplevelse også.

Den bør have et fyldestgørende mål, samt en spændende rejse derhen. Afventning er den intellektuelle og

43

emotionelle energi, der er drivkraften som holder udviklingen af oplevelsen sammen. Fyldestgørelsen af en

oplevelse er resultatet af afventning, og det farver hele aktiviteten. Det er derfor ikke nok, bare at have

flere udflugter, projekter, gruppearbejde, praktiske aktiviteter eller anvende stimulerende materialer eller

udstyr. Der skal være et fyldestgørende mål ved at lave aktiviteter, og en spændende rejse til det mål

(Ibid.:319-322). Men hvordan passer afventning og oplevelse ellers ind i undervisning? Deweys mål var at

elever skal leve et liv beriget med værdifulde oplevelser. Skolens mål burde være at give eleverne

tranformerende oplevelser, som giver værdi i sig selv og værdi i at potentielt kunne føre til andre

oplevelser. Effektiv undervisning skal derfor give eleverne følelsen af afventning. Dette kan opnås ved at

give elever ideer. Elever kan have afventning for at skulle have en prøve, få fri eller interagere med venner,

men dette er ikke afventning i et lærings perspektiv, da det ikke er relateret til det faglige emne. Ideer kan

inspirere handling, ved at eleverne får afventning af hvad de måske kan opdage, forklare, afsløre eller

gøres. Hver ide er afventning af fremtidige oplevelser, da det leder til flere tanker, observationer og

refleksioner. En ide har værdi tilsvarende til de handlinger de inspirerer, hvis de ikke bliver handlet på, er de

ikke noget værd. Værdien er altså ikke at ideen kom fra en elev, men kommer af de muligheder det skaber

for eleven (Ibid.:322-323). Et eksempel er givet af en elev, som sidder i en klasse, der er ved at lære om at

variation er vigtigt i Darwins evolutionsteori. Eleven spørger om det så også er vigtigt at have variation

iblandt mennesker for menneskehedens tilpasning. Her bliver eleven fyldt med tanker og får en ide, og er

fyldt med følelser om hvor ideen bliver taget hen. Derfor er målet med undervisning at inspirere eleverne i

stedet for bare at give dem forståelse om emner (Ibid.:325). Undervisning skal være som en god fortalt

historie, og læreren er fortælleren, som skal sætte scenen for eleverne. Udstyr og øvelser kan sagtens få

elevers opmærksomhed, men det er først, når man udforsker spændende ideer, at det får en til at opleve

verden anderledes. F.eks. kan læren om planters produktion af ilt, få en til at bekymre sig om

skovudryddelse eller det lokale økosystem (Ibid.:327-328). Et barn som får Newtons lov forklaret, begynder

pludselig at tænke over hvorfor vand bliver i en spand, som bliver svinget rundt, eller hvorfor man ryger til

siden, når en bil drejer (Ibid.:330). En lærer skal altså inspirere en elev til at tænke, få ideer og handle på de

ideer, som giver eleven et nyt syn på verden. Livet handler om værdifulde oplevelser, det burde læring også

(Ibid.:335).

Hvis jeg skal overføre Dewey’s læringssyn til mit koncept, så er det vigtigt, at jeg tænker over at have

spændende metoder i læringsforløbet ikke er nok. Det kan sagtens fange elevernes opmærksomhed, men

det er vigtigst, at de får en rigtig oplevelse af afventning, opfyldelse og fuldbyrdelse. Et design thinking

forløb lægger allerede op til, at de får lov til at finde på egne ideer og fører dem ud i livet, hvilket burde give

fuldbyrdende oplevelser. Men potentialet er meget større end bare det. Det er en mulighed for at give

eleverne et helt nyt syn på, hvordan man griber et problem an med en kreativ procestilgang. Et nyt syn på,

44

hvordan man arbejder med projekter og gruppearbejde, som de kan tage med sig resten af livet. Det er en

ny måde at udvikle ideer og teste dem på. Et potentiale for at udvikle empatiske syn ved at have

brugerinddragelse, og til sidst er det en mulighed for at få dem til at se, at skolen og læring kan være

spændende.

Da mit læringsforløb tager eleverne igennem et projekt, er det relevant at undersøge, hvad fordelene for

eleverne er ved at arbejde med projekter i skolen.

Projekt baseret læring er en elev-dreven og lære-faciliteret tilgang til læring. Elevers valg er essentielt for

denne tilgang, og læreren skal overvåge hvert skridt af processen og være med, når elever tager et valg.

Ved at arbejde sammen med andre, lærer eleverne nutidens krav til kommunikation og samarbejde. De

fleste projekter kommer automatisk til at indeholde læsning, skrivning og matematik, og man vil altid

udvikle mere viden om emnet man behandler samt forøge motivationen for at lære. Projekt baseret læring

hjælper med at få kreative og selv-tænkende elever. Både i England og USA har de haft erfaringer med at

elever, som blev undervist i form af projekter, klarede sig bedre i prøverne end dem, som var traditionelt

undervist. Nogle andre fordele er, at eleverne lærer ansvar, selvstændighed og disciplin. Ved at arbejde i

grupper og derved er ansvarlige over for andre elever, og ikke bare dem selv, bliver de mere motiveret til at

yde. De lærer at forhandle med hinanden, samarbejde, være kreative og udvikler evnen til at lytte til andre.

Det er vigtigt, at der er elementer af valg for eleverne, så de kan udvikle egne interesser og følge dybere

læring. De kan følge deres eget niveau, da de opsøger materialer, der svarer til hvad de kan og kan benytte

de værktøjer, som de er komfortable med. Tilstedeværelsen af elever er desuden også højere i de skoler,

som underviser med projekt baseret læring (Bell,2010:39-41). Eleverne får mulighed for at arbejde

virkelighedsnært, da de bliver bedre til at undersøge, løse problemer og højere ordenstænkning. Det bliver

nemmere for eleverne at se værdien af de ting, som de lærer, da det bliver brugt i en kontekst, og ikke bare

for at lære evnen i sig selv. Hvis de er motiverede og interesserede i det, de arbejder med, prøver de også

at klare sig bedre. Børn lærer fra deres processer at reflektere over deres egen arbejde og gruppearbejdet,

og de bliver forberedt på, hvad de møder ude i arbejdslive (Ibid.:42-43).

Dette viser hvor stort et potentiale for motivation og læring, når forløbet er projekt baseret og kan give

eleverne mulighed for at tage deres egne valg omkring hvilke emner og ideer, de vil arbejde med.

45

Da eleverne som skal gennemgå mit læringsforløb, skal udvikle læringsspil-ideer til andre elever, er det

relevant at kigge nærmere på hvad dette kan have af fordele for deres læring.

’Learning by teaching’ kommer fra Jean-Pol Martins ”Lernen durch Lehren”, og er når læreren giver

eleverne ansvaret for at undervise andre. Dette er for at motivere elever til at nå den højeste form for

aktivitet, hvor de skal tænke over passende læringsmetoder, forberede sig og føre tilsyn. Denne tilgang

med at lade elever være lærere har vist at både kunne forbedre deres evner inden for faget, men også give

andre kompetencer, så som evnen til at arbejde i grupper, kompleks tankegang, søge og finde information,

eksplorativ adfærd, kompetencer inden for projekter, samt disciplinære dyder som: punklighed,

pålidelighed, tålmodighed, præsentations- og dissektions evner. Det opfordre også til kreativitet,

uafhængighed og selvtillid. I stedet for den normale urealistiske lineære undervisning, så præsenterer

denne tilgang eleverne for den mere realistiske usikkerhed i livet. Eleverne vil prøve at skabe system og

kognitive kort, og ved at opnå denne kontrol over informationen, vil de opnå den førnævnte ’flow’ effekt og

derved tilfredsstillelses- og glædesfølelsen. Ved at hjælpe andre med undervisning tilfredsstiller man egne

behov både på et kognitivt og fødselsmæssig niveau, og det giver ansvar og modenhed. Normalt daler

unges motivation under puberteten, men hvis man arbejder med interessante emner og lader dem lære

andre elever, så kan man fastholde deres interesse (Grzega,2000:1- 3).

Normalt når man prøver at lære ny information, har man et mål eller forventning omkring, hvordan man

kan bruge information I fremtiden. Elever har normaltvist kun det mål med at lære nyt materiale, at klarer

sig godt i fremtidige prøver. Det viser sig ud fra en undersøgelse, at de elever som skulle undervise andre

klarede sig bedre og kunne huske mere end dem, som bare fik at vide at de skulle have en test. At

undervise involvere typisk aktiviteter, som er kendt for at forbedre læring, så som at opsummerer og

identificere de kritiske punkter af informationen, opsøge forhold mellem ideer og lave mentale

organiseringer af informationen (Nestojko et al.,2014:1-3 ). Elever udvikler typisk ikke selv disse strategirer,

og bliver derfor nødt til at blive guidet til at opdage disse (Ibid.:10).

Dette understreger, at det er en fordelagtig læringsform at lade eleverne designe læringspil, da det gør at

de udvikler nye kompetencer og lærer mere, samt bedre sætter sig ind i det faglige materiale.

46

Jeg vil i dette afsnit kigge på de eksisterende design-læringsforløb til folkeskolen, som jeg har kunne finde.

Formålet med dette er at reflektere i forhold til, om disse forløb stemmer overens med design thinking

teorien og læringsteori og samtidig hente inspiration til mit eget forløb.

Et værktøj som hedder ”Den Kreative Platform” fra Aalborg Universitet giver et bud på en tilgang til et

kreativ undervisningsforløb. Det kommer i form af en 137 sider rapport, som forklarer det didaktiske

grundlag og derefter præsenterer en procesmodel. Den Kreative Platform prøver at træne elever i at tænke

kreativt omkring problemløsning og at kunne anvende deres egen viden til at skabe ideer. Efter at eleverne

har idegenereret på løsninger kan læren sætte det i en faglig kontekst, og eleverne kan derved reflektere

over anvendeligheden af det faglige materiale, de har lært (Hansen & Sørensen, 2010).

Hvis jeg skal lære noget af dette værktøj, så vil jeg sige det ikke er fordelagtigt med 137 sider til at sætte sig

ind i et læringsforløb. Dette forløb virker som en god introduktion til kreativ tænkning, men virker ikke til at

være fokuseret på projektarbejde. Desuden bruger det ikke design thinking tilgangen med at have en

indsigtsfase inden idegenereringen eller fokus på brugerinddragelse. Inddragelsen af faglig viden

forekommer blot som en efterfølgende refleksion, og derved skal eleverne ikke selv aktivt opsøge viden

med et formål, hvilket vil være fordelagtigt for at give lyst til at undersøge og udforske.

47

KIE modellen tilbyder en proces med tre faser, hvor man kan vælge ift. klassetrin. Det kræver, at man køber

en ’værktøjskasse’ til 1650 kr. for en lille version og 2800 kr. for den normale (Kie-modellen.dk). De tre

faser er (fablabdanmark.dk):

1. Det kreative læringsrum fokuserer på idegenerering.

2. Det innovative læringsrum går ud på at udvælge, prioritere og systematisere ideerne og udvælge

dem, man vil arbejde videre med. Herefter foretages et mere fagligt funderet arbejde med at

videreudvikle idéerne.

3. Det entreprenante læringsrum handler om at realisere og sprede det produkt eller koncept der er

blevet udviklet

Da dette værktøj kun er tilgængeligt ved køb, kan jeg kun sige noget om mit umiddelbare indtryk. At det

ikke er gratis er selvfølgelig en hæmsko for spredningen af kreativ undervisning pga. skolernes budgetter.

Det som virker tiltalende er, at der mulighed for at vælge værktøj ift. klassetrin. De færdiglavede skabeloner

og værktøjer gør det nemt for lærere og elevere at anvende. Der er dog ingen indsigtsfase eller

brugerinddragelse, og derfor bygger ideerne ikke på virkelige indsigter, som design thinking påkræver

(Brown, 2008).

48

Et andet værktøj hedder ”Design thinking for educators toolkit”, som præsenterer et fuldt design thinking

proces forløb. Dette er dog tiltænkt lærere, som selv skal gennemgå et designforløb, med f.eks. et formål

om at forbedre klasselokalet eller undervisningen. Inspiration kan dog stadigvæk hentes herfra, da et

design forløb bliver forklaret til lærere. I forløbet laver man først undersøgelser og bearbejder resultaterne

til indsigter, som man så udvikler ideer ud fra. Derefter udvælger man nogle ideer, som man laver

prototyper af og tester. Til sidst arbejder man med hvordan man kan få realiseret sin ide, og dette stemmer

godt overens med design thinking tilgangen (Designthinkingforeducators.com). Der tilbydes en flot designet

guide, hvor design thinking og de enkelte metoder kort og præcist beskrives. Hver designmetode har

information om sværhedsgrad og den tid, som det tager at anvende den. Der er en masse skabeloner til de

forskellige metoder, som dog kun er stiplede linjer med en overskrift, se fig.22. Overordnet set er værktøjet

en god inspiration til hvordan en guide kan opsættes til at forklarer et design thinking læringsforløb til

lærere.

49

Dette værktøj fokuserer på at få eleverne til at skabe livs-forbedrende designløsninger ved at løse

samfundsmæssige problemer, der bl.a. kan være miljømæssige, sociale eller økonomiske. Kompasset er en

design proces til undervisning opdelt I fire faser, hvor hver fase afsluttes med en præsentation og feedback

(designtoimprovelifeeducation.dk):

Forbered fasen starter med interviews af medstuderende, hvor deres kompetencer identificeres. Derefter

bliver der brainstormet på temaer ud fra et emne og valgt et. Herefter dannes der grupper baseret på

kompetencer, så alle kompetencer er dækket i en gruppe. Grupperne laver en ’mindmap’ og finder en

problemstilling, der skal arbejdes videre med.

Forstå fasen begynder med, at eleverne diskuterer hvad de allerede ved om emnet, og hvad de skal finde

ud af. De planlægger derefter deres undersøgelser, som kan være interviews, observationer og ’desktop

research’. Efter udførelsen af disse, laver de en ’persona’ og et skema over allerede eksisterende løsninger

på problemet. Eleverne visualiserer derefter problemstillingen med givne materialer og formulerer en

problemstilling.

Formgiv fasen giver bud på kreative opvarmningsteknikker og ideudviklingsmetoder. Efter ideer er udviklet,

laves der ’mock-ups’ af dem, og de testes på målgruppen. Eleverne tester til sidst deres ide i forskellige

materialer for at se, hvad der egner sig bedst.

50

Færdiggør fasen starter med, at eleverne skaber sig et overblik over processen og hvilke ting de vil

inkludere i præsentationen. Eleverne reflekterer derefter over, hvordan ideen forbedrer brugerens liv. Til

sidst forbereder de den endelige præsentation.

Design to improve life kompasset stemmer overens med design thinking tilgangen ved både at have en

indsigtsfase inden idegenereringen, men også fokus på brugerinddragelse. Kompasset tilbyder mange gode

og sjove metoder, som virker til at have en tilpas sværhedsgrad. Værktøjet opstiller sine metoder i:

målsætning, fremgangsmåde, plan, tidsforbrug, rekvisitter, opstilling/gruppeinddeling samt skabeloner til

mange af metoderne. Derved er det meget overskueligt og nemt at gå til. De forklarer at lærer har

muligheden for at tilpasse værktøjet til deres undervisning, men som sagt er fokusset på at løse stører

samfundsmæssige problemer, og derfor er første tanke ikke at anvende det til at gøre tysk grammatik eller

brøker til spændende undervisning.

Der er mange aspekter i Design to improve life kompasset, som jeg kan lade mig inspirere af, men der er

dog en ting, som jeg stiller spørgsmålstegn ved. De opdeler grupper ift. kompetence-profiler, hvilket også er

rigtigt for at få optimale forhold for projektgrupperne (Kelley,2001:32). Problemet er dog, som jeg ser det,

at dette ikke lærer børnene at arbejde i ikke-optimale grupper. Der vil sikkert forekomme episoder i deres

videre skole- eller arbejdsliv liv, hvor de bliver sat i grupper, som ikke er rigtigt opdelt, og her vil de savne

kompetencer til at takle denne situation.

51

Rigtig meget teori peger på fordele ved at lave et læringsforløb, som indeholder både design thinking,

projektarbejde og elev til elev læring. Hvis man tilmed tilføjer elevers store interesse for spil, så står man

med et meget højt potentiale for både faglig og personlig udvikling samt forhøjet motivation til at lære

samt få glæde generelt. Derfor tyder det på, at et design thinking forløb med fokus på projektarbejde om at

udvikle læringsspil vil være en fordelagtig måde at undervise på. Ved at arbejde med sådan et læringsforløb

kommer eleverne til at udvikle vigtige egenskaber som kommunikation, samarbejde, kompleks tankegang,

udforskende adfærd og kreativitet. Samtidigt bevæger de sig op på de højeste stadier af

ordenstænkningen. Forløbet vil automatisk indeholde fagligt indhold som læsning, skrivning og matematik,

og eleverne vil udvikle mere viden om det valgte emne. De vil desuden lære, hvordan man; griber et

problem an med en kreativ procestilgang; arbejder med projekter og gruppearbejde; udvikler ideer og

tester dem; samt et potentiale for at udvikle empati ved at have brugerinddragelse. Endeligt er det en

mulighed for, at få eleverne til at opleve, at skolen og læring kan være mere spændende. Alt dette er med

til at gøre elever til fremtidige innovative borgere, der kan arbejde i et projektorienteret samfund, som

forandrer sig hele tiden.

Der er dog visse kriterier, som skal opfyldeles for at læringsforløbet kan virke optimalt: Det skal være

udfordrende nok til at eleverne kan udvikle sig, men ikke så svært, at de bliver frustrerede. Det skal være en

succesoplevelse for dem, så de ikke bliver skræmt væk fra fremtidig ny læring. Et design forløb kan nemt

virke kaotisk første gang man prøver det, så derfor skal forløbet tage højde for både elevernes og lærernes

zone for nærmeste udvikling. Der skal være et klart mål med forløbet, trygge rammer, og det skal udføres

med rigtige projekter, ikke bare være teoretisk undervisning. Da jeg ikke selv er lærer er det vigtigt, at jeg

inddrager dem så meget som muligt, for at trække på deres erfaringer og ekspertise inden for feltet.

Alle kan være kreative og innovative med de rigtige tilgange og metoder, så for at kunne give eleverne de

optimale betingelser for dette, kan jeg bruge min viden fra design thinking teorien og de nævnte eksempler

på processer til at tilpasse en procesmodel til dem. I denne procesmodel, burde de førnævnte overordnede

skridt i en design thinking proces inddrages:

Trin 1: Forstå kontekst og bruger, bearbejde indsigterne og find fokus.

Trin 2: Idegenere og udvælge koncepter

Trin 3: Lave prototyper og iterativt teste og forbedre dem.

