Algunas observaciones sobre el análisis de materiales curriculares

Lic. Mauricio Rohrer

Concordia, octubre de 2013

Hacia fines del siglo XX se asistió a una reestructuración o reconversión de los sistemas educativos

en la mayoría de los países como respuesta a un escenario caracterizado por nuevas condiciones

económicas, tecnológicas, sociales y culturales, políticas e ideológicas que fueron modificando la mentalidad,

las relaciones económicas y los sistemas de producción en la era de la información y el conocimiento, de la

‘globalización’ y de la competitividad.

En el marco de las críticas a los sistemas educativos modernos es posible reconocer cuatro

categorías de cambio que han operado como pilares en los cuales se sustentaron nuevos criterios, funciones

y propósitos de la educación1:

1) La alteración de las relaciones entre las unidades básicas del sistema educativo y los estados

nacionales, que significó la ampliación de la libertad de las familias y la oferta de garantías que

hagan posible la libre elección de las instituciones. Esta situación se caracterizó por un crecimiento

importante del sector privado de educación en el marco de la crisis del Estado de bienestar y la

implementación de políticas de corte neoliberal;

2) La modificación de las políticas de gobierno y gestión de los establecimientos educativos, expresada

a través de términos tales como descentralización, autonomía organizativa y de recursos, así como

de otros más concretos e internos a la vida institucional, como decisiones participativas, redefinición

de liderazgo, autonomía pedagógica en lo que respecta a la elaboración del propio curriculum dentro

del marco curricular más amplio que establecen y regulan, en sus efectos y resultados, diferentes

instancias de la administración del sistema educativo;

3) La redefinición del rol docente, traducida en la ampliación de su profesionalidad a nuevas tareas que

van más allá del trabajo en el aula;

4) La reconstrucción del curriculum y de la enseñanza, que promueve el reemplazo del curriculum

‘obsoleto’ dominado por el academicismo y el positivismo por otro basado en criterios que remiten a

una mayor funcionalidad de la enseñanza para la comprensión, al desarrollo de habilidades para la

resolución de problemas y el pensamiento divergente.

Con respecto a las tendencias descentralizadoras y desreguladoras de la educación que acompañan

los procesos de reforma, José Gimeno Sacristán2, en cambio, sostiene que se habrían dado dos tendencias

contrarias: por un lado, se critica el proyecto cultural unitario abogándose porque ingresen las diferencias

culturales y psicológicas de los estudiantes; y, por el otro, habría fuerzas que operan en una dirección

contraria, pues refuerzan una recentralización de las prácticas curriculares, no sólo imposibilitando estas

1 Cfr. ESCUDERO MUÑOZ, J; (1997), Diseño y desarrollo del curriculum en la escuela secundaria. Barcelona, ICE-HORSOI2 Cfr. GIMENO SACRISTÁN, J; (1996), Textos y democracia cultural: estrategias de recentralización en un contexto de desregulaciones. En PEREYRA, M. A; Globalización y descentralización de los sistemas educativos. Barcelona, Corredor, págs. 352-391

aspiraciones dereguladoras, sino obstaculizando la entrada en las instituciones educativas de posibilidades y

estímulos necesarios en una sociedad compleja. Si bien esta situación podría ser vista como una manera de

lograr una cultura común en sociedades disgregadas, y los materiales educativas podrían tener un rol central

en esta tarea, desde una posición crítica Gimeno Sacristán plantea que estos últimos más que servir a una

cultura común, que tendría que ser diversa, sirven a un proyecto cultural empobrecido. De modo que la

regulación administrativa y comercial del sistema de producción y difusión de materiales que usan los

docentes y los alumnos en la enseñanza es una de las formas a través de las cuales se realiza el control de la

cultura que circula en la escuela.

En Argentina, una serie de iniciativas desarrolladas a partir de la implantación de la reforma

educativa en la década de 1990 han pretendido orientar los cambios en la dirección deseada. A partir de la

sanción de la Ley Federal de Educación, la administración educativa de las diferentes jurisdicciones

provinciales tanto como las editoriales elaboraron materiales educativos destinados a diseminar y lograr el

éxito de la misma. En ocasiones, la incertidumbre de los docentes frente a las propuestas de cambio que

amenazan prácticas arraigadas e institucionalizadas que brindan un marco de seguridad profesional, y las

deterioradas condiciones de trabajo, originan la búsqueda de respuestas en dichos materiales, sin un análisis

más profundo de los presupuestos en los que se asientan y de las implicaciones que devienen de su

aplicación. En este contexto –que está acompañado de la intensificación del trabajo de los docentes tanto

como de la descalificación profesional de la que somos objeto- resulta necesario construir marcos de

referencia tanto para el análisis de materiales educativos como para su elaboración en instituciones y

situaciones particulares.

