analele universitĂŢii din craiova annals of the ... · analele universitĂŢii din craiova annals...

ANALELE UNIVERSITĂŢII DIN CRAIOVA

ANNALS OF THE UNIVERSITY OF CRAIOVA

ANNALES DE L'UNIVERSITÉ DE CRAÏOVA

Series

PSYCHOLOGY - PEDAGOGY

Year - XVIII, 2019, no. 39

ANNALS OF THE UNIVERSITY OF CRAIOVA, Psychology - Pedagogy, year XVIII, no. 39

ANNALS OF THE UNIVERSITY OF CRAIOVA

ANNALES DE L'UNIVERSITÉ DE CRAÏOVA

SERIES: PSYCHOLOGY - PEDAGOGY

BIANNUAL PUBLICATION, EDITED BY THE TEACHING STAFF

TRAINING DEPARTMENT, YEAR XVIII, 2019, NO. 39

EDITORIAL BOARD Cecilia CONDEI, Professeur des universités, HDR, Université de Craïova, Roumanie

Sigolène COUCHOT-SCHIEX, Maître de conférences, HDR, LIRTES EA 7313,

Université Paris-Est Créteil, France

Euphrosyne EFTHIMIADOU, Professeure Associée, l’École de l’Air hellénique,

Dekeleia, Grèce

Caroline GOSSIEAUX, Responsable de formation, Université de Pau et des Pays de

l’Adour, France

Miron IONESCU, Professor PhD, Babeş-Bolyai University of Cluj-Napoca, Romania

Aoife LEAHY, PhD, Independent Researcher, Editor ESSE Messenger, Dublin, Ireland

Monique LEBRUN-BROSSARD, Professeure émérite, HDR, Université du Québec à

Montréal, Canada

Agnès LEROUX-BÉAL, Maître de conférences, HDR, UFR LCE, Université de Paris

Nanterre, France

Marin MANOLESCU, Professor PhD, University of Bucharest, Romania

Deborah MEUNIER, Chargée de cours, Université de Liège, Belgique

Ioan NEACŞU, Professor PhD, University of Bucharest, Romania

Armela PANAJOTI, Associate Professor, PhD, “Ismail Qemali” University of Vlora,

Albania

Sofia Loredana TUDOR, Associate Professor PhD, University of Pitesti, Romania

Titela VÎLCEANU, Associate Professor PhD, University of Craiova, Romania

Ana VUJOVIĆ, Professeur des universités, Faculté de Formation des maîtres, Université

de Belgrade, Serbie

EDITORS Ecaterina Sarah FRĂSINEANU, Associate Professor, PhD, Vali ILIE, Associate

Professor, PhD, Florentin-Remus MOGONEA, Associate Professor, PhD, Mihaela

Aurelia ŞTEFAN, Associate Professor, PhD, Aurel PERA, Associate Professor, PhD,

Emil LAZĂR, Senior Lecturer PhD, Răzvan Alexandru CĂLIN, Senior Lecturer PhD,

Oprea-Valentin BUŞU, Junior Lecturer PhD

EDITORS-IN-CHIEF Florentina MOGONEA, Associate Professor, PhD,

Alexandrina Mihaela POPESCU, Associate Professor, PhD

EDITORIAL SECRETARY Florentina MOGONEA, Associate Professor, PhD

UNIVERSITARIA PUBLISHING HOUSE, CRAIOVA __________________________________________________________________________________________________________________________________________________

ADDRESS OF THE EDITORIAL OFFICE: THE UNIVERSITY OF CRAIOVA,

TEACHING STAFF TRAINING DEPARTMENT

13, Al. I. Cuza Street, Craiova, Dolj, Postal code 200585, Telephone (040)251422567

Web: https://dppd.ucv.ro/, E - mail: [email protected]

Authors are fully responsible for both content and translation of texts.


3

SUMMARY / TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION / INTRODUCTION.................................................. 7

THEORETICAL APPROACHES – REVISITED AND NEW PERSPECTIVES /

APPROCHES THÉORIQUES – RÉÉVALUATIONS ET OUVERTURES

Diana ANTOCI

Perspectives of approach to value orientation through psychoanalytic,

humanistic, and constructivist paradigms………………………………... 9

Emil LAZĂR, Liliana-Maria TODERIUC

Features of standardized instruments in qualitative educational

assessment………………………………………………………………... 19

Ali TADJINE

L’usage abusif et inconsidéré d’Alpha de Cronbach et ses palliatifs…… 27

Wafa BAHRI

La méthodologie de l’enseignement de la création audiovisuelle. Entre

perspectives théoriques et prospections pratiques………………………... 35

Radhia CHERAK

Les enjeux de l'écriture scientifique……………………………………… 47

EDUCATIONAL PRACTICE – PERSPECTIVES / PRATIQUES

ÉDUCATIVES - NOUVELLES OUVERTURES

Euphrosyne EFTHIMIADOU

Bonnes pratiques et innovation dans la recherche en didactique des

langues — étude de cas comparative : le benchmarking, une stratégie de

recherche en gestion de formation............................................................. 55

Ismail KHATTALA, Rachida BOUALI Evaluation de la conscience phonologique d’élèves marocains en

difficultés de déchiffrage en langue française…………………………… 67

Mihaela Aurelia ȘTEFAN, Florentina MOGONEA

The teacher's competence profile in the context of pre-service

professionalisation………………………………………………………... 81

Ecaterina Sarah FRĂSINEANU, Vali ILIE Pedagogical research from the future teachers’ perspective: between

quantity and quality..................................................................................... 97


4

RESEARCH LABORATORY/ LABORATOIRE DE RECHERCHE

Valentina MÎSLIȚCHI

The investigation of the relationship between the motivation and pre-

adolescents´ preferential learning style - an optimization condition of the

educational process………………………………………………………. 107

Cecilia CONDEI

Constructions identitaires des doctorants à travers les discours de leurs

thèses…………………………………………………………………....... 119

Florentin-Remus MOGONEA

Improving the frequency of learning difficulties - a prerequisite for

modern and quality education……………………………………………. 133

Florentina MOGONEA

Methodological aspects regarding the exercising of the research

competence of a pre-service teacher…………………………………….. 149

Oprea Valentin BUȘU, Elena Cristina ANDREI

Management of scientific research in the educational disciplines of dental

medicine........................................................................................... 161

TO THE AUTHORS / À L'ATTENTION DES AUTEURS............... 171

INFORMATIVE THEMES / THÉMATIQUE PROPOSÉE.............. 173


5

Coordinators of the thematic number

Jean-Marc DEFAYS, Professor PhD, University of Liège, Belgium,

Florentina MOGONEA, Associate Professor PhD, University of Craiova,

Romania,

Alexandrina Mihaela POPESCU, Associate Professor PhD, University

of Craiova, Romania,

Cecilia CONDEI, Professor PhD, University of Craiova, Romania.

7

INTRODUCTION / INTRODUCTION

Taking into account that research is an essential proof of the existence of a

science, it is at the same time a condition of its evolution, of the progress of

innovation, of the assurance / confirmation of the connection between the theoretical

and the praxiological aspects.

Based on a problem, a structure, particular design, the research is built around

a study topic carefully noted, new, even notable is based on the (re) interpretation,

discussion, comparison, the clarification or an insight in a recurring problem.

Any reflection on this issue will present what is already known and used to

propose new ways, new elements, methods that so far have not been used or used

only a little with a view to demonstrating how they can make research advance in

each field separately.

How to adapt the research methodology to every specific scientific field, how

the different educational paradigm reflect on the research methodology, how to put

to good use the various research tools be, how to disseminate research results so that

they could be extended at the level of educational practice there are as many topics

of reflection, possible questions. The answer lies in different research approaches,

not only theoretical, applied and experimental, but also in monodisciplyinary, but

also inter- and transdisciplinary approaches. These ideas that may stand as well for

a "turmoil" for any researcher are found, expressed predominantly in a questioning

manner in the topics proposed for this number:

1. Fundamental scientific research vs. Applied research

2. Research design or architecture or how to design a research

3. What is the specificity of the research methodology in the context of

constructivist, humanistic or behavioural paradigms?

4. Quantitative methods vs. Qualitative research methods

5. Research Action - an essential means for optimising the educational

practice

6. How can research results be exploited, disseminated?

7. The specificity of the research paths, analysis approaches, ways of

structuring argumentation, body structure, etc. in humanistic and social sciences

8. The actors of research, the actors of innovation: positioning,

relationships, strategies, speech.

The studies are organised in several sections of the journal: Theoretical

Approaches - Re-evaluations and Openings; Educational practice - new

perspectives; Research Laboratory.

Editors in chief Associate Professor Florentina MOGONEA, PhD, University of Craiova,

Associate Professor Alexandrina Mihaela POPESCU, PhD, University of Craiova.

9

THEORETICAL APPROACHES. REVISITED

AND NEW PERSPECTIVES / APPROCHES

THÉORIQUES – RÉÉVALUATIONS

ET OUVERTURES

PERSPECTIVES OF APPROACH TO VALUE ORIENTATION

THROUGH PSYCHOANALYTIC, HUMANISTIC,

AND CONSTRUCTIVIST PARADIGMS

Diana ANTOCI1

Abstract

The present article includes various perspectives in value orientation research

and theoretical study of scientific approaches concerning value and value

orientation, their definition, structural contents, and methods of its investigation in

context of psychoanalytical, humanistic, and constructivist paradigms. Any attempt

in studying, researching, developing value orientation needs systematic fundamental

and holistic approaching and interpretation. This article attempts to study scientific

positions regarding values characteristic in relationship with other elements of

personality, the structural components of the value orientation in different

personality’s manifestations, the process of their formation and functioning.

Paradigms examination can give us different benefits useful for initiating new

researches and elaborating alternative methods for education with the purpose to

improve learning process and personality formation.

Key words: Value, Value orientation, Behavior, Attitude, Conviction.

1. Introduction

Having analyzed the relevant scientific literature, we are convinced that the

value aspect within the personality and in general during the recent years has been

the subject of special attention of many scientists from different fields and, in

particular, from a psycho-pedagogical perspective.

Various studies have been carried out concerning values, value orientations,

classification of values, personality education through values and for values,

coherent promotion of values within educational institutions, value properties,

structure of sociological and cultural axiological profile by Rokeach, Kluckhohn,

1 Associate Professor, PhD, Chair of Psycho-pedagogy and Preschool Education, Tiraspol

State University, Chisinau, Republic of Moldova, e-mail address: [email protected].


10

Leontiev, Karpishina, Каptsov, Andrei, Cucos, Lisevici, Cosmovici, Ciuperca, Ilut,

Macavei, Mitrofan, Silistraru, Pâslaru, Rogojina, etc.

Values have also been studied in relation to attitudes, ideals, norms, reality by

Spranger, Kant, Rokeach, Sopov, Vianu, Rădulescu-Motru, etc.

The problem of investigating personality value orientations is widely studied

by scientists of pedagogy and psychology that include Rogers, Maslow, Allport,

Leontiev, Rubinstein, Mudrik, Kon, Serbanescu, Silistraru, Paslaru, Botnari, Callo

and others.

Appreciating the theoretical and applicative importance of the investigations

carried out, we will mention that some aspects of the problem with the opening to

educational psychology and pedagogy still remain little researched.

The value orientation of a person can help to determine what/how they do or

to evaluate their degree of success. Their immediate decisions, as well as long-term

projects, are influenced by their own system of values. Personal satisfaction

generally depends on the greater or lesser possibility of expressing their own values

in a social environment. The existence of inappropriate values or the presence of

conflicts resulting from the incompatibility of their own values with those of others

often originate in intrapersonal or interpersonal problems, which determines the

actuality of the study of the mechanism of formation of the value orientation within

the personality and modalities of modeling the contents including value.

Examining multiplicity of scientific approaches concerning value orientations

and value classifications we have determined impossibility to separate many types

of values presented in a personality’s system of values. We can declare that all the

values are in close relationship with each other, the structural components of the

values interrelate between them. Civic value study permitted us to conclude that they

integrate in a selective form the partial content of moral, national, ethnic, patriotic

and civic values which intertwine at the same time and form a common foundation

of perfect personality (Antoci, 2018a, pp. 133-137).

The research problem derives from the contradiction between the urgent need

to hold the general human values of becoming a personality, conditioned by the

current educational policy aimed at optimizing the intercultural dialogue in the

context of the national and universal values, on the one hand, and the lack of coherent

and holistic theoretical and methodological fundamentals in formation of value

orientation, on the other hand.

2. Theoretical approaches

In the XIX century, values acquire a meaning of absolute assessments, whose

criterion lies beyond the limits of human activity. At the same time, a significant

contribution to the development of this problem was made by the representatives of

philosophy, psychology and pedagogy such as Kant, Spranger, Dewey, James,

Horkheimer, Adorno, Vianu, Andrei, Florian, Rogers, Maslow, Allport, Leontiev,

Rubinstein, Mudrik, Kon, Cucos, Macavei, Serbanescu, Silistraru, Paslaru, Botnari,

Callo and others.


11

We can find various scientific approaches concerning value orientations. Their

authors’ opinions differ regarding definitions, structures, classifications, and

functions of value orientations.

Value orientations concept has also been studied in relation to society, history,

culture, specific social groups, and individuals in particular. However, the concept

of value orientation is broader than the concept of value, since it implies a

relationship of value and value-oriented subject. The system of value orientations

has a multi-level structure, with values on top.

It’s worthwhile to interpret the concept of value from the perspective of

sociology: “the appropriation of things, facts, ideas, phenomena to meet the social

needs and the ideals generated by them” (Antoci, 2018b). Values in fact relate to

how to define social needs and general principles that structure social life. They

depend, therefore, on the ideas of individuals about their needs, the objects and

purposes of human existence.

From social psychology point view, Tomin establishes that values can act

simultaneously as the basis, resource, condition and fact of interaction. At the same

time, the coexistence of projections of different cultures’ values in the person’s mind

causes the obstacles in the selection of strategies of their relevant manifestation

within the conditions of cross-cultural interaction (Tomin, 2017).

Rybak considers that the system of value orientations reflects a meaningful

treatment of social reality by an individual and thus determines motivation for his/her

conduct, significantly affecting all the sides of their activity. The system of value

orientations has a multi-tier structure. At its top are the values related to ideals and

life goals of an individual. As an element of personality structure, value orientations

characterize internal readiness to performing certain activities for the sake of meeting

the needs and fulfilling the interests, indicate the direction of individual’s conduct.

Since the set of values absorbed by an individual in the course of socialization is

‘translated’ to him/her by the society itself, the study of the system of value

orientations of a personality which grows and develops in a certain culture turns out

to be a particularly topical issue. The study of value orientations available in modern

society requires clarification of the nature and the mechanisms of the ongoing

processes (Rybak, 2008).

Value orientations are important to understanding human behavior because

they serve as a foundation for individual’s attitudes and norms within a specific

context (i.e., the environment) (Kluckhohn & Strodtbeck, 1961; Manfredo et al.,

2003, apud Nobe, 2014).

Kluckhohn defines value orientation as an “organized and generalized

conception, influencing behavior, nature, humanity, human relations with others and

desirable and undesirable as they may be related to the environment and inter-human

relations”. Religiosity can serve as an example of value orientation, as a value in this

example is the religious ritual, manifested by attitudes towards church, prayer,

fasting, etc. (apud Antoci, 2018b).

Based on their definitions, values and value orientations are a fundamental

starting point for understanding environmental behavior since all behavior is rooted


12

in individuals’ values and beliefs (Stern et al., 1999, apud Nobe, 2014). They do not,

however, provide a completed understanding of human environmental behavior

because they are separated from behaviors by attitudes, norms, and behavior

intentions which are not addressed in this paper.

The examining of values and value orientation from the perspective of their

definitions and structural interpretation was carried out by famous scientists in

various research approaches of psychoanalytic, behavioral, humanistic, and

constructivist paradigms.

3. Value orientation in psychoanalytic paradigm

According to analytical psychology of Jung, value orientations involve

behavior which because of needs is close to instinctual behavior. Convictions lead

to the appearance of conscious motives, ideas which determine the whole life of

personality and shape the values. All these components are infused with emotions.

In addition Jung highlights that value orientations have the property to change

within individuals’ life and expresses it in the following way: values are particularly

likely to undergo radical changes as “we grow from the morning of youth to the

afternoon of middle age, with religious needs gaining ascendance while material and

sexual urges become less important” (apud Ewen, 2014, p. 57).

Like Jung, Fromm concludes that life must have a sense of meaning and

purpose. We need a personal philosophy that establishes our values and goals in life,

guides our behavior, and delineates our place in the world. In other words, all these,

after Fromm, constitute a frame of orientation. The orientation content is

incorporated in the value orientations which manifest in personality behaviors.

Fromm notes that “we do not find any culture in which there does not exist [some]

frame of orientation. Or any individual either” (apud Ewen, 2014, p.124). This idea

leads us to the conclusion that value orientation of personality is formed in culture,

society, and is developed by transcendence with the purpose to exert a significant

effect on our environment.

Regarding value orientation, Erikson expressed the idea that one of the

constructive Ego functions is to preserve a sense of personality identity. It is

expressed by social solidarity that constitutes an agreement with the ideals and

values of some group; feeling that you receive support and recognition from

significant others (apud Ewen, 2014, pp. 160-162).

Erikson denotes the importance of the culture and society values for

personality orientation. However, the influence of society is not always beneficial.

It may be difficult to develop a firm sense of identity because we are confronted with

contradictory values, as when our society stresses both competition and cooperation

and may emphasize questionable values (apud Ewen, 2014, p. 161).

According to scientific positions of age stages of personality development

human values shaping starts from adolescence being difficult and important period

for future assertion and statement. Although adolescence have a strong need to

commit themselves to a set of goals and principles that would give direction and

meaning to their lives, many adolescents find it extremely difficult to make


13

satisfactory choices. Erikson maintains that in such an unsettled period, confused

youths try to establish their identities by overidentifying with an assortment of heroes

(apud Ryckman, 2008, p. 185).

Erikson characterized behavior of many young people by totalism seen as a

setting of absolute limits in one’s values, beliefs, and interpersonal relationships

(Erikson, 1964, p. 92, apud Ryckman, 2008, p. 186). Within this period of age

adolescents can be easily influenced by the actions and values of “celebrities in the

drug culture, by delinquent gangs and fanatic religious cults, and by political groups

that seem to provide simple answers to difficult and threatening problems”. At the

same time Erikson warned “against simply labeling such behavior as pathological;

instead, we should try to understand it as an alternative way of dealing with

experience, such behavior has destructive outcomes that cannot be condoned, it also

has survival value for many young people” (Erikson, 1964, p. 93, apud Ryckman,

2008, p. 186).

Marcia identified four distinct positions, or identity statuses, “implicit in

Erikson’s theorizing about identity development in adolescence: identity diffusion;

foreclosure; moratorium; and identity achievement. These statuses are defined in terms

of the two dimensions of crisis and commitment. Crisis refers to an active period of

struggle that individuals experience as they seek to resolve questions that arise in the

selection of a career, a partner, and a set of values or principles to follow. Commitment

involves making firm decisions in these areas and then pursuing goals consistent with

those decisions” (Marcia, 1966, pp. 551–558, apud Ryckman, 2008, p. 190).

Ideas presented are based on Erikson’s view that adolescence is characterized

by psychosocial growth. Researches of Adams, Ryan, and Keating (Adams, Ryan,

and Keating 2000, p. 116, apud Ryckman, 2008, p. 194) confirmed existence of

university students’ tendencies to gain in ego strength as they proceeded from their

first year to their second year. Gradual growing students began to think more

analytically about their beliefs, values, and goals, “especially those students who

took courses in departments that emphasized the development of academic and

intellectual qualities, societal concerns, and personal commitments to occupations”.

The research performed by other scientists (Waterman, Geary, Waterman, 1974;

Adams & Fitch, 1982, pp. 574–583, apud Ryckman, 2008, p.194) demonstrated that

students who achieved identity for “both occupation and ideology – that is, a set of

values and principles to guide one’s life – increased significantly from the first year

to the senior year of college. By the second half of their senior year, most students

had achieved strong identities”.

Most constitutive parts of psychoanalytic paradigm examine value orientation

as a mechanism which consists of several elements like as behavior, personal

identity, and beliefs, infused by emotions. Value orientation forms in culture,

society, and is developed by transcendence, has the property to change within

individuals’ life making changes within the personality structure.


14

4. Humanistic paradigm regarding value orientation

Philosophy focuses on people’s attempts to make sense of their existence by

assigning meaning to it, and then taking responsibility for their own actions as they

try to live in accordance with their chosen values and principles. According to

existentialists, this value-free approach is incorrect; we are human beings first, and

the scientific approach should emerge from that fundamental fact (apud Ryckman,

2008, p. 478). The exercise of freedom (as a central concept of existentialism in

understanding human functioning and development) is costly. In many instances, it

creates severe anxiety, and an immediate and easier way for us to cope is to lose

ourselves by accepting the moral values dictated by society. Such acceptance of

values at variance with our being leads to self alienation, apathy, and despair. The

similarity between existentialists and Rogers and Maslow is apparent here. Human

existence is seen as a continuous struggle, as we try to deal with the problems of life

and to move toward the realization of our potentialities (apud Ryckman, 2008, p.

481). R.May pointed out that we live in an age of transition, in which our values and

goals are continually being called into question (apud Ryckman, 2008, p. 484).

Rogers in his person-centered theory uses the concept of the “Organismic

Valuing Process” based on the unconscious and conscious aspects of personality

experiences. Among the unconscious aspects of experience is an innate ability to value

positively whatever we perceive as actualizing, and to value negatively that which we

perceive as non-actualizing. These unconscious aspects of experience are an

invaluable addition to our conscious thoughts and plans. It is at this deepest level of

personality that we know what is good for us (actualizing) and what is not. In this way

the values which the infant attaches to experience and his own organismic functioning

become discrepant, “and experience is valued in terms of the attitudes held by his

[significant others]. … It is here, it seems, that the individual begins on a pathway

which he later describes as “I don’t really know myself” (Ewen, 2014, pp. 187-189).

Rogers and Maslow consider that at a later age, the journey away from self-

knowledge is encouraged by various social institutions and groups. Many of us

internalize these external standards (including parental standards) and believe them

to be our own, even though they may well clash with our true organismic needs and

values (apud Ewen, 2014, p. 190, p. 209). In other words, by our wishes or needs for

actualizing, self-knowledge or corresponding to some demands from outside, we

produce changes in the system of our value orientations. The process of changes can

be described in the form of progressive or regressive spiral that depends only on the

personality.

Maslow remarks that social forces can help individuals to overcome some

obstacles and to express their meta-needs, and to discover those values toward which

they truly wish to strive (apud Ewen, 2014, p. 214). Most importantly, since Maslow

chose for study the people he greatly admired, it is distinctly possible that his

definition of self-actualization was simply a reflection of his own personal value

system (apud Ryckman, 2008, p. 437).

Some researches examine values as concentration of attitudes, beliefs, and

behaviours (Katz, Stotland, Rosenberg, Hovland, Eagly, Chaiken, Fishbein, etc.).


15

Attitude evaluations are divided into three major classes of responses: cognition,

affect, and behavior, which are referred to as the three components of attitudes.

Cognitive responses refer to thoughts or ideas (beliefs) that people have about the

attitude object. These are associations established between an attitude object and

various attributes. Affective responses are feelings, moods, emotions, and

sympathetic nervous system activity that people experience in relation to the attitude

object. Behavioral responses are people’s actions, or intentions to act, with respect

to the attitude object. Attitudes are further said to be formed through gained

information leading to beliefs (cognitive process), emotional experiences (affective

process), and derived from past behavior (behavioral process) (Fishbein, 1963).

Values were defined as core elements that are linked to attitudes and beliefs as well

as to other values.

5. Constructivist paradigm and value explanation

Gestaltist approach is based on the position that everything has to be studied

wholly without separating its components. But in order to understand the process of

integral organism functioning we should realize the process of separate components

working and only later – all together. From this perspective for us value represents a

top part of value orientation. The ensemble of value orientation consists of some

integral elements which operate in specific direction which depends on the process

of value formation or value functioning.

Constructivist perspectives are grounded in the research of Piaget, Vygotsky,

Bruner, and the philosophy of Dewey, as well as the work of Lave. There is no

constructivist theory of learning, but most constructivist theories agree on two

central ideas: (1) learners are active in constructing their own knowledge, and (2)

social interactions are important in this knowledge construction process (Ekpenyong,

Edokpolor, 2016).

Honebein (1996) describes the constructivism philosophical paradigm as an

approach that asserts that people construct their own understanding and knowledge

of the world through experiencing things and reflecting on those experiences. It is

based on the analogy or basis that people form or construct much of what they learn

through experience (Cashman et al., 2008; Hein, 1991, apud Adom, Akwasi, 2016,

p. 2).

Piaget, Dewey and others laid the foundations of a new way of thinking about

the theory of knowledge. According to their position a person is not a mere passive

storage of information but takes an active part in this process. The theory of evolution

remarks that organisms interact with the environment they live in. The interaction is

mutual. An organism changes its surroundings and environment causes changes in

an organism. Without the ability to adapt to changed conditions the organism would

be condemned to death. This theory is applied to the development of human

behavior. According to Dewey and to Piaget (and others), human behavior is the

response of an organism to changed conditions. Dewey stresses the act of

transformation of conditions or environment by an individual, and claims that

knowledge is the tool which serves this purpose. In the school environment, pupils


16

(students) learn by experience which comes from their activity. They must not gain

knowledge directly from a teacher as this would block their thinking (Dewey, 2001).

Similarly, Piaget considers the development of cognitive processes as the highest

form of our adaptation (Antlová, Chudý, Buchtová, Kucerová, 2015).

According to abovementioned opinion our adaptation is continuing because

we experience permanently and manifest different conduits involving in it our

cognitive processes that are in unlimited development during our live and by it our

values are forever perfecting. Attitudes, unlike knowledge and capacities, are less

understood and less followed in educational actions; although they are the main

acquisitions of learners. Attitudes repesent significant relationships of the human

being with the phenomena of the outside surrounding world and with the phenomena

of his intimate universe. In psycho-pedagogical perspective, attitudes of personality

incorporates his/her knowledge and capacities.

Silistraru considers that value orientations are often given the same meaning

as beliefs - the product of the later development of the individual. The phenomenon

of conviction means that the disciple has discovered Self and has realized what

values he has internalized. It follows that social directives become convictions due

to a beneficial activity of knowledge acquisition. Not all social directives are

elevated to convictions, so many of them remain unconscious regulators of behavior

(Silistraru, 2006).

Convictions (beliefs) are expressed through generalized social, moral,

aesthetic, political, etc. ideas. Although knowledge has an important role in the

formation of beliefs, it is wrong to believe that knowledge is transformed into

convictions. In the absence of previous social directives, new knowledge cannot

become convictions - regulators of behavior (Silistraru, 2006). Person does not know

about directives, and he/she believes that convictions, which regulate behaviour,

have emerged from knowledge. At the same time, beliefs are the ultimate, final stage

in the autonomous development of the personality standpoint.

Allport considered that conduct of personality is guided by the person’s own

values and self-image. Allport also focused on values as guides to a person’s

behavior and remarked the fact that person holds six major values and specified their

division according to gender criteria. “Male adolescents and young adults scored

higher on the theoretical, economic, and political values than females, whereas

females scored higher on the aesthetic, social, and religious values. In terms of their

occupational interests, adolescents and adults who had strong theoretical orientations

gravitated toward science (physics and chemistry) and mathematics, those who

scored highest on the economic value had strongest interest in business management,

those highest on the political value preferred the military and law, those who scored

highest on the aesthetic value were most positive toward careers in music, art,

writing, and teaching, those who valued the social highest had strongest interest in

social work and business sales, and those who scored highest on religious orientation

saw themselves with careers involving religious activities” (apud Ryckman, 2008, p.

282). According to Allport people come to see themselves and their goals in terms

of the values established by others.


17

6. Conclusions of research importance and necessityThe approach of the education system from the point of view of value orientation

is generated by the national and international tendency to form an autonomous personality capable of manifesting independence in opinion and action, open to intercultural dialogue in the context of the national and international values assumed. The coherent and structured formation of value orientation through the organization and development of behavior, cognition, affective states, attitudes, convictions of the subject involved in the educational process will ensure the progressive evolution of the personality’s values system. The incompatibility of the values of personality with those existing in the social environment that generates intra- and interpersonal conflicts, determines the need to investigate the theoretical and methodological foundation of the formation of value orientation, especially at the age of adolescence and youth. The first period is characterized by the development of socio-abstract and intellectual interests, it centers on socio-cultural values and therefore leads to their understanding. At the age of youth the dominant interests aim at the trans-social, rational needs, orientation towards the higher spiritual values (truth, beauty, love, piety), which contributes to the optimal integration of the persons in the socio-cultural environment. Value orientation and values are of major importance in the personality system that has an impact on the quality of life in a social, economic, political, etc. context.

The problem of value formation constitutes a complex and difficult process for our system of education and requires holistic fundamental approach to personality based on the interests of our country. Achieving the mission of education can be fulfilled by: satisfying the educational needs of the individual and society, developing the national culture; the realization of the educational ideal that consists in forming the personality with an initiative spirit, capable of self-development, open for intercultural dialogue in the context of the assumed national and universal values; ensuring the implementation of the mechanism of training and development of human capital through the formation of behaviors, attitudes, beliefs and value orientation in adolescents and young people; contributing to the formation of national consciousness and identity; promoting general human values and European integration aspirations by forming value orientations to the emerging personality.

REFERENCES 1. Adom, D., Akwasi, Y.A. (2016). Constructivism philosophical paradigm:

implication for research, teaching and learning. Global Journal of ArtsHumanities and Social Sciences Vol 4, No.10, 1-9. Available at:http://www.eajournals.org/wp-content/uploads/Constructivism-Philosophical-Paradigm-Implication-for-Research-Teaching-and-Learning.pdf, [online,03.05.2019].

2. Andrei, P. (1997). Filozofia valorii. 3rd edition. Iaşi: Polirom.3. Antlová, A., Chudý, Š., Buchtová, T., Kucerová, L. (2015). The importance

of values in the constructivist theory of knowledge. Procedia - Social andBehavioral Sciences 203 (2015), 210 – 216. Available at:https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042815049320[online, 16.04.2019].


18

4. Antoci, D. (2018a). Valorile civice: conceptualizare, structură, evaluare.

Revista Acta et Commentationes, seria Ştiinţe ale Educaţiei, 2(13), 131-141.

Chișinau: Universitatea de Stat din Tiraspol.

5. Antoci, D. (2018b). Educaţia prin valori şi pentru valori: suport de curs.

Chişinău: S. n. “Pulsul Pieţei”.

6. Botnari, V. (2014). Dezvoltarea morală: evoluţie ontogenetică şi exigenţe

educaţionale. Educaţia morală a elevilor: Ghid metodologic. Chișinău: Univ.

de Stat din Tiraspol, Liceul Teoretic „Orizont”, 24-41.

7. Ekpenyong, L.E., Edokpolor, J.E. (2016). Constructivist approaches: an

emerging paradigm for the teaching and learning of business education. In:

The Association of Business Educators of Nigeria Journal (ABENJ), 20(3),

October, 2016, 145-149. Available at: https://www.researchgate.net/profi-

le/James_Edokpolor3/publication/310748334_CONSTRUCTIVIST_APPR

OACHES_AN_EMERGING_PARADIGM_FOR_TEACHING_AND_LEA

RNING_OF_BUSINESS_EDUCATION_PROGRAMME_IN_NIGERIA/li

nks/583f02d308aeda69680a1c47.pdf [online, 24.04.2019].

8. Ewen, R.B. (2014). An introduction to theories of personality. 7th ed. New

York: Psychology Press.

9. Fishbein, M. (1963). An investigation of the relationship between beliefs

about an object and the attitude toward that object. Human Relations, 16(3),

233-239. Available at: https://journals.sagepub.com/doi/10.11-

77/001872676301600302, [omline, 02.05.2019].

10. Nobe, M.C. (2014). Values and Environmental Value Orientations of

Construction Management Students. Conference materials “Built

Environment Education Conference”. Colorado: Colorado State University.

Available on: https://www.researchgate.net/publication/255591243_Va-

lues_and_Environmental_Value_Orientations_of_Construction_Managemen

t_Students, [omline, 25.04,2019].

11. Rybak, O. (2018). Value orientations of people leaning toward different types

of culture. Journal of Education Culture and Society, No. 2, 2018, 11-23.

12. Ryckman, R.M. (2008). Theories of Personality. 9th ed. Belmont: Thomson

Wadsworth, 2008.

13. Silistraru, N. (2006). Valori ale educației moderne. Chișinău: Institutul de

Științe ale Educației.

14. Tomin, V. (2017). Ценности и ценностные ориентации как основа

кросскультурного взаимодействия студентов. Вектор науки

Тольяттинского государственного университета, Серия Педагогика,

Психология, №2 (29), 2017, 59-64. Available at:

https://journal.tltsu.ru/rus/index.php/VNSPP/issue/view/219, [online,

16.04.2019].

19

FEATURES OF STANDARDIZED INSTRUMENTS

IN QUALITATIVE EDUCATIONAL ASSESSMENT

Emil LAZĂR1, Liliana-Maria TODERIUC2

Abstract

Among the operations of educational assessment, the decision is based on

measurement and appreciation. The discussions about the measurement strategies

of educational results, focus on relevant dimensions, how they are being offered by

the respondent (separately or globally), and what methods should be used, how

situational variables could be controlled so that the measurement should be accurate

and confident/ precise.

The hypothesis of this study comes from the interrogation related to the desire

of measuring so accurately. A simple, but a fair answer, would be that measurement

should ensure data reproducibility, namely the certainty or confidence that what is

submissive to the measurement would give the same results whether it would be

accomplished by different evaluators, but with the same measuring instrument or at

short periods of time.

Therefore, this study is about the features/ properties (values) of qualitative

educational assessment and about the methods they provide.

Key words: Qualitative measurement methods, Validity, Sensitivity, Accuracy,

Fidelity.

1. The necessary interrogation

The necessary interrogation when talking about measurement dimensions and

measurement strategies in educational performances or school progress:

Why should we measure so exactly?

A simple but right answer:

A measuring should ensure data reproducibility, namely certainty or trust that

what is subject to measurement would give the same results whether it would be

accomplished by different evaluators, but with the same measuring instrument or at

short periods of time.

Regarding the measurement strategy, we keep in mind:

„Which are the relevant dimensions?

How should it be presented by the respondent (e.g. should it

evaluate each dimension separately or globally)?

1 Senior Lecturer, Teachers Training Department, University of Craiova, Romania, email

address: [email protected], corresponding author. 2 Ph Dc, University of Bucharest, Romania, email address: [email protected].

mailto:[email protected]



20

What assessment method should be preferred (standard interview

or the evaluating scale)?

Sampled populations differ in their preferences?

How can be controlled the situational variables so that the

measurement would be accurate and true?” (Froberg, Kane, 1989,

pp. 345-354).

1.1. The main qualitative measurement methods

The main qualitative measurement methods are based on subjective

assessments or on observing the behaviour, they rely on measuring the scaled

phenomenon, namely on the identification of its locating/situation in a continuum that

theoretically includes all situations within which the phenomenon or subject can be.

By scaling we obtain the scale of assessment or measurement („rating scale”)

consisting of an imaginary line with a beginning and an end and well-defined

anchors. Applying a rating scale to a subject is to ask the respondent to situate

himself on this continuum using an “anchor”, namely the point where the subject

stops in his evaluation.

Another type of measuring is based on the standardized collection of

opinions, of points of view, of subjects’ opinions through questionnaires or

interviews. Here is about a global assessment, without a unity or a magnitude of

measurement, an evaluation practice that is achieved through structured interviews

and questionnaires of assessment.

Within this type of evaluation, „the information is mainly descriptive and the

main purpose of standardized assessment instruments is to convert these descriptions

into measurable data that can be susceptible of statistical analysis”, (Dennis,

Ferguson, Tyrer, 1995, p. 145). This is not always possible or desirable. The written

or verbal material collected in such evaluative contexts cannot always be nor should

be replaced by numerical assessments. They are valid especially for the so called

„measurement of change”. Measuring the change is necessary for the assessment of

the decisions’ effectiveness, therefore the focus in the design and development of

qualitative-appreciative evaluating methods, should be on instruments with a larger

sensitivity and specificity, capable of detecting the smallest changes in educational

behaviour/ phenomenon observed/ studied.

2. Construction rating scales

A rating scale consists of a series/list of individual items, „each of them

covering a well-defined behaviour/ phenomenon, which is evaluated according to

the grade of severity” (Bech, Malt, Dencker, Ahlfors, 1993, p. 372). The purpose for

using a scale determines its content in items and the various aspects of the structure

and procedural/instrumental of its application.

The observed/evaluated is placed along a physical or quasi-physical

behavioural dimension, so that certain mathematical properties could be derived.

This way, there may be a zero location/position on the scale and equal evaluating


21

intervals, where a subject/assessed is placed („anchored”). Through cumulative

scaling of each item is obtained a general score at the end of the assessment method.