52

Desuden bør læringen om samarbejde også indgå, da det er en vigtig evne for børn at besidde. Jeg bør også

lade mig inspirere af de førnævnte mest brugte designmetoder: visualisering, observationer, interviews,

brainstorming, prototyping og testning, samt måder at organisere data og definere problemer på. For at

give eleverne en god og sjov oplevelse af deres første design projekt, vil mere ’sjove’ metoder, så som dem

fra DSKD og IDEO være gode at inkludere. Spil design kan sagtens overføres til klassiske designprocesser, og

der er derfor ikke nogen barrierer for at bruge spildesign til at lære om design thinking.

De eksisterende design læringsforløb, som jeg har undersøgt for at finde inspiration til mit eget, har lært

mig at både proces og metoder skal være overskueligt og nemt at gå til. De fokuserer alle på at lære om og

gennemføre et kreativt forløb, men har ikke inddragelsen af faglige emner som hovedfokus, og bliver nok

derfor mest anvendelige i kreative valgfag eller under bestemte omstændigheder. Fag i spil kan

forhåbentligt øge brugen af kreative forløb ved at netop have fokusset på at inddrage faglige emner, samt

give eleverne forhøjet motivation til at lære dem ved at inkorporere ’learning by teaching’ og spildesign i og

med de skal udvikle ideer til læringspil.

53

54

Udviklingen af læringsforløbet ’Fag i Spil’ har været en iterativ proces, der som udgangspunkt havde et

andet fokus end det endelige resultat. Undersøgelserne i starten var præget af den oprindelige

problemstilling, men da undersøgelserne har ledt mig til det endelige fokus og har fungeret som inspiration

til det endelige koncept har jeg valgt at redegøre kronologisk for hele forløbet. Derved skabes tillige en

transparent indføring i udviklingen af det endelige koncept. Som beskrevet i metodeafsnittet, er denne case

udført som en design thinking proces, som er opdelt i fire faser:

Fase 1: Forstå kontekst og bruger, bearbejde indsigterne og find fokus.

Fase 2: Idegenerere og udvælge koncepter

Fase 3: Lave prototyper og iterativt teste og forbedre dem.

Fase 4: Implementering af konceptet

Fag i Spil er blevet udviklet i samarbejde med virksomheden Minitutor, som er en lille

virksomhed, der udvikler og producerer digitale læringsspil. Minitutor er udsprunget

af den mellemstore mobilspils-virksomhed Funday Factory, som de har et tæt

samarbejde med, hvor de låner hinandens medarbejdere. De befinder sig i de samme

lokaler, så begge virksomheder har haft indflydelse på projektet. Minitutor samarbejder med div. skoler og

Center for Læring i Århus, når de udvikler og tester deres koncepter. Deres motivation for at udvikle Fag i

Spil er følgende:

- at bruge det til at markedsføre dem selv til skoler og lærere.

- at få mulighed for at få god PR ved at give et gratis værktøj til skoler.

- at få læringspil mere annerkendte og omtalte i folkeskolerne.

- evt. at få skabt nogle gode koncepter til læringspil, som de evt. kan producere.

Jeg ville gerne have mit speciale til at omhandle spildesign, da spil er en af mine store interesser. Funday

Factory fangede min interesse, da deres hjemmeside beskrev, at de har en bruger-dreven design tilgang og

tænker i service design (Fundayfactory.com). Da de har denne design tilgang, så jeg stort potentiale i et

samarbejde omkring mit speciale, og jeg fik arrangeret nogle møder med Funday Factory og Minitutors CEO

Kristian. Efter at have forklaret ham, hvad jeg kunne tilbyde med specialet fortalte Kristian, at de havde

55

søgt om støtte til et projekt vedrørende at udvikle et sprogspil. Han så en mulighed i, at jeg kunne deltage i

denne udvikling og bruge erfaringerne til at udvikle et framework.

Dette frameworks formål ville være at skabe de bedst mulige rammer for innovative samarbejder mellem

faggrupper fra undervisningssektoren og de digitale spilbrancher. Frameworket skulle stå på skuldrene af

principper fra design-thinking kombineret med erfaringerne fra tidligere projekter af digitale læremidler;

samarbejdet med Center For Læring; samt det nye sprogspil. Kristian tænkte, at frameworket kunne være

inspireret af værktøjer som Business Model Canvas til at skabe en struktur, som let og intuitivt kunne sikre

mere innovation på dette område og bedre tværgående samarbejder (Osterwalder & Pigneur,2009). Vi fik

opstillet en problemformulering, som kom til at lyde:

Hvordan kan et framework udarbejdes, så det kan forbedre udviklingsprocessen af læringsspil imellem

spiludvikler og det offentlige?

Denne problemformulering styrrede de første undersøgelser, inden at den blev ændret til den endelige

problemformulering, som er præsenteret i indledningen.

56

57

For at forstå den nye folkeskolereform undersøgte jeg Undervisningsministeriets hjemmeside og fandt bl.a.

ud af, at den indebærer:

- valgfag fra 7. klasse med nye fag som: Iværksætteri, Internationalisering og Science(3d og

programmering)

- nye fag som Madkundskab og Håndværk og design

- mere IT (medier, billeder, lyd, programmering)

- mere fokus på kreativitet

- min. 45 min motion og bevægelse hver dag.

- at timetallet sættes til 28-33 timer om ugen afhængig af klassetrin

- fokus på trivsel og inklusion af børn med særlige behov

58

Kristian gav mig noget litteratur, som han mente var gavnligt for projektet, heriblandt to rapporter, som

bl.a. nævner fordelene omkring spil og ’Gamification’ i undervisningen. ’Gamification’ betyder integration

af spil-elementer, mekanikker og rammeværktøjer i ikke-spil situationer for at forbedre læring eller

motivation. Undersøgelser fra American Psychological Association fremhæver, at spil har kognitive,

emotionelle og sociale indvirkninger på menneskelig adfærd, og har samtidig overvældende potentiale for

at lære folk nye måder at tænke og opføre sig på (Johnson,2014:38-39 ). Nogle af de kognitive evner, der

kan udvikles ved at spille er: opmærksomhed, åbenhed for erfaring, gåpåmod, akademisk præstation og

engagement (Shute,2013:17- 18). Effekten kan også opnås ved at integrere spil-lignede elementer og

mekanikker, som: ’quests’, ’experience points’, milepæle, emblemer m.m. i ikke-spil miljøer, så som i

undervisningen (Johnson,2014:38-39 ).

59

Iblandt Kristians litteratur var der også en rapport om, hvad lærere ønsker af digitale lærermidler (Teachers

Know Best,2014) samt en rapport om effektmåling af dem (Rambøll,2014).

Førstnævnte rapport beskrev, at lærere har brug for digitale værktøjer, men mange af de værktøjer, som de

har, ikke er gode nok eller bruges ikke rigtigt. Problemet ligger enten i, at de ikke har dem til rådighed, at

lærerene ikke får brugt dem, eller syndes at de er effektive nok. 40% af digitale lærermidler fokuserer kun

på et fag, hvilket ofte er matematik, og der er derfor mangel på dem i andre fag. I rapporten gives der nogle

råd til, hvordan man udvikler effektive digitale læringsmidler (Teachers Know Best,2014). De skal:

- møde de forskellige behov hos eleverne

- kunne følge læringsplanen

- give mulighed for at læreren kan kontrollere indholdet til en vis grad

- skal være lette at anvende for elever

- skal give engagement og holde opmærksomhed

- skal give elever mulighed for selv at tage hånd om deres læring

I den anden rapport vedrørende effektmåling af digitale læremidler forklares der, at mange digitale

læringspiler mangler at inddrage elevens egen verden og gruppearbejde. Rapporten forklarer også, at

digitale lærermidler der indeholder samlede undervisningsforløb med lektionsplan, materialer og tests kan

spare læreren meget tid (Rambøll,2014:7-10).

Der er stor forskel på tværs af skoler og lærere på hvor meget digitale læremidler anvendes. En af

faktorerne for at de ikke anvendes, er lærernes manglende it-kompetencer (Ibid.:7-9). For at det

framework, som jeg skulle udvikle, ikke skulle give samme barrierer, valgte jeg, at det ikke skulle indeholde

digitale programmer.

60

For at sætte mig ind i spil konteksten, undersøgte jeg forskellige spil-platformer og virksomheder, og hvad

der gør dem succesfulde. Dette viste bl.a. at succesfulde spil ikke behøver at være komplekse, for at være

gode. Disse ’Photo Boards’ skulle også bruges, som løbende inspiration for det spil-univers jeg befandt mig i

(Friis & Gelting,2011: Kort: 9).

Jeg undersøgte derefter hvilke andre udbydere af læringspil, som er i Danmark, via Google søgning. Hvor

jeg fandt ud af at mange af de spil, som udbydes, er mere digitale opgaver end deciderede spil, hvilket

tydede på at der var en mangel på læringspil, der anvender spil-elementer som nævnt i gamefication-

afsnittet.

61

62

Jeg blev inviteret med til et ’game Jam’ hos Funday Factory. Et ’game jam’ går ud på at udvikle et eller flere

spil eller spilideer på relativ kort tid. Til Funday Factory’s ’game Jam’ skulle medarbejderne udvikle nye spil

på kun 12 timer, hvilket gav mig mulighed for at få indsigt i hvordan ansatte i en spilvirksomhed arbejder.

Det overaskede mig, at der ikke var sat tid af til at idegenerere, men i stedet blev der kun brugt 30 min på

at udvælge en ide. Resten af dagen blev brugt på at programmere og animere selve spillet. Der var meget

fokus på, hvad der kunne nås at lave frem for, hvad der skulle laves. Desuden var der meget lidt

visualisering, og folk blev overladt til deres egne opgaver. Dette overaskede mig en del, da jeg tænkte, at

der ville være mere fokus på kreativitet og ideudvikling. Det blev i stedet en meget tidspressende oplevelse

for de ansatte frem for en mulighed for at lege med nye ideer. Jeg blev her inspireret til at mit koncept ikke

skulle være således, men have fokus på en sjov og behagelig ideudvikling.

63

For at få mere indsigt i Minitutors spil-design proces og mere forståelse for læres kriterier for læringspil,

blev jeg inviteret med til at observere en test af deres seneste læringspil på lærere i Center For Læring. Det

forgik på en time, hvor lærerne prøvede spillet og gav feedback. Dette var sent i processen, og prototypen

var tæt på at være færdig, og derfor var der kun få ideer til forbedring. Lærerne havde lidt svært ved at

forstå konceptet, og de blev derfor enige om at give mere hjælp i spillet.

Jeg blev også inviteret med til en testning af samme spil på en 3. klasse, for at få indblik i børns syn på

læringspil. Testen viste at børnene var rigtige optaget af spillet i starten, fordi de fik lov til at spille i skolen.

Der var utrolig stor forskel på børnenes evne til at tænke logisk, og de havde generelt svært ved spillet uden

at de fik det forklaret. Der var generelt godt samarbejde blandt eleverne. Interessen og koncentrationen

faldt dog lige så stille, og efter ca. 30 min var meget få stadig interesseret i spillet. Igen var denne test

64

meget sent i spillets udvikling, og resulterede ikke i særligt mange justeringer. Dette fik mig til, at reflektere

over at testning i mit koncept burde foregå tidligere, og at konceptet skulle være forståeligt.

Minitutor har tidligere haft en workshop over fire dage med Center For Læring, hvor de udviklede en masse

ideer til læringsspil. Jeg blev medlem af den Google+ gruppe, hvor informationer om workshoppen blev

delt. Da dette er en lukket gruppe, kan der ikke henvises til den. Der var interviews med lærerene, der

havde deltaget, som var meget positive over at have prøvet design metoder og ideudvikling. Kristian

fortalte, at det som overraskede ham mest ved workshoppen var, at lærerne ikke ville have noget, som de

skulle bruge særlig lang tid til at sætte sig ind i.

Jeg arrangerede et møde med Kristian for at vi kunne udfylde et Buisness Model Canvas over Minitutor

sammen (Osterwalder & Pigneur,2009). Dette var for at få bedre forståelse for deres forretningsmodel,

hvilket kunne give mig bedre indblik i industrien og deres proces.

65

For at få en forståelse for spils opbygning, og hvad der skal til for at kunne lave dem, kiggede jeg på spil

design litteratur. For at lave et godt spil kræver det, at man kan lave et solidt ’gameplay’, og ikke bare fokus

på god grafik eller historie (Fullerton;2008:2). Et solidt ’gameplay’ opnås ved bl.a. at have mål, handlinger,

regler, konflikt, ressourcer og afgrænsninger.

Et spil har altid et mål, og uden et klart mål mister spillet struktur. Der er visse handlinger, som skal til for at

nå målet, f.eks. i golf skal bolden i hullet. Der er altid regler tilstede, som ofte skaber konflikt ved at gøre

det mere vanskeligt at nå ens mål. Et eksempel på dette er, at golf ville være nemmere, hvis man ikke skulle

bruge en golfkølle, og bare kunne putte bolden i hullet, men det ville være knapt så sjovt. De fleste spil har

ressourcer, f.eks. penge eller våben, som hjælper spilleren til at kunne opnå målet. Ofte er der en form for

afgrænsning af spillet, f.eks. brættets størrelse i skak, eller den digitale verden man befinder sig i et digitalt

spil (Ibid.:26- 33). Et spil skal, per definition, altid have en vinder, og der skiller det sig ud fra f.eks. puslespil,

hvor målet bare er at færdigøre det, eller leg som ikke har et specifikt mål (Ibid.:35- 39).

66

Desuden fandt jeg ud af kriteriet for at lave et godt læringsspil, er at kunne balancere det, så det både er

lærerigt men også sjovt (Aleven et al.,2010:76). At vide dette om spil, er essentielt for enhver, som skal

designe spil. Derfor vidste jeg, at mit koncept blev nødt til at forklare disse spilelementer.

Jeg blev inviteret med til en netværksfrokost med forskellige digitale læringsmiddel-udviklere, lærer m.fl.

Her fik jeg kontakt med personer fra Center for Læring, som jeg senere kunne lave en workshop med.

Senere på dagen deltog jeg i en workshop, hvor vi skulle diskutere hvilke evner, børn burde besidde i det

21. århundrede, og jeg stiftede i den forbindelse bekendtskab med begrebet ’ 21th century learning skills’.

De overordnede forslag indebar bl.a. kommunikation, samarbejde, innovation, kritisk tænkning og

kreativitet.

67

Der kom afslag på ansøgningen om finansiel støtte til sprogspillet og projektet, hvorfor jeg ikke kunne

bruge udviklingen af det nye spil som case for udviklingen af frameworket. Dette havde også indflydelse på

det overordnede engagement fra Minitutur, da de ikke kunne bruge så mange ressourcer på det, som de

havde tænkt sig. Men jeg fik frie hænder til at fortsætte på projektet, da de stadig var interesseret i, at det

skulle laves, og jeg fik en daglig arbejdsplads på Minitutor/Funday Factory.

Kort tid efter havde jeg endnu et møde med Kristian for at konkretisere projektet på de nye vilkår. Her

visualiserede vi projektet og dets hovedmål, som stadigvæk var at lærer skulle forstå

spiludviklingsprocessen nok til selv at kunne udvikle ideer til læringsspil. Målgruppen var derfor lærere, som

gerne selv ville udvikle ideer til spil. Kristian var desuden åben for, at jeg selv kunne vælge formen på

frameworket.

68

Jeg lavede et ’stakeholder map’ (Elias et al.,2002), som gradvist fik tilføjelser gennem projektet. Formålet

var at skabe et overblik og identificere de vigtigste stakeholders/interessenter for Minitutor, og derved få

inspiration til mulige undersøgelser, som kunne give indsigt i spildesign-processen.

Jeg fik arrangeret et interview med en lærer fra Vestervang skole i Viborg, som underviser i dansk, historie,

og projektfag i overbygningen. Derudover underviser han i matematik og svømning på mellemtrinnet. Med

inspiration fra ’day cycle’ metoden, om at sætte sig ind i brugers hverdag (Friis & Gelting,2011: kort:28),

69

startede vi ud med at gennemgå hans sidste uges forbrug af digitale lærermidler. Dette var også for at

identificere hans forhold til digitale lærermidler, hvilket han var meget positiv overfor. Han brugte en del

pogrammer, men ikke så mange spil.

Vi gik derefter over til hans gode og dårlige oplevelser med digitale lærermidler, og han så dem som

positive ift. inspiration i undervisningen, at de sparrede tid, gav variation og engagement i undervisningen

og fremmede kreativitet. Hans problemer med dem, var at der ofte ikke er råd til dem, og at der er en

generel mangel på undervisning omkring brugen af dem, så han følte sig ikke rustet til at bruge mange af

dem optimalt.

70

Malte havde tidligere fortalt mig at han havde udviklet en ide til en app, og derfor havde jeg forberedt et

’journey map’, så han kunne fortælle om sine gode og dårlige oplevelser ved at udvikle ideen (Schneider &

Stickdorn,2011:151-154). Jeg havde misforstået det som om, at det var en lærings app, men det var ikke en

app relateret til undervisning. Derfor lavede vi et hypotetisk ’journey map’ over hvad han ville gøre hvis han

skulle udvikle en læringsapp. Det var præget af en masse uvisheder, så som: hvem skulle han snakke med?

Hvordan ville økonomien være? Og hvordan skulle det blive udbredt bagefter? Han vidste heller ikke om,

skolen ville tillade det i arbejdstiden, og hvad motivationen skulle være for at gøre det i fritiden.

Til sidst spurgte jeg ham om, hvad han ville ønske af mit framework. Han svarede, at det skulle være enkelt

at gå til på en brugbar platform, og hvis det skal kunne udføres i skolen og ikke fritiden, skal det kunne

tilpasses på årgangene, fag og lærere.

71

Efter at have reflekteret over mødet med Malte, brainstormede jeg over, hvordan rammeværktøjet kunne

anvendes af lærerne. Jeg kom frem til tre mulige scenarier:

1. Læreren vælger at bruge rammeværktøjet til at udvikle spil-ideen i fritiden, med den motivation, at

han/hun skal tjene penge på det.

2. Skolen lader læreren bruge arbejdstimer på at udvikle spil-ideen, fordi at de kan se, at det er vigtigt

at der bliver udviklet gode læremidler.

3. Læreren udvikler ideerne sammen med eleverne i sin klasse, som en del af et undervisningsforløb

hvorved eleverne får et spændende forløb, hvor ideerne bliver udviklet med ’co-design’ af

slutbrugerne (eleverne).

72

For at lære mere om en læringsspildesign-proces og lære af Minitutors erfaringer, fik jeg Kristian til at lave

et ’journey map’ over deres udviklingsproces, hvor han valgte at gennemgå det spil, som de udviklede sidst.

Han forklarede, at de gennemgår tre faser: koncept udvikling, pre-produktion og produktion. Han

forklarede, at de ikke har haft så meget brugerinddragelse i pre-produktionen, som de ønskede, men han

fandt det meget vigtigt for at kunne udvikle gode læringspil.

73

Vi diskuterede desuden hvorvidt rammeværktøjet skulle udvides til at fokusere på digitale læringsmidler

generelt, og derved potentielt give mere eksponering til Minitutor, da det virkede til at digitale læremidler

er mere udbredt end spil. Vi blev enige om, at da Minitutors fokus er på spil, vil det være mere relevant for

dem. Desuden kunne dette rammeværktøj måske fremme både udviklingen af læringspil og det generelle

syn på dem.

