EVOSISTEMASGP®

ANÁLISIS CUANTITATIVO Y CUALITATIVO DE LA INVESTIGACIÓN

METODOLOGÍA PARA LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMPILADOR: PEDRO GABRIEL TRUJILLO RUIZ

OCTUBRE DE 2011

UN ENFOQUE PARA DOCENTES INVESTIGADORES

INTRODUCCIÓN Existe una corriente de pensamiento que considera a la educación como el camino más adecuado para el progreso de la sociedad. En la actualidad, las nuevas necesidades de formación de los docentes investigadores para convivir en una educación pluralista y democrática es asegurar la presencia de una dimensión humana y social en un mundo tecnificado, y manejar de forma crítica una gran cantidad de información, han obligado a plantear una nueva enseñanza de la investigación educativa más global, interdisciplinaria e integradora en la que se incorporan otras disciplinas sociales como la etnografía, sociología y antropología. En este momento, la enseñanza de la investigación educativa no sólo trata de las ya tradicionales disciplinas positivistas, sino que también se refiere a otras ciencias como la historia del arte, las ciencias políticas, la economía, la sociología, la antropología, la psicología Educativa, Posmodernidad, investigación cualitativa, la Etnografía y Etnología Educativa que aportan nuevos elementos de comprensión de la realidad social sobre todo en los procesos educativos. Este incremento cuantitativo y cualitativo de las ciencias sociales y de la investigación educativa no se puede resolver en una programación escolar con la simple agregación de los contenidos de las diversas disciplinas, ni tampoco con la integración de las mismas en un todo en el que cada una pierda su identidad. Se trata de aprovechar el análisis de la realidad social, el proceso de enseñanza aprendizaje, la interacción entre docentes, con la comunidad y la propia institución educativa que hace cada una de estas ciencias facilitar el aprendizaje de los conceptos de investigación que explican la actuación de las sociedades y su relación con el medio natural, tanto en el presente como en el pasado. Pero, es necesario que el docente-investigador haga investigaciones reales, que aplique una metodología educativa considerando su entorno, basados en la investigación de campo, es decir que promueva la investigación consolidado en la aplicación de técnicas y herramientas para que sepa interpretar y procesar los resultados obtenidos, de nada servirá si hace investigaciones teóricas que ya han sido analizadas muchas veces; sobre todo que promueva una transformación de esa realidad social y educativa, fundamentada con propuestas pedagógicas operantes. Es muy importante considerar una forma de aprendizaje de la investigación educativa por descubrimiento, se basa en dos consideraciones fundamentales: La primera se refiere al docente investigador; a quien se considera capaz de aprender por sí mismo si se le facilitan los instrumentos necesarios para hacerlo, teniendo en cuenta el carácter individual del aprendizaje y entendiendo que sólo se aprende aquello que se descubre. La segunda se relaciona con el propio marco conceptual y metodológico de la investigación educativa, que se estima como un medio para desarrollar, en los docentes-investigadores, capacidades específicas en relación con la

comprensión, análisis de la sociedad y la compleja cosmovisión del Sistema Educativo Mexicano. Un cambio importante en la enseñanza de las ciencias sociales y la investigación se produjo a partir de la década de 1980, cuando las teorías del aprendizaje por descubrimiento fueron contestadas a la luz de nuevas investigaciones que combinaban la naturaleza conceptual metodológica de las ciencias sociales y educativas, con el proceso de aprendizaje constructivo. El constructivismo recogía las Alguna vez te has preguntado ¿Porqué algunas cosas nunca evolucionan? Se debería recordar que no hay nada más difícil de emprender; más peligroso de llevar acabo y con menos garantías de éxito, que tomar la iniciativa en la introducción de un nuevo orden de las cosas, porque la innovación tiene como enemigos a todos aquellos que se beneficiaron de la condiciones antiguas, por lo tanto la gente teme y desconfía de la persona que promueve la evolución y transformación y no cree en nuevas ideas hasta que no tiene una larga experiencia con ellas. Maquiavelo, SIGLO XIV.

Aportaciones de la psicología cognitiva e introducía una nueva visión del proceso de aprendizaje. En el marco de las teorías constructivistas, David Paúl Ausubel denominaba “aprendizaje verbal significativo“ al que se produce cuando se relacionan los nuevos conocimientos que se van a aprender con conocimientos ya existentes en la estructura cognitiva de los estudiantes en investigación, los cuales pueden ser el resultado de experiencias educativas anteriores, escolares y extra escolares o, también, de aprendizajes espontáneos. Las teorías constructivistas han generado un elevado número de investigaciones educativas que han supuesto un gran avance en la enseñanza de las ciencias sociales, al integrar la estructura conceptual lógica de las disciplinas en la estructura psicológica de los estudiantes. En este sentido, interesa destacar algunos criterios del constructivismo que son fundamentales para que el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias sociales y educativas sea significativo. En primer lugar, hay que tener en cuenta las ideas previas de investigación, ligadas a sus vivencias personales, educativas y sociales, con el fin de promover en el docente-investigador un cambio conceptual para comprender la investigación educativa como un conjunto de conocimientos en permanente revisión. En segundo lugar, seleccionar los contenidos de la ciencia de la educación y delas ciencias sociales, de forma que sean potencialmente significativos, por lo que interesa organizarlos en torno a una red conceptual. En tercer lugar, considerar al docente-investigador como verdadero artífice de su aprendizaje, ya que de él depende la construcción del conocimiento; debe desarrollar una gran actividad intelectual, tener una actitud favorable para

aprender y estar motivado para relacionar lo que aprende con lo que ya sabe. En cuarto lugar, procurar que los conocimientos de la investigación educativa sean funcionales y puedan utilizarse dentro y fuera del contexto escolar. Por último, en quinto lugar, fomentar la necesidad de utilizar la memoria lógica y comprensiva. Las pautas de interacción profesor-estudiante más favorables para el proceso de construcción del conocimiento de la educación y las ciencias sociales son las que respetan la llamada “regla de la contingencia“, es decir, cuando las intervenciones del profesorado están ajustadas al nivel de aprendizaje para la investigación educativa. En este modelo didáctico, la función del docente-investigador es complementaria, dado que el primero dispone los contenidos que el segundo deberá reelaborar, por medio de diversas actividades en las que se pueden combinar estrategias metodológicas de exposición o recepción, de descubrimiento y de indagación. Se trata de aprovechar el análisis de la realidad de los procesos educativos para facilitar el aprendizaje de los conceptos de la investigación educativa que explican la actuación de los procesos educativos, de las sociedades y su relación con el medio natural, tanto en el presente como en el pasado. Este intento de relacionar las diversas ciencias sociales y educación en un programa integrado en la educación para la investigación educativa es una tarea ardua, porque, si bien las ciencias sociales y educación tienen el mismo objeto de estudio y cuentan con técnicas y problemas comunes, hoy por hoy no forman un conjunto ordenado y estructurado de conceptos. En el mejor de los casos, los investigadores que trabajan en las diferentes ramas de las ciencias colaboran, desde el ámbito de sus propias disciplinas, en la consideración de problemas sociales y educativos sobre los cuales se da una convergencia de intereses. Por otra parte, los profesionales e instituciones superiores de estas enseñanzas , cuya formación especializada ha sido en contenidos científicos de formación tecnológica e industrial, deben realizar un gran esfuerzo didáctico para introducir en sus programaciones de aula aspectos relacionados con las otras áreas del conocimiento social y ciencias de la educación en el cual debe integrarse no sólo un semestre para cumplir normativamente, por el contrario incluir más de dos semestres en investigación educativa que tenga como propósito fundamental formar docentes-investigadores con una aplicación basados en la realidad educativa y social. Para aclarar más el panorama de este trabajo, hablaremos de dialéctica en la investigación educativa, ésta se apoya en la filosofía y utiliza el método que investiga la naturaleza de la verdad mediante el análisis crítico de conceptos, supuestos e hipótesis. Uno de los primeros ejemplos del método dialéctico lo ofrecen los Diálogos del filósofo griego Platón, en los que el autor acomete el estudio dela verdad a través de la discusión en forma de preguntas y respuestas. Aristóteles, entiende la dialéctica como la búsqueda de la base filosófica de la ciencia, y utiliza a menudo el término como sinónimo de ciencia de la lógica.

Hegel pensaba que la evolución de las ideas se produce a través de un proceso dialéctico, es decir, un concepto se enfrenta a su opuesto y como resultado de este conflicto, se alza un tercero, la síntesis. La síntesis se encuentra más cargada de verdad que los dos anteriores opuestos. La obra de Hegel se basa en la concepción idealista de una mente universal que, a través de la evolución, aspira a llegar al más alto límite de autoconciencia y de libertad. El filósofo alemán Karl Marx aplicaba el concepto de dialéctica a los procesos sociales y económicos. El llamado materialismo dialéctico, con frecuencia considerado como una revisión del sistema hegeliano, afirma que las ideas sólo son el resultado del determinismo de las condiciones materiales dadas. Eli de Gortari merece especial mención sobre sus estudios de lógica formal y lógica dialéctica, así como sus análisis sobre metodología científica. Entre sus principales obras destacan: Introducción ala lógica dialéctica (1956), La ciencia en la historia de México (1963), El método dialéctico (1970),Elementos de lógica matemática (1983) y La reforma universitaria de ayer y hoy (1987). En esta última repasó de forma crítica sus experiencias y luchas universitarias. Sus aportaciones teóricas estuvieron condicionadas por su perspectiva científica, motivada por una sólida formación física y matemática. Para Gortari, la filosofía debe actuar con rigor científico, teniendo en cuenta los datos delas ciencias y ayudando a formar una imagen científica del Universo, de carácter general y crítico. Esta visión general podía ayudar a otorgar un fundamento a la acción humana; en cualquier caso, la filosofía destaca por su presencia crítica respecto a la ciencia y al comportamiento humano. Sartre conjuga la fenomenología del filósofo alemán Edmund Husserl, la metafísica de los filósofos alemanes Georg Wilhelm Friedrich Hegel y Martin Heidegger, y la teoría social de Karl Marx en una visión única llamada existencialismo. Este enfoque, que relaciona la teoría filosófica con la vida, la literatura, la psicología, la investigación y la acción política suscitó un amplio interés popular que hizo del existencialismo un movimiento mundial. Sabemos que la educación básica aún sigue siendo virgen en cuanto a lo que se refiere a investigación; basados en esa necesidad. Este trabajo contiene una metodología de investigación que es apropiada para aplicarla al estudio de la Educación en muestro estado de Chiapas con su gran diversidad cultural que está íntimamente relacionada en el proceso de enseñanza aprendizaje, sin olvidar al resto de nuestro país. Estimados lectores, la investigación educativa debe desarrollarse en un ambiente dinámico y flexible que permita la participación de todos los involucrados en el sistema educativo, para alcanzar una escuela de calidad basada en una mejora continua bajo en enfoque investigativo y crear un legado que servirá a las próximas generaciones.

1.- LA CONSTRUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO La finalidad de este apartado es para que los lectores reflexionen sobre la construcción del conocimiento sistematizado, el cual, conlleva en ver lo que otros no han visto; es decir, va más allá de lo simple, logrando que su conocimiento, interprete de manera diferente la realidad; entre más profundice más desarrollará su abstracción, así; modificará su realidad basados en propuestas innovadoras, del mismo modo, deliberará sobre la construcción del conocimiento, elemento fundamental en el proceso de la investigación educativa. El cuadro Los tres filósofos del pintor veneciano Giorgione data de 1508 y muestra su característico uso de la luz para crear una atmósfera determinada, (investigación).

Qué entendemos por ciencia: Ciencia (en latín scientia, de scire, “conocer“), término que en su sentido más amplio se emplea para referirse al conocimiento sistematizado en cualquier campo, pero que suele aplicarse sobre todo a la organización de la experiencia sensorial objetivamente verificable. La búsqueda de conocimiento en ese contexto se conoce como “ciencia pura“, para distinguirla de la “ciencia aplicada“ “la búsqueda de usos prácticos del conocimiento científico“ y de la tecnología, a través de la cual se llevan a cabo las aplicaciones. RACIONALISMO Y EMPIRISMO Desde el siglo XVII hasta finales del siglo XIX la epistemología enfrentó a los partidarios de la razón ya los que consideraban que la percepción era el único medio para adquirir el conocimiento. Para los seguidores del racionalismo (entre los que sobresalieron el francés René Descartes, el holandés Baruch Spinoza y el alemán Gottfried Wilhelm Leibniz) la principal fuente y prueba final del conocimiento era el razonamiento deductivo basado en principios evidentes o axiomas. En su discurso del método (1637), Descartes inauguró el nuevo método que podía permitir alcanzar la certeza y el fundamento de la racionalidad. Para los principales representantes del empirismo (especialmente los ingleses Francis Bacon y JohnLocke) la fuente principal y prueba última del conocimiento era la percepción. Bacon inauguró la nueva era de la ciencia moderna criticando la confianza medieval en la tradición y la autoridad.

Aportando nuevas normas para articular el método científico, entre las que se incluyen el primer grupo de reglas de lógica inductiva formuladas. En su Ensayo sobre el entendimiento humano (1690), Locke criticó la creencia racionalista de que los principios del conocimiento son evidentes por una vía intuitiva, y argumentó que todo conocimiento deriva de la experiencia, ya sea de la procedente del mundo externo, que imprime sensaciones en la mente, ya sea de la experiencia interna, cuando lamente refleja sus propias actividades.

Afirmó que el conocimiento humano de los objetos físicos externos está siempre sujeto a los errores de los sentidos y concluyó que no se puede tener un conocimiento certero del mundo físico que resulte absoluto. El filósofo irlandés George Berkeley, autor de Tratado sobre los principios del conocimiento humano (1710), estaba de acuerdo con Locke en que el conocimiento se adquiere a través de las ideas, pero rechazó la creencia de Locke de que es posible distinguir entre ideas y objetos. El filósofo escocés David Hume, cuyo más famoso tratado epistemológico fue Investigación sobre el entendimiento humano (1751), siguió con la tradición empirista, pero no aceptó la conclusión de Berkeley de que el conocimiento consistía tan sólo en ideas. Dividió todo el conocimiento en dos clases: el conocimiento de la relación de las ideas (es decir, el conocimiento hallado en las matemáticas y la lógica, que es exacto y certero pero no aporta información sobre el mundo) y el conocimiento de la realidad (es decir, el que se deriva de la percepción). Hume afirmó que la mayor parte del conocimiento de la realidad descansa en la relación causa-efecto, y al no existir ninguna conexión lógica entre una causa dada y su efecto, no se puede esperar conocer ninguna realidad futura con certeza. Así, las leyes de la ciencia más certeras podrían no seguir siendo verdad: una conclusión que tuvo un impacto revolucionario en la filosofía. En dos de sus trabajos más importantes, Crítica de la razón pura (1781) y Crítica de la razón práctica (1788), el filósofo alemán Immanuel Kant intentó resolver la crisis provocada por Locke y llevada a su punto más alto por las teorías de Hume. Propuso una solución en la que combinaba elementos del racionalismo con algunas tesis procedentes del empirismo. Coincidió con los racionalistas en que se puede alcanzar un conocimiento exacto y cierto, pero siguió a los empiristas en mantener que dicho conocimiento es más informativo sobre la estructura del pensamiento que sobre el mundo que se halla al margen del mismo. Distinguió tres tipos de conocimiento: analítico a priori (que es exacto y certero pero no informativo, porque sólo aclara lo que está contenido en las definiciones), sintético a posteriori (que transmite información sobre el mundo a partir de la experiencia, pero está sujeto a los errores de los sentidos) y sintético a priori (que se descubre por la intuición y es a la vez exacto y certero, ya que expresa las condiciones necesarias que la mente impone a todos los objetos de la experiencia). Las matemáticas y la filosofía, de acuerdo con Kant, aportan este último tipo de conocimiento. Desde los tiempos de Kant, una de las cuestiones sobre las que más se ha debatido en filosofía ha sido si existe o no el conocimiento sintético a priori. Durante el siglo XIX, el filósofo alemán Georg Wilhelm Friedrich Hegel retomó la afirmación racionalista de que el conocimiento de la realidad puede alcanzarse con carácter absoluto equiparando los procesos del pensamiento, de la naturaleza y de la historia. Hegel provocó un interés por la historia y el enfoque histórico del conocimiento que más tarde fue realzado por Herbert Spenceren Gran Bretaña y la escuela alemana del historicismo. Spencery el filósofo francés Auguste Comte llamaron la atención sobre la importancia de la sociología como una rama del conocimiento y ambos aplicaron los principios del empirismo al estudio de la sociedad.

La escuela estadounidense del pragmatismo, fundada por los filósofos Charles Sanders Peirce, William James y John Dewey a principios del siglo XX, llevó el empirismo aún más lejos al mantener que el conocimiento es un instrumento de acción y que todas las creencias tenían que ser juzgadas por su utilidad como reglas para predecir las experiencias.

METODOLOGÍA Y EL MÉTODO La metodología (meta = a través de, fin; oídos = camino, manera; logos = teoría, razón, conocimiento): es la teoría acerca del método o del conjunto de métodos. La metodología es:

Normativa (valora), pero también es;

Descriptiva (expone) o;

Comparativa (analiza). La metodología estudia también el proceder del investigador y las técnicas que emplea. La metodología, para Bisquerra (1989) es la descripción y análisis de los métodos. La metodología de la investigación se refiere, por tanto, al estudio de los métodos de investigación. En palabras de Asti Vera (1972) la metodología es el “estudio analítico y crítico de los métodos de investigación y de prueba” incluye la “descripción, el análisis y la valoración crítica de los métodos de investigación”. Ala metodología le interesa más el proceso de investigación que los resultados”. Grzegorczyk, (1967) en su libro "Hacia una síntesis metodológica del conocimiento", dice: "lo esencial del conocimiento excede los límites de la metodología". También señala, "en algunas ciencias la curiosidad se satisface más por medio de la observación y la experimentación, en tanto que el deseo de comprender encuentra su satisfacción en la teoría". Esta referencia nos indica la necesidad de coherencia entre el método (el "cómo") empleado y la teoría que proporciona el marco en el cual se insertan los conocimientos buscados, o sea el contenido ("el qué “).Evidentemente, la teoría y, como veremos más adelante, los métodos implican por lo general una opción ideológica; quiere decir, en sentido genérico, un enfoque basado en un sistema coherente de ideas, que nos indiquen el "para qué" de la investigación. En términos simples, quiere decir que la investigación tiene siempre un objetivo implícito que de vez en cuando es explicitado por el investigador. En algunas investigaciones encontramos cuestionamientos del papel del investigador en la sociedad, que se refieren a su identificación con una problemática y por consiguiente se ocupan del planteamiento con la pregunta de "para qué" y "para quiénes". Para realizar un estudio se requiere la adopción de un método de investigación. Un método es el camino para llegar a un fin. Los métodos de investigación constituyen el camino para llegar al conocimiento; son un procedimiento o conjunto de procedimientos que sirven de instrumento para

alcanzar los fines de la investigación. Los distintos métodos de investigación son aproximaciones las cuales podrán derivarse una decisión o implicaciones para la práctica. El método. Una definición del método la encontramos en Mendieta Alatorre (1973). "Método es el camino o medio para llegar a un fin, el modo de hacer algo ordenadamente, el modo de obrar y de proceder para alcanzar un objetivo determinado "En Madeleine Grawitz, (1975) se encuentra una serie de definiciones de método más completa que en otros libros sobre la materia) El método, en el sentido filosófico, "está constituido por el conjunto de operaciones intelectuales por las que una disciplina trata de alcanzar las verdades que persigue, las demuestra y las verifica" (Método en el sentido general de procedimiento lógico).

El método, como actitud concreta en relación con el objeto, "dicta especialmente formas concretas de enfocar y organizar la investigación, pero esto de forma más o menos imperativa, más o menos precisa, completa y

sistematizada" (Ej. método experimental, método clínico). El método, ligado a una tentativa de explicación, "se vincula más o menos a una posición filosófica (... y) ante todo persigue un esquema explicativo que pueda ser más o menos amplio y situarse en un nivel de profundidad muy diferente" (Ej.: el método dialéctico es empírico y supone observaciones concretas; el método estructural, etc.).

El método, relacionado con un dominio particular "se aplica a una esfera específica y supone una forma de proceder que le es propia (el método histórico, el método psicoanalítico y otros, también se relacionan igualmente con una concepción teórica de conjunto de la psicología o dela sociedad...). La Teoría define más bien el "qué", mientras que los problemas de los métodos, ligados al contenido, pero de otra forma, dan una respuesta a la pregunta "cómo" Grawitz, (1975). De manera operacional en el sentido positivista se puede formular el concepto de método así: El método (en la investigación social), es un conjunto de estrategias y procedimientos acerca de:

la definición de conceptos, la Conceptualización.

la verificación de hipótesis.

optimización de la objetividad (validez y confiabilidad).

la selección de técnicas e instrumentos que explicitan el enfoque del investigador para lograr conocimientos acerca de los aspectos de la realidad social. El método en la investigación social podemos definirlo como la estrategia (eventualmente incluyendo los procedimientos) que se emplea para la adquisición de conocimientos y datos informativos acerca de la realidad social. El método de investigación depende de la historia de la ciencia misma. Es decir: hasta la Conceptualización de "método" depende de la corriente en que se inscribe el investigador, como también del marco teórico que maneja y del problema (ubicado en un ámbito social) que investiga.