This cumulative aspect of the assessment for each item distinguishes the

evaluating scales from the questionnaires.

The items of the rating scales are established/„extracted”, systematically from

the respondents by the qualitative method „focus-group” and selected, edited and

verified by the evaluator’s experiences, but also by confrontation with theoretical

data validated/offered by scientific research.

The items selection is achieved according to the next principles:

„comprehensiveness: the used language must be accepted and appropriate;

to not contain any wording ambiguities, to not be vague nor to have rarely

used terms or any specific jargon (slang)/terminology;

the item should be simple formulated, to not contain more questions at the

same time or more answers at the same time;

the negative formulated items should be avoided as long as possible;

items formulation should be as short as possible;

to have discriminative power, meaning to be able to distinguish the subjects

that are differently situated on the „beach/expansion” of the scale;

the items definition should be exhaustive and mutual exclusive (Guilford’s

criterion);

the items formulation shouldn’t be offensive or trivial” (Streiner, Norman,

and Salvador-Carulla, 1995, p. 34).

Scales may include one item, as in global scales, or more. If a scale has more

than 30 items, then one speaks of a questionnaire; some authors call them

„inventory” or „checklist”, especially when assessing only the presence or the

absence of the phenomenon.

The items of the questionnaires have strengths and weaknesses, depending

on some criteria:

- „They represent a large sample of objectives (+)

- Represent a large sample of contents (+)

- They show the ability to organize, integrate or to synthetize (+)

- They show the level of originality or innovation (-)

- They provide a potential base of diagnosis (+)

- They require a short time of response (+)

- They don’t allow the answer interpretation (+)”, (Stoica, 2001, pp. 49-66).

Scaling responses is closely related to choosing the methods through which

the answers are to be obtained. The choice of method is dictated by what kind of

questions are formulated and what is meant to be measured by them (categorical

variables or continuous variables).

For categorical variables are built scales in which the respondent is asked to

give a „yes-no”/„true-false” answer, or just to tick a response. These are called

nominal rating scale.

For continuous variables, there are three kinds of measurements: direct

estimation technique, within which the subject is invited to indicate the answer by


22

marking on a line or ticking a box; the comparative methods, within which the

subject chooses from a number of alternatives that have been previously calibrated;

the econometric methods, within which the subject is evaluated through anchoring

to extreme moods. More frequent in pedagogical field are the methods of direct

estimation, such as the analogue scales and the adjectival scale.

Visual analogue scale is a line of a length on which different anchors are

placed, the subject being asked to put an „x” or draw a vertical line in the place

corresponding to his mood. This type of scale allows the subject to easily

communicate his feelings.

The adjectival scale is much more prevalent within the assessment field and

they are focused on the adjectival descriptions of continuous or categorical variables.

The assessment is achieved using verbal categories or adjectives previously

calibrated which are used to quantify the severity of a pedagogical act. They may

contain one or more items. Such scale, with gradual arranged alternatives, are also

called Likert scale. It is considered that the best reliability is given by the scale with

five alternatives, for example: „always”, „often”, „neither often, nor seldom”,

„rarely”, „never”.

The assessment scales management is generally depending on the type of

information needed need to be achieved and on the source of information. Thus, the

scales that are based on the interview with the subject are called observation scales.

The scales that are completed by the subject, without any help are called self-

assessment scales.

One might think that the scales completed by an observer or a third person are

superior in terms of reliability of given data, unlike the scales completed by the

subject himself.

2.1. The quality parameters of the assessment tools

Within the procedural approach of questionnaires, the intention of drafting

good statements, in front of which the respondents feel familiar and comfortable with

words and can respond effectively, it was used their language, with simple structure,

respecting their understanding level, not a strong, specialized language, but a clearly

positive or clearly negative one, to produce information.

At the same time, the intention was to be established the presence or absence

(implied) of some characteristics, skills, attitudes and of general but integrative

behaviours, without any valuable or simple judgment to be issued by the respondent.

Not in the least, the questionnaires should include, (either as investigative

form, for some respondents, or as frequency and usefulness to others), elements that

involve understanding the work tasks (prescriptive or exploring), the identification

of the procedures and instruments of collecting information and of solving (a

solution, waiting), the option motivation.

To have a quality standard of a measuring instrument, we must have a

standard, an absolute standard or what is called: „gold standard”.


23

Regarding the quality of the questionnaires as investigative tools – validity,

reliability, objectivity, application – we must observe not only the significance of

data processing for research, but also for the respondents.

Thus, the VALIDITY, the fact that „is measured what is destined to be

measured”, (Ausubel, Robinson, 1981, p. 678) aims to accurately express certain

constructs (motivation, interest for a range of knowledge, involvement, networking),

focusing on what the respondents are interested in and seeking to forecast the

research results (students’ questionnaires before and after the assessment with the

help of provided instrument – through levels given by learning results). In this

respect, „one should consider the characteristics of the sample examined, the

difficulty level of the items, their quality”, (Stoica, 2001, pp. 49-66).

We refer to two validity types: content validity and construct validity (the

extent to which the test measures the level of intelligence, creativity, logical thinking,

motivation, involvement, relating and any other construct). Validity also measures

the way the test items correspond to the studied contents and to the behaviours

signalled by the objectives.

The validity of measuring instruments guarantees that, though we evaluate

subjective variables, the measurement results can be comparable from one subject to

another. Therefore, the measurement target must be precisely defined and

circumscribed, otherwise, the assessment of the validity of an item would be very

hard to evaluate. In fact, validity must be consistent with theoretical constructs that

were the base construction of a measuring item.

By testing the validity of a scale or interview, we demonstrate the

psychometric properties of that instrument to characterize the assessed subjects. As

Landy said: „the validation process is not so directed on test integrity but on the

inferences, that can be withdrawn about the subjects’ skills which produced the score

of the test”. In other words, a validation of a scale is a process through which we

determine the trust degree about test results and deductions about subjects who have

different scores at scales they have been applied to.

Another category of quality attributes of measuring instruments is given by

the capacity of a scale or an interview to be more appropriate to detection (no only

to measuring), for the condition or feature it was destined for. This capacity is

determined when there is a comparison standard, namely a “gold standard”, (Landy,

1986, pp. 1183-1992).

SENSITIVITY is the capacity of a test to correctly identify a type of

knowledge (factual, categorical, procedural, metacognitive).

SPECIFICITY is the ability of a test to highlight the degree of knowledge,

comprehension, application, analysis, synthesis, critical judgement only for the

knowledge that are to be assessed and not for the others.

ACCURACY is the confidence that can be attributed to a result of a test, an

accuracy of more than 80%, showing that within this proportion there have been

given positive responses to the questionnaire.

FIDELITY is the quality of a test/trial to produce the same results or results

with minimal differences, in the case they were successively used and under the same


24

examining conditions, there being applied other samples with items of the same

value. Some researchers tend to use a wide list of synonyms including: ”objectivity”,

”reproducibility”, ”stability”, ”agreement”, “association”, ”sensitivity”, ”accuracy”.

Measurement fidelity brings information not only about measurement error

but also about the variability of the measured subjects.

Though it is believed that fidelity is a measure of a test, it must be said that

this parameter is closely related to the population intended to be measured. The

confidence coefficient has meaning only when it is applied to a certain population

and under some measurement conditions.

The fidelity is desired to be raised, starting from the inner reason: „the utility

of the proposed assessment. It is complementary used together with other method”,

(Gronlund, 1950, pp. 197-225).

Objectivity is the feature that measure the level of agreement among the

estimations of more evaluators, concerning the quality of an answer given to each

item of a test. The highest objectivity of a test makes it becomes a standardized test.

The quality and applicability of questionnaires is achieved by concordance

between their form and content and the respondents’ understanding level. The

questionnaires quality of applicability is achieved by the concordance between their

form and content and the understanding level of the respondents.

Applicability seeks the concordance between the level of knowledge and

understanding of those evaluated and the content of the assessment test. It also

considers the quality of the sample to be analysed, interpreted and easily assessed,

but also the ratio of the items and the evaluation objectives.

Conclusions on choosing an assessment item

Even if the advantages of using standardized instruments are obvious, the

selection process of a measuring instrument, isn’t always simple. In its selection,

there are more general criteria such as:

The item should produce useful information for evaluation.

The instrument should produce quantifiable information and if possible,

scores that can be used in comparing the subject status over time (individual

progress) and other subjects (criterial assessment). Such scores are useful in

facilitating a statistical analysis of the performance of an evaluated group.

The instrument to be easy to administer and not excessively long.

Language and words used in expressing the items to be appropriate to the

cultural and intellectual status of those evaluated, to be acceptable to them and not

offensive.

The instrument to be enough sensitive to the problems raised by those

assessed, so that their significant changes could be evaluated.

The costs of the materials required for the instrument usage not to be too

high.


25

REFERENCES

1. Ausubel, D., Robinson, F. (1981). Învățarea în Școală, Bucharest: Didactical

and Pedagogical Publisher.

2. Bech, P., Malt, U.F., Dencker, S.J. and U. G. Ahlfors, U.G. (1993). Scales for

Assessment of Diagnosis and Severity of Mental Disorders, Acta

Psychiatrica, Scand., 87, Suppl. p. 372.

3. Dennis, M., Ferguson, B., Tyrer, P. (1995). Rating instruments, in Research

Methods in Psychiatry, C. Freeman & P. Tyrer (eds.). London: Gaskell.

4. Froberg, D.G., Kane, R.L. (1989). Methodology for measuring health-state

preferences - I: Measurement strategies, J. Clin. Epidemiol., 42, 345-354.

5. Gronlund, N.E. (1950). The Accuracy of Teachers' Judgments Concerning the

Sociometric Status of Sixth-Grade Pupils: Part I, Sociometry, American

Sociological Association, 13(3) (Aug., 1950), pp. 197-225.

6. Landy, F.J. (1986). Stamp collecting versus sciences, American Psychologist,

41, 1183-1192a.

7. Salvador-Carulla, L. (1996). Assessment instruments in psychiatry:

description and psychometric properties, in G. Thornicroft & M. Tansella

(Eds.). Mental Health Outcome Measures. Berlin: Springer.

8. Stoica, A. (2001). Evaluarea școlară și examenele, SNEE. Bucharest:

ProGnosis Publisher.

9. Streiner, D.L., Norman, G.R. (1995). Health Measurement Scales: A Practical

Guide to Their Development and Use. 2nd ed. Oxford: Oxford University

Press.

27

L’USAGE ABUSIF EET INCONSIDÉRÉ D’ALPHA CRONBACH

ET SES PALLIATIFS

Ali TADJINE1

The wrong use of alpha'Cronbach

Abstract

The use of measuring instruments in any scientific research is one of the most

critical methodological steps. This step is of such importance that it determines the

efficiency and effectiveness of the research as a whole. It must guarantee their

validity and loyalty, not subjecting them to the requirements of psychometric is

simply exposing the results of research to be null. Validity and reliability are two

procedures in testing, measuring instrument design. Cronbach’s coefficient alpha is

probably the most frequently reported measure of reliability and most certainly the

most abused one. Concerning reliability, Cronbach alpha weaknesses were

examined, and some recommended alternatives method for assessing reliability such

as stratified alpha, and composite reliability (construct reliability or Rho) were

considered.

Key words: Validity, Reliability, Cronbach’s alpha, Stratified alpha,

Composite reliability.

L’usage des instruments de mesure dans toute recherche scientifique constitue

une des étapes méthodologiques les plus critiques. Cette étape est d’une importance

telle qu’elle conditionne l’efficience et l’efficacité de la recherche dans sa globalité.

Elle doit garantir la validité et la fidélité des instruments de mesure ; ne pas les

soumettre aux exigences de la psychométrie c’est tout simplement exposer les

résultats de la recherche à être frappé de nullité. Confrontés à cette exigence

d’expertise particulière, les chercheurs surtout en sciences sociales se trouvent

souvent démunis en termes de compétences en psychométrie et comblent ce déficit

par le recours à un travail de mimétisme des travaux académiques exécutés sans

réelle maitrise, ce qui conduit à l’émergence de procédures que les chercheurs

suivent malgré qu’elles recèlent des erreurs qui deviennent communes et surtout

acceptées sans se rendre compte de l’impact négatif et préjudiciable. Cette réalité est

perceptible au quotidien dans notre métier d’enseignants et d’encadreurs de thèses.

Il est utile de préciser que les chercheurs en sciences de la nature sont épargnés de

cette problématique du fait qu’ils n’élaborent pas eux-mêmes leurs instruments de

mesure, ils n’ont que l’obligation de vérifier l’homologation, le calibrage et

l’étalonnage, ce qui n’exige pas le recours à la psychométrie. Dans le cadre de cet

1 Professeur de psychologie des organisations et gestion des ressources humaines – Université

Abdelhamid Ibn Badis, Mostaganem – Algérie, Courriel : [email protected].



28

article, nous nous intéressons à certaines procédures en usage par les chercheurs

concernant la vérification des caractéristiques psychométriques des instruments de

mesure que ce soient tests, questionnaires ou tout autre instrument.

Sans trop s’attarder sur la définition de la validité que je reprends de façon

superficielle de la littérature spécialisée en la matière à savoir « être capable de

mesurer ce qu’il est censé mesurer », la typologie préconisée par l’Association

américaine de psychologie faisant référence en la matière présente quatre possibilités

à savoir la validité du contenu, la validité du critère prédictif, la validité du critère

concomitant et la validité du construit. Il est à préciser que cette typologie qui date

des années soixante du siècle dernier a mis fin à une anarchie de classification de la

validité que nous pouvons trouver dans les anciens livres de psychométrie, mais qui

malheureusement certains plus récents reprennent, ce qui continue à fourvoyer et

perturber de nombreux chercheurs. Pour ce qui est de la fidélité, il y a lieu de préciser

que de nombreux ouvrages spécialisés la définissent suivant une approche réductrice

à savoir la capacité de l’instrument de mesure d’avoir les mêmes résultats en cas de

répétition (test –retest), alors qu’en réalité elle ne se limite pas à ce seul aspect, mais

essaye d’investiguer la part des erreurs aléatoires sur la performance de l’instrument

de mesure et peut être également être calculé par les méthodes basées sur la

consistance interne et les méthodes mixtes dites des formes parallèles. Dans le cadre

de cet article, je m’intéresse à l’usage de la méthode basée sur la consistance interne

et plus spécifiquement au recours excessif et en progression croissante de la

technique d’alpha de Cronbach. La méthode basée sur la consistance interne suppose

la réalisation de conditions que le chercheur doit obligatoirement prendre en

considération.

Les conditions d’utilisations du coefficient d’alpha de Cronbach peuvent être

résumées comme suit :

Le coefficient alpha est une mesure de la cohérence interne. Cette cohérence

interne s’exprime par l’émergence d’une consistance interne, c’est-à-dire l’existence

de degrés d’inter corrélation entre les items élevés donnant une structure homogène

de l’instrument de mesure. La cohérence interne supposée est une condition

nécessaire, mais non suffisante de l’homogénéité des items d’une échelle, cette

dernière impliquant l’unidimensionnalité de l’instrument en question (Green et al.,

1977). Lorsque les items ne peuvent être considérés comme tau-équivalents

(expression statistique appropriée), la fidélité de cohérence interne ne peut être

estimée avec exactitude et représente plutôt la borne inférieure de la valeur réelle de

fidélité ; ce qui n’est pas suffisant pour s’approprier l’instrument de mesure et

l’utiliser de façon appropriée. Pour que le coefficient alpha tende vers sa valeur

maximale possible, les items doivent être tau-équivalents, c’est-à-dire être en fortes

corrélations et ne différer entre eux que par une constante (Cortina, 1993).

La question qui nous interpelle est : est-ce que vraiment on s’assure en

procédant à l’usage d’alpha de Cronbach que les conditions d’utilisation sont

respectées ? La réponse est non. La lecture et l’exploitation de nombre de recherches

scientifiques et de thèses utilisant ce type de technique laissent entrevoir un manque

flagrant de précaution et de respect de la condition d’utilisation. Parallèlement à cet


29

aspect de méconnaissance dans l’utilisation et de manque de maitrise flagrant que de

nombreux auteurs ont dénoncé et ont démontré les erreurs et la méconnaissance

d’usage à l’instar de Cortina 1993, Schmitt 1996, Cronbach et Shavelson (2004) que

nous reprendrons ultérieurement. Dans le cadre de cet article, nous nous intéressons

au fait que alpha de Cronbach est excessivement utilisé, situation qui nous

interpelle : Pourquoi ce recours presque exclusif à cet usage ? Thomas J. Dunn,

Thom Baguley & Vivienne Brunsden (2013) ont recensé que Alpha de Cronbach a

été utilisé dans plus de 17600 publications. Le nombre d’utilisations inappropriées

du coefficient s’est vite accru, au point où plusieurs auteurs (Cortina, Green, Lissitz,

& Mulaik, 1977 ; Schmitt, 1996) et Cronbach lui-même (2004) ont cru nécessaire de

rappeler et de préciser les limites et les conditions de son utilisation appropriée.

Apparemment, la réponse réside dans sa relative facilité et simplicité

d’utilisation surtout que de nombreux logiciels le permettent. Cet usage excessif et

parfois non efficient se trouve être encore plus accentué par le fait que de nombreux

chercheurs se fourvoient dans l’application des prescriptions de la psychométrie.

Nous mentionnons à titre indicatif le recours à l’analyse de la consistance interne

comme indicateur de validité.

(Validity of internal consistency) qui s’intéresse aux corrélations entre les

items entre eux, et aux corrélations entre les axes et l’instrument dans sa globalité.

Cette pratique n’est en fait que la reproduction de l’application d’alpha de Cronbach.

En effet, le chercheur en procédant de la sorte sans se rende compte, arrive au même

résultat en suivant un chemin différent. Cette propension à l’usage de la consistance

interne de l’instrument comme indicateur de validité est la conséquence de

l’hégémonie de l’idée que l’approche quantitative est plus déterminante alors que ce

n’est pas le cas. Nombreux sont les chercheurs qui soumettent à l’appréciation

chiffrée aussi bien la fidélité que la validité alors qu’en réalité, la validité n’est pas

appréhendable à l’instar de la fidélité par le recours à l’approche quantitative. La

validité ne peut être exclusivement réduite à une dimension statistique, mais va au-

delà pour s’assurer la cohérence théorique. Assertion et prescription que de

nombreux chercheurs enfreignent et s’engagent dans le calcul de la consistance

interne comme indicateur de validité par le recours à des calculs qui dans le fond ne

sont qu’une duplication du coefficient d’alpha de Cronbach. Outre cet aspect

préjudiciable de cette pratique, il est également utile de signaler, que lors de cet

usage, une erreur fatale est communément admise à savoir le recours à l’exploitation

de la signification statistique, qui conduit à l’élagage d’items parfois structurants

simplement parce que le coefficient de corrélation n’atteint pas le sacro sein seuil de

0.70 d’usage. En se comportant de la sorte, l’instrument de mesure risque de se

trouver amputer de parties essentielles, alors que ces parties (items) présentent une

validité théorique évidente, mais la manipulation statistique, en procédant au calcul

de la consistance interne et en comparant les coefficients de corrélation, décrète

l’absence de signification. Le chercheur non averti, en se fiant aveuglément à la

signification statistique, risque de mettre en œuvre un instrument de mesure ne

présentant pas les caractéristiques psychométriques nécessaires du fait de la non-


30

maitrise d’utilisation des enseignements de la psychométrie ; ce qui constitue une

entrave de taille et une problématique qui prend de l’ampleur.

De ce qui précède, il devient évident que s’intéresser à la méthodologie et la

valorisation et dissémination des résultats de la recherche ne prend du sens que si

l’ensemble des étapes de production de ces résultats sont soumis à la rigueur

scientifique et présentent les conditions de validité. Comme il vient d’être spécifié,

la valeur des instruments de mesure doit faire l’objet d’attention particulière, et dans

le cadre de ce souci particulier, nous continuons de focaliser l’attention sur les limites

d’utilisation du coefficient d’Alpha de Cronbach, qui a été élaboré en 1951 par J.

Cronbach, ce coefficient « alpha » a d’abord été conçu, comme son nom l’indique,

comme la première d’une série de mesures de calculs des différentes propriétés des

scores (Cronbach & Shavelson, 2004). Cronbach en sa qualité de promoteur de la

logique de calcul de la fidélité de l’instrument de mesure basée sur la consistance

interne, a proposé plusieurs équations pour y parvenir dont le plus connu est le

coefficient d’Alpha de Cronbach qui est fortement influencé par : – la moyenne des

corrélations ou la moyenne des covariances des items,

– par la variance des résultats qui constituent le résultat global de l’instrument

de mesure,

– par sa longueur,

– par le nombre de ses items,

– par son homogénéité sans être unidimensionnel ou multidimensionnel.

Ses différentes caractéristiques devraient faire l’objet de précautions

particulières par le chercheur sinon la logique mathématique qui soutient son

fonctionnement perd toute pertinence et opérationnalité, ce qui devient source

d’erreurs et d’égarements.

L’équation d’alpha de Cronbach exprime le seuil de variance de la valeur

exacte (variance systémique non aléatoire) par rapport à la variance de l’instrument

dans sa globalité. L’une des équations d’alpha de Cronbach se base sur la somme

des valeurs de covariance entre les items de l’instrument par rapport à la valeur totale

de l’instrument. Par variance totale de l’instrument, il faut comprendre l’ensemble

des valeurs de covariance entre les items de l’instrument auquel il faut ajouter

l’ensemble des valeurs de variance des items de l’instrument. La force ou faiblesse

d’alpha de Cronbach est fonction du niveau des corrélations entre les items et par la

même occasion la covariance entre les items. Cette caractéristique laisse supposer

que ce coefficient reflète les corrélations et les covariances entre les items de

l’instrument, ce qui constitue la consistance interne des items ou la moyenne des

corrélations entre les items. La situation idoine est que les niveaux des corrélations

entre les items soient élevés et du coup permet l’existence de la consistance interne

et par conséquent de la fidélité de l’instrument de mesure. Cette situation espérée se

trouve être mise en difficulté par l’existence d’éléments qui conduisent à la difficulté

d’évaluer la fidélité à savoir la longueur de l’instrument, l’existence de très faibles

corrélations entre les items. La pratique nous révèle à titre d’exemple qu’un

instrument de mesure de 5 items avec un niveau de corrélation de 0.1 peut augmenter

et atteindre un niveau d’alpha de Cronbach à 0.36 en augmentant simplement le


31

nombre des items. La longueur de l’instrument de mesure en influençant alpha de

Cronbach peut également donner l’impression de consistance interne de l’instrument

malgré que les axes le composant n’ont aucune relation, un faisceau d’axes

disparates imbriqué dans un instrument de mesure peut atteindre un coefficient

d’alpha de Cronbach élevé donnant l’impression que l’ensemble des items

fonctionnent dans le cadre d’une approche unidimensionnelle alors qu’en réalité le

niveau d’alpha de Cronbach n’est que le résultat de manipulations mathématique

(Cortina 1993). Parallèlement à cette réalité que nombre de chercheurs ne prennent

pas en considération, il y est également utile de signaler une autre possibilité d’avoir

un alpha de Cronbach élevé et conclure de façon erronée à l’existence de la qualité

de la fidélité, alors que ce niveau élevé n’est en aucun cas l’expression de la

consistance interne, mais un indicateur de l’existence d’une redondance des items

(item over-redundancy). Une duplication des mêmes items exprimée différemment.

Les items ne sont pas indépendants les uns des autres, mais une suite de

reformulations des mêmes idées, qui soumise à l’analyse statistique décrète

l’existence d’un alpha de Cronbach élevé qu’il faut surtout pas considéré comme

indicateur de fidélité de l’instrument (Streiner, 2003 ; Netemeyer, 2001). De ce qui

précède, Il ressort clairement que le niveau élevé du coefficient d’alpha de Cronbach

n’est en aucun cas le reflet de l’existence de la consistance interne de l’instrument,

c'est-à-dire que la qualité psychométrique de fidélité n’est pas forcément prouvée en

s’y fiant.

Le chercheur en utilisant le coefficient d’alpha de Cronbach et en supposant

qu’il prend les précautions d’usage et maitrise la technique conformément aux

enseignements de la psychométrie, une question s’impose : Quel est le niveau

acceptable de ce coefficient ? De nombreux chercheurs s’y sont intéressés et nous

pouvons synthétiser dans le cadre de cet article en survol et de façon superficielle les

contributions de certains d’eux à l’instar de Nunally, 1967, 1978, Bernstein 1994,

Streiner, 2003.

En se référant aux prescriptions de certains spécialistes en la matière à l’instar

de Nunnally (1977, 1978), il apparait que le seuil minimal de fidélité en général et

du coefficient d’alpha de Cronbach en particulier était déterminé à 0.70 puis

augmentait à 0.80 pour atteindre 0.90 si l’instrument est à usage de diagnostic dans

un processus clinique. Cette exigence de seuil élevé du coefficient doit être prise

avec précaution et ne pas le prendre comme une garantie indéfectible et indubitable

de fidélité. Comme il vient d’être spécifié, il se peut qu’un niveau élevé d’alpha de

Cronbach ne soit que le résultat de la longueur de l’instrument ou encore de la

redondance des items (Raju, 1982, Cortina, Feld, 1993, Hattie, 1985, Steiner, 2003,

et autres). En prenant en considération cette réalité, il devient évident pour tout

chercheur de ne pas se fier sans précaution au niveau élevé du coefficient d’alpha de

Cronbach ; son évaluation et la prise de décision quant à sa véritable valeur sont

tributaires de la structure de l’instrument et du respect de la méthodologie de sa

conception.


32

Parallèlement à ces quelques remarques concernant l’utilisation du coefficient

d’alpha de Cronbach, il est également utile de préciser que des variantes peuvent être

utilisées, ce qui permet aux chercheurs d’éviter les biais de ses utilisations abusives.

– Le coefficient d’Alpha stratifié : Il est connu que l’hypothèse de base pour

l’utilisation du coefficient d’alpha de Cronbach soit que l’instrument soit

unidimensionnel, c'est-à-dire structuré autour d’un seul facteur ou une seule

dimension. Cette condition d’homogénéité de l’instrument se trouve être

difficilement assurée sur le terrain, ce qui réduit le champ d’application d’alpha de

Cronbach de façon efficiente. La parade peut être par le recours au coefficient

d’alpha stratifié. En acceptant un coefficient d’alpha de Cronbach même élevé

comme indicateur de consistance interne et par conséquent de fidélité alors que

l’instrument n’est pas homogène conduit le chercheur à faire preuve de naïveté et

d’affirmer des conséquences fallacieuses. Cronbach lui-même suivi par Shonemann,

Mc Kie 1965 et après Schmidt et Hunter (1996) préconisent dans le cas d’évaluation

de fidélité d’un instrument de recherche non unidimensionnel l’utilisation du

coefficient d’alpha stratifié beaucoup plus adapté en précisant la condition que

chaque axe de l’instrument de mesure ne s’intéresse qu’à une seule dimension.

Outre le coefficient d’alpha stratifié, on peut également utiliser la méthode de

fidélité composite ou la fidélité du construit, parfois présentée par le symbole c r

(composite reliability) ou par la lettre grecque Rho ou encore Omega. En utilisant la

méthode (c r) pour évaluer la consistance interne de l’instrument, la pratique laisse

entrevoir un avantage pour cette méthode par rapport au coefficient d’alpha de

Cronbach. En considérant un instrument (questionnaire) composé de trois axes : la

connaissance cognitive, la connaissance instrumentale et la connaissance méta

connaissance. Prenant à titre d’exemple le premier axe et considérant qu’il est

constitue de trois items. Les saturations des trois items sur le facteur sont : 0.90, 0.58

et 0.66. Le coefficient de fidélité composite (c r) est de 0.80 alors que le coefficient

d’alpha de Cronbach est de 0.75 Tighessa (2017). Cet exemple exprime la supériorité

du (c r) par rapport au coefficient d’alpha de Cronbach. Cette supériorité est encore

plus flagrante en cas d’augmentation des saturations des items.

Cette caractéristique a permis à la méthode de la fidélité composite d’être

l’objet d’engouement surtout en sciences sociales. Engouement qu’il faut modérer,

car cette méthode présente certains revers à l’instar d’existence de saturation(s)

négative(s) qui abaissent le coefficient (c r), alors que traditionnellement le

coefficient de fidélité considère les valeurs absolues des saturations. Il est également

utile de signaler le fait que tout ajout de nouveau item influence à la baisse le

coefficient (c r).

Il est clair que ces remarques et bien d’autres ont fait l’objet de nombreuses

publications dans les revues spécialisées, mais l’analyse de nombre de thèses et de

rapports de recherches laisse entrevoir un manque flagrant de maitrise ainsi que des

interprétations erronées des indicateurs statistiques comme s’ils avaient des

interprétations intrinsèques ; alors qu’elles n’ont de sens qu’en s’inscrivant dans une

approche contingente et éclairée.


33

En guise de conclusion, il est d’importance vitale de préciser que l’utilisation

du coefficient d’alpha de Cronbach qui est, comme il a été déjà dit, sans doute l’une

des mesures les plus répandues de la fidélité ; c’est aussi l’une de celles qui — du

fait de sa popularité et de sa facilité d’utilisation — s'avère être l’une des moins bien

utilisées. Il faut retenir que ce coefficient ne couvre qu’une faible proposition des

besoins de calculs de la fidélité et que son utilisation doit respecter des conditions

bien particulières et doit être limitée aux cas bien précis à savoir l’existence de la

cohérence interne. Condition d’homogénéité et de cohérence interne nécessaire,

mais non suffisante. Tout concepteur ou utilisateur d’instrument de mesure doit

veiller au respect des conditions psychométriques et à l’application stricte des

conditions d’applications des différents indicateurs à l’instar du coefficient d’alpha

de Cronbach.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

1. AERA, & NCME. (2000). (American Educational Research Association,

American Psychological Association, & National Council on Measurement in

Education). Standards for educational and psychological testing.

Washington, DC : American Educational Research Association.

2. Cortina, J. M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory

and applications. Journal of Applied Psychology, 78(1), 98-104.

3. Cronbach, L. J. (1951). Coefficient alpha and the internal structure of tests.

Psychometrika, 12, 1-16.

4. Cronbach, L. J., & Shavelson, R. J. (2004). My current thoughts on coefficient

alpha and successor procedures. Educational and Psychological

Measurement, 64, 391-418.

5. Green, S. B., Lissitz, R. W., & Mulaik, s. a. (1977). Limitations of coefficient

alpha as an index of test unidimensionality. Educational and Psychological

Measurement, 37, 827-838.

6. Nunnally, J. C. (1967). Psychometric Theory. New York : McGraw-Hill.

7. Nunnally, J. C. (1978). Psychometric Theory (2nd ed.). New York : McGraw-

Hill.

8. Nunnally, J. C. & Bernstein, I. H. (1994). Psychometric Theory (3rd ed.). New

York : McGraw-Hill.

9. Schmitt, N. (1996). Uses and abuses of coefficient alpha. Psychological

Assessment, 8(4), 350-353.

10. Raju, N. S. (1982). On test homogeneity and maximum KR-20. Educational

and Psychological Measurement, 42 , 145-152.

11. Streiner, D. L. (2003). Starting at the beginning: An introduction to

Coefficient Alpha and internal consistency. Journal of Personality

Assessment, 80, 99-103.

12. Schmidt, F. L. & Hunter, J. E. (1996). Measurement error in psychological

research: Lessons from 26 research scenario. Psychological Methods, 1, 199-

223.


34

13. Tighessa M’hamed. (2017) (Nouvelles orientations dans l’évaluation de la

validité et la fidélité des instruments de mesure — analyse d’évaluation

théorique et pratique. Revue des sciences psychologiques et d’éducation en

langue arabe.

35

LA MÉTHODOLOGIE DE L’ENSEIGNEMENT DE LA CRÉATION

AUDIOVISUELLE. ENTRE PERSPECTIVES THÉORIQUES

ET PROSPECTIONS PRATIQUES

Wafa BAHRI1

Résumé

Pour penser le processus pédagogique de l’enseignement, il faut tout d’abord

préciser le domaine en question. Dans cet article, il s’agit d’une recherche dans la

discipline de l’audiovisuel. Nous cherchons à développer les méthodologies de

l’enseignement de cette discipline en poussant les réflexions théoriques et en

envisageant des solutions pédagogiques pratiques. Il est question de définir

l’alliance entre création audiovisuelle et enseignement, et de chercher par

conséquent dans les modalités et dans les perspectives de travail où il sera possible

d’enseigner la création et d’initier les étudiants à des productions heuristiques. Pour

ce faire nous mettons en œuvre des notions ou des termes clés que nous avons

inventés : la classe-scène, c’est le nouvel environnement d’enseignement que nous

proposons où les tâches propres à un projet audiovisuel s’effectuent dans des mises

en scène très particulières. La mise-en-image des figures de l’imaginaire, il s’agit

d’une série d’expériences en faveur une illustration des images fantasmées, rêvées

ou imaginées. Cet article propose donc une investigation profonde dans les

méthodologies de l’enseignement de l’audiovisuel ayant comme objectif de

développer le processus créatif propre à cette discipline.

Mots-clés : Enseignement, Création audiovisuelle, Classe-scène,

Expériences, Imaginaire, Technique.

The methodology of teaching audiovisual creation. Between theoretical

perspectives and practical surveys

Abstract

To think about the pedagogical process of teaching, it is first necessary to

specify the field in question. In this article, it is a research in the audiovisual

discipline. We seek to develop the methodologies of teaching this discipline by

pushing the theoretical reflections and considering practical pedagogical solutions.

It is a question of defining the alliance between audio-visual creation and teaching,

and to look consequently in the modalities and the perspectives of work where it will

be possible to teach creation and to initiate the students to heuristic productions. To

do so we implement concepts or key terms that we have invented: the stage-class is

1 Docteure en Sciences du cinéma et de l’audiovisuel, Enseignante chercheuse, Université de

Carthage, Tunisie, Courriel : [email protected].


36

the new teaching environment that we propose where the tasks specific to an

audiovisual project are carried out in settings very particular scenes. The setting in

image of the figures of the imaginary, it is about a series of experiments in favor of

an illustration of fantasized, dreamed or imagined images. This article therefore

proposes a profound investigation into the methodologies of audiovisual education

with the objective of developing the creative process specific to this discipline.

Key words: Teaching, Audiovisual creation, Stage-class, Experiences,

Imaginary, Technical.

Introduction

L’acte de l’enseignement et l’acte de la création présentent des points de

convergence et d’autres de divergence, la convergence s’élabore dans l’objectif des

deux processus à faire découvrir au récepteur un nouveau sens à travers lequel il

aperçoit le monde extérieur. La divergence s’élabore toujours à travers les médiums

mis en faveur de cet objectif. Partant de cette idée, il s’avère nécessaire de développer

le processus de l’enseignement et de mettre en place des méthodologies spécifiques

afin de réussir un apprentissage qui se base sur la créativité. Précisément dans

l’enseignement de l’audiovisuel, où la technique et la conception créative

s’entremêlent, il est question de combiner des méthodes et d’inventer des pistes de

recherche et d’expérimentation. Ce, afin d’optimiser une formation exhaustive

alimentée par le savoir-faire et l’apport heuristique des projets exécutés.

Pour ce faire on a opté à soulever les points suivants :

1. L’enseignement de la création audiovisuelle

1.1 Enseignement et création : la technique et/ou l’imaginaire

1.2 La spécificité de la discipline audiovisuelle

2. Solutions pédagogiques

2.1 La scénographie : mobilisation de l’espace de la classe

2.2 La création des cartes heuristiques.

1. L’enseignement de la création audiovisuelle

On s’attache à ce niveau de la recherche, partant de l’alliance entre

« enseignement » et « création », à comprendre les axes qui les définissent. À partir

de la complexité du mot création plusieurs idées fusent : les normes de la création

tissent l’envie de donner vie à ce qui n’existait pas. On cherche à donner forme au

désir d’innover et à concrétiser l’espace imaginaire en lui attribuant une certaine

plasticité. Tout artiste, créateur et chercheur tente à croiser ce cheminement

énigmatique, voire étrange, de l’apport heuristique. La création s’avère ainsi comme

résultante d’une figuration magique et atypique. Ce cursus créatif réunit plusieurs

domaines dont le territoire contenant cet acte de la figuration est hybride, chaque

domaine implique des lois, des méthodes et des techniques qui lui sont propres.

Considérant cette perspective, l’enseignement de la création peut avoir lieu ; ce, en

partant de l’apprentissage de ces techniques et méthodes qui y induisent. Mais,

compte tenu du caractère hétérogène et complexe de cette opération qui fait appel à

l’imaginaire et à la technique, il faudra mettre en place une méthode assez spécifique


37

qui permette d’enseigner la technique d’une pensée créative. Nous envisageons, à ce

propos, le domaine de l’audiovisuel, comme exemple d’étude. Encouragée par notre

expérience dans l’enseignement du cinéma et de l’audiovisuel, nous cherchons à

mieux comprendre les possibilités d’enseigner la technique audiovisuelle en relation

avec la création. Pour ce faire, nous tenterons de décortiquer ces deux alliées par et

dans lesquelles se définissent une création, la technique et l’imaginaire.