Jeg snakkede med Minitutors User Experience Designer, som påpegede at teknologien udvikler sig utroligt

hurtigt hvilket betyder, at de programmer og det udstyr, man bruger i dag, ændrer sig med tiden. Dette

understregede fordelen ved ikke at lade rammeværktøjet indebærer brugen af digitale programmer.

Jeg fik muligheden for at observere en fem årig dreng, der spillede på en iPad. Han spillede spil som

Minecraft med rimelig god forståelse for spillets muligheder, og brugte f.eks. matematik til at tælle sine

ressourcer. Han fik kendskab til materialerne, som han brugte deri og var kreativ med at bygge. Dette var

uden nogen form for facilitering af lærere eller forældre, og han var engegeret i flere timer. Dette fik mig til

at se det store potentiale som spil har for læring og engagement. Jeg snakkede derefter med hans mor

omkring brugen af læringspil i undervisningen, og hun var meget åben for, at det skulle bruges mere.

For at sætte mig mere ind i, hvad der eksisterer af udbud af læringspil med rigtige spilelementer, søgte jeg

på forskellige læringspil. Her kunne jeg se mulighederne for at lave underholdene læringsspil, som ikke bare

var digitale opgaver.

74

SkoleniSpil består af læreren Stine og pædagogen Tore, som underviser ved hjælp af spil. Jeg fik arrangeret

et Skype-møde med dem, for at høre om deres proces med at udvikle den læringsform de arbejder med, og

hvad spil kan tilbyde elever. De forklarede om deres oplevelser med, hvordan spil ikke blot kan motivere

elever, men også forhøje ’svage’ elevers fagligt niveau. Tore forklarede hans oplevelse med sit pædagogiske

arbejde på en specialskole:

”…Og så var det at jeg opdagede noget ganske særligt, nemlig at de her børn, de kunne næsten alle de ting,

som stod i deres papirer at de ikke kunne i skolen, når vi spillede rollespil. De kunne sidde i timevis og sidde

stille, gå på tur, de kunne regne og skrev over det niveau i skolen. Tit så var det, at det var drengene som

blev trætte af, at jeg skulle have en pause...” (lydfil1, 04:00).

På trods af deres gode resultater har de dog mødt meget modgang, med at overbevise andre lærere og

skoler om potentialet med spil, da de synes, at det er for useriøst eller for uoverskueligt at bruge spil. Stine

og Tore fik dog lov til at overtage en klasse med skolens mest problematiske drenge, hvor de formåede at

gøre dem interesseret i bl.a. matematik ved at anvende det i sammenhæng med spil. Eleverne havde

derved en grund og et mål til at lære ting, som de ellers havde anset som nyttesløse. Stine forklarede, at

problemet med ’svage’ elever er, at de ikke føler de har indflydelse eller dur til noget. Ved at involvere

eleverne og lade dem aktivt deltage i undervisningen blev de meget engagerede:

”…de her børn havde en kæmpe stor deltagelse i det her projekt, for det kunne ikke være gjort uden

dem…de fik lige pludselig en fornemmelse af, at de havde indflydelse på det lærte, og at det lærte rent

faktisk betød noget for dem…” forklarede Stine (Lydfil1 21:01).

Jeg præsenterede dem desuden for mit projekt og de tre scenarier, og de var mest interesseret i 3.

scenarie. De så mange muligheder i dette så som, at elever kunne lære ’21st century learning skills’. I det 2.

scenarie så de mange barrierer i at overbevise skoler og kommuner om støtte.

75

Magnus har været lærer på Vester Skole i Viborg i 32 år, og underviser i matematik, fysik, kemi, sløjd, og

valgfag som elektronik og science og innovationsfag. Desuden laver han skoleskemaer og har været

uddannelses-vejleder i 16 år. Mit formål var hovedsagligt at teste de tre scenarier på ham, og få indsigt i

hvilke barrierer, der kunne være i at anvende rammeværktøjet, især ved at bruge det i undervisningen. Han

så størst potentiale i 3. scenarie og forklarede, at der er rig mulighed for at anvende sådan et forløb i de

fleste fag, da innovation og ideudvikling er en dyne over alle fag. Han mente også, at det sagtens kunne

bruges på alle klassetrin. Generelt syntes han, at det var en god ide, fordi udbuddet og kvaliteten af digitale

læringspil er for dårlige. Bagefter viste han mig rundt på skolen, for at vise deres fokus på innovation. Dette

udviklede sig til en form for ’Discover in Situ’ (Friis & Gelting,2011:kort: 17), hvor han gik og viste mig

eksempler på konceptudviklingsprojekter, som eleverne havde lavet. Elevernes proces virkede ikke til at

stemme overens med design thinking, da de fik besked om at brainstorme som det første, og derefter

udvikle på ideen.

76

Efter mødet med Magnus følte jeg nu, at jeg havde nok argumenter for at vælge 3. scenarie. Hvis

rammeværktøjet blev lavet som et læringsforløb, er det mere motiverende for lærerene at bruge og

nemmere at begrunde over for skolen, og det er nemmere at teste spil-idéerne med eleverne. 2. scenarie

fravælges, da det er svært at få støtte af skolen til at udvikle spil alene i arbejdstiden. Scenario 1 fravælges,

da der virker til at være manglende motivation fra lærerene for at gøre det selv, og så bliver det sværere at

teste deres spil-ideer på elever. Da jeg forklarede Kristian om argumenterne for at vælge 3. scenarie,

forstod han også at projektet skulle tage denne drejning.

Det havde været planen at afholde en workshop på Internet Week Denmark, hvor jeg havde udvalgt

metoder samt lavet en folder til, se bilag 1. Desværre fik vi dagen før at vide, at workshopsne var aflyst,

men vi kunne lave en præsentation i stedet. Jeg præsenterede i ti minutter mit ufærdige projekt for

forskere, lærere og erhvervsfolk, se præsentation i bilag 2. Jeg fik noget feedback fra tilskuerne bl.a. fra

Ph.d. Rikke Toft Nørgård, som selv præsenterede om ’open-ended design’ ift. børn og læring. Hun

forklarede at hun kunne se potentiale i sådan et læringsforløb, men at man skal passe på med hverken at

77

give for åbne eller lukkede rammer til børnene. For lukkede rammer hæmmer kreativitet, og for åbne

skaber kaos og bliver let til leg frem for undervisning.

Jeg besøgte derefter nogle af de virksomheder og organisationer som var tilstede på Internet Week

Denmark, og snakkede bl.a. med en HTX lærer, der præsenterede sit spildesign undervisning, hvor eleverne

skulle finde på og udvikle digitale spil. Hun nævnte, at hun bad eleverne vurdere hinandens spil og skrive et

’pitch’ omkring spillet. Desuden skulle de tænke over målgruppen, som de laver spillet til. Hun fortalte at

forløbet motiverede især drenge med ”fis i røven”, men også piger pga. det visuelle med at tegne. Det

kræver blot, at de ved hvad de får ud af det. Eleverne får samtidig muligheden for at anvende deres ”ikke-

faglige” viden til noget.

Danske Skoleelever er en organisation, som er hovedsagligt styret af folkeskoleelever. De arbejder på at

indfører mere elev-bestemmelse i skolerne og tager ud og underviser andre elever. Minitutor havde et

møde med dem, hvor jeg blev inviteret med, så vi kunne se, om der også var noget potentielt samarbejde

ift. mit projekt. Repræsentanterne nævnte, at de ville gerne have, at elever kunne have medbestemmelse i

læringsforløbet. Desuden kunne de se en mulighed i at være med til at undervise i læringsforløbet, og også

overbevise skoler om at bruge det.

78

Jeg fik lejlighed til at snakke med en lærer fra Stoholm skole, og hun vidste ikke, at den nye reform havde

fokus på kreativitet og innovation. Hun vidste kun, at den havde fokus på mere bevægelse og flere timer.

Jeg snakkede desuden med en 8. klasses elev fra Sjælland, og hun fortalte, at de aldrig havde gennemgået

et kreativt forløb. Hun mente, at hendes lærere ikke er kreative. Dette understøttede de tal som er omtalt i

indledningen om, at kreative forløb ikke er særligt udbredte i de danske folkeskoler.

En nyansat forretningsudvikler på Funday Factory havde problemer med at få konkretiseret sit koncept til

et spil. Jeg foreslog, at vi prøvede at udarbejde en fysisk prototype af det sammen. Ingen af os havde prøvet

at lave en prototype til et spil før, men jeg fulgte instrukserne fra spildesign-litteraturen. Dette gav indsigter

i, hvordan man rent praktisk laver fysiske prototyper af et digitalt koncept. Vi startede med at visualisere

det på et white board, og derefter i papir. Det krævede lidt abstrakt tænkning, men vi endte op med en god

prototype, som forklarede ’core gameplay’.

79

Jeg arrangerede en workshop med en 8. klasse, med det formål at se, hvad de forstår ved god undervisning,

for at få inspiration til mit undervisningsforløb, men også for at få indsigt i, hvordan de reagerer på brugen

af design metoder. Dette var vigtigt at finde ud af, for at se om et designforløb har potentiale for at kunne

sætte eleverne i zonen for nærmeste udvikling, og have potentiale for at skabe ’flow’ hos dem. Planen over

workshoppen kan ses I bilag 3. Til workshoppen startede jeg med en kort præsentation om ideen bag

læringsforløb, og hvad workshoppen gik ud på, se bilag 4. Derefter fik eleverne en opvarmningsøvelse med

’Body Map’ metoden, for at dele dem ind i grupper, hvor de skulle stille sig op ift. alder (Friis &

Gelting,2011:Kort: 3).

For at presse elevernes evner til at tænke i ekstremer, valgte jeg at lade dem gennemgå ’The Worst Idea’ og

’The Wish’, hvor de henholdsvis skulle finde på den værst tænkelige undervisning og så den bedst

tænkelige, hvis alt var muligt (Maltimore. u.d.). De havde lidt svært ved at tænke helt ekstremt i starten,

80

men med hjælp fra læreren og mig selv, kom de efterhånden med flere og flere ideer. Dette tyder på, at

sådanne metoder passer godt ind i zonen for nærmeste udvikling.

Efter at de havde gennemgået de to metoder, skulle de identificere temaer i de skøre tanker. De kom frem

til emner så som distraktion, dårligt samarbejde og mangel på kreativitet i ’The Worst Idea’ og spændende

og mere levende undervisning i ’The Wish’. Til sidst skulle eleverne lave en brainstorm på hvordan, at de

kunne skabe den bedst tænkelige undervisning, som undgår de dårlige temaer og inddrager de gode. Nogle

af deres ideer kan ses på billede 33. Eleverne var generelt meget engagerede og fokuserede gennem

workshoppen, men fokusset dalede en smule efterhånden, og ved den sidste øvelse var der flere, som ikke

længere koncentrerede sig om opgaven. Denne workshop viser både, at eleverne gene vil have mere

kreativ og anderledes undervisning, samt at de sagtens kan håndtere designmetoder med en lille smule

hjælp. Dog vil jeg ikke mene at de opnåede et konstant ’flow’, da flere faldt fra til sidst.

81

For at afslutte Fase 1 og bevæge mig over i Fase 2, ville jeg gerne lave en workshop med nogle lærere, hvor

jeg både kunne få nogle indsigter, men også lave ’co-design’ med dem om, hvad læringsforløbet kunne

indeholde. Jeg fik arrangeret en workshop med fire lærere fra Center for Læring.

Efter at have præsenteret lærerne for planen for workshoppen, se billede 34, lod jeg dem gennemgå de

samme metoder som til førnævnte workshop. Dette gjorde jeg for at sammenligne elevernes og lærerenes

syn på undervisning og evner til at bruge design metoder. Det overraskede mig hvor svært lærerene havde

ved at tænke abstrakt og ekstremt, fordi de var meget konkrete. Der kom dog nogle gode indsigter, så som

at dårlig undervisning er, når der ikke er rammer, ordenligt materiale eller læremidler, eller hvis der er

mangel på motivation eller faglighed. I den positive afdeling, så de gerne, at de have flere ressourcer,

virkelighedsnære projekter og overblik over læringsprocessen.

82

Derefter præsenterede jeg dem for mit projekt, se bilag 5, og kom med et eksempel på hvordan forløbet

kunne se ud, baseret på design thinking og spil design teori, se fig.25. Jeg havde omformuleret de tre trin

fra fase sammenligningen i afsnit 3.3.2, for at gøre processen nemmere at forstå. Der blev også tilføjet

’”koncept - fysisk” til sidst, så det var mere tydeligt, hvad det endelige resultat ville være. Lærerne syntes

umiddelbart, at det lød som en god ide. Grunden til at jeg først valgte at præsentere projektet efter

øvelserne var, at jeg ville ikke have at deres tanker blev farvet af mit projekt.

Derefter fik jeg dem til at brainstorme på hvad disse trin kunne indeholde. De kom med gode ideer, så som:

- at eleverne skal være med til at bestemme tema

- at give mulighed for at eksperimentere med eksisterende spil

- at lave scenarier med temaer for projekter, så lærere kan få inspiration

- at eleverne kan lave et ’pitch’ til sidst

- at der kan være en årlig konkurrence for spillene

- at der kunne være en delingsplatform, hvor elever kunne se hinandens koncepter

83

Efter denne øvelse gav jeg dem tre scenarier for, hvordan læringsforløbet kunne bruges, se bilag 6 (Friis &

Gelting,2011:Kort: 38). Dette gjorde jeg for at få indsigter i hvilke kontekster, sådan et læringsforløb kunne

fungere i, og hvilke forbehold der evt. skulle tages. Her er nogle af indsigterne:

- at 9 klasse har for travlt til at kunne nå sådan et forløb

- at der burde være sværhedsgrader og skabeloner tilgængelige, men så kunne forløbet godt

anvendes på de fleste klassetrin.

- at det skulle være mere konkret i de små klassetrin.

Vi nåede desværre ikke den sidste øvelse ’bilboarding’, hvor de skulle have lavet en plakat over

læringsforløbet for at konkretisere de vigtigste pointer (Maltimore, u.d.).

84

Inden jeg gik videre med Fase2, opstillede jeg en SWOT til at samle mine indsigter og refleksioner (Kolind et

al.,2010:45). En SWOT går ud på at identificere og få overblik over ’strengths’, ’weaknesses’, ’opportunities’

og ’threats’. Jeg brugte dette til at skabe et overblik over hvilke styrker, svagheder, muligheder og trusler,

der ligger i at skabe et læringsforløb, hvor formålet er at udvikle læringspil.

85

Indsigterne i denne fase har været med til at lede mig i retningen til at lave et læringsforløb, samt

inspiration til at kunne begynde at udvikle konceptet. Især har jeg bidt mærke i følgene indsigter:

86

- Efter interviews og workshops med lærere havde jeg lært, at et læringsspils-designforløb godt kan

anvendes under den nye skolereform i de fleste fag.

- Ud fra teori og interviews virker det til, at spil og spilelementer kan have stor positiv virkning på

elevers motivation og evner. Men ud fra observationer af eleverne i 3.klasse, virker det ikke til, at

man bare ved at bruge læringspil, er sikker på at få elever i ’flow’ og være kontinuerligt

engegerede. Det samme gælder for brugen af designmetoder, som set i workshoppen med

8.klassen. Det kan sagtens få deres opmærksomhed, men en sand fordybelse opnåedes der ikke.

Eleverne var dog i stand til at anvende designmetoder med en smule hjælp.

- Lærerne jeg har inddraget vil gerne have at et læringsredskab skal være nemt at gå til, forståeligt,

tidsbesparende, struktureret og have rammer. Ud fra litteratur kom jeg frem til, at IT kan være en

hindring for mange lærere.

87

88

Jeg begyndte idegenereringsfasen med at have nogle ’creative constraints’, for at kunne fokusere ideerne

til konceptet (Clear. U.d.:22-25). Kriterierne valgte jeg ud fra interviewene og workshopperne:

- Det skal kunne tilpasses både lærere og elevers behov

- Det skal være let forståligt og nemt at gå til

- Det skal være sjovt og spændende, men samtidigt være lærerigt

Hverken lærerne fra Center for Læring eller dem fra Internet Week Denmark havde nogle indvendinger til

den præsenterede procesmodel, som var baseret på design thinking processer. Derfor valgte jeg at

idegenere ud fra den. Formålet var at finde på indhold til de individuelle faser, samt videreudvikle selve

konceptet.

Som nævnt i afsnit 7.2.4, er det nødvendigt at kende de centrale spilelementer for at kunne lave gode spil-

ideer. Derfor gik jeg i gang med at teste nogle af de øvelser, som jeg fandt i Game Design Workshop bogen

(Fullerton,2008). Se bilag 7 for alle øvelser. Jeg kom frem til, at der var for meget at lære om spil, til at det

var realistisk at gennemgå det i dette læringsforløb. Jeg arrangerede derfor et møde med Funday Factorys

CCO & Producer Anders, for at indsnævre spilforståelse til det mest essentielle. Jeg havde forberedt post-it

sedler med alle de forskellige spil-termer i bogen, og Anders skulle kategoriserer dem efter hvad han synes

var mest vigtigt at vide, for at kunne lave en spil-ide. Han kom frem til, at det grundlæggende man skulle

vide, var: regler, mål, handlinger, konflikt, spillerens valg. Næst vigtigst var: Sværhedsgrad, ressourcer,

fysiske afgrænsninger, spil systemet og interaktion. Resten var ikke så vigtigt, f.eks. karaktererne og

historien. Derfor valgte jeg at opdele spilforståelse i to faser: Grundviden om spil, og Udvidet forståelse af

spil.

89

Jeg prøvede derefter at kombinere og udvælge hvilke metoder, som nemt kunne forklare disse begreber.

Flere af metoderne blev skiftet ud med diskussioner på klassen med eksempler for at sparre tid, og derved

kunne fokusere på nogle af de mere givende og sjove øvelser. Ud fra dette udsprang der også nogle

metoder og indsigter, som jeg ikke kunne få til at passe ind i faserne, men jeg stadig anså som givende.

Derfor lavede jeg en kategori, som hed ’inspirationsmaterialer’. Jeg præsenterede derefter Anders for en

prototype med metoderne og faserne, og han reflekterede over sine valg og fravalgte nogle af de

førnævnte, som han ikke syntes var så relevante alligevel, fordi nogle af termerne overlappede hinanden.

Efter denne iteration kom prototypen til at se således ud, se billeder 40 og 41.

90

Design thinking teorien hævder, at lysten til at samarbejde er en vigtig del af design thinking

(Brown,2008:87). Læringsteorien nævner vigtigheden af, at børn lærer evner til samarbejde og

kommunikation (Bell,2010:39-41). Derfor valgte jeg at inkludere en samarbejdsfase, hvor jeg tog

udgangspunkt i metoder fra DSKD kortene og egne erfaringer med gruppearbejde (Friis & Gelting,2011).