Es costumbre, en los manuales de investigación social, confundir métodos y técnicas de la investigación social. Como la técnica es la mayor parte del método de trabajo, se hace comprensible que estos autores (especialmente los del positivismo y del estructural-funcionalismo, que conforman la mayoría de los manuales provenientes del ámbito cultural de los EE. UU.), centran su interés casi exclusivamente en la recolección de datos confiables cuantitativos y no demuestran mucho interés en otros aspectos metodológicos. Las técnicas son medios auxiliares que concurren a la misma finalidad (Asti Vera 1972). Las técnicas son particulares, mientras que el método es general. Dentro de un método pueden utilizarse diversas técnicas. La relación entre método y técnica es similar a la que existe entre género y especie en biología. Las técnicas "son procedimientos operativos rigurosos, bien definidos, transmisibles, susceptibles de ser aplicados de nuevo en las mismas condiciones y adaptados al género de problema y de fenómeno en cuestión... La elección de las mismas depende del objetivo perseguido, el cual va ligado al método de trabajo" Grawitz, (1975).Acerca de la diferencia entre método y técnica, Grawitz "La técnica representa las etapas operacionales limitadas, unidas a unos elementos prácticos, concretos, adaptados a un fin definido, mientras que el método es una concepción intelectual que coordina un conjunto de operaciones y, en general, diversas técnicas".

Para un buen trabajo de investigación no basta el empleo de una técnica precisa, tampoco es suficiente aclarar los aspectos metodológicos; se necesita también un marco teórico claro y una conceptualización precisa de los problemas relevantes a ser investigados. LA TEORÍA Se refiere a las relaciones entre hechos o al ordenamiento de los mismos en alguna forma que tenga sentido. La teoría es un instrumento de la ciencia en el sentido siguiente:

define la orientación principal de una ciencia, en cuanto indica las clases de datos que se han de abstraer;

presenta un esquema de conceptos por medio del cual se sistematizan, clasifican y relacionan entre sí los fenómenos pertinentes.

resume los hechos en: a) una generalización empírica, y b) sistemas de generalización;

predice hechos; y

señala los puntos claros que hay en nuestro conocimiento. (Goode y Hatt, (1969).Tecla, (1988) en su libro "Teorías, métodos y técnicas en la investigación social", menciona la definición de teoría como "sistema de un saber generalizado, explicación sistemática de determinados aspectos de la realidad". Igualmente Tecla, dentro de una concepción del materialismo dialéctico, define la teoría científica con los siguientes rasgos:

La teoría es un sistema de conceptos, categorías y leyes (saber generalizado).

Es el reflejo objetivo de la realidad.

Se encuentra indisolublemente ligada a la práctica.

Son estructuras complejas: a) cálculos formales; b) interpretación substancial.

La teoría científica está condicionada social e históricamente.

Las teorías pueden servir de guía para la transformación revolucionaria de la realidad; contribuyen a transformar la naturaleza y la vida social.

Las teorías sociales poseen un carácter de clase.

En Grzegorczyk, (1967) encontramos el planteamiento que podemos ubicar dentro del empirismo: "la actividad científica comienza con la acumulación de experiencias, después de la cual viene la creación de la teoría... pero la teoría implica cierto riesgo porque es una generalización o una conjetura. De ahí que la teoría es sometida a modificaciones, al paso y medida en que se realizan nuevas experiencias". "Para establecer una teoría debemos conectar las hipótesis conforme a una ordenación lógica. Por lo tanto, la lógica, ya sea utilizada intuitivamente o aplicada conscientemente como un conjunto de reglas, es el instrumento para la elaboración de las teorías". La lógica es la ciencia normativa que estudia la estructura, o sea la forma del conocimiento y describe las leyes y reglas que hay que seguir para verificar y sistematizar los conocimientos. En cuanto a los medios para el conocimiento, podemos distinguir tres componentes: la teoría, el método y el procedimiento (o sea la organización de la producción del conocimiento a través de la investigación). Respecto a las teorías podemos indicar globalmente dos grandes campos que del apartado de epistemología Pág. 9 de este material, retomaremos para precisar algunos aspectos. El racionalismo. La verdad (del conocimiento) "no depende de nuestros sentidos; es intelectual. Las construcciones lógicas y los esquemas conceptuales forman los procesos de un pensamiento ante todo intuitivo". Se opone a una cierta metafísica (Grawitz, (1985). El empirismo. Postula que "el origen del conocimiento se encuentra en la experiencia. Cree en el valor de la observación o sea, en la sensación". De acuerdo con esta distinción podemos dividir los procedimientos según estos dos tipos de razonamientos: La deducción. "Ante todo es un medio de demostración. Se parte de premisas que se suponen seguras, en las que basan su certeza las consecuencias deducidas... Pero si la deducción demuestra, raras veces descubre”. La inducción. "Es una generalización, operación por la cual se hace extensivo a una clase de objetos lo que se ha observado en un individuo o en algunos casos particulares”. La teoría se puede entonces desarrollar inductivamente, o sea a través de la observación, comparación y verificación para llegar a la generalización; o bien, deductivamente, a partir de postulados generales que conducen a teorías específicas; o bien la combinación de éstos. En la investigación se deducen de las teorías elementos para la formulación del problema, de las hipótesis y de los conceptos.

En tanto que la teoría es una sistematización de los conocimientos coherentes que existen sobre un tema o una materia, orienta la investigación y los métodos que habrá que emplearse en ella.

2.- QUÉ ES LA INVESTIGACIÓN Y SU ESPACIO EN LA EDUCACIÓN Uno de los elementos esenciales de este apartado, es definir e identificar las formas y tipos de investigación, los cuales, son herramientas indispensables para la exploración científica en el inmenso campo de la educación. Los medios más importantes para crear verdades científicas son: el ente, la exploración y la metodología, por ser sistemática. INVESTIGACIÓN: Etimológicamente la palabra investigar proviene del verbo latino “investigo – as –are” de “investigo” cuyo significado equivale a seguir la pista o huella de algo. En un sentido amplio, investigar es “hacer diligencias para descubrir una cosa”. En sentido restringido, la investigación es el conjunto de procedimientos que, con apego al método científico, conducen a obtener información relevante, fidedigna e imparcial para comprobar, extender, corregir o aplicar un conocimiento a determinada situación. Ezequiel Ander-Egg, (1978) refiere que la investigación “es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y crítico que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes en cualquier campo del conocimiento humano”. En el ámbito social, se define a la investigación como el conjunto de procedimientos que se encaminan a obtener datos acerca del comportamiento humano y del ambiente sociocultural del hombre. Es en este terreno donde se ubica a la educación considerando todos los niveles. FORMAS Y TIPOS DE INVESTIGACION Existen diversos tipos de investigación, su empleo está en función del propósito que se persigue, el cual condiciona la elección del tipo de investigación que se requiere para abordar el problema objeto de estudio. Según Padua (1978) Toda investigación comienza, pues, con algún tipo de interrogante, que tratará de ser resuelto en los términos citados. La formulación del problema de investigación es uno de los pasos principales y más difíciles de resolver en cualquier diseño de investigación de carácter científico, exige del investigador no solamente claridad en la formulación del problema a investigar, sino también especificidad en términos del tipo de respuesta que se busca a tipos específicos de preguntas. Einstein supone que la comprensión se alcanza cuando reducimos los fenómenos por medio de un proceso lógico a algo ya conocido o evidente. La Conceptualización de la palabra "investigación" es una de las más difíciles, y por la enorme variedad de actividades que se pueden entender por investigación no es fácil de definir este concepto. "El empleo no siempre riguroso de la palabra investigación ha inducido a algunas identificaciones abusivas: la investigación equivale a la indagación empírica. Quienes así

piensan, olvidan que no sólo se puede investigar en el terreno de las ciencias positivas, hay una investigación humanística también... Por otra parte, la reducción de la investigación a la mera búsqueda experimental de los hechos o de datos, es invalidada por las mismas ciencias fácticas". En el sentido más genérico la investigación es el proceso de producción de nuevos conocimientos(científicos y no científicos).Se puede igualmente distinguir investigación científica e investigación aplicada. La investigación en términos generales nunca puede ser una observación incidental, casual, puesto que es una actividad conformada de:

Observación selectiva y localizada, por tratarse de la búsqueda de información esencial, ya sea sobre un fenómeno (hecho o proceso) o sobre una materia, siempre desde una comparación con

Un marco de referencia, ya sea constituido por experiencias anteriores o por una conceptualización o una teoría y siempre por medio de

Un método, más (científico) o menos sistematizado.

La observación selectiva y focalizada implica la identificación del objeto, la cual a su vez suscita la dificultad de delimitar el universo, quiere decir, el total de los sujetos o hechos comprendidos. La delimitación del universo, según Torgerson, (1985) es decir, de los objetos, puede efectuarse a partir de: el sistema o de los atributos (características, funciones, procesos). A partir de ahí se hace visible que también esto influye en la selección del método:

Podemos tomar en cuenta pocos objetos con muchos atributos que son difícilmente separables(esto nos induce a métodos como el estudio de casos).

Muchos objetos con pocos atributos bien separables o aislables (nos hace inclinar hacia métodos como la encuesta). En la investigación social, difícilmente se puede lograr la separación de las características globales del objeto (Todo está relacionado con todo). La investigación pura también se le llama básica o fundamental, se apoya dentro de un contexto teórico y su propósito fundamental es de desarrollar una teoría mediante el descubrimiento de amplias generalizaciones o principios, esta forma de investigación busca el progreso científico, su importancia reside en que presenta amplias generalizaciones y niveles de abstracción con miras a formulaciones hipotéticas de posible aplicación posterior, igualmente persigue el desarrollo de una teoría o teorías basadas en principios y leyes. La investigación fundamental es un proceso formal y sistemático de coordinar el método científico de análisis y generalizaciones con las fases deductivas e inductivas del razonamiento. DESCRIPCION DE LOS TIPOS DE INVESTIGACION INVESTIGACIÓN CUASIEXPERIMENTAL Es aquella que se utiliza en las situaciones cuando no se puede contar con grupos de control; los experimentos se realizan con grupos únicos. Se

aproximan a las condiciones de un verdadero experimento. Al igual que en la investigación experimental se tienen que tomar en cuenta la validez interna y externa en el experimento.“Son muchas las situaciones sociales en las que el investigador puede introducir algo similar al diseño experimental en su programación de procedimientos para la recopilación de datos (por ejemplo, el cuándo y el quién de la medición), aunque carezca de control acerca de la programación de estímulos experimentales, que permita realizar un auténtico experimento”. La investigación Cuasi experimental, típicamente engloba ambientes tanto sociales como educativos entre otros, donde no es posible controlar todas las variables relevantes, sino solamente algunas de ellas. Se trata de aproximarse lo más posible al diseño experimental teniendo presente las limitaciones; por tanto este tipo de investigación se caracteriza por introducir métodos de control parcial basado en la identificación cuidadosa de los factores que influyen tanto en la validez interna como externa. La distinción entre investigación experimental y Cuasi experimental es muy tenue, cuando la investigación involucra a seres humanos, como es el caso de la educación. Los pasos a seguir en este tipo de diseños son los mismos que para la investigación experimental. Queremos aquí aportar justamente un modelo de investigación más cauteloso de los procesos de la educación de adultos, en tanto que apuntan a cuestiones cualitativas. Es decir, se parte de la base que los fenómenos cualitativos no se pueden reducir a datos cuantitativos. Es obvio, no obstante, que ciertos hechos pueden ser cuantificados, y tienen que ser considerados de tal manera. Por otra parte hay que recordar que un problema es siempre cualitativo. Un problema se puede definir como la diferencia entre una situación que existe en la realidad de una persona o de un grupo y una situación deseada (ideal). En realidad la formulación del problema es el elemento central en la investigación social y la guía para la formulación de eventuales hipótesis; no obstante, la demostración o la refutación de las hipótesis dependen en muchos casos del análisis de los datos cuantitativos. Lo que se puede observar en la investigación tradicional es el movimiento del inicio cualitativo (del problema) a la conjugación de los datos en las hipótesis, que es principalmente cuantitativo y su interpretación que es otra vez cualitativa. Los métodos cuantitativo y cualitativo son ambos principalmente empíricos y emplean la observación. El ciclo empírico consiste en las siguientes fases:

La observación,

La inducción,

La deducción,

La verificación o comprobación,

La evaluación. La última fase eventualmente establece las pautas para una precisión de la observación, iniciándose nuevamente el proceso a otro nivel. Los planteamientos de Pablo González Casanova,(1975) resumen algunos de los puntos más importantes de la discusión sobre los métodos cuantitativos y cualitativos.

"Cuando al proceso de oscurecimiento de las categorías que están en la base de la investigación corresponde un esclarecimiento y precisión, en la medición de los fenómenos sociales, como ocurre con gran parte de la investigación empírica contemporánea, surge la falsa idea de un rigor científico que nada tiene que ver con la política, y el investigador oculta el origen 'moral' de su ciencia en el terreno de la precisión matemática. Pero el problema radica en que esta precisión depende de las categorías que sirven para distinguir el mundo social que se mide. El problema se manifiesta así de modo más evidente en los estilos de análisis 'cualitativo' y cuantitativo, y en el énfasis que se pone en uno y otro" González Casanova, 1975 "Cabe pues preguntarse �de qué dependen este énfasis y esta perspectiva, que dan prioridad a los métodos cuantitativos en la investigación empírica y descuidan los métodos cualitativos?" "El 'estilo' cuantitativo de las ciencias sociales, la perspectiva y el énfasis cuantitativo están relacionados con muchas otras características del investigador. En términos generales puede decirse que el análisis cuantitativo es típico sobre todo de la sociología norteamericana frente a la sociología de otras naciones, de los jóvenes sociólogos frente a los viejos e impresionistas. Es un estilo ligado particularmente al empirismo y a la ideología del proceso en las ciencias sociales. Con frecuencia sólo se le contempla bajo esta perspectiva. Pero el estilo cuantitativo está asociado también -como énfasis, como perspectiva- a posiciones políticas. La elección de estilo corresponde a posiciones políticas distintas, en relación con el sistema social en que trabaja el investigador y con el statu quo". "No es casual la selección de ciertos métodos. Puede decirse que no toda posición ideológica o política conservadora del conjunto hace énfasis en los métodos cuantitativos, pero en la sociedad industrial, cuando se enfatiza en los métodos cuantitativos hay una alta probabilidad de que se tenga una posición conservadora del conjunto social o del sistema social al que se pertenece”. INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL La investigación experimental es aquella que utiliza el investigador para dar un tratamiento determinado a un acontecimiento de interés, a través de un experimento con el fin de describir de qué modo o por qué se produce esta situación o acontecimiento de estudio. Por experimento se entiende aquella parte de la investigación en donde el investigador introduce y manipula determinadas variables para controlar el aumento o la disminución de esas variables y su efecto en las conductas observadas. En este tipo de investigación, generalmente se emplean dos grupos: ex experimental, que está sujeto a una variable determinada (experimental) que el investigador maneja de manera deliberada, y el control, receptor del experimento no sujeto a la influencia de la misma variable. El contar con estos dos grupos le permite al investigador establecer y/o indicar diferencias entre ambos. El método para este tipo de investigación que se sugiere realice el investigador, presenta las siguientes etapas: Presencia del problema. Identificación y definición del problema.

Definición de hipótesis. Y la operacionalización de las mismas. Diseño del plan experimental, el cual propone los siguientes aspectos. - Diseño de investigación. - Determinación de la población y muestra. - Selección de los instrumentos de medición - Elaboración de instrumentos y procedimientos para la obtención de datos. - Realización del experimento. - Análisis e interpretación de resultados. En este punto es importante tomar en cuenta que una cosa es el dato bruto, otra el dato procesado y otra el dato que se da como definitivo. - Obtención de conclusiones. - Elaboración de un informe escrito. Por ejemplo, en el nivel Primaria y Preescolar se puede utilizar este tipo de investigación para comparar los efectos de aplicar la “Guía para orientar el desarrollo del lenguaje oral y escrito” en relación con los niveles de desarrollo de la lengua escrita utilizando grupos experimentales, que han expuesto a la Guía y de control que no se someten a ésta, en donde se aplica a ambos grupos de niños una prueba o test inicial para determinar los niveles de desarrollo y al finalizar se aplica una prueba para conocer si los niveles de desarrollo alcanzados se deben a la aplicación de la prueba.

En Primaria y Secundaria puede aplicarse en un estudio sobre la aplicación y resultados de un test o examen psicométrico, la imitación en los niños de 3 hasta los 12 años, mediante la cámara de Gessel, la personalidad del docente y su impacto hacia los alumnos, cómo repercute la imagen del tutor en la personalidad del niño dentro de la escuela. Lo complejo de realizar una investigación experimental radica, entre otras cosas, en el número de variables externas que deben controlarse, ya que de no hacerlo, pueden generar efectos que puedan confundirse con el estímulo experimental que se introduce en el experimento. A esto se le llama validez interna. Además requiere de un riguroso manejo de variables experimentales y las condiciones ya sea por control directo o por azar, para que los resultados sean representativos y generalizables, a esto se le llama validez externa. Los siguientes tipos de investigación que a continuación se describirán pueden ser abordados bajo los enfoques o paradigmas cuantitativo y cualitativo, el cual va depender de la visión del investigador para poderlos adaptar a su realidad, unos pueden ser la base central de la investigación, otros como apoyo y generar la triangulación investigativa. INVESTIGACION DOCUMENTAL Este tipo de investigación consiste en indagar, explorar y seguir la ruta de un fenómeno o hecho importante, recurriendo a fuentes documentales (libros, revistas, periódicos, etc.). Su empleo está en función de los objetivos que se pretenden y en la naturaleza de la investigación. Los documentos son portadores de información, permiten conocer teorías y examinar hechos sociales que han sido estudiados por otras personas. Su característica común es que son testimonio de los fenómenos y hechos que se han sucedido a través de la historia del hombre. En términos generales, la investigación

documental consiste en consultar y analizar documentos, para obtener información confiable y pertinente respecto a un problema. Todo aquel que investiga tiene que revisar constantemente fuentes documentales para fundamentar y justificar el desarrollo de la investigación. Por medio del análisis documental se obtiene información relacionada con el problema para justificarlo y definirlo. Además se conocen otros estudios que analizan problemáticamente similares y de acceder al conocimiento de diversas posiciones teóricas que permitan fundamentar y ubicar el problema objeto de investigación. Las fuentes documentales son diversas y su clasificación varía; Duverger señala: “la clasificación más simple consiste en distinguir los documentos escritos. Los documentos de cifras y de los demás documentos que se encuentran en las dos categorías”. Los documentos escritos pueden ser libros, periódicos, revistas, folletos, archivos públicos y documentos oficiales; documentos de asociaciones, institutos, sindicatos, partidos, etc.; también pueden ser documentos indirectos (anuarios y obras literarias). -Los documentos en cifras se encuentran en censos y estadísticas. -Otro tipo de documentos pueden ser las fotografías, películas, grabaciones, diapositivas, diskettes, planos, etc. -La investigación documental se puede utilizar para adentrarse con profundidad en cualquier tema. -Es el punto de partida y complemento para otro tipo de investigaciones. Cuando ésta precede a otras, fundamenta el desarrollo de las mismas.

CARACTERÍSTICAS -permite conocer lo que se ha investigado del tema -ofrece propuestas fundamentales en estudios realizados por especialistas. -ofrece un estudio completo de una situación, hecho o fenómeno educativo. -profundiza en fenómenos, hechos o situaciones poco estudiadas. METODOLOGÍA: -elección del tema -formulación de objetivos. -elaboración de plan de trabajo. -detección y organización de las fuentes de información. -recolección de datos. -integración del contenido. -redacción del informe y conclusiones. VENTAJAS -obtener información de cualquier fuente escrita. -conocer puntos de vista diversos sobre un tema. -elaborar nuevas preguntas de investigación. LIMITACIONES: -se circunscribe a lo que ya se ha estudiado con anterioridad.

-la realidad sólo se vislumbra a través del documento y la visión específica de cada uno de los autores. RECOMENDACIONES: La problemática que se pueden abordar bajo este tipo de investigación son múltiples; se pueden mencionar, a manera de ejemplo; el juego en el niño preescolar, el juego en los primeros 2 años de primaria, el desarrollo del lenguaje oral en el niño preescolar, contenidos para sesiones de orientación con padres de familia en primaria y preescolar, técnicas de expresión gráfico-plástica, actividades matemáticas en el nivel preescolar, etapas del dibujo por las que pasa el niño, método de enseñanza y otros en educación básica, en los que se tiene un interés particular en profundizar, de acuerdo con la preparación, curiosidad, imaginación, experiencia del investigador, motivaciones de tipo personal o bien que se requieren por parte de la institución en que se labora para dar respuesta a sus necesidades. INVESTIGACION DIAGNOSTICA EXPLORATORIA La investigación exploratoria es un primer acercamiento sistemático a los fenómenos que se pretenden conocer a través de la búsqueda de un problema; se utiliza cuando cualquier hecho o fenómeno no se ha estudiado a profundidad o se carece de información acerca de éste. Tiene como propósito familiarizar al investigador con el problema objeto de estudio y proporcionar elementos para una investigación posterior. Uno de los principales fines del estudio exploratorio es el descubrimiento y producción de conocimientos relevantes que permitan la constitución de problema se hipótesis más sólidas y fundamentadas sobre algunos de los aspectos de la realidad educativa. El estudio exploratorio, si bien es sistemático en sus procedimientos, es necesario que sea flexible, porque en esa medida se captan y descubren detalles o aspectos relevantes para entender y proporcionar explicaciones tentativas del fenómeno en cuestión. Es necesario intentar mirar “más allá de nuestros ojos”. CARACTERÍSTICAS: -sugiere pautas y preferencias para investigaciones posteriores más amplias. -no pretende llegar a conclusiones acerca de lo estudiado, sino llegar a formular problemas. -aportar ideas relevantes para abrir el panorama y abordarlo con mayor profundidad. METODOLOGÍA -formulación del problema. -formulación de hipótesis de trabajo. -marco teórico o referencial. -selección de técnica y elaboración de instrumentos. -determinación de la población de estudio y tipo de muestra. -recolección de datos. -análisis e interpretación de la información.