1.1. Enseignement et création : la technique et/ou l’imaginaire

Notre réflexion s’initie par une recherche dans l’histoire où la création

artistique a été liée à l’apprentissage. Les grands maîtres de la peinture et de la

sculpture travaillaient dans des ateliers avec des disciples, et, de l’autre côté, les

grands génies de l’art ont débuté leurs cursus créatifs dans l’atelier de leurs maîtres.

Cette hiérarchisation n’empêchait pas les artistes de devenir des génies créateurs,

apprendre la technique, avant de la mettre au service de leurs idées et sous la tension

de leurs désirs, il s’agissait d’une canalisation de l’art suivant une technique bien

précise. « Le génie ne se laisse pas asservir, c’est de tous les êtres celui qui est

vraiment libre, même sous le joug de l’esclavage » (Guibal, 1783, 7) ; dans cette

citation, Guibal décrivait le don créatif du peintre français Nicolas Poussin, il

expliquait que l’agencement de l’art dans et par des ateliers n’empêche qu’une

création puisse émerger. D’où, l’art peut se définir par la technique et l’apprentissage

peut en faire partie. Ceci dit, ces grands noms qui ont marqué l’histoire de l’art

dénoncent à la théorie de l’aspect absolutoire de l’art. Un disciple, après avoir appris

certaines techniques, il peut se détacher de l’influence de son maître pour

développer, reproduire et transmettre ses acquis en faveur de nouvelles conceptions

artistiques, lesquelles peuvent être complémentaires à la technique qu’ils avaient

apprise, elles peuvent être disjointes ou même révolutionnaires. Concluant donc que

penser l’art en relation avec la technique, suivant une approche historique, ne nie en

aucun cas au caractère transcendant d’une œuvre. Par la suite, l’apprentissage de la

création peut s’initier par l’apprentissage de la technique.

D’autre part, la technique peut faire partie intégrante et indispensable dans

plusieurs créations artistiques qui interpellent un progrès pluriel tel le cinéma.

Retrouvant ces débuts dans l’invention d’une machine nommée le cinématographe,

le cinéma n’a été pensé dans sa forme actuelle comme conception filmique ou

artistique, le cinéma a été la résultante d’un développement technique par lequel on

s’amusait à enregistrer des scènes de la vie réelle et à imiter la nature différemment

aux médiums toujours reconnus par un toucher réel. Le cinéma permet ce recul par

rapport à la représentation et laisse voir des images en mouvement auxquelles on

ajoutait la musique et la parole. Cette invention, aussi fantastique et émouvante soit-

elle, avait connu un développement rapide et scrupuleux ; allant des trucages de

Méliès au cinéma à la réalité virtuelle de nos jours. L’entre-deux est un cursus

condensé compartimenté en courants, genres, écoles et registres renouvelés par le

biais de la technique elle-même renouvelée d’une manière continuelle. Plusieurs

critiques de l’art pensent que le cinéma cherche à dépasser la forme totalitaire à la

technique en essayant de toucher au tragique et de pousser l’aspect dramatique


38

jusqu’au bout. Bien que d’autres entrevoient dans la technique elle-même, écriture

scénaristique, cadrage, montage ou effets spéciaux ajoutés à la postproduction, un

véritable art. Que l’on admette la création résidant dans la technique ou dans l’idée

du film, ce dernier est considéré comme un dispositif créatif. Face à la nature

hétérogène de ce dispositif, l’apprentissage des techniques cinématographiques

consiste à tracer ce fameux cheminement vers la création de ces images en

mouvement conçues comme œuvre d’art. Cependant, il reste à en trouver les outils

performants pour que ce cheminement induise vers une technique artistique2.

La technique peut porter en elle-même une innovation comme elle peut servir

à la mise en place d’une certaine conception innovante. S’il s’agit du premier cas, un

développement d’ordre technique et créatif prend lieu. S’il s’agit du deuxième cas,

une collaboration entre la technique, conçue comme axe de la raison, et de

l’imaginaire, conçu comme axe du sensible, a lieu.

La création se définit comme une mise en image d’un désir interne, une

extériorisation d’intentions inconscientes, c’est l’illustration matérielle d’une idée

qui trouve ses origines dans cette matrice hallucinatoire, dans l’expérience de la

méditation et parfois même dans le rêve. Ce balancement entre la raison et le

sensible, entre le conscient et l’inconscient, entre le monde fantasmatique des rêves

et le monde réel nous laisse concevoir la création comme une opération floue et

énigmatique. La définition ample de ses limites s’avère d’un ordre difficile.

D’ailleurs, l’œuvre d’art, surtout à l’époque classique, avait toujours été définie

comme une création authentique, événementielle et s’approchant du jeu. Un jeu entre

l’artiste et le récepteur de l’œuvre où s’ouvre un large champ interactif.

L’interprétation de l’œuvre est dans ce sens étendue à l’échelle de l’infini. En

paraphrasant Barthes, cette idée se conjugue dans le plaisir de lire une œuvre ou de

la contempler. C’est le jeu de chercher et de composer les concepts, qui lui sont

propres, qui fortifie ce plaisir. Si l’imaginaire fait partie de la définition de l’acte de

la création, il sera question de savoir comment initier les étudiants à cet espace fictif.

Ou comment pousser ces étudiants à interroger le monde sensible et à donner lieu à

des représentations de ce monde.

Dès lors, la création se définit par la technique comme un outil ou comme un

médium innovateur et par l’imaginaire comme alliée vers un dérèglement de la

raison et un cheminement vers des idées originales conséquentes de la mise en image

de la matrice fictive3. Alors, la technique, faisant partie importante de la création,

symbolise un cheminement vers une alliance directe avec l’enseignement : il s’agit

2 On sous-entend par une technique artistique, une technique qui développe l’essence du film

en dépassant la fonction première de la tâche acquise vers une fonction créatrice (il y en a

des exemples à ce propos de films qui ont reçu l’appellation de chef-d’œuvre grâce aux

techniques innovantes (qu’il s’agit du cadrage, montage ou autre), on cite l’exemple du

Virtual reality cinéma, un genre cinématographique en essor grâce à la technique magique

de la prise de vue en 360°. 3 On sous-entend par la matrice fictive un territoire qui accueillit les images inconscientes,

hallucinatoires, imaginaires, rêvées ou fantasmées. Ces images peuvent quitter ce territoire

pour se traduire en images plastiques tangibles par le don créatif et par le biais de la technique.


39

d’apprendre la technique et de concevoir des modalités en faveur d’un éventuel

développement de cette technique. Sans laquelle ces images atypiques de

l’imaginaire s’enfermeraient dans la modestie de la matrice fictive, mais, la

technique fait part d’un monde tangible incapable d’envelopper l’ampleur d’une

création. Dans l’objectif de viser un enseignement de la création artistique, il va

falloir une mise en place d’un processus pédagogique et méthodologique exhaustif

qui fait appel aux processus de l’apprentissage de la technique et aux processus de

l’accès au monde imaginaire pour en dégager le fruit du processus créatif. Pour ce

faire, un enseignant de la création audiovisuelle doit être conscient de la spécificité

de ce domaine afin de réussir la mise en place de ces processus. Dans cet objectif,

nous avons eu recours à une analyse faite à l’occasion des cours qu’on assure pour

les étudiants en Licence appliquée sous la spécialité « Cinéma et audiovisuel » et

pour les étudiants en Mastère professionnel sous la spécialité « Audiovisuel pour

l’éducation de l’enfant ». Cette analyse tente de revoir le propos de l’audiovisuel

comme objet d’un cours et comme objet d’une création.

1.2. La spécificité de la discipline audiovisuelle

Enseigner le cinéma et l’audiovisuel nous emmène vers une expérience

condensée mettant en place des réflexions théoriques, des perspectives pédagogiques

et une recherche dans l’entre-deux qui paraît assez problématique. Cela s’explique

par la nature stratifiée du support audiovisuel, qu’il soit film, spot publicitaire,

documentaire ou autre, c’est toujours l’union de plusieurs et de différentes tâches.

C’est une production en mille-feuille qui fait appel à des disciplines variées :

écriture, dessin, illustration, optique, informatique, architecture d’intérieur et bien

d’autres. De ces domaines naissent les métiers du cinéma et de l’audiovisuel :

scénariste, story-boarder, cadreur, monteur, chef décorateur, designer, metteur en

scène, etc. Ces métiers se complémentent suivant un ordre logique, mais pas

forcément chronologique. À propos de cette mise en ordre, le développement

technologique avait joué un rôle très important, les studios de la production où se

fait le trucage numérique comme l’incrustation, bouleversent l’échelle classique de

la production qui s’initie par la scénarisation, se concrétise par la production et se

finalise par la postproduction. Surtout avec l’avènement du VR (Virtual Reality), la

construction filmique connaît une transfiguration apparente. Ceci dit, une production

audiovisuelle est une production à multiples tâches, ces tâches ne peuvent obéir à un

ordre constant et connaissent une croissance continue.

Le mariage qui s’effectue entre la technique et l’imaginaire, évoqué ci-dessus

à propos d’une création, trouve son ampleur dans le domaine de l’audiovisuel.

Cinéastes, artistes et informaticiens contribuent ensemble à la genèse d’un chef-

d’œuvre filmique. D’ailleurs, il est absurde de penser l’audiovisuel en dehors de la

technique. Mais, ce qui ne va pas de soi, c’est la place qu’occupe cette technique

dans la chaîne de production : on peut assister à des techniques qui se soumettent à

l’ordre de la conception finale d’un film. Citons l’exemple du montage, avec ses

différentes formes, il contribue à la mise en place de l’axe narratologique tel qu’il

avait été conçu par le scénariste et tel que concrétisé par le metteur en scène. On


40

pourrait aussi, assister à une technique qui est en elle-même un rendu performant

laissant voire un rendu distingué voir créatif (la modélisation 3D est en elle-même

une création, le concepteur-technicien est muni d’un savoir technologique,

mythique, historique, astrologique… il s’ouvre sur plusieurs branches qui facilitent

l’opération de la modélisation et de la mise en forme d’une certaine créature). Dans

ce sens, la technique audiovisuelle varie entre le rôle médiateur et le rôle

constructeur. Pour finaliser un support audiovisuel c’est le travail de la construction

à plusieurs niveaux qui prend lieu. On construit des personnages, des lieux, des

espaces, des époques, des nœuds dramatiques et des intrigues. Ce travail, compte

tenu des tâches de l’audiovisuel, se base sur deux opérations : une profonde

recherche qui prédéfinit le socle théorique de chaque construction, et, une

expérimentation des résultats de la recherche pour pouvoir l’énoncer comme axe

utile et fécond envers un rendu final performant.

2. Solutions pédagogiques

Prenant en considération les spécificités de la discipline audiovisuelle,

l’enchevêtrement de la technique et de l’imaginaire dans l’acte de la création et dans

l’environnement académique dans lesquels ils sont incrustés, nous envisageons des

méthodologies particulières à l’enseignement de cette discipline. Ces méthodologies

devraient converger vers la création, en maîtrisant la technique et en proposant une

approche pratique de l’imaginaire qui fait partie de la création artistique elle-même.

2.1. La Scénographie : mobilisation de l’espace de la classe

Au premier niveau, le désir de se faire part à l’art et de devenir l’auteure d’une

création artistique dans l’espace de la classe nous met devant une difficulté qui se

traduit sous la forme de cette question : Comment transformer cet espace studieux

en un espace du cursus créatif, en un atelier, en un studio ou en un plateau de

tournage ? La première constatation qu’on fait en enseignant l’audiovisuel est la

suivante : dès qu’on lance un sujet aux étudiants, ils se mettent à écrire des notes ou

ils ouvrent leurs ordinateurs pour faire le tour de la question à travers les moteurs de

recherche. Donc, ils se limitent à une réaction classique rappelant l’aspect d’un cours

magistral souvent basé sur les actions d’entendre et d’écrire. La recherche, à ce

niveau, s’élabore dans le cadre de la prospection des suggestions. Pour dépasser ce

niveau primaire de la recherche, nous optons pour une transfiguration de l’espace en

un climat adéquat à la création audiovisuelle. La scénographie, étant l’art de la mise

en scène, de la conversion de l’espace et de la création du mouvement, pour tout cela

elle sera notre première référence. Il s’agira d’un aménagement spécifique en

fonction des objectifs de la matière enseignée.

L’espace de la classe est compartimenté en volets distincts : le premier volet

est celui de l’atelier de l’écriture scénaristique. Les étudiants occupant cet atelier sont

chargés de pitcher des idées et d’écrire des scénarios. Leur atelier est aménagé d’une

manière assez spécifique. Vu qu’avoir une idée est une opération assez difficile et

que souvent c’est la bête noire des étudiants, nous avons proposé une sorte de

brainstorming ; les étudiants cherchent des solutions pour pouvoir dépasser cette


41

difficulté. Les solutions se concrétisent suivant deux principes : le principe du jeu,

on écrit des mots désignant un objet, un sujet, une émotion, un phénomène ou autre,

puis on y exerce une sorte de détournement. Les étudiants cherchent, même à leur

insu, des latents, des sens cachés ou de nouveaux sens aux termes de départ. Le

deuxième principe se base sur la composition, ils composent la description qu’ils ont

faite et attribuent à chaque objet ou sujet de nouveaux aspects. Ils composent des

personnages, avec une description de leurs physionomies, leurs aspects

vestimentaires, comportements, leurs regards et leurs expressions du visage. Ils

composent aussi des lieux et des espaces on imaginant des variations de couleurs et

de formes du lieu décrit. Pour ce faire, le groupe de ce microatelier arrange les tables

d’une manière triangulaire connotant le développement de leur travail. Trois tables

sur la base du triangle pour le développement des sens, deux tables au niveau de la

moitié pour les descriptions et une table au sommet pour la construction des

personnages. Cette mise en scène permet un accès plus fiable vers l’écriture

scénaristique. L’écriture morcelée incarne les étudiants dans l’opération de la

construction d’une manière graduée.

Le deuxième volet est celui des story-borders, ceux-ci récupèrent les fiches

descriptives créées par le groupe de l’écriture scénaristique et lancent les premières

tentations de la figuration, ils essayent de mettre en image les constructions faites et

de prévoir par conséquent la maquette du projet audiovisuel. Étant donné que c’est

une étape importante de la production, elle prend place dans cette scénographie

pédagogique à travers un support de tables à dessin installées au milieu de la classe

à côté du groupe de l’écriture.

Le troisième volet est celui de la production. C’est la partie droite de la classe,

à côté de la porte vu qu’elle s’étend jusqu’au l’espace extérieur de la cour. Ce micro-

espace de la classe ne s’équipe pas de tables ni de chaises, il s’agit d’une scène pour

la mise en scène cinématographique. C’est ici que les étudiants tentent de produire

une image audiovisuelle. Ils choisissent une maquette composée d’une description

faite par le premier groupe et une illustration faite par le deuxième groupe et essayent

de la filmer. S’équipant d’une caméra, une source de lumière (suivant la scène

racontée), ils installent le décor adéquat à la mise en scène et commencent à prendre

quelques prises de vues. Le travail évolue dans cette classe-scène4 dans le cadre de

l’évolution de l’écriture. À chaque fois les étudiants vérifient l’enchaînement de la

création audiovisuelle passant d’un script vers une image animée.

Cette approche méthodique consiste en la création d’un environnement propre

à l’enseignement de l’audiovisuel. Les étudiants s’incrustent d’une manière

évolutive dans ce climat spécifique, ils observent les étapes les plus importantes de

la production audiovisuelle, ils en font partie et ils touchent en pratique

l’entrecroisement de l’écriture avec l’illustration, la mise en scène et la prise de vue.

Ces étudiants-acteurs changent de rôle afin de tenter toutes situations et à toutes les

étapes. Ainsi, la scénographie est employée au service de l’enseignement. L’espace

4 On désigne par le terme classe-scène le nouvel espace de la classe composé de scènes

variées.


42

se transforme en un lieu de production où chaque tâche s’effectue au sein d’une scène

qui lui est propre. Dans cette perspective de travail, on quitte l’interaction classique

entre l’étudiant et le cours présenté et on passe à l’expérimentation de chaque

donnée. Nous estimons que cette mobilisation de l’espace de la classe vers le chantier

de la création audiovisuelle permet de faire un corps à corps avec l’essence de cette

discipline.

2.2. La création des cartes heuristiques

Retournons à notre objectif qui s’élabore par l’envie de pousser des réflexions

autour de la méthodologie de l’enseignement de l’audiovisuel, mais dans le cadre de

le concevoir comme étant une création. Il va de soi que nous sommes tenus de trouver

une méthode pratique pour initier l’étudiant à la production audiovisuelle, mais aussi

pour lui transmettre les techniques nécessaires. Dans une étape plus avancée, nous

chercherons à juger la qualité de cette production. Dans ce sens, nous joignons notre

développement au début de cet article où on a conçu l’imaginaire comme

cheminement envers la création. Toujours considérée chez les étudiants comme étant

la projection d’une idée originale, différente voire, unique ; pourtant, cette création

s’avère chez eux comme étant un objectif flou. Nous proposons donc de quitter cette

définition liée à la raison et de proposer une définition liée à l’expérience sensible.

Initier les étudiants à la création est une opération délicate, oui, mais pas du

tout impossible. Il faut tout d’abord rapprocher l’idée de créer à partir du vécu de

l’étudiant pour qu’il puisse entrevoir sa capacité de créer. Ce n’est plus le génie caché

au fond de soi-même, c’est plutôt une extériorisation des images refoulées dans

l’inconscient. Dès que l’étudiant est convaincu de cette idée, il pourra tenter de

donner vie à ces images. Résident dans notre matrice inconsciente, dans notre

imagination ou même dans nos rêves, ces images existent. Et, par le biais de simples

expériences, il sera possible de les dégager sous forme de production créative. Dès

lors, l’étudiant n’est plus dans l’attente de ce moment miraculeux où il aura une idée

extraordinaire, il est plutôt dans l’expérience de la recherche de ce moment. Dans ce

sens, et pour ce faire, nous avons proposé une série d’expériences dont la finalité

était la mise en place de cartes heuristiques. Ces cartes symbolisent l’enchevêtrement

des notions revisitées par l’étudiant.

Il s’agit tout d’abord d’une expérience de méditation. À la manière de Francis

Ponge dans « Le Parti pris des choses » (2009), il est question de soulever les

caractères cachés d’un objet ou d’un sujet. Méditer autour d’un rouleau de papier,

d’un arbre ou d’un escargot qui se balade tout doucement sur les vitres de la fenêtre

de la classe, les étudiants sont menés à renouveler le sens des choses, les concevoir

autrement, les percevoir d’un œil microscopique qui rentre dans les détails et

entrevoit les latents. Ils délaissent le sens commun et tentent à attribuer à ces objets

anodins un sens nouveau. En paraphrasant Bachelard dans « La poétique de

l’espace » (2012), nous nous rendons compte de l’apport de cette méditation

constructive ; il nous délivre la deuxième fonction d’un tiroir ou d’une armoire, il

nous dévoile la fonction intime de ces objets avec lesquels on cohabite sans pour

autant sentir qu’ils ont leur propre vécu et qu’ils ont leur propre trajectoire de vie en


43

parallèle avec la nôtre. C’est dans ce sens que les étudiants sont appelés à configurer

des idées en partant de la méditation. Cette expérience leur permet d’apprendre à

construire « le symbole » ; dans un film par exemple, une intrigue originale se

construit en partant de symboles spécifiques. L’expression s’élabore à travers ce

symbole et le spectateur tente le long du film à le décortiquer et à toucher le sens

qu’il véhicule. D’autre part, ils apprennent à fabriquer le sensible, configurer l’affect

et livrer l’émotionnel. Dans cette perspective de travail, les cartes heuristiques

illustrées comme conséquences de l’expérience de la méditation sont sous forme de

chemins connotant l’évolution du sens de l’objet contemplé.

La deuxième expérience consiste en une illustration des rêves, des fantasmes

et des figures de l’imagination. Bien que l’idée paraît énigmatique à première vue,

l’exécution s’est établie avec beaucoup de plaisir et avec beaucoup d’enthousiasme.

Il s’agit de décrire un rêve, de l’écrire ou de le dessiner ; la même opération

s’effectue pour les songes et les fantasmes. Le résultat tarde à se concrétiser, vu la

timidité légitime de la plupart des étudiants qui trouvent du mal à mettre en image

des pensées intimement vécues. Par la suite, on s’amusait à déchiffrer ces images qui

apparaissent sous forme de cartes énigmatiques. Avant de se lancer dans cette

expérience, il fallait expliquer aux étudiants la particularité de cette idée qui trouve

ses origines dans les théories de Freud dans « L’interprétation du rêve » (Freud,

2012). C’était une mise en pratique de l’un des résultats soulevés dans notre thèse de

doctorat intitulée « La figuration du désir dans Les Milles et Une Nuits de Pasolini :

approche esthétique et anthropologique ». Il s’agit donc d’une recherche dans les

figures des rêves et de l’imaginaire, ces figures sont la forme plastique des désirs

refoulés à l’état conscient et défoulés à l’état inconscient. D’ailleurs, beaucoup

d’artistes, peintres, musiciens et poètes ont considéré le rêve comme chemin vers la

création et l’art comme un rêve extériorisé dans l’espace de l’œuvre. Dans le

contexte de l’enseignement de l’audiovisuel, et surtout pour les étudiants doués par

le cinéma, les cartes heuristiques, bien que dotées d’un sens obscur au début de

l’expérience, elles aboutissaient à une illustration de scènes extraordinaire. En

passant à l’étape qui consiste à filmer leurs résultats, les étudiants représentaient des

personnages dont la construction est complexe et variée : le fou qui parle un langage

différent des autres, l’idiot qui se transforme en génie, le bon qui cache des traits de

méchanceté qui se fait trahir à l’occasion d’un choc, etc. Il y avait des étudiants qui,

grâce à cette expérience, étaient inspirés pour écrire des scénarios surréalistes,

fantasmatiques, fantastiques ou même de la science-fiction.

Les expériences proposées pour stimuler l’imaginaire des étudiants étaient

fécondes en termes pratiques. La méditation et l’illustration des figures de

l’imaginaire ont permis aux étudiants de creuser dans la profondeur de l’acte

cinématographique ; ils ont appris à maîtriser le don du tissage des idées qui est le

propre de l’essence de l’écriture scénaristique. Tout cela s’effectue en passant d’un

premier sens vers un deuxième jusqu’au troisième sens pour revenir par la suite

retracer le sens du départ. Ce travail de correspondance et d’intercommunication

permet d’envisager la pratique audiovisuelle avec beaucoup de créativité.


44

Conclusion

Pour penser la méthodologie de l’enseignement de l’audiovisuel entre les

réflexions théoriques et les propositions pédagogiques, il était question de chercher

des solutions pratiques. Pour ce faire, il fallait dépasser les difficultés suivantes :

Comment enseigner la création artistique ou comment initier les étudiants à l’acte de

la création ? Quelles méthodologies pour engager les étudiants dans des projets

audiovisuels dans l’espace de la classe et en dehors de la pratique des tournages ? Et

enfin, comment tisser un lien entre les théories de l’audiovisuel et du cinéma d’une

part, et la démarche créative de la production d’autre part ?

La création, alimentée par la technique et l’imaginaire, surgit de leur

rassemblement. Dans ce sens, une œuvre ou une idée créative part d’une maîtrise de

la technique et de l’emploi fructueux de l’imaginaire envers une recherche

heuristique. La technique peut être conçue comme médium, étant le milieu

technologique de beaucoup de pratiques artistiques notamment celui de

l’audiovisuel. Elle peut constituer aussi, en elle-même, un apport artistique en tant

qu’origine d’une modélisation créative. Ceci dit, les techniques de l’audiovisuel sont

enseignées sous la lumière de cette perspective. D’autre part, et en se focalisant sur

l’apport de l’imaginaire, l’étudiant est impliqué dans une étape expérientielle afin de

concrétiser un accès aux figures de l’ordre du sensible.

Comme solutions pédagogiques, nous avons proposé deux axes méthodiques

pour l’enseignement de l’audiovisuel, compte tenu des réflexions théoriques

élaborées autour de la question de la création, il s’agit d’une transformation

scénographique de l’espace de la classe et d’une série d’expériences en faveur d’un

résultat créatif voir heuristique.

Pour la première solution, nous sommes parties de l’importance de l’espace

comme cadre de l’acte de l’enseignement. Cet espace influence d’une manière

directe le déroulement et le développement des cours. Prenant en considération la

nature de la discipline, nous avons eu recours à une mise en scène qui favorise

l’enchaînement d’un projet audiovisuel. À ce propos, les étudiants apprennent et

appliquent d’une manière simultanée les techniques de l’écriture scénaristique, de la

mise en image d’un script et de la configuration en mouvement de ces images-là.

L’apport fécond de cette approche scénographique réside dans la création d’un

environnement ou d’un climat propre à la production audiovisuelle.

Pour la deuxième solution, il était question de juger cette production et de

pousser les étudiants à la rendre créative. Dans ce sens, ils étaient investis dans des

expériences de méditation et d’illustration de figures imaginaires. L’aboutissement

de ces expériences se concrétise à travers des cartes heuristiques qui permettent aux

étudiants de l’audiovisuel de soutenir une démarche de l’ordre du sensible, créer des

symboles et illustrer des affects. D’où, leurs productions s’éloignent petit à petit du

répétitif et s’approche beaucoup plus d’un processus créatif innovateur.


45


1. Bachelard, G. (1948). La terre et les rêveries du repos. Paris : Corti, Les

Massicotés.

2. Bachelard, G. (1977). La formation de l’esprit scientifique. Paris : Librairie

Philosophique Jean Vrin.

3. Bachelard, G. (2012). La poétique de l’espace. Paris : PUF.

4. Ben Rjab, R. (2009). De l’image à l’imaginaire. Paris : Non lieu.

5. Bergala, A. (2002). L’Hypothèse cinéma. Paris : Cahiers du cinéma.

6. Bresson, R. (1975). Notes sur le cinématographe. Paris : Gallimard.

7. Boutinet, J. P. (2012). Anthropologie du projet. Paris : PUF.

8. Deleuze, G. (1983). Cinéma I L’image mouvement. Paris : Édition Minuit.

9. Deleuze, G. (1985). Cinéma II L’image temps. Paris : Édition Minuit.

10. Durand, G. (1992). Les structures anthropologiques de l’imaginaire. Paris :

Dunod.

11. Francis, P. (2009). Le parti pris des choses. Paris : Gallimard.

12. Moles, A. (1971). Art et ordinateur. Paris : Casterman.

13. Freud, S. (2012), L’interprétation du rêve. Paris : PUF.

14. Horkheimer, M. et Adorno, T. W. (1974), La dialectique de la raison. Paris :

Gallimard. Trad. de l'allemand par Éliane Kaufholz.

47

LES ENJEUX DE L’ÉCRITURE SCIENTIFIQUE

Radhia CHERAK1

Résumé

L’écriture universitaire fait partie de tout travail scientifique, et la force de

l’article est évaluée par sa force persuasive. Son objectif primordial est de donner

au lecteur l’envie d’en savoir plus. Donc, pour trouver des réponses à ses questions,

l’étudiant doit élaborer une recherche scientifique, cependant cette dernière

demande une maîtrise de la langue, de l’écriture scientifique, des connaissances

relatives à la méthodologie de la recherche universitaire.

Pour rédiger son article, l’étudiant, certes, est appelé à choisir un sujet bien

précis, mais il est appelé davantage à choisir une problématique, des hypothèses,

des objectifs de travail et en même temps il doit concevoir un plan et une méthode

de travail, une bibliographie pertinente et interpréter les données recueillies et les

résultats obtenus. Comme toute recherche doit apporter du nouveau sur le plan

scientifique, il est obligatoire que l’étudiant ne compile pas seulement des

informations qui existent déjà.

La rédaction d’un premier article scientifique est une des expériences les plus

difficiles et frustrantes dans la carrière d’un chercheur. Donc, cette contribution se

donne pour objet de montrer aux étudiants comment réussir l’écriture de leurs

articles scientifiques surtout pour la première fois.

Mots clés : Enjeux, Écriture scientifique, Écriture universitaire, Article.

The stakes of scientific writing

Abstract

The academic writing is part of any scientific work, and the strength of the

article is evaluated by its persuasive force. Its primary objective is to give the reader

the desire to know more. So, to find answers to his questions, the student must

develop a scientific research, however the latter requires a mastery of language,

scientific writing, knowledge about the methodology of university research.

To write his article, the student, of course, is called to choose a specific

subject, but he is called more to choose a problem, hypotheses, objectives of work

and at the same time he must design a plan and a method of work, a relevant

bibliography and interpret the data collected and the results obtained. As any

research must bring new science, it is mandatory that the student not only compiles

information that already exists.

1 Enseignante, Maître de Conférences B, Centre universitaire Si El Haouès — Barika, Batna

— Algérie, Courriel : [email protected].


48

Writing a first scientific article is one of the most difficult and frustrating

experiences in a researcher's career. So, this contribution aims to show students how

to write their scientific articles, especially for the first time.

Key words: Stakes, Scientific writing, Academic writing, Article.

1. Introduction

L’écriture universitaire fait partie de tout travail scientifique, et la force de

l’article est évaluée par sa force persuasive. Son objectif primordial est de donner au

lecteur l’envie d’en savoir plus. Donc, pour trouver des réponses à ses questions,

l’étudiant doit élaborer une recherche scientifique, cependant cette dernière demande

une maîtrise de la langue, de l’écriture scientifique, des connaissances relatives à la

méthodologie de la recherche universitaire… Pour Angers (2000 : 02) : « la

recherche scientifique peut être perçue comme une aventure, c’est-à-dire un

ensemble d’activités, d’expériences comportant du risque, de la nouveauté. »

Écrire un article scientifique est un travail qui demande des efforts soutenus

et considérables et du courage. Au début, l’étudiant est confronté à la feuille blanche

comme le stipulent Perrot et de la Soudière (1994 : 05) :

La fameuse angoisse devant la page blanche touche aussi le chercheur.

Trivialement, ce symptôme révèle l’intensité de son investissement dans son

propre texte et l’acuité des enjeux inhérents à l’écriture des sciences

humaines. Pourtant, régulièrement, obstinément, depuis cinq ans, dix ou

vingt ans, il fait ses articles, rédige communications, rapports de recherche,

livres ; il s’y met, s’y colle, gratte. Rien n’y fait : écrire continue de

l’intimider, voire, par bouffées, de l’inhiber.

Pour écrire son article, le chercheur doit avant tout prendre des décisions

premières : il est appelé à choisir un sujet bien précis, une problématique, des

hypothèses, des objectifs de travail et en même temps il doit concevoir un plan et

une méthode de travail, une bibliographie pertinente, collecter les ressources de

l’information et interpréter les données recueillies et les résultats obtenus.

La rédaction d’un premier article scientifique est une des expériences les plus

pénibles et frustrantes dans la carrière d’un chercheur. Donc, cette contribution se

donne pour objet de montrer aux étudiants comment réussir l’écriture de leurs

articles scientifiques en répondant aux questions suivantes : Comment réussir

l’écriture de son article scientifique ? Quelle logique suit l’énonciation scientifique

dans un article ? Quelle organisation suivre lors de la rédaction du résumé ? Quoi

citer dans sa bibliographie ? … et autant de questions.

2. Formalités de la publication à l’université algérienne

En Algérie, un doctorant ne pourra jamais soutenir sa thèse de doctorat s’il ne

publie pas un article dans une revue reconnue : classe C pour les sciences humaines


49

et classe A, B ou C pour les filières scientifiques. Sachant qu’un article publié dans

des revues prédatrices n’est pas accepté, en effet ces revues n’ont pas un comité de

lecture et elles demandent des frais de publication aux chercheurs. Selon la Direction

Générale de la Recherche Scientifique et du Développement Technologique

(RSDT) : « la publication dans une revue de catégorie A ou B et qui est prédatrice

ou éditée par un éditeur prédateur ou qui publie exclusivement les proceedings des

conférences n’est pas acceptée pour soutenance de doctorat ou d’habilitation

universitaire. »

En effet, la même Direction a présenté les trois différentes catégories de

revues A, B et C comme suit :

- Catégorie A : les revues (articles) scientifiques indexées dans le Web of

Science (WOS) de Thomson Reuters (avec Impact Factor). C’est la catégorie

minimale qui permet la visibilité des institutions.

- Catégorie B :

1) les revues scientifiques de cette catégorie proviennent de bases sélectives

telle que SCOPUS d’Elsevier, « All databases » de Thomson Reuters

(Medline, INSPEC, Biosis...etc), liste actualisée de l’Agence d’Évaluation

de la Recherche et de l’Enseignement Supérieur (AERES), liste actualisée

d’European Reference Index for the Humanities (ERIH), catégorisation

actualisée des revues en économie et en gestion du CNRS, non payantes et

ayant plus de 5 ans d’existence, ou

2) les revues scientifiques non payantes et ayant plus de 10 ans d’existence

et validées par une commission interne avec un représentant du ministère et

un représentant de la DGRSDT (qui se réunit deux fois par an).

- Catégorie C : les revues scientifiques ayant un ISSN, un comité de lecture,

et dont les abstracts sont accessibles sur le Net (avec une régularité de

publication bien établie).

À partir du 21 juin 2018, il n’est accepté que les articles publiés via la

plateforme du Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche

Scientifique qui a dressé une liste des revues scientifiques nationales de la catégorie

"C" qui sont au nombre de 37.

Ces revues appartiennent à différentes universités algériennes et touchent

différents domaines. Elles éditent des articles dans différentes langues à savoir

l’arabe, le français, l’anglais. Leurs titres sont soit en arabe ou en français. Elles

peuvent être consultées sur Internet en tapant "ASJP" où il y a plusieurs revues : les

37 revues classées et d’autres qui sont non classées.

À titre d’exemples de revues classées "classe C" parmi les 37, nous pouvons citer :

1. La revue ”Socles”, créée en 2012 par l’École Normale Supérieure,

couvre les domaines suivants : la communication, arts et lettres,

langue et linguistique, littérature et théorie de la littérature.

2. La ”revue algérienne d’économie et gestion”, créée en 1998 par

l’université Oran2, couvre les domaines suivants : économie et


50

économétrie, la finance, comptabilité, business management

international, système de gestion d’informations, gestion de la

technologie et de l’innovation, marketing comportement

organisationnel et gestion des ressources humaines, stratégie et

gestion, tourisme, loisirs et hôtellerie et relations industrielles.

3. La revue ”Al-Lisaniyyat”, créée en 1971 par le Centre de Recherche

Scientifique et Technique sur le Développement de la Langue arabe,

couvre les domaines suivants : informatique appliquée, traitement

du signal, langue et linguistique et neurosciences cognitives.

Nous devons signaler qu’un enseignant à l’université algérienne au grade de

Maître de Conférences ”B” doit publier obligatoirement un article dans l’une des

revues reconnues pour qu’il puisse passer au grade de Maître de Conférences ”A”.

3. Consignes pour rédiger son article scientifique

Tout d’abord, nous devons signaler que dans plusieurs filières à l’université

comme le français, le module de la méthodologie de la recherche universitaire est

assuré durant cinq ans (3 ans durant la licence et 2 ans durant le Master), par contre

dans d’autres filières, les enseignants organisent des ateliers doctoraux où ils initient

leurs doctorants à la recherche scientifique.

Le doctorant doit sait que le but d’un article scientifique est le transfert de

nouvelles connaissances : nouvelles idées, nouvelles représentations, nouvelles

explications des phénomènes, et enfin nouvelles conclusions. Cependant, son article

doit être en relation étroite avec le thème de sa thèse de doctorat sachant que

l’écriture fait partie de la thèse. Généralement l’article n’est qu’une partie de la thèse.

Le thème de l’article doit correspondre à l’esprit et à la ligne éditoriale de la

revue choisie. Cependant avant la rédaction de son article, il faut se documenter et

lire différents articles qui ont traité le même sujet ou un sujet similaire en prenant en

considération le degré d’actualité de l’information recherchée. Beaud (2005 : 09)

pense qu’il n’y a : « pas de recherche sans questionnement (…) sans réflexion

théorique et donc sans une bonne connaissance des différentes approches, de

différentes interprétations théoriques qui ont déjà été produites. »

Le titre de l’article informe et attire le lecteur potentiel. De façon générale, le

titre ne doit pas contenir plus de quinze mots. Il doit être informatif, clair et simple,

il faut donner au lecteur envie de savoir plus. En effet, il faut savoir vendre sa

proposition !

L’article est introduit par un résumé (suivi de 3 à 5 mots clés) où l’auteur doit

mentionner le contexte et la problématique de la recherche, les objectifs et les étapes

principales de la méthodologie et enfin les résultats les plus importants de la

recherche. Le résumé comporte des éléments de réflexion significatifs sur la

thématique de l’appel à contribution. Il doit être indépendant de l’article et doit

souligner, impérativement, l’aspect innovateur et original du thème choisi.