Metoderne: Samarbejdes aftale, Hvem sidder om bordet, Road map, Data wall og Logbog blev valgt fra

DSKD kortene, da jeg har oplevet stor succes med disse i tidligere projekter. Jeg valgte også at inkludere

Belbins teamroller, da disse var en øjenåbner for mig med hensyn til at lære mine egne styrker at kende

(belbindanmark.dk). Ved at vende elevernes forskellighed om til styrker, er en positiv måde at håndtere

elevers forskellige behov på. Til sidst tilføjer jeg en hjemmelavet designmetode ’hjerneprut væg’, hvor de

skøre ideer, der opstår igennem projektet deles på en planche, så de ikke fylder i hovedet og distraherer. I

princippet svarer metoden til ’rip’ metoden (Friis & Gelting,2011:kort:48), hvor ideer tænkes hurtigt færdigt

og skrottes. Forskellen er, at ’hjerneprut vægen’ anvendes igennem hele projektet, og at ideerne bevares

som inspiration og mulig senere brug. Dette resulterer i, at gruppemedlemmerne får lov til at komme med

spontane ideer, uden at afbryde ’flowet’ i arbejdet. Viden om at ideerne bliver taget op senere, gør at

eleverne ikke føler at deres ideer bliver overhørt. Som Mac og Ejlskov skriver: ”i projektarbejdet gives

91

anerkendelsen konkret gennem den feedback og den sparring, der foregår i projektets regi. Når man i

projektet diskuterer hinandens bidrag, viser man, at bidragene er betydningsfulde. Modsat opleves det

typisk som en stor ydmygelse, hvis man simpelthen ignorerer et bidrag” (Mac & Ejlskov,2009:164). Ved at

skrive ideerne ned sikres det også, at vigtigt ideer og forslag ikke går tabt undervejs (Kelley,2001:56-62).

Prototypen for denne fase blev derefter udformet, se billede 42.

For at kunne gøre idegenereringen af de resterende faser mere håndgribelige og sætte mig ind i eleverne

og lærendes sted valgte jeg selv at udvikle et læringspilskoncept. Tanken var at bruge dette som inspiration

til at komme frem til, hvad selve udviklingsprocessen i læringsforløbet skulle indeholde af metoder. CEO

92

Kristian foreslog, at jeg kunne arbejde med et Demokratispil, da Danske Skoleelever havde ønsker om

dette. Jeg udvalgte og afprøvede diverse metoder, mens jeg udviklede demokratispillet, se bilag 8 for hele

gennemgangen. Eksempelvis blev metoderne ’photoboard ’ (Friis & Gelting,2011:Kort:9) og ’Blue sky’

(Fullerton,2008) udvalgt.

Jeg havde gennem udviklingen af demokratispillet fået en del inspiration til, hvad resten af processen skulle

indeholde. Men da dette var en forholdsvis hurtig udvikling, vidste jeg også, at der var nogle mangler.

Derfor gennemgik jeg faserne og lavede tilføjelser inden at jeg lavede prototyperne.

Baseret på design thinking teorien, skal der være indsigter om brugeren, og derfor valgte jeg at tilføre

metoder som observation, spørgeskemaer og interviews fra DSKD kortene (Friis & Gelting,2011). Da teorien

også siger, at indsigter skal bearbejdes, tilføjede jeg metoden ’persona’, som går ud på, at eleverne skal

lave fiktive personer, der er en sammenfatning af deres brugerundersøgelser. Dette kan bruges til at

opsummere og reflektere over brugernes behov (Adlin & Pruitt,2010:1). Den førnævnte metode i

samarbejdsfasen ’data wall’ er også en måde at sikre, at eleverne holder overblik over deres indsigter og

93

har mulighed for at finde sammenhæng i det (Friis & Gelting,2011:Kort:36). Jeg lavede derefter en

prototype på indsigtsfasen, som kan ses på billede 44.

Jeg tilføjede her nogle flere metoder, som jeg før har haft succes med i tidligere projekter. Heriblandt nogle

metoder til at udvælge hvilke ideer, man skal arbejde videre med (Friis & Gelting,2011.). I løbet af dette

kom jeg på en ide til at lave nogle kategorier med spil-elementer, der kunne gøre det nemmere at komme

med dele af ideer til et spil. Derved bliver presset ved at komme på en hel spil-ide på en gang lettet.

Herefter kunne jeg lave en prototype over idefasen til læringsforløbet, Se billede 45.

94

Ifølge både spildesign- og desigh thinking teorien ville næste skridt i processen være at foretage iterative

bruger-tests og forbedringer. Derfor opstillede jeg en prototype for denne fase af læringsforløbet med

iterative brugertests, hvor første prototype skulle indebære de essentielle spil-elementer: ’Objectives’,

procedurer og regler. Efter at disse er blevet testet, kan flere elementer tilføjes, så som ressourcer, og der

testes derefter igen. Prototypen kom således til at se ud som i billede 46.

95

For at give eleverne et klart mål med projektet, som er et kriterie for at få dem i ’flow’, besluttede jeg mig

for, at der skulle være en afsluttende fase i læringsforløbet. I workshoppen med Center for Læring kom der

ideer til at eleverne kunne afslutte med at lave et ’pitch’ eller få vurdering af professionelle spil

virksomheder. Der kom også ideen om at dele de færdige ideer på en digital platform. HTX læreren fra

Internet Week Denmark brugte også ’pitch’ og lod eleverne vurdere hinanden. På baggrund af dette, lavede

jeg så en prototype af en afsluttende fase, se billede 47.

96

Efter at jeg have fundet metoder og faser til læringsforløbet, brainstormede jeg på, hvordan man kunne

inddele læringsforløbet, sådan at de kunne anvendes på så mange klassetrin og niveauer som muligt. Dette

var ud fra lærerne fra Center For Lærings ønske om sværhedsgrader og tilpasning ift. klassetrin i

læringsforløbet. Jeg kom frem til, at det kunne inddeles i fire sværhedsgrader, se billede 48 for

prototyperne på sværhedsgraderne. Disse sværhedsgrader vil blive uddybet i konceptbeskrivelsen til sidst i

case-afsnittet. Kort fortalt er sværhedsgraderne således:

1. Et kort forløb om læring og eksperimentering af spilelementer, som resulterer i et re-design af Skak

eller Dam

2. Et fuldt design thinking forløb med design af læringsbrætspil som mål

3. Et fuldt design thinking forløb med design af digitale læringspil som mål

4. Et fuldt design thinking forløb med design af digitale læringspil, hvor elever selv identificerer de

problemer i undervisningen, som de vil arbejde med

Desuden kom jeg her frem til, at læringsforløbet skulle indeholde en guide og skabeloner, som tydeligt

forklarer lærerene, hvordan de skal bruge det og gør det nemmere at anvende.

97

’Product Onion’ var foreslået I et tidligere projekt af Helene Bak Hansen, ejer af Brandstorm og er

matchmaker i Designandelen, se bilag 9. Jeg anvendte det her for at skabe mig et overblik over, hvilken

værdi mit koncept egentligt havde for henholdsvis lærere, elever og Minitutor. I ’Product Onion’ følger man

trinene som ses i fig.28.

98

Lærere:

1. Læringsværktøj.

2. Et redskab til at forstå og facilitetere et læringsforløb, som indeholder metoder, guide og

procesbeskrivelse.

3. Det er udviklet sammen med lærere. Kan tilpasses klassens niveau, samt længden på forløbet.

Nemt at gå til. Kræver ikke ekspert viden. Kræver ikke digital viden.

4. Glæden/stolthed ved at kunne give sine elever god/spændende undervisning og motivere dem.

Føle sig inspireret til at lave mere lignende undervisning.

Elever:

1. Spillæringsforløb

2. Et læringsforløb hvor de kan lære at udvikle koncepter til spil ved at gå igennem en design proces

med metoder.

3. Spændende læringsforløb om spildesign, sjov måde at lære på.

4. Motivation og glæde for at lære. Bliver inspireret til fremtidigt at være kreativ. Svage elever føler,

at de kan tilbyde noget i undervisningen.

Minitutor:

1. Promoveringsmiddel

2. Et marketings/PR værktøj, som kan give eksponering hos kunder, samt mulighed for presseomtale

3. Lærere/skoler vil være taknemlige, minimal omkostninger, mulig national eksponering,

4. Stolthed over erhverv, glæden ved at motivere ungdommen og skabe kreative medborgere.

99

100

Jeg ville gerne teste folkeskoleelevers evne til at re-designe brætspil eller lave deres eget, for at se om mit

mål var realistisk. Først prøvede jeg at få en dreng, som skulle til at gå i 3. klasse, til at re-designe spillet

Dam. Han skulle prøve at finde på nye regler, handlinger, mål, resurser eller afgrænsninger i spillet.

Drengen fandt bl.a. på at tilføje kort, hvor nye ting skete hver gang man slog en brik og at ændre på

brikkernes placering og bevægelse. Ud over at bekræfte, at det var muligt for en elev i den alder at re-

designe spil, gjorde jeg mig en vigtig observation, da denne dreng, som normalvis havde problemer med at

beholde koncentrationen i skolen, sad koncentreret i 1,5 time i sin fritid og lavede dette uden pauser og

ville have fortsat, hvis jeg ikke stoppede testen. Hvis dette sammenlignes med testningen af læringspillet på

3.klassen, hvor de kun var koncentreret i 30 min, virker det til at motivationsværdien er utrolig høj i

spildesign.

Derefter fik jeg to drenge (en som skulle til at gå i 7. klasse og en som skulle i 8. klasse) til at finde på deres

eget brætspil. Jeg startede med at gennemgå mine prototyper med de forskellige faser i læringsforløbet

med dem, og de sagde, at de meget gerne vil have noget lignende i deres undervisning. Derefter fik de lov

til at finde på deres egen spil-ide. Det krævede blot, at jeg satte dem i gang med et par spørgsmål, derfra

gik de i selvsving med at finde på ideer. De kombinerede flere spil, som de kendte f.eks. Skak og

Heartstone. De gjorde spillet gradvis mere komplekst og prøvede det selv, identificerede problemer i

designet, og prøvede at forbedre det. De blev ihærdigt ved i 2.5 timer inden, at jeg stoppede testen. Ud

over at vise, at de sagtens kunne lave deres egen spil-ide, så var en vigtig indsigt også, at se to drenge i

puberteten være så engageret og motiveret. Den yngste af dem, som har svært ved at følge med i skolen,

levede op og begyndte gradsvist mere og mere at engagere sig og byde ind med forslag. Dette tyder igen

på, at spildesign har stort potentiale til at motivere og engagere elever, og siden at eleverne fortsatte

uafbrudt i timevis, virker det til, at de opnåede en hvis form for ’flow’.

101

Ligesom workshoppen med 8. klassen er dette endnu en indikation på, at barrieren ved at anvende dette

læringsforløb ikke ligger hos eleverne. Derfor valgte jeg at fokusere på at gøre læringsforløbet hångribeligt

for lærere, da de vil være de vigtigste at overbevise.

Da jeg ønskede noget feedback på mine prototyper fra Minitutor præsenterede jeg dem for Kristian og en

anden ansat, og de tog rigtig godt imod det. Kristian påpegede, at der nok ikke er mange læringspil-

virksomheder, som vil tage imod de ideer, der kommer ud af læringsforløbet. Derfor valgte vi, at det

vigtigste var at lave et godt læringsforløb, frem for at fokusere på, at der skulle komme nye læringspil ud af

det.

Jeg ønskede også at få en lærers mening om prototyperne, derfor tog jeg fat i læreren Malte igen og

præsenterede ham for prototyperne. Han havde selv prøvet lignende øvelser, som var inkluderet i

prototypen, med sine elever med succes. Malte har også kørt forløb, hvor eleverne selv skulle undersøge

emner og lave et produkt eller opgave og fremlægge det. Derfor så han ikke nogle problemer i at anvende

mit koncept. Han forstod ikke helt ordet ”prototype”, så dette ord valgte jeg at ændre til ”fysisk udgave”

fremover. Han var enig i, at det med at lave fysiske prototyper af digitale spil, nok vil være svært at forstå

102

for nogle lærere, så derfor var ideen om at have sværhedsgrader i konceptet en god ide ifølge ham. Vi

valgte desuden at fjerne kategorien ’inspirationsmaterialer’, da Malte syntes at det var for uklart hvordan,

det skulle bruges og hellere ville have et fuldt struktureret forløb.

Jeg følte mig nu klar til at forfine læringsforløbet, så det kunne give et bedre indtryk til de fremadrettede

tests. For at gøre læringsforløbet lidt kortere, og derved mere overskueligt frasorterede jeg nogle øvelser,

som jeg fandt unødvendige. Derefter lavede jeg en pænere visualisering af alle de fire sværhedsgrader,

samt procesmodeller. Alle disse kan ses i guidesne i bilag 10.

103

Line er en nyuddannet folkeskolelære, som underviser i dansk, religion, musik, idræt og engelsk. Jeg

præsenterede hende for mit opdaterede læringsforløb med en planche, hvor alle sværhedsgrader var

foldet ud. Hun var meget positiv, efter at hun havde fået det forklaret, og kunne sagtens se sig selv bruge

det. De konkrete metoder gav mening for hende, og især når jeg gav eksempler, forstod hun det.

Læringsforløbet kunne især være et hit hos eleverne i eftermiddagstimerne, da det var der, at de er mest

umotiverede for normal undervisning. Personligt ville hun starte med sværhedsgrad nr. 2, medmindre nr. 3

var rigtig godt forklaret. Nr. 4 var hun lidt bange for, at eleverne bare ville vælge hvad de synes er

interessant, frem for hvilke problemstillinger der er de vigtigste.

For at gøre læringsforløbet mere håndgribeligt for lærere, valgte jeg at bruge ideen om scenarier for

hvordan læringsforløbet kan bruges fra workshoppen med Center for Læring. Jeg ville kunne bruge disse

eksempler i bl.a. guidesne til at bedre forklare brugen af forløbet.

Derfor tog jeg fat i læren Malte igen, så han kunne hjælpe mig med at finde på eksempler, se bilag 11. Den

nemmeste sværhedsgrad mente Malte var god til indskoling, da han ikke troede, at de ville kunne

gennemføre de andre. Det ville dog også kunne anvendes i udskolingen i programmeringsvalgfag.

Sværhedsgrad 2 og 3 kunne anvendes i mellemtrin og udskoling, og nr. 4 kunne bruges i tværfaglig projekt i

104

8. klasse. Jeg spurgte ham, om han også var bange for, at elever bare ville arbejde med, hvad de syndes var

interessant i nr. 4. Han svarede at det ikke var et problem, for det ville motivere dem mere, og de vil

stadigvæk skulle prøve at forbedre noget.

Funday Factory afholdte endnu en ’game jam’ dag, hvor der denne gang skulle udvikles brætspil. På 8 timer

skulle der være et spilbart brætspil færdigt. Jeg brugte muligheden for at anvende nogle af de udvalgte

metoder til læringsforløbet. Inspirations-plancher blev lavet, ’worst’ og ’random’ metoderne blev brugt til

at skabe ideer, samt ’gruppering’ til at udvælge med og til sidst blev der lavet prototyper. Spildesignerne i

min gruppe kunne godt lide metoderne, selvom det ikke var noget de var vandt til. Disse metoder

resulterede i gode ideer til et brætspil, der blev godt modtaget af de andre spildesignere. Denne lille test

var derfor med til at støtte teorien om at design thinking og spildesign sagtens kan blandes med gode

resultater.

105

106

Jeg følte, at jeg manglede en endelig test af læringsforløbet. At elever kan håndtere designmetoder og at

designe spil var testet, men jeg vidste ikke, hvordan de ville reagere på at designe fagligt relevante spil.

Derfor tog jeg fat i læreren Line igen, og fik to timer med hendes 8.klasse en fredag eftermiddag. Line

sagde, at det mest faglige relevante de kunne lave spil-ideer til, på det tidspunkt, var om etik og moral, da

de lige havde arbejdet med det i kristendomsundervisningen. Derfor gav jeg eleverne den opgave at

komme på ideer til et spil, hvor en karakter kommer ud for et etisk dilemma. Jeg havde udvalgt en række

øvelser, så der både var elementer af en indsigtsfase og en idegenereringsfase, Se fig.29.

Eleverne kunne sagtens komme med egne erfaringer om etik og moral fra både undervisningen og eget liv.

Jeg lod dem derefter snakke om egne gode erfaringer med spil, hvilket alle også kunne komme med

eksempler på. Disse erfaringer blev skrevet på post-its, så de efterfølgende kunne gruppere dem i

kategorier. Ved at gøre dette fandt de nogle temaer, som der kunne arbejdes videre med. Da eleverne

havde krav på en fysisk aktiv pause, havde jeg udvalgt metoden ’ændre regler i leg’, hvor eleverne skulle

tilføje nye regler til spillet Stikbold. Der blev bl.a. bestemt, at når man blev ramt skulle man synge et

omkvæd til en sang eller lave armbøjninger. Eleverne syntes det var rigtig sjovt, især fordi at de selv kunne

finde på reglerne. Den aktive pause trak ud pga. problemer med at finde et sted at spille, og jeg valgte

derfor at undlade metoden ’tegn sammen’. De fortsatte med metoden ’random’, hvor eleverne trak nogle

tilfældige ord og billeder fra en pose, som jeg havde medbragt. Nogle grupper kunne straks forstå metoden,

hvor andre havde brug for nogle få eksempler, før de selv kunne. Gennem denne metode fik de, som

tiltænkt, mange skører ideer. Til sidst skulle de brainstorme og komme frem til 1-4 ideer, som derefter

skulle tegnes. De fleste grupper stod til sidst med 1-2 ideer.

Jeg var lidt nervøs for hvor stort engagementet hos eleverne ville være en fredag eftermiddag, men de var

alle fokuserede, engagerede og interesserede hele vejen igennem. Alle deltog aktivt i alle øvelserne, og var

glade for deres færdige ideer. Jeg bemærkede en pige sige, at hun var så glad for deres ide, at hun ville

skrive en bog om den. Dette tyder på at konceptet tilbyder mere end bare udviklingen af ideer til læringspil,

107

men kan hjælpe med at inspirere elever generelt. Jeg følte, at denne test bekræftede læringsforløbets

potentiale nok til, at jeg kunne begynde at arbejde på at implementere det.

108

Ud over lærernes bekræftelse af konceptets potentiale og sværhedsgradernes relevans, var de vigtigste

indsigter i den her fase spildesigns indvirkning på elever. Spildesign viste sig, i testen med de tre elever, at

have stort effekt på deres koncentration og engagement. Dette var på trods af, at to af eleverne kan

betragtes som ’svage’ elever. Spildesign viste sig ligeledes at motivere 8.klassen til workshoppen mere end

designworkshoppen i Fase 1 med den anden 8.klasse gjorde.

109

110

Jeg afholdte et møde med Kristian om hvordan vi kunne implementere læringsforløbet og få det udbredt.

Det havde hele tiden været planen, at læringsforløbet skulle på Minitutors hjemmeside, men vi snakkede

også om forskellige andre medier, vi kunne bruge f.eks. aviser, fagblade, sociale medier m.m., se

implementeringsmulighederne i bilag 12. Vi blev enige om at lave forklaringsvideoer til de forskellige

sværhedsgrader, for at gøre det så nemt for lærerene at sætte sig ind i som muligt.