En sentido amplio, se considera material curricular a todo instrumento y medio que provee al

educador de pautas y criterios para la enseñanza. En un sentido restringido, por material curricular se

entienden los libros de texto y otros materiales editados que docentes y alumnos utilizamos en el proceso

educativo.

El tratamiento dominante de los materiales curriculares los ha reducido a una serie de recursos

destinados al logro de objetivos fijados de antemano. Habitualmente se efectúa una clasificación y una

exhaustiva descripción así como un conjunto de recomendaciones sobre su uso. Recomendaciones que, por

otra parte, no están sólidamente sustentadas en una perspectiva teórica.

De todos los materiales curriculares que puedan producirse y circular en la escuela, el más estudiado

ha sido el libro de texto. Quizá el motivo más importante radica en que es el elemento más antiguo y más

arraigado en la enseñanza. En la actualidad, la relevancia de su estudio radica en que en él se define qué se

enseña y cómo se enseña a partir de un determinado modo de estructuración, constituyéndose en un potente

condicionante de las programaciones de los docentes en las diferentes áreas curriculares, y en un referente

central tanto para el trabajo del alumno en clase como para la realización de tareas fuera de la misma.

Gimeno Sacristán3 presenta ejes de análisis a partir de los cuales puede interpretarse el significado

de los textos escolares. Entre ellos destaca:

1. El texto porta y representa una objetivación cultural interpretable, mediatizado por las condiciones de

elaboración, difusión, adopción, consumo y legitimación en la escuela;

2. El significado a extraer de los textos depende de los contextos subjetivos de quienes los interpretan y

utilizan;

3 Cfr. Ibidem

3. El texto está elaborado para la institución escolar y su uso está enmarcado en ella. La interpretación

y el uso que del texto hacen los profesores y los alumnos depende de los contextos escolares y

áulicos.

Los libros de texto contienen una visión particular de la cultura que desea transmitirse y suponen una

selección por parte de determinados grupos sociales de aquello que consideran fundamental para ser

enseñado y aprendido en la escuela.

Según J. Torres Santomé4, los libros de texto llevan a cabo selecciones de conocimientos que

permiten la distorsión de la realidad. Entre estos mecanismos enumera:

1. Supresiones: éstas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de

personajes, acontecimientos, etc, de la realidad con el fin de ocultar su significado e

importancia;

2. Adiciones: consiste en inventar la existencia de sucesos o de características de

acontecimientos, objetos o personas que no son tales;

3. Deformaciones: se trata de seleccionar y ordenar los datos de tal manera que se alteren

los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se

proporciona información. Dentro de esta clase de operación de manipulación se

distinguen tres modalidades:

a. Deformaciones cuantitativas: se trata de exageración o minimización de

datos;

b. Deformaciones cualitativas: se producen por mentiras sobre la identidad

de los personajes; mentiras sobre las características de un suceso y

mentiras respecto de los motivos de una acción;

c. Denominación por el contrario o inversión de la acusación.

4. Desviar la atención: se realiza llamando la atención sobre otro acontecimiento o

personaje, o bien dando rodeos alrededor de un tema para que se logre su difuminación

o lanzando información contradictoria;

5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo.

De este modo, los textos suponen presencias y ausencias y presentan el contenido valioso bajo una

forma en la cual la coerción no es visible. Contenido que, a su vez, se expresa a través del lenguaje escrito

pero también a través de las imágenes o dibujos que incluye. Al respecto, N. Blanco5 plantea que, por su

estructura y concepción, los libros de texto cosifican y petrifican el conocimiento, ofreciéndolo como único y no

controvertido, y estableciendo una relación jerárquica con respecto a los estudiantes fundamentada en la

autoridad de quienes los elaboran.

Los editores y sus intereses juegan un papel significativo en la tarea de regulación cultural. De ahí

que el estudio de los libros de texto cobre una significativa importancia en el marco de la reestructuración de

los sistemas educativos occidentales. En nuestro país, dicha reestructuración ha sido acompañada por una

multiplicidad de ofertas por parte de diversas editoriales que, incluso anticipándose al diseño de los curricula

4 Cfr. TORRES SANTOMÉ, J; (1994), El curriculum oculto. Madrid, Morata5 Cfr. ANGULO, F; BLANCO, N; (1994), Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga, Aljibe, pág. 274

jurisdiccionales, exponían modalidades de trabajo de los nuevos contenidos definidos para ser enseñados en

los distintos niveles de la escolaridad. La distribución sin cargo de estos materiales, la búsqueda de economía

de tiempo y la incertidumbre respecto de la implementación de la reforma educativa, provoca su

generalización como recurso de trabajo en el aula.

En el análisis de los textos escolares resulta pertinente y relevante la observación de la perspectiva

didáctica que subyace. En este sentido, es posible considerar algunas de las siguientes categorías de

análisis: la concepción de conocimiento, tanto como las concepciones de enseñanza y de aprendizaje, los

vínculos que se promueven para el acceso al contenido, entre otros.