L’introduction doit informer de façon précise le lecteur sur les questions qui

seront traitées par l’article et sur les méthodes qui seront utilisées pour y répondre,

elle est le pourquoi de l’étude où l’auteur mentionne le thème sur lequel porte la


51

recherche. Quatre points essentiels que l’étudiant doit aborder dans son introduction

générale à savoir la problématique, les hypothèses de travail, les objectifs de travail

et la méthodologie.

C’est dans l’introduction que la problématique est annoncée, c’est le moment

de montrer en quoi cette dernière est pertinente au regard du sujet traité par la revue.

C’est la problématique qui guide la construction de l’article en essayant de répondre

aux différentes questions posées, auxquelles l’étudiant cherche des réponses en

essayant d’aller vers le détail et de ne pas généraliser. Il n’est pas possible de

construire une problématique sans une connaissance préalable minimale du sujet

sachant qu’une problématique trop large ou non apparente nuit à la valeur générale

de l’article.

Beaud (2006 : 55) dans son ouvrage ”l’Art de la thèse” (édition révisée, mise

à jour et élargie) définit la problématique comme étant « l’ensemble construit, autour

d’une question principale, des hypothèses de recherche et des lignes d’analyse qui

permettront de traiter le sujet choisi. »

La partie principale d’un article scientifique est le développement, c’est le

cœur du travail tant au point de vue de contenu, tant au point de vue de longueur.

Dans cette partie, l’auteur doit organiser ses idées, illustrer ses propos, débattre le

bien-fondé de sa thèse et de ses choix théoriques et méthodologiques, démontrer la

justesse de sa thématique et vérifier ses hypothèses qui sont autant des propositions

de réponses qui seront testées tout au long de son travail scientifique. Ce dernier

demande le recourt aux citations, mais il s’agit avant tout de citations d’importance

primordiale et qui sont en corrélation avec le texte. Ce sont des reprises exactes d’un

texte qui doivent apparaître entre guillemets pour éviter le plagiat. La citation doit

être reproduite textuellement, l’auteur doit retranscrire telles quelles la ponctuation,

les majuscules. Toutes les citations mentionnées dans le corps du travail doivent

comporter une référence dans la bibliographie. Quelques fois, le scripteur fait appel

à une citation secondaire, c’est une citation qui n’est pas citée par l’auteur original

(celui qui a écrit l’ouvrage), mais cet auteur cite un autre auteur : cette citation est

celle du 2e auteur.

Il faut mentionner la source des citations (nom de l’auteur, titre de l’ouvrage

ou de l’article, titre du périodique, volume, numéro, mois de publication, année de

publication, page(s)…) et écrire entre guillemets (« ») les citations tirées de la

documentation, ou les mettre en retrait lorsqu’elles font plus de trois lignes. Provost

et al (2002 : 47) pensent que les citations : « servent à rapporter textuellement les

propos qu’un auteur a émis dans son ouvrage. Il ne faut pas faire un usage abusif

des citations dans un mémoire ou une thèse. Par contre, l’utilisation de la citation

est appropriée lorsqu’il y a crainte de déformer la pensée de l’auteur. »

Bien qu’il existe une multitude de méthodes pour citer ses sources

bibliographiques, l’étudiant est appelé à choisir la méthode la plus courante et la plus

facile à utiliser. Généralement, il faut classer les noms des auteurs selon un ordre

alphabétique. Si plusieurs références ont le même auteur, elles doivent être classées

chronologiquement. De nos jours, il existe des logiciels qui aident l’étudiant à

organiser sa bibliographie à titre d’exemple Zotero et Mendeley.


52

Pour apporter des précisions complémentaires à la compréhension du texte,

des notes de bas de page peuvent être utilisées, elles suivent une numérotation

consécutive qui correspond à celle de l’appel de note dans le texte composé en

chiffres arabes supérieurs (exposant) entre parenthèses.

Dans la partie pratique, l’auteur doit mentionner l’approche méthodologique

choisie en évoquant son terrain et le corpus utilisé. Le corpus désigne l’ensemble des

documents (œuvres, enregistrements, textes écrits, oraux statistiques ...) sur lequel

portera l’étude : c’est le noyau principal d’un travail scientifique. Donc, il faut prêter

une attention très particulière au choix du corpus et sa constitution.

Il faut reconnaître qu’il n’y a pas de corpus ”parfait” en soi ; l’essentiel est de

choisir ou de concevoir un corpus approprié à l’usage que l’on souhaite en faire.

Le dernier paragraphe de l’article vient pour conclure le travail pour résumer

tout ce qui a été dit, répondre aux questions de départ et ouvrir de nouvelles

perspectives aux lecteurs. En effet, une conclusion réussie doit ouvrir la voie à

d’autres recherches.

Dans la conclusion, il est judicieux de reprendre tout ce qui a été dit et

déboucher sur une hypothèse ou une question pourquoi pas ? En effet, la conclusion

souligne à son tour les prolongements nécessaires du travail abordé et donner des

perspectives.

En fin de son article, le doctorant rédige sa bibliographie qui doit être de

préférence à jour et pertinente. Nous devons souligner que la première partie de

l’écriture scientifique est l’élaboration des références bibliographiques pour avoir

une idée sur le thème à traiter. Ces références comportent des ouvrages, des articles,

des revues, des périodiques, des thèses… etc. ayant déjà traité le même sujet.

Dans son article, le doctorant doit éviter les erreurs de style et les erreurs de

langue. Il est préférable de se faire relire avant d’envoyer son article.

4. Conclusion

Écrire un article scientifique est une étape difficile et frustrante dans la vie

d’un étudiant, d’ailleurs tout chercheur qui est passé par cette aventure peut le

confirmer. Ce dernier, il faut qu’il sache qu’un article n’est accepté pour évaluation

qu’en respectant tout d’abord les normes éditoriales de la revue choisie. Et comme

toute recherche doit apporter du nouveau sur le plan scientifique, il est nécessaire

que l’étudiant ne compile pas seulement des informations qui existent déjà.


1. Angers, M. (2000). Initiation pratique à la méthodologie des sciences

humaines. Montréal : CEC.

2. Beaud, M. (2006). L’art de la thèse. Comment préparer et rédiger un mémoire

de master, une thèse de doctorat ou tout travail universitaire à l’ère du Net.

Paris : Repères.

3. Beaud, M. (2005). L’art de la thèse. Alger : Casbah Éditions.


53

4. Direction Générale de la Recherche Scientifique et du Développement

Technologique. Catégorisation des revues scientifiques (Édition 2019).

Disponible sur Internet : http://www.dgrsdt.dz/Fr/?fc=News_A&id=91.

Consulté le 25/05/2019.

5. 5. Direction Générale de la Recherche Scientifique et du Développement

Technologique. Document3. Catégorisation des revues. Disponible sur

Internet : https://www.crbt.dz/images/.../Catégorisation%20des%20revues-

DGRSDT.pdf. Consulté le 22/04/2019.

6. Perrot, M., de la Soudière, M. (2002). L’écriture des sciences de l’homme :

enjeux. Persée, n°58, pp. 5-21.

7. Provost, M. et al. (2002). Normes de présentation d’un travail de recherche.

Canada : Les Éditions SMG.

55

EDUCATIONAL PRACTICE – PERSPECTIVES /

PRATIQUES ÉDUCATIVES - NOUVELLES

OUVERTURES BONNES PRATIQUES ET INNOVATION DANS LA RECHERCHE

EN DIDACTIQUE DES LANGUES — ÉTUDE DE CAS

COMPARATIVE : LE BENCHMARKING, UNE STRATÉGIE

DE RECHERCHE EN GESTION DE FORMATION

Euphrosyne EFTHIMIADOU1

Résumé

Au seuil du XXIe siècle, le recours aux nouveaux systèmes informatiques

enrichit le milieu éducatif et socioprofessionnel, en vue d’accroître l’efficacité de

l’action pédagogique. Sous cet aspect, il serait intéressant de se pencher sur les

bonnes pratiques à adopter en Didactique des Langues (DDL) par la mise en place

des méthodologies de recherche innovantes. Dans ce cas, l’étude de cas

comparative-benchmarking se présente comme une stratégie de recherche, qui

aboutit à mieux gérer le domaine de formation pour évaluer des outils informatiques

et multimédias pédagogiques. De cette manière, l’analyse comparative-

benchmarking inventée par Robert Camp se conçoit comme une méthode

performante permettant de garantir la supériorité en établissant des comparaisons

avec des organismes ou des produits similaires dans le but d’adopter de meilleures

pratiques adaptables dans de contextes spécifiques pour atteindre l’excellence. Il

s’agit d’une stratégie de collaboration, qui incite à la sensibilisation, mais aussi à

la confiance et à l’engagement des partenaires pour mieux approfondir sur le

fonctionnement et les processus d’un organisme et d’améliorer les produits

proposés. Plus précisément, on va s’intéresser à une étude comparative —

benchmarking des applications mobiles à visée pédagogique. D’une part, le fait

d’établir des comparaisons avec d’autres applications mobiles permet d’aller à la

recherche de nouveaux produits plus sophistiqués. D’autre part, on se rend compte

de points forts, mais encore des faiblesses de l’usage de ces logiciels pour aller à la

recherche d’autres fonctions innovantes. Enfin, la démarche de la stratégie de

recherche benchmarking va aboutir à la collecte des données par l’élaboration

d’une grille d’évaluation comparative, afin de proposer un processus de mesure des

interfaces numériques utilisées dans la Didactique des Langues Vivantes.

1 Associate Professor PhD, Department of Aeronautical Sciences, Hellenic Air Force

Academy, Dekeleia, Greece, email address: [email protected].



56

Mots-clés : Bonnes pratiques innovantes en DDL, Étude de cas comparative,

Benchmarking, Stratégie de recherche, Évaluation de systèmes multimodaux.

Good practices and innovation in foreign language didactics research

– a comparative case study : benchmarking, a research strategy in educational

management

Abstract

At the threshold of the 21st century, the use of new IT systems enhances the

educational and socio-professional environment, in order to increase the

effectiveness of the pedagogical act. Under this aspect, it would be interesting to

focus on the good practices to be adopted in the teaching of modern languages

(DDL) by setting up innovative research methodologies. In that case, the

comparative-benchmarking case study is considered as a research strategy, which

leads to better management of the teaching process enabling to evaluate computer

and multimedia teaching tools. Thus, the comparative benchmarking analysis

invented by Robert Camp is conceived as a powerful method of guaranteeing

superiority in making comparisons among institutes or similar products in order to

adopt adaptable best practices in specific contexts in order to achieve excellence.

Benchmarking is a collaborative strategy that encourages awareness but also trust

and commitment of partners to deepen further the functions and processes of an

organization and to improve the products offered. More specifically, we will be

interested in a comparative study – benchmarking of mobile applications with a

pedagogical aim. On the one hand, making comparisons with other mobile

applications enhances research in exploring more sophisticated new products. On

the other hand, we realize the strengths as well as the weaknesses of the use of these

software to go in searching other innovative functions. Finally, the approach of the

benchmarking research strategy will lead to the collection of data by the elaboration

of a comparative evaluation grid, in order to propose a process of measurement of

the digital interfaces used in the Didactics of foreign languages.

Key words: Innovative best practices in Language didactics, Comparative

case study, Benchmarking, Research strategy, Evaluation of multimodal systems.

1. Introduction

À l’ère numérique, on atteste une explosion de nouveaux outils d’information

et de communication, ce qui permet de repenser la formation et d’ouvrir de nouveaux

défis pour la refondation de l’école de demain par l’adoption d’une nouvelle stratégie

numérique. Dans le milieu éducatif, l’application de bonnes pratiques par l’usage

d’une diversification de ressources pédagogiques informatisées devient de plus en

plus une nécessité. En DDL, les méthodologies innovantes et actionnelles donnent

lieu à une interactivité parmi les agents du contrat didactique par le partage

d’expériences, en vue de mettre en œuvre des actions collaboratives à l’aide

d’interfaces numériques.


57

L’idée selon laquelle la DDL constituerait un champ

disciplinaire ayant atteint un degré suffisant d’autonomie ne va

pas de soi. Defays (2003 : 13) rapporte les paroles d’Hagège

pour qui « la didactique ne peut être que l’application d’autres

sciences ». Cette définition établit un lien de dépendance entre

disciplines reconnues institutionnellement et technologies

d’application. (Springer, 2015, 3).

Dans cette perspective, en Didactique des Langues, il serait essentiel de se

pencher sur de nouveaux moyens de recherche comme l’étude de cas comparative

ou benchmarking se présentant comme une stratégie de recherche en gestion de

formation pour évaluer des outils informatiques et multimédias pédagogiques. D’une

part, on va se référer à la méthodologie mixte concernant certains types de recherche

quantitative VS qualitative tout en focalisant sur l’étude de cas comparative-

benchmarking. D’autre part, on va déployer les caractéristiques et la démarche de la

stratégie de recherche benchmarking aboutissant à la collecte des données. Enfin, on

va s’intéresser aux bonnes pratiques innovantes en Didactique des Langues pour

gérer les ressources en matière de formation, étant donné les nouvelles potentialités

qui se présentent par le recours à de systèmes informatiques, afin de cultiver chez les

personnes en formation des capacités d’adaptation et de flexibilité.

2. Type de recherche quantitative vs qualitative

2.1. La méthodologie mixte

La méthodologie mixte fait associer des moyens de recherche quantitatifs et

qualitatifs pour s’orienter vers la collecte et l’interprétation des données combinées

dans une seule étude ou dans une série d’études. De cette manière, la recherche se

qualifie comme fiable, valide et raffinée, puisqu’elle va à la quête de phénomènes

observables en présentiel ou même à distance.

« La méthodologie mixte permet en fait le mariage stratégique

de données qualitatives et quantitatives, de façon cohérente et

harmonieuse, afin d’enrichir les résultats de la recherche. Cette

approche mixte permet en effet d’emprunter à diverses

méthodologies, qualitatives ou quantitatives, en fonction de nos

objectifs de recherche. » (http://www.foad-mooc.auf.org/IM-

G/pdf/KA_methodologie_de_recherche.pdf).

2.2. Les moyens de recherche quantitative

En ce qui concerne les instruments de recherche quantitatifs, on peut recourir

au questionnaire mis en œuvre depuis 1971, qui est destiné à recueillir des données

plurielles et polyvalentes par un nombre croissant de personnes sondées tout en

s’adaptant parfaitement à l’objet de recherche et à une population spécifique à

l’étude réalisée. En ce sens, le questionnaire devient un outil privilégié pour


58

rechercher les opinions et l’attitude comportementale du public cible tout en tenant

compte aussi de ses attentes. Selon Leroy J. (2008), on peut distinguer douze (12)

étapes dans la construction d’un questionnaire :

1) Définition de l’objet d’enquête et analyse des moyens

matériels 2) Pré enquête (recueil d’informations) 3) Objectifs

(généraux et spécifiques) et hypothèses 4) Population d’enquête

ou univers de l’enquête 4) Population d’enquête ou univers de

l’enquête 5) Détermination de l’échantillon 6) Rédaction du

projet de questionnaire 7) Pré test 8) Rédaction définitive du

questionnaire 9) Note d’administration et présentation 10)

Dépouillement et codage des résultats 11) Analyse des résultats

12) Rédaction du rapport

(Leroy, 2008, https://jeanneleroy.files.wordpress.com/2008/10/s-

eance-sur-le-questionnaire.pdf).

2.3. Les types de recherche qualitative

2.3.1. L’observation directe L’observation est une méthode de collecte de données qualitative adoptée

depuis la fin du XIXe siècle pour réaliser des recherches dans les laboratoires de psychologie. « On appelle observation en psychologie les méthodes qui ont pour but de relever un certain nombre de faits naturels, de comportements, à partir desquels il sera possible de formuler une hypothèse que l’on soumettra à vérification expérimentale » (Leroy, 2008, https://jeanneleroy.files.wordpress.com/2008/10/se-ance-observation.pdf). Quant à la méthode de collecte de données, l’observation participante fait impliquer l’observateur dans le processus de l’étude des comportements humains, mais aussi dans le fonctionnement de faits sociaux qui sont en train d’interagir mutuellement. Puis l’observation directe ou même indirecte permet d’évaluer l’attitude des personnes en mouvement à l’aide d’outils intermédiaires tels que le questionnaire ou l’entretien.

2.3.2. L’entretien semi-directif L’entretien semi-directif est similaire à l’entretien collectif destiné à un public

cible et est élaboré à partir d’un guide concernant une check-list avec les éléments de la conduite de l’entretien. Loin de réaliser une conversation ouverte, l’entretien met en valeur l’écoute active ayant pour objectif de recueillir des données sur un thème précis. Les caractéristiques de l’entretien se focalisent sur un

« Spectre de données obtenues très large : – Faits, comportements — Avis, jugements, opinions, croyances, — Émotions…un entretien permet également de : 1. S’adapter en cours de réalisation (selon les réponses, les attitudes, le temps disponible ..) 2. Traiter certains sujets en profondeur (grâce à la non-directivité notamment) » (Bachelet, novembre 2012, p. 5).


59

2.3.3. L’étude de cas L’étude de cas permet de creuser les circonstances d’une situation authentique

dans sa dimension holistique, imaginaire ou réelle, comme les simulations globales ou le scénario pédagogique. Cette méthode de collecte de données qualitatives « est appropriée pour la description, l’explication, la prédiction et le contrôle de processus inhérents à divers phénomènes, individuels ou collectifs (Thomas, 2011 ; Woodside et Wilson, 2003) » (Gagnon, 2011, p. 2). Ainsi, ce type de recherche vise à approfondir mieux sur les comportements des acteurs tout en observant l’étude des sentiments dans la sphère des émotions et aussi le jeu des interactions qui se créent dans un contexte donné.

2.3.4. Benchmarking : Étude de cas comparative Selon l’UNESCO, la définition du benchmarking, cette étude de cas

comparative, se conçoit comme une méthode standardisée pour collecter et transmettre de données opérationnelles critiques permettant de comparer les performances d’organisations ou de programmes différents, dans le but d’établir de bonnes pratiques, de diagnostiquer les problèmes de performances et de déterminer les points forts. De cette manière, l’analyse comparative effectuée offre l’opportunité à l’organisation (ou au programme) de recueillir des références externes et de sélectionner les meilleures pratiques pour les adopter dans les processus de rentabilité et d’efficacité. D’autre part, selon Vlãsceanu et al. (2004, p. 25) le benchmarking se définit aussi comme un outil diagnostic, mais encore comme une évaluation ouverte et collaborative des services et des processus pour orienter l’apprentissage vers l’adoption de bonnes pratiques (Harvey, Lee, 2004-19, Analytic Quality Glossary, Quality Research International, https://www.qualityresearchinte-rnational.com/glossary/benchmarking.htm).

L’historique du benchmarking naît en 1989 par Robert Camp, qui définit cet outil d’évaluation comparative comme une méthode performante permettant de garantir la supériorité et d’atteindre l’excellence vis-à-vis de ses adversaires. « Le concept d'évaluation comparative fut formalisé en 1989 par Robert Camp dans un livre intitulé "Le Benchmarking : Pour atteindre l'excellence et dépasser vos concurrents". » (Blactot, 1999, Partie 2, p. 9, http://mvmemoire.free.fr/m%E9moir-es/Les%20m%E9moires/blactot/part2.pdf). Ainsi, le benchmarking se définit comme une méthode de recherche, qui vise à rentabiliser le processus d’amélioration d’un organisme ou même d’un produit en établissant des comparaisons avec des organismes ou des produits similaires, en vue d’adopter de meilleures pratiques adaptables dans de contextes spécifiques pour atteindre l’excellence.

À la différence de la classique analyse concurrentielle, la force du benchmarking est de ne pas se limiter à une comparaison avec des organismes opérant dans le même secteur d’activité. C’est une démarche structurée qui s’exécute comme un véritable projet d’amélioration. (Le benchmarking, se comparer pour s’améliorer, p. 4, http://www.mwq.be/servlet/Repository/?ID=3182)


60

Il serait intéressant de mentionner certains objectifs, qui promeuvent les avantages de sélectionner la méthodologie du benchmarking. Il s’agit d’une stratégie de collaboration, qui incite à la sensibilisation, mais aussi à la confiance et à l’engagement des partenaires pour mieux approfondir sur le fonctionnement et les processus d’un organisme et d’améliorer les produits proposés par la fixation des objectifs pertinents et crédibles. De cette manière, il existe une relation réciproque entre les personnes, qui adoptent les nouvelles méthodes et leurs destinataires et qui évaluent les expériences mises en œuvre.

3. Caractéristiques et démarche de la stratégie de recherche benchmarking

aboutissant à la collecte des données

3.1. Les caractéristiques du benchmarking En ce qui concerne les caractéristiques du benchmarking, on peut y distinguer

quatre types : a. le benchmarking fonctionnel, qui consiste à comparer des organismes venant du même secteur d’activité pour mettre au point des bonnes pratiques innovantes et les transférer dans d’autres organismes similaires ; b. le benchmarking interne ou horizontal permettant d’établir une comparaison dans un organisme, en vue de partager et d’inciter à améliorer les services ou même les partenariats avec d’autres pays ; c. le benchmarking générique, qui envisage de comparer de secteurs différents vis-à-vis de processus ou de méthodes de travail au sein d’un organisme tout en optant pour la créativité et l’innovation ; d. le benchmarking concurrentiel ou compétitif conduisant à une comparaison en créant des synergies avec des partenaires concurrents, ce qui permet de les motiver pour s’orienter vers une recherche efficiente et moins coûteuse.

Un bon « benchmark » devrait avoir les caractéristiques

suivantes : > présenter une similitude pas forcément apparente avec la pratique étudiée > être exceptionnellement performant (fiabilité, coût, qualité) > faire en sorte que l’information correspondante soit accessible et partagée (Le benchmarking, se comparer pour s’améliorer, p. 10, http://www.mwq.be/servlet/Repository/?ID=3182).

3.2. La démarche de la stratégie de recherche benchmarking Quant à la démarche de la stratégie de recherche benchmarking, elle comprend

les six (6) phases suivantes : 1. Détermination des processus que l’on désire benchmarker 2. Sélection de l’organisme partenaire à benchmarker suivant le type de benchmarking 3. Collecte des données et préparation 4. Contact — visite – rencontre : DO 5. Analyse et déploiement : check & acT


61

6. Suivi, mesure et évaluation : reacT(Le benchmarking, se comparer pour s’améliorer, p. 11, http://www.mwq.be/servlet/Repository/?ID=3182).

3.3. Collecte des données et élaboration de la Grille d’évaluation

comparative

Selon la méthode du mémoire de Blactot et, plus spécialement, en ce qui

concerne la 3e phase de la démarche de recherche benchmarking, qui se focalise

sur la collecte des données, il est de prime intérêt de la subdiviser en catégories,

avant d’aboutir à l’élaboration la grille d’évaluation comparative. On peut y

distinguer des niveaux d’analyse en commençant par la définition de l’enjeu

général du projet. Par la suite, il est nécessaire de définir et de hiérarchiser des

unités de mesure pour procéder à une évaluation comparative. « Pour cela, les

indicateurs possibles seront identifiés et feront l'objet d'une analyse de contenu. Ils

serviront ensuite à déterminer l'ampleur de l'écart par rapport aux valeurs de

référence (benchmarks). » (Blactot, 1999, Partie 2, p. 11,

http://mvmemoire.free.fr/m%E9moires/Les%20m%E9moires/blactot/part2.pdf).

Quant à la construction de la grille d’évaluation, elle comprend les trois étapes

suivantes : (1) identification des indicateurs possibles, (2) consolidation des

indicateurs, (3) catégorisation des unités de mesure. (Blactot, 1999, Partie 2, pp. 11-

12, http://mvmemoire.free.fr/m%E9moires/Les%20m%E9moires/blactot/part2.pdf).

En ce qui concerne la première catégorisation, on peut mentionner six (6)

catégories correspondant pleinement aux objectifs de performance de site Web :

1. Qualité graphique, 2. Ergonomie, 3. Contenu, 4. Interactivité, 5. Processus

d'achat, 6. Accessibilité du site

La deuxième catégorisation vise à subdiviser les six (6) objectifs de

performance en 28 critères, qui aboutissent à un nombre de 125 indicateurs. « Au

final, le nombre de niveaux d'analyse s'élève à 4 : 1) l'enjeu du benchmarking, 2) les

objectifs de performance (6), 3) les critères de performance (28), 4) les indicateurs

de chaque critère (125) ». (Blactot, 1999, Partie 2, p. 16,

http://mvmemoire.free.fr/m%E9moires/Les%20m%E9moires/blactot/part2.pdf).

4. Les bonnes pratiques innovantes en Didactique des Langues pour gérer

les ressources en matière de formation

4.1. Harmoniser les systèmes éducatifs pour atteindre l’excellence

Il arrive de comparer des systèmes d’évaluation différents, afin de les

harmoniser tout en assurant la qualité. En ce sens, le Cadre Commun de Référence

pour les Langues se présente comme un outil de standardisation permettant d’évaluer

des systèmes éducatifs. Récemment, l’Organisation du Baccalauréat International

(IB) a mandaté le National Recognition Information Centre au Royaume-Uni (UK

NARIC) de mettre en œuvre une étude comparative des cours d’anglais du

Programme du diplôme (IB) et du Cadre européen commun de référence pour les

langues : apprendre, enseigner, évaluer (CECR), en vue d’établir une comparaison


62

entre les niveaux du CECR et les niveaux de compétences linguistiques en anglais

pour les locuteurs étrangers en ce qui concerne pour les notes des cours du

Programme du diplôme.

« L’étude a permis de conclure que, dans l’ensemble, les cours

d’anglais du Programme du diplôme développent les quatre

principales compétences linguistiques (lecture, écriture,

expression orale et écoute) et s’appuient sur une procédure

rigoureuse pour évaluer les compétences des élèves en matière

de compréhension écrite, de production écrite, d’interaction et

de production orales. » (https://www.ibo.org/globala-

ssets/publications/ib-research/dp/ib-dp-cefr-benchmarking-

summary-fr.pdf).

4.2. Évaluation des outils technologiques dans le domaine éducatif : Les

applications mobiles

Dans l’enseignement/apprentissage des langues et de cultures, de nouveaux

outils technologiques comme les applications mobiles font leur apparition, en vue de

former les adeptes en faisant cultiver des compétences transversales. De plus,

l’intégration des interfaces multimodales réussit à répondre aux nouvelles exigences

du domaine socioprofessionnel et permettre simultanément de réagir aux nouveaux

défis qui s’ouvrent en matière de créativité et d’innovation.

Le Benchmark se présente comme une analyse comparative des applications

mobiles et devient un processus de mesure des interfaces numériques utilisées dans

la Didactique des Langues Vivantes. Dans ce cas, il s’avère essentiel de sonder les

experts du domaine socioprofessionnel et éducatif pour fidéliser les usagers.

Il existe plusieurs avantages de réaliser une étude comparative benchmarking

des applications mobiles à visée pédagogique. D’une part, le fait d’établir des

comparaisons avec d’autres applications mobiles permet d’aller à la recherche de

nouveaux produits plus sophistiqués. D’autre part, on se rend compte de points forts,

mais encore des faiblesses de l’usage du produit concerné pour aller à la recherche

d’autres fonctions innovantes. De plus, le fait d’évaluer les performances des

applications mobiles sur une échelle de 0 à 4 selon des critères de performance

comme facilité d’utilisation, fonctionnalités disponibles, design, créativité et prix

aboutit à une recherche qualitative. Enfin, l’interprétation des résultats recueillis

aboutit au classement final des applications mobiles concernées, afin d’atteindre

l’excellence dans la recherche des applications rentables et adaptables au public cible

à partir d’indicateurs de chaque critère. « Sweeney et Moore (2012) ont accumulé

une vingtaine de conditions auxquelles une bonne application doit d’après d’eux

satisfaire. Premièrement, il s’agit de conditions simples relatives aux fonctionnalités

qu’une application doit incorporer. Jonas-Dwyer et al. (2012) proposent un cadre

similaire duquel quelques critères pertinents relatifs au design et au fonctionnement

technique ont également été repris. » (Stijn, 2014, p. 29). Selon Stijn (2014, p. 29),

étant donné la qualité des applications mobiles, qui a sensiblement évolué pendant


63

les dernières années, le seuil de qualité devra remonter à quinze (15) critères parmi

lesquels la personnalisation, les indicateurs de progrès visibles, la langue pertinente

quant aux objectifs formulés, l’encouragement des comportements d’apprentissage

qui correspondent à ce qui est connu sur les schémas comportementaux généralement

associés à un environnement mobile, tels la ludification et le contact social, l’

interface, la navigation la fonctionnalité additionnelle.

ÉTUDE COMPARATIVE – BENCHMARKING

LA GRILLE DE COMPARAISON

LES 4 NIVEAUX D’ANALYSE

NIVEAU 1 : L’ENJEU DU BENCHMARKING

NIVEAU 2 : LES OBJECTIFS DE PERFORMANCE

NIVEAU 3 : LES CRITÈRES DE PERFORMANCE

NIVEAUX 4 : LES INDICATEURS DE CHAQUE CRITÈRE

NIVEAU 1 : L’ENJEU DU BENCHMARKING

Cette étude comparative-Benchmarking vise à recueillir des informations sur

l’usage des applications mobiles par les professeurs de langues vivantes dans un

contexte d’enseignement/apprentissage en présentiel ou à distance. D’un côté, les

enseignants seront invités à remplir la Grille d’évaluation sur l’échelle 0 à 4, afin

d’établir une comparaison et d’évaluer les applications mobiles suivantes : a.

Duolingo, b. Bussu, c. Kahoot ou une autre application de leur choix. De l’autre, ils

auront la possibilité de commenter leur réponse pour chaque application à part et de

proposer des éclaircissements sur les applications mobiles concernées pour tester

leurs performances.

NIVEAUX 2 ET 3 : OBJECTIFS ET CRITÈRES DE PERFORMANCE OBJECTIFS

ET CRITÈRES

DE PERFORMANCE

Duoling

o

Busuu Kahoot Autre (à

préciser)

Comment

aires

1. Fonctions

Capacité de recherche

Accessibilité

Facilité d’utilisation

Capacité à travailler hors

connexion

2. Performances

Créativité

Efficacité

Motivation

Collaboration

3. Interactivité

Capacité de personnalisation

Autonomie de l’apprenant

Auto-évaluation


64

4. Ergonomie

Navigation

Structure

Organisation

Cohésion des activités

5. Contenu

Activités ludiques et

attrayantes

Variété de niveaux

Information plurielle

Tests de niveau ou de progrès

6. Caractéristiques

techniques

Vitesse

Qualité graphique

Interactivité : prendre des

notes

Messagerie parmi les usagers

Connexion

avec des médias sociaux

Evaluer sur une échelle de 0 à 4.

(0) Nul, (1) Insuffisant, (2) Acceptable, (3) Satisfaisant, (4) Très satisfaisant

(5)

Pour évaluer les Niveaux 2 et 3 concernant les Objectifs et les Critères de

Performance, on recourt à l’Indice de Maturité allant de (0) Nul à (4) Très satisfaisant

en passant par les niveaux (1) Insuffisant, (2) Acceptable et (3) Satisfaisant pour

effectuer des mesures qualitatives. Par la suite, le Niveau 4 correspond aux

indicateurs positifs et/ou négatifs de chaque critère de performance, qui seront

définis en amont de la phase de la mise en œuvre du benchmarking.

« En effet, pour que les résultats obtenus soient exploitables, il

faut pouvoir constater s’il y a eu ou non une évolution et donc

disposer de données comparables antérieures à la mise en place

du projet. Il faut également que des objectifs mesurables aient

été définis en amont. » (Palisse, 2011, p. 82).

En fin de compte, la liste des indicateurs pourra assurer la pertinence des

objectifs atteints et de garantir le suivi du fonctionnement. De cette manière, on est

en mesure d’observer les améliorations et les performances réalisées et de prévoir

des ajustements et des modifications à mettre en œuvre. Comme le signale Palisse,

V. « À partir de ces différents indicateurs sont élaborés des tableaux de bords. Le

tableau de bord est censé présenter de façon cohérente et pondérée les différents

indicateurs permettant au décideur d’agir au mieux, en toute connaissance de

cause. » (Palisse, 2011, p. 64). Par conséquent, l’élaboration du tableau de bord, cet


65

outil complémentaire, demeure une étape cruciale pour assurer la qualité des

interfaces numériques, mais encore pour hiérarchiser et valoriser les applications

mobiles concernées à l’étude d’évaluation comparative-benchmarking.

5. Conclusion

À l’ère numérique, il s’avère nécessaire de répondre avec pertinence et

efficacité aux nouveaux enjeux qui s’ouvrent dans le contexte éducatif, mais aussi

socioprofessionnel, en vue de former les futurs citoyens par l’adoption de méthodes

innovantes et stratégiques focalisant sur la gestion des ressources numériques. Dans

l’univers francophone, l’Agence Universitaire de la Francophonie (AUF) promeut

une stratégique numérique et s’engage à multiplier les échanges d’expériences sur

les formations à la pédagogie universitaire. Depuis 2017, des actions innovantes sont

destinées à la qualité de la recherche par la création de Laboratoires à distance —

E-LAB. Les participants peuvent collaborer en groupe ou individuellement en

présentiel et même à distance en recourant à des systèmes informatiques en créant

des synergies efficaces. « Ces laboratoires communicants sont des dispositifs qui

permettent de réaliser, par les réseaux informatiques, des expérimentations

scientifiques à distance en manipulant soi-même les appareils, et d’en observer les

résultats. » (AUF en bref, 6 juin 2017, p. 10, https://www.auf.org/wp-

content/uploads/2017/04/AUFenBref_6juin17_2-HD.pdf).

C’est pourquoi la méthodologie de recherche benchmarking augmente la

compétition et donne lieu à une amélioration de services offerts, ce qui permet de

satisfaire les exigences des clients tout en stimulant les échanges tirés de l’expérience

vécue. La validation des progrès permet de souligner les points forts, mais encore de

reconnaître ses forces et ses faiblesses, afin de pouvoir agir et d’anticiper tout en

privilégiant la conduite de changement.


1. Analyse comparative d’une sélection de cours de langues du Programme du

diplôme du Baccalauréat International au regard du Cadre européen commun

de référence pour les langues. Décembre 2016. Repéré à

https://www.ibo.org/globalassets/publications/ib-research/dp/ib-dp-cefr-

benchmarking-summary-fr.pdf

2. Bachelet, R. (Novembre 2012). Méthodologie de l’entretien. École Centrale

de Lyon. Repéré à http://rb.ec-lille.fr/l/Analyse_de_donnees/Methodo-

logie_entretien.pdf

3. Blactot, M. (1999). Analyse d'un site marchand. (travail de mémoire). Partie

2. MÉTHODOLOGIE : élaboration de la grille de comparaison. Accessible

sur : http://mvmemoire.free.fr/m%E9moires/Les%20m%E9moires/blact-

ot/part2.pdf

4. Camp, C. R. (1989). Benchmarking: The Search for Industry Best Practices

That Lead to Superior Performance. Milwaukee, Wis: Quality Press; White

Plains, N.Y.: Quality Resources.


66

5. Defays, J. M. (2003). Le français langue étrangère et seconde : enseignement

et apprentissage. Éditions Mardaga.

6. Gagnon, Y.C. (2011). L’étude de cas comme méthode de recherche. Québec :

Presses de l'Université du Québec (2e édition).

7. Le benchmarking, se comparer pour s’améliorer, Mouvement Wallon pour la

Qualité, Repéré à http://www.mwq.be/servlet/Repository/?ID=3182

8. Leroy J. (2008). Séance sur le questionnaire. Université de Rouen. Accessible

sur : https://jeanneleroy.files.wordpress.com/2008/10/seance-sur-le-questio-

nnaire.pdf

9. Leroy, J. (2008). Séance d’observation. Université de Rouen. Repéré à

https://jeanneleroy.files.wordpress.com/2008/10/seance-observation.pdf

10. Méthodologie de recherche — FOAD — MOOC — Agence Universitaire de

la Francophonie. Repéré à http://www.foad-mooc.auf.org/IMG/pdf/KA_m-

ethodologie_de_recherche.pdf

11. Palisse, V. (2011). Valoriser les produits documentaires : quelles méthodes,

quel plan d’action ? domain_shs.info.docu. mem_00679869. Repéré à

https://memsic.ccsd.cnrs.fr/mem_00679869/document

12. Springer, C. (2015). Et si la didactique des langues faisait fausse route ?

Defays Jean-Marc. 20 ans de FLES - Faits et gestes de la didactique du

Français Langue Étrangère et Seconde de 1995 à 2015, E.M.E. Editions, 978-

2-8066-3279-1. hal-01452265

13. Stijn H. (2014). L'acquisition du français à l’usage d’applications mobiles :

un état de question. Master in de Meertalige Communicatie. Universiteit Gent.