Kristian fik arrangeret et møde med Mathias Poulsen, som arbejder med Counterplay for at udforske

mulighederne for implementering. Counterplay er en NGO, der laver en årlig festival med samme navn.

Målet med Counterplay er at fremme leg og spil i samfundet, heriblandt også i skoler. Mathias var meget

positiv over for læringsforløbet og havde ikke umildbart nogle indvendinger. Hans eneste bekymring var, at

læringspil er svære at lave. Mathias var meget åben for, at Counterplay kunne hjælpe med at implementere

læringsforløbet. Det kunne evt. være ved at lave workshops til Counterplay festivallen.

Her blev ideen fra lærerne fra Center For Læring taget op om at have en konkurrence med de udviklede

spilideer blandt skoler. Kristian var meget åben over for ideen om, at de kunne udvikle vinderideen, hvis de

kunne få offentlig støtte til det.

111

Kristian gav mig lov til at anvende en praktikant ved navn Josefine til at lave videoerne. Vi blev enige om, at

ud over forklaringsvideoer, skal der være en introvideo til læringsforløbet, som forklarer kort, hvad det går

ud på, og hvorfor lærerene burde anvende det. Vi valgte at bruge optagelser fra Spildesign-workshoppen

med 8. klassen, men vi ville også gerne have nogle optagelser af indskolingselever for at vise, at

læringsforløbet kan bruges på tværs af klassetrin. Kristian forslog derfor, at vi brugte en allerede planlagt

workshop med nogle indskolingselever til at filme dette.

Josefine og jeg brainstormede ideer, lavede storyboards, og skrev speaks til de forskellige videoer. Derefter

lavede Josefine en prototype af første sværhedsgrad (se videofil 1) og sendte den til læren Line, som var

meget tilfreds med måden, at det blev forklaret på.

112

Vi brainstormede desuden på et navn til læringsforløbet, og vi kom frem til, at ’Fag i Spil’ var et godt navn.

Det dækkede over de vigtige elementer i konceptet: at det er de faglige elementer af undervisningen, som

er i fokus og at det handler om spildesign.

Til workshoppen fik jeg mulighed for at have fire piger fra 2. klasse til rådighed til filmning. De fik lov til at

prøve at re-designe Dam, hvilket de var meget engageret i og syntes var sjovt. Dette var på trods af, at

klokken var 17, og de havde været i skole indtil kl 15. Endnu engang viser dette, hvordan spildesign kan

fange børn. Vi fik nogle gode optagelser, som kan anvendes til intro-videoen.

113

Som sagt skulle der laves guides til de fire sværhedsgrader i Fag i Spil. Med inspiration i de andre kreative

læringsforløb, så som Design to Improve life Compas, opstillede jeg guidesne med beskrivelser af forløbet

og de enkelte metoder. Mit mål var at gøre disse guides lige til at gå til uden at være for tidskrævende.

Derfor gjorde jeg alle beskrivelserne korte og præcise. Jeg tilføjede hvor lang tid, der skal ca. sættes af til de

enkelte øvelser, baseret på egne erfaringer og de andre læringsforløb. Hver gang der er en skabelon

tilgængelig, er det indikeret med et ikon. Hver guide angiver desuden en tjekliste, så læreren ved hvilke ting

han/hun skal bruge i løbet af forløbet. Scenarierne som blev lavet sammen med læreren Malte bliver også

angivet, og igen er dette for at hjælpe læreren til at kunne anvende Fag i Spil nemmest muligt. Alle

guidesne kan ses i bilag 10.

114

Efter lærerne fra Center for Lærings ønske om at have materialer tilgængelige, og med inspiration i de

andre læringsforløb, lavede jeg nogle skabeloner og andre hjælpematerialer til nogle af metoderne.

Heriblandt et færdiglavet ’kriterie skema’ og en skabelon til ’persona’. Alle skabelonerne kan ses i bilag 13.

115

Jeg lavede nogle eksempler på hvordan Fag i Spil kunne opstilles på Minitutors hjemmeside for at gøre det

nemmere for dem at implementere. Se bilag 14 for alle siderne.

116

Dette har været en iterativ proces, og som beskrevet i starten af casen startede fokusset med at være på

udviklingen af et framework, som skulle hjælpe lærere til selv at kunne udvikle læringspilsideer. Dette ledte

til en række undersøgelser af konteksten og brugerne, som resulterede i et fokusskifte til udviklingen af et

læringsforløb i stedet. Især var interviewene med lærerne Malte og Magnus, samt SkoleniSpil vigtige for

dette valg. Men litteraturen om læreres dårlige syn på og anvendelse af digitale læringsmidler spillede også

ind. Selvom casen skiftede retning var de foregående undersøgelser ikke forgæves. Mange forblev direkte

relevante, så som undersøgelserne om spil og spildesignprocesser. Mens andre hjalp mere indirekte til at

sætte kriterier op for konceptet, samt give inspiration til indholdet. F.eks. har undersøgelserne om digitale

læremidler givet mig kriterier for, hvad lærere ønsker af et læringsværktøj. Da retningsskiftet var taget, lå

fokusset i at få indsigter i, hvordan sådan et læringsforløb kunne anvendes. Her viste undersøgelserne bl.a. ,

at eleverne var i stand til at anvende designmetoder, og at lærerne bekræftede, at et spildesignforløb ville

kunne bruges i de fleste klasser og fag. Her blev kriterierne for god undervisning også identificeret. Center

for Læring workshoppen hjalp desuden mig til mange ideer, som blev inddraget i konceptet, som f.eks.

sværhedsgrader. Derefter blev metoder til de forskellige faser afprøvet og udvalgt og omdannet til nogle

prototyper. Disse prototyper blev iterativt testet og forbedret. Bl.a. viste disse tests, at sværhedsgraderne

var en god ide ift. lærere; at spildesign har en stor motivationsfaktor for elever; og at et fagligt emne kan

integreres i spildesign med samme niveau af engagement. Dette ledte til det færdigtestet koncept, som

blev færdigudviklet med tilhørende visuelle materialer.

117

Efter at have gennemgået processen bag udviklingen af Fag i Spil virker det passende at opsummere det

endelige koncept og tankerne bag det.

Fag i Spil er et læringsforløb, som er opdelt i fire sværhedsgrader, for at gøre det muligt at anvende i de

fleste klassetrin og niveauer i den danske folkeskole. Fag i Spil fokuserer på spildesign, som i mine

undersøgelser har vist sig at have en positiv virkning på folkeskoleelevers motivation og koncentration. Alle

sværhedsgraderne, undtagen level 1, fokuserer på udviklingen af læringspil, hvilket giver eleverne en grund

til at sætte sig ind i fagligt materiale, som de ellers måske ville finde uinteressant. Dette fokus på faglighed

gør det muligt at anvende forløbet i de fleste fag, og kan derved medvirke til nemmere at overbevise lærere

om at anvende det. Fag i Spil stemmer overens med den nye folkeskole reforms fokus på kreativitet,

medier og innovation, samt elevers ønske om mere spændende undervisning. Det kræver ikke nogle

forkundskaber for at kunne anvende Fag i Spil som lærer, så som IT-kenskab. Lærere som er interesseret i

at anvende forløbet skal blot gå ind på Minitutors hjemmeside. Her kan de finde instruktionsvideoer og

guides, som skulle gøre det muligt for dem at sætte sig ind i Fag i Spil relativt nemt. Nedenfor er de

individuelle sværhedsgrader forklaret, alle visualiseringerne og metoderne kan ses i guidesne i bilag 10.

118

119

Da dette er udviklet som en case for Minitutor, er det også væsentligt at påpege, hvad de får ud af Fag i

Spil. Set fra et forretningsperspektiv var deres interesse at kunne bruge konceptet til at få eksponering til

potentielle kunder og få god PR. Hvis lærere vælger at anvende Fag i Spil, vil det give trafik til deres

hjemmeside, når de skal hente forløbet. I alle guides og videoer er der Minitutor-logoer, hvilket vil

eksponere dem yderligere. Der er stor mulighed for at få omtale i diverse medier, da dette gratis værktøj

potentielt kan være utroligt gavnligt for de danske folkeskoleelever. Anvendelsen af fag i spil vil højst

sandsynligt medføre en øget omtale af læringsspil blandt lærere, hvilket kunne påvirke det negative syn,

som er på læringsspil. Hvis konkurrencen med elevers ideer bliver realiseret, kan det medføre økonomisk

støtte til Minitutor gennem bevillinger fra det offentlige. Dette vil endvidere give dem eksponering og

mulighed for PR. Alt dette kan være med til at styrke deres image, så de kan brande/differentiere sig fra

konkurrenter (Norlykke, 2010).

Da udviklingen af Fag i Spil er foregået som en proces, hvor undersøgelserne har fordelt sig over forskellige

emner skal det noteres, at mange af konklusionerne undervejs er draget på relativt få undersøgelser.

Derfor er indsigterne mere spredte end f.eks. 10 eksperimenter af et bestemt fænomen ville være. Dette

har dog været nødvendig for at kunne udvikle et koncept fra bunden af.

120

Ni lærere har været involveret undervejs, og har alle haft et positivt syn på kreativitet ift. undervisning, og

der er derfor mangler på undersøgelser af lærere med et negativt indstilling til det. Desuden arbejdede de

alle i enten Viborg eller Århus, og der er derfor også en demografisk begrænsning i undersøgelserne. Dog

gælder den nye skolereform for alle landets skoler, og derfor kan viden om f.eks. regler og rammer godt

generaliseres. Dette skal dog ikke betyde, at alle skoler følger den nye reform lige meget. To 8. klasser og

seks andre elever har været del af fire workshops, og der har været observationer af andre. De to 8. klasser

havde prøvet kreative metoder før, så selvom at disse to tests inkluderede imellem 40-50 elever, så

repræsenterer de ikke elever, som ikke har haft nogen eksponering til kreativ undervisning. De to ældre

elever i afsnit 7.4.1 havde dog ikke modtaget nogen kreativ undervisning, ifølge dem selv.

Hvis man skulle have haft et mere komplet indtryk af læreres holdninger og behov til et forløb som Fag i

Spil, samt elevers evner til at anvende det og fordelene ved at bruge det, burde der være inddraget lærere

og elever fra forskellige dele af landet, med mere forskellige holdninger, erfaringer og evner. Det kan let

tænkes, at der var blevet udviklet et lidt anderledes koncept, hvis flere havde været involverede i

processen.

Min rolle har ikke været passiv i denne case, men har været både som facilitator og udvikler, og derfor som

nævnt i metodeafsnittet, er det langt fra sikkert, at en anden person ville komme frem til samme koncept.

Jeg er derfor også overbevist om, at min baggrund og uddannelse har påvirket både proces og konceptet.

Eksempelvis da jeg ikke er udannet inden for læring eller spildesign, har mange undersøgelser fokuseret på

at forstå disse kontekster.

Da denne case er udviklet for Minitutor, er det også væsentligt at fremhæve, at de har spillet en faktor.

Hovedsagligt fordi, at det var dem, som opsatte den oprindelige problemstilling og havde deres interesse i,

at det skulle omhandle spil. De havde dog givet mig frie hænder til at udvikle projektet, og stoppede mig

ikke i at tage vejen med læringsforløbet.

121

122

Formålet med dette speciale var, at prøve at komme med et bidrag, der kan være med til at løse problemet

med manglende motivation og koncentration i skolen hos danske folkeskoleelever og den manglende

undervisning i innovation og kreativitet, ved at prøve at integrere design thinking, spildesign og faglige

emner i et læringsforløb. Gennem specialets empiriske undersøgelser og proces kom jeg frem til konceptet

Fag i Spil, som er et bud på hvordan man gribe denne problematik an.

I dette diskussionsafsnit vil jeg kigge nøjere på argumentationen for denne påstand. De teoretiske og

empiriske indsigter vil blive sammenlignet og brugt til at vurdere Fag i Spil. Jeg vil først sammenligne Fag i

Spil med design thinking teorien, for at se om konceptet kan kategoriseres som et design thinking forløb.

Derefter vil kriterierne for god undervisning fra de forskellige læringsteorier blive brugt til at diskutere om,

Fag i Spil kan betragtes som et godt læringsforløb. Efter dette vil jeg diskutere hvorvidt Fag i Spil potentielt

kan; løse motivations/koncentrations problemet; udbrede kreativ og innovativ undervisning samt integrere

faglige emner. Gennem dette vil der blive svaret på specialets underspørgsmål:

- Hvilke punkter fra design thinking er centrale for at give folkeskoleelever en forståelse for

anvendelsen af design thinking?

- Hvilke kompetencer og fordele får elever ud af et design thinking forløb med fokus på at udvikle

ideer til læringspil?

- Hvordan kan spildesignforløbet gøres anvendeligt for folkeskolelærere og derved integreres

naturligt med klassiske fag?

- Hvordan kan spildesignforløbet fremme undervisning i innovation og kreativitet i folkeskolen?

Desigh thinking fokuserer på anvendelsen af en brugerfokuseret designproces til at løse et problem. I afsnit

3.3 have jeg undersøgt fem eksempler på design thinking processer og identificerede tre trin, som de alle

havde til fælles:

Trin 1: Forstå kontekst og bruger, bearbejde indsigterne og find fokus.

Trin 2: Idegenere og udvælge koncepter

Trin 3: Lave prototyper og iterativt teste og forbedre dem.

Denne undersøgelse var lavet for at finde frem til kernen af en design thinking proces, så Fag i Spil kunne

indeholde de vigtigste elementer. Fag i spil er, som beskrevet i afsnit 7.6.2, opdelt i fire sværhedsgrader.

123

Level 2-4 går igennem en hel design thinking proces. Level 2 og level 3 er identiske i nedenstående

procesmodel, men differentierer sig i mål og nogle af metoderne. Level 4 har en ændring i indsigtsfasen

(fase4), da denne fase her er divergerende og konvergerende i og med, at eleverne selv skal identificere et

emne at arbejde med.

Som det kan ses på de to modeller, er fase4-6 identiske med de førnævnte design thinking trin og stemmer

derved overens med undersøgelsen. Disse trin var dog ikke tilstrækkelige til Fag i Spil. Selvom det viste sig

at en spildesignsproces og en design thinking proces kunne være meget identiske, så kræver det dog viden

om grundelementerne i spil, for at kunne udvikle et. Derfor valgte jeg at inkludere disse grundelementer

som indledning til projektet. Evner inden for samarbejde er vigtige både ifølge læringsteori og ’21st century

learning skills’ og blev derfor inkluderet som fase3 inden selve projektet skal starte. Den afsluttende fase

(fase7) var et resultat af det store krav fra læringsteori om at have et klart mål med læringsforløbet, som

elever og lærere kunne forholde sig til. Lærerne har ift. deres læringsmål valgmuligheder for at vælge

hvordan de afslutter projektet (pitch, rapport, præsentation).

Level 1 gennemgår ikke design thinking forløbet, som konsekvens af interviewene med både lærerne fra

Center for Læring og Line og Malte, som gav udtryk for at dette ville være for komplekst for

indskolingseleverne. Derfor valgte jeg at inkluderer et forløb, som var mere simpelt, men dog kunne

introducere dem til tankerne bag måden at eksperimentere og finde ideer på. Kompetencer de vil kunne

bruge fremadrettet, når de skal have kreative forløb. Spildesign ville stadigvæk være fokusset, så der kan

drages nytte af den høje motivation, som det medfører. Da Level 1 ikke fokuserer på udviklingen af

124

læringspil, vil forløbet ikke være relevant i ligeså mange fag som de andre sværhedsgrader. Level1 skal

derfor ses som ekstra tilføjelse til Fag i Spil, frem for en del af kernekonceptet.

Herudover identificerede jeg metoder, som gik igen i de fem design thinking processer, og derfor også

burde være til stede i Fag i Spil. Med hensyn til visualisering er eleverne visuelle gennem alle faserne. De

eksperimenterer fysisk med spilelementer, laver visualiseringer af deres undersøgelser, tegner deres ideer

og laver fysiske prototyper. Observationer og interviews er en del af de undersøgelser, som de skal lave i

løbet af indsigtsfasen. Organisere data og problemdefinition sker gennem ophængning og kategorisering

af indsigter i løbet af processen, samt gennem ’personas’. Brainstorming forekommer i forskellige former

gennem processen. Især er den tilstede i fase5 (idefasen), hvor der er udvalgt forskellige metoder til at

styrke deres brainstorming. Prototyper og testning sker i fase 6, hvor der iterativt afprøves fysiske

prototyper og laves forbedringer.

Problemløsning er som sagt en essentiel del af design thinking. Som nævnt i afsnit 3.4, så er det vigtigt at

udforske både problem- og løsningsområder (Plattner et al.,2011). Level 2-4 arbejder med at udforske

løsningsområdet ved at lave divergerende idegenereringsøvelser og derefter udvælge de bedste ideer. Det

er dog kun level 4 som indeholder udforskning af problemområdet, da eleverne her selv skal identificere

problemer i undervisningen. Derved er det den eneste sværhedsgrad, som indeholder divergering og

konvergering i alle design thinking faserne. Dette er den mest givende sværhedsgrad, da eleverne har

medbestemmelse i emnet, som de arbejder med. Begrundelsen for at lade dette være en sværhedsgrad for

sig selv er, at dette gør at lærere mister kontrollen til at vælge det emne, som de ønsker behandlet. En

anden grund er, at det kan virke afskrækkende på nogle lærere, at eleverne får denne indflydelse. Læreren

Line gav udtryk for dette, da hun nævnte, at hun var bange for, at elever kun ville vælge noget, som de

syndes var interessant. Læreren Malte følte ikke dette var et problem, men da lærere jo er forskellige, er

det bedst at kunne appellere til så mange som muligt for at udbrede Fag i Spil.

Design fokuserer ofte på at løse problemer, der ikke umiddelbart har en løsning, eller som man ikke kender

svaret til en løsning på (’wicked problems’). I og med at eleverne bliver givet et mål på forhånd med at lave

et læringspil, er det svært at kategorisere Fag i Spil som et læringsforløb, der underviser i tanken bag

125

’wicked problems’. Hvis dette var tilfældet, ville eleverne selv skulle finde frem til hvad, der kunne løse et

givent problem. F.eks. hvis problemstillingen var at gøre tysk grammatik interessant, skulle eleverne finde

frem til om dette ville løses gennem f.eks. et spil, ændring af pensum eller uddannelse af lærere. Dette ville

dog stride imod meget læringsteori og empiri vedrørende at elever skal have et klart mål og rammer i et

læringsforløb. At løse ’wicked problems’ er dog ikke et kriterie for design thinking, og jeg vil mene at have

spil som medie stadigvæk giver nok frihed til at være kreativ med et problemløsende fokus.