-redacción de informe. VENTAJAS -no requiere utilizar un equipo de trabajo numerosos, ni el despliegue de cuantiosos recursos económicos. -proporciona un primer acercamiento del objeto de estudio y situación actual. -por sus características, es accesible de realizar en el ámbito educativo. -los conocimientos teóricos y técnicos necesarios para su realización no son complejos. -permite formular nuevas preguntas de la investigación. -los resultados orientan a la toma de decisiones. RECOMENDACIONES De acuerdo con la característica principal de este tipo de investigación, “proporcionar un acercamiento de la realidad”, cualquier temática podría iniciar el desarrollo de la misma. Se sugiere que a través de cuestionamientos acerca de la práctica docente y del proceso enseñanza-aprendizaje, se formulen los planteamientos iníciales de la problemática a investigar. Así, la observación de las actividades del jardín de niños, su organización, los materiales que se utilizan, las actitudes de niño-educadora y la participación de los padres, entre otras, pueden llevar a realizar investigaciones y estudios exploratorios tales como: que utilización se hace de los materiales que proporciona la naturaleza y los de rehusó en los jardines de niños; qué respuestas y actitudes manifiestan los niños al utilizar el auxiliar didáctico “Mi Cuaderno de Trabajo”, cómo repercuten las relaciones entre docentes y directivos en la práctica docente en el nivel básico; cuáles son los motivos de la deserción de los niños de preescolar y primaria, cómo valorar los padres de familia las actividades que se realizan en el jardín de niños, primaria y secundaria; si se utilizan o no todos los espacios e instalaciones del plantel del nivel que sea. Los resultados de este tipo de investigaciones conllevan al descubrimiento de otras problemáticas educativas y facilitan la realización de investigaciones posteriores mediante una aproximación que ubique el problema planteado en sus dimensiones reales. INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA La investigación descriptiva delinea lo que es: es decir; comprende la descripción, análisis e interpretación de un hecho, fenómeno o situación tal y como funciona el presente, en el momento mismo de la investigación. El propósito de este tipo de investigación es exclusivamente describir y proporcionar un panorama más preciso acerca dela magnitud del problema o situación objeto de estudio, su informe debe contener el ser de los fenómenos estudiados, es decir presentar una reseña de la realidad estudiada. Cuando la muestra es representativa los resultados podrán ser generalizables a toda la población; cuando se estudia una parte de la población, y la muestra no es representativa, los resultados sólo serán aplicables a los sujetos que participaron en la investigación. INVESTIGACIÓN DESCRIPTIVA CARACTERÍSTICAS

-su propósito es describir situaciones o eventos. -acumula datos basados en la necesidad de describir. -no busca explicar relaciones, sino describirlas. -su función no es hacer predicciones sino analizar fenómenos en el aquí y ahora. METODOLOGÍA -formulación del problema. -identificación de tipo de información (cuantitativa y cualitativa) que se requiera para resolver el problema. -selección de técnicas y elaboración de instrumentos. -determinación de la población de estudio y tipo de muestra. -recopilación de datos. -análisis e interpretación de la información. -redacción de informe. VENTAJAS -describe situaciones o eventos de un momento determinado. -permite analizar situaciones educativas concretas, en un momento histórico determinado. -los resultados orientan la toma de decisiones. LIMITACIONES -los resultados no son susceptibles de ser generalizados en situaciones diferentes o momentos históricos. -no permite hacer predicciones. -se concreta a describir posibles relaciones, más no a explicarlas. RECOMENDACIONES Este tipo de investigación es útil cuando se requiere de información acerca de una situación, genera lo específica, así como de los cambios que se han producido en un momento determinado. Los resultados pueden servir para tener elementos de juicio que fundamenten la toma de decisiones. Puede ser la continuación de una investigación documental, cuando ya se tienen los elementos teóricos que permitan el desarrollo del trabajo de campo que requiere una investigación descriptiva. Por las características de este tipo de investigación, las problemáticas que se pueden estudiar son muy variadas, ejemplo: ¿cómo se llevan a cabo en el aula actividades de lecto-escritura? ¿Qué características tiene el juego en los niños de tercer grado de jardín de niñas y niñas? ¿En qué etapa del dibujo se encuentran la mayoría de los niños de primer grado de primaria? ¿Qué materiales se utilizan en el desarrollo de las actividades de educación física? Etc. puede realizarse este método de investigación en educación básica. La observación de las condiciones que rodean al proceso de enseñanza-aprendizaje en el jardín de niños, primaria y secundaria, puede ser una fuente de información de la que surjan los problemas a investigar.

INVESTIGACIÓN EVALUATIVA La investigación evaluativa, como su nombre lo indica, tiene la función primordial de evaluar los elementos del proceso educativo como pueden ser planes, programas, aprendizaje del alumno, métodos, materiales y técnicas, entre otras. Incluye mediciones de los logros en confrontación con los criterios establecidos por el propio sistema, servicio o acción, con un paradigma que contempla componentes, situaciones de quienes están involucrados en el proceso. Para este tipo de investigación, resulta fundamental delimitar su ámbito de acción, es decir, los elementos del sistema educativo que se evaluarán, así como los objetivos a alcanzar, ya que éstos serán la guía para el desarrollo del estudio; teniendo presente que el propósito primordial de este tipo de investigación es fundamental la toma de decisiones y llegar a formular recomendaciones. Emprender una evaluación, `presupone la presencia de un conjunto de elementos o individuos de una población con propiedades comunes, tales como personas del mismo sexo, niños con problemas de aprendizaje, alumnos donde se opera un programa, lo que conlleva a decidir a cerca de cómo, cuáles y cuántos individuos se elegirán para recopilar la información requerida para cumplir con los objetivos propuestos. Antes de iniciar una evaluación, se habrán de considerar los recursos humanos, económicos y materiales que se requieren para contrastarlos con los que se tienen disponibles, a fin de considerarla pertinencia de realizar un estudio de caso con un grupo pequeño, o bien elegir un grupo representativo de la población. CARACTERÍSTICA -es útil e informativa para las personas afectadas. -el diseño responde a los objetivos propuestos y a los recursos disponibles. -los derechos de las personas afectadas por la evaluación deben estar protegidos. -proporciona información válida, confiable y comprensiva. METODOLOGÍA -selección y formulación del problema. -formulación y determinación de objetivos. .Marco de referencia -formulación de hipótesis y selección de variables. -elección de técnicas y elaboración de instrumentos para la recolección de datos. -determinación del universo y muestra. -recolección de la información. -procesamiento y análisis de la información. -interpretación de la información. -elaboración del informe de resultados. VENTAJAS -verificar si los objetivos de un programa se están cumpliendo. -obtener información para la retroalimentación del programa.

-detectar la eficacia de un programa. -orientar la toma de decisiones. LIMITACIONES -requiere de un conocimiento previo del objetivo de estudio. -requiere de inversión económica y de recursos humanos acordes con la muestra propuesta. -requiere de una persona para que coordine desde la propuesta hasta la elaboración del informe final. -requiere de la inducción y capacitación del equipo de investigación. INVESTIGACIÓN CORRELACIONAL. En este tipo de investigación se persigue fundamentalmente determinar el grado en el cual las variaciones en uno varios factores son concomitantes con la variación en otro u otros factores. La existencia y fuerza de esta covariación normalmente se determina estadísticamente por medio de coeficientes de correlación. Es conveniente tener en cuenta que esta covariación no significa que entre los valores existan relaciones de causalidad, pues éstas se determinan por otros criterios que, además de la covariación, hay que tener en cuenta. Características: 1.- Es indicado en situaciones complejas en que importa relacionar variables, pero en las cuales no es posible el control experimental. 2.- Permite medir e interrelacionar múltiples variables simultáneamente en situaciones de observación naturales, como en los ejemplos ofrecidos. 3,.- Permite identificar asociaciones entre variables, pero hay que prevenir que ellas sean espurias o falsas, introduciendo los controles estadísticos apropiados. 4.- Es menos riguroso que el tipo de investigación experimental porque no hay posibilidad de manipular la variable (o variables) independiente (s) ni de controlarlas rigurosamente. En consecuencia, no conduce directamente a identificar relaciones causa-efecto; pero si a sospecharlas. Ejemplos de investigaciones correlaciónales son los siguientes: a) En un grupo de estudiantes, determinan la relación entre inteligencia (C.L). estado nutricional, educación y nivel de ingreso de los padres. b) En un grupo de trabajadores, identificar el grado de satisfacción con el trabajo en relación con el nivel educativo, ingreso salarial, condiciones del trabajo y números de hijos. c) Uso de métodos de planificación familiar en relación con años de estudio, residencia rural o urbana y nivel de aspiraciones para con los hijos. Etapas en investigaciones correlaciónales. 1.- Definir el problema. 2.- Revisar la literatura. 3.- Determinar el diseño operacional. a) Identificar las variables pertinentes. b) Seleccionar los sujetos apropiados.

c) Determinar cuáles instrumentos son los más apropiados para obtener los datos. d) Seleccionar las técnicas de correlación estadística apropiadas para los datos.. 4.- Recoger los datos. 5.- Analizar los datos por medio de las correspondientes técnicas correlaciónales e interpretar los resultados. INVESTIGACIÓN HISTORICA La investigación histórica trata de la experiencia pasada; se aplica no sólo a la historia sino también alas ciencias de la naturaleza, al derecho, la medicina o cualquier otra disciplina científica. En la actualidad, la investigación histórica se presenta como una búsqueda crítica de la verdad que sustenta los acontecimientos del pasado. La tarea del investigador en este tipo de investigación tiene las siguientes etapas: 1.- Enunciación del problema. La indagación histórica se da cuando se quiere entender un hecho o experiencia del pasado. Al igual que cualquier indagación científica, nace de una situación problemática que impulsa al investigador a emprender la búsqueda de una solución. Al iniciar el proceso, el investigador no tiene una noción clara del problema, pero luego intenta aislar uno a uno los elementos fundamentales de su incertidumbre y llega a formular un enunciado simple, claro y completo. 2.- Recolección del material informativo. El investigador cuenta con fuentes primarias y secundarias. De las fuentes primarias el investigador obtiene las mejores pruebas disponibles: testimonio de testigos oculares de los hechos pasados y objetos reales que se usaron en el pasado y que se pueden examinar ahora. Estas fuentes constituyen elementos básicos de la investigación. El investigador recurre también a fuentes secundarias, es decir, a la información que proporcionan las personas que no participaron directamente en ella. Estos datos los encuentra en enciclopedias, diarios, publicaciones periódicas y otros materiales. Las fuentes primarias y secundarias pueden hacer que el investigador modifique el esquema del problema cuando la investigación indique que ello es necesario. 3.- Crítica de las fuentes. El investigador examina cuidadosamente cada uno de los elementos de que dispone y procura determinar qué grado de confiabilidad posee. Somete sus documentos a una crítica interna y externa. Mediante la crítica externa el investigador verifica la autenticidad o la validez de un documento o vestigio, a fin de ver si le sirve como prueba. Formula una serie de preguntas hasta determinar cuándo, dónde y por qué fue producido un documento o vestigio, y verifica quién fue su autor. Procura restaurar la forma original y el lenguaje empleado por el autor. El investigador puede llevar a cabo su trabajo de buscar la autenticidad con mayor éxito si posee conocimientos históricos y de carácter general; además debe tener sentido de la cronología, sentido común, capacidad para comprender el comportamiento humano. La crítica interna tiene por objetivo determinar el significado y la confiabilidad de los datos que contiene el documento, condiciones en las que se produjo, validez de las premisas intelectuales que usó el autor y la interpretación

concreta de los datos; conocer el motivo que indujo al autor al redactar un informe y si expresa sus verdaderos sentimientos. 4.- Formulación de hipótesis. El investigador, basado en las fuentes y la crítica de las mismas, propone distintas hipótesis que expliquen los hechos. Éstos aislados carecen de significado; en consecuencia, los investigadores no pueden limitarse a describirlos y clasificarlos según características superficiales. 5.- Interpretación e informe. La exposición del investigador incluye el enunciado del problema, una reseña de la literatura utilizada, los supuestos básicos de la hipótesis, la formulación de esta última, los métodos que se emplearon para ponerla a prueba, los resultados que se obtuvieron las conclusiones a que se llega y una bibliografía. INVESTIGACIÓN SOBRE ESTUDIOS DE CASO.3 Existen múltiples definiciones de estudio de caso, es un examen intensivo o completo de una faceta, una cuestión, quizá lo que ocurra en un marco geográfico a lo largo del tiempo, contribuye esencialmente al conocimiento y comprensión de un fenómeno educativo, sea individual, organizativo, social o situacional. En primer lugar, el estudio de caso implica un examen, se hace con la intención de comprenderlo, el propósito de comprenderlo puede ser explicativo, descriptivo y/o exploratorio, es en función del propósito con que se conduzca el caso, como se determinara la serie de estrategias o técnicas que guiarán el desarrollo del mismo, todo esto lleva a un examen sistemático, detallado, intensivo, en profundidad e interactivo del caso. El segundo componente, es el concepto Ejemplo, es una unidad de estudio individual, que puede ser un marco, un individuo, una organización, un conjunto unitario de documentos, un acontecimiento particular o un programa. Puede ser un centro escolar, o un programa nuevo, pero no suele constituirse un caso en torno a una situación o hechos delimitados artificial o arbitrariamente y que no pueden ser estudiados en su propio contexto, por ejemplo, todas las personas que comparten una característica común como raza o sexo, no tienen porqué formar un caso, si lo que se estudia no las identifica como grupo. Por último, el tercer elemento de la definición, nos remite al carácter activo del caso, La Acción, es un término que señala la representación dinámica, viva y en evolución del caso. La unidad de estudio puede ser caracterizado por su carácter interactivo y psicosocial. También se puede tener una visión más técnica del estudio de caso, al referirnos como un método de investigación que permite un estudio holístico y significativo de un acontecimiento o fenómeno contemporáneo dentro del contexto real en que se produce; en los que es difícil establecer los límites entre fenómeno y contexto y que requiere el uso de múltiples fuentes de evidencia. Es posible desarrollar un estudio de caso con preguntas de tipo: cuál, cuáles, cuánto y dónde, por ejemplo, ¿cuáles son las causas que llevan a la integración a este centro? Se podría responder con un estudio de caso, pero también basada en entrevistas o en análisis de documentos.

Podemos caracterizar los estudios de caso en las siguientes palabras centrales: totalidad, particularidad, realidad, participación, confidencialidad, negación y accesibilidad. a)- Totalidad. Son totalidades holísticas, es decir, que deben reflejar todos los elementos que componen la realidad del caso en una unidad. b)- Particularidad. Los estudios de caso entran de tal forma en el caso mismo que refleja peculiaridad, la idiosincrasia, y el detalle local que diferencia a ese caso de otros casos similares, de forma que ofrece una imagen vívida y única de la situación. c)- Realidad. Un estudio de caso no es sólo una estrategia de acceso a la realidad para conocerla, pueden crear imágenes de la realidad que se tornan parte de la misma; no sólo informan, sino que participan de tipo de problemas, paradojas, conflictos, situaciones y hechos reales que conforman el mismo, es formar parte de una misma realidad. d)- Participación. Este aspecto hace referencia tanto al investigador como a los sujetos participantes. Si los miembros del caso son participantes reales del mismo (ellos construyen la realidad que se estudia), lo son también de la investigación. Pero, también el investigador, con su presencia y permanencia en el campo, deviene en participante en el caso, quien estudia un caso está a mitad de camino entre el mundo de la investigación y el de la práctica educativa. e)- Negociación. Otro de los rasgos característicos del estudio del caso es que se negocia desde el uso de la información obtenida hasta los roles durante el estudio, pasando claro está por la negociación de perspectivas y significados entre los participantes. El alcance de las negociaciones pues muy amplio. Va mucho más allá del intento de otorgar validez al estudio. F)- Confidencialidad. La investigación ha de plantearse en términos que no perjudique a los participantes. El anonimato y la negociación sobre el carácter público privado de la información, suele ser las estrategias más utilizadas para asegurar la veracidad del caso sin perder el rigor analítico. g)- Accesibilidad. Señala que la información derivada del estudio debe ser accesible a audiencias no especializadas. Si un estudio de caso, pretende la comprensión de un ejemplo real, subrayando el significado del lo local y la subcultura, su difusión final ha de ser en términos que se ajusten a la misma. En este estudio se debe utilizar un lenguaje común que refleje la realidad estudiada en sus propios términos. Dentro de los estudios de caso bajo el enfoque evaluativo se pueden dar cuatro orientaciones posibles: a). Hacer una crónica o llevar a cabo un registro de hechos, situaciones o acontecimientos, que caracterizan el caso. b). Representar, describir hechos o situaciones; c). Enseñar, proporcionar conocimiento o instruir sobre un caso y c). Evaluar y comprobar contrastar los efectos relacionados o circunstancias que se dan en una determinada situación. Cada uno de estos propósitos puede además variar a lo largo de tres elementos o dimensiones lo factual, lo interpretativo y lo evaluativo. De modo que se entrecrucen los propósitos del examen con las dimensiones citadas se obtendría una tipología compuesta.

También se distinguen estudios de caso único y estudios multi-caso. En el primero, la unidad de análisis es un único caso mientras que en el segundo son dos o más los estudiados, estos último suelen hacerse con fines comparativos o como continuidad de un estudio de caso único que sirve de estudio piloto o simplemente de inicio. En el grupo de estudio de caso único incluyen: a). El estudio de caso histórico-organizativo, que se centra en el desarrollo de una organización a lo largo del tiempo. b). Estudio de caso observacional centrado en una organización particular o en algunos aspectos de la misma; c). Biografías que buscan a través de entrevistas con una persona, una narración en primera persona; d). Estudio de comunidades, son similares a los organizativos y observacionales, pero su eje de estudio es una comunidad social o un barrio y no una organización; e). Microetnografía o estudios de caso hechos sobre pequeñas unidades de una organización o sobre actividades muy específicas. Los estudios de caso multi-situacionales y multi-sujetos, estos pretenden dentro de un marco representativo desarrollar, probar, generar o contrastar explicaciones, hipótesis o teorías generales, es posible hablar de estudios de caso descriptivos, exploratorios, evaluativos y explicativos de la vida real de un contexto o situación determinada. Si se atiende al diseño de la investigación con la independencia del propósito que persigue, pueden clasificarse en cuatro tipos: 1.- diseño de caso único holístico: se trata del estudio de un solo caso centrado en una sola única unidad de análisis. Es holístico porque su principal rasgo es el intento de preservar el carácter unitario del caso, ejemplo: el estudio global de un programa innovador (unidad de análisis única)en una organización (caso único), es apropiado para el estudio de casos críticos, extremos o únicos y para casos revelatorios. 2.- diseño de caso único ramificado o anidado: es aquel que partiendo de un caso único, desarrolla el estudio en base a diversas unidades subunidades de análisis identificadas dentro del caso. Ejemplo el estudio del programa innovador en una única organización podría a cometerse dividiendo la unidad de análisis en subunidades. Se estudia el impacto del programa innovador en los profesionales de la organización; las estrategias de implementación, los cambios acometidos, entre otros, el objetivo último seria volver a la unidad principal de análisis. 3.- diseño multicaso holístico: es aquel en que el mismo estudio contiene más de un caso, ejemplo: el estudio global de un programa innovador en diversas organizaciones escolares. 4.- diseño multicaso ramificado: consiste en el estudio de diversas subunidades de análisis en distintos casos. El objetivo no es comparar los resultados parciales entre casos, sino integrar esos resultados parciales en cada caso, para obtener una imagen global de éstos lo que permitirá comparar los casos entre sí. Existe otra clasificación de estudios de caso en función al criterio seguido en la selección del caso, la selección responde al denominado muestreo intencionado o selección en base a criterios previos sobre el objeto de estudio. A continuación distinguiremos cinco posibilidades:

1.- caso ideal-típico, guía o crítico: es aquel que reúne las características previamente identificadas, comunes a un caso típico, estándar o intermedio. Ejemplo, el estudio de un centro que sigue un programa de integración con los medios identificados como habituales, el criterio podría ser que se ajuste a lo que propone la legislación. 2.- caso único o raro: se seleccionan en función de algún atributo especial o único del mismo, actúa de modo similar a un tratamiento experimental, pero no se provoca intencionalmente, forma parte natural del caso. Ejemplo un centro de integración donde todos los profesores fuesen especialistas en la educación especial. 3.- estudio de caso de máxima variación: aquí se comparan tres o cuatro casos que representan un rango variable (de más a menos), en alguna dimensión elegida para ver qué variaciones producen las mismas. Ejemplo, Estudiar tres centros de integración, uno con un porcentaje elevado de especialistas, otro con un porcentaje medio, y otro bajo. 4.- estudio de caso extremo: se comparan dos casos que reúne características extremas en relación a una norma, establecida previamente, que determina las características comunes de los casos típicos. Los casos extremos son constituidos por aquellos que representan los polos opuestos del continuum de características típicas. El estudio de un centro con todos los medios para el desarrollo del programa integrador versus el de otro centro sin ningún medio específico para ello. 5.- casos distinguidos y casos políticamente importantes: son casos que se eligen al eliminar intencionalmente de la selección, otros que reúnen atributos indeseables por algún motivo, ya sea político o social ejemplo, el estudio del centro de integración que representa lo que la administración educativa quiere imponer en los centros, o el estudio del centro que la propia comunidad escolar considera pionero o modelo en el tema. Estos son algunos de los parámetros sobre los que estructurar un estudio de caso, no constituyen una relación exhaustiva de los mismos, pero ofrecen una visión general de posibles criterios atener en cuenta la planificación y desarrollo de un estudio de caso, también nos indica que no basta con atender a la selección y delimitación del caso, sino también a su propósito, estilo y diseño de investigación lo importante no es elegir el mejor sino cual es el apropiado, según el momento del estudio, para el problema o cuestión planteada. A diferencia de otros métodos de investigación los estudios de caso conectan directamente con la realidad, por su naturaleza práctica y contextual posibilita realmente la comunicación entre investigación, teoría y práctica. Este tipo de investigación es apropiada es situaciones en las que se desea estudiar intensivamente características básicas, la situación actual e interacciones con el medio de una o ocas unidades tales como individuos, grupos, instituciones educativas o comunidades. Sus características son: 1- tiene como característica el estudio a profundidad de una unidad de observación, teniendo en cuenta características y procesos específicos o el

comportamiento total de esa unidad en su ciclo de vida total o un segmento de ella. 2- Son particularmente útiles para obtener información básica para planear investigaciones más amplias, pues, debido a lo intensivo de la investigación, arrojan luz sobre importantes variables, interacciones y procesos que merezcan ser investigativos más extensivamente. Sin embargo, sus resultados son difícilmente generalizables a las poblaciones a las cuales pertenecen los casos, pues éstos generalmente se escogen porque representan situaciones dramáticas más típicas. Ejemplos de estudio de caso, pueden ser los siguientes: Los estudios de Piaget sobre el desarrollo cognitivo en los niños y niñas. El estudio de un antropólogo sobre las características culturales de una comunidad indígena. El estudio del caso de una intoxicación en una comunidad. Estudio a profundidad del tratamiento social y psicológico de un adolescente adicto a la marihuana. La imitación infantil sobre agresividad. El reflejo de la conducta del hogar en los niños hacia los compañeros de escuela. ETAPAS DE LA INVESTIGACIÓN DE ESTUDIO DE CASO. La metodología de estudio de caso es ecléctica, las técnicas y procedimientos de uso común incluyen la observación participante y no participante, la entrevista, en distintos grados de estructuración, las grabaciones audio-visuales, notas de campo y la negociación de los productos1- enunciar los objetivos o propósitos de la investigación. Indicar cuál es la unidad de estudio, el caso y qué características, relaciones y procesos que se van a observar, denominados también categorías de análisis. 2- Indicar cómo se selecciona el caso, y qué técnicas de observación van a ser utilizadas. 3- Recoger los datos. 4- Organizar los datos en alguna forma coherente que reconstruya la unidad que se estudia. (Procesar la información) 5- Informarlos resultados y discutir su significación en función de los propósitos propuestos al iniciar el estudio. (Interpretación de resultados). 3.- INVESTIGACION CUALITATIVA La educación, por el lado que se vea es formativa e integral, al tener estas características la investigación cualitativa por ser holística, heurística y humanista, se incrusta en ella, pero es necesario convivir y apropiarse de su metodología, por lo tanto, en las siguientes páginas se da a conocer la interdisciplinariedad metodológica, elemento esencial para desarrollar investigaciones bajo este paradigma en el campo de la educación. Las personas y los escenarios son los recursos elementales de la investigación cualitativa, por que los grupos no son reducidos a variables, son en realidad un todo, ellos y el investigador interactúan de un modo natural y no intrusivo. La investigación aplicada se denomina también activa o dinámica, se enfoca al estudio y aplicación de la investigación a problemas concretos, en

circunstancias y características concretas, se dirige a su aplicación inmediata y no al desarrollo de teorías, principios y leyes. Esta diferenciación se hace para no caer en errores, por ejemplo: en la investigación cualitativa no se puede utilizar el método científico con esencia de la investigación pura, o por el simple hecho de usar elementos y datos estadísticos, signifique que en el campo cualitativo se connote de manera cuantitativa la esencia de la investigación. Así, la investigación educativa, como rama interdisciplinaria de la investigación social, se concibe como un proceso sistemático de estudio de un problema involucrado con el que hacer educativo, que lleva a descubrir, formular, diseñar y producir información que permita verificar y ampliar conocimientos y fenómenos relacionados con el hecho educativo. El profesional de la educación, a través de la investigación, puede aproximarse a una explicación más allá de la intuición acerca de un problema de la realidad que vive y que quiere de estudio. Para esto, es necesario tener el interés, la actitud crítica y la apertura, serán fundamentales para emprender cualquier proceso de investigación educativa. QUÉ SE ENTIENDE POR INVESTIGACIÓN CUALITATIVA Acercarse a esta comprensión no es una tarea fácil. No obstante, WATSON-GEGEO (1982) indica que la investigación cualitativa consistente en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas, interacciones y comportamientos que son observables. Además incorpora lo que los participantes dicen, sus experiencias, actitudes, creencias, pensamientos y reflexiones, tal y como son expresadas por ellos mismos. La investigación cualitativa se considera como un proceso activo, sistemático y riguroso de indagación dirigida, en el cual se toman decisiones sobre lo investigable, en tanto se está en el campo objeto de estudio. Para ERICKSON (1977:62), el investigador entra en el campo con una orientación teórica consciente que refleja un conocimiento sustantivo de la teoría de las ciencias sociales y de la teoría personal. Como producto de una interacción entre ambos sugiere las preguntas que orientarán la investigación. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: PROBLEMAS Y POSIBILIDADES La investigación cualitativa podemos definirla por sus notas más significativas. TAYLOR Y BOGAM(1986-20) indican las siguientes. 1.- La investigación cualitativa es inductiva. En los estudios cualitativos los investigadores siguen un diseño de investigación flexible. Comienzan sus estudios con interrogantes solo vagamente formulados. 2.- En la metodología cualitativa el investigador ve el escenario y a las personas desde una perspectiva holística; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables, sino considerados como un todo. El investigador cualitativo estudia a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan. 3.- Los investigadores cualitativos son sensibles a los efectos que ellos mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio. Se ha dicho de ellos que son naturalistas, es decir, que interactúan con los informantes de un modo natural y no intrusivo. 4.- Los investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de referencia de ellas mismas. Para la perspectiva fenomenológica

y, por lo tanto, en la investigación cualitativa, es esencial experimental y ve a la realidad tal como otros la experimentan. 5.- El investigador cualitativo suspende o aparta sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones, ve las cosas como si ellas estuvieran ocurriendo por primera vez. 6.- Para el investigador cualitativo, todas las perspectivas son valiosas; busca una comprensión detallada de las perspectivas de otras personas. 7.- Los métodos cualitativos son humanistas. Los métodos utilizados para estudiar a las personas, necesariamente influyen sobre el modo en que las vemos. Cuando reducimos las palabras y actos de la gente a ecuaciones estadísticas, perdemos de vista el aspecto humano de la vida social. Si estudiamos a las personas cualitativamente, llegamos a conocerlas en lo personas y a experimentarlo que ellas sienten en sus luchas cotidianas en la sociedad. 8.- Los investigadores cualitativos dan énfasis a la validez en su investigación. Los métodos cualitativos nos mantienen próximos al mundo empírico. Están destinados a asegurar un estrecho ajuste entre los datos y lo que la gente realmente dice y hace. 9.- Para el investigador cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio. Ningún aspecto de la vida social es demasiado frívolo o trivial para ser estudiado. 10.- La investigación cualitativa es un arte. Los métodos cualitativos no han sido tan refinados y estandarizados como otros enfoques investigados. El investigador es un artífice. El científico social cualitativo es alentado a crear su propio método. Se siguen lineamientos orientados, pero no reglas. Los métodos sirven al investigador, nunca es el investigador esclavo de la un procedimiento. Como factores a tener en cuenta en la investigación cualitativa podemos indicar, según MONTERO (1984:25), los siguientes: 1) El tipo de preguntas que se plantean en la investigación. 2) El uso del contexto natural 3) La observación participante 4) Las comparaciones y contrastes que se efectúan 5) Se integran en la investigación cualitativa los conceptos Etic y Emic 6) El concepto de cultura De todos los aspectos indicados vamos a intentar detenemos en la perspectiva Etic y Emic según Harris (1985:129). Etic se deriva de la palabra Phonetic (fonética). Emic, de phonemic (fonémica). Estos conceptos se utilizan en la investigación cualitativa porque representan dos aspectos importantes. Etic se refiere a la descripción desde el punto de vista externo. Se refiere, asimismo, a aquellos conceptos a categorías que se utilizan para hacer comparaciones entre culturas. La perspectiva es totalmente descriptiva y refleja macronociones y aspectos generales. Las operaciones “Etic”, según HARRIS (1985:23), tiene como marco la elevación de los observadores al status de jueces supremos de categorías y conceptos usados en descripciones y análisis.... frecuentemente las operaciones Etic incluyen la

medida y la yuxtaposición de actividades y acontecimientos que los informadores nativos pueden encontrar inapropiados o sin sentido.

ETIC realidad Lo externo descripción general Emic, por el contrario presenta la perspectiva interna de las personas que ya están integradas dentro de la cultura o de la propia sociedad al desglosar la interpretación del significado, con sus reglas y categorías, como el conocimiento sociocultural que rige y es común para ese grupo o sociedad. En este sentido. BOAS (1943:314), desde una orientación emicista, indica: <Si es nuestro serio propósito entender los pensamientos de las personas, el análisis completo de la experiencia debe basarse en sus conceptos y no en los nuestros. Este paradigma fue seguido y más tarde articulado por lingüísticas antropológicas y antropólogos cognitivos en los años 1950-1980 (PIRF. 1954; GOODENOUGH, 1956; FRAKE, 1980). Esto conduce a lo que ha sido llamado la “Nueva Etnografía”. EMIC Conocimiento sociocultural interpretación contexto interno de la persona Significados internos HARRIS (1985:129) define esta perspectiva como “La descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuo”. Es decir, cómo se comportan, cómo interactúan, cuáles son sus creencias, sus valores, sus motivaciones,. Etc., tratando de hacer todo esto dentro del grupo y desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo. Esta perspectiva está directamente confrontada con la * eticista *, que recalca la perspectiva del observador por encima de la del actor. PELTO (1970:82) caracteriza del debato entre emicistas y eticistas como “el más importante desacuerdo teórico en antropología que implica los fundamentos de todos nuestros procedimientos metodológicos”. No obstante, la principal fuente de la etnografía sigue siendo la aproximación “Emic”, aunque hay algunas variantes de eclecticismo que influyen ambas aproximaciones. La metodología cualitativa recoge la información que considera pertinente en ambientes naturales. Lo esencial de esta metodología consistirá en tratar de contestar a preguntas como: ¿para quién? Y ¿con qué fin se lleva a cabo el estudio?, así como intentar responder a los diferentes niveles de análisis y de abstracción que se efectúan. El nivel de abstracción se puede caracterizar por varios métodos GOETZ y LECOMPTE, 1981).Señalaremos en este trabajo algunos de ellos. En primer lugar, la inducción analítica por medio de la cual se procuran precisar las categorías de fenómenos singulares que se encuentran entre los datos e informaciones recogidas. A partir de esta tarea se desarrollarán hipótesis de trabajo que emergerán directamente de un profundo estudio delos datos y de sus interrelaciones. En segundo término, se pueden emplear taxonomías, o sea, tipos ideales y sistemas de clasificación de nociones empleadas por la gente. Finalmente, el uso del caso único que funciona como micro reflejo de

una situación que se analiza directamente a través de las observaciones que se realizan sobre comportamientos. En síntesis, podríamos indicar que la metodología cualitativa, a diferencia de la cuantitativa, no comienza con un cuerpo de hipótesis que es necesario confirmar o rechazar. El investigador suele conocer el campo a estudiar y se acerca a él con problemas, reflexiones y supuestos. Realiza una observación intensiva, participante en contacto directo con la realidad, con el fin de ir elaborando categorías de análisis que poco a poco pueda ir depurando, según la realidad –objeto de estudio- le vaya indicando. Esta flexibilidad y apertura exige al investigador una gran preparación y rigor a lo largo del trabajo. No se trata de aplicar unos instrumentos y analizar sus resultados, sino de ir redefiniendo y reelaborando los instrumentos y categorías según la requieran el objetivo del estudio y las demandas de la realidad. Conviene indicar que la metodología de tipo cualitativo presenta como rasgo peculiar la diversidad metodológica, de tal manera que permite extraer datos de la realidad con el fin de ser contrastado desde el prisma del método. Posibilita, además realizas exámenes cruzados de los datos obtenidos, recabar información por medio de fuentes diversas de modo que la circularidad y complementariedad metodológica permitan establecer procesos de exploración en espiral. De este modo se logra, por medio del proceso de triangulación, llegar a contrastar y validar la información obtenida a través de fuentes diversas sin perder la flexibilidad, rasgo que caracteriza a este tipo de investigación. COOK Y REICHARDT analiza los atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo, llegando a la conclusión de que éstos no tienen que ir rígidamente ligados con unos u otros métodos, pueden utilizarse conjuntamente, dependiendo de las situaciones que se presenten en la investigación; la combinación de ambos supone más ventajas que inconvenientes si llegan a complementarse. Actualmente se tiende a la complementariedad de ambas metodologías dependiendo del tipo de investigación de que se trate; sin embargo, algunos sectores mantienen la pugna. En este sentido, COOK Y REICHARDT (1986:28) elaboran las siguientes síntesis de los rasgos que definen los paradigmas: “del paradigma cuantitativo se dice que posee una concepción global positivista, hipotético deductiva, particularistas, objetiva, orientada a los resultados y propia de las ciencia naturales. En contraste, del paradigma cualitativo se afirma que postula una concepción global fenomenológica, inductiva, estructuralista, subjetiva, orientada al proceso y propia de la antropología social. Estos autores propugnan la superación del enfrentamiento entre los métodos cualitativos y los cuantitativos. A este respecto, indican (1986:40): “Baste con decir que no existe nada, excepto quizá la tradición, que impida al investigador mezclar y acomodar los atributos de los dos paradigmas para lograr la combinación que resulte más adecuada al problema de la investigación y al medio conque se cuenta. No existe razón para que los investigadores se limiten a uno de los paradigmas tradiciones, si bien ampliamente arbitrarios, cuando pueden obtener lo mejor de ambos”

PUNTO DECOMPARACIÓN INVESTIGACIÓN CUALITATIVA INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA Foco de la investigación (centro de interés) Cualidad (naturaleza, esencia) Cantidad (cuánto, cuántos) raíces filosóficas La fenomenología, la interacción simbólica. El positivismo, el empirismo lógico. Conceptos asociados. Trabajo de campo, etnografía, naturalista. Experimental, empírica, estadística. Objetivos de la investigación Comprensión, descripción, descubrimiento, generadora de hipótesis. Predicción, control, descripción, confirmación, comprobación de hipótesis. Características del diseño Flexible, envolvente, emergente. Predeterminado, estructurado. Marco o escenario Natural, familiar. Desconocido, artificial. Muestra Pequeña, no aleatoria, teórica. Grande, aleatoria, representativa. Recogida de datos El investigador como instrumento primario, entrevistas, observaciones. Instrumentos inanimados (escuela, pruebas, encuestas, cuestionarios, ordenadores) Modalidad de análisis Inductivo (por el investigador) Deductivo (por métodos estadísticos).Hallazgos Comprehensivos, holísticos, expansivos. Precisos, limitados, reduccionistas. En el extenso campo de la investigación, podemos identificar al menos tres paradigmas de investigación, el cuantitativo, cualitativo y el sociocrítico o racionalidad emancipadora, éstos son importantes para transformar la realidad científica y social; a continuación describiremos sus características: Qué hacemos con la teoría en cada paradigma: PARADIGMA INTERÉS DE LA TEORÍA Cuantitativo Sirve para comprobar (marco teórico) Cualitativo Sirve para orientar, hacer similitudes, como referencia o antecedentes. Sociocrítico Sirve como compromiso, es vinculo entre investigador – teoría. Cada paradigma tiene su razón de ser: Paradigma Su Intereses: Ontología Relación Sujeto Objeto Propósito o Generalización Explicación o Causalidad Axiología Rol de los Valores Positivista Explicar, Controlar y Predecir Dada, singular, Tangible, Fragmentarle y Convergente Independiente y neutral. Libre de valores

Generalizaciones no sometidas al tiempo. Afirmaciones, Leyes y Explicaciones. Deductiva Cuantitativa. Centrada sobre Semejanzas. Causas reales. Temporalmente Procedentes y Simultáneas. No sujeta avalores. Ontológico: Metafísica general. Los principales problemas ontológicos son el concepto del ser, sus modos o flexiones, sus principios, sus propiedades, sus divisiones (ser en potencia y ser en acto; sustancia y accidente) y sus causas. Axiología: disciplina filosófica que estudia los valores. Paradigma Su Interés es Ontología Relación Sujeto Objeto Propósito o Generalización Explicación o Causalidad Axiología Rol de los valores Cualitativo Naturista Orientada a los descubrimientos Comprensión Descripción Flexible Envolvente Emergente Pequeña No aleatoria Subjetiva Holista Interacción simbólica Familiar natural Descubrimiento Generadora de Supuestos e hipótesis de trabajo Inductiva Datos reales, Ricos y profundos Expansivos Comprehensivos Influida por Valores.

Comprende la conducta humana Paradigma Su Interés es Ontología Relación Sujeto Objeto Propósito o generalización Explicación o causalidad Axiología Rol de los valores sociocrítico Liberación Emancipación Para criticar e identificar el potencial de cambio. Constructiva Múltiple Holista Divergente Inductiva Cualitativa Limitada por el contexto y el tiempo Interrelacionada Influida por la relación y el compromiso con la liberación humana Generadora de Supuestos e hipótesis de trabajo Afirmaciones ideográficas Interactivo Prospectiva Crítica de la ideología Toma en cuenta los valores, influyen en la solución de los problemas, la teoría, el método y el análisis. PARADIGMA SOCIOCRÍTICO O RACIONALIDAD EMANCIPADORA. SUSTENTO BASICO Así como la educación no es neutral, tampoco la investigación es neutral. Es imposible obtener conocimientos imparciales, ya que es falsa la neutralidad de la ciencia. INVESTIGADORES DE LA ESCUELA DE FRANKFURT: HORKHEIMER, MARCUSE, APEL, HABERMAS Y LA ESCUELA DE FRANKFURT: Los principales partidarios de este tipo de investigación han surgido en el campo de los marginados, por ello las aportaciones principales se deben al desarrollo comunitario, a la etnografía crítica neomarxista, a la investigación femenina, a la investigación participante, etc. PARADIGMA CRÍTICO . La filosofía de éste enfoque intenta propiciar un cambio social con mayor o menor radicalidad. . La investigación debe ser comprometida para conseguir el cambio y la liberación de la opresión. . Trata de construir una teoría que desde la reflexión en la acción, desde la praxis como encuentro crítico, trate de orientar la acción.

. Se trata de una investigación orientada a la acción, a la resolución crítica de problemas, en suma, ala capacitación de los sujetos para su propia emancipación. PRESUPUESTOS DE L PARADIGMA CRÍTICO: ESCUDERO (1987:13) VISIÓN GLOBAL Y DIALECTICO: Asume una visión global y dialéctica de la realidad educativa. La educación es un fenómeno y una práctica social que no puede ser comprometida al margen de las condiciones ideológicas, económicas, políticas e históricas que la conforman, y a cuyo desarrollo, en cierta medida, contribuye. La investigación crítica trata de ser una práctica social e intelectual comprometida en una lucha ideológica dirigida a desvelar falsas representaciones, a poner al descubierto intereses, valores y supuestos, muchas veces implícitos, que subyacen en la práctica educativa y social tanto de los investigadores como de los profesionales de la educación. VISION DEMOCRATICA: La investigación crítica asume una visión democrática del conocimiento, así como de los procesos implicados en su elaboración. En este sentido se postula que la investigación es una empresa participativa en la que tanto el investigador como los sujetos investigados comparten responsabilidades en la toma de decisiones. VISION DE LA TEORIA DEL CONOCIMIENTO: Subyace una visión particular de la teoría del conocimiento y de sus relaciones con la realidad y con la práctica. Teoría y realidad están llamadas a mantener una constante tensión dialéctica. EN LA PRÁCTICA Y DESDE LA PRÁCTICA: La investigación crítica trata de articularse, generarse y organizarse en la práctica y desde la práctica. Se trata de una investigación construida en y desde la realidad situacional, social, educativa y práctica de sujetos implicados en luchas, intereses, preocupaciones y problemas, que forman parte de su experiencia cotidiana. COMPROMETIDA: La investigación crítica está decididamente comprometida, no ya con la explicación de la realidad, tampoco con la comprensión de la inteligibilidad que los sujetos tienen de la misma, sino con la transformación de esa realidad desde una dinámica liberadora y emancipadora de los individuos implicados en ella. ¿CÓMO ESTA ORIENTADO EL PARADIGMA CRITICO? Se trata pues, de una investigación orientada a la acción, a la resolución crítica de problemas, en suma, a la capacitación de los sujetos para su propia emancipación. Este paradigma prestaba gran atención al conocimiento en la acción social. En este sentido el conocimiento se orienta a la justicia ya la colaboración.