Repéré à https://lib.ugent.be/fulltxt/RUG01/002/162/173/RUG01-

002162173_2014_0001_AC.pdf

14. Thomas, G. (July 2011). A Typology for the Case Study in Social Science

Following a Review of Definition, Discourse, and Structure, Qualitative

Inquiry (QI), 17(6): 511-521, Sage Journals. https://doi.org/10.1177%2F1-

077800411409884

15. Vlãsceanu, L., Grünberg, L., and Pârlea, D. (2004). Quality Assurance and

Accreditation: A Glossary of Basic Terms and Definitions (Bucharest,

UNESCO-CEPES) Papers on Higher Education, ISBN 92-9069-178-6,

available at http://www.aic.lv/bolona/Bologna/contrib/UNESC-

O/QA&A%20Glossary.pdf, accessed 20 September 2012, still available 31

December 2016.

16. Woodside, A.G. & Wilson, E. (December 2003). Case study research for

theory-building. Journal of Business & Industrial Marketing, 18(6/7), 493-

508. Https://doi.org/10.1108/08858620310492374/

67

ÉVALUATION DE LA CONSCIENCE PHONOLOGIQUE

D’ÉLÈVES MAROCAINS EN DIFFICULTÉS DE DÉCHIFFRAGE

EN LANGUE FRANÇAISE

Ismail KHATTALA1, Rachida BOUALI2

Résumé

Le présent article rend compte des résultats d’une étude qui a porté sur

l’évaluation de la conscience phonologique d’élèves de l’oriental marocain en

difficultés de déchiffrage en langue française. Pour ce faire, nous avons élaboré des

tests de conscience phonologique visant les différentes capacités liées à cette

compétence que nous avons administrés aux élèves identifiés en difficultés de lecture

orale suite à une évaluation diagnostique qu’ils ont passée. L’analyse statistique des

résultats nous a permis de conclure que cette catégorie d’élèves souffre d’une

déficience de conscience phonologique, notamment concernant les capacités de

décomposition d’énoncés oraux en unités lexicales, ainsi que celles relatives à la

segmentation et la fusion des syllabes et des phonèmes. Nous avons également trouvé

des corrélations statiquement significatives entre les performances générales en

conscience phonologique et celle du déchiffrage, ce qui conforte les résultats de

nombreuses recherches menées à ce propos dans d’autres contextes

d’enseignement/apprentissage.

Mots clés : Évaluation, Lecture, Conscience phonologique, Déchiffrage.

The assessment of the phonological awareness of students

in the Moroccan who have difficulty deciphering French language

Abstract

This article reports on the results of a study that focused on the assessment of

the phonological awareness of students in the Moroccan East who have difficulty

deciphering French. To do this, we developed phonological awareness tests aimed

at the different abilities related to this skill that we administered to students identified

as having difficulties with reading through a diagnostic evaluation they had. The

statistical analysis of the results allowed us to conclude that this category of students

suffers from a deficiency of phonological awareness, in particular concerning the

decomposition capacities of oral statements in lexical units, as well as those relating

1 Doctorant, Laboratoire Linguistique Générale et Didactique du FLE (LGDFLE), Faculté

des lettres et des sciences humaines d’Oujda, Maroc, Courriel : [email protected],

auteur correspondant. 2 Professeure de l’enseignement supérieur, directrice du Laboratoire Linguistique Générale

et Didactique du FLE (LGDFLE), Faculté des lettres et des sciences humaines d’Oujda,

Maroc, Courriel : [email protected].




68

to segmentation and fusion of syllables and phonemes. We have also found

statistically significant correlations between general phonological awareness and

decryption performance, which supports the results of many research studies

conducted in this area in other teaching / learning contexts.

Key words: Assessment, Reading, Phonological awareness, Decryption.

Introduction

Au Maroc l’apprentissage de la lecture en langue française constitue un enjeu

majeur de la scolarisation au cycle primaire. Toutefois, cette compétence semble être

toujours inaccessible à une bonne partie des élèves. En effet, les différents rapports

nationaux et internationaux ainsi que plusieurs communiqués ministériels tirent tous

la cloche d’alarme quant aux performances réalisées par ces derniers en réception de

l’écrit. D’après le rapport publié par le Conseil Supérieur de l’Enseignement suite à

l’enquête (Programme National d’Évaluation des Acquis [PNEA], 2008) qui avait

parmi ses objectifs d’évaluer les acquis des élèves marocains du cycle primaire, le

taux moyen des acquis scolaires enregistré en langue française ne dépassait pas 28 %

à la fin du primaire sachant que ces élèves avaient bénéficié d’environ 1123 heures

d’apprentissage du français dont un pourcentage important était consacré à

l’apprentissage de la lecture.

Au début du lycée, selon le dernier rapport publié par le Conseil Supérieur de

l’Éducation, de la Formation et de la Recherche Scientifique (2016), cette déficience

persiste et s’empire davantage.

Actuellement, ce constat fait l’unanimité auprès de tous les acteurs du système

éducatif marocain. De plus, à tous les cycles d’enseignement, les professeurs de cette

première langue étrangère enseignée ne cessent de se plaindre que leurs élèves font

beaucoup d’erreurs de déchiffrage, que leur lecture orale est lente et qu’ils arrivent

rarement à comprendre les textes qu’ils lisent. Pour remédier à cette situation, il faut

identifier d’une manière précise les lacunes à chaque niveau d’apprentissage et les

combler instantanément pour éviter qu’elles s’accumulent et deviennent persistantes.

À cet égard, les recherches menées tout au long des dernières décennies du

siècle précédent ont établi d’une manière consensuelle que le développement de la

conscience phonologique constitue une composante cruciale de

l’enseignement/apprentissage de la lecture en langues alphabétiques qui doit faire

objet d’un enseignement systématique dès le préscolaire : « Les recherches en

psychologie cognitive ont permis d’établir des corrélations fortes entre les habiletés

phonologiques et l’apprentissage de la lecture. Dans la mesure où la lecture repose

pour partie sur la capacité à établir des relations entre les constituants de l’oral (les

phonèmes) et ceux de l’écrit (les graphèmes) ». (Goigoux, Cèbe et Paour, 2004, p. 8).

De ce fait, pour venir en aide à nos élèves en difficultés de déchiffrage, nous

devions d’abord vérifier la maitrise des capacités liées à la conscience phonologique

en langue française afin d’identifier les capacités phonologiques déficitaires qui

doivent faire objet de toute tentative de remédiation.


69

1. La conscience phonologique et l’apprentissage de la lecture

1.1. Déchiffrage et apprentissage de la lecture

L’apprentissage de la lecture en n’importe quelle langue alphabétique

maternelle, seconde ou étrangère, repose sur la compréhension du fonctionnement

des associations des unités de l’écrit (les lettres et les graphèmes) à leurs

correspondantes de l’oral (les phonèmes) : c’est le principe alphabétique.

Krzywanski (2013, p. 5) explique que « la découverte du principe

alphabétique est l’apprentissage des correspondances entre les unités

phonologiques et orthographiques de la langue, c’est-à-dire entre l’oral et l’écrit ».

Une fois qu’il aura franchi cette première étape, l’apprenti lecteur doit

apprendre à identifier les mots isolés en procédant par segmentation et ensuite par

fusion des unités sublexicales qui les composent à savoir les syllabes, les unités

intrasyllabiques et les phonèmes. Cette procédure appelée déchiffrage, ou décodage

graphophonologique, lui permet de récupérer l’entité sonore du mot écrit et de le

reconnaître par médiation phonologique qui « renvoie à l’idée selon laquelle au

cours de la reconnaissance visuelle d’un mot le lecteur construit, à partir du mot

écrit, une représentation mentale de la façon dont le mot s’entend et se prononce »

(Ecalle et Magnan, 2013, p. 71).

Il s’agit donc d’une phase fondamentale de l’apprentissage de la lecture :

« L’acquisition de décodage graphophonologique constitue donc une étape

incontournable de l’apprentissage de la lecture » (Morais et al., 1998, p. 93).

D’autre part, Giasson (2012, p. 131) explique à ce propos que :

« L’application des correspondances lettre-son permet d’écrire 50 % des mots […]

par contre en lecture, une bonne partie des graphèmes se prononcent toujours de la

même façon […] Cela touche 95 % des mots lus ».

Pour Chauveau (1997, p. 110), il s’agit de l’une des deux compétences

fondamentales du savoir lire de base qui caractérisent le lecteur débutant : « le savoir

lire de base est pour l’essentiel la résultante — l’interaction — de deux compétences

"de base" : l’habileté à décoder les mots et l’habileté à explorer les textes ».

Dehaene et al., (2011, p. 26) ajoutent que l’apprentissage de la lecture

« consiste à prendre conscience des structures du langage oral, afin de les mettre en

rapport avec le code visuel des lettres ».

D’autre part, la compréhension et la mise en œuvre du principe alphabétique

reposent sur deux compétences de base qui constituent les meilleurs prédicteurs du

niveau futur de l’enfant en lecture : la connaissance des lettres de l’alphabet et la

conscience phonologique.

1.2. La conscience phonologique et l’apprentissage de la lecture

Duhazé (2013, p. 9) définit la conscience phonologique comme étant « une

compétence métalinguistique qui consiste à opérer des tâches délibérées sur les mots

à l’oral. La recherche scientifique montre de manière consensuelle que l’enfant doit

savoir analyser intentionnellement le langage oral afin de réussir à apprendre à lire ».


70

Cette compétence métalinguistique consiste selon Gombert (1990, p. 247)

« en une connaissance consciente et en un contrôle délibéré de nombreux aspects du

langage ».

Pour Truskolaski (2008, p. 7) la conscience phonologique renvoie à : « la

connaissance consciente des différentes unités d’un mot (syllabes, rimes, voyelles,

phonèmes…) et à la capacité d’abstraire ces réalités phonologiques. C’est une

connaissance que l’élève va affiner progressivement en apprenant à entendre,

identifier et manipuler les sons isolés de la langue parlée ».

Développer la conscience phonologique revient donc à amener l’enfant, dans

un premier temps, à comprendre que le langage oral est décomposable en unités

réduites à savoir les mots, les syllabes et les phonèmes et que ces unités ont des

correspondantes à l’écrit, et par la suite, à les manipuler d’une manière explicite et

intentionnelle dans des tâches telles que :

- La segmentation : décomposer par exemple un mot en syllabes ou en

phonèmes ;

- La catégorisation : dire par exemple si des mots ont une syllabe ou un

phonème en commun ; repérer l’intrus d’une série de mots qui commencent

ou se terminent par la même syllabe (ou le même phonème) ;

- La fusion : consiste à rassembler des phonèmes ou des syllabes pour

reconstituer un mot ;

- La suppression, l’ajout ou la substitution de phonèmes ou de syllabes dans

un mot ou dans une syllabe.

1.3. Les niveaux de la conscience phonologique

Selon la taille de l’unité de la parole à manipuler, on distingue généralement

quatre niveaux de la conscience phonologique qui sont selon Quilan (2009 : p. 5) les

suivants :

La conscience phonologique se construit par paliers selon différents niveaux

d’habiletés phonologiques. Voici ces quatre niveaux classés

chronologiquement :

• La conscience lexicale ;

• La conscience syllabique ;

• La conscience d’unités intrasyllabiques ;

• La conscience phonémique.

Il s’agit donc de quatre principaux paliers de développement de la conscience

phonologique, le premier niveau concerne la manipulation des mots constituant la

chaine parlée, les trois niveaux suivants, qui doivent être enseignés selon l’ordre

chronologique proposé dans la citation, portent sur la syllabe, les unités

intrasyllabiques à savoir la coda et la rime et enfin sur les phonèmes qui constituent

le niveau d’abstraction le plus élevé de la conscience phonologique.


71

1.4. Le rapport entre la conscience phonologique et l’apprentissage de la

lecture

Les dernières décennies du siècle précédent ont connu un débat passionné au

sujet du rapport de la conscience phonologique à la lecture, beaucoup d’études ont

tenté de comprendre si la première est une conséquence de la maitrise de la

deuxième ou elle en est un prérequis.

Ecalle et Magnan (2015, p. 21) font état de nombreuses recherches qui ont été

menées pour déterminer les éventuels rapports reliant la conscience phonologique

à l’apprentissage de la lecture, parmi lesquelles la méta-analyse de Melby-Lervag,

Lyster et Hulme (2012) qui a porté sur 235 études, suite à laquelle ces chercheurs

ont conclu que la conscience phonémique constitue un bon prédicteur des différences

individuelles au cours de l’apprentissage de la lecture.

D’autres études ont pu établir des corrélations significatives entre les habiletés

métaphonologiques précoces d’enfants du préscolaire et leurs performances futures

en lecture.

Toutefois, et dans le même ouvrage, Ecalle et Magnan rapportent les résultats

des études menées par Algéria et Morais (1979), une première investigation de ces

derniers avait porté sur l’administration des tâches de manipulation des phonèmes à

deux groupes d’enfants d’une moyenne d’âges de 6,6 ans à deux moments différents

de leur scolarité (novembre et février), les scores obtenus par le groupe testé en

février étaient meilleurs que ceux du groupe testé en novembre.

Ces chercheurs ont proposé à des élèves français de CP (1re année de

l’enseignement élémentaire) et de CE1 (2e année du même cycle), dans le cadre

d’une deuxième étude, des tâches de suppression et d’ajout du phonème initial. Les

pourcentages de réussite ont évolué d’une manière considérable du début de l’année

scolaire en CP au début du CE1.

Ces études nous mènent à déduire que d’une part la conscience phonologique

a eu des effets positifs sur l’apprentissage de la lecture et d’autre part, que c’est

apprentissage a favorisé le développement de la conscience phonémique.

Actuellement, cette question n’a plus d’ampleur, il s’agit d’un rapport de type

bidirectionnel comme l’explique Jocelyne Giasson (2012, p. 88) : « La conscience

phonologique primaire est nécessaire à l’apprentissage de la lecture et de l’écriture,

mais c’est l’apprentissage de la lecture et de l’écriture qui permettra le

développement de la conscience phonologique secondaire ». De même, Ecalle et

Magnan (2002, p. 86) assurent que « la compétence phonologique apparait comme

bi-directionnelle, à la fois cause et conséquence de la langue écrite et constitue un

bon prédicteur de la réussite en lecture ».

Il s’agit donc d’un rapport interactionnel entre les différents niveaux de la

conscience phonologique d’une part et le niveau de maitrise de la lecture-déchiffrage

de l’autre.

2. Méthodologie

Cette étude s’inscrit dans le cadre d’une recherche hypothético-déductive qui

vise à déterminer les rapports associant les habiletés phonologiques aux


72

performances en déchiffrage de nos sujets apprentis lecteurs. Cette investigation a

eu lieu au début de l’année 2017 et s’est étalée sur une période de cinq semaines.

2.1. Contexte d’étude et population

Les élèves des établissements publics marocains qui commencent

l’apprentissage de la lecture en langue française sont déjà des lecteurs débutants en

langue arabe dans la mesure où l’enseignement de la lecture en langue française

commence en troisième année du cycle primaire au moment où celui de l’arabe

commençait deux ans plutôt3.

De ce fait, certaines habiletés métaphonologiques acquises en lecture en

langue arabe moderne peuvent être bénéfiques et constituer des éléments facilitateurs

sur lesquels le professeur du français peut s’appuyer pour enseigner cette

compétence. Par ailleurs, il y’en a d’autres qui peuvent entraver cet apprentissage et

dont les effets négatifs doivent être atténués.

La compréhension du principe alphabétique ainsi que la segmentation de la

parole en syllabes et en phonèmes en langue arabe moderne, déjà acquise par les

élèves, figurent parmi les transferts positifs que l’enseignant du français peut

exploiter, tandis que les différences notables entre les systèmes phonétiques et

phonologiques des deux langues en jeu constituent les principaux obstacles à

surmonter dans la mesure où ils engendrent des erreurs interférentielles souvent

sources de confusions sémantiques et d’erreurs de prononciation. A ces difficultés

s’ajoutent celles relatives à l’opacité de l’orthographe française qui, et contrairement

à la langue arabe moderne, présente pas mal d’irrégularités au niveau des

correspondances graphophonologiques.

Nous avons commencé notre investigation par la sélection des élèves en

difficultés de déchiffrage au biais de tests de lecture-déchiffrage que nous avons

administrés à une population générale de 669 élèves dont nous avons retenu 186 pour

la suite de notre expérimentation. Ils étaient tous scolarisés à la fin du cycle primaire

(5e et 6e années) dans six établissements différents d’une petite ville de l’oriental

marocain. Il s’agit d’un échantillon composé de 99 garçons et 87 filles avec une

moyenne d’âge d’environ 143 mois soit 11,5 ans.

2.2. Conception et passation des tests

Pour la sélection des élèves en difficultés de déchiffrage, nous avons utilisé

les tests proposés par de Delpech, et al. (2011). Il s’agit d’une épreuve de lecture

d’un texte et de trois épreuves de déchiffrage de logatomes, de mots réguliers et de

mots irréguliers et puisque c’est le déchiffrage qui fait objet de notre travail, nous

nous sommes contentés des trois premiers.

Pour la conception des tests de conscience phonologique, nous nous sommes

inspirés des travaux de Duhazé (2013) et de Krzywanski. Le logiciel accompagnant

le deuxième ouvrage a répondu à tous nos besoins en matière de conception.

3 Dorénavant et conformément aux réformes en cours, les élèves marocains commencent

l’apprentissage de la langue française dès la première année du primaire.


73

Il s’agit de huit tests4 qui ont porté sur les différentes composantes de la conscience

phonologique : un test de conscience lexicale, cinq tests de conscience syllabiques

(syllabes et rimes) et deux tests de conscience phonémique (manipulation des

phonèmes par des activités de dénombrement et de catégorisation).

Nous avons assuré la passation orale de ces tests en bénéficiant de la

collaboration des enseignants des classes concernées. Pour éviter le recours à

l’écriture, les mots étaient représentés par leurs dessins.

3. Résultats

Pour l’analyse statistique des résultats, et puisque notre échantillon était assez

important (>30), nous avons fait appel à deux tests paramétriques à savoir le test de

Pearson qui fournit le coefficient "r" de corrélation, et le test-t de Student de

comparaison des moyennes. L’indice de significativité "p" des deux tests a été fixé

au seuil de 0,05.

Les pourcentages de précision pour les tests du déchiffrage ont été calculés en

divisant le nombre des mots correctement déchiffrés sur le nombre total de mots

composant chaque test, sachant que le texte proposé compte116 mots et les listes des

logatomes et des mots réguliers en comptent douze chacune.

L’analyse quantitative des résultats nous a permis de constater que la

conscience lexicale et la composante « dénombrement des phonèmes » de la

conscience phonémique sont les plus déficitaires chez les sujets évalués, leur

moyenne de réussite concernant la première tâche n’a pas dépassé 41,40 % et pour

la seconde 49,87 %. Ils ont réalisé de meilleures performances dans les tâches de

localisation et de catégorisation que dans celles de dénombrement, les capacités de

fusionnement syllabique et de jugement des rimes sont également insuffisamment

maitrisées avec des moyennes de réussite de 55,78 % et de 59,81 % respectivement.

Tableau no. 1. Performances en conscience phonologique

Co

nsc

ien

ce l

exic

ale

Dén

om

bre

men

t d

es

syll

ab

es

Lo

cali

sati

on

des

syll

ab

es

Fu

sio

nn

emen

t d

es

syll

ab

es

Su

pp

ress

ion

des

syll

ab

es

Ju

gem

ent

des

rim

es

Dén

om

bre

men

t d

es

ph

on

èmes

Ca

tég

ori

sati

on

ph

on

émiq

ue

Moyennes

(%)

41,4 58,20 83,33 55,78 79,30 59,81 49,87 76,88

D’autre part, nous avons constaté que les garçons ont réalisé un taux de

réussite presque égale à celui des filles avec 63,13 % pour les premiers et 63,02 %

4 Voir annexe.


74

pour les secondes. Cette légère différence a été jugée par le test-t non significative

(p=0,96>0,05).

Concernant les rapports reliant les performances réalisées aux tests proposés,

nous avons constaté des corrélations d’une intensité moyenne très significatives

entre les différentes tâches de la conscience syllabique :

Tableau no. 2. Corrélations entre les différentes tâches de la conscience

phonologique

Fu

sio

nn

em

ent

des

sy

lla

bes

Su

pp

ress

ion

des

sy

lla

bes

Dén

om

bre

men

t

des

sy

lla

bes

Lo

cali

sati

on

des

sy

lla

bes

Fusionnement

des syllabes

Corrélation de

Pearson

1 , 368** , 206** ,

310**

Sig. (bilatérale) , 000 , 005 , 000

N 186 186 186 186

Suppression des

syllabes

Corrélation de

Pearson

, 368** 1 , 150* ,

215**

Sig. (bilatérale) , 000 , 041 , 003

N 186 186 186 186

Dénombrement

des syllabes

Corrélation de

Pearson

, 206** , 150* 1 ,

222**

Sig. (bilatérale) , 005 , 041 , 002

N 186 186 186 186

Localisation des

syllabes

Corrélation de

Pearson

, 310** , 215** , 222** 1

Sig. (bilatérale) , 000 , 003 , 002

N 186 186 186 186 **La corrélation est significative au niveau 0,01 (bilatéral).

*La corrélation est significative au niveau 0,05 (bilatéral).

D’autre part, nous avons détecté des corrélations statiquement significatives

entre la conscience lexicale d’une part, et les tâches de suppression syllabique

(r=0,144, p=0,49) et de dénombrement des phonèmes (r=0,145, p=0,48) de l’autre.

Les autres corrélations sont non significatives.

Nous avons trouvé également une corrélation très significative (r=0,254 ; p=0)

entre les performances réalisées par les élèves en conscience phonologique

(désormais CP) et celles de précision de la lecture du texte (PLT) proposé. Le même

constat reste valable pour le rapport de la conscience phonologique aux tests de

déchiffrage des logatomes (pour la suite DLOG) et des mots réguliers (DMR)

comme l’indique le tableau suivant :


75

Tableau no. 3. Corrélations entre le déchiffrage et la conscience

phonologique

PLT Précision en

« DLOG »

Précision en

« DMR»

Performances

en CP

Corrélation de

Pearson

, 254** , 257** , 296**

Sig.

(bilatérale)

, 000 , 000 , 000

N 186 186 186 **La corrélation est significative au niveau 0,01 (bilatéral).

Pour une meilleure analyse du rapport entre le déchiffrage et les performances

en CP, nous avons étudié les corrélations entre la première variable d’une part et les

différentes tâches liées à la deuxième de l’autre. Le tableau 4 fournit les résultats de

cette analyse :

Tableau no. 4. Corrélations entre précision de la lecture du texte et les tâches

de la CP

Co

nsc

ien

ce l

exic

ale

Dén

om

bre

men

t

syll

ab

es

Lo

cali

sati

on

sy

lla

bes

Fu

sio

nn

em

ent

syll

ab

es

Su

pp

ress

ion

sy

lla

bes

Ju

gem

ent

rim

es

Dén

om

bre

men

t

ph

on

èmes

Ca

tég

ori

sati

on

ph

on

èmes

PL

T

Corrélation

de Pearson

, 157* , 001 , 130 , 259** , 280** , 023 , 075 ,

026

Sig.

(bilatérale)

, 032 , 985 , 078 , 000 , 000 , 754 , 307 ,

727

N 186 186 186 186 186 186 186 186

À partir de ces résultats, nous constatons l’existence de trois corrélations

significatives reliant la précision de lecture du texte :

- À la conscience lexicale (r = 0,157 ; p = 0,032).

- Au fusionnement syllabique (r = 0,259 ; p=0),

- À la tâche de suppression de la syllabe initiale (r=0,28 et p=0).

4. Discussion des résultats

L’analyse des performances montre que les sujets évalués n’ont pas encore

appréhendé la notion ‘mot’ à l’oral, ce résultat conforte celui obtenu par Duhazé qui a

constaté suite à l’évaluation des différentes capacités de la conscience phonologique

d’élèves français du cycle 3 que « les élèves en grande difficulté sont les enfants qui


76

ne maitrisent pas la notion de mot » (Duhazé, 2013, p. 49). D’autre part, et

conformément aux données théoriques que nous avons exposées, la conscience

phonémique et plus précisément le dénombrement des phonèmes semblent être une

capacité très déficitaire chez nos élèves alors que le repérage d’intrus phonémiques est

mieux réussi. De même, la capacité de fusion syllabique parait aussi déficitaire ce qui

peut partiellement expliquer la lenteur du déchiffrage et le manque de fluidité qui ont

caractérisé les performances des élèves en lecture du texte.

Les meilleures performances enregistrées en conscience phonologique

concernent les tâches de localisation des syllabes ainsi que la suppression syllabique

et la catégorisation des phonèmes. Ces résultats peuvent être dus à la nature même

des activités proposées pour l’évaluation de ces capacités qu’on peut juger de plus

faciles que les autres.

À ce propos, Duhazé a constaté (suite au diagnostic qu’elle a effectué) que

« Les opérations sur les syllabes sont presque totalement réussies et maitrisées. La

scansion ne pose pas de difficultés ; mais la fusion engendre des non-réponses, y

compris lorsque les syllabes sont présentées dans l’ordre et entrecoupées par un

bref silence » (Duhazé, 2013, p. 49). Toutefois, la suppression syllabique qui est

souvent problématique pour les élèves selon plusieurs recherches que nous avons

consultées ne l’est apparemment pas pour les nôtres qui éprouvent plus de difficultés

à fusionner et à dénombrer les phonèmes.

Ce rapport est démontré par l’analyse que nous avons effectuée des

corrélations suite à laquelle nous avons détecté des liens significatifs entre les

différentes capacités de la conscience phonologique d’une part, et celles réalisées en

lecture du texte, en « DLOG » et des mots isolés de l’autre. L’intensité faible de ces

corrélations peut être due au fait que les bons lecteurs-décodeurs de notre échantillon

initial n’ont pas participé à l’évaluation de la « CP ».

Nous rejoignons ainsi les résultats de nombreuses recherches faites à ce

propos ainsi que celle de Duhazé (2013, p. 130) qui a conclu suite à son étude que les

élèves en grandes difficultés en lecture avaient un déficit important en conscience

phonologique.

Dans le même sens, Ecalle et Magnan (2002, p. 86) ont conclu que : « Les

enfants faibles lecteurs présentent des performances nettement inférieures aux bons

lecteurs dans les tâches évaluant le niveau d’habiletés phonologiques ».

D’autre part, en comparant les performances des garçons à celles des filles,

nous avons constaté qu’elles étaient presque égales en moyennes. Toutefois, les filles

ont mieux réussi les tâches sur les rimes et les phonèmes au moment où leurs

performances en manipulation syllabique étaient inférieures à celles des garçons.

Ces résultats nous semblent en parfaite cohérence avec les données empiriques dont

nous disposons actuellement et plus précisément celles qui concernent les unités de

traitement privilégiées lors de la lecture orale en français qui stipule que les lecteurs

font recours au niveau syllabique du traitement de l’écrit lors du déchiffrage. À ce

propos, Ecalle et Magnan (2015, p. 80) expliquent que :


77

Les langues dont le code orthographique est plus transparent

sont mieux lues sur la base d’unités petites, comme le graphème-

phonème, tandis que celles qui utilisent des codes moins

transparents sont mieux lues sur la base d’unités plus larges dans

la mesure où dans le cas de codes peu transparents la

systématicité ne se retrouve qu’au niveau d’unités plus larges.

Des unités de correspondance grapho-phonologique de

différentes tailles ont été postulées selon la langue alphabétique.

L’importance de la syllabe en lecture-déchiffrage en langue française se

manifeste dans cette étude par les corrélations significatives obtenues entre les tâches

de manipulation syllabique et les performances de nos élèves en déchiffrage.

Conclusion

L’objectif de cette recherche était d’évaluer la conscience phonologique

d’élèves marocains de fin du primaire éprouvant des difficultés de déchiffrage en

français. Les résultats recueillis nous ont permis de conclure que les faibles

déchiffreurs n’ont pas suffisamment développé leur conscience phonologique et que

cette déficience porte principalement sur la fusion et la segmentation syllabiques

ainsi que sur le dénombrement phonémique d’où nous pouvons émettre comme

hypothèse à vérifier par d’autres études qu’une intervention de remédiation portant

sur le développement de ces capacités serait susceptible d’améliorer les

performances de déchiffrage de ces élèves. D’autre part, nous tenons à signaler que

cette étude n’a pas pris en compte les élèves bons-déchiffreurs ni la compétence de

compréhension de l’écrit ce qui aurait certainement permis de cerner toutes les

composantes de la compétence de la lecture dans son rapport à la conscience

phonologique dans le contexte d’enseignement apprentissage du français langue

étrangère.


1. Chauveau, G. (1997). Comment l’enfant devient lecteur. Paris : Retz.

2. Dehaene, S. (dir.). (2011). Apprendre à lire : des sciences cognitives en classe.

Paris : Odile Jacob.

3. Delpech, D, et al. (2011). La conscience phonologique, test, éducation et

rééducation. Marseille : Solal.

4. Duhazé, S-B. (2013). Entrainement de la conscience phonologique et progrès

en lecture d’élèves en grande difficulté. Paris : L’Harmattan.

5. Ecalle, J. et Magnan A. (2002). L’apprentissage de la lecture : fonctionnement

et développement cognitifs. Paris : Armand Colin.

6. Ecalle, J. et Magnan. A. (2015). L’apprentissage de la lecture et ses difficultés.

Paris : Dunod.

7. Giasson, J. (2012). La lecture : apprentissage et difficultés. Bruxelles : De

Boeck.


78

8. Goigoux, R. Cebe, S. et Paour, J-L. (2004). Phono : développer les

compétences phonologiques. Paris : Hatier.

9. Gombert, J-E. (1990). Le développement métalinguistique. Paris : PUF.

10. Krzywanski, N. (2013). Apprendre la conscience phonologique avec des jeux

de cartes. Paris : Retz.

11. Melby-Lervag, M. Lyster, S.A, et Hul, C. (2012). Phonological skills and their

role in learning to read: Ameta-analytic review. Psychological Bulletin,

138(2), 322-352.

12. Morais, J. et al. (1998). Apprendre à lire au cycle des apprentissages

fondamentaux. Paris : Odil Jacob.

13. Quilan, D. (2009). Des jeux pour l’éveil à la conscience phonologique : MS,

GS, CP, ASH et aide personnalisée, Paris : Hachette éducation.

14. Truskolaski, E. (2008). 115 fiches pour aider les élèves en difficulté de lecture.

Paris : RETZ

RESSOURCES ÉLECTRONIQUES

1. Royaume du Maroc, Conseil Supérieur de l’Enseignement, Rapport

synthétique du Programme National d’Évaluation des Acquis (PNEA) 2008,

[en ligne], <URL : http://www.csefrs.ma/pdf/rappor_synthetique_VF.pdf>

consulté le 15/03/2012.

2. Royaume du Maroc, Conseil supérieur de l’éducation, de la formation et de la

recherche scientifique, Rapport analytique : Programme National

d’Évaluation des Acquis des élèves du tronc commun (PNEA) 2016, [en ligne],

3. <URL : https://www.csefrs.ma/publications/programme-national-devaluatio-

n-des-acquis-des-eleves/?lang=fr> consulté le 19/09/2017.


79

ANNEXES : les tests de la conscience phonologique


80

81

THE TEACHER'S COMPETENCE PROFILE IN THE CONTEXT

OF PRE-SERVICE PROFESSIONALISATION

Mihaela Aurelia ȘTEFAN1, Florentina MOGONEA2

Abstract

According to the competence paradigm, identified both in theory and

educational practice, the teachers' pre-service professionalisation should be

achieved from the perspective of training and practising essential competences and

roles associated with an effective teacher who must be able to deal with all

educational and class management aspects. The present study aims to investigate

the opinion of the students/pre-service teachers on the teacher's ideal profile in the

context of the current Romanian pre-university education.

The research we initiated included 80 2nd year Master's students of the Faculty

of Letters, enrolled in the Teacher Training Programme (Level 2). The research

methods used were the survey based on the questionnaire, and the focus group

interview. The questionnaire was applied to all 80 subjects, but the interview was

conducted with only on 20 people, out of the 80. For the interpretation of the results,

we used tables, charts, histograms.

As a result of the quantitative and qualitative analysis of the results, we

formulated relevant conclusions about the teacher's profile.

Key words: Competence paradigm, Competence profile, Management

paradigm, Teacher's pre-service professionalisation.

1. Introduction. Dimensions of the teacher's competence profile

In the mainstream literature, the term competence has received numerous

interpretations, the attempts to define it are numerous and not very precise; most of

these definitions do not clarify the differences between this concept and others that

are part of the same notional sphere (such as skill, ability), or they replace the term

competence with ability and vice versa (Mogonea, 2014a). Illustrative in this sense

are some of the following definitions:

• it also presupposes knowledge that, according to Perrenoud, can be:

declarative, procedural, conditional (Perrenoud, 2001), abilities, capacities,

attitudes, experiences of the learner, aggregated in structures aimed at achieving

high performance in a certain activity or field;

1 Associate Professor, PhD, Teacher Training Department, University of Craiova, Romania,

email address: [email protected], corresponding author. 2 Associate Professor, PhD, Teacher Training Department, University of Craiova, Romania,

email address: [email protected].



82

• it is identified as a set/sets; mastery of competence involving the ability

to relate a concrete situation to a category of situations, to integrate it and to

interpret it as such (Ionescu, 2003 ˗ our translation);

• to a certain extent, pedagogical competence is identified with

pedagogical aptitude but, unlike skill, competence has a larger coverage,

including the results of the activity, besides the knowledge and ability to perform

correctly (Stănciulescu, 2006, p. 397 ˗ our translation).

For a clearer terminological delineation, some features of competence can

be outlined (Ştefan, 2014a, p. 21 ˗ our translation):

• it is integrative: competence means the integration of knowledge, skills,

abilities, and diverse attitudes;

• it represents the outcome, the end of the training cycle: competence

requires sufficient, relevant and organised knowledge, associated with abilities,

capacities and integrated to situational models. Thus, developing competence

requires undertaking a course/training period;

• it involves the (blended) implementation of different knowledge,

abilities, capacities a person has at a given moment in a specific context.

• it is a construction or reconstruction system; it evolves and it can be lost

if it is not activated for a long time.

The competence paradigm meets the developments of cognitive psychology

research, according to which, by competence, the transfer and activation of

knowledge and skills in new and dynamic situations/contexts are achieved. In

general, competence involves "the activation of resources, mainly cognitive ones,

for explaining, analyzing, solving a complex, practical situation, but also other

internal resources of the personality (Perrenoud, Roegiers, De Ketele quoted in Joița,

2010, pp. 58 ˗ our translation) underpins transferability because it is not limited to

results or performance, but must generate a diversity of performance in a variety of

contexts.

Liakopoulou (2011) considers that the teacher's profile should integrate:

subject knowledge;

knowledge of learners;

teaching methodology;

school curriculum knowledge, curriculum design, implementation and

evaluation skills;

general pedagogical knowledge;

knowledge of contexts so as to capitalise on educational contexts;

knowledge of "self".

Coe, Aloisi, Higgins, Major (2014) lists six components that feature a good

teacher: pedagogical content knowledge; quality of instruction; classroom climate;

class management; teacher beliefs; professional behaviours.

After having conducted several interviews with several teachers, McBer

(2000, quoted in Liakopoulou, 2011, p. 67) established 16 professional

characteristics (including personality traits and attitudes) that can be grouped into 5

categories:


83

- professionalism: commitment, trustworthiness, respect;

- thinking: analytical and conceptual thinking;

- expectations: disposal of achievement of high objectives, disposal for

permanent comprehension of reality;

- leadership: flexibility, accountability, pleasure for learning;

- relations with others: fertile interaction in the educational process, skills of

common work, comprehension.

An essential dimension of the teacher's competence profile is the managerial

component. Currently, the management paradigm is competing separately from

leadership (Joița, 2009, 2010 ˗ our translation).

To manage the different educational situations that a classroom provides, the

teacher must possess an array of managerial skills. Research has resulted in lists and

classifications of such skills (Joița, 2000; Mogonea, 2009; Mogonea, 2014b) or

analyses of some of these competences, such as decision-making (Mogonea,

Popescu, 2015).

In line with technology advancement, the evolution of society, teachers'

competences must be the ones that will ensure success in the classroom, which can

often take the form of a virtual class (Mogonea, 2014c). Admittedly, the training of

prospective teachers working in an educational environment can be achieved not

only in the classical version but also through e-learning or blended learning (Brenton,

2009; Isman, Abanmy, Hussein, Al Saadany, 2012).

Moreover, the use of e-learning technologies and ICT reconsiders the learning

process, studies proposing a European e-competences profile.

A profile of e-competences as outlined in the mainstream literature (Stalmeier,

2006) could include the following eight fundamental categories, each involving a

number of specific competencies: instructional design skills, instructional skills,

communication skills, skills to use different programs and applications, management

and organisational skills, information mining skills, support skills.

More recent studies (Falch, Mang, 2015) highlight the importance of students'

ICT skills and non-cognitive skills for and in the classroom.

In this climate of opinion, we pose a few key questions about the teacher's

competence profile: What skills should a teacher possess in a dynamic changing

society? What should teachers know (savoir dire) and what should they do (savoir

faire)? To what extent can the teacher's roles be used so that he/she can adapt his/her

teaching to the needs and possibilities of each student?