Otra cuestión de suma importancia es la relación de continuidad o ruptura que se plantea entre las

actividades que propone y el modo en que se construye el conocimiento en el campo disciplinar

correspondiente. Muchas veces sucede que las actividades o ejercicios promueven un tipo de aprendizaje de

la información contradictorio con los procesos implicados en la construcción del conocimiento en un campo

disciplinar particular. A esto se suma que, en ocasiones, el paradigma epistemológico que se adopta resulta

contradictorio con la propuesta de contenidos y actividades que se exponen en el texto.

Adriana Fernández Reiris6 considera que los libros de textos cumplen funciones explícitas e

implícitas.

En el primer grupo, se puede destacar:

Reformulan y especifican el diseño curricular de base;

Controlan la dispersión curricular que contribuye a incrementar el grado de consistencia y

homogeneidad del curriculum escolar;

Apoyan al docente en la planificación, el desarrollo y la evaluación curriculares;

Son productos comerciales de las empresas editoras y, por tanto, se configuran según las

específicas condiciones de producción y consumo que rigen el mercado editorial.

En el segundo grupo, se puede destacar:

Controlan los contenidos de enseñanza;

Son instrumentos culturales para generar una cosmovisión en la comunidad y la

construcción de determinados consensos;

Configuran una determinada cultura escolar y escasas o nulas interrelaciones entre los

docentes, entre docentes-alumnos, entre alumnos y entre éstos, la escuela y el entorno;

Traducen, con una determinada orientación y significado en términos de tareas académicas

y de evaluación, una concepción pedagógica y curricular que suele estar distanciada de

planteamientos críticos o de renovación de la enseñanza;

Suponen una economía de tiempo y esfuerzo para el docente que, por otro lado, conlleva un

incremento de la descualificación profesional para aquel profesor que organiza su labor en

forma dependiente del libro de texto.

VIII.1. Criterios de análisis de los materiales curriculares7

6 Cfr. FERNANDEZ REIRIS, Adriana; (2005), La importancia de ser llamado ‘libro de texto’. Hegemonía y control del curriculum en el aula. Buenos Aires, Miño y Dávila, págs. 339 a 3567 Adaptado de ANGULO, F; BLANCO, N; (1994), Teoría y desarrollo del curriculum. Málaga, Aljibe, págs. 277-279

Aspectos generales

1. Identificación del texto: autores, editorial, año de edición, número de páginas, destinatarios, nivel,

cobertura.

2. ¿Se explicitan los propósitos del texto, los criterios que han guiado la elaboración?

3. ¿Se sugiere o indica cómo debería utilizarse el texto y si hay opciones para utilizarlo de diversos

modos?

4. ¿Cuál es la oferta cultural que se propone? ¿Se justifica explícitamente?

5. ¿Hay criterios explícitos o implícitos de selección del contenido? ¿Se justifican?

6. ¿Cuáles son los criterios de organización de los contenidos (epistemológico, psicológico;

disciplinario, interdisciplinario; lineal, en espiral, temático, por bloques?

7. ¿Qué concepción de conocimiento subyace: cerrado, abierto; debatible, verdadero; accesible,

inaccesible; estable, en construcción; cercano o lejano al estudiante; controvertido o consensuado?

8. ¿Cuál es la concepción de enseñanza que subyace: transmisión, compartir significados, aceptación

de la autoridad del texto del profesor, posibilidad o imposibilidad de adecuarse a los estudiantes?

9. ¿Cuál es la concepción de aprendizaje que subyace: receptivo, constructivo; individual o cooperativo;

convergente o divergente; pasivo o activo?

10. Curriculum oculto: valores implícitos, prejuicios, estereotipos culturales, ausencia / presencia de

aspectos controvertidos;

11. Tipo de iniciativas que requiere o permite al profesor: seguimiento, modificación, posibilidad de

complementar con otros materiales;

12. Tipo de tareas que requiere o permite al estudiante: memorizar, aplicar reglas, analizar,

conceptualizar, transferir, planificar, participar, razonar;

13. Rangos de contenidos especialmente considerados: conceptuales, procedimentales o actitudinales;

14. ¿Se planean actividades de evaluación? ¿De qué tipo son?

Estructura temática

1. Carácter informativo: suele presentar información o contenidos conceptuales para desarrollar la

temática de que se trate;

2. Carácter de apoyo: ejemplificación, mapas gráficos, textos, fotografías, dibujos;

3. Carácter de demanda: ejercicios o actividades a realizar por los alumnos.

Lenguaje

Es importante considerar el tipo de construcciones gramaticales, los tiempos verbales que

predominan, la sintaxis, los términos que emplean y sus alcances semántico y pragmático.