Brugerfokus er det sidste element fra design thinking, som jeg har valgt at fokusere på. Jeg lader eleverne

bruge en mere klassisk ’user-centered’ tilgang, hvor de selv fungerer som ’researchers’ og designere. På

den måde bliver brugeren et centralt fokus for deres undersøgelser i indsigtsfasen og for testning i

prototype- og testningsfasen. Brugerundersøgelserne bliver foretaget gennem observationer og interviews,

som nævnt tidligere. Derved skal eleverne bruge indsigter fra brugerne til at udvikle deres ideer og derefter

sikre sig, at brugerne er tilfredse med resultatet. Fag i Spil kan derfor siges at have brugerfokus.

Jeg vil derfor mene at Fag i spil med sit fokus på proces, metoder, problemløsning og brugere, kan

karakteriseres som et design thinking forløb.

Blooms taksonomi er et redskab til at måle færdigheder med og kan bruges til at evaluere skolefag. Jo

højere et læringsforløb bevæger sig i taksonomien, desto højere læringsværdi tilbyder det

(Krathwohl,2002). Som allerede argumenteret for i afsnit 4.1, har et design thinking forløb en forholdsvis

naturlig opbygning ift. læring, og kan tilbyde eleverne at komme op på de højeste niveauer ”Vurdere” og

”Skabe”. Da Fag i Spil stemmer overens med en design thinking proces, tilbyder det ligeledes dette. Ved at

undersøge, skabe ideer og iterativt teste deres spil koncepter, lærer eleverne at sætte elementer sammen

for at forme en sammenhængende og funktionel helhed samt at foretage bedømmelser gennem

afprøvning.

126

Csikszentmihalyi mener, at det er bestemt fra naturens side, at vi får en god følelse af at skabe noget nyt,

da dette er en vigtig del af overlevelsen. Vi er også drevne fra naturens side til at kunne lide at slappe af, så

disse to drifter strider mod hinanden, og der er forskel på hvor stærk den kreative drift er hos folk

(Csikszentmihalyi,1996). Derfor er det ikke en selvfølge, at et kreativt forløb eller metoder i sig selv er nok

til at motivere de fleste elever og skabe ’flow’. Som min første workshop med en 8.klasse viste var

interessen og engagementet rimelig høj, men faldt i den sidste del af timen, hvor de skulle komme med

ideer til at forbedre undervisningen. Hvis dette sammenlignes med den anden workshop med en 8.klasse,

hvor deres opgave var at finde på en spil-ide, var deres interesse og engagement betydeligt højere og

længerevarende. Ligeledes var effekten positiv på de tre drenge i afsnit 7.4.1, og de tre piger i afsnit 7.5.2.1,

som også skulle designe spil-ideer. Derfor tyder det på, at spildesign har potentiale for at skabe ’flow’.

Csikszentmihalyi opstiller nogle kriterier for at opnå ’flow’, og jeg vil her diskutere hvorvidt Fag i Spil

opfylder disse:

Der er klare mål hele vejen igennem: I ’flow’ er man altid sikker på hvad der skal gøres. Mange står af i

kreative processer, fordi der er for meget uvished. Jeg har forsøgt at skabe klare mål ved at lave en

tilrettelagt proces med metoder, så elever og lærere altid ved, hvad de skal. Visheden ved at vide, at der

skal udvikles en læringspils-ide, mener jeg giver et klart mål, uden at hæmme elevernes kreativitet. Som

nævnt før indebærer den afsluttende fase en afrunding på og evaluering af projektet. Jeg vil derfor mene at

Fag i Spil har tilstrækkeligt klare mål hele vejen igennem.

Der er øjebliklig feedback på ens handlinger: I ’flow’ ved man, hvor godt man gør noget. Da eleverne

arbejder i grupper, vil der være konstant feedback fra de andre i gruppen. Under idegenereringen kan de

f.eks. fortælle om de synes, at ideerne er gode. Problemer kan selvfølgelig opstå, hvis eleverne har svært

ved at evaluere og udvælge en ide, derfor inkluderede jeg metoden ’kriterier skema’. Det er ikke dissideret

feedback, men kan hjælpe eleverne til at vurdere deres ideer. Der er dog klar feedback i prototype og test

fasen, da eleverne med det samme de selv prøver spil-ideen eller afprøver den på andre, kan se, hvad der

virker og ikke virker. I afslutningsfasen er der feedback fra lærere og andre elever.

Der er balance imellem udfordring og evne. I ’flow’ føler man, at ens evner er godt matchet med

handlingsmulighederne. Dette er en af begrundelserne for at jeg valgte at lave fire sværhedsgrader, således

at der er mulighed for at tilpasse til enkelte klasser. I forhold til de enkelte elever er der også mulighed for

at tilpasse metoderne til deres eget niveau. I indsigtsfasen kan de selv vælge hvilke kilder de bruger, samt

hvor meget, de vil gøre ud af undersøgelserne. Derved kan alle elever følge med og være udfordret. I

127

forhold til brugen af design metoder og spildesign, har mine undersøgelser vist at det ikke tyder på, at

folkeskoleeleverne har et problem med at anvende disse.

Handlinger og bevidsthed er fusioneret/ Der er ikke distraktioner i bevidstheden: I ’flow’ er vores

koncentration fokuseret på, hvad vi laver og, at vi kun er opmærksomme på, hvad der er relevant her og

nu. Ud fra mine undersøgelser med testning af spildesign på elever, tyder det stærkt på, at dette er

tilfældet med anvendelsen af spildesign. Hver gang jeg har anvendt spildesign i tests, har fokusset fra

eleverne været utroligt højt. De har uafbrudt arbejdet videre med det, uden at give udtryk for at tænke på

noget andet.

Man bekymrer sig ikke for at fejle. Når man er i ’flow’, er man for involveret til at bekymre sig om at lave

fejl. I og med, at forløbet handler om at eksperimentere og lære at fejltagelser ikke nødvendigvis er en

dårlig ting, burde dette ikke være et problem. Det skal selvfølgelig ikke udelukkes, at elever kan være

bekymret for at stå med en dårlig ide til sidst, men ved at iterativt teste ideen, burde dette minimeres. Hvis

man kigger på de individuelle øvelser, tyder mine undersøgelser ikke på, at eleverne er bange for at fejle,

når de arbejder med dem.

Selvbevidsthed forsvinder: I ’flow’ er man typisk for involveret til at tage hensyn til, hvordan man ser ud

over for andre. Især i testningen af spildesign i afsnit 7.4.1 var denne effekt tydelig. Da eleven som ikke var

aktiv og bagud i skolen, gradvist begyndte at deltage mere og mere, indtil at han var ligeså engegeret som

den anden elev.

Ens tidsbevished bliver forskruet. I ’flow’ glemmer man tiden, og flere timer kan sagtens forsvinde og blot

føles som minutter. Igen har mine test vist, at spildesign kan formå dette, især igen i afsnit 7.4.1 hvor alle

tre elever glemte tiden og fortsatte indtil at jeg måtte stoppe testen.

Aktiviteten bliver et mål i sig selv. Når de fleste af de førnævnte forhold er tilstede begynder vi at nyde,

hvad vi laver. I mine tests med spildesign var det tydeligt at de fleste af kriterierne var opfyldt, og eleverne

nød hvad de arbejde med. Derfor vil jeg mene, at de opnåede en form for ’flow’ når de arbejdede med

spildesign.

Zonen for nærmeste udvikling handler, som beskrevet i afsnit 4.3, om at hjælpe eleven med noget han/hun

ikke selv kan, for så senere selv at kunne. De må ikke føle, at noget er for svært, selv med hjælp, og de får

ikke noget ud af at lave ting, de allerede kan (Chaiklin,2003). Under mine undersøgelser har det ikke været

128

tilfældet, at eleverne har følt, at der har været noget, som har været uoverskueligt, for svært eller for nemt.

Eleverne er kommet med spørgsmål og har haft brug for nogle eksempler undervejs, for derefter selv været

i stand til at fortsætte. Derfor vil jeg mene at Fag i Spil arbejder tilstrækkeligt med zonen for nærmeste

udvikling.

Denne model er et bud på, hvordan den optimale undervisningssituation kan opnås. Den didaktiske

relationsmodel, se afsnit 4.4, kan bruges i forbindelse med planlægning og refleksion af undervisning (Hiim

& Hippe,2007). Der bliver givet fire kriterier for god undervisning:

Læringsforudsætninger: Det er svært at sikker sig, at alle elever er i stand til at gennemgå sådan et forløb,

og derfor er det i sidste ende op til de enkelte lærere at bedømme om Fag i Spil kan anvendes i netop deres

klasse. Mine undersøgelser indikerer dog at alle elever, selv ’svage’ elever, sagtens kan håndtere spildesign.

Rammefaktorer: I mine interviews med lærere fandt jeg ikke frem til nogle regler, som skulle hæmme

brugen af Fag i Spil. Den nye skolereform stemmer overens med at kunne anvende det i de fleste fag, og

sværhedsgraderne sikrer, at det kan bruges på de fleste klassetrin. Dog er 1.klasse for tidligt at lave et

kreativt forløb på, og 9.klasse har ikke tiden til det pga. eksamener og pensum. Hæmninger forekommer

ellers kun, hvis lærere ikke tør kaste sig ud i det.

Mål: Dette kriterie er det samme som i ’flow’, se afsnit 8.2.2, og vil derfor ikke blive gentaget.

Evaluering: Da det kan være svært for læreren at evaluere elevernes færdige spil-koncepter selv, da de ikke

er spiludviklere. Jeg har derfor valgt, at det skal gøres sammen med eleverne. De to kriterier for læringspil

’sjov’ og ’lærerigt’ er parametrene for at evaluere ideerne. Eleverne er eksperter i hvor sjovt spil-ideen er,

og lærerne eksperter i hvor lærerigt det er. Sammen kan de give feedback til skaberne af ideen.

Målet med undervisning er at inspirere eleverne i stedet for bare at give dem forståelse om emner.

Eleverne skal få ideer, der kan inspirere til flere tanker, observationer og refleksioner (Wong. 2001). Fag i

Spil har stort potentiale for at give elever et helt nyt syn på kreativitet, gruppearbejde og undervisning. Det

er dog svært at bekræfte dette, da jeg ikke kan følge elevernes udvikling. Men en observation, som giver

129

mig håb for at dette er tilfældet, er pigen fra 8.klassen (afsnit 7.4.8), som sagde, at hun ville skrive en bog

om deres ide. Hun blev i hvert fald inspireret til flere tanker.

Ved at opfylde de fleste kriterier for god undervisning i de udvalgte teorier, vil jeg påstå, at Fag i Spil kan

kategoriseres som et godt læringsforløb. Det kan give eleverne vigtige kompetencer, ’flow’, inspiration til

nye tanker/handlinger og har en tilpas sværhedsgrad.

Som sagt er der det et stigende problem, at mange unge kæmper med manglende motivation og

koncentration i undervisningen i folkeskolen. Mere end 40% af eleverne oplever, at undervisningen

generelt er for ensformig, og mange angiver skoletræthed som årsag til fravær og frafald (Højbjerg,2013).

Man kan sagtens prøve at differencer undervisningen med kreative metoder, læringspil og projekter, og det

kan sikkert give midlertidig koncentration. Både da jeg observerede eleverne spille Minitutors læringsspil

og havde design workshop med 8.klassen, var eleverne motiveret og koncentreret i starten, men

formodede ikke at holde deres fokus hele vejen igennem. Dette var ikke tilfældet hver gang, at jeg

anvendte spildesign. Selvom at testene forgik på tidspunkter, hvor eleverne burde være meget

umotiverede, var engagementet og koncentrationen højt hele vejen igennem. Det virkede umiddelbart

heller ikke til, at der var forskel på motivationsniveauet hos drenge og piger eller ’svage’ elever. Derfor vil

jeg mene, at spildesign elementet i Fag i Spil har central betydning for at kunne hjælpe med motivations- og

koncentrationsproblemet i folkeskolen. Grunden til dette er nok den høje procentdel af børn som spiller

spil i dag, og det er derfor tæt på deres hverdag og interesser. Det er nemmere for eleverne at se værdien

af de ting, som de lærer, når det bliver brugt i en kontekst de forstår. Effekten ved at eleverne er

motiverede og interesserede i det, de arbejder med er, at de også prøver at klare sig bedre i skolen

(Bell,2010).

Fag i Spil har, som beskrevet, potentiale til at elever kan blive motiverede og engagerede, blive inspireret,

få faglig viden, ’flow’, evner inden for højeste ordenstænkning, og viden om hvordan man griber et problem

eller projekt an med en proces tilgang. Ud over dette, som beskrevet gennem afsnit 4, burde de også

udvikle evner som kommunikation og kreativitet (Plattner et al,2011), samarbejde, selv-tænkning

(Bell,2010), kompleks tankegang, eksplorativ adfærd, kompetencer inden for projekter, uafhængighed,

selvtillid, punklighed, pålidelighed, tålmodighed, ansvar og modenhed (Grzega,2000). Alle disse

130

kompetencer kommer som et resultat af, at eleverne skal arbejde med design thinking projekter i grupper,

som fokuserer på, at lære andre elever faglige emner.

Der eksisterer flere bud på kreative forløb til folkeskolen, men fælles for disse forløb er, at de fokuserer på

at undervise med fokus på kreativitet og ikke faglige emner. Fag i Spil prøver som sagt at gøre det faglige

emne til fokuspunktet, så det kan anvendes i så mange fag som muligt. Dette gøres ved, at eleverne i

indsigtsfasen reflekterer over egne erfaringer om f.eks. hvad de synes er svært eller spændende ved tysk

eller matematik. Derefter undersøger de emnet nærmere på nettet eller i litteratur, og laver evt. interview

med lærere og elever til at få bedre forståelse for emnet. Denne dybe forståelse af emnet kan så bruges til

at skabe ideer til hvordan man lærer andre det via et læringsspil. Princippet i dette fungerede som tiltænkt i

workshoppen med 8.klassen (afsnit 7.4.8). Dog skal det noteres, at jeg ikke har fået chancen for at afprøve

et fuldt forløb med Fag i Spil, men jeg stoler på de involverede læres vurdering af, at det er muligt anvende

i de fleste fag.

Som sagt vil den nye folkeskolereform gerne øge fokus på kreativitet, innovation og entreprenørskab, men

procentdelen af elever som gennemgår kreative forløb er stadigvæk lav (Viborg stift folkeblad, 26.05.2015).

Alle lærerene, jeg har lavet undersøgelser med, har været åbne over for kreativitet, og derfor er det svært

at sige om Fag i Spil kan overbevise lærere, som er negative overfor kreative forløb. En måde at nedbryde

barriererne ved at introducere sådan et forløb, er hurtigt og nemt at kunne forklare dem, hvordan de skal

anvende det. Mit håb er at videoerne og guidesne forklarer konceptet hurtigt og godt nok til, at lærerene

vil bruge det. Ved at have fokus på faglige emner, burde det appellere til flere lærere, da undervisningen af

kreativitet ikke kun er målet. Jeg har givet et bud på et samlet undervisningsforløb med tilhørende

materialer, hvilket kan spare lærernes tid. Desuden er Fag i Spil ikke afhængig af lærernes IT-kompetencer,

som eller skræmmer nogle væk (Rambøll,2014). Derfor er mange kriterier for, at lærere burde vælge at

prøve Fag i Spil på plads, og forhåbentligt dem som gør det, kan sprede viden om det via ’word of mouth’.

Den bedste måde at overbevise lærerne ville dog være ved en ’learning by doing’ tilgang (Plattner et

al,2011). Derfor har Kristian fra Minitutor og jeg snakket om at holde workshops med lærere, for at hjælpe

dem med at anvende og udbrede Fag i Spil.

131

I dette speciale har jeg forsøgt at besvare følgende problemformulering: Hvordan kan et spildesignforløb

udvikles, der motiverer til faglig læring samt fremmer en design thinking kultur blandt elever og lærere?

Ved at undersøge design thinking teori skabte jeg en generel forståelse for hvilke centrale elementer fra

design thinking, som burde inkluderes. Specifikt var det: problemløsning, brugerfokus og procestilgang. Den

sidstnævnte blev undersøgt gennem analyse af fem eksisterende designprocesser, hvor fælles trin og

metoder blev identificeret. Trinene viste sig at stemme overens med én udvalgt spildesignsproces, og viste

derved at spildesign godt kan inkorporeres med design thinking.

Læringsteori blev inddraget for at skabe forståelse for hvilke fordele elever kan få ud af et design thinking

forløb med fokus på udviklingen af læringsspils-ideer, samt hvilke kriterier det skulle opfylde for at være et

godt læringsforløb. Sådan et forløb viste sig at stemme overens med mange læringsteorier vedrørende

hvad optimal læring er, og viste mange potentielle læringsfordele ved at anvende det. Andre eksisterende

kreative læringsforløb blev også undersøgt for at få inspiration til udviklingen.

Selve udviklingen af spildesignforløbet ’Fag i Spil’ skete som en design thinking proces. Gennem

undersøgelser af konteksten og brugere, endte fokusset ud i overstående problemstilling. Workshops med

lærere og elever gav derefter viden og ideer til at kunne begynde at udvikle prototyper til læringsforløbet.

Her blev læringsforløbet opdelt i fire sværhedsgrader med udvalgte metoder og faser, og prototyperne fik

positiv feedback fra lærere og elever. Spildesign elementet blev testet på elever, hvor aspektet med fagligt

emne som fokus også var med. Dette ledte til det det endelige koncept.

Fag i Spil giver et bud på, hvordan man gennem spildesign kan motivere folkeskoleelever til at lære faglige

emner samtidig med, at de lærer vigtige kompetencer, som f.eks. problemløsning, kompleks tankegang og

samarbejde af at arbejde med et design thinking projekt. Baseret på interviews, litteratur og workshops

viser spildesign at have en positiv effekt på elever, der engagere dem i timevis, også selvom det indebærer

et fagligt emne. At Fag i Spil har fokus på faglige emner på en kreativ måde virkede tiltalende på de

deltagende lærere, som ikke ser nogle barrierer for at anvende det i de fleste fag. Desuden muliggøre Fag i

Spils sværhedsgrader, at det kan anvendes fra 2.-8. klasse, og at lærere har mulighed for at vælge

sværhedsgrad efter deres eget eller elevernes behov. Dette burde være med til at nedbryde nogle af de

barrierer, som er skyld i at kreative forløb ikke er mere udbredte i de danske folkeskoler.

132

Der er ikke tvivl om, at mine undersøgelser viser fordele ved at anvende Fag i Spil i forhold til øget

motivation blandt folkeskoleelever. Dog er mit empiriske grundlag relativt lille, og der er brug for videre

undersøgelser og testning for at kunne blive sikker på, at forløbet både succesfuldt kan inkorporeres i

undervisningen, overbevise lærere om at bruge det, og have langtidsvarende effekter på elever. Derfor

kunne det være interessant med en større samling forsøg, hvor Fag i Spil bliver gennemprøvet og evalueret

på flere skoler. Derved kunne man bl.a. undersøge om eleverne tilegnede sig de vigtige kompetencer og en

generel motivation til læring, samt om det ville medføre mindre frafald. Endvidere om dette kunne

medføre, at flere elever bliver uddannelsesparate, da en tredjedel af 8. klasses elever bliver bedømt til ikke

at være klare til at fortsætte i uddannelsessystemet (Bjerril, 8. feb. 2016).