¿DÓNDE SURGE EL PARADIGMA CRITICO? La ciencia social crítica surge de los problemas de la vida cotidiana y se construye con la mira siempre puesta en cómo solucionarlos. Parte de una situación social concreta de insatisfacción social sentida. Al mismo tiempo, la ciencia social crítica suministrará el tipo de entendimiento autorreflexivo mediante el cual los individuos se explicarán porqué les frustran las condiciones bajo las cuales actúan y se sugerirán la clase de acción necesaria para eliminar, si procede, las fuentes de tal frustración. CARR Y KEMMIS (1988). ¿QUÉ REQUIERE EL METODO CRITICO? Una ciencia crítica requiere participantes que colaboren en la organización de su propia ilustración, y que éstos tomen decisiones sobre cómo van a transformar sus situaciones, así como un análisis crítico a la luz de las consecuencias de tales transformaciones, con el fin de respaldar el compromiso del discurso científico, los proceso de ilustración y la acción práctica. VINCULACION INVESTIGADOR PRÁCTICA EL METODO CRÍTICO: El investigador crítico debe formar parte de la comunidad. Para que la investigación logre la transformación concreta de situaciones reales, precisa una teoría del cambio que vincule a investigadores y practicantes en una tarea común, en la que se trascienda la dualidad de los papeles de la investigación y la práctica. IMPORTANCIA DEL METODO CRÍTICO: Al admitir la importancia del método crítico, la ciencia social crítica fija su atención en las formas de vida social que subyacen en los pueblos y niegan una vida satisfactoria e interesante a unos, mientras sirven a los intereses de otros. CARR Y KEMMIS (1988). SOBRE LA REALIDAD SOCIAL: La sociedad se construye en un contexto histórico- social determinado. La realidad social es producto de la acción de los hombres y, por lo tanto, su transformación es también tarea de los hombres. Por eso, podemos decir que la realidad social es inacabada, inconclusa; se va construyendo. Con su acción sobre la realidad, los hombres humanizan la sociedad. Kemmis (1988). ANDER-EGG (1989) LA ACCIÓN SOCIAL SE ENTIENDE COMO ACCIÓN LIBERADORA: 1.- A nivel ideológico-político: no hay acción social que sea ideológica o políticamente neutra. Se trata de una toma de posición por la realización de cambios radicales en las estructuras económicas sociales, en lo político, en lo cultural y en lo educativo. 2.- A nivel teórico-conceptual: implica una opción en cuanto a teoría social y categorías de análisis con las que se ha de abordar la realidad. Toda la configuración y estructuración de la acción social se vertebra y organiza conceptual, metodológica y operativamente en torno al concepto de liberación. A nivel operativo, la acción social tiene como objetivo estratégico apuntar a que todo su quehacer contribuya a la realización de un proceso de liberalización.

ETNOMETODOLOGÍA La etnometodología intenta estudiar los fenómenos sociales incorporados a nuestros discursos y nuestras acciones a través del análisis de las actividades humanas. La característica distintiva de este método radica en su interés por centrarse en el estudio de los métodos o estrategias empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales cotidianas. Además, a la etnometodología no le basta con la simple comprobación de las regularidades, sino que desea también y sobre todo explicarlas. (De Landsheere, 1994: 339) ASUNCIONES EN LA QUE SE BASA EL ANÁLISIS CONVERSACIONAL (Hitchcock y Hughes, 1989:1599) 1.- La conversación es organizada por las partes que conversan. 2.- Esta ordenación y organización de la conversación se puede presentar en los datos originales. 3.- La conversación se organiza secuencialmente y el hablante modifica las repeticiones yocurrencias. 4.- La conversación presenta un sistema de turno-de-palabra y éstos no están fijados, sino quevarían. 5.-las descripciones conversacionales deber ser contextualmente específicas. 6.- Los datos deben recogerse de la forma más fiel posible y desde los lugares naturales donde se producen, por lo general a través de registros tecnológicos como el audiocassette o el videocassette. 7.- El énfasis sobre la organización secuencial e interactiva de la conversación refleja una salida principal desde la mayoría de los enfoques convencionales lingüísticos y sociolingüísticos. 8.- La unidad de análisis para el análisis conversacional no debe ser la frase, sino más bien las palabras. 9.- Al analizar la interacción conversacional se argumenta que el interés central debe situarse sobre las orientaciones de los participantes a las palabras en términos de las palabras previas. FILOSOFÍA ANALÍTICA La Etnometodología considera importante la filosofía analítica porque tiene una organización secuencial e interactiva, este movimiento filosófico surge en el siglo XX, principalmente en el Reino Unido y en Estados Unidos después de la II Guerra Mundial, que trata de aclarar el lenguaje y analizar los conceptos expresados en él. Ha recibido diversas denominaciones, como análisis lingüístico, empirismo lógico, positivismo lógico, análisis de Cambridge y filosofía de Oxford. Las dos últimas derivan de la especial influencia que tuvo en la Universidad de Cambridge y en la Universidad de Oxford. Aunque el movimiento no acepta ninguna doctrina o teoría específica de forma unánime, los filósofos analíticos y del lenguaje están de acuerdo en que la actividad propia de la filosofía es aclarar el lenguaje o, como prefieren algunos de ellos, esclarecer conceptos. El objeto de su actividades resolver los problemas filosóficos, los cuales, afirman, se originan en la confusión lingüística. ENFOQUES

Existe una considerable diversidad de métodos entre los filósofos analíticos y del lenguaje en cuanto a la naturaleza del análisis conceptual o lingüístico. Algunos están interesados sobre todo en aclarar el significado de palabras o frases específicas como paso esencial para realizar afirmaciones filosóficas claras y precisas. Otros prefieren determinar las condiciones generales que deben darse para que una declaración lingüística tenga sentido; su propósito es establecer un criterio que diferencie entre las oraciones significativas y las absurdas. El interés de un tercer grupo radica en crear lenguajes formales, simbólicos, que respondan en su origen a una estructura matemática. Afirman que la solución a los problemas filosóficos puede encontrarse con mayor eficacia si son formulados en un lenguaje lógico riguroso. Por último, muchos filósofos asociados a este movimiento han optado por el análisis del lenguaje común. Las dificultades surgen cuando conceptos como tiempo y libertad, por ejemplo, son considerados al margen del contexto lingüístico en que suelen aparecer. Piensan que la clave para resolver numerosos problemas filosóficos se haya en prestar una cuidadosa atención al lenguaje común. ANTECEDENTES El análisis lingüístico como método se remonta a la filosofía griega clásica. Algunos diálogos de Platón (de forma muy específica, Crátilo, dedicado al lenguaje) están destinados a aclarar términos y conceptos. Sin embargo, esta forma filosófica de reflexión cobró un énfasis renovado durante el siglo XX. Influidos por la tradición empírica británica (de John Locke, George Berkeley, David Hume y JohnStuart Mill) y por los escritos del matemático y filósofo alemán Gottlob Frege, los pensadores ingleses George Edward Moore y Bertrand Russell se erigieron en fundadores del movimiento filosófico analítico. Compañeros en Cambridge, Moore y Russell rechazaron el idealismo hegeliano expuesto en la obra del metafísico inglés Francis Herbert Bradley, quien mantenía que nada es real por completo excepto lo absoluto. Su oposición al idealismo y su concepción de que la atención esmerada al lenguaje es crucial en la investigación filosófica, se convirtieron en las principales características de la filosofía anglosajona durante gran parte del siglo XX. Para Moore, la filosofía fue el primer y más importante campo de análisis. La actividad del filósofo implica aclarar proposiciones o conceptos complejos a partir de otros más sencillos pero con los que guardan una relación de equivalencia. Una vez que esta labor ha sido completada, la verdad o falsedad de las afirmaciones sobre problemas filosóficos puede ser determinada de modo más adecuado. Moore fue célebre por sus minuciosos análisis de proposiciones filosóficas enigmáticas como “el tiempo es irreal“, que le ayudaron a determinar la verdad contenida en dichas afirmaciones. Autor, junto a Alfred North Whitehead, de Principia Mathematica (3 vols., 1910-1913), Russell estuvo muy influido por la precisión de las matemáticas. A partir de ese fundamento, se interesó por el desarrollo de un lenguaje lógico ideal que reflejara de forma fiel la naturaleza del mundo. Las proposiciones complejas, mantenía Russell, pueden ser resueltas gracias a sus componentes simples, que llamaba “proposiciones atómicas“, últimos constituyentes del

Universo. El enfoque metafísico basado en este análisis lógico del lenguaje y la insistencia en que las proposiciones significativas deben corresponderse con hechos constituyeron lo que Russell llamó “atomismo lógico“. Su interés por la estructura del lenguaje también le condujo a diferenciar entre la forma gramatical de una proposición y su forma lógica. Las afirmaciones Juan es bueno y Juan es alto tienen la misma forma gramatical pero diferente forma lógica. Si no se reconoce tal distinción se trataría la propiedad de la bondad como si fuera una característica de Juan del mismo modo que la propiedad altura. Talerror motivaría la confusión filosófica.

WITTGENSTEIN Y EL POSITIVISMO LÓGICO La obra de Russell en el ámbito de las matemáticas atrajo a Cambridge al filósofo austriaco LudwigWittgenstein, quien llegó a ser la figura principal del movimiento filosófico analítico y del lenguaje. En su primer y, posiblemente, más importante trabajo, Tractatus logico-philosophicus (1921), donde expuso su teoría del lenguaje, Wittgenstein razonaba que “toda filosofía es una crítica del lenguaje“y que “la filosofía aspira a la aclaración lógica de los pensamientos“. El resultado de los análisis de Wittgenstein recordaba el atomismo lógico de Russell. El mundo, argumentaba, se compone de hechos simples, que son el objeto de representación del lenguaje. Para que éste sea significativo, las afirmaciones sobre el mundo deben ser reducibles a declaraciones lingüísticas que tengan una estructura similar a la de los hechos simples que representan. En este temprano análisis de Wittgenstein, las proposiciones que representan hechos (las proposiciones de la ciencia) son consideradas significativas de una forma objetiva. En cambio, las afirmaciones metafísicas, teológicas y éticas se juzgan como objetivamente insignificantes. Bajo la influencia de Russell, Wittgenstein, Ernst Mach y otros, un grupo de filósofos y matemático se inició en Viena (Austria) durante la década de 1920 el movimiento conocido como positivismo lógico. Encabezado por Moritz Schlick y Rudolf Carnap, el Círculo de Viena supuso uno de los capítulos más importantes en la historia dela filosofía analítica y del lenguaje. Según el positivismo lógico, la misión de la filosofía es la aclaración del significado, no el descubrimiento de nuevos hechos (reservado a la ciencia) ni la elaboración de relaciones comprensivas de la realidad (objetivo erróneo de la metafísica tradicional). El positivismo lógico dividió las afirmaciones significativas en dos clases: proposiciones analíticas y proposiciones verificables de un modo empírico. Las proposiciones analíticas (entre las que se encuentran las proposiciones de la lógica y de las matemáticas) son afirmaciones de verdad o falsedad que dependen del conjunto del significado de los términos que constituyen la afirmación. Un ejemplo sería la proposición dos más dos igual a cuatro. La segunda clase de proposiciones significativas engloba las afirmaciones sobre el mundo que pueden ser verificadas, al menos en principio, por la experiencia sensible. En realidad, el significado de tales proposiciones se identifica con el método empírico de verificación. Esta teoría verificable del significado, concluía el positivismo lógico, demostraría que las afirmaciones científicas son objetivas y legítimas, mientras que las metafísicas, religiosas y éticas se encuentran

vacías de significado. El positivismo lógico alcanzó granpopularidad en el Reino Unido a partir de la difusión de la principal obra de Alfred Jules Ayer: Lenguaje, verdad y lógica (1936). No obstante, la teoría positivista de verificación del significado estuvo sometida a intensas críticas por parte de filósofos como Karl Raimund Popper. Con el paso del tiempo, esta teoría restringida del significado cedió paso a una comprensión más amplia de la naturaleza del lenguaje. Nuevamente Wittgenstein desempeñó un papel muy destacado. Refutando muchas de sus propias conclusiones expuestas en el Tractatus, inició una nueva línea de pensamiento que culminaría con la publicación, póstuma, de Investigaciones filosóficas (1953). En esta obra, Wittgenstein afirmó que si se presta la debida atención al modo en que el lenguaje se utiliza en el discurso común, queda probada la variedad y flexibilidad del lenguaje. Las proposiciones no se limitan tan sólo, pues, a representar hechos. Este reconocimiento le llevó al concepto de los juegos del lenguaje. El científico, el poeta y el teólogo, por ejemplo, están involucrados en diferentes juegos del lenguaje. Por otra parte, el significado de una proposición debe ser comprendido en su contexto, que es, en términos positivos, el conjunto de las reglas del juego del lenguaje, del cual esa proposición es una parte. La filosofía, concluía Wittgenstein, es un intento para resolver los problemas que se originan como resultado de la confusión lingüística, y la clave para la solución de tales problemas es el análisis del lenguaje común y del propio uso del lenguaje. EVOLUCIÓN RECIENTE Entre las contribuciones posteriores al movimiento filosófico analítico y del lenguaje se encuentran las obras de los pensadores británicos Gilbert Ryle, John Langshaw Austin y Peter Frederick Strawson, y la del estadounidense Willard van Orman Quine. Según Ryle, la labor de la filosofía es reafirmar las “expresiones sistemáticamente erróneas“en formas que son más correctas en un orden lógico. Se interesó en concreto en las afirmaciones, formas gramaticales que presenta como objetos inexistentes. Por ejemplo, Ryle es famoso por sus análisis de lenguajes mentales donde erróneamente sugiere que la mente es una entidad del mismo carácter que el cuerpo. Austin mantenía que uno de los puntos de partida más fructíferos para la investigación filosófica es la atención a las muy sutiles distinciones trazadas en el lenguaje común. Su análisis del lenguaje le llevó a plantear una teoría general de los actos del discurso, que es una descripción de la variedad de actividades que un individuo puede estar representando cuando algo se significa. Strawson analizó las relaciones entre la lógica formal y el lenguaje común; la complejidad del último, razonaba, está representada de una forma inapropiada por la lógica formal. Al analizar el lenguaje común, se necesitan además de la lógica, otras herramientas analíticas. Quine discutía la relación entre lenguaje y metafísica. Argumentaba que los sistemas del lenguaje tienden a convertir a quienes los utilizan en partidarios de la existencia de ciertas opciones. Para Quine, la justificación para hablar de un modo en lugar de otro es una justificación por

completo pragmática. En el ámbito hispanohablante, el estudio de la filosofía analítica ha sido relativamente reciente. Su desarrollo fue especialmente notable a partir de la década de 1970 gracias a los trabajos de José Ferrater Mora, Manuel Garrido Jiménez y Manuel Sacristán, entre otros. El análisis del lenguaje como modo de pensamiento ha continuado siendo una dimensión significativa de la filosofía occidental contemporánea. Cierta división pervive entre quienes prefieren trabajar con la precisión y el rigor de los sistemas lógicos simbólicos y los que prefieren analizar el lenguaje común. Aunque pocos filósofos contemporáneos mantienen que todos los problemas filosóficos son lingüísticos, el enfoque que sigue siendo sostenido de una forma más amplia es aquél que presta mayor atención a la estructura lógica del lenguaje y a la utilización del lenguaje en los discursos cotidianos para resolver los problemas filosóficos.

METODO BIOGRAFICO A través del método biográfico se pretende mostrar el testimonio subjetivo de una persona en la que se recogen tanto los acontecimientos como las valoraciones que dicha persona hace de su propia existencia, lo cual se materializa en una historia de vida, es decir, en un relato autobiográfico, obtenido por el investigador mediante entrevistas sucesivas (Pujadas, 1992).Se suele señalar como el origen del método biográfico la Obra de Thomas y Znaniecki ( 1927) The Polis Peasant, a partir dela cual se comienza a utilizar el término life history. CLASIFICACIÓN DE LOS MATERIALES QUE UTILIZA EL MÉTODO BIOGRÁFICOPUJADAS (1992) 1.- DOCUMENTOS PERSONALES: Se trata de cualquier tipo de registro no motivado o incentivado por el investigador durante el desarrollo de su trabajo, que posea un valor afectivo y/o simbólico para el sujeto analizado. Entre ellos podemos destacar: . Biografías . Diarios personales . Correspondencia . Fotografías, películas, videos o cualquier otro registro iconográfico. . Objetos personales. 2.- REGISTROS BIOGRÁFICOS: Se trata de aquellos registros obtenidos por el investigador a través de la encuesta. a) HISTORIAS DE VIDA. De relato único De relatos cruzados De relatos paralelos. 1) relatos de vida 2) biogramas DESARROLLO DEL MÉTODO BIOGRÁFICO. PUJADAS (1992) 1.- ETAPA INICIAL. Planteamiento teórico del trabajo que explicite claramente cuáles son las hipótesis de partida; justificar metodológicamente el porqué de la elección del método biográfico, frente a otras posibilidades; delimitar claramente con la mayor precisión posible el universo de análisis (comunidad, centro, grupo, colectivo, etc.); y explicitar los criterios de selección del o de los

informantes a biografiar.2.- REGISTRO, TRANSCRIPCIÓN Y ELABORACIÓN DE LOS RELATOS DE VIDA. 3.- ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN 4.- PRESENTACIÓN Y PUBLICACIÓN DE LOS RELATOS BIOGRÁFICOS.

LA INVESTIGACIÓN – ACCIÓN5 La investigación acción es la producción de conocimiento y la acción, es la modificación intencional de una realidad dada. La acción implica consecuencias que modifican una realidad específica, independientemente de si la acción tiene éxito, resultados previstos o no, hay que aclarar que la investigación acción es menos una cuestión estadística y técnicas de recolección, que la búsqueda de una relación cercana con los seres humanos reales. La investigación acción surge a raíz de la desilusión respecto a la investigación desligada de la realidad y las acciones sociales. Esta praxis se originó también en la necesidad de optimizar las relaciones entre investigadores e investigados. Se concibe la investigación acción como un ejemplo de ciencia social aplicada, sin embargo, las aplicaciones de la ciencia social van más allá de los límites tecnológicos provenientes de la ciencias naturales, en cuanto a los modelos tecnológicos se orientan a la búsqueda de invariantes, (leyes naturales, mecanismos causales) en la ciencias sociales invariantes relativamente semejantes pueden hallarse en el área económica, pero más en los problemas de factibilidad. Se necesita un sociólogo no en el paradigma natural, sino en la comprensión de los significados, acuerdos y reglas sociales, implica una comunicación con los objetos de investigación y no la simple observación o manipulación experimental de estos objetos. Es muy importante evitar las ambigüedades en la investigación acción porque existen otros enfoques que son diferentes: Investigación de la acción, que tiene un carácter evaluativo Investigación para la acción, empleado especialmente por las agencias y organismos que requieren información para su programación de acciones Investigación a través de la acción, este se acopla más al análisis de la realidad en base a las experiencias concretas. Características de la investigación acción en la escuela: 1- la investigación acción en las escuelas analiza las acciones humanas y las situaciones sociales experimentadas por los profesores como: a- inaceptables en algunos aspectos (problemáticas) b- susceptibles de cambio (contingentes) c- que requiere una respuesta practica (prescriptiva) investigación acción se relaciona con los problemas prácticos cotidianos experimentados por los profesores, en vez de con los problemas teóricos definidos por los investigadores puros en el entorno de una disciplina del saber. Puede ser desarrollada por los mismos profesores o por alguien a quien ellos se lo encarguen. 2- el propósito de la investigación acción consiste en profundizar la comprensión del profesor(diagnóstico) de su problema. Por lo tanto adopta una

postura exploratoria frente a cuales quiera definiciones iníciales de su propia situación que el profesor pueda mantener. Esta compresión no impone ninguna respuesta específica sino que indica, de manera más general, el tipo de respuesta adecuada, aunque la acción adecuada debe fundarse en la comprensión.

5 ELLIOTT, John, LA INVESTIGACIÓN ACCION EN EDUCACION. EDICIONES MORATA, MADRID, ESPAÑA, 1999. 3- La investigación-acción adopta una postura teórica según la cual la acción emprendida para cambiar la situación se suspende temporalmente hasta conseguir una comprensión más profunda del problema práctico en cuestión. 4- Al explicar “lo que sucede”, la investigación-acción construye un “guión” sobre el hecho en cuestión, relacionándolo con un contexto de contingencias mutuamente interdependientes, o sea, hechos que se agrupan porque la ocurrencia de uno depende de la aparición de los demás. Este “guión” se denomina a veces “estudio de casos”. La forma de explicación utilizada en los estudios de casos es naturalista en vez de formalista. Las relaciones se “iluminan” mediante la descripción concreta, en vez de a través de enunciados de leyes causales y de correlaciones estadísticas. Los estudios de casos proporcionan una teoría de la situación, pero se trata de una teoría naturalista presentada de forma narrativa, en lugar de una teoría formal enunciada de forma proporcional. 5.- La investigación-acción interpreta “lo que ocurre” desde el punto de vista de quienes actúan e interactúan en la situación problema, por ejemplo, profesores y alumnos, profesores y director. Los hechos se interpretan como acciones y transacciones humanas, en vez de como procesos naturales sujetos a las leyes de la ciencia natural. Las acciones y transacciones se interpretan en relación con las condiciones que ellas postulan, por ejemplo, como expresiones de: (a) la comprensión que el sujeto tiene de su situación y las creencias que alberga sobre la misma. (b) Las intenciones y los objetivos del sujeto. (c) Sus elecciones y decisiones. (d) El reconocimiento de determinadas normas, principios y valores para diagnosticar, el establecimiento de objetivos y la selección de cursos de acción. “Lo que ocurre” se hace inteligible al relacionarlo con los significados subjetivos que los participantes les adscriben. He ahí, por qué las entrevistas y la observación participantes son importantes herramientas de investigación en un contexto de investigación –acción. 6.- Como la investigación-acción considera la situación desde el punto de vista de los participantes, describirá y explicará “lo que sucede” con el mismo lenguaje utilizado por ellos; o sea, con el lenguaje de sentido común que la gente usa para describir y explicar las acciones humanas y las situaciones sociales en la vida diaria. Por eso, los relatos de investigación-acción pueden ser validos en el diálogo con los participantes. Un informe de investigación vertido en el lenguaje de las disciplinas abstractas nunca es producto dela auténtica investigación-acción. 7.- Como la investigación-acción contempla los problemas desde el punto de vista de quienes están implicados en ellos, sólo puede ser válida a través del diálogo libre de trabas con ellos.