These questions, which can open up the way for others, are the starting point

of our investigative approach.

2. Investigative approach

2.1. Objectives

The constative research that we conducted had as main objective to

investigate the opinion of the pre-service teachers on the profile of the teacher.

To this end, we considered some specific objectives:


84

• to shape the "ideal" teacher profile from the perspective of personality traits;

• to establish the hierarchy of the teacher's competences based on their

importance and frequency of their exploitation in the teaching activity;

• to identify the teacher's basic responsibilities according to the roles he/she has

to play in the classroom or outside;

• to exercise the self-evaluation competence of the pre-service teachers by

identifying the level reached in the development of teaching competences and

exercising the teacher-specific roles.

2.2. Research sample and methods

In order to carry out our investigation, we selected a sample of subjects

composed of 80 2nd year Master's students of the Faculty of Letters, University of

Craiova, enrolled in the Teacher Training Programme, Level 2.

The research methods we applied were the survey questionnaire and the focus-

group interview, which were accompanied by the appropriate tools.

The questionnaire applied to the Master's students comprised 10 different

items, closed (most of them) and open-ended ones.

From the point of view of the structure of the questionnaire, we mention that

some items use the Lickert scale, students being asked to express their opinion on an

abstract rating scale, with numerical values ranging from 1 to 5 (the lexical

significance attributed to the items being "Not at all" , "To a very small extent", "To

a large extent", "To a very large extent") or from 1 to 4 ("Poor", "Satisfactory",

"Good", "Very good"). These two variants of answers were supplemented by two

others: "Do not know/I cannot appreciate", "I don't want to answer" to capture the

students' hesitations or refusal.

In terms of content, the questionnaire aimed to outline the profile of the ideal

teacher from the perspective of pre-service teachers.

The first two questions have the role of "breaking the ice" between the subjects

and the interviewer, and of securing the transition to the questions regarding the

drawing up of a "portrait" of the effective/in effective teacher.

The other questions in the questionnaire asked for the opinion of the subjects

on the personality traits of the "ideal" teacher (item 3), on the competences required

for a successful teacher (items 4 and 5), the roles the teacher exercises in the

classroom (item 7). Items 6 and 8 asked the subjects to carry out a self-assessment

of the level of development of these competences by virtue of attending the teacher

training programme and of the opportunities provided by the courses within this

programme to practise their roles as hierarchised by them. The last questions of the questionnaire called for the creative, proactive

thinking skills of the subjects, asking them to formulate proposals for optimising the Teacher Training Programme.

Another way of collecting the data that we used was the focus group, meant to identify the perception of the students who participated in the educational activities within the Teacher Training Programme delivered by Department of


85

Teacher Training, University of Craiova, to detect the attitudes, emotions and spontaneous reactions of the participants.

The tool used to build the focus groups was the interview guide. In the interview guide, questions are logically ordered, starting from more general questions and continuing with specific, detailed questions.

The interview guide contains 7 questions, as follows: • an opening question to create a tensefree, trustworthy atmosphere between the

subjects and the interviewer;• a transition question aimed at directing the discussion to the questions

regarding the drawing up of a "portrait" of the effective/ineffective teacher;• four key questions concerning the teaching activities in Teacher Training

Programme, with emphasis on the difficulties encountered during theseactivities, suggestions, proposals for organising and conducting courses andseminars in the future;

• a closing question meant to highlight issues that were not addressed by theprevious questions.

3. Results and data interpretationIn what follows, we shall present selectively the answers provided to the items

of the questionnaire by the interviewed subjects, allowing to outline the profile of the teacher's competence profile.

Thus, one of the items in the questionnaire asked the subjects to identify 10 personality traits that they would find essential for what they consider to be the ideal teacher. Following the answers of the subjects, I was able to decide on a ranking of the first 10 personality traits, as indicated in Table 1 and Chart 1.

Table no. 1. Personality traits relevant for the "ideal" teacher

No. Ideal teacher's personality traits Frequency Percentage

1 Professionalism 13 16.25

2 Pedagogical tact 12 15

3 Respect for students 10 12.50

4 Patience, calm 9 11.25

5 Empathy, understanding 9 11.25

6 Responsibility 7 8.75

7 Fair handedness, objectivity 6 7.50

8 Flexibility 5 6.25

9 Seriousness 5 6.25


86

Chart no. 1. Ideal teacher's personality traits

Another item in the questionnaire asked the Master's students to identify 10

competences they would include in the teacher's profile. We show the most

appreciated 10 skills in Table 2 and Chart 2, as a result of data processing:

Table no. 2. Ideal teacher's competences

Ideal teacher's competences Frequency Percentage

Class management competence 13 16.25

Lifelong learning competence 10 12.50

Communicative competence 10 12.50

Evaluation competence 10 12.50

Digital competence 8 10

Lesson planning competence 7 8.75

Raising student motivation competence 7 8.75

Research competence 6 7.50

Social competence 6 7.50

School-family-community project

management competence

3 3.75

17%

16%

13%

12%

12%

9%

8%

6%7%

Ideal teacher's personality traits

Professionalism

Pedagogical tact

Respect for students

Patience, calm

Empathy,understandingResponsibility

Fair handedness,objectivityFlexibility

Seriousness


87

Chart no. 2. Ideal teacher's main competences

Regarding the extent to which the competences hierarchised by the

interviewed subjects can ensure the success of the teacher in the classroom, and help

him/her effectively manage the numerous and varied training or classroom situations

encountered, the results of the answers provided by the Master's students are

presented in Table 3 and Chart 3.

Table no. 3. Subjects' opinion on the extent to which the teacher's

competences enable him/her to manage the various classroom situations

Aspects

1

Not

at

all

(%)

2

To a

very

small

extent

(%)

3

To a

small

extent

(%)

4

To a

large

extent

(%)

5

To a

very

large

extent

(%)

6

Don't

know/

I cannot

appreciate

(%)

7

I don't

want to

answer

(%)

1 Management of

teaching activities

3.75 13.75 11.25 37.5 16.25 10 7.5

2 Solving out

conflicts

3.75 10 30 25 21.25 6.25 3.75

3 Collaboration,

efficient

classroom

communication

5 8.75 25 28.75 25 5 2.5

4 Adjustment of the

teaching process

to the individual

learners' specific

needs

10 12,5 26.25 18.75 15 7,5 10

16%

12%

12%

12%10%

9%

9%

8%

8%

4%

Ideal teacher's competencesClass management competence

Lifelong learning competence

Communicative competence

Evaluation competence

Digital competence


88

5 Adequate

collaboration

with family and

other partner

institutions

11.25 13.75 18.75 17.5 13.75 8.75 16.25

Chart no. 3. Subjects' opinion on the extent to which the teacher's

competences enable him/her to manage the various classroom situations

As seen from the previous graphic representations, pre-service teachers

believe that by exercising the above mentioned competences, the teacher

successfully manages the class to a great extent, but he/she fails to adapt his/her

teaching to the specific needs of each student; he/she communicates effectively in

the classroom, and, to a lesser extent, he/she fails to resolve conflicts, while

difficulties also arise in working with the family or other institutions involved.

As far as the roles that the teacher has to exercise in the classroom are

concerned, the subjects made a hierarchy of them in terms of their importance,

according to the frequency with which they manifest.

0%

50%

100%N

ot

at a

ll

To

a v

ery s

mal

l ex

ten

t

To

a s

mal

l ex

tent

To

a l

arg

e ex

tent

To

a v

ery l

arg

e ex

ten

t

Do

n't k

no

w/I

can

not

app

reci

ate

I do

n't w

ant

to a

nsw

er (

%)

1 2 3 4 5 6 7

3,7513,75

11,2537,5 16,25

107,5

3,75

10

3025

21,256,25

3,755

8,7525

28,75 255

2,5

10

0 26,2518,75 15 0

10

11,25 13,75 18,75 17,5 13,758,75 16,25

Adequate collaboration with family and other partner institutions

Adjustment of the teaching process to the individual learners' specific needs

Collaboration, efficient classroom communication

Management of teaching activities


89

The results obtained following the centralisation of the subjects' answers are

shown in Table 4 and Chart 4, respectively:

Table no. 4. Subjects' opinion on the importance of the roles exercised

by the teacher

No. Main roles of the ideal teacher Frequency Percentage

%

1. Information provider 11 13.75

2. Counsellor 10 12.50

3. Assessor 9 11.25

4. Motivator 9 11.25

5. Organiser 8 10

6. Facilitator, providing student support 8 10

7. Role model, setting an example 7 8.75

8. Resource manager 7 8.75

9. Decision maker 6 7.50

10. Designer, developer, planner 5 6.25

Chart no. 4. Subjects' opinion on the importance of the roles exercised

by the teacher

The highest ranking roles in the view of the subjects are those of information

provider, counsellor, assessor and motivator, although, as seen, the differences

between them and the other roles are not significant.

Regarding the self-evaluation carried out by the target pre-service teachers,

most of them (28.75%) considered that the Teacher Training Programme had largely

succeeded in developing the competences needed by a teacher, but it gave the the

14%

12%

11%

11%10%

10%

9%

9%

8%6%

Subjects' opinion on the importance of the roles exercised by the

teacher Information provider

Counsellor

Assessor

Motivator

Organiser

Facilitator, providing student support

Role model, setting an example

Resource manager

Decision maker

Designer, developer, planner


90

opportunity to exercise the teacher's roles to a small extent (30%) (Tables 5-6 and

Charts 5-6).

Table no. 5. Subjects' opinion on the level of development of competences

within the pre-service Teacher Training programme

To what extent do

you think you have

developed teacher's

competences

within the teacher

training

programme?

1

Not at

all

(%)

2

To a

very

small

extent

(%)

3

To a

small

extent

(%)

4

To a

large

extent

(%)

5

To a

very

large

extent

(%)

6

Don't

know / I

cannot

appreciate

(%)

7

I don't

want

to

answer

(%)

6.25 8.75 20 28.75 13.75 13.75 8.75

Chart no. 5. Subjects' opinion on the level of development of competences

within the pre-service Teacher Training programme

Table no. 6. Master's students opinion on the opportunities to exercise

teacher's roles during the teacher training courses

To what extent do

you think you were

given opportunities

to exercise teacher's

roles during the

teacher training

courses?

1

Not

at

all

(%)

2

To a

very

small

extent

(%)

3

To a

small

extent

(%)

4

To a

large

extent

(%)

5

To a

very

large

extent

(%)

6

Don't

know / I

cannot

appreciate

(%)

7

I don't

want

to

answer

(%)

11.25 16.25 30 10 8.75 10 13.75

28,75

13,75

13,75

8,75 To a large extent

To a very large extent

Don't know / I cannot

appreciateI don't want to answer


91

Chart no. 6. Master's students opinion on the opportunities to exercise

teacher's roles during the teacher training courses

The last items of the questionnaire offered the students the opportunity to formulate proposals to enhance the training and development of teacher's competences. Firstly, they mentioned the need for more weight of the teaching practice in the the pre-service training programme, followed by the multiplication of the possibilities of ensuring a closer connection between theory and practice; providing a wider framework of activities, also in non-formal environments, not only in formal ones; diversification of contexts, types of classrooms, students and teachers so that trainees would have the opportunity to know and adapt their teaching style to the context.

The analysis of the answers provided by the students interviewed within the focus group reveals several directions in relation to their perception of the teaching profession.

In the students' view, the characteristics of an effective/ineffective teacher may be summarised as follows (Table 7):

Table 7. Characteristics of an effective/ineffective teacher, according

to the students

Characteristics of an effective

teacher

Characteristics of an ineffective teacher

Good subject matter knowledge Poor subject matter knowledge

Good teaching methodology knowledge

Poor teaching methodology knowledge

Openness to innovation and change Routine-driven, no openness to change

Love for children Lack of patience and love for children

Outgoing Reserved

Calm, patient Uncooperative, stressed

Respect for students Inadequate language and behaviour

Empathetic to students Distant

8,75

10

13,75To a very large extent

Don't know / I cannot

appreciate

I don't want to answer


92

Based on the analysis of the answers, we note that the subjects are aware of

the importance of good training, both from the perspective of subject matter and

teaching methodology. Also, the effectiveness of the teacher depends on the

presence/lack of pedagogical skills.

Regarding the expectations from the teaching activities they participated in,

the answers of the participants in the focus group are placed on the following

directions:

acquisition of knowledge, of theoretical aspects in the field of psycho-

pedagogy;

development of practical skills, with respect to the planning, design,

organisation, implementation and evaluation of teaching activities, as

well as concerning knowledge of learners and identification of strategies

for communication and collaboration with them;

awareness of different teaching styles through the examples offered by

their university teachers within the Teacher Training programme

(observational learning);

development of appropriate attitudes, personal growth-orientation,

emphasizing aspects of managing emotions, overcoming timidity and

gaining self-confidence, issues related to class management, the ability to

raise motivation, to direct learners' attention, to interact effectively with

them.

Among the shortcomings mentioned by the respondents, most of them are

related to the teacher's personality and teaching style:

- empathic failure with students (13.75%);

- teacher-student barrier (15%);

- abstract, rigid language, inappropriate discursive structure (16.25);

- high volume of information (18.75%);

- insufficient stimulation of responsible, active student involvement to

facilitate assertiveness (22.50%);

- insufficient stimulation and maintenance of interactions (13.75%).

4. Discussions

In an attempt to best summarise the collected and interpreted data about the

dimensions of the teacher's personality, required to successfully manage any

educational situations that may be encountered in or out of the classroom, which also

need and can be practised within the Pre-Service Teacher Training programme, we

list the following:

• the top-ranking teacher's important personality traits, as indicated by the

Master's students' answers, would include: professionalism, pedagogical tact, respect

for pupils, patience and empathy;

• among the most valued 5 competences identified by the sample subjects are:

leadership, the lifelong learning, communicative competence, evaluation

competence, digital competence. Lesson planning is placed on the 6th position in the


93

teacher's profile, although the subjects rank it the 3rd among the most developed

competences in the Pre-Service Teacher Training programme;

• students' views on the extent to which the competences exercised within the

programme can be useful in class management are divided, considering that they do

not fully prove their effectiveness in solving atypical or less common situations, such

as the ones related to solving a conflict, achieving effective communication with the

family, especially in tense situations, observing the principle of adjusting the school

environment to the student and not vice versa;

• the teacher, according to the sample students, has to mainly exercise the

following roles: information provider, counsellor, assessor and motivator. It is

noteworthy that most of the students are aware of the major role of education in the

evolution of the contemporary society, because during the training courses the

trainers insisted on the teacher's lines of action, on his/her mission in youth

development;

• students feel the need to highlight the applied, formative aspects of training,

the numerous and various contexts in which to exercise such competences.

5. Conclusions

The teacher's personality and competence profile are permanently

questionned, they must be continuously adapted to the context, to the specific social

environment. Developing professional competence is a permanent process (...). This

process of acquisition, structuring and ongoing restructuring is in fact the

professionalisation process of the teaching career, which begins in the pre- and in-

service training stages over the years, through the integration of direct professional

experiences and through the specific training actions. (Ștefan, 2008, p. 23 ˗ our

translation).

Therefore, the efforts of the specialists must converge in order to secure the

premises for the solid theoretical and practical training of the prospective teachers

that will allow them to adapt to the school context and to successfully solve the

various problems they will face in the classroom. "The prospective teacher must

acquire not only knowledge and skills, but also a set of attitudes necessary for

adequately practising the teaching profession" (Ştefan 2014b, p. 9 ˗ our translation)

Since they are developed in the pre-service professionalisation programme,

the pedagogical and teaching skills are furthered throughout the professional career.

Beyond participating in various training courses, there are many other career

development opportunities. Broad and Evans (2006, pp. 14-16) point out some ways

in this respect:

• collective learning, conducted in different groups, where teachers have the

opportunity to exchange ideas, practices, experiences;

• peer-assisted learning - especially in the case of new colleagues, novices;

• the teacher as a researcher/practitioner, the teacher having the opportunity to

conduct research - an action that contributes both to the improvement of the

educational practice and of his/her teaching style.


94

• the teacher as a learner, by participating in academic programmes that allow

him/her to complete his/her studies or obtain new specialisations or qualifications;

• independent learning that provides good control over his/her own learning

activities by using a problem-solving framework;

• integrated approaches to different aspects of professional development.

In today's society, the individual is forced to adapt quickly and efficiently.

Schools seek to develop personalities capable of undertaking the responsibility for

acquiring competences. Training methodologies should prepare the learner to

become a competent person, a good organiser of learning experiences.

REFERENCES

1. Brenton, S. (2009). E-learning – an Introduction, in H. Fry, S. Ketteridge, S.

Marshall (Eds.). A Handbook for Teaching and Learning in Higher

Education. Enhancing Academic Practice, third edition. New-York and

London: Routledge.

2. Broad, K., Evans, M. (2006). A Review of Literature on Professional

Development Content and Delivery Modes for Experienced Teachers.

University of Toronto: Ontario Institute for Studies in Education. Retrieved

at http://www.oise.utoronto.ca/guestid/ite/UserFiles/File/AReviewofLite-

ratureonPD.pdf, [online, 23.04.2015].

3. Coe, R., Aloisi, C., Higgins, S., Major, L.E. (2014). What makes great

teaching? Review of the Underpinning Research. Durham University:

Centre for Evaluation&Monitoring. Retrieved at http://www.suttont-

rust.com/wp-content/uploads/2014/10/What-makes-great-teaching-FINAL-

4.11.14.pdf, [online, 25.04.2019].

4. Ionescu, M. (2003). Instrucţie şi educaţie. Paradigme, strategii, orientări,

modele. Cluj-Napoca: Garamond SRL.

5. Isman, A., Abanmy, F.A., H.B., Hussein, Al Saadany, M.A. (2012). Using

blended learning in developing student teachers teaching skills. TOJET: The

Turkish Online Journal of Educational Technology, 11(4), pp. 336-345.

Retrieved at http://www.tojet.net/articles/v11i4/11433.pdf, [online,

24.04.2019].

6. Joiţa, E. (2000). Management educaţional. Profesorul manager: roluri şi

metodologie. Iaşi: Polirom Publishing House.

7. Joiţa, E. (2009). Ştiinţa educaţiei prin paradigme. Pedagogia "văzută cu alţi

ochi". Iaşi: Insitutul European Publishing House.

8. Joiţa, E. (2010). Metodologia educaţiei. Schimbări de paradigme. Iaşi:

Insitutul European Publishing House.

9. Liakopoulou, M. (2011). The Professional Competence of Teachers: Which

qualities, attitudes, skills and knowledge contribute to a teacher’s

effectiveness? International Journal of Humanities and Social Science,

1(21), pp. 66-78. Retrieved at http://www.ijhssnet.com/journals/Vo-

l_1_No_21_Special_Issue_December_2011/8.pdf, [online, 24.04.2019].


95

10. Falch, T., Mang, C. (2015). Innovations in education for better skills and

higher employability. EENEE Analytical Report, 23. Retrieved at

http://www.eenee.de/eeneeHome/EconomicsofEducation/Archive/2015/ne

ws-20150318, [online, 25.04.2019].

11. Mogonea F. (2009). Profesorul şi managementul clasei de elevi.

Fundamente teoretice. Ipoteze şi soluţii aplicative. Sarcini şi instrumente de

lucru. Profilul de competenţă managerială a profesorului. Craiova:

Universitaria Publishing House.

12. Mogonea, F. (2014a). Pledoarie pentru o pedagogie a competenţelor,

necesară în formarea iniţială a viitorilor profesori. In F.R. Mogonea, M.A.

Ştefan (Coord). Educaţie şi Spiritualitate. Craiova: Mitropolia Olteniei

Publishing House, 25-28.

13. Mogonea, F. (2014b). Roluri şi competenţe manageriale ale profesorului.

Annals of the University of Craiova, Series Psychology-Pedagogy, XIII (29-

30). Craiova: Universitaria Publishing House,151-163.

14. Mogonea, F. (2014c). Teacher's Roles and Skills in the Virtual Classroom. In

I. Roceanu (Ed.). Let's build the future through learning innovation.

Proceedings of the 10th International Scientific Conference „eLearning and

Software for Education” Bucharest, April 24 - 25, 2014, 3, 288-295.

Publisher: Editura Universităţii Naţionale de Apărare "Carol I". Retrieved at

http://proceedings.elseconference.eu/index.php?r=site/index&year=2014&i

ndex=papers&vol=15&paper=c2c5e347736ebec852e518774b8db171

[online, 25.04.2019].

15. Mogonea, F., Popescu, A.M. (2015). The future teachers decisional

competence forming using the OLE (Open Learning Environments) model.

Asian Academic Research Journal of Social Sciences and Humanities, 1(34)

(April-2015), 228-250. Retrieved at http://www.asianacademicr-

esearch.org/current.html [online, 25.04.2019].

16. Perrenoud, Ph. (2001). Développer la pratique réflexive dans le métier

d’enseignant. Paris: ESF éditeur.

17. Stalmeier, M. (2006). Competence profiles: An instrument for competence

management. In: European eCompetence Initiative, Effective Practice

Database, Retrieved at http://www.ecompetence.info/uploads/me-

dia/ch4.pd, [online, 21.03.2016].

18. Stănciulescu, E., (2006). Mecanisme integrative ale învăţării şcolare.

Personalitatea elevului şi a profesorului. In Cristea, S. (Coord). Curriculum

pedagogic. București: Didactică şi Pedagogică Publishing House.

19. Ștefan, M. A. (2008). Facilitarea și îndrumarea învățării pedagogiei.

Craiova: Universitaria Publishing House.

20. Ștefan, M. A. (2014a). Dezvoltarea competenței de învățare autonomă la

studenți. Craiova: Sitech Publishing House.

21. Ștefan, M. A. (2014b). Profilul de competență al profesorului. Competențele

specifice disciplinei Practică pedagogică. In E.S. Frăsineanu (Coord). Ghid

de practică pedagogică. Craiova: Sitech Publishing House, 9-33.

97

PEDAGOGICAL RESEARCH FROM THE FUTURE TEACHERS’

PERSPECTIVE: BETWEEN QUANTITY AND QUALITY

Ecaterina Sarah FRĂSINEANU1, Vali ILIE2

Abstract

The material we present proposes a brief review of the pedagogical research

methodology, advocating, in the case of the students preparing to become teachers

and familiarizing with this aspect, for the action research. By the way of constructing

the article we wanted to emphasize the complementarity between the quantitative

and the qualitative approach and, from the point of view of the results of our micro-

research, we were able to find out what the methodological preferences of the

beginner students are, if they practice designing certain studies. As a consequence

we have identified a definite correlation between the students’ specialization and the

choice of the research approach. The most accessible method for them was the

observation, and the less used is the biographical method. We conclude that, from

the perspective of the future teachers, accomplishing the research is a constructive

activity, and this is determined by the correct understanding of the specificity of the

educational field and the role that the pedagogical research has.

Key words: Pedagogical research, Teachers, Quantitative methods,

Qualitative methods.

1.The specificity of the research accomplished by future teachers

Starting from the idea that "The methodology of pedagogical research is the

theory and practice of the pedagogical research methods and procedures, the science

that studies the essence, the nature, the definition, the status, the classification and

the requirements for their valorisation" (Bocoș, 2003, p. 53), we consider that the

research methodology extends to all stages of the research, there being need of a

research design methodology, a proper research methodology (in data collection,

verification, analysis and interpretation) and a methodology for the development of

the research results (to capitalize and improve the research), the whole process

undertaken being a complex, recurrent, continuous process.

As an answer to the question of how future teachers can make methodological

and scientific research, we will present, in summary, the research phases formulated

(accepted) by most authors of specialized literature and discussed with master

students from specializations that happen to correlate with the origins of quantitative

1 Associate Professor, Ph.D., Teacher Training Department, University of Craiova, Romania,

email address: [email protected], corresponding author. 2 Associate Professor, Ph.D., Teacher Training Department, University of Craiova, Romania,



98

and qualitative approaches: on one hand, students from the Faculties of Science;

Automatics, Computer Science and Electronics; Mechanics; Electrical Engineering;

Horticulture; Agronomy and on the other hand, students from the Faculties of Social

Sciences; Theology; Public Administration.

We note that each researcher must shape and carry out the research in his/her

own, creative way, each stage requiring certain fundamental criteria of

accomplishment. The educational research typically has the following succession:

• the preconstative phase, during which the elaboration, verification and

improvement of the working tools that will be used in the observation phase, as well

as the obtaining of some indicative start-up data on the studied phenomenon take

place;

• the constative (preexperimental) phase ˗ focused on obtaining quantitative

or qualitative data on the research issue;

• the experimental phase during which the independent variables proposed by

the hypotheses of the research are introduced or manipulated and their effects on the

dependent variables are tracked;

• the post-test phase: based on the same evaluation tools, comparisons are

made in order to determine the statistical relevance of the obtained data;

• the retest phase, of remote verification of the relevance and stability over

time of the independent variable effects.

In carrying out the research it is recommended to follow certain ethical norms

that establish a correct reporting of the researcher student both to his/her own

research and other human factors involved in the research or that will use the results

of the research. Thus, it is necessary:

- mentioning the sources of documentation;

- respecting the truth in communicating the obtained results;

- taking responsibility for the content of the research, by being able to prove

every statement;

- avoiding actions that could negatively affect the subjects, their physical and

mental condition, their dignity;

- obtaining the agreement of the subjects for their participation in the research

(a difficulty in applying some methods, such as observation) and ensuring the

anonymity over the identity of the subjects;

- the appropriate (neutral) relationship with the participants.

A modern model is the action-research, which involves self-reflective

approaches and small-scale interventions in the functioning of the educational

environment, in connection with certain practical problems identified by the

teachers, as educational practitioners.

L. Ciolan (2011, p. 63) showed that "For the accomplishment of the action-

research in education some aspects are important: establishing a common goal;

collecting and sharing information about that goal; the collective decision for action

in order to achieve the goal "and" The areas of application may be of a large variety:

curriculum design and implementation, teacher training/continuing professional


99

development, the development of (micro) educational policies, the improvement of

classroom methodologies, etc." (idem).

According to Elena Joița (2000, p. 178): the researcher's competence profile

includes: general characteristics of personality, the intellectual capacities and the

necessary skills at the level of each stage of the research. The specific competencies are:

a) to identify deficiencies and to identify their causes;

b) to build an improvement project;

c) to capitalize on the domain experiences;

d) to formulate objectives and hypotheses that will advance solutions to be

verified;

e) to build and apply research methods and tools;

f) to organize and conduct research;

g) to interpret (quantitatively and qualitatively) the results;

h) to formulate some useful conclusions and suggestions for improving the

educational practice.

The contribution of the future researcher teacher can materialize in a

methodical way, in the optimization of the educational process, the research process

summing up a series of actions that are constantly carried out, both during the actual

research and after it, for a continuous improvement.

2. The pedagogical research - a quantitative or qualitative approach?

Quantitative research, based on the positive science model, was initiated in

sociology by A. Comte (1842, apud Tremblay, 2002), who proposed the study of

social facts by means of identical or analogous to those in the natural sciences

methods, thus making the transition from the speculation about man and society in

its effective research.

We work with causal schemes, with statistical, quantifiable methods,

following the way some phenomena determine influences/changes on others.

Qualitative research is an approach attributed to N. Denzin and Y. Lincoln in

the 60's (apud Paillé, 1996), with the following characteristics:

a) it is largely conceived from a comprehensive perspective;

b) the subject of the study is addressed in an open and ample manner;

c) it includes a data collection, performed with qualitative methods, that is

methods that do not involve, at the time of collection, any quantification or

processing;

d) it brings about a qualitative analysis of the data, in which the words are

analyzed directly by means of other words, without passing them through a

numerical operation, and

e) it ends with a story or a theory.

In the pedagogical research, the specificity of the field raises problems related

to finding scientific methods, the intervention-effect relationship, the reduction of

the influences of the incidental factors, the elimination of the effects presupposed by

human variability as a subject of the research. Even though it is a special type of


100

scientific research, which also uses the methodology of other sciences, it captures a

number of educational practices and ways to improve them.

The purpose of the practitioner teachers’ research is generally an applicative-

ameliorative one. Compared to the professional researchers, the research teachers

encounter the disadvantage of the lack of time, the impossibility of generalizing the

results obtained by their own research, but they have the advantage of being in

contact with the educational reality.

The necessity of the research accomplished by the teachers is justified by the

fact that, this way, the educational phenomena can be better known and interpreted,

the discovery of innovative theories and practices are facilitated and the discovered

educational ideas and practices are popularized.

Chelcea (2001, p. 48) showed that "By method (...) we understand the way of

research, the system of rules and principles of knowledge and transformation of

objective reality." In order to establish the research methodology, the researcher

identifies research paths that he will use to collect a sufficient amount of concrete

data, whose analysis and subsequent interpretation can lead to scientific responses

or solutions, to viable conclusions.

During a research several investigative methods can be used. This proposal of

the research methodology is correlated with other components, which will be

detailed in the progress of the research: the sample; the necessary resources; the

duration of research; the place; the research strategy (longitudinal, transversal); the

type of research (inductive or deductive); the identification of the independent and

dependent variables, of the parasite variables; the proposed activities; the

possibilities of processing and capitalizing on data; the expected results and the

initial proposals.

From a methodological point of view, the quantitative approach is based on

structured, standardized methods and techniques (experiment, questionnaire survey,

structured interview, etc.), while the qualitative approach uses unstructured methods

and techniques (participatory observation, group interview, intensive interview, case

study or biography analysis, etc.).

In fact, according to their purpose, the research methods can be grouped into:

methods of data collection, methods of measurement and quantification, methods of

mathematical-statistical processing and interpretation of these data.

The collection of data can be done by using the following methods:

observation, that is, the pursuit of the phenomenon under its usual conditions of

manifestation; the biographical method that uses the story of life; the questionnaire

˗ structured according to a series of questions, to record opinions or attitudes; the

analysis of school or curriculum documents; the analysis of the activity products as

an appreciation of the achieved product, but also of the process by which it has been

reached; the case study, which identifies typical or, on the contrary, exceptional

situations, analyzes and proposes solutions that can be generalized.

Also, another research tool is the test, as a standardized sample of content and

terms of application, with exact answers and precise criteria for evaluating the results.

The experiment is used to verify the hypotheses or to apply the ameliorative measures.


101

During the research, data on the dependent variables are registered, influenced

by the proposed measures, the parasite variables of the research, represented by

factors that cannot be controlled but which alter the effects, the existing or created

conditions, the performance and the results of the subjects, the attitudes , their

opinions, their difficulties and the formulated solutions.

The collected data will be ordered, classified, systematized and correlated in

order to obtain partial or final conclusions. Mathematical, statistical, probabilistic

and various types of graphical techniques can be used.

The presentation, processing and interpretation of data can be done either

quantitatively, qualitatively or combined, depending on the objectives and

hypotheses formulated.

For processing and interpretation (Novak, 1988, Rateau, 2004) there are:

a) Quantitative methods:

• counting, classifying, ordering, comparing;

• calculating percentages;

• methods of determining some statistical indices: average, median, module,

amplitude, variation, dispersion etc.;

• mathematical, statistical methods for studying the relationships between

phenomena: the correlation coefficient, the T test;

• the use of graphical representations: diagrams, histograms, distribution

graphs.

b) Qualitative interpretation methods:

• the method of differences (between posttest and pretest);

• the method of simultaneous variation (establishing the relationship between

each measure and its effects, then among all of them);

• the method of concordance (establishing common causes);

• the method of remainings (identify what is left) and so on.

Scârneci (2006, p. 22) shows that "there are only quantitative methods (the

experiment and the investigation) and methods that can be either qualitative or

quantitative depending on the techniques used (the interview and the observation)".

Moreover, some methods are complementary, for example, the role of the focus-

group as a qualitative research method is to complement the data obtained through

the questionnaire method (Krueger and Casey, 2005).

A comparison between the quantitative or qualitative research (Illuţ, 1997)

highlights the coexistence of the two approaches:

Table no. 1. A comparison between the quantitative and qualitative approach

in scientific research

Criteria of comparison Quantitative Approach Qualitative Approach

1. The purpose - explanatory - comprehensive

2. The level to which it

applies

- macrosocial - microsocial


102

3. The specificity in the

achievement

- is statistical - is procedural

4. The research perspective - researcher's point of view,

from the outside

- the point of view of the

subjects of research, from the

inside

5. The role - of verification - of emergence of theories

6. The type of sample used - a part of the population,

the established sample

- the whole population, a

theoretical sample

7. The period of

accomplishment

- a short period of time - a long period of time

8. The research methods - the experiment, the

standardized questionnaire

survey, the quantitative

analysis of the documents,

the external observation

- the participatory

observation, the interview,

the autobiographical method,

the qualitative analysis of the

documents

9. The specification of the

results

- the fidelity or consistency

of the results

- the complexity or the results

in-depth

10. The research report - in the form of figures,

tables, charts

- in metaphorical language,

with interpretations,

comments

There is a complementarity relationship between the quantitative and

qualitative, and this is all the more necessary today with the evolution of scientific

knowledge when it is useful to identify more and more connections and

interrelations, when talking about global research, systemic approach,

interdisciplinarity and even transdisciplinary.

It is important for our research that the effective ways are properly applied, if

they are critically analyzed, if the results allow for interpretations, abstractions,

generalizations, so that new valid theoretical and applied constructions are

generated, for pertinent and relevant models. That is why it is important to carry out

rigorous research in education, in both coordinates: qualitative and quantitative, for

knowing the educational reality as objectively and scientifically as possible, as well

as for its improvement.

The new constructivist paradigms imposed the necessity to promote (self)

reflexive practices based on self-planning, self-observation, self-analysis, self-

assessment, self-evaluation, self-criticism, self-regulation.

3. The students' options in designing their research. Preferred methods

As part of their psycho-pedagogical training, the Methodology of Educational

Research course, taught to first year students, second level of psycho-pedagogical

training, aims to develop the following competences:

- the deep knowledge of the concepts and theories concerning the curriculum;

- the critical analysis of the curriculum documents and the application of

correct criteria which to underlie making constructive decisions for their selection in


103

order to ensure the quality of instructional and educational activities in high school

and post-secondary education;

- the use of adequate strategies in order to solve new practical situations,

specific to high school and post-secondary education;

-the knowledge and deep understanding of the advanced concepts, theories

and methods of IAC;

- the enunciation of some value judgments on the integration of information

and communication technology in education;

- the elaboration of professional and/ or research projects, by using

innovatively a wide range of specific methods meant to facilitate the management

reporting to the real context.

Of the above-mentioned components, the development of professional and/ or

research projects, by using innovatively a wide range of specific methods meant to

facilitate the management reporting to the real context, was the main competency for

a natural sample of 76 students. Although there have always been combined several

methods, the choices made by our subjects have indicated a certain prioritization

trend, options that have been represented in tables no. 2 and 3.

Table no. 2. The students’ choice of the priority approach for the methods

of collecting research data

The method of collecting data primarily

selected

The choice percentage The rank

1. The observation 84% 1

2. The questionnaire survey 79% 3

3. The conversation 17% 9

4. The focus group 12% 10

5. The psycho-pedagogical experiment 71% 4

6. The test 81% 2

7. The case Study 38% 7

8. The sociometric methods (the test, the

sociogram, the sociomatrix)

22% 8

9. The biographical method 4% 11

10. The analysis/ study of school

documents

40% 6

11. The analysis of the activity 59% 5

Table no. 3. The students’ choice of the priority approach for the methods

of processing research data

The method primarily selected The choice percentage

A.quantitative methods:

counting, classifying, ordering, comparing;

calculating percentages;

methods of determining some statistical indices: media

68%


104

the use of graphical representations: diagrams,

histograms, distribution charts;

B.qualitative interpretation methods:

the method of differences (between posttest and pretest);

the method of concomitant variation (establishing the

relationship between each measure and its effects, then among all

of them);

32%

For data collection, the students' answers indicated a diversified choice, with

more importance on the qualitative guidance, while for the processing of results,

clear choices are made in favor of the quantitative approach.

Correlation is a descriptive indicator, which shows the link between the

variables, but not their causality (Labăr, 2008). The Pearson correlation is used for

parametric data (with ordinal scales, of interval, or report), and Kendall and

Spearman correlations are used for the categorial, ordinal variables, or when data

deviates from their normal distribution. By using data processing in SPPS, we tried

to find out to what extent the specialization of the students (exact sciences or socio-

human sciences) correlates or does not correlate with the choice of the type of

research approach (quantitative methodology or qualitative methodology).

Table no. 4. The correlation between the students’ specialization and their

choice of research approach

The Pearson Correlation The Students’ Specialization Choosing the type

of research

approach

The students' specialization 1.000 .317*

Choosing the type of research

approach

.317* 1.000

The number 76 76

* The correlation is significant at the level of 0.01.

The correlation obtained is considered significant, so we can say that there is

a connection between the two aspects.

As a whole, given the specificity of pedagogy as a science, but also the fact

that the students who build the research are novices in this field, we can see that their

choices focus more on a qualitative analysis.