Fag i Spil er klar til at komme på Minitutors hjemmeside, når videoerne er færdigredigeret. Planen er at

Minitutor tilføjer en blog, hvor lærere kan dele deres erfaringer med spildesignforløbet. Derefter vil

arbejdet bestå i at udbrede kendskabet til Fag i Spil via diverse medier og netværk. Samtidigt skal der søges

om støtte til muligheden for at lave konkurrencen nævnt i afsnit 7.5.1, der også kan skabe omtale samt

motivation til at benytte forløbet i undervisning. Når der forhåbentligt er skabt nok interesse for Fag i Spil

vil der løbende komme feedback fra lærere via bloggen, som kan skabe flere iterationer og forbedringer af

konceptet.

Ud over selve konceptet, er dét interessante at tage med fra dette speciale, at spildesign kan engagere og

motivere folkeskoleelver. Både elever som klarer sig dårligt i skolen, og elever som har haft en lang

skoledag kan fastholde fokus i timevis og syndes at opnå en form for ’flow’. Denne effekt bør der drages

nytte af til læring generelt, i en tid hvor motivationen hos mange unge er lav. Den nye folkeskolereform har

et fokus på kreativitet, og de eneste barrierer er derfor lærernes og skolernes lyst og evner til at anvende

det. Ved at tilbyde lærerne værktøjer, som har klare mål og rammer, er nemt forståelige og har et klart

fagligt udbytte kan man komme tættere på at nedbryde disse barrierer. Mit håb er med Fag i Spil, at lærere

vil få mod på at prøve at kaste sig ud i at bruge et kreativt forløb i deres undervisning og selv se hvor meget

spildesign kan motivere deres elever til at lære.

133

Abras, C., Maloney-Krichmar, D., Preece, J. (2004) User-Centered Design. In Bainbridge, W.

Encyclopedia of Human-Computer Interaction. Thousand Oaks: Sage Publications. (in press)

Adlin, Tamara & Pruitt, John (2010). The Essential Persona Lifecycle – Your Guide to Building and

Using Personas. Morgan Kaufman Publisher.

Aleven, Vincent. Myers, Eben, Easterday, Matthew. Ogan, Amy (2010).Toward a framework for the

analysis and design of educational games. IEEE International Conference on Digital Game and

Intelligent Toy Enhanced Learning

Baek, Eun-Ok; Cagiltay, Kursat; Boling, Elizabeth & Frick, Theodore (u.d.) User-Centered Design and

Development. Fundet i: Handbook of research on educational communications and technology

(2008). 3rd edition. Edited by J. Spector, M. Merrill, J. Merrienboer,, M. Driscoll. Lawrence Erlbaum

Associates.

belbindanmark.dk (http://www.belbindanmark.dk/belbins-9-teamroller/belbin-rapport-

eksempel/?gclid=CNu04JysksgCFSXbcgod_5kIMg)

Bell, Stephen (2010). Project-Based Learning for the 21st Century:Skills for the future. The Clearing

House, 83. Taylor and Francis Group

Bjerril, Sebastian (8. feb. 2016). Næsten hver tredje elev er ikke klar til en ungdoms-uddannelse.

Folkeskolen.dk. hentet fra: https://www.folkeskolen.dk/581012/naesten-hver-tredje-elev-er-ikke-

klar-til-en-ungdoms-uddannelse

Brown, Tim (2008). Design thinking. Harvard Buisness Review

Burr, Vivien (1995). Social Constructionism. New York: Routledge,.

Chaiklin, Seth (2003). The zone of proximal development in Vygotsky’s analysis of learning and

instruction. To appear in: Kozulin, A., Gindis, B., Ageyev, V., Miller, S. (2003). Vygotsky’s educational

theory and practice in cultural context. Cambridge: Cambridge University Press.

Clear, James (u.d). Mastering Creativity – Break Through Mental Blocks, Uncover Your Creative

Genius, and Make Briliance a Habit. 1st edition.

Crabtree, Benjamin & Miller, William (Eds.) (1999). Doing Qualitative Research (2nd edition).

London: Sage

Creswell, John W. (2007) Qualitative Inquiry and Research Design – Choosing Among Five

Approaches. 2nd edition. SAGE Publications.

134

Csikszentmihalyi, M (1990). Flow: The psychology of optimal experience. New York: Harper and

Row.

Csikszentmihalyi, Mihály (1996). Creativity: Flow and the psychology of discovery and invention.

New York: Har-per/Collins.

Cupps, Edward Joseph (2014). Introducing transdisciplinary design thinking in early undergraduate

education to facilitate collaboration and innovation. Iowa State University.

Dahler-Larsen, Anne Marie & Dahler-Larsen, Peter. (1999): Fokusgrupper teori og praksis: in

Politologiske skrifter nr. 2

Design Council (2007). Eleven lessons: managing design in eleven global brands - A study of the

design process

designskolenkolding.dk (www.designskolenkolding.dk/skolen)

designingforgrowthbook.com (http://designingforgrowthbook.com/about-the-authors/)

Designthinkingforeducators.com (www.designthinkingforeducators.com/toolkit/)

designtoimprovelifeeducation.dk (http://designtoimprovelifeeducation.dk/da/node/42)

d.school. Bootcamp bootleg. Institute of Design at Stanford. Hentet fra

http://dschool.stanford.edu/use-our-methods/

Elias, A.; Cavana, R. & Jackson, L. (2002). "Stakeholder analysis for R&D project management".

R&DManagement. 32(4). s. 301-310

fablabatschool.dk (fablabatschool.dk/om-fablabschooldk)

forbes.com (http://www.forbes.com/top-colleges/list/#tab:rank)

Forehand, Mary (2012). Bloom’s Taxonomy

fablabdanmark.dk (fablabdanmark.dk/projekter/kie-modellen/)

Foresythe, D. E. (1999): It’s just a matter of Common Sense – Etnography as Invisible Work:

Computer Supported Cooperative Work, Kluwer Academic Publishers, The Netherlands

Friis, S. K. & Gelting, A. K. (2011). DSKD Method Cards. Kolding: Kolding School Of Design.

Fullerton, Tracy (2008). Game Design Workshop – a playcentric approach to creating innovative

games. 2nd edition. Morgan Kaufmann Publisher.

Genius (u.d.). Lecture on creativity - John Cleese. Genius.com: besøgt d. 12.12.2014

http://genius.com/John-cleese-lecture-on-creativity-annotated

Godin ,Danny & Zahedi, Mithra (u.d.) Aspects of Research through Design: A Literature Review

Gulddal, Jesper. (1999): Hermeneutik: en antologi om forståelse: Gyldendal, Haslev

Grzega, Joachim (2000). Developing More than Just Linguistic Competence. The Model LdL for

Teaching Foreign Languages with a Note on Basic Global English. Pilgrims Ltd

135

Hak, Tony & Dul, Jan (2009) Pattern matching. Erasmus Research Institute of Management

Hansen, Søren; Sørensen, Christian (2010) Den Kreative Platform i skolen. Aalborg Universitet.

Hentet fra: http://vbn.aau.dk/files/52369437/Den_kreative_platform_i_skolen.pdf

Hiim, Hilde og Hippe, Else (2007). Læring gennem oplevelse, forståelse og handling. Gyldendals

Lærerbibliotek, 2. udgave, 1 oplag

Hjorth M., Sejer Iversen O., Smith R., Skov Christensen K., Blikstein P. (2014) .Report on the

FabLab@school.dk survey. Aarhus Universitet.

Holloway, Immy & Wheeler, Stephanie (2009). Qualitative Research in Nursing and Healthcare, 3rd

Edition. Wiley-Blackwell

Ideo.com - www.ideo.com/about

Johnson, L., Adams Becker, S., Estrada, V., and Freeman, A. (2014 )The NMC Horizon Report: 2014

K-12 Edition. The New Media Consortium

Johansson, Martin. (2005): Participatory Inquiry – Collaborative Design: Blekinge Institute of

Technology, Kaserntryckeriet, Karlskrona, Sweden

Kahney, Leander (2010): ”Steve Jobs – manden bag Apple”, Libris Business,

Kelley, Tom with Littman, Jonathan (2001): The Art of Innovation, Profile Books Ltd,

Kie-modellen.dk (http://www.kie-modellen.dk/tool.html)

Kimbell, Lucy (2009). Beyond design thinking: Design-as-practice and designs-in-practice. University

of Oxford.

Kolind, J., Philipsen K. & Senderovitz, M. (2010). "The World of opportunities". I: Freytag, P. &

Philipsen, K. (eds.) Challenges In Relationship Marketing. Academica. s. 43-72

Korn, Melissa & Silverman, Rachel Emma (2012) Forget B-School, D-School Is Hot. The Wall Street

Journal (http://www.wsj.com/articles/SB10001424052702303506404577446832178537716)

Koskinen, I., Zimmerman, J., Binder, T., Redström, J.,Wensveen, (2011). Design Things: Models,

Scenarios, Prototypes in Design Research through Practice – From the Lab, Field, and Showroom.

Morgan Kaufmann/Elsevier.

Krathwohl, David R. (2002) A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory into practice,

volume 41, nr. 4. College of Education, The Ohio State University.

Kukla, André (2000). Social constructivism and the philosophy of science. London: Routledge..

Kvale, Steinar. (1997): Interview-En introduction til det kvalitative forskningsinterview: Hans Reitzel,

Køben-havn.

Langergaard, Luise li, Rasmussen, Søren Barlebo, Sørensen, Asger (2006): Viden, videnskab og

virkelighed

136

Mac, Anita og Ejlskov, Morten: ”Projektkompetence” Hans Reitzels Forlag, 2009

Maltimore, B. (u.d.). Ideation Techniques. The Growth Engine Company.

http://www.technologyforge.net/enma/6020/6020Lectures/Ideation/ENMA291IdeationReferences

/ENMA291IdeationTechniques.pdf

Miles, Matthew B. & Huberman, A. Michael (1994). Qualitative Data Analysis: An Expanded

Sourcebook. SAGE Publications

Miles, Matthew B. ; Huberman, A. Michael ; Saldaña, Johnny (2014) Qualitative Data Analysis - A

Methods Sourcebook. 3rd edition. SAGE

Nestojko, John F. & Bui, Dung C. & Kornell, Nate & Bjork, Elizabeth Ligon (2014). Expecting to

teach enhances learning and organization of knowledge in free recall of text passages. Psychonomic

Society, Inc.

Norlykke, B. mfl. (2010). Corporate communication - et tværfagligt perspektiv. København: Hans

Reitzels Forlag

nyhederne.tv2.dk (http://nyhederne.tv2.dk/samfund/2015-04-12-danske-drenge-spiller-computer-

fire-timer-om-dagen) (12. april 2015, 10:30)

Osterwalder, A. & Pigneur, Y. (2009). Business Model Generation. New Jersey: John Wiley & Sons

Liedtka, Jeanne og Ogilvie, Tim (2011). Designing for Growth – a design thinking tool kit for

managers. Columbia Business School publishing

Löwgren, Jonas & Stolterman, Erik. (2007): Thougtful interaction design – a design perspective on

information tecknology: The MIT press, United States of America.

Plattner, Hasso. Meinel, Christoph. Leifer, Larry (2011). Design Thinking, understand – improve –

apply. Springer.

Punch, Keith (2009) Introduction to research – methods in education. SAGE

Højbjerg, Mette (2013) Ungdomsforsker: Mange unge kæmper med motivationen

(http://politiken.dk/debat/debatindlaeg/ECE2083233/ungdomsforsker-mange-unge-kaemper-med-

motivationen/) (21. SEP. 2013 KL. 23.31)

Rambøll (2014). ANVENDELSE AF DIGITALE LÆREMIDLER EFFEKTMÅLING. The Boston Consulting

Group

Rosendal, Sara: Ingeniøren, 29.04.11

Sanders, Elizabeth B.-N. & Stappers, Pieter Jan (2008). Co-creation and the new landscapes of

design.

Shute, Valerie and Ventura, Matthew (2013). Stealth Assessment - Measuring and Supporting

Learning in Video Games. Massachusetts Institute of Technology

137

Schneider, J. & Stickdorn, M. (2011). This is Service Design Thinking: Basics, Tools, Cases. Book

Industry Services.

statistikbanken.dk (www.statistikbanken.dk/2480)

Stolterman, Erik. (2008): The Nature of Design Practice and Implications for Interaction Design

Research: International Journal of Design Vol.2 No.1

Striim, O.(2006) Kreativ Problemløsning & Praktisk Idéudvikling. Århus, Academica.

Teachers Know Best – What Educators Want from Digital Instructional Tools. 2014. Bill and Melinda

Gates foundation.

Thurén, Torsten. (2007): Videnskabsteori for begyndere: Rosinante, Vojens

Viborg stift folkeblad. 26.05.2015 (139. årgang nr.118 uge 22)

Wong, David; Pugh, Kevin; and the Dewey Ideas Group at Michigan State University (2000).

Learning Science: A Deweyan Perspective. JOURNAL OF RESEARCH IN SCIENCE TEACHING VOL. 38,

NO. 3, PP. 317 ± 336 (2001)

Yin, Robert K. (2004). Case Study Methods. COSMOS Corporation.

Yin, Robert K. (2009) Case Study Research - Design and Methods. 4th EDITION. COSMOS

Corporation

Yin, Robert K. (2014) Case Study Research - Design and Methods. FIFTH EDITION. COSMOS

Corporation

1

Contents Bilag 1: Internet Week Denmark workshop matrialer ...................................................................................... 2

Bilag 2: Internet Week Denmark præsentation ................................................................................................ 7

Bilag 3: Plan for 8. klasses workshop ................................................................................................................. 8

Bilag 4: Præsentation til 8. klasse workshop ..................................................................................................... 9

Bilag 5: Præsentation til Center for Læring workshop .................................................................................... 11

Bilag 6: Scenarioer til Center for Læring workshop ......................................................................................... 13

Bilag 7: Spilforståelsesøvelser ......................................................................................................................... 15

Bilag 8: Demokratispil ...................................................................................................................................... 30

Bilag 9: Product onion ..................................................................................................................................... 36

Bilag 10: Guides til Fag i Spil ............................................................................................................................ 38

Bilag 11: Scenarier på læringsforløb: ............................................................................................................. 113

Bilag 12: Implementeringsmuligheder .......................................................................................................... 114

Bilag 13: Skabeloner ...................................................................................................................................... 115

Bilag 14: Hjemmeside design ......................................................................................................................... 121

2

Bilag 1: Internet Week Denmark workshop matrialer

Journey map:

Værdi løg:

3

Personaer:

4

Case:

5

Folder:

6

7

Bilag 2: Internet Week Denmark præsentation

8

Bilag 3: Plan for 8. klasses workshop

9

Bilag 4: Præsentation til 8. klasse workshop

10

11

Bilag 5: Præsentation til Center for Læring workshop

12

13

Bilag 6: Scenarioer til Center for Læring workshop Projektet skal laves med en 3. klasse, som er meget stille og svære at få til at sige

noget. Spillet skal være et læringspil til jævnaldrende med fokus på matematik, og

projektet skal foregå intensivt over nogle dage.

Projektet skal laves med en 7. klasse, som er meget urolige og har svært ved at

koncentrere sig. Spillet skal være et læringspil til 5 klasser med fokus på faget dansk,

og projektet skal forgår i dansktimerne over flere uger.

14

Projektet skal laves med en 9. klasse, som har prøvet at lave små projekter før, men

de er altid blevet givet en bestemt case at arbejde ud fra. De skal, som et længere

tværfaglig projekt, udvikle et læringspil ud fra egne tanker og observationer af

muligheder eller mangler i undervisningen, som kunne potentielt blive et

læringspilspil.

15

Bilag 7: Spilforståelsesøvelser

Dead on arival game øvelse: Evolve (analyser et spil som ikke er sjovt)

Evolve er lavet af skaberne af Left 4 Dead spillende, som mine venner og jeg har spillet rigtig meget

sammen. Left 4 Dead går ud på at arbejde fire spillere sammen om at komme igennem zombie indfisterede

baner. Da det var de samme skabere, var vi meget spændt på det nye spil, hvor man fire spiller sammen

skulle kæmpe mod et monster, også styrret af en spiller. Monstret starter som menneske størrelse, men

bliver større og stærkere, jo mere den spiser. Derfor skal menneskerne hurtigst muligt prøve at dræbe den,

inden den bliver for svær at dræbe.

Hvorfor det ikke var sjovt:

Det blev allerførst tydeligt at meget af sjoven var taget ud af spillet, da man ikke kunne spille mod sine

venner som monster, eller omvendt. Man blev sat mod tilfældige spillere, og derved mistede man den sjove

mulighed for at kunne ”tæske” sine venner. Den anden grund til at spillet ikke var sjovt, var at det blev en

sprinten rundt i cirkler indtil monsteret var blevet stort og ville slås. Dvs. at hele optakten til kampen ikke

var sjov, hvilket skulle have været det sjove.

Hvad kunne de forbedre:

Den indlysende løsning på det første problem er selvfølgelig at gøre det muligt at spille mod venner. Det

andet problem er lidt mere kringlet, da det indebære ændring af mere fundamentale dele af gameplayet.

En løsning kunne være at gøre det hele mere langsomt, sværere for monsteret at stikke af, men også gøre

det svære at opsporer den. På denne måde vil der være en støre sans for spænding ved jagten.

16

Your Life as a Game

Find områder af mit liv, som kunne være et spil og forklar mulig spil stuktur

1: The battle of the body

Jeg prøver i øjeblikket at gå ned i fedt procent, men vil ikke tabe for meget muskelmasse, hvilket er svært.

Spillet: Målet er den perfekte krop, men kroppens regler gør det svært at nå det mål. Der er bl.a. den regel

at får at opbygge muskler, skal du helst have ekstra kalorier sammen med protein, men for at smide fedt,

skal du helst have færre kalorier. Der er objektiver med at spise sundt og træne hårdt, og presedures med

at træne korrekt og lave maden. Der er konflikt i at ville spise usundt, tage i byen eller skippe træningen.

Samtidigt er der en ’progress’ i det at du taber dig eller bliver stærkere.

2: You can do it!

Jeg er i øjeblikket i gang med mit speciale projekt.

Spillet: målet er at bestå min kandidat. For at kunne det skal specialet laves og bestås. Der er regler for

hvordan specialet skal skrives og struktureres. Der er objektiver med at finde emne, virksomhed, vejledere

og få godkendt vejlederkontrakten. Man starter fra ingenting og bygger gradvis på dette projekt til det er

fuldendt.

Opvask i maskine – ligesom tetris

Ikke vække kæreste om morgen – snige spil

17

Nå toget om morgen – runner spil

Lege fra barndommen

Hvad var tiltalende ved dem?

Firkant – at spille sammen med andre

Mur – at ikke være den som blev skudt efter

Kronekuk – at gemme sig i skov areal, spændingen ved om man blev fundet og om man kunne nå hen til

døren inden den anden. Glæden ved at befri en medspiller.

Antonius – at spille med andre. Spændingen ved om bolden sad fast på taget. Sjovt at gætte hvor bolden vil

komme.