La investigación-acción implica necesariamente a los participantes en la autorreflexión sobre su situación, en cuanto a compañeros activos en la investigación. Los relatos de los diálogos con los participantes acerca de las interpretaciones y explicaciones que surgen de la investigación deben formar parte de cualquier informe de investigación-acción. 8.- Como la investigación-acción incluye el diálogo libre de trabas entre el “investigador” (se trata de un extraño o de un profesor / investigador) y de los participantes, debe haber un flujo libre de información entre ellos. Los participantes deben tener libre acceso a los datos del investigador, a sus interpretaciones, relatos, etc., y “el investigador” debe tener libre acceso a “lo que sucede” y a las interpretaciones y relatos que se hagan sobre ello. Por eso la investigación-acción no puede llevarse a cabo adecuadamente si falta la confianza basada en la fidelidad a un marco ético, mutuamente aceptado, que rija la recogida, el uso y la comunicación de los datos. RECOMENDACIONES PARA REALIZAR INVESTIGACIÓN ACCION Tarde o temprano todos tenemos que hacer algún trabajo de investigación. Es, sin duda, uno de los deberes escolares que más complicados nos pueden resultar. La mejor manera de afrontar tan arduo reto es dividirlo en pequeñas tareas más manejables: Ante todo debes comprobar lo que tienes que hacer. Revisa la información que tengas sobre el tema a investigar y asegúrate de poder contestar las siguientes preguntas. Si hay alguna que ignoras, consulta con especialistas. ¿Cuándo hay que concluir el trabajo? ¿Es necesario entregar algún otro preliminar, por ejemplo, la hipótesis de trabajo, el esquema o supuesto? Si es así, ¿cuándo debes entregarlo?¿Debe tener el documento una cierta extensión?¿Qué tipo de fuentes está permitido utilizar durante la investigación (bibliotecas, Internet, entrevistas personales)? ¿Necesitas consultar alguna de ellas? La elección del tema es una de las tareas más importantes a las que habrás de enfrentarte. El tema ha de ser lo suficientemente preciso para que se pueda abordar en un documento no demasiado extenso y, a la vez, lo suficientemente general como para que no te resulte difícil encontrar bibliografía sobre el mismo. Y, lo más importante de todo, has de tener interés en él, pues de lo contrario no tendrás motivación para realizar un buen trabajo. Elige un tema específico que te interese y que entre dentro de las directrices que te hayan proporcionado. Ejemplo: después de consultar el artículo Genética de la enciclopedia, descubres que se trata de un tema muy amplio que engloba seres humanos, animales y plantas, y que además es una disciplina médica y científica que está muy de actualidad. Restringe el ámbito. Empieza aplicando los mismos principios que antes: elige un aspecto del tema general que esté dentro de las instrucciones generales del trabajo. Ejemplo: durante la investigación preliminar descubres que te interesa especialmente la clonación; y más concretamente la tecnología que se utiliza en la clonación de seres humanos. Haz una prueba de investigación con el tema elegido. Haz una búsqueda rápida en Internet para averiguar la cantidad de material existente sobre él.

¿Has encontrado fuentes fidedignas? Si no ha sido así, tendrás que buscar otro tema. Cada trabajo de investigación comienza con un tema principal, es decir, con una hipótesis de trabajo. La tarea consiste en dar con una hipótesis de trabajo y luego utilizar los datos obtenidos en la investigación para apoyar o contradecir dicha hipótesis. La definición de una buena hipótesis de trabajo facilitará mucho nuestra labor posterior. Una buena hipótesis de trabajo: Ha de ser interesante para el público y para ti. Debe incluir una opinión sobre el tema. Si la hipótesis de trabajo es un hecho, en vez de una opinión, no habrá margen para la discusión. Ha de expresarse en una frase completa que resuma bien la opinión. El siguiente paso es convertirte en una autoridad en el tema. Comienza la investigación recopilando información sobre el tema. Busca libros en la biblioteca, periódicos, sitios Web y otras fuentes de información. Consejo: si alguno de los libros que necesitas no está disponible, pregunta al encargado de la biblioteca de tu centro qué es lo que se puede hacer. Él podrá aconsejarte sobre cómo resolver el problema. Lee los documentos que hayas recopilado. Empieza con fuentes de información general para familiarizarte con el tema y, después, consulta fuentes más especializadas. Enseguida empezarás a encontrar información que apoye tu hipótesis de trabajo. A medida que vayas leyendo, anota todos los datos que encuentres que apoyen tu hipótesis de trabajo. Estos son los hechos que utilizarás para desarrollar tu argumentación más adelante. Cada vez que tomes una nota, cita la referencia, es decir, escribe exactamente dónde encontraste esa información, e incluye el título, autor y editorial, fecha y lugar de publicación, el tipo de fuente (libro, artículo del periódico, página Web) y el número de la página donde lo encontraste. Necesitarás esta información a la hora de crear la bibliografía. Consejo: tómate unos minutos ahora para determinar qué información de cada fuente vas a necesitar para crear la bibliografía. Por ejemplo, ¿te pedirá tu profesor que enumeres las editoriales y el lugar de publicación de tus fuentes? Saber ahora lo que necesitas exactamente te evitará la molestia posterior de tener que volver a revisar la documentación. Investiga más. Continúa recopilando información específica que apoye tu hipótesis de trabajo. Toma todas las notas que necesites. Cuando te llegue la hora de redactar, es mejor tener demasiado material que demasiado poco. Redactar un trabajo de investigación puede ser una tarea que te asuste un poco, pero no olvides que ya sabes bastante sobre la cuestión que vas a desarrollar. Deja que hagan el trabajo duro por ti las piezas que has reunido hasta ahora, es decir, la hipótesis de trabajo, las notas ordenadas y el esquema.

Utilizando el esquema como guía, convierte cada una de las cuestiones principales en secciones o párrafos. Utiliza los subtemas y los datos de las notas para redactar los detalles. Vuelve al comienzo y enlaza los temas de los párrafos en una narración seguida coherente. Asegúrate de unir los distintos párrafos de forma coherente. Tu objetivo es hacer que el lector tenga claro por qué has presentado la información en ese preciso orden. Consejo: no te olvides de citar cualquier información tomada de otro autor. Lee el trabajo con ojo crítico. ¿Los párrafos y las frases principales expresan con claridad tus ideas? Si no es así, mejora la redacción ahora. ¿Qué opinas del sistema de organización que has seguido? Si ves algo que no te gusta, cambia sin temor el orden de las secciones o párrafos para que presenten un discurso más coherente.

INVESTIGACIÓN PARTICIPATIVA6 La investigación participativa no busca en primer lugar, producir descripciones sobre la marginalidad, la dependencia y las características de los dominados, sino, conjuntamente con los marginados, generar los conocimientos necesarios para definir las acciones adecuadas que están en la línea delas transformaciones para lograr un desarrollo integrado. En este sentido se inscribe en las acciones de capacitación que no busca reproducir las relaciones existentes, sino la producción de cambios, en base a los conocimientos relevantes para definir sus acciones, en su sentido más genérico puede comprender todas las estrategias en las que la población involucrada participa activamente en la toma de decisiones y en la ejecución de una o más fases de un proceso de investigación. La investigación participativa puede ser caracterizada básicamente cualitativa, en la que puede incluirse elementos cuantitativos pero siempre dentro del contexto de una problemática cualitativa. La investigación participativa es la producción de conocimientos sobre las relaciones dialécticas que se manifiestan en la realidad social, es decir, entre las estructuras objetivas (a nivel macro o micro) y la manera en que se perciben a sí mismos en la relación histórica con estas estructuras. Esta observación epistemológica tiene su consecuencia para el método: es necesario involucrar a los sujetos como investigadores que estudian la relación dialéctica. En esta investigación se pueden involucrar diferentes técnicas e instrumentos. Puede mantenerse los criterios científicos de precisión en la observación y de objetividad en el análisis. Conjugándolos con los intereses de la comunidad y con la posición ideológica que se manifiesta en este tipo de investigación. La participación en este método se visualiza en el diseño y la ejecución de la investigación, pero también en el aprovechamiento de los resultados para las acciones por parte de los sujetos. Su método puede ser de la siguiente manera:

1- La investigación participativa puede beneficiar inmediata y directamente a la comunidad. 2- en su proceso involucra a toda la comunidad o población en todo el proyecto de investigación, desde la formulación del problema hasta la interpretación de los descubrimientos y la discusión de las soluciones. La participación activa se expresa en: 1)- la formulación de los objetivos de la investigación. 2)- la definición de los temas y problemas a investigar 3)- la recolección de los datos (una parte o en total) 4)- análisis de los mismos 5)- la interpretación del significado de la nueva información. 6)- la formulación de las prioridades 7)- la identificación de los recursos internos y externos a la comunidad 8)- la programación de las acciones 9)- la evaluación permanente de las acciones 10- planteamiento de nuevos requerimientos de información, formación y acción. El proceso de investigación participativa se basa en una integración de diálogo, investigación y análisis en el cual los investigados, así como los investigadores, son parte del proceso. Por medio dela descripción de la realidad, una comunidad desarrolla sus propias teorías y soluciones acerca de sí misma. Los equipos de investigación necesitan incluir a la comunidad que son la agrupación de personas para la acción de transformación dentro de una clase o grupo social cuyos intereses con comunes. La investigación participativa se considera como parte de la experiencia educativa que sirve para determinar las necesidades de la comunidad y para aumentar la conciencia y el compromiso dentro de esta. Este tipo de investigación forma parte natural del proceso educativo y de la planificación del desarrollo, pone más énfasis en el aprendizaje que en la enseñanza. El aprendizaje no se concentra en los procesos educativos formales o escolarizados, sino en conocimientos en torno a la realidad concreta. Esto se expresa en el análisis que realiza la comunidad de sus problemas y procesos. Es auténticamente educativa en el sentido que combina aspectos formativos e informativos. La participación efectiva de los investigadores profesionales y promotores se define a partir de su contribución teórico-práctico a las acciones de la comunidad. a)- en lo teórico se refiere a los aportes que facilita en la definición de los problemas, el análisis y la interpretación de los procesos sociales y del contexto socio-económico y político. Este contexto tiene dimensiones históricas y estructurales. b)- en lo práctico se refiere a la contribución de: - información relevante para los objetivos planeados por la comunidad. - Formación que aumente la capacidad para tomar decisiones en base a las alternativas que se generan del análisis comparativo de necesidades y recursos, la programación de acciones y administración de las mismas. - Una participación comprometida en los procesos de movilización, organización e implementación de acciones, incluyendo los procesos de evaluación crítica y retroalimentación.

El proceso de la investigación participativa es dialéctico, un diálogo a través del tiempo y no una imagen estática de un punto en el tiempo. Los cuestionarios pueden ser utilizados porque establecen juicios valorativos, pueden ser usados positivamente para crear conciencia en los individuos y par despertar en ellos aptitudes de análisis que pueden resultar útiles para establecer el problema. La encuesta es una técnica que se puede utilizarse donde la comunidad es la encargada deseleccionar los temas a tratar. Su instrumento puede ser el cuestionario debe suscitar un proceso de diálogo e interés inicial en un problema social. La recopilación de información representa una etapa del proceso y constituye la base para varias discusiones o interacciones. La interpretación de los datos debe hacerse en forma compartida y no solamente por el científico social. Un objetivo tanto del proceso de investigación participativa así como del proceso educativo en sí, es la liberación del potencial creador y la movilización de los recursos humanos para la solución delos problemas sociales y la transformación de la realidad. Debe haber un nivel adecuado de organización en la participación de todos los elementos involucrados. Una investigación participativa tiene implicaciones ideológicas, hay dos puntos implícitos: La reafirmación de la naturaleza política de todo lo que hacemos, especialmente en la educación. El conocimiento es poder, un proceso de investigación que fomente la participación popular y capacidades de análisis crecidas, puede también provocar nuevas acciones políticas. El método de investigación participativa es asimismo la búsqueda de un conocimiento intersubjetivo, ésta consiste en una necesidad pues permite la comprensión de los hechos humanos, es decir de los referente personales al convencimiento y aceptación de los demás involucrados en la investigación. La investigación participativa conjuga la teoría y la práctica, es decir una praxis social, pero también propone la integración del conocimiento popular y el científico para lograr un conocimiento preciso y relevante de los hechos y procesos concretos. La participación como estrategia central en la investigación fomenta la producción de conocimientos intersubjetivos a través de una relación sujeto. La investigación participativa es permanente ya que los resultados de la investigación no son definitivos, las necesidades cambian y se transforman, es un proceso permanente de investigación acción que más adelante se detallará este método que tiene intima relación con la participativa. La acción crea necesidades de investigación, la investigación participativa se basa muchas veces en las acciones que se están llevando a cabo o acompaña las acciones que se van ejecutando, la investigación participativa nunca va aislada de la acción, dado que no se trata de conocer por el conocimiento mismo. El proceso de investigación participativa se realiza con una óptica desde dentro y desde abajo. Los procesos rápidos de cambio que se experimentan actualmente, la mayoría de las comunidades y las sociedades se podrían estudiar y comprender

probablemente con resultados más fructíferos al participar con ellos desde adentro, mediante una participación activa, pero cuidadosa, en la marcha de los mismos. Además de esto, la acción de investigación debe ser desde abajo lo que implica quela realidad ser observa en una forma crítica por los ojos de quienes sufren los efectos de los cambios, observando estos efectos con sospechas, desconfianza y duda. En el método de la investigación participativa se fomenta el estudio de la problemática en sus interrelaciones históricas estructurales y en el contexto de la sociedad global, este tipo de investigación se caracteriza en este sentido en el aspecto metodológico por facilitar una visión integrada, para lo que requiere un marco teórico en los mismos lineamientos. Resumiendo, la investigación participativa es: a)- movilizadora, b)- dialéctica, c)- dialógica, d)-educativa, e)- diacrónica, f)- histórica, y g)- praxis social. Existe una deferencia con la investigación acción, la participativa es más bien una cuestión de énfasis en una parte de las experiencias, se halla en el enfoque más antropológico de esta. La investigación participativa representa un intento de combinar elementos teóricos y metodológicos dela sociología.

FENOMENOLOGIA Las raíces de la fenomenología se sitúa en el pensamiento filosófico creado por Husserl (1859-1938)en los primeros años del siglo XX, según Husserl, la tarea de la filosofía fenomenológica es constituir la filosofía como una ciencia rigurosa, de acuerdo con el modelo de las ciencias físico-naturales del siglo XIX pero diferenciándose de ésta por su carácter puramente contemplativo. Como diferencia fundamental de la investigación fenomenológica frente a otras corrientes de investigación cualitativa, destaca el énfasis sobre lo individual y sobre la experiencia subjetiva “la fenomenología es la investigación sistemática de la subjetividad” EDMUND HUSSERL El fundador de la fenomenología, el filósofo alemán Edmund Husserl, introdujo este término en su libro Ideas. Introducción general a la fenomenología pura (1913). Los primeros seguidores de Husserl, como el filósofo alemán Max Scheler, influenciado por su libro anterior, Investigaciones lógicas (1900-1901), proclamaron que el cometido de la fenomenología es estudiar las esencias de las cosas y la de las emociones. Aunque Husserl nunca renunció a su interés por las esencias, con el tiempo mantendría que sólo las esencias de ciertas estructuras conscientes particulares constituyen el objeto propio de la fenomenología. Husserl, a partir de 1910, definió la fenomenología como el estudio de las estructuras de la conciencia que capacitan al conocimiento para referirse a los objetos fuera de sí misma. Este estudio requiere reflexión sobre los contenidos de la mente para excluir todo lo demás. Husserl llamó a este tipo de reflexión “reducción fenomenológica“. Ya que lamente puede dirigirse hacia lo no existente tanto como hacia los objetos reales, Husserl advirtió quela reflexión fenomenológica no presupone que algo exista con carácter material; más bien equivale a “poner en paréntesis la existencia“, es decir, dejar de lado la cuestión de la existencia real del objeto contemplado. Lo que Husserl comprobó cuando analizaba los contenidos de la mente fue una serie de actos como el recordar, desear y percibir, e incluso el contenido

abstracto de esos actos, a los que Husserl llamó “significados“. Esos significados, proclamó, permitían a un acto ser dirigido hacia un objeto bajo una apariencia concreta, y afirmó que la direccionalidad, que él llamaba “intencionalidad“, era la esencia del conocimiento. La fenomenología trascendental, según Husserl, era el estudio de los componentes básicos de los significados que hacen posible la intencionalidad. Posteriormente, en Meditaciones cartesianas (1931), introdujo la fenomenología genética, a la que definió como el estudio de la formación de esos significados en el curso de la experiencia. MARTIN HEIDEGGER Todos los fenomenólogos siguieron a Husserl en el intento de utilizar descripciones puras. Así, suscribieron la frase de Husserl que conducía a aprender “las cosas mismas“. Sin embargo, diferían entre sí tanto en lo referente a si la reducción fenomenológica puede ser llevada a cabo, como en lo tocante a lo que es evidente para el filósofo al dar una descripción pura de la experiencia. El filósofo alemán Martín Heidegger, colega de Husserl y su crítico más brillante, proclamó que la fenomenología debe poner de manifiesto qué hay oculto en la experiencia común diaria. Así lo mostró en El ser y el tiempo (1927) al describir lo que llamaba la “estructura de la cotidianidad“, o “ser en el mundo“, que pensó era un sistema interrelacionado de aptitudes, papeles sociales, proyectos e intenciones. Para Heidegger, el individuo, y, por extensión el ser humano, es lo que uno hace en el mundo, pues una reducción fenomenológica a la experiencia privada es imposible, y como la acción humana se compone de un dominio directo de los objetos, no es necesario situar una entidad especial mental, llamada significado, para explicar la intencionalidad. Para Heidegger, la situación dentro del mundo entre las cosas en el momento de realizar proyectos es un tipo de intencionalidad más trascendente y fundamenta dora que el manifestando sólo con mirar o pensar sobre los objetos, y es esta intencionalidad más fundamental la que hace posible la direccionalidad analizada por Husserl desde el saber científico.

4.- INVESTIGACION HERMENEUTICA Y PEDAGÓGICA La realidad de las cosas no son superficiales o concretas, también tienen un mundo oculto donde se desarrolla la subjetividad y la cosmovisión, que son herramientas elementales; entonces, para conocer el mundo de lo obscuro entra en acción la luz de la interpretación, comprensión y la reflexión, para todas esas capacidades es substancial conocer qué es hermenéutica y su interrelación con la investigación, la pedagogía, la dialéctica, psicología y la exégesis, entre otras. Hermes es el dios mensajero, el que viaja al bajo mundo e interpreta esa realidad obscura, el que anuncia las noticias, el protector de los caminos y guía del viajero; protector del comercio y de lo que se pacta en tratos.