Mucchielli (2002) synthesizes the following evaluation criteria of the

qualitative research: internal acceptance, internal coherence, external confirmation,

completeness and saturation.

The combination of quantitative and qualitative is also the proposal of our

students: in the case of researching phenomena or difficult educational issues, the

use of quantitative techniques (such as the questionnaire) can be preceded by a

preparatory study, by qualitative analyzes (for example, document analyzes). As it

is beneficial for the research that, after applying the questionnaire, the information


105

should be completed by elements obtained through the use of intensive-qualitative

methods (the interview).

4. Possibilities of training in the field of research methodology

The training practices in the case of training in the methodology of educational

research derive from the characteristics of modern education, and it accepts that

reality is first subjective, then it becomes objective. As a result, the one who wants

to know must participate in this process, therefore, the methodological investigation

involves its own search, understanding and interpretation.

Each student has an active role in the design of research projects, since the

central focus of teaching professionalization is the pedagogical competence, which

refers to a person's ability to achieve, at a certain level of performance, all the tasks

specific to the teaching profession; it involves technical and vocational training, but

also initiative, responsibility, team spirit.

The University diffuses culture, and culture is diverse, and interdisciplinarity

being also desirable for research; student education is viewed both from a social and

an individual perspective, which requires differentiated, individualized treatment for

the formation of competences at the level of each student.

Because each research content is special, students can get information from

multiple sources (especially with the help of the Internet); and cross-dominant,

actional research strategies are applied in a group or independently.

Modern training includes a qualitative, continuous, progress assessment,

which is concerned with the acquisition of skills. This means that the role of the

future teacher is to participate in making decisions, in several variants, to cooperate

with other colleagues, partners, so, as the students have indicated, it is useful to train

them in a flexible manner, so that they can choose, according to their specialization,

the approaches they appropriate consider for the initiation of productive research.

REFERENCES

1. Bocoş, M. (2003). Teoria şi practica cercetării pedagogice. Cluj-Napoca: Casa

Cărţii de Ştiinţă Publishing House.

2. Chelcea, S. (2001). Metodologia cercetării sociologice: metode cantitative şi

calitative. Bucureşti: Economică Publishing House.

3. Ciolan, L. (coord.), Stîngu, M., Carpea, M. (2011). Repere în cercetarea

educațională. Retrieved at

https://www.academia.edu/4785596/REPERE_%C3%8EN_CERCETAREA_

EDUCA%C5%A2IONAL%C4%82 [online, 03.03.2019].

4. Iluţ, P. (1997). Abordarea calitativă a socioumanului. Iaşi: Polirom Publishing

House.

5. Joiţa, E. (2000). Management educațional. Profesorul – manager: roluri și

metodologie. Iași: Polirom Publishing House.

6. Krueger, R.A., Casey, M.A. (2005). Metoda Focus Grup: ghid practic pentru

cercetarea aplicată. Iaşi: Polirom Publishing House.


106

7. Labăr, A.V. (2008). SPSS pentru ştiinţele educaţiei: metodologia analizei

datelor în cercetarea pedagogică. Iaşi: Polirom Publishing House.

8. Mucchielli, A. (coord.) (2002). Dicţionar al metodelor calitative în ştiinţele

umane şi sociale. Iaşi: Polirom Publishing House.

9. Novak, A. (1977). Metode statistice în pedagogie şi psihologie. Bucureşti:

Didactică şi Pedagogică Publishing House.

10. Paillé, P. (1996). Qualitative (analyse). In A. Muchielli (Ed.). Dictionnaire des

méthodes qualitatives en sciences humaines et sociales. Paris: Armand Colin,

pp.180-184.

11. Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi:

Polirom Publishing House.

12. Scârneci, F. (2006). Îndrumar de cercetare calitativă în științele socio-umane.

Retrieved at

https://www.academia.edu/6431869/%C3%8Endrumar_de_cercetare_calitativ

%C4%83_%C3%AEn_%C5%9Ftiin%C5%A3ele_socio-umane [online,

03.03.2019].

13. Tremblay, J. M. (2002). Auguste COMTE (1842), Discours sur l’esprit positif.

Retrieved at http://www.anthropomada.com/bibliotheque/COMTE-Auguste-

Discours-sur-lEsprit-positif.pdf [online, 27.03.2019].

107

RESEARCH LABORATORY/ LABORATOIRE

DE RECHERCHE

THE INVESTIGATION OF THE RELATIONSHIP BETWEEN

THE MOTIVATION AND PRE-ADOLESCENTS´ PREFERENTIAL

LEARNING STYLE - AN OPTIMIZATION CONDITION

OF THE EDUCATIONAL PROCESS

Valentina MÎSLIȚCHI1

Abstract

The article highlights the relationship between motivation for learning and

preferential learning style at the age of preadolescence. The experimental data on

the motivation for learning, preferential pre-adolescent learning style, the results

obtained on the correlation between the motivation for learning and the preferential

learning style of the pupils in the gymnasium are presented.

Key words: Motivation, Motivation for learning, Reasons, Preferential

learning style, Preadolescence age, Correlation.

1. Introduction

The reflection on the pupils´ learning process is now a challenge for any

teacher, on the one hand, due to the increasingly persistent need to identify ways of

efficient management of the teaching process, and on the other hand due to the task

that the society asks from the school, namely that of forming learners able to adapt

permanently, of assuming responsibilities, of contributing to the improvement of the

social life. In this context, the teacher is called upon to continuously resize his roles

and hypostases, to manifest an open behavior and a positive, activating and reflexive

attitude, promoting interactive learning and stimulating the pupils´ full potential.

Under these circumstances, it becomes obvious that learning planning must take into

account the pupils´ individual learning peculiarities (Cristea, 1998, p. 83).

Knowing their students better, teachers can really come to their support in the

learning process. Understanding the individuality of each pupil supports both the

design stage and the efficient achievement of the didactic approach.

Correct and accurate individual information about pupils' development and

learning peculiarities offers the possibility of encouraging and supporting the pupils

according to their specific learning needs, but also adapting personalized solutions

to motivate the pupils to achieve better school results.

1 Associate Professor, PhD, Chair of Psycho-pedagogy and Preschool Education, Tiraspol State

University, Chisinau, Republic of Moldova, e-mail address: [email protected].


108

2. Conceptual landmarks

Golu (2000, p. 476) states: "Through the term of motivation we define a

specific structural-functional component of the human psychic system, which

reflects a state of necessity in a broad sense, and by that of reason we express the

actual concrete form in which such a state of necessity is activated and manifested.

Thus, through reason we will understand that reason that is at the basis of a behavior

or a concrete action". Under the effect of internal or external stimuli, the motives

bring the individual into action and support his activity for a while, despite the

obstacles that may arise. They can also make the learner pursue one purpose or

another and establish a certain hierarchy between possible purposes.

Cosmovici (2005, p. 199) argues that "...motivation includes all the motives

that animate the human behavior. One reason is a psychic structure, leading to the

orientation, initiation and adjustment of actions towards a more or less specified

purpose. Reasons are the causes of our conduct, more precisely the internal causes

of our behavior".

Through the learning motivation, Albu (2009) designates the totality of

reasons that trigger and enhance the learning activity. The motives for learning are

the basic needs of self-realization, affirmation through school /paraschool success,

then the impulse of curiosity; the desire to get good grades to meet the parents´ or to

be among the class' award winners; fear of punishment or failure, certain interests,

professional choices, etc., thus, the reason is the one that activates, mobilizes and

regulates the behavior of those involved in the training process.

In the school context, the motivation is the process that leads, guides and

maintains a certain behavior desirable to the pupil´s status: attending classes,

engaging in classroom and home learning activities, successfully solving tasks, etc.

Without motivation, of any kind, a person does not engage (or does not get involved)

in conducting an action. This simple phrase contains in itself one of the most

important - and often underestimated - aspects of learning and school success: in

order to be successful at school, especially to ensure the efficiency of learning, it is

necessary to have an optimal level of motivation for the involvement in such

activities (Popenici, Fartuşnic, 2009, p. 9).

The key to the pupils´ active involvement in learning is to understand the

preferences for learning, the learning style, with positive or negative influences on

pupils' performance (Birkin & Rodman, 1995, Dewar, 1995, Hartman, 1995, apud

Marcinschi, 2005, p. 67).

Bernat (2003, p. 216) considers that learning styles are a particular form of

cognitive styles, which represent a person's preference for the information

processing mechanism and describe his particular way of thinking, memorizing and

solving problems. It is also a personality dimension that influences attitudes, values

and social interaction, and refers to a certain event approach that can be global or

analytical.

Grasha (2002) states that learning styles are defined as personal arrangements

that influence the pupil's ability to acquire information, interact with colleagues and

teachers, and participate in learning experiences. These personal arrangements are


109

materialized in motives, perceptual capacities, modalities of information processing,

preferences for a certain sensory modality, social relations and the characteristics of

the physical environment (apud Grigore, Macri, 2011, p. 73).

Starting from the idea that learning styles refer to the particular way in which

a person, on the one hand, perceives the information and, on the other hand,

processes the information, the learning styles are classified according to the level

they are placed on.

At the perceptual level, three preferential learning styles are distinguished:

visual (pupils learn by seeing printed or graphic materials), auditory (pupils learn

best by listening and conversation), kinesthetic (pupils learn by touching objects, by

matter sensory perception or by using hands and fingers). This is the simplest and

most common way to identify different learning styles and it is commonly called the

VAK (visual, auditory, kinesthetic) model.

On the one hand, the motivation for learning influences the learning process

itself, and implicitly the results of this process. On the other hand, the effective

learning takes place when the teacher is able to discover pupils' strengths and build

on their ability to learn in a wide range of styles. For this to happen, the teacher has

to recognize the pupils preferential learning styles, which contributes to the

optimization of the choice of the didactic methodology, thus, creating learning

opportunities through a variety of teaching strategies. In turn, the pupils who know

their learning style are more engaged in the learning process, trust themselves, feel

more independent.

3. Experimental design

Problem of research: identifying the interdependence relation between the

motivation for learning and the pupils´ preferential learning style in the gymnasium.

The object of the research is the relation between the motivation and the

preferential style of learning of the gymnasium pupils.

The aim of the research is the theoretical substantiation and the experimental

verification of the correlation between the motivation for learning and the

preferential learning style of the gymnasium pupils.

Investigation hypotheses:

1. There is a correlation between the motivation for learning at the age of

preadolescence and the preferential learning style.

2. The high level of motivation for learning correlates significantly, at a high

level of intensity, with the preferential kinesthetic learning style of the pupils from

the gymnasium education.

3. The level of motivation for learning at the age of preadolescence is higher at girls

than at boys.

Objectives of the research:

1. Determination of the theoretical bases of the motivation for learning and of the

preferential learning style of the gymnasium pupils.

2. Selection of the methods for the research of the level of motivation for learning

and identification of the preferential learning style of the pupils in gymnasium.


110

3. Diagnosing the level of motivation for learning and the preferential learning style

of the gymnasium pupils.

4. Determination of the correlation between the motivation for learning and the

preferential learning style of the pupils in gymnasium.

5. Deduction of conclusions and recommendations.

Methodology of the research aimed at applying the theoretical methods:

analysis, synthesis, comparison, generalization, systematization of psychological and

pedagogical concepts; experimental methods: psycho-pedagogical experiment;

empirical methods: conversation, questioning, testing; methods of data interpretation:

mathematical, graphic and statistical processing of experimental results.

The experimental actions were performed on a group of 50 pupils, 9th grade

pupils, with the age of 15-16 years.

During the investigation, the level of motivation for learning at the

preadolescents was diagnosed with two tools:

1. Methodology of studying the motivation for learning of middle-aged pupils,

according to Ginzburg;

2. Questionnaire on pupils' motivational profile, according to Viau (2004), adapted

by Popenici, Fartuşnic (2009).

In order to identify the pupils´ preferential style of learning in gymnasium,

there were selected the following tools:

1. Questionnaire on preferential learning style according to Turnbull (2007), adapted

by Popenici, Fartuşnic (2009);

2. VAK (Auditive, Visual, Kinesthetic) questionnaire on learning style, according to

Macri & Grigore (2011);

3. VAK questionnaire, according to Dumitru (2011).

4. Research results

Following the processing of the experimental data obtained through the

application of the Methodology "Studying the motivation of learning to middle

school pupils" by Ginzburg, we placed the pupils on levels of motivation for

learning.

Level I - a very high level of motivation for learning - was identified at 26

pupils (52%); Level II - high level of motivation for learning - was found at 21 pupils

(42%).

The processing and interpretation of the experimental data allowed the

diagnosis of the third level - average of development of the motivation for learning

- at 3 pupils (6%). At the same time, the processing of experimental data revealed

that no preadolescent was found at the lower level of development of the motivation

for learning.

As the result of the analysis of experimental data, we identified the reasons

that make the preadolescents manifest motivation for learning.


111

Figure no. 1. The level of the development of pre-adolescents´ motivation

for learning after the Methodology "Studying the motivation of learning

to middle school pupils" by Ginzburg

From the total number of 50 pupils of average school age, the external reason

was assigned to 3.3% of preadolescents; the playfulness motive - 0.7%; reason for

obtaining the mark - 11%; position / status reason - 50.6%; social reason - 8.5%; the

school motive - 25.9%.

Figure no. 2. The preadolescents' reasons for the motivation for learning after

the Methodology "Studying the motivation of learning to middle school

pupils" by Ginzburg

Following the processing of the results obtained after the application of the

Questionnaire on the pupils´ motivational profile by Fartuşnic & Popenici we placed

the pupils on three levels of motivation for learning as follows: Level I - very high

(coefficient 4-5) was identified at 23 pupils (46%); level II - high (coefficient 3-4)

52% 42%

6%0% 0%0%

20%

40%

60%

Very high level High level Average level Lower level Low level

Levels of the development of preadolescents

motivation for learninġ

3% 1%

11%

51%

9%

25 %

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

External

motive

Playfulness

motive

Motive for

obtaining the

mark

Motive

position/status

Social motive School motive

Motives of Preadolescents Learning


112

was determined at 23 pupils (46%) and level III - average (coefficient 2-3) was

identified at 4 pupils (8%).

Figure no. 3. The level of motivation for learning at pre-adolescents after

the Questionnaire on the pupils´ motivational profile by Viau,

adapted by Popenici, Fartuşnic

We have also researched the level of motivation for learning of gymnasium

pupils according to the pupils' gender. In this respect, it was formulated hypothesis

no. 3. The level of motivation for learning at the age of preadolescence is higher at

girls than at boys.

Figure no. 4. The distribution of preadolescents

by the level of motivation for learning according to gender

The processing and interpretation of experimental data revealed that 20 girls

(57%) and 3 boys (20%) show a very high level of motivation for learning from the

total number of 35 girls and 15 boys.

Very high level

46%

High level

46%

Average Level

8%

Low level

0%

Levels of the Development of Learning Motivation at

the Puberty Age

Very high level

High level

Average level

Low level

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Girls Boys

57%

20%

40%

60%

3%

20%

Very high

level

High level

Average level


113

The high level of motivation for learning was identified at 14 girls (40%) and

9 boys (60%).

One girl (3%) and 3 boys (20%) have an average level of motivation for

learning.

The low level of motivation for learning was not determined in any of the

categories of preadolescents. In conclusion, the hypothesis that the level of

motivation for learning at the age of preadolescence is higher at girls than at boys

has been partially confirmed.

The preference for didactic strategies focusing on auditory style was identified

at 13 students (26%). The preference for the didactic strategies focusing on the visual

style is limited to only 1 pupil (2%).

Figure no. 5. Preferential learning style of the middle-aged pupils identified

as a result of the application of the Questionnaire on the Preferential Style

Learning according to Turnbull, adapted by Popenici, Fartuşnic

The preference for didactic strategies emphasizing kinesthetic style was

identified at 29 pupils (58%).

At the same time, we found that there is a number of 7 pupils (14%) who have

the preference for didactic strategies that emphasize the combination of two learning

styles.

0%

20%

40%

60%

Auditory style Visual style Kinesthetic

style

Style

combination

26%

2%

58%

14%

Preferential Style for Learning confirmed

at Preadolescents


114

Figure no. 6. Preferential Learning Style of Preadolescents according

to the VAK (Auditory, Visual, Kinesthetic) Questionnaire on Learning Style

(according to Macri & Grigore)

Applying the Macri & Grigore VAK (Auditory, Visual, Kinesthetic)

Questionnaire on learning style has made it possible to identify the preferential

auditory learning style at 12 pupils (24%); the preferential visual learning style was

determined at 3 pupils (6%); the preferential kinesthetic learning style was found at

27 preadolescents (54%). There is also a combination of two learning styles at 8

pupils (16%).

Figure no. 7. Preferential learning style at middle-aged pupils

according to the VAK Questionnaire, by Dumitru

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%


style

Style

combination

24%

6%

54%

16%

Preferential Learning Style atested at Preadolescents

0%

10%

20%

30%

40%


style

Style

combination

34%

16%

36%

14%

Preferential Learning Style at Preadolescents


115

The processing and interpretation of the experimental data obtained by

applying the VAK Questionnaire by Dumitru made it possible to find out that 17

pupils (34%) have a preferential auditory learning style. The preferential visual

learning style was diagnosed at 8 pupils (16%). The preferential kinesthetic learning

was identified at 18 pupils (36%). The combination of two preferential learning

styles is found at 7 pupils (14%) of the total number of 50 pre-adolescents surveyed.

In order to demonstrate the interdependence between the motivation and

preferential learning at the age of puberty, the primary research data obtained from

the diagnosis of the level of motivation for learning and the preadolescent

manifestation of the preferential learning style were analyzed statistically. We have

used the Bravais-Pearson Correlation Coefficient (r), which is a statistical tool for

measuring the degree of dependence between two variables. To facilitate data

processing we used the SPSS-16.0 Program.

Table no. 1. The correlation coefficient between pre-adolescent motivation

and preferential learning style (according to Pearson, based on SPSS-16.0)

Preferential

Learning Styles

Levels of

motivation

for learning

Auditory

Preferential

Style

Visual

Preferential

Style

Kinestetic

Preferential

Style

Very high level r =0,234

p≤0,102

r = -0,238

p≤0,096

r = 0,194

p≤0,176

High level - r =0,168

p≤0,243 -

Average level r = -0,244

p≤0,087

r = 0,196

p≤0,173

r = -0,202

p≤0,159

Motivational Profile

High level -

r = 0,208

p≤ 0,151 -

Motivational Profile

Average level

r = 0,319*

p≤ 0,024

r = -0,154

p≤0,286 -

General Level of

Motivation for Learning

r = 0,276

p≤ 0,052 -

r = 0,261

p≤0,067

General Level of

Motivational Profile -

r = 0,227,

p≤ 0,113 -

After processing the results obtained on the entire experimental sample

regarding the level of the two variables we investigated, we determined the

correlation coefficient (r) between the motivation for learning and the preferential

learning style at the puberty age.

The analysis of the statistical data allowed us to state:


116

Significant positive correlation of average intensity between the very high

level of motivation for learning and preferential learning style, r = 0,234,

p≤0.102;

Significant negative correlation of average intensity between the very high

level of motivation for learning and preferential visual learning style,

r =-0,238, p≤0,096;

Insignificant positive correlation between the very high level of motivation

for learning and preferential kinesthetic learning style r = 0.194, p≤0.176;

Insignificant positive correlation between the high level of motivation for

learning and the preferential visual learning style, r = 0.168, p≤0.243;

Significant negative correlation of average intensity between the average

level of motivation for learning and preferential auditory learning style,

r = -0.244, p≤0.087;

Insignificant positive correlation between the average level of motivation for

learning and the preferential visual learning style, r = 0.196, p≤0.173;

Significant negative correlation of low intensity between the average level

of motivation for learning and the preferential kinesthetic learning style,

r = -0.202, p≤0.159;

Significant positive correlation of low intensity between the high-level

motivational profile and preferential visual learning style, r = 0.208,

p≤0.151;

Significant positive correlation of high intensity between the middle- level

motivational profile and the preferential auditory learning style, r = 0.319,

p≤0.024;

Insignificant negative correlation between the middle level motivational

profile and the preferential visual learning style, r = -0.154, p≤0.286;

Significant positive correlation of high intensity between the overall level of

motivation for learning and preferential auditory learning style,

r = 0.276, p≤0.052;

Significant positive correlation of high intensity between the overall level of

motivation for learning and the preferential kinesthetic style of learning, r =

0.261, p≤0.067;

Significant positive correlation of low intensity between the overall

motivational profile and preferential visual learning style, r = 0.227,

p≤0.113.

The processing and interpretation of the experimental data revealed that there

is an insignificant correlation between the level of the motivation for learning and

the preferential learning style at the gymnasium pupils, a fact which allows partial

confirmation of hypothesis no. 1.

Hypothesis no. 2, according to which the high level of motivation for learning

correlates significantly, at a high level of intensity, with the preferential kinesthetic

style of learning at secondary school pupils, was partially confirmed because it was


117

confirmed a significant positive correlation of high intensity between the general

level of motivation for learning and preferential kinesthetic learning style (r = 0.261,

p≤0.067).

5. Conclusions

1. By learning motivation, we understand all the motives that trigger and

dynamize learning.

2. Learning styles are a particular form of cognitive styles that represent a

person's preference for the information processing mechanism and describe the

particular way of thinking, memorizing and solving problems; they represent the

preferred way of receiving, processing, storing and updating information with both

genetically determined components and components that develop as a result of

frequent and preferential exposure to a particular category of stimuli.

3. The identification of the level of motivation for learning, preferential

learning style, knowing how to report the pupils to strategies used in formal, non-

formal, informal contexts, highlighting the relationship between the contents

conveyed in the didactic act and the level of the pupil´s cognitive interest contribute

to building an effective learning situation, rallied to the pupils' personal expectations,

and to curricular performance standards.

4. The experimental approach has shown that there is an insignificant

correlation between the level of motivation for learning and the preferential learning

style of gymnasium pupils.

5. The results of the investigation allow the partial confirmation of the

hypothesis that the high level of motivation for learning correlates significantly, at a

high level of intensity, with the preferential kinesthetic learning style of the

gymnasium pupils.

6. The research results partially confirmed the hypothesis according to which

the level of motivation for learning at the age of preadolescence is higher at girls

than at boys.

6. Recommendations

Recommendations for Teachers:

1. Select and apply the most effective tools for identifying the level of

motivation for pupils´ learning!

2. Identify and use a variety of tools to determine the pupils´ preferential

learning style!

3. Adapt your teaching style to the pupils´ preferential learning style!

4. Create for learners learning opportunities through the variety of teaching

strategies!

5. Form the pupils´ ability to learn in a wide range of styles, along with their

preferential learning style!

6. Determine the factors that trigger the motivation for learning and implement

strategies that make it easier to raise the motivation level, without focusing on gender

differences!


118

Recommendations for pupils:

1. Determine the preferential learning style to optimize your own learning

process, thus becoming more independent and self-confident!

2. Develop the ability to learn in a wide range of styles, which will ensure the

quality management of the learning activity!

3. Identify and valorize the reasons that mobilize and dynamize your learning

activity!

4. Develop the level of motivation for learning currently attested to ensure

your learning efficiency and increase the school performance!

5. Maintain the behavior desirable to the pupil´s status: active participation in

lessons, involvement in learning classroom and home activities, successful solving

of tasks in formal, informal, informal contexts!

REFERENCES

1. Albu, E. (2009). Psihologia educaţiei. Cluj-Napoca: Napoca Star.

2. Bernat, S.E. (2003). Tehnica învăţării eficiente. Cluj-Napoca: P.U.C.

3. Cosmovici, A. (2005). Psihologie generală. Iaşi: Polirom.

4. Cristea, S. (1998). Dictionar de termeni pedagogici. Bucuresti: Didactică și

Pedagogică Publishing House.

5. Dumitru, A. (2011). Inovaţie şi performanţă în dezvoltarea profesională a

cadrelor didactice din mediul urban:stiluri de predare – stiluri de învăţare.

Bucureşti.

6. Golu, M. (2000). Fundamentele psihologiei. Bucureşti: România de Mâine.

7. Grigore, E., Macri, C. (2011). Stiluri de predare, stiluri de învăţare. Bucureşti.

Available at:

http://mentoratrural.pmu.ro/sites/default/files/ResurseEducationale/63055_modul

_3_stiluri%20invatare_final.pdf, [online, 16.12.2017].

8. Păcurari, O., Ciohotaru, E., Marcinschi, M., Constantin, T. (2005). Să ne

cunoaștem elevii. București: Educația 2000+. Available at:

https://staticlb.didactic.ro/uploads/assets/109/44/30/sa_ne_cunoastem_elevii.

pdf, [online, 07.06.2019].

9. Popenici, Ș., Fartușnic, C. (2009). Motivația pentru învățare. De ce ar trebui

să le pese copiilor de ea și ce putem face pentru asta. București: Didactica

Publishing House. Available at:

https://www.researchgate.net/profile/Stefan_Popenici/publication/277709200_M

otivatia_pentru_invatare_Motivation_for_learning/links/557070ab08ae193af

41ffff8.pdf, [online, 15.01.2018].

119

CONSTRUCTIONS IDENTITAIRES DES DOCTORANTS

À TRAVERS LES DISCOURS DE LEURS THÈSES

Cecilia CONDEI1

Résumé Considérer les discours d’une thèse de doctorat comme une possible

ouverture pour dégager quelques composants de l’identité de son auteur ne paraît

jamais une piste fermée, au contraire, nous pensons qu’à travers l’étude des formes

linguistiques exploitées par la thèse, l’éthos du doctorant se relève avec force et que

ses identités (psychosociale et discursive) trouvent moyen de manifestation. Basée

sur un corpus de 25 thèses de doctorat publiées en ligne, rédigées en français et

soutenues à partir de 2000, nous opérons une analyse quantitative ensuite

qualitative des faits susceptibles de crayonner ces identités. Inspirée de Patrick

Charaudeau, notre grille d’analyse insiste sur les particularités des faits identitaires

du discours écrit doctoral.

Mots-clés : Analyse du discours, Écrit scientifique, Identité, ethos, Thèse de

doctorat.

Identity structure of doctoral students through the speeches

of their theses

Abstract

To consider the speeches of a doctoral thesis as a possible opening to reveal

some components of the identity of its author never seems a closed track, on the

contrary, we think that through the study of the linguistic forms exploited by the

thesis, the ethos of the doctoral student is raised forcefully and that its identities

(psychosocial and discursive) find means of manifestation. Based on a corpus of 25

doctoral theses published online, written in French and supported from 2000

onwards, we carry out a quantitative and qualitative analysis of the facts likely to

mark these identities. Inspired by Patrick Charaudeau, our analysis grid emphasizes

the particularities of the identity facts of the doctoral writing.

Key words: Speech analysis, Scientific writing, Identity, Ethos, Doctoral

thesis.

1. Introduction

Nous nous situons dans la zone des écrits scientifiques et, tout comme

Ducancel et al., « considérerons comme relevant de la communication scientifique

1 Professeur des universités, HDR, Université de Craïova, Roumanie, Courriel :

[email protected].



120

les pratiques, les formes orales, écrites, pluricodiques dont le but est la construction

et/ou la diffusion de connaissances et de concepts appartenant aux champs qu'on

s'accorde socialement à considérer comme scientifiques » (1995, p. 57). La thèse de

doctorat est une telle forme sans aucun doute ; sur une hiérarchie imaginaire de

valeurs, un tel écrit se place bien en haut. C’est sur elle que se fixe notre attention.

La perspective dans laquelle évolue cette réflexion est dominée par l’analyse

du discours appliquée aux discours de la thèse de doctorat. Envisagée d’une telle

manière, la problématique oblige d’emblée à tenir compte d’une prémisse : une thèse

de doctorat est un discours hétérogène, traversé par plusieurs autres discours, ce qui

a comme conséquence la prise en compte des identités (non pas d’une identité). Sans

nier la structure presque figée, imposée par un tel type d’écrit scientifique, les

discours qui soutiennent l’armature (le terme n’est pas forcé !) d’une thèse font

preuve d’une grande hétérogénéité. Les méthodologies de la recherche

recommandent une organisation textuelle de ces discours avec trois grands

compartiments, la structure ternaire étant privilégiée :

« 1) exposé et questionnement de ce qui existe sur le sujet ; 2) hypothèses de travail à

partir de la recherche menée sur l’existant ; 3) construction d’un raisonnement visant

la démonstration d’une thèse issue de l’analyse et étayée par des exemples » (Guidère,

2004, p. 21).

D’autres, comme Michel Beaud, insistent sur les deux niveaux (recherche et

rédaction), responsables de la cohérence de la thèse :

« Un bon plan de rédaction est celui à travers lequel l’idée directrice (qui répond à

la question principale) va pouvoir se développer à travers les différentes étapes d’un

mouvement de pensée, d’une démonstration, qui se développe, s’épanouit avec les

idées-forces des différentes parties et des chapitres » (1992 : 80).

L’exemple choisi par Beaud (1992 : 91-92) se tient dans le ternaire évoqué :

Introduction, Section I, Section II, Section III, Conclusion. Mais au-delà de ce

schéma plus ou moins limitatif, l’auteur de la thèse a tout un engrenage de

configurations et de stratégies discursives pour montrer son parcours de recherche et

pour convaincre de la justesse de ses idées. Ce n’est donc pas la forme qui nous

intéresse, mais la manière dont l’auteur de la thèse construit son discours.

2. Constitution du corpus

Le cas discuté est celui des doctorants ayant achevé leur recherche, et le corpus

envisagé pour la réflexion est formé par des thèses de doctorat mises en ligne –

(https://tel.archives-ouvertes.fr).

La quantité de thèses proposées étant considérable, un choix s’est imposé. Les

critères ont été restreints au domaine Sciences de l’Homme et de la Société, et à un

laboratoire qui affiche dans sa dénomination les préoccupations pour la linguistique,

la langue et la parole, un laboratoire qui contient la plupart des « domaines

disciplinaires de la linguistique française (phonétique, morphologie, sémantique,


121

pragmatique, linguistique textuelle) » ; les plus récentes publications en français sont

au nombre total de 29, une thèse étant rédigée en allemand (soutenue en 2017).

L’inventaire des thèses de doctorat issues de ce laboratoire selon l’année de la

soutenance mentionne : 2018 (4), 2017 (8), 2016 (4), 2015 (1), 2014 (2), 2013 (5),

2012 (2), 2009 (1), 2004 (1), 2000 (1). Ce corpus a bénéficié d’un traitement

informatique (http://www.tropes.fr) là où les documents en ligne ont permis cette

opération, ce qui a déterminé un nouvel archivage avec seulement 25 documents,

répartis comme suit : 2018 (4), 2017 (7), 2016 (3), 2014 (1), 2013 (5), 2012 (2), 2009

(1), 2004 (1), 2000 (1), accompagnés par des indications de l’année de soutenance

et suivant l’ordre proposé dans Archives-Ouvertes ( a,b,c, etc.).

Ancrée dans la problématique linguistique, la thématique de ces thèses est

fortement diversifiée, tout comme les zones de référence des sujets des thèses :

l’Irlande, Strasbourg, le Royaume-Uni, les enfants chinois de France, l’Alsace,

Bienne (Suisse), le Grand-Duché du Luxembourg, l’Écosse, les étudiants ghanéens,

le domaine franco-roumain, l’Algérie, l’Allemagne, la Chine.

Nous avons donc retenu l’activité doctorale de ce laboratoire à cause de sa

problématique de recherche pour pouvoir ensuite (en partant de cette problématique)

dégager les caractéristiques des discours d’un doctorant ayant achevé sa recherche

et après l’avoir présentée sous forme d’écrit scientifique, sa thèse de doctorat,

soutenue devant le jury, acceptée par celui-ci et publiée en ligne. Parler

« des discours d’une thèse » implique d’emblée une précision : l’écrit scientifique,

dont la définition large est mentionnée plus haut englobe non seulement la

construction et la diffusion des connaissances, mais une combinaison inédite,

cohérente, harmonieuse de formes discursives. Sans insister sur ses formes, trois

nous semblent particulièrement intéressantes pour notre propos sur les thèses de

doctorat : les remerciements, la partie introductive avec le sou chapitre réservé à la

présentation du contenu de la thèse et surtout le parcours argumentatif dans son

ensemble. Une particularité du domaine sciences humaines et sociales a été déjà

signalée : dans ce domaine « [la] construction du discours et [la] construction du

savoir vont de pair » (Grossman, 2010, p. 419).

3. Question de recherche, parcours d’analyse envisagé

La principale question de recherche est liée à la possibilité de distinguer des

traces identitaires dans le discours des doctorants et de dégager, dans la mesure du

possible, les identités sociales et discursives. Le schéma d’analyse s’inspire de

Patrick Charaudeau, suivant un trajet basé sur « la prise en considération de soi »

(Charaudeau, 2009 : 15) issue d’un rapport permanent à la différence perçue ; « être

ce que n’est pas l’autre » (idem.) étant donné que « la conscience de soi existe à

proportion de la conscience que l’on a de l’existence de l’autre » (idem. ibidem.).

Comme l’auteur, nous voyons l’identité en tant qu’élément « composite », construite

« de données biologiques […] de données psychosociales qui sont attribuées (« on

est ce que l’on dit que vous êtes »), de données construites par notre propre

comportement (« on est ce que l’on prétend être ») » (idem. p. 18, 19). Bref, l’identité


122

sociale a « cette particularité de devoir être reconnue par les autres. Elle est ce qui

donne le « droit à la parole », ce qui le fonde en légitimité » (idem. p. 19).

3.1. La légitimité identitaire, légitimité institutionnelle du doctorant

Parler de la légitimité dans ce contexte ne peut se faire sans quelques

observations qui tracent la différence entre les discours de la thèse et la légitimité

d’un doctorant par rapport à d’autres formes de légitimité. Et ce, surtout parce que

le concept même est plurivalent. Étudiée dans plusieurs domaines (entrepreneurial,

par exemple) et mise en rapport avec la légitimité organisationnelle, la forme de

légitimité que nous observons dans ce corpus est proche de celle présentée par Robert

Landry (2015 : 75) « légitimité identitaire ou de solidarité (cette légitimité perçue

relevant des capacités de l’individu d’élaborer une position de contre-légitimité ou

de résistance à la seule légitimité du groupe dominant) ».

La situation des discours des doctorants permet d’observer que chaque thèse,

en fait, s’efforce de convaincre de sa légitimité en tant que « thèse de doctorat » et,

sans manifester une résistance à la seule légitimité du groupe, s’entreprend à montrer

son originalité. Cette légitimité est renforcée par le statut institutionnel du doctorant ;

de ce fait nous parlons d’une légitimité institutionnelle, attribuée à toute personne

inscrite officiellement dans une formation doctorale, ayant parcouru intégralement

cette formation en fournissant la preuve de sa participation aux activités scientifiques

du groupe de chercheurs ou de la communauté des doctorants dans son ensemble. La

première série d’activités scientifiques préparant le parcours doctoral est assurée

dans la plupart des cas par le laboratoire de recherches qui intègre le doctorant, ou,

là où ce type d’organisation n’est pas (encore) consolidée, par l’École doctorale elle-

même ou par des réseaux d’écoles doctorales d’un domaine. Le plan doctoral, avec

ces exigences impose un rythme et assure la structure de la formation.

Aspirer à obtenir le consensus du jury sur sa thèse représente pour le doctorant

l’attribution d’une valeur, il obtient une reconnaissance qui l’aide non seulement à

pénétrer dans le domaine de la recherche en tant que professionnel, mais lui permet

de parler en spécialiste, d’être légitimé à dire des choses, à tenir un discours, parce

qu’il a un savoir-faire reconnu.

Nous dégageons encore une particularité des thèses, liée à la légitimité

identitaire : dans une partie de son discours écrit, le doctorant insère ses

Remerciements, sou chapitre restreint comme longueur textuelle (de trois phrases à

deux pages), mais riche en détail sur la personnalité et l’environnement familial,

professionnel, institutionnel dans lequel il a évolué lors de la période de formation

doctorale. Le ton de confession qu’adoptent les Remerciements s’inscrit dans une

zone de frontière qui touche simultanément le monde extérieur et le monde de la

thèse. Passerelle de l’univers quotidien vers celui professionnel, les Remerciements

représente la partie avec une prise en charge totale du discours, le domaine presque

unanimement du « je ». À part les remerciements adressés aux directeurs de thèse,

au jury, aux membres du laboratoire, les détails sur l’univers personnel du doctorant

sont ici nombreux : on apprend qu’un doctorant a préparé deux thèses en même

temps, qu’un autre se dit merci à soi-même « A moi-même, mes années et efforts


123

indemnisables... ». Ou, encore, un petit mot, en passant, sur une situation délicate,

mais réconfortante pour le doctorant : « Toute ma gratitude va vers mes deux

familles, ici en France et en Bulgarie. Le fait de ne jamais rien y comprendre, à mes

« études », n’a été en rien une raison pour ne pas me soutenir et m’encourager de

finir ce que j’ai commencé »

Fait identitaire incontestable, un doctorant dont le sujet et la composition du

jury envisagent plusieurs langues trouve bon de rédiger ses remerciements en trois

langues, correspondant aux langues des membres du jury. De longues listes de noms

(la plupart resteront à jamais inconnus au grand public lecteur) clôturent les

remerciements d’une manière assez fragile puisque la plupart des textes finissent

avec des points de suspension indiquant une liste ouverte.