Gemmeleg – spændingen ved om man blev fundet. Kreativiteten i at finde et gemmested.

Sørøverleg – at kunne hoppe rundt på redskaber og være akrobatisk. Spændingen ved at blive jagtet.

Høvdingebold – sjovt at undvige bolde. Hold stemning. At kunne stå alene tilbage og kæmpe for dit hold.

18

Beskriv to forskellige spil og sammenlign

Smite

Dette spil går ud på at man kan vælger mellem fem forskellige ’game modes’, hver har dens egen område

og nogle unikke regler. Man vælger så en gud ud fra forskellige mytologier, som har fire faste evner. Man

spiller med op til 4 andre spiller, mod op til 5 andre spillere, afhængig af ’game mode’. I selve spillet render

man så rundt på banen, og skal dræbe modspillerens ’Titan’. Der kommer hele tiden små soldater fra begge

hold, som går hen mod modspillerne i nogle bestemte linjer. Man starter som level 1, men kan blive op til

20 ved at dræbe soldaterne, de andre guder eller andre monster på banen. Hver level gør en stærkere og

gør man kan opgradere sine evner. Man optjener desuden penge, hvor man kan købe nyt udstyr til at gøre

dig selv endnu stærkere. Når man har vundet en kamp, kan man starte på en ny.

The Witcher 3

Man spiller som Gerald, som er en Witcher, der bliver betalt for at dræbe monster. Han er en muteret

mand, som han hurtige reflekser og kan bruge magi. Han leder efter sin datter, der er væk. For at kunne

finde hende, skal han udforske flere lande i et eventyrs middelaldersamfund fyldt med monstre og onde

mennesker. Han starter som level 1 og som han dræber og klare missioner, bliver højre level. Hver gang

19

bliver han stærkere og kan opgradere hans evner. Spillet er kæmpe stort og man kan udforske utrolige

meget og gennemgå mange missioner.

Hvad var ens:

Begge bruger level up system, hvor man bliver stærkere og opgradere evner. De har begge forskellige

områder man kan spille i. Begge indebære overnaturlige skabninger og magi. Begge kræver at man er go til

spillet for at kunne klare sig. I begge kan man tjene penge, købe udstyr som gør en bedre. Du får XP og

penge ved at dræbe folk.

Hvad var forskelligt:

Witcher er open world – smite er små lukkede verdener

Witcher er langt single player spil – smite er kort multi player

Witcher spiller du kun som en – Smite som over 60

I witcher kan du samle udstyr op fra dem du dræber – ikke i smite

Witcher er meget story driven – smite har ingen historie

Fem spil objektives

Smite – Dræb modstanderens ’Titan’ og vind.

Witcher 3 –Find din datter

Plants vs. Zombies – Beskyt din have fra zombier med planter.

Mejer – Få andre til at drikke ved at snyde eller være heldig.

Counter Strike – Dræb modstanderhold og få flest point.

Conflict in poker and football

Poker

Konflikt for spillere ved at de kæmper mod hinanden, og kun en kan vinde. Det går ud på at have den højest

værdi kort eller bluffe sig til at de ander giver op. Derfor er der også konflikt i hver rundte om man skal gå

videre eller stoppe.

Fodbold

20

Konflikt ved at der er to hold som spiller mod hinanden. Objectivet er at få flest mål og derved vinde. For at

et hold kan vinde skal det andet tabe, man kan spille uafgjort, men det er ikke lige så fordelagtigt som at

vinde. Derfor vil hvert hold prøve så meget som muligt at tage bolden fra modstanderholdet.

Challenge

spil som jeg syndes er meget svære

Dark Souls 2

Dark Souls spillende er kendt for at være nådesløse overfor spilleren. Man bliver kastet ud i det uden nogen

rigtig toturial og må prøve dig frem. Hvis du ikke er super skarp på knapperne og lære alle fjenders

bevægelser, så kan du regne med at dø meget. Især fordi du ikke har meget liv og fjenderne slår hårdt. Det

er bare de normale fjender, så er der bosserne som ofte kræver mange forsøg at slå. Oven i alt det, så

midster man alt den xp man har samlet ind hvis man dør, man har chancen for at samle det op igen, men

hvis man dør igen, midster man dem.

Mortal Kombat og Street Fighter

Disse spil er svære fordi at de kræver at man kan huske svære kombinationer af knapper for at kunne lave

angreb. Dette gør det svært for nye spillere at kæmpe imod mere øvede og have en lille chanche.

21

Premise

Risk

Du er en hærføre, som skal opbygge og styre dine tropper for at overtage andre lande.

Clue

Du er en detektiv, som skal løse et mord ved at finde ledetråde.

Guitar hero

Du er en up-comming rock star, som gradvis skal blive bedre og spille for større puplikum.

22

Story

Nogen historie i et spil, som har fanget dig? Eller bevæget dig emotionelt?

The Witcher serie

Det som rigtigt fangede mig ved denne spil serie var det dystre univers, fyldt med elendighed og nød. Der er

fokus på rasisme af ikke-mennesker (elver, dværge etc.), krig og terrorisme. Dette er med til at gøre at ikke

blot den overordnet historie er spændende, men også alle side-missionerne. De fleste valg du træffer er

ofte moralsk svære, og aldrig et rigtigt svar. Det hele er ikke sort/hvidt, men en stor gråzone. Hvis man

kigger på den overordnede historie i The witcher 3, er det ”bare” at man skal finde sin datter, men alle de

ting man skal gå igennem og de valg, som man skal tage, gør at historien bliver uforglemmelig.

Player Interaction Patterns

Lav en liste i hver kategori af dine yndlingspil. Hvis du ikke har nogle i en kategori, så bare skriv nogen på.

23

Single-player vs game:

The witcher series

Gothic series

Skyrim

Fallout series

Multi individual vs. game

Guild Wars 2 (hvis man vælger ik at spille med nogle)

Candy crush

Player vs player

24

Red alert

Tekken

Soul calibour

Unilateral competition

Evolve

House on the haunted hill

Mario party (bowser)

Multilateral Competition

Counterstrike

Warcraft

Co-op play

Left 4 dead

Tera

Super Mario

Team competition

Smite

Call of duty

Procedures for blackjack

25

Sæt dig ved et bord

Placer hvor meget du vil væde

Dealer giver alle to kort, som alle kan se, og sig selv 1 kort som folk kan se og 1 som de ikke kan

Hvis nogen har 21 vinder de automatisk

Ellers trækker man kort så længe man tør for at komme til 21

Hvis man kommer over 21 taber man automatisk

Hvis man har to ens kan man splitte dem op i to og så har man to chancer med halvdelen af det man

vædedet

Så trækker dealeren og ser hvor mange han kan komme op på.

Hvis man har mere end de andre vinder huset

Rule restriction actions

Twister

Reglen for at man kun må placere hænder og føder på de farvede felter, som man er blevet bestem man

skal.

Pictionary

Du må ikke sige noget mens du tegner. Du har tidsbegrænsning. Du må ikke pege på ting.

Scrabble

Det skal være ord, som findes i virkeligheden, på det sprog i spiller. De skal være inde for pladen og man

skal bygge ud fra andre ord.

Operation

Man skal bruge det pincet som er med. Man må ikke rører siderne.

Pong

Man skal ramme bordet først. Man skal slå med battet.

26

Utility and Scarcity

Resourcer i scrabble og DOOM. Hvordan er de brugbare for spilleren og hvordan gør spillet dem sjælende.

Scrabble

Man får hver 7 brikker. Nogle brikker er nemmere at placere end andre, men har mindre værdi. Uden disse

brikker ville der ikke være et spil.

DOOM

Her kan man samle våben op, ammunition og liv og beskyttelse. Liv og beskyttelse, samt stærkere våben

gør spillet nemmere. Nye våben gør også spillet mere interessant. Ammunition er en vigtig resurce, siden

du ikke kan bruge dine våben uden. Alle resurserne på nær en er teknisk set ikke nødvendige for at

gennemføre spillet, da man kan gennemføre med motorsav, som ikke bruger ammonition.

27

Making Checkers Dramatic

Backstory og characters

Krigen mellem det nordiske rige Galmark og det sydlige Nithis har stået på I over 200 år, så længe at alle har

glemt hvorfor og hvordan den startede. Nithis har over de seneste år fået overtaget, og har presset

nordboerne over bjergpasset som adskiller Galmark’s hovedstad fra resten af landet. Nithis’s tropper har

raseret Galmarks landsbyer langs bjergene og brugt dem som lejre.

28

Den lille landsby Bark var forladt, da de 12 Nithis elite riddere kom dertil. De var beordret at holde Bark, da

den har en vigtig strategisk position. Ridderne, nedslidte af mange års kamp og machen, håbede at

nordmændene ville føle sig pressede nok nu til at forhandle, så de kunne komme hjem til deres familier.

Det Galmarkiske folk er stolte og stædige, men selv de må se, at de er slået. Hvad ridderne ikke viste var at

12 nordiske veteraner havde planlagt et baghold lige uden for Bark. De nordiske veteraner havde meldt sig

frivilligt til denne mission, da de alle havde mistede børn, da landsbyerne blev raseret. Med et blindende

had og ønske om retfærdighed, går de til angreb…

Brættet og brikkerne

Brættet er et sne og græs dækket stykke land og i kanterne af brætter er der bjerge, huse og træer.

Brikkerne er figurer af krigerne, hver med unikt udsende.

Chess game system

Objects

Bræt med 64 felter. 6 forskellige brikker

Properties Bønner, løbere, springere, tårne, dronninger og konger Sort eller hvid Hvor brikkerne starter behaviors, bønner: 2 felter frem i starten, ellers 1. Kan slå et skråt felt frem. Hvis den når til modstanderens side kan den lave sig om til en anden brik. Løbere: bevæge sig og slå så langt den vil i skrå retninger

29

Springere: kan bevæge og slå sig i ’L’ form. Enten en frem og to til siden. Eller to frem og en til siden. Tårne: bevæge sig og slå så langt den vil i lige retninger Konger: bevæge og slå en i hver retning Dronninger: bevæge sig i alle retninger både skrå og lige relationships

felterne på brætter, samt brikkernes placering og bevægelse og kamp mod hinanden. Når man fx slår en

anden brik.

Ændre systemet

Ændre fx hvor brikker starter, eller hvordan de bevæger sig. Eller giv dem HP og Attack points.

Hvad skete der? Kan det stadig spilles? Bliv ved endtil det ikke kan spilles mere. Hvad ødelage spillet?

Hidden Information

Skak har ikke noget skjult info. Alle kender alt som kan ske. Prøv at tilføje noget gemt info. Det kan være

random ting som sker på felterne. Eller event kort man trækker, som ændre regler. Eller hver spiller sidder

med kort på hånden, som kan bruges til at skabe indflydelse på spillet.

Tre mands kryds og bolle

30

Bilag 8: Demokratispil Design thinking teori afsnittet konkluderede at et design thinking forløb burde indeholde en form for

vidensindsamling og inspirationsfase. Derfor startede jeg ud med at søge inspiration omkring demokrati, og

lavede et ’photoboard ’over det (Friis. 2011. Kort:9). Spil Design Workshop bogen fortalte, at man kan finde

inspiration til spil i sine egne interesser, derfor lavede jeg også et ’photoboard’ over det (Fullerton. 2008).

Desuden søgte jeg på definitionen af og fakta om demokrati, kiggede på eksisterende demokratispil som

Democracy 3, samt undersøge folketingets hjemmeside, og de forskellige politiske partier.

31

Jeg forsatte med min udvikling af demokratispillet ved at udvælge nogle idegenereringsmetoder fra DSKD

kortene, Game Design Workshop bogen mf.

De første metoder, som jeg brugte, var ’The worst idea’ og ’The wish’ (Maltimore, u.d.). Her prøvede jeg at

komme på det værst tænkelige og bedst tænkelige demokratispil. Dette satte bl.a. tanker i gang om at

eleverne kunne styrer deres eget samfund. Disse metoder har jeg tidligere haft stor succes med og jeg følte

også at de var givende i dette tilfælde.

Jeg brugte dernæst metoden ’informing by characters’, hvor jeg prøvede at finde på et demokratispil til

Anders And (Friis. 2011. kort: 61). Dette var en sjov øvelse, men jeg fik ikke noget brugbart ud af den, derfor

fravalgte jeg den til læringsforløbet.

32

Den næste metode, som jeg afprøvede, var ’Blue sky’, hvor man skal prøve at lave en spil kontroller til en

karakter (Fullerton. 2008). Jeg prøvede først med Conan the Babarian, men jeg følte ikke rigtigt at det

bidrog til idegenereringen af et Demokratispil, så jeg prøvede hvor jeg lavede en med en politikker. Dette

gav bl.a. ideen om at eleverne selv kunne være politikere i deres egen klasse. Efter at have ændret

karakteren til værende relevant for projektet, syndes jeg at det var en givende metode at tage med i

læringsforløbet. Da dette også kan kvalificeres som en sjov metode, kan den også hjælpe eleverne at

komme i en kreativ sindstilstand kaldt ’open mode’ (Genius, u.d.).

33

Jeg tog derefter nogle tilfældige billeder, som ikke relatere til projektet, og fandt på ideer ud fra dem

(Striim. 2006). Her kom der ideer til temaer, som elever kunne tage op, som grænsepolitik og fattigdom,

samt ideen om at eleverne kunne styrer deres eget land. Derefter prøvede jeg det samme, bare med

tilfældige ord. Ordet ”chart” gav f.eks. ideen til at eleverne kunne se hvordan det gik med deres demokrati.

Derefter brainstormede jeg på hvordan spil, som indebar disse ideer, kunne se ud. Jeg kom på to ideer:

1. Et spil hvor eleverne selv skulle opbygge og styrere et øsamfund, ved at agerer som partier og

politikere.

2. Et spil, som gør klassen til et demokrati, hvor læren er statsminister, og eleverne opdeles i partier.

Det bruges så til at forbedre klassekulturen.

34

Jeg skrev derefter en beskrivelse af begge ideer:

Øen

Klassens valg

35

Derefter viste jeg de to demokratispil ideer til Kristian, og han sagde at jeg skulle arbejde videre med nr. 2

ide. Jeg prøvede at identificere ’core gamelplay’ i denne ide, og lavede en fysisk prototype bestående af:

stemmer, inspirationskort og et statsminister skilt. I denne prototype var ideen at eleverne skulle lave deres

egen partier med logo, og så skulle de tage stilling til emner på inspirationskortene, og stemme om evt.

lovforslag om ændringer i klassekulturen. Jeg var tilfreds med denne fysiske prototype, og valgte derfor at

stoppe eksperimentet med demokratispillet.

36

Bilag 9: Product onion

Modellen blev foreslået af Helene Bak Hansen fra Designandelen, under en forelæsning på Designskolen i

Kolding, som min med-studerende (Marc Møller Dam) og jeg anvendte i vores TFP3.

Modellen består af fire cirkler der ligger omkring hinanden. Cirklerne bygger ovenpå hinanden, og man

starter fra midten af og bevæger sig ud ad.

1. Kerneprodukt/ydelse - Den konkrete ydelse eller produkt som der er fokus på. Skal formuleres

meget kortfattet, gerne i ét enkelt ord.

2. Formel beskrivelse - En mere gennemgående beskrivelse af hvad kernen indebærer. Beskriver de

forskellige aspekter og dimensioner af kernen.

3. USP(unikke salgspunkter) - Enkelte aspekter ved kernen som bør fremhæves, eller ses som unikke.

Listes i punktform, så der kan skabes overblik over de forskellige punkter.

4. ESP(emotionelle salgspunkter) - Hvilke emotionelle aspekter der kan fremhæves ved kernen.

Hvordan tiltaler/påvirker den brugernes følelser, og hvilke følelser det skaber.

37

38

Bilag 10: Guides til Fag i Spil

Sværhedsgrader:

39

40

41

42

43

44

45

46

47

48

49

50

51

52

53

54

55

56

57

58

59

60

61

62

63

64

65

66

67

68

69

70

71

72

73

74

75

76

77

78

79

80

81

82

83

84

85

86

87

88

89

90

91

92

93

94

95

96

97

98

99

100

101

102

103

104

105

106

107

108

109

110

111

112

113

Bilag 11: Scenarier på læringsforløb:

Level: 1

Dette forløb kan f.eks. bruges i dansk faget i indskoling til at lære om spildynamikker og tænke nyt og

kreativt. Det kan forberede dem på at skulle arbejde med problemløsning og projektfag senere hen.

Det kan også anvendes i udskolingen i programmeringsvalgfag til at give grundviden om spil inden de går i

gang med at programmere.

Level: 2

Et eksempel kan være at lave et læringspil i matematik til jævnaldrende elever, hvor man skal gøre læren af

tabeller sjovt.

Det kan også anvendes i et kreativ valgfag.

Level: 3

Et eksempel kan være at lave et demokratispil i Samfundsfag, hvor man gør klassen til et demokrati. Eller et

læringspil i Dansk, som skal gøre det sjovt at lære om billedanalyse i de mindre klasser.

Level: 4

Dette forløb kan evt. bruges til 8. klasses tværfaglige projekt, hvor de kan vælge mellem at arbejde med

emner inden for Dansk, matematik og Engelsk.

114

Bilag 12: Implementeringsmuligheder

Medie Formål Indhold Hvem gør hvad?

Aviser og fagblade (PR)

At få omtale om projektet og Minitutor i form af pressemeddelelse og artikel til evt. lære fagblade.

Lærer er målgruppen.

Omkring nyt læringsforløb, som er gratis tilgængeligt til alle. Fremme kreativitet og innovation og iværksætteri.

Andreas kan skrive disse. Kristian må gerne bidrage med ideer til vinkel/spin osv.

Introduktions videoer til faser

At nemt give en forståelse til lærende af hvordan og hvorfor dette læringsforløb skal bruges. Lærer er målgruppen.

Beskrivelse af design thinking – proces, metoder, brugerinddragelse og problemløsning. Og guidelines.

Andreas kan lave manus og evt. redigering af video. Minitutor: evt. grafik (Josefine)

Facebook Sprede viden om projektet Målgruppen: så mange som muligt (word of mouth)

Opdatering og links til de andre ting. Andreas kan gøre dette

Twitter Sprede viden om projektet Målgruppen: så mange som muligt (word of mouth).

Opdatering og links til de andre ting. Andreas kan gøre dette

En side dedikeret til Projektet på Minitutors hjemmeside

At have en platform, hvor lære kan hente framework, læse om det og se videoer. Lærer er målgruppen.

Framework, fase visalisering, beskrivelse, videoer, evt. blog

Andreas: kan sørge for indhold. Minitutor: det tekniske opsætning

Nyhedsbrev Sprede viden om projektet Målgruppen: så mange som muligt (word of mouth)

Beskrivelse og links Andreas kan gøre dette.

Blog for lærer

Få spredt kenskab af projekt

Lærer er målgruppen.

Artikkel. Andreas kan gøre dette.

115

Bilag 13: Skabeloner

116

117

118

119

120

121

Bilag 14: Hjemmeside design

122

123