EL ENFOQUE HERMENEUTICO8 Recuperamos la vieja regla hermenéutica de comprender el todo desde las partes y cada parte el todo; ésta, que era la regla principal de la retórica, del arte de expresarse bien, ahora la trasladamos al arte de comprender: el criterio

de una buena comprensión es la congruencia de cada detalle con el todo del texto o del acontecimiento que estamos comprendiendo. No se trata de acudir a la ayuda delas intenciones o de la constitución psíquica del autor, sino de desplazarse hacia la perspectiva desde a cual el autor ha ganado su propia opinión, de buscar un acuerdo comunitario sobre el contenido mismo del texto, en un proceso de continua interpenetración entre el texto y los preconceptos y expectativas de sentido extraídos por el intérprete desde su relación anterior con el tema. La distancia en el tiempo entre el que comprende y el acontecer comprendido no es un abismo que haya que salvar, pues no existe la comprensión originaria y auténtica. Toda comprensión es diferente, su sentido está determinado por la situación histórica del intérprete y por los intereses de cada época en su propósito de comprenderse a sí misma a la luz de la tradición; incluso es más difícil la comprensión de acontecimientos con los que no tenemos ninguna distancia en el tiempo. En la investigación histórica, por ejemplo, la objetividad sólo se puede alcanzar desde cierta lejanía que permita una panorámica más amplia y un reconocimiento más completo de todo el ciclo de ocurrencia del acontecimiento en estudio. Sólo la distancia en el tiempo permite hacer conscientes los propios prejuicios y discriminar los falsos–que producen malentendidos- de los verdaderos, que permiten comprender objetivamente y asumir desde el inicio como preguntas, como posibilidades abiertas de sentido que podrían confirmarse o rechazarse. Precisamente, es cuando algo nos interpreta cuando se inicia la comprensión, pues es bajo la forma de la pregunta como se colocan entre paréntesis los prejuicios, como se suspenden los juicios propios para dejar hablar al otro. Antes que las preguntas “científicas” del maestro en clase, busquemos el significado pedagógico del preguntar, sobre el que ahondaremos más adelante. La situación en la que necesariamente está inmerso el que comprende, define el ámbito de visión que abarca desde determinado punto, es decir, define su panorámica, su horizonte. El horizonte, claro está, no es cerrado; hacemos horizonte al andar y con él hacemos camino hacia el otro; si uno se desplaza, por ejemplo, a la situación de otro hombre, uno le comprenderá en su alteridad irreductible si es uno el que se desplaza a su situación traspasando tanto la particularidad propia como la del otro, elevando el horizonte propio a un nivel de mayor generalidad. Pero se debe tener su propio horizonte para poder desplazarse a una situación cualquiera. No es cuestión de empatía o de simpatía con la individualidad ajena, no de sujetarse al otro bajo los propios patrones, ni mucho menos de privarse del propio horizonte para dejar que el otro aparezca. Desde el vacío del intérprete no es posible la interpelación ni la comprensión de ninguna cosa humana. Toda comprensión es más bien un proceso de interpenetración, de fusión de horizontes. También la comprensión del pasado ha de hacerse imprescindiblemente desde el horizonte del presente, aunque éste sea a su vez resultado cambiante del horizonte perpetuamente móvil del pasado, en el que estamos involucrados aun sin saberlo. Por las anteriores razones considero que, sin excluir ningún método ni técnica de investigación sociohumanista, el trabajo de investigación en el campo de la enseñanza requiere siempre una reinterpretación pedagógica que coordine y

compren su sentido más esencial sobre la base de sus principios teóricos, de modo que con razones pueda confrontar, afianzar o desvirtuar su validez y enriquecer el sentido de la práctica misma de enseñanza en estudio. Precisamente el enfoque que propicia el rigor de semejantes reinterpretaciones constructivas es el hermenéutico, no como una Para que me puedan comprender los que me escuchan, es necesario entenderme a mi mismo; explorar lo concreto y lo abstracto; lo real y lo ideal y poder cabalgar en el mundo del significado, del entendimiento y de la comprensión. Técnica más de investigación educativa sino como una estrategia global de validación y producción e conocimientos pedagógico aprendida de la hermenéutica humanista, que permite el rigor y el consenso intersubjetivo no obstante el investigador haga parte del contexto investigado, como lo demostraremos en el próximo párrafo. En esencia, lo que la hermenéutica constructivista propone a los investigadores educativos, según Guba y Lincoln (1989), es: La investigación debe llevarse a cabo de manera tal que se exponga a la crítica la construcción de cada una de las partes involucradas, y así mismo debe proporcionar la oportunidad para la revisión de las nuevas construcciones (metodología hermenéutica). El criterio pragmático para esta metodología es que ella conduce sucesivamente a una mejor comprensión, esto es, a darles sentido o significado a las interacciones a las cuales uno usualmente está comprometido con otros. A fin de llevar a cabo tal investigación hay que establecer un proceso reiterativo en relación con las construcciones existentes ( a las que se le dio sentido), para analizarlas y hacer de sus elementos algo sencillo y comunicable para otros, se solicitan críticas a las demás personas. Se repite el proceso de construcción a la luz de la nueva información o los nuevos niveles de sofisticación que pueden haberse introducido. Se realizan las construcciones y así se continúa hasta llegar a un consenso (o hasta llegar al consenso que uno pueda manejar). El proceso es hermenéutico en cuanto esta dirigido a desarrollar y mejorar las construcciones (articulaciones); un significado íntimamente asociado con el uso más tradicional del término para denotar el proceso de evolución sucesiva de interpretaciones cada vez más sofisticadas de las sagradas escrituras. Y es dialéctico en cuanto involucra yuxtaposición de ideas en conflicto, forzando la reconsideración de posiciones previas. Este método hermenéutico lo vamos a desarrollar, profundizar y contextualizar en las páginas siguientes, en cuanto enfoque de trabajo para la pedagogía; no con la expectativa de introducir otra estrategia empírico-analítica de observación y tratamiento de los “hechos” o posibilidades pedagógicas (alumnos, profesor, currículo, proceso de enseñanza-aprendizaje), sino más bien a fin de reestructurar el nivel de abordaje y contextualización de aquellos resultados empíricos, que le permitan a la pedagogía trascender e interpretarse en el mundo de complejidad polisémica e histórica que le corresponde. No se trata, pues, de desplazar los estudios empírico-analíticos, ni de subvalorar la pedagogía “experimental” que requerimos, sino de asimilar tales estudios, darles sentido y validarlos críticamente desde el principio humanista, unificador de la teoría pedagógica: la formación humana con todas sus consecuencias; y ello se puede hacer hermenéuticamente.

PAUTA METODOLÓGICA PARA LA INDAGACIÓN HERMENEUTICA 1.- Reconocimiento del sentido global del suceso o texto. 2.- Identificación de la pregunta o intención a la que responde el suceso o texto. 3.- Análisis de la congruencia entre los elementos del texto y el sentido global. 4.- Nuevas atribuciones desde las partes hacia el sentido global. 5.- Nuevo enfoque de las partes desde el sentido global enriquecido. 6.- Reconocimiento del referente externo relacionado en el texto. 7.- Análisis de antecedentes históricos del suceso o texto. 8.- Análisis del contexto socio-cultural. 9.- Reconsideración y reconstrucción del suceso o texto. 10.- Pauta o guía conceptual para la nueva comprensión. 11.- Ensayo y confirmación del consenso sobre la nueva comprensión. Relación de la hermenéutica con la exégesis: La Exégesis, es un conjunto de procedimientos por los que se llega a comprender un texto. En las religiones basadas en un libro sagrado, como ocurre en el cristianismo, el trabajo de la exégesis es permanente, ya que se trata de interpretar un texto para hacerlo más comprensible y accesible.

En la Iglesia de los primeros siglos eran dos las corrientes exegéticas principales: una interpretaba el texto de una forma literal y la otra de forma simbólica. Con el tiempo se han incorporado a la exégesis diversos métodos y procedimientos científicos. El Concilio Vaticano II, según queda establecido en la constitución 12 Dei Verbum, dice que para conocer lo que Dios quiso comunicarnos, debe estudiarse con atención lo que los autores querían decir y lo que Dios quería dar a conocer. Hay que tener en cuenta los géneros literarios y prestar atención al modo de pensar, de expresarse, de narrar, que se usaba en tiempo del escritor. En el siguiente esquema conceptual se define la visión de la hermenéutica y exégesis en la búsqueda y construcción del conocimiento: La exégesis aparte de interpretar y comprender un texto ayuda a definir la corriente, el enfoque, escuela, doctrina o disciplina que se encuentra en cuestión. INVESTIGACIÓN ETNOGRÁFICA EDUCATIVA El término etnografía deriva de la antropología y significa literalmente “descripción del modo de vida de una raza o grupo de individuos”. La etnografía es descriptiva por definición y se mueve dentro del enfoque de la investigación cualitativa. Se interesa por lo que hace la gente, cómo se comporta, cómo interactúa. La investigación etnográfica propone: a) Descubrir creencias, valores, perspectivas y motivos de los grupos investigados. b) Describir el modo en que las creencias, perspectivas y valores cambian o se desarrollan con el tiempo, o de una situación a otra. c) La investigación se realiza desde “dentro del grupo” y “desde dentro de las perspectivas de los miembros del grupo”. d) Se interesa por rescatar los significados e interpretaciones de las manifestaciones del grupo. Tiene como finalidad estudiar y documentar lo no documentado de una realidad social, es decir dejar testimonio escrito sobre los fenómenos observados.

CARACTERÍSTICAS Y ORIGENES DE LA ETNOGRAFIA EDUCATIVA La adaptación del diseño etnográfico a la investigación de los escenarios y problemas educativos hadado origen a numerosos estudios en los últimos 20 años. Aunque esta literatura ha aportado contenidos y procedimientos a la investigación educativa, sólo recientemente han sido sistematizados a sus fundamentos metodológicos en el área de la educación. La utilización correcta del diseño etnográfico en la investigación educativa se ha vista limitada por una serie de factores. La etnografía fue desarrollada por antropólogos y sociólogos; sin embargo la mayoría de los investigadores en educación tienen una formación psicológica y están fuertemente influidos por las tradiciones derivadas de la psicología experimental. Se han habituado, pues, a percibir a los niños individualmente y a identificar la educación con la enseñanza escolar. En segundo lugar, aunque algunas facultades de educación cuentan con sociólogos y antropólogos entre su profesorado, éstos se encuentran en minoría y su influencia es escasa. Muchos manifiestan sentirse voces en el desierto, o bellas músicas que ningún oído aprecia. En tercer lugar, en cuanto profesionales están orientados hacia una investigación de carácter prescriptivo, estudios de evaluación y análisis de políticas; su función es mejorar la educación y la enseñanza. Sin embargo, a pesar de que tanto la antropología como la sociología de campo contienen también componentes prácticas y de investigación aplicada, su tarea fundamental es describir al mundo empírico y desarrollar una teoría explicativa del comportamiento humano. Así, hace algún tiempo, una de nosotras acudió a una entrevista con el fin de solicitar para uno de nuestros becarios la admisión en cierto programa de doctorado. Allí, el investigador responsable del programa afirmó que el mesianismo es un rasgo esencial de la personalidad del licenciado en educación. El mensaje obvio era que quien tuviera un espíritu meramente inquisitivo, independientemente de sus motivaciones, no debía molestarse en solicitar ser admitido. La otra autora, en una situación similar, se topó con un investigador muy interesado en el establecimiento de relaciones causales empíricamente demostrables entre las prácticas de enseñanza y sus resultados en los alumnos; concretamente, aquél señaló que los escritores de “periodismo sensible” no tenían cabida en un programa riguroso de doctorado, pues tal actividad suponía una ofensa para el fundamento empírico de toda tarea científica (tanto en el ámbito de las ciencias naturales como en el de las sociales). Si bien estos casos pueden resultar algo extremos debe afirmarse no obstante que revelan una tendencia general. Dada esta situación, los objetivos centrales de este primer capítulo son, primero, describir los atributos del diseño etnográfico y, segundo, resumir la evolución de la etnografía educativa en sus contextos disciplinares. EL DISEÑO ETNOGRÁFICO Las reconstrucciones culturales que requieren estrategias de investigación congruentes (fenomenológicas, empíricas y naturalistas, holistas y multimodales) tienden a reflejar, más que otros tipos de investigación, los modos su posicionales de inducción, generación, construcción y subjetividad. Una forma corriente de arrojar luz sobre los componentes del diseño etnográfico es contrastarlos con los elementos típicos del diseño experimental. MISHLER (1979) por ejemplo, afirma que la etnografía pone el acento en los métodos cualitativos, la validez de los resultados, los análisis globales de los

fenómenos y las variables de proceso. Mientras que la experimentación subraya los métodos cuantitativos, la fiabilidad de las mediciones, el análisis de las partes o componentes de los fenómenos y las variables resultado. Como Constructo arquetípico, por tanto, la etnografía se distingue de la experimentación y otros diseños positivistas, basándose su contribución al progreso científico en esa diferencia. Independientemente de su elección de un modelo heurístico general, todos los investigadores sociales comparten un ámbito común de decisiones relativas al proceso de investigación. Desarrollan un enfoque o un problema situado dentro de una perspectiva teórica o independiente respecto de cualquier teoría; escogen fuentes de datos que posibilitan el examen del enfoque o el problema; asumen una determinada posición o rol hacia dichas fuentes de datos, desarrollan procedimientos de recogida de datos de esas fuentes, y analizan los datos obtenidos según su relevancia para el enfoque o el problema. Las convenciones empleadas por los etnógrafos en la adopción de estas decisiones se tratan a continuación. Se indica como dichas convenciones contrastan con las de los experimentos prototípicos y se identifican las relaciones entre aquellas y los modos su posicionales que comúnmente asume el etnógrafo. TRIANGULACION Y CONVERGENCIA La etnografía es ecléctica en sus métodos de recogida de datos y en sus procedimientos de análisis. Los etnógrafos utilizan numerosas técnicas de recogida de datos; así, los obtenidos con una pueden utilizar para comprobar la exactitud de los que se han recogido con otra. Al igual que un topógrafo localiza los puntos de un mapa realizando triangulaciones con las diversas miras de sus instrumentos, el etnógrafo determina la exactitud de sus conclusiones efectuando triangulaciones con varias fuentes de datos. La triangulación impide que acepte demasiado fácilmente la validez de sus impresiones iníciales; amplía el ámbito, densidad y claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigación, y ayuda a corregir los sesgos que aparecen cuando el fenómeno es examinado por un solo observador. La diversidad de fuentes de datos y de medios de recogida y análisis de la información no es algo exclusivo de la etnografía. La triangulación se utiliza frecuentemente en la investigación histórica, en algunos diseños de análisis de muestras, en numerosos análisis secundarios, o meta-análisis de resultados experimentales, y en la determinación de la validez convergente de los instrumentos psicométricos. Es menos común, sin embargo, en la investigación experimental de un solo fenómeno. Ello se debe a que la precisión, requerida para aislar los efectos de un tratamiento exige diseños que eliminen otras fuentes de información y que converjan sobre sus efectos inmediatos y específicos. Los supuestos del muestreo se basan, a menudo, en una equivalencia previamente demostrada de las fuentes de datos; por otra parte, los grupos experimentales y de control se seleccionan entre la misma población, o bien son analizados estadísticamente según ciertos aspectos destacables de sus diferencias, tal como las prevé el experimento. La diversidad de los métodos de recogida de datos requiere procedimientos complejos, como la matriz multirrasgo multimétodo de CAMPBELL Y FISKE (1959) o los análisis multivariados que algunos experimentadores encuentran demasiado incómodos o complicados para utilizar.

Los estudios experimentales que amplían una línea de investigación bien definida requieren a menudo un cierto grado de uniformidad con los estudios que los han precedido, y lo estricto del control experimental obliga a un diseño más rígido de lo habitual en las investigaciones de carácter exploratorio. En etnografía, las triangulaciones de las fuentes y métodos de recogida de datos y del análisis se suelen realizar una vez iniciada la investigación. Una modificación comparable en un diseño experimental (una intervención efectuada cuando ha comenzado el tratamiento) violaría a los supuestos en que se basan los estudios. En consecuencia, el equivalente de la triangulación etnográfica en la tradición experimental es el experimento seriado: una cadena de estudios experimentales sobre un tema determinado en que se suprimen, añaden, sustituyen o redefinen las estrategias ANTROPOLOGÍA EDUCATIVA La primera forma de antropología educativa se desarrolló en el seno de la antropología cultural y los estudios sobre pequeñas comunidades intactas. En dichos estudios, era necesario analizar las prácticas de la crianza de los niños y los procesos de enculturación. La obligación que los antropólogos tienen de investigar una cultura en todas sus manifestaciones hizo que se empezara aprestar atención a la forma en que los niños y adolescentes eran introducidos en las prácticas y creencias de los grupos sociales. Las relaciones del niño dentro de la familia, los modelos de aprendizaje e instrucción informales, la adquisición de roles y status y la Conceptualización y prescripciones grupales acerca de la forma adecuada del desarrollo desde la infancia a la edad adulta, revelaban los mecanismos de la transmisión cultural. Gran parte de lo que se conoce sobre las prácticas educativas en las sociedades tradicionales puede rastrearse en las monografías sobre la enculturación como parte del tejido complejo de la vida grupal. Al considerar la transmisión cultural como el fundamento de la continuidad social, otros investigadores centraron su atención en ella. En los años 50 empezó a considerarse el área interdisciplinar de la antropología educativa. La citada acumulación de trabajos de campo e interpretaciones comparativas había generado una literatura de aplicación de los constructos y el diseño de investigación antropológicos al estudio de los fenómenos educativos en esta década se realizarían importantes esfuerzos por analizar y sintetizar todo este material y examinar sus aplicaciones.. Quiénes más contribuyeron a la institucionalización de la antropología educativa fueron Solon KIMBALL, por entonces en el Teachers College de la universidad de Columbia, y George SPINDLER de la universidad de Stanford,. KIMBALL (1956) defendió la inclusión de la antropología en los programas de las escuelas públicas, así como su utilización en la política educativa y en investigación. Posteriormente, sus esfuerzos culminaron en una revisión general de la antropología educativa (1974), una crítica informada teóricamente de la educación en Estados Unidos, en colaboración con Mcclellan (KIMBALL Y McCLELLAN, 1962) y una antropología de las investigaciones acerca de la influencia de la cultura en el aprendizaje y los procesos cognitivos humanos, elaborada con BURNET (KIMBALL Y BURNETT, 1973). También SPINDLER promovió la utilización de la teoría cultural y las perspectivas antropológicas en la toma de decisiones educativas, y su integración en los contenidos

curriculares y en la formación del profesorado. Sus antologías del conocimiento especializado y la investigación de la época reflejan la diversificación, elaboración e intensificación alcanzada por esta rama de la antropología. Su última obra se centra en las alternativas que ofrecen la etnografía para el estudio de la enseñanza en Estados Unidos y ofrece ejemplos de la diversidad de perspectivas culturales con las que considerar los procesos que se desarrollan en las escuelas y las estrategias para descubrirlos y documentarlos. Los años 60 y 70 fueron una época floreciente para la etnografía educativa en el seno de la antropología. Algunos investigadores continuaron la tradición de MEAD, estudiando la crianza de los niños y el enculturación en las sociedades tradicionales. En la línea de trabajos anteriores, estos estudios enfocaban el proceso de enculturación a lo largo de todo el ciclo vital, del nacimiento a la muerte, en el marco cultural de la organización social y los sistemas de creencias. Sin embargo, los procesos de occidentalización y urbanización exigían el examen no sólo de la enculturación, sino también del proceso de aculturación. En caso necesario, los etnógrafos se introducían en las escuelas y documentaban la diversidad, la convergencia y el conflicto entre la educación formal de las escuelas, la educación informal de los parientes y las redes comunitarias y la educación no formal de los grupos del poblado y de los organismos gubernamentales. Otros antropólogos se dedicaron a examinar la enculturación y la socialización en las sociedades industrializadas y en proceso de industrialización, contribuyendo a esclarecer la distinción entre enseñanza institucional y educación. Estos estudios se centraban en las fuerzas promotoras del cambio y de la continuidad cultural, y destacaban la incidencia mundial de la modernización y la urbanización en los valores e ideologías de las comunidades. El análisis comparativo de seis culturas, exigió una compleja elaboración de la tradición fundamental mediana en cuarto e enfoque, diseño de la investigación y síntesis de constructos antropológicos, en un intento por aclarar las pautas del comportamiento y las creencias del ser humano. Basándose en la tradición de los estudios de comunidades, el análisis etnográfico de la educación en enclaves subculturales y étnicos de las sociedades industrializadas y experimentó en estos años un gran impulso. Gran parte de dichos análisis se llevaron a cabo en Estados Unidos. Desde los primeros años 70, la antropología educativa se ha diversificado en sus contenidos y métodos, y la etnografía y otros diseños cualitativos se aplican cada vez más al estudio de la educación. Se ha producido un aumento de los estudios antropológicos en educación. El concepto de cultura sigue siendo un constructo unificador de esta tradición. Los antropólogos estudian el lenguaje y otros sistemas simbólicos formales mediante los que la cultura es transmitida, mantenida y transformada. Estudian la estratificación cultura en las sociedades industriales, tal como se expresa en la enseñanza institucional. Documentan los efectos de los cambios en la estratificación y la diversidad cultural provocados por la política de la administración en la educación; las

escuelas y los alumnos. Entre otros ejemplos, pueden citarse los estudios sobre la integración racial en Estados Unidos. Los antropólogos no sólo examinan las estructuras y organizaciones sociales patentes. También estudian los sistemas conceptuales tácitos (como el currículum oculto en las escuelas) subyacentes a los procesos culturales y subculturales que sostienen dichas estructuras y organizaciones. Analizan las pautas de las interacciones, transacciones, relaciones y participación, a través de lasque se crean y se expresan los procesos culturales en los escenarios educativos. Con los instrumentos del relativismo y la diversidad cultural, han elaborado críticas muy duras de la enseñanza institucional y la política educativa. Para la etnografía educativa ha sido fundamental que los antropólogos hayan comenzado a investigar los fenómenos de la enseñanza de masas en el contexto de las sociedades urbanas, seleccionando sus grupos de estudio más arbitrariamente o, si se quiere, de forma menos natural delo que era usual en la tradición de los estudios de comunidades. La investigación sobre la educación en la sociedad industrial se circunscribe a unidades menos que una comunidad completa con todos sus sistemas educativos (lo que sería inviable con los recursos de que disponen la mayoría de los investigadores). Dependiendo de las unidades seleccionadas, se distinguen cinco clases de estudios: 1.- Historias profesionales o análisis de roles de individuos. 2.- Microetnografías de pequeños grupos de trabajo o de juegos en clases o escuelas. 3.- Estudio de clases escolares abstraídas como si fueran pequeñas sociedades. 4.- Estudio de instalaciones o distritos escolares, considerados como si fueran comunidades. 5.- Comparaciones controladas conceptualmente, entre las unidades investigadas por los estudios delos tipos 1, 2, 3 y 4; pueden referirse a individuos. Estos cinco diseños han sido frecuentemente objeto de controversias. Como los investigadores que los emplean no prestan a veces demasiada atención a los factores contextuales y culturales externos a la unidad estudiada algunos antropólogos se niegan a denominarlos diseños etnográficos. Para esta opinión se aducen también otras razones, concretamente su estilo muy a menudo interdisciplinaria, en el que las perspectivas antropológicas se completan con otros constructos obtenidos de la psicología, la sociología y la evaluación educativa. INVESTIGACIÓN FEMENINA CUALITATIVA Imagen Tradicional de la Mujer No podemos comprender el Movimiento Feminista actual sin una mirada histórica retrospectiva. Numerosas investigaciones concuerdan en el señalamiento de una amplia gama de estereotipos sobre el género femenino y masculino. Estos estereotipos caracterizan a las mujeres como sensibles, intuitivas, incapaces de objetividad y controles emocionales e inclinados a realizar y mantener relaciones personales. A los hombres, en cambio, se les considera superiores en su capacidad de racionalidad y objetividad científica, y

con una dotación natural para una orientación adecuada en relación con los demás. La mujer es la explotada y el objeto de abuso, y es incapaz de explotar a los demás debido a su "natural" debilidad y altruismo, aspectos que son, a su vez, su fuerza como esposa, madre y ama de casa. Por el contrario, al hombre le resulta fácil explotar y justificar este comportamiento en nombre de una ideología política y económica. Estas mismas diferencias y características se atribuyen a muchas minorías étnicas, y forman una configuración de sumisión, pasividad, docilidad, dependencia, falta de iniciativa, inhabilidad para actuar, para decidir y para pensar. Son, en general, cualidades y características más infantiles que de adultos y revelan inmadurez, debilidad e impotencia. Es más, si los subordinados adoptan estas características son considerados como "bien adaptados". Estos señalamientos ciertamente tienen con frecuencia el carácter de estereotipos; pero, cuando pensamos en la explotación y opresión a que son sometidos algunos grupos de mujeres inmigrantes, discriminadas por su raza, etnia, nivel cultural y clase social, aspectos que, en algunos países del hemisferio Norte, evocan enseguida el pasado de esclavitud a que pertenecieron sus antepasados, vemos que no carecen en absoluto de una cierta dosis de verdad. Lo más serio y agravante que encierra este modo de pensar es que las características de raza, etnia, clase social y género de estas personas son consideradas como una desviación de la norma representada por el modelo de "varón blanco de clase media". El Movimiento Feminista Hacia mediados del siglo xx, la participación de la mujer en el campo universitario era muy reducida. Eran pocas las carreras en que intervenían. Pero, poco a poco, fueron inscribiéndose en algunas delas carreras humanistas, luego también en otras de carácter científico y, finalmente, en todas casi por igual; es más, en varias carreras de las Humanidades, como Trabajo Social, Psicología, Sociología y otras hay un claro predominio del género femenino. Debido a este hecho, creció el número de mujeres profesionales, mujeres profesoras, mujeres investigadoras y, con ello, una visión diferente y alternativa de muchas realidades de nuestro mundo: primero de la salud femenina (ginecología, gravidez, maternidad, atención al recién nacido, etc.),después del cuidado de los niños en general, de los enfermos y de los ancianos, y, más tarde, de la educación, el trabajo social, la psicología y otras áreas en las cuales la sensibilidad femenina juega un rol preponderante. Esta toma de conciencia general es la base de una nueva epistemología y metodología que lentamente se ha difundido en todos los medios académicos por medio de la publicación de investigaciones, ponencias en congresos y congresos específicos sobre la orientación feminista, sus reivindicaciones y anhelos; incluso se han creado revistas especializadas como Feminist Studies, Feminist Review, Gender and Society, etc., como medios de difusión de todo el MovimientoFeminista.