Le dépouillement du corpus a permis la réalisation du tableau suivant qui

offre une image des diverses formules utilisées pour réaliser les composants de la

légitimité.

AN

NA

LS

OF

TH

E U

NIV

ER

SIT

Y O

F C

RA

IOV

A,

Psy

ch

olo

gy -

Ped

ago

gy

, year X

VII

I, n

o. 3

9

Tab

leau

no 1

. In

form

ati

on

s st

ati

stiq

ues

P

ron

om

s N

om

an

née

je

T

u

Il

no

us

vo

us

ils

on

le

cteu

r

1.

20

18a

2,8

%-3

4

0 %

3

1,1

%-3

79

33

,1 %

-40

3

0 %

9

,6 %

-11

7

6,7

%-8

1

3

2.

20

18

b

1,9

%-3

6

0,1

%-2

2

6,6

%-5

09

10

,8 %

-20

7

0,1

%-1

6

,6 %

-20

6

25

,3 %

-48

3

7

3.

20

18

c 5

,9 %

-20

7

0,4

%-1

5

30

,8 %

-11

27

18

,5 %

-67

5

1,3

%-4

7

5,0

%-1

84

13

,3 %

-48

6

36

4.

20

18

d

6,8

%-3

58

0,4

%-2

3

25

,2 %

-13

24

14

,7 %

-77

3

1,3

%-6

9

8,8

%-4

62

16

,3 %

-85

5

55

5.

20

17a

1,3

%-1

3

0,4

%-4

2

4 %

-231

29

%-2

79

0,3

%-3

3

%-2

9

7,3

%-7

0

0

6.

20

17

, b

3

1,5

%-7

76

1 %

-24

30

%-7

39

2,4

%-5

8

1,5

%-3

6

8,3

%-2

05

7,1

%-1

75

8

7.

20

17

c 0

,5 %

-8

0,1

%-1

2

7,3

%-4

47

34

,1 %

-55

8

0 %

9

,8 %

-16

0

6,7

%-1

09

1

8.

20

17

e 2

7 %

-126

5

0,5

%-2

2

31

,3 %

-14

00

2 %

-92

1,1

%-5

2

7,2

%-3

39

9,1

%-4

27

3

9.

20

17f

3,3

%-9

4

1,3

%-3

6

32

,9 %

-94

1

20

,7 %

-59

3

0,4

%-1

1

5,7

%-1

63

5,6

%-1

60

1

10

. 2

01

7g

19

,1 %

-15

88

4,3

%-3

58

28

,2 %

-23

38

11

,7 %

-96

9

1,4

%-1

16

11

%-9

11

7,6

%-6

29

7

11

. 2

01

7i

3,4

%-2

09

0,1

%-9

3

2,5

%-2

017

27

,5 %

-17

09

0 %

6

,3 %

-39

0

9,6

-59

4

24

6

12

. 2

01

6b

4,0

%-1

07

0 %

-1

32

,3 %

-86

9

19

,1 %

-51

4

0,2

%-5

6

,3 %

-17

0

5,7

-15

3

2

13

. 2

01

6c

11

,7 %

-12

4

1,1

%-1

2

31

,6 %

-33

5

6,3

%-8

8

0 %

9

,8 %

-10

4

6 %

-64

0

14

. 2

01

6d

5,1

%-2

00

0,9

%-3

4

28

,7 %

-11

14

28

,1 %

-10

90

0,8

%-3

1

9,8

%-3

82

5,4

%-2

08

10

15

. 2

01

4b

1,2

%-1

5

0,5

%-7

2

3,6

%-3

04

36

,5 %

-46

9

0,2

%-2

7

,5 %

-96

4 %

-51

0

16

. 2

01

3a

0,7

%-1

0

0,1

%-2

2

6,8

%-4

04

35

,6 %

-53

6

0,3

%-4

1

1 %

-166

2,6

%-3

9

7

17

. 2

01

3b

7,3

%-1

61

00

-1

30

,2 %

-66

9

24

,3 %

-53

8

0,2

%-5

8

,5 %

-18

8

7,4

%-1

63

10

18

. 2

01

3c

16

,5 %

-56

9

2,1

%-7

1

26

,8 %

-92

2

9,9

%-3

41

0,6

%-2

2

16

,4 %

-56

6

8,6

%-2

97

8

19

. 2

01

3d

1,8

%-6

4

00

%-1

3

7,7

%-1

359

21

,7 %

-78

4

2,5

%-9

0

15

%-5

42

10

,4 %

-37

7

12

20

. 2

01

3e

9,1

%-6

43

0,8

%-5

9

32

,9 %

-23

10

16

,1 %

-11

35

0,3

%-2

4

5 %

-35

0

16

, %

-11

48

30

21

. 2

01

2a

4,7

%-1

74

1 %

-36

31

,2 %

-11

61

25

,2 %

-93

8

0,6

%-2

3

6 %

-22

3

6,7

%-2

50

2

22

. 2

01

2b

1,3

%-2

1

0,1

%-1

2

3,7

%-3

75

22

,2 %

-35

1

0,3

%-5

4

,2 %

-66

25

,9 %

-41

0

18

23

. 2

00

93

,5 %

-34

1 %

-10

24

,1 %

-23

2

27

,7 %

-26

6

0,1

%-1

1

1,1

%-1

07

0,6

%-6

3

24

. 2

00

47

,2 %

-35

8

1,7

%-8

6

24

,9 %

-12

43

13

,9 %

-69

5

0,2

%-1

1

4,2

%-2

11

22

,5 %

-11

23

72

25

. 2

00

01

7,3

%-7

59

0,1

%-5

3

9 %

-170

7

2,6

%-1

14

0,8

%-3

6

7,9

%-3

44

8,7

%-3

80

9

124

ANNALS OF THE UNIVERSITY OF CRAIOVA, Psychology - Pedagogy, year XVII, no. 38

97

3.2. L’identité discursive

Ce type d’identité repose sur la construction que le sujet parlant réalise « en

répondant à la question : Je suis là pour comment parler ? » (Charaudeau, 2009 : 21).

Deux enjeux sont importants : la crédibilité et la captation, selon Patrick Charaudeau

(idem.) Nous ajoutons, pour faciliter l’analyse, des critères nouveaux : d’abord, la

prise en compte des discours de la thèse par leur auteur et le jeu subtil des pronoms

et, en deuxième lieu, le rapport auteur-lecteur.

Le premier critère ( prise en compte du discours, tissu textuel des pronoms) a

été suivi dans l’analyse des formes pronominales, formes de base (je, tu, il, nous vous,

ils) auxquelles nous avons ajouté l’analyse de « on ». Le deuxième critère capable de

dégager conjointement la crédibilité (et la captation, qui n’est pas, pour le moment,

visée par cette réflexion) a été le rapport de l’auteur à son lecteur, membre du jury, du

laboratoire/groupe de recherche, ou à un lecteur générique. Réunie, l’information

statistique sur ces deux critères est comprise dans le Tableau no 1.

Pour faciliter la présentation des données, chaque colonne comporte le

pourcentage du fait linguistique analysé et le chiffre indiquant le nombre

d’occurrences, sauf pour la dernière colonne, celle illustrant la situation du

« lecteur » pour laquelle nous avons considéré qu’une représentation des proportions

ne suscite pas l’intérêt.

Un premier regard sur ce tableau annonce l’existence d’une forte

hétérogénéité dans la répartition des pronoms, avec une pauvreté remarquable du

pronom de la IIe personne du singulier et du pluriel. Les zones marquées en gris

indiquent le taux le moins élevé (gris clair) et le plus élevé (gris foncé).

La différenciation proposée par les couleurs prend en compte le pourcentage, mais

il faut tenir compte qu’en raison du volume d’une thèse celui – ci peut varier

différemment, comme on le constate dans la situation du « je » pour les thèses

numérotées 7 et 10. Le traitement informatique a envisagé le contenu proprement dit

de la thèse, après avoir enlevé la composition du jury, la bibliographie et les annexes.

3.2.1. La crédibilité du discours des doctorants en fin de parcours doctoral

Cette crédibilité oblige le doctorant ayant rédigé sa thèse à prendre la défense

de sa propre image (son l’éthos) et à adopter lors de son discours une des attitudes

suivantes (comme le souligne P. Charaudeau, idem. pp. 21-22) : la neutralité, la

distanciation, l’engagement ou une attitude visiblement démonstrative. La

participation des pronoms à ce schéma du « crédible » se fait à tous les quatre

niveaux.

3.2.1.1. La neutralité

La neutralité impose, dans d’autres types de discours pris en compte par

l’analyse de P. Charaudeau, l’effacement du jugement personnel, mais les discours

d’une thèse de doctorat se constituent prioritairement en un plaidoyer pour une cause,

une idée, un fait ; la neutralité doit être perçue dans d’autres termes. Elle se distingue

d’abord dans l’impartialité avec laquelle le doctorant traite le sujet dans son rapport


126

avec les facteurs externes qui peuvent fausser les résultats, tels ses propres

orientations politiques et sympathies ethniques, ou l’existence des partis pris qui

guident la recherche, ou même l’acharnement avec lequel il veut démontrer une idée

généralement reconnue comme mauvaise dans le monde scientifique.

Patrick Charaudeau insiste sur l’importance d’un discours d’authentification

« à grand renfort de témoignages » (2009 : 21) qui constitue l’enjeu de la crédibilité

dans la communication médiatique. L’écrit scientifique a besoin d’une large zone

discursive pour renforcer la crédibilité, les citations d’autorité n’en sont qu’une.

Les annexes contribuent de par leur authentification supplémentaire à illustrer,

mais aussi à renforcer la véridicité des données collectées. Des verbes spécialisés ou

des expressions synonymiques distancient les citations en plus de leur mise en page

différenciatrice : « Pour terminer, je citerai les propos de MA10, MA5 et de MA6,

qui mettent clairement l’accent sur la nécessité que les langues ne constituent pas

une contrainte pour l’enfant » (2017e), « Citons par exemple, le contour de l’intensité

[…] » (idem.), « Citons à ce titre les dites « lois Tomatis » (2012b).

3.2.1.2. Formules discursives de distanciation

La distanciation impose une « attitude froide et contrôlée du spécialiste »

(Charaudeau, 2009 : 21). Elle se manifeste, comme le suggère le tableau par la

dominance des pronoms de la troisième personne du singulier et de la première

personne du pluriel. Les « il » participant à des expressions sont une marque de

distanciation, mais également une prudente précaution vis-à-vis de certains faits ou

situations exposés.

« Cela dit, il serait toutefois possible de définir ces variables », « Il s’agirait d’un

système unique dont les composantes articulatoires et acoustiques se spécifieraient

mutuellement », « Il est fort probable » (2018a), « il est probable qu’il s’agit d’un

vrai syntagme » (2018b), « il semble identique à l'autoformation intégrale », « il

semblerait que dans la pratique cette orientation individualisée se situe

essentiellement au niveau de la structuration » (2000).

Un « il » qui joue sur une distanciation précaire, mais qui apparaît comme une

subtile invitation d’adhésion à l’acte de langage « fournir des informations »

supplémentaires, mais considérées par l’auteur de la thèse comme incontournables :

« Avant d’analyser cet outil, il est opportun de tracer son historique » (2018b).

D’autres situations enregistrent une expression qui ponctue un raisonnement : « Il

est intéressant de noter que les cadres non obligatoires comme duration et

beneficiary ont constitué les preuves les plus importantes du comportement du

mot du point de vue lexicographique » (2018b).

Le « on » français présent dans les écrits scientifique, étudié à plusieurs

reprises, comme le montre F. Grossman (2010, p. 418) l’est en raison de son

ambivalence (idem.), puisqu’il peut manifester « une valeur intégratrice équivalent

à un nous ou une valeur d’effacement énonciatif » (idem.ibidem.).

Dans notre corpus existe même une légère distanciation marquée par une forte

note de modestie qui se distingue dans le glissement du nous d’auteur vers le on,


127

« Notre recherche est longitudinale afin que soient étudiées les possibles stratégies de

compensation ou de réajustement que les patients ont pu mettre en place seuls ou à

l’aide d’une rééducation orthophonique, et ce afin d’évaluer la flexibilité du système

de production de la parole. Il s’agit, comme précisé supra, d’étudier la flexibilité du

système de production et de perception de la parole et de tenter de comprendre ce

système à partir d’un dysfonctionnement d’origine pathologique. Il est ainsi question

de déterminer les limites des déviations physiques […]. L’on a tâché alors de repérer

les patrons spatio-temporels résistants, et ainsi d’analyser les différentes stratégies

utilisées par les locuteurs […] Par les différentes investigations qui seront menées, on

tâchera de rendre compte de la viabilité […] » (2018a, nous soulignons).

Partant d’une affirmation justificative pour le contenu de la recherche (qui

« est longitudinale », discours assumé par le « nous » d’auteur, les pronoms font

place à l’indéfini « on » combiné avec le verbe « tâcher » présenté sur un axe

temporel étendu- passé et futur (on a tâché ; on tâchera).

3.2.1.3. L’engagement comme composant identitaire

L’engagement est plus visible dans les constructions textuelles où le « je »

domine en tant que marque ferme de prise en charge. Ici encore, le sujet de la thèse

influence l’exposition des résultats de la recherche et le parcours argumentatif. C’est

le cas d’une thèse qui traite les représentations construites au sein des familles sur

un fait, dans ce cas, la politique linguistique.

Un cas plus intéressant est celui d’une thèse presque entièrement rédigée à la

première personne. Un « je » peut servir dans ce cas en tant qu’entrée dans la

problématique, c’est un je de l’expérience personnelle qui facilite et ouvre

l’argumentation :

« Mais c'est comme must et should en anglais en fait ?»

Toute ma réflexion sur la ou les langue(s) d'enseignement que l'on peut, que l'on a

le droit ou que l'on doit employer dans un cours de chinois langue étrangère

commence par cette remarque provenant d'une de mes étudiantes […] après avoir

énuméré de nombreux exemples, l'étudiante a conclu ma longue explication par la

phrase ci-dessus. Sa remarque m'a rappelé mes propres expériences d'apprentissage

des langues : je me suis beaucoup servie de l'anglais pour faciliter mon apprentissage

du français et ai recouru à la fois au français, à l'anglais et au chinois standard pour

apprendre l'allemand. Je me suis donc mise à m'intéresser à l'apprentissage du

chinois langue étrangère en France où le chinois standard est souvent appris

après avoir acquis deux ou trois langues européennes. » (2017b).

Plus fréquent encore est le je utilisé dans la partie qui expose l’organisation

du contenu de la thèse.

« Enfin, […], je propose une analyse de 551 publications […] Sur cette base,

j'interrogerai la place des autres langues dans l'enseignement du chinois langue

étrangère. » (2017b).

« Dans cette première partie, je fais un état des lieux en envisageant deux

perspectives l'enseignement du chinois langue étrangère (la pratique) et la


128

recherche sur l'enseignement de cette langue (la théorie). Concernant la pratique,

je vais d'abord présenter brièvement 1' enseignement du chinois langue étrangère

dans le monde […] » (2017b).

L’emploi de ce je avec cette valeur apparaît presque partout dans le corpus

de thèses observées. Une alternance je/nous s’installe dans la description d’une

situation analysée par le doctorant :

« Je vais intituler ce modèle « épreuve d'expression orale standard » pour faciliter

l'explication par la suite.

Selon que les élèves choisissent de présenter le chinois comme LVI ou LV2, ou

bien comme LV3, leur situation diffère nettement :

Commençons par préciser les épreuves passées pour le chinois en tant que LVI ou

LV2. […] Reprenons l'exemple de l'élève apprenant le chinois LVI et l'espagnol

LV2 » (2017b).

Son discours insiste ainsi, dans sa première partie sur l’originalité du modèle

proposé, pour continuer avec une forme du pluriel (commençons, reprenons) qui

tâche de faire adhérer le lecteur à l’explication proposée.

Ou, encore, une forme du je assez fréquente est celle qui intervient dans la

description de la manière d’exposer les résultats de la recherche, le « je » de

l’appareil technique de rédaction :

« Enfin, avant de finir cette introduction, je vais justifier le choix des langues

utilisées dans ma thèse. Quand je dois écrire une phrase ou des termes en chinois

standard, j'utilise les caractères non-simplifiés (puisque c'est ma langue natale) et

le pinyin pour les transcrire (afin de faciliter la lecture pour les non-sinophones).

Par contre, si le contexte rend l'utilisation des caractères simplifiés plus pertinente,

comme dans le cas d'une citation, les caractères simplifiés sont par conséquent

utilisés. Sauf indication contraire, je suis l'auteur des traductions en français de

termes ou citations en chinois proposées entre parenthèses ou insérées dans les notes

de bas de page.

Ensuite, étant donné qu'il s'agit ici d'une thèse sur le plurilinguisme et la

compétence plurilingue et pluriculturelle, pour souligner la place de ces deux

notions dans cette thèse je considère mes citations ou mon emploi de certaines

notions en anglais comme une alternance codique à la manière de celle de Jessner

& Kramsch (2015). Elles ne sont donc pas traduites en français. » (2017b).

Cette technique de rédaction et d’organisation du contenu contient des traits

qui complètent le portrait de l’auteur : sa langue natale, la préoccupation de ménager

le lecteur non-sinophone, le fait que la traduction en français est une traduction

d’auteur ou que même l’organisation textuelle du contenu est en concordance avec

le sujet de la thèse, comme précisé dans le deuxième paragraphe.


129

3.2.1.4. L’attitude démonstrative

Cette attitude est un trait spécifique du discours de l’écrit scientifique. Pour

les discours de la thèse, c’est un élément de constituance. Toute thèse de doctorat se

fonde sur un mode de raisonnement qui enchaine des formes discursives destinées

en principal à se faire accepter par l’autre, le lecteur. Une organisation textuelle en

mesure d’accomplir cette tâche ; plusieurs séries de procédés démonstratives sont

convoquées : les schémas, les tableaux, les graphiques, les figures ou les photos.

Puisque nous nous sommes focalisée sur le texte proprement dit des thèses, ces

éléments n’ont pas été pris en compte, mais affirmons avec force que leur nombre,

leur organisation et leur interprétation sont tout autant de composants de l’identité

du doctorant.

3.2.2. Rapport de l’auteur avec le lecteur

Il faut dire d’emblée que ce rapport ne vise pas un mode d’adressabilité, la

thèse de doctorat est écrite pour être lue, mais tout d’abord pour être évaluée en tant

que production scientifique. Ses lecteurs se situent sur plusieurs paliers nécessitant

l’observation de plusieurs niveaux discursifs : le Directeur de thèse, le comité

d’accompagnement, le jury, plusieurs personnes du laboratoire qui bénéficient d’une

confiance totale de la part du doctorant et auxquelles il remercie en citant leurs noms

et, en fin de compte, mais avec un soin particulier pour sa figure : le possible Lecteur

intéressé par le sujet.

Les auteurs des thèses parlent explicitement de leur souci : « par souci de

fournir au lecteur les détails sur lesquels reposent les enseignements que nous

tirerons de nos analyses, » (2018a, nous soulignons)

Nous avons dégagé plusieurs cas de figure faisant intervenir le Lecteur.

3.2.2.1. Le lecteur institutionnel (directeur de thèse, membre du

jury, spécialiste)

« Tout ceci étant répété sans cesse ici et là à l'intention de notre lecteur avisé et surtout

aussi à l'intention de nos formateurs d'hier et aujourd'hui et présentement nos membres

du jury. » (2018d).

« Et donc, nous espérons que nos lecteurs privilégiés en tant membres du jury seront

plus attentifs à ces efforts fournis ici plutôt » (2018d).

« Enfin, nous tenons à rappeler à nos lecteurs que ces hypothèses restent sans

réponses définitives » (2017c, nous soulignons).

Mentionner la position discursive du « lecteur »se fait ici avec l’intention

dévoilée d’attirer l’attention sur un fait considéré par le doctorant comme important,

comme original, qui ne doit pas passer inaperçu. En fait « notre lecteur avisé », « nos

lecteurs privilégiés » et « nos lecteurs » réfèrent aux mêmes personnes, responsables

avec l’évaluation de la thèse.


130

3.2.2.2. Le lecteur non spécialiste, mais pas trop loin du domaine visé par

le sujet de la thèse

C’est le cas de : « Par ailleurs, nous avisons le lecteur qu'au cours de toute

cette étude, toute connotation relative aux formants est liée à la voyelle longue

[a :](2013a, nous soulignons). La position de l’auteur est celle d’un fournisseur

d’informations, mais aussi d’une personne qui, connaissant bien le domaine, anticipe

les éventuelles lacunes pour les combler.

3.2.2.3. Le potentiel lecteur, non avisé, mais désireux de s’instruire,

de comprendre un nouveau domaine

« l'objectif étant de donner quelques informations préliminaires au lecteur non avisé

dans ces domaines » (2013a, nous soulignons).

« Celles-ci devraient permettre une lecture plus aisée du manuscrit, notamment pour

le lecteur qui ne serait pas spécialiste du domaine.

Pour mieux expliquer nos résultats au lecteur, nous présentons chaque étape d'analyse

statistique en donnant les détails. « (2018a, nous soulignons).

« Une remédiation s’imposait donc, car cela signifiait que l’annonce était sans doute

formulée de façon assez maladroite, voire non pertinente, ou que les lecteurs

n’avaient pas compris le terme « langue native » (2017e, nous soulignons).

Ce type de lecteur est visé clairement, on lui attire l’attention qu’un manque

d’information peut nuire à la compréhension globale. Les structures sur lesquelles

on insiste sont les notions de spécialité. D’ailleurs, par le fait d’intervenir

directement et très honnêtement dans le parcours explicatif, le doctorant ménage la

face de son potentiel lecteur, puisqu’une thèse de doctorat est un écrit fortement

spécialisé, personne ne doit se sentir gêné de ne pas comprendre des concepts

spécialisés.

Conclusions

Un fait s’avère incontestable : les identités du doctorant en état de soutenance

de la thèse, identités qui se dégagent à la lecture de cette thèse, sont plutôt

individuelles que groupales, collectives, même si la collectivité des doctorants

forme, au moins dans l’Union européenne une zone avec beaucoup de ressemblances

(sinon similitudes) de formation, de parcours doctoral, d’exposition des résultats de

la recherche, avec les différences incontestables entre les domaines Sciences exactes

et Sciences humaines et sociales. La construction de l’identité sociale, avec ses

formes de légitimité permet non seulement de construire un portrait du doctorant,

mais assure, par l’intermédiaire des formules de l’identité institutionnelle une

certaine harmonisation professionnelle et une forme spécifique de la construction du

parcours argumentatif de l’écrit scientifique qui est la thèse de doctorat.

Au-delà d’un discours qui expose les résultats de la recherche, le doctorant

adopte des formules qui l’aident à décrire cette recherche, mais aussi à maintenir une

certaine relation avec les décideurs (le jury). Son rôle est de présenter une

argumentation bien bâtie, mais aussi de convaincre de la justesse de cette


131

affirmation. Ainsi, au-delà du jeu subtil des pronoms, le rapport avec le lecteur

(connu ou seulement lecteur potentiel), spécialiste ou non permet de tracer quelques-

unes de ses traits identitaires. Les trois types de lecteurs distingués dans ce corpus

peuvent encore être affinés. Mais, ce que l’on retient de l’examen du corpus est le

fait que cette figure du lecteur participe à des stratégies discursives visant la

légitimité et le statut professionnel du doctorant.


1. Ducancel G., Boulain J-C., Ducancel F.(1995) Les pratiques de

communication scientifique : une référence pour les formateurs de maîtres ?.

In: Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°12.

Apprentissages langagiers, apprentissages scientifiques. pp. 53-77.

2. Ducancel G.(1995). Apprentissages langagiers, apprentissages scientifiques.

Problématiques didactiques : regards en arrière et aspects actuels. In: Repères,

recherches en didactique du français langue maternelle, n°12, 1995.

Apprentissages langagiers, apprentissages scientifiques, sous la direction de

Gilbert Ducancel et Jean-Pierre Astolfi. pp. 5-20.DOI :

https://doi.org/10.3406/reper.1995.2153, dernière consultation : le 25 mars

2019.

3. Guidère, M. (2004), Méthodologie de la recherche. Guide du jeune chercheur

en Lettres, Langues, Sciences humaines et sociales. Maîtrise, DEA, Master,

Doctorat. Paris : Ellipses.

4. Grossmann, F. (2010). L'Auteur scientifique : Des rhétoriques aux

épistémologies. Revue d'anthropologie des connaissances, vol. 4, 3(3), 410-

426. doi:10.3917/rac.011.0410, dernière consultation : le 1er Mai, 2019.

5. Landry, R. (2015). Légitimité et devenir en situation linguistique minoritaire.

Minorités linguistiques et société/Linguistic Minorities and Society, (5), 58–

83. https://doi.org/10.7202/1029107ar, dernière consultation : le 25 avril

2019.

6. Pailot, P., Poroli, C., Lee-Gosselin, H. & Chasserio, S. (2015). Contribution à

une lecture catégorielle et interactionniste de la légitimité des femmes

entrepreneures. Revue de l’Entrepreneuriat, 14(2), 31-57. doi :

10.3917/entre.142.0031. dernière consultation : le 25 avril 2019.


133

IMPROVING THE FREQUENCY OF LEARNING DIFFICULTIES -

A PREREQUISITE FOR MODERN AND QUALITY EDUCATION

Florentin Remus MOGONEA1

Abstract

This study aims to present a diagnosis of the frequency of

manifestation/occurrence of learning difficulties in the school context. Because the

area of manifestation is quite large, being different from one discipline to another,

we focused on a single subject (Romanian language and literature) and on a sample

of students belonging to a single class (9th grade), as a transition class from

secondary school to high school. On the other hand, the study attempts to distinguish

between learning difficulties and learning disabilities or learning disruptive

behaviour, the latter being rather the characeristic of children with special

educational needs.

Our preoccupations in the field are long established, in this respect, studies

and research having been undertaken on the basis of representative samples, in the

form of constrative or ameliorative type micro-research.

Although in the mainstream literature the learning difficulties have been

approached from different perspectives (psychological, psychiatric, neurological,

biological, neurophysiological), our attempts to capture the specificities of the

learning difficulties from the point of view of the symptomatological and etiological

point of view belong to the pedagogical dimension for the purpose of finding ways,

means, methods, strategies, approaches, solutions to improve the frequency of

manifestation.

With the help of teachers of Romanian language and literature and of the

students enrolled in the teacher training programme, the 3rd year Bachelor's degree

students (specialisation Romanian - foreign Language), which had the pedagogical

practice in various schools in Craiova, we succeeded in drawing up aspects

regarding the etiology, symptomatology and solutions to reduce the frequency of

learning difficulties.

Key words: Learning difficulties, Constructivist training, Active and

interactive methods, Remedial work programmes, Differentiated tasks.

1. Introduction

In line with the efforts of education systems around the world, the Romanian

education system strives to create and apply a set of projects that include a generous,

comprehensive educational offer to meet the growing and diverse educational needs

1 Associate Professor PhD, Teacher Training Department, University of Craiova, Romania,



134

of a populations with growing and various educational needs. Thus, inclusive or

integrated pedagogy (education), pedagogy of gifted children (elitism pedagogy),

educational alternatives (Waldorf, Montessori, Freinet, Step by Step schools) have

emerged. Despite all these efforts to meet the educational needs of a mixed and ever-

changing population, only one category of individuals has not been researched and

explored enough: it is the category of children with learning difficulties. Research

on this category of children has taken place especially during the last four decades

when so-called "lazy", "heavy-headed", "distracted", "indifferent," "naughty,"

"slow" children who seemingly did not make trouble their parents and/or teachers,

being docile, diligent, workers, obedient, but who despite these qualities did not

show any school progress (Ungureanu, 1998, p. 9), were not considered a a reality

worth being ignored, due to the consequences, materialized mainly in overall failure

and school failure, poor socio-professional insertion, school drop-out, psychic,

intellectual, affective, social, emotional and immaturity, juvenile delinquency,

socially undesirable behaviour.

2. Practical-applied approaches. Ameliorative intervention research

results

2.1. Research issues The study of learning difficulties is exhaustively addressed, yet with no claim

of completeness, in the foreign literature. Numerous specialised treatises, including

those published on various sites in electronic format, are a useful guide either for

parents whose children have learning difficulties at school, in a subject or in more

subjects, or for teachers who deal with these children at school or for other specialists

(psychologists, psychiatrists, neurologists, psycho-educators, educators, school

counselors, etc.) to provide theoretical information, sometimes supported by

demonstrations and practical arguments, to bring light within the investigated field.

We must admit that the number of authors, treaties and studies on learning

difficulties has increased considerably; In the same context, we must acknowledge

that the views are diverse, sometimes even contradictory, the ways in which the

phenomenon in question is addressed is multisided. Being a complex reality, learning

difficulties have been and are viewed from multiple perspectives, and this multisided

perspective offers a variety of opinions, solutions, interpretations, sometimes vague

and contradictory.

More often than not, learning difficulties have been addressed from the

perspective of children with special educational needs, triggering confusion between

this category of children (CES) and children with learning difficulties. The root of

this confusion lies in the mainstream literature from the translation of learning

disabilities (coined by Kirk, 1962) into two variants: disabilităti de învăţare and

dificultăţi de învăţare (learning disabilities and learning difficulties). However, the

two translations cover different realities, disabilities being rather close to the

deficiencies in the sphere of children with SEN (children with special educational

needs), rather than the actual learning difficulties that occur in a quasinormal


135

situation (assessd from the perspective an IQ located possibly at the lower limit of

the liminal intellect).

The phenomenon of learning difficulties has also been tackled in the

Romanian literature, but especially from a medical, neurological and especially from

the perspective of special psychopedagogy. We mention the studies of authors such

as Octavian Ieniştea (1982), Ladislau Fodor (1997), Dorel Ungureanu (1998), R.

Jurcău (2000), T. Vrăjmaş, I. Muşu (2000), Mogonea (2010; 2014).

Few studies, however, address the phenomenon of learning difficulties from a

pedagogical point of view, from the perspective of the practitioner, a teacher of a

particular subject confronting this reality. The prescriptions, informative notes,

explanatory and normative notes of the papers and treaties are vague, general, and

cannot convey indicative, methodological details for different specialties, curricular

areas, subjects where the phenomenon of learning difficulties occurs and manifests

among children. For different subjects, there may be different symptomatic

manifestations with a multifactorial etiology. That is why we consider it useful in

this respect to carry out remedial work programs, following the identification of

learning difficulties in a certain curricular area, in a certain subjects and with a

certain class.

2.2. Research aims and objectives

According to the theoretical approach in the literature (Bocoş, 2003; Culic

2004; Noveanu, 1995; Rateau 2004), the pedagogical experiment must be based on

a set of premises to ensure validation of the hypothesis/hypotheses. Based on these

asumptions, we considered that it wsa useful and necessary to improve the psycho-

pedagogical intervention work, in order to detect the possible learning difficulties in

the 9th grade students in Romanian language and literature, with the main aim of

diminishing their effects on performance and academic achievement, primarily in

the subject in question, and as a prolongation of the effect, on all compulsory,

optional or optional subjects in the 9th grade curriculum.

To this end, we mention several objectives that we have outlined as strategic

priorities to be pursued during and at the end of the research, derived as a generic

degree from the final target:

• to draw up a realistic picture of the real situation in the Romanian language

and literature subject, following an initial diagnostic test, correlating this situation to

the specific objectives of the 8th grade;

• to establish an accurate inventory of the learning difficulties encountered by

the targeted students, and of the levels of the affected personality (establishment of

the symptomatology);

• based on an inventory, i.e., the effects, visible and visible results, to establish

a possible range of causes and, among them, a list of real causes, through discussions

with parents, teachers, form teachers and even students (establishing etiology);

• to develop a remedial work intervention program in collaboration with

teachers, but also with form teachers and parents, as important educational factors in


136

reshaping and influencing an appropriate learning style of students, based on

formative-educational activities, at the experimental stage;

• to capture the evolution of students during the 9th grade by repeating the set

of evaluations (formative assessments or continuous assessment) at approximately

equal time intervals, depending on the specific objectives (derived from the

framework ones) for the 9th grade, but also on the results obtained in the other

previous evaluations;

• to observe and record the difficulties and obstacles encountered, by ongoing

adjustment of the tools, methodology, content (content sample), according to the

dependent and independent variables, in order to achieve the immediate objectives

of the research, but also the final goal;

• to formulate new, specific, particular, working hypotheses, as new aspects,

with subsequent opportunities for innovation and research;

• to record how improving the situation in the Romanian language subject is

reflected in the efficiency increase and in the other subjects of the 9th grade

curriculum;

• to conduct case studies for special situations of students, which require

additional intervention (possibly interventions of a team of specialists);

• to establish concrete ways to collaborate with the parents of the students

involved in the experimental programme of formative-educational activities;

• to plan, organise and carry out extra-curricular activities, competitive and

fun in nature, complementary to school activities;

• to find out how extracurricular life (family, friends, entourage) influences

the motivation and interest of students in school in general and in the Romanian

language subject, in particular.

We point out to the likelihood that these initial, start-up goals will be

duplicated by rewording and readjustments along the way, and by the formulation of

others, depending on the set of variables, particular assumptions, observations that

may arise in the actual development of the research.

2.3. Research hypothesis

Given the magnitude, frequency and negative effects of the learning

difficulties in the Romanian language subject on academic performance, on the

entire activity and on school life, as well as on the students' entire life, we consider,

as a basic hypothesis of the research, the following: if learning, in the framework

of compulsory activities (the lessons) of Romanian language and literature, is

based on the students' own activity, on the cognitive-constructive and socio-

constructive, active and interactive knowledge and the development of general

and specific skills alongside transversal skills, then the frequency of

manifestation of the learning difficulties in this subject will decrease to a

significant extent and, implicitly, the negative effects on the school

performance.


137

2.4. Results and discussions

We shall present some concrete aspects regarding the problems of learning

difficulties, as resulting from the pedagogical research carried out.

Thus, in order to make a diagnosis and implicitly a prognosis (finding

remedial work solutions) regarding the nature, frequency and etiology of the learning

difficulties, 63 teachers were questioned who, in the school/academic year 2018-

2019, performed teaching activities with 9th grade students. The experiment also

involved students - pre-service teachers, enrolled in the Teacher Training

programme, Level 1, who attended the teaching practice, supervised by tutors. Based

on the experience gained, but also on systematic observations, the data recorded in

the evaluation grids, the results in the content knowledge tests, but also the

interpretation of a reading assessment questionnaire administered at the beginning

of the school year, they filled in the teacher questionnaire (see Annex).

Regarding the experience of these teachers, we mention that all are tenured

teachers and have a length of service as follows:

Table no. 1. Distribution of teachers according to length of service Length of

service

0-5 years 5-15 years 15-25 years More than 25

years

No. of subjects 9 20 22 12

The answers to the first question of the questionnaire ("Do you think that in

the acquisition of Romanian language and literature, 9th grade students - for different

reasons - experience difficulties in learning?") highlighted the following: the

majority of teachers (59 affirmative answers, i.e. 93.65% of the target population)

agrees with the presence of learning difficulties in Romanian language and literature.

4.76%, i.e. 3 teachers refuse to answer, and 1 teacher (1.58%) believes that in the

acquisition of Romanian language and literature, 9th grade students do not show

learning difficulties.

These data can be graphically represented as:

Table no. 2. Frequency of teachers' answers to Item 1 Teachers (Total no.: 63)

I refuse to answer the

question

I answer the question

1=>1.58% Yes=>59=>93.65% No=>3=>4.76%

For the second part of the item ("If No, please justify.") in the teachers'

questionnaire, we have only one teacher's justification:

"9th grade students do not have any major learning difficulties because, with

the exception of some - very few, at the end of the school year (the end of the 9th

grade) all the students have successfully passed (becoming 10th grade students) ".

After answering the second item of the teacher questionnaire ("Based on your

teaching experience, but especially by virtue of the observations, the evaluation and


138

the tests administered at the beginning of the school year to the 9th grade students

in the Romanian language and literature, draw up a symptomatic inventory of the

learning difficulties in the subject, with reference to three important

areas:"Speaking","Writing","Reading"), we were able to draw up an inventory of

the symptoms recorded by teachers.

To complete the symptomatological inventory, according to the frequency of

manifestation of the identified learning difficulties, only 10 teachers from the target

population were involved. They determined the frequency of manifestation of the

identified symptoms, for each student in the 9th grade, on a five-rating scale ("not at

all", "very little", " a little", "much" and "very much"), the symptoms identified in

the activities, tasks, tests, continuous assessment that these students undertook in the

initial assessment stage or the observational indices in the evaluation. The 10

teachers (from the 10 classes) thus investigated a sample of 268 students. The

criteria/aspects of the learning difficulties in the Romanian language and literature

subject are presented below, with respect