La toma de conciencia ha sido entendida y promovida en el sentido original de Paulo Freire, en su obra Pedagogía del oprimido (1974), es decir, como un aprender a percibir las contradicciones sociales, políticas y económicas y a realizar acciones contra los elementos opresivos de la realidad. El logro de esta toma de conciencia exige, frecuentemente, la problematización de las situaciones conflictivas en que se vive, pues, de otra manera, quedarían solamente al nivel de una inconsciencia general. Una Epistemología Feminista Los investigadores feministas consideran al género como un principio organizador que modela las condiciones de sus vidas. Igualmente, el Movimiento Feminista, en general, puede ser visto como una extensión o provincia de la Orientación Posmoderna. En efecto, la idea central que defiende el Postmodernismo es la que sostiene que no podemos tener conocimientos generales y universales, generalizables, sobre nuestras realidades, que todos nuestros conocimientos son locales y temporales, del aquí-y-ahora, o, como lo expresa Geertz (1983, p. 4): "todo conocimiento es ineluctablemente local", y Polanyi: "todo conocimiento es conocimiento personal", y así titula su obra máxima: "Personal Knowledge" (1958). En esta orientación epistemológica, se va poniendo el énfasis y se va corriendo el acento del concepto de conocimiento nomotético (universal), y su escasa posibilidad en las Ciencias Humanas, hacia el conocimiento idiográfico (particular). Los postmodernistas Lyotard, Deleuze y Baudrillard,entre otros, nos empujan en esa dirección; y lo mismo hace Wittgenstein con los juegos del lenguaje, Foucault con la desmetaforización y Derrida con la desconstrucción. El Movimiento Feminista no sólo adopta un enfoque netamente fenomenológico, sino que defiende,además, una orientación epistemológica y metodológica propias. Se opone a una epistemología histórica y clásica que considera androcéntrica y reivindica igual derecho a constituir una epistemología ginecocéntrica, ya que considera que toda experiencia vivida no sólo constituye ya una interpretación de la realidad, sino que necesita, además, una interpretación propia. Ésta, en efecto, es también la perspectiva que defiende Gadamer (1984) al hablar de la "fusión de horizontes" Epistémicos; en este caso, equilibrando, por medio de un proceso dialéctico, la epistemología tradicional con la "feminista". En una visión aún más amplia, el positivismo típicamente anglosajón y su metodología analítica y cuantitativa de investigación, fueron denunciados y rechazados por la Escuela de Frankfurt(Horkheimer, Adorno, Fromm, Habermas, y otros) que desarrollaron la Teoría Crítica de la sociedades de una perspectiva histórica y dialéctica. Criticaban la sobrevaloración positivista de la neutralidad y la separación entre la teoría y la práctica (la visión "desde ningún punto de vista" siempre se convierte en una visión "desde un punto de vista"), y enfatizaban la importancia del potencial emancipatorio del conocimiento y de la ciencia. En relación y aplicación al Movimiento Feminista, su pensamiento se podría resumir en el siguiente enunciado: hay una contradicción entre las teorías prevalentes de la ciencia social y su metodología, por un lado, y las metas y objetivos políticos de este movimiento, por el otro. En la expresión del manifiesto de Laurel Richardson (1993), se concreta en las siguientes palabras:

Yo desafío las diferentes clases de validez y reclamo diferentes clases de práctica de la ciencia. La práctica científica que yo propongo es postmodernista-feminista. Esta ciencia emborra los géneros, explora las experiencias vividas, promueve la ciencia, crea una visión imaginaria femenina, rompe los dualismos, inscribe el trabajo femenino y la respuesta emotiva como válida, desconstruye el mito de una ciencia social libre de emociones y crea un espacio para la parcialidad, la auto-reflexión, la tensión y la diferencia (p. 695; c.p. Denzin y Lincoln, 2000, p. 230).Y Deborah Lupton (1995) lo expresa de la siguiente manera: La cuestión no consiste en buscar una cierta "verdad", sino en descubrir las variedades de verdad que operan, en poner en relieve la verdad como transitoria y política y en enfatizar la posición de los sujetos como fragmentaria y contradictoria (pp. 160-161; c.p. Denzin y Lincoln, 2000, p. 241n). Estas ideas las fundamenta el Movimiento Feminista en el análisis de nuestro proceso de adquisición de conocimientos. El conocimiento “se considera“ es el resultado de una interacción entre sujeto y objeto; pero, si uno de los términos de la relación (el sujeto: la mujer) cambia, cambia también el resultado de la interacción; y mayor será el cambio cuando ambos términos de la relación cambian, como es el caso frecuente de las investigaciones realizadas por mujeres sobre problemas femeninos. Esta línea de reflexión sigue el enfoque crítico que han hecho público muchos otros sectores de la vida humana: las víctimas del SIDA, los sobrevivientes del cáncer, los inválidos, los ancianos, los homosexuales y muchos otros grupos especiales siempre han protestado diciendo que los científicos "no los entienden", que "los investigadores no los pueden comprender mejor de lo que ellos mismos se entienden", etc. Tratando de hablar más específicamente sobre la mujer, pensemos en la enorme cantidad de variables "femeninas" que entran en el juego de una investigación sobre los tópicos relacionados con la gestación, la maternidad, la atención al recién nacido, etc. y, en general, sobre lo que es típico dela mujer en cuanto esposa y madre. Esto, en relación a la mujer como objeto de investigación; pero, si le añadimos las variables que genera la percepción que se forma también el investigador como sujeto, que, en este caso, es también mujer, una investigadora, todo el proceso cognoscitivo puede variar considerablemente y ofrecernos otro tipo de conocimiento, generando otra epistemología, que habrá que tener también en cuenta a la hora de pensar en métodos, estrategias, modelos, etc.. Esta realidad aparecerá más claramente delineada en la medida en que consideremos ciertos aspectos clave que nos ofrece hoy día la Neurociencia. Hoy sabemos que no existe un sistema cognoscitivo aparte e independiente del sistema afectivo, que ambos forman un solo sistema, el Sistema cognitivo-afectivo (ver Martínez M., 1997, cap. 2). Y la Psicología Cognoscitiva nos enseña que en el hombre, en general, más allá de los estereotipos, predominan ciertos procesos lógicos, más bien "fríos", mientras que en la mujer, en general, estos mismos procesos van más acompañados por una cierta intuición "femenina", y por el sentimiento y el calor de la dinámica afectiva. Este hecho da cabida a que, en el proceso del conocimiento, entre en juego una sensibilidad especial, propia del

género femenino, que puede afinar y enriquecer notablemente el resultado esperado de una investigación. Frecuentemente, al conjunto de las variables mencionadas se le añaden otras relacionadas conciertas etnias subvaloradas a que pertenece la mujer en cuestión, con su nivel socioeconómico y conciertos tópicos específicos de estudio, como puede ser la violencia familiar (mujeres golpeadas o maltratadas) o la opresión y explotación de que son víctimas. Este conjunto de variantes trae serias consecuencias para las relaciones de pareja y para el clima familiar en que estas mujeres deben educar a sus hijos, clima inadecuado bajo todo punto de vista para lograr los fines deseados por toda educación respetable. La conclusión natural de estas observaciones es que las realidades de estudio relacionadas con el género femenino exigen un mayor nivel de rigor científico, en cuanto a la elección y uso de métodos y estrategias adecuados. Este rigor es exigido por el mayor número de variables involucradas, ya sea de parte del sujeto investigador como del objeto estudiado (cuando pertenece al área femenina); y este rigor se expresará con una mayor sistematicidad y autocrítica en todo el proceso de investigación. Estos tres criterios de rigor, sistematicidad y criticidad son, en efecto, los criterios que definen el nivel de cientificidad de una investigación. Una Metodología Feminista Una metodología sensible a todo lo señalado hasta aquí y que lo aplique en la planificación de sus estrategias y en la elaboración y aplicación de sus procedimientos, una metodología "femenina" de la ciencia social, exige, además, que estos planteamientos epistemológicos y metodológicos sean descritos y discutidos no sólo al realizar una investigación "femenina", sino también en la investigación social en general. La realidad básica que da soporte a una "metodología femenina" es el hecho fundamental de que sea la mujer la participante como investigadora y también como objeto dela investigación. En efecto, es fácil comprender cómo la mujer, conociendo su propio cuerpo, sus problemas propios de salud, sus vivencias personales, familiares y sociales, está en mejores condiciones metodológicas que el hombre en general para comprender a otras mujeres y sus problemas; es más, esta situación se constata cuando, en muchas circunstancias, la mujer no hace caso a las recomendaciones de un doctor varón sobre ciertas áreas ginecológicas, aborto, control menstrual, etc. �Cuáles serían las líneas-guía de una metodología femenina? Siguiendo a María Mies, que trabajó especialmente en Alemania, y las expone detalladamente (1999, pp. 71-77), las sintetizamos a continuación: 1) El postulado de una investigación libre de valores, de neutralidad e indiferencia hacia los "objetos" de investigación, debe ser reemplazado por una parcialidad consciente, que se logra por medio de una identificación parcial con los objetos de la investigación. La parcialidad consciente es diferente del mero subjetivismo o de la simple empatía, ya que la identificación parcial crea una distancia crítica y dialéctica entre el investigador y sus "sujetos" de estudio. 2) La relación vertical entre el investigador y los "objetos de investigación", la "visión desde arriba", hade ser reemplazada por la "visión desde abajo". Ésta es una consecuencia necesaria de la parcialidad consciente y de la reciprocidad. La investigación debe ser realizada para servir a los intereses de

los grupos dominados, explotados y oprimidos, particularmente a la mujer, cuando lo es. La relación hombre-mujer representa uno de los ejemplos más antiguos de la visión desde arriba; por ello, la solicitud de una "visión desde abajo" sistemática posee tanto una dimensión científica como ético política. 3) El "conocimiento de espectador", contemplativo y no involucrado, ha de ser reemplazo por una participación activa en las acciones, movimientos y luchas de la emancipación de la mujer. No podemos contentarnos con reducir los estudios sobre la mujer a una pura tarea académica, restringida en la torre de marfil de ciertos institutos de investigación y universidades. Cuando se integran la investigación y la praxis, se logran unos resultados más ricos y, por ello, también más "verdaderos". 4) La participación en las acciones y luchas sociales, y la integración de la investigación en estos procesos, implica además que el cambio del status quo sea el punto de partida de una interrogante científica. Este enfoque sigue el lema: "si quieres conocer una realidad, trata de cambiarla". En el caso, por ejemplo, de las mujeres explotadas y oprimidas, solamente entenderemos a fondo tal situación (su extensión, dimensiones, formas y causas) si tratamos de luchar para cambiarla. 5) El proceso de investigación debe convertirse en un proceso de "concientización", tanto para los científicos sociales que realizan la investigación como para los sujetos investigados, es decir, los grupos femeninos. Aquí se siguen las ideas de Paulo Freire (1974), que desarrolló esta orientación y la aplicó con su método de problematizar las situaciones, proceso y acciones que “según él“no debían realizar los investigadores, cuyo trabajo consistiría sólo en dar las herramientas al pueblo, sino que debían realizarlo las personas objeto de la opresión. 6) Yendo un poco más allá de Freire, habría que señalar que la concientización colectiva de las mujeres por medio de la metodología problematizadora debería ir acompañada por el estudio de la historia individual y social de la mujer. En efecto, aunque las mujeres han hecho su historia (sus luchas, sufrimientos, sueños e ilusiones), en el pasado no se la han apropiado y hecho suficientemente suya como sujetos. 7) Las mujeres no pueden apropiarse su propia historia a menos que comiencen a colectivizar sus propias experiencias. Los Estudios de la Mujer, por consiguiente, deben luchar por la superación del individualismo, la competitividad, el "profesionalismo" desmedido, como se ven en los académicos de género masculino. Esto las llevaría posiblemente a superar el aislamiento estructural dentro de sus familias y a comprender que sus sufrimientos individuales tienen causas sociales. En la literatura metodológica del "feminismo académico", se utiliza mucho el término "estrategias" que tiende a sugerir que no se debe utilizar un modelo o fórmula únicos, sino que enfatiza y sugiere el uso de muy distintos caminos que proporciona la tradición cualitativa de investigar. La misma lengua en la investigación tradicional suele a veces usar términos, categorías y sintaxis "sexistas" que no se compaginan con las experiencias típicamente femeninas. Tanto los fenomenólogos como los etnometodólogos, que tratan de captar el proceso de interacción de los modelos y lenguaje en la producción de la vida y relaciones cotidianas, le han dado gran importancia a estos aspectos. Sin embargo, no debemos olvidar que la lengua nunca revela plenamente las experiencias y vivencias profundas de una persona.

Un aspecto de máxima relevancia se da en la realización de las entrevistas, como técnica de investigación. Ahí, la raza, etnia, clase social y género del entrevistador y del entrevistado juegan un papel determinante; y esto no sólo por la forma o estilo, sino, lo que es más importante, por el contenido mismo que aborda la entrevista: muchas cosas que trata, expone y profundiza una mujer con otra “especialmente si es del mismo grupo social“ jamás lo trataría con otra alejada socialmente de su situación, y, menos aún, con un hombre, especialmente si es de raza, etnia o clase social muy diferente. Por todo ello, y para que no desaparezcan partes importantes de la vida de los entrevistados que no figuran en el lenguaje ordinario, es necesario que los entrevistadores desarrollen métodos de "escuchar" que van más allá de las meras palabras . Aun cuando todo lo dicho apunta en una dirección que parece clara y uniforme en cuanto a la perspectiva epistemológica y metodológica, sin embargo conviene aclarar que la investigación cualitativa "femenina" no es tan homogénea como parece, sino, más bien, altamente diferenciada y compleja, con diferentes potenciales e influencias en las disciplinas. Los principales referentes que originan estas diferencias son: la orientación teórica y pragmática de quien investiga, el contexto nacional y regional, y la temática tratada (especialmente si es del área de la salud y de la educación: quién desea conocer, cómo y dónde va a obtener ese conocimiento, de quién lo va a obtener y con qué fines, etc.). Pensemos, para clarificar este concepto, en lo que pasa, por ejemplo, en una investigación con mujeres discapacitadas; aun cuando se haga con una fina empatía, frecuentemente, la mayoría de las investigaciones lo hace pensando sólo en su deficiencia o discapacitación, olvidando o no teniendo en cuenta el contexto personal que da sentido a todo, pues, además de ser discapacitadas, también son mujeres en una situación con experiencias y conocimiento propios, son trabajadoras, esposas, madres, amantes, amigas, deportistas, artistas, etc. En un contexto aún mayor, es necesario tener también presente que la comunidad a la que pertenecemos es ontológica y axiológicamente anterior a las personas, anterior a nosotros mismos, pues nacimos en un universo sociocultural donde los valores, los compromisos morales y los significados existenciales son "negociados" dialógicamente. Todo esto pone un trasfondo u horizonte a la información y a los "datos" que vayamos obteniendo y, así, va precisando su significado. Finalmente, y a modo de conclusión y escenario de trasfondo, conviene añadir que la investigación cualitativa feminista siempre ha puesto y defendido un cuidado especial en los aspectos éticos de la misma; es más, ésa ha sido una nota distintiva suya, dada la delicadeza y privacidad de las áreas a que se enfrenta. Por ello, el pedir consentimiento a las personas estudiadas, la confidencialidad, la ausencia de todo engaño o fraude o el ser causa de decepción o frustración, la exhibición de un comportamiento ejemplar, la evitación del estrés y de la publicidad no querida o la pérdida de la reputación, han sido siempre tenidos muy en cuenta por las investigadoras femeninas, ya sea en el curso de la recolección de la información como el subsiguiente análisis de los "datos" y su publicación.

FUENTES BIBLIOGRÁFICAS KEDROV B. Y Spirkin A. ¿QUE ES LA CIENCIA? EDICIONES QUINTO SOL. MEXICO, 1998. TAMAYO y Tamayo, Mario. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTIFCA. EDIT. LIMUSA. MEXICO, 2001. HERNÁNDEZ sampieri, Roberto. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN. McGraw-HILL. MEXICO, 2000. FLORES Ochoa, Rafael. INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Y PEDAGOGÍA. McGRAW-HILL. MEXICO, 2001. PEREZ S. Gloria. INVESTIGACIÓN CUALITATIVA, RETOS E INTERROLGANTES. EDIT. LA MURALLA, MADRID, ESPAÑA. 1998. ELLIOTT, John. LA INVESTIGACIÓN ACCION EN EDUCACION. EDIT. MORATA. MADRID ESPAÑA. 2000. CASTILLEJOS Bedwell, Simón. METODOLOGÍA Y METODO EN LA PRAXIS COMUNITARIA. FONTAMARA. MEXICO. 1997. BEST , John W. COMO INVESTIGAR EN EDUCACION. EDIT. MORATA. MADRID, ESPAÑA.RODRÍGUEZ, Gómez, Gregorio. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA. EDITORIAL ALJIBE. ARCHIDINA GRANADA,ESPAÑA. TAMYO, y Tamayo, Mario. EL PROCESO DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA. Edit. LIMUSA. 2001. BISQUERRA, Rafael. MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA Guía práctica. Edit. Ceac. Barcelona España, 1989. PADUA, Jorge. TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN APLICADAS A LAS CIENCIAS SOCIALES. Edit. Fondo de Cultura Económica. México,1979. CARLOS MARCELO ET AL. El estudio de caso en la formación del profesorado y la investigación didáctica, Universidad de Sevilla,UNIVERSITAS, España. 1991. GOETZ, J. P. Y LECOMPTE, Margaret. Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Ediciones Morata, Madrid, España. 2002.KUHN, Thomas S., La Estructura de las Revoluciones Científicas, Ed. FCE, Madrid, 1981. PARDINAS, Felipe., Metodología y Técnica de Investigación en Ciencias Sociales, Ed. Siglo XXI, México, 1972.POPPER, Karl R., La Lógica de la Investigación Científica, Ed. Tecnos, Madrid, 1980.

CAUDE, Roland., Iniciación a los Gráficos, Ed. Sagitario, Barcelona, 1969. DE GORTARI, E., El método de la ciencia, Grijalbo, México, 1987 DIETERICH Heinz., Nueva guía para la investigación científica, Ariel, México, 1998. DURKHEIM, Emilio., Las Reglas del Método Sociológico, Ed. la Pléyade, Buenos Aires, 1976. DUVERGER, Maurice., Métodos de las Ciencias Sociales, Ed. Ariel, Barcelona, 1962. FESTINGER, L. y Katz, D., Los Métodos de Investigación en las Ciencias Sociales, Ed. Paidós, Buenos Aires, 1972. GALTUNG, Johan., Teoría y Métodos de la Investigación Social, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1971. GEYMONAT, Ludovico., El Pensamiento Científico, Ed. Eudeba, Buenos Aires, 1972. GOOD, J. y Hatt, P., Metodología de la Investigación Social, Ed. Trillas, México, 1972. ARIAS Galicia., F. Introducción a la metodología de investigación en ciencias de la administración y del comportamiento, (6�.Ed.). TrillasMéxico, 1995. ANDER Egg, Ezequiel: Introducción a las Técnicas de Investigación Social, Ed. Humanitas, Buenos Aires, 1971.ASTI Vera, Armando., Fundamentos de la Filosofía de la Ciencia, Ed. Nova, Buenos Aires, 1979. BUNGE, Mario., La investigación científica, Barcelona, Ariel, 1989 Scientific research I-II. Berlin. 1967.BUNGE, Mario., La Ciencia, su Método y su Filosofía, Ed. Siglo XX, Buenos Aires, 1972. BUNGE, Mario., La Investigación Científica, su Estrategia y su Filosofía, Ed. Ariel, Barcelona, 1969.BUNGE. Mario., Epistemología (Curso de Actualización), Ed. Ariel, Barcelona, 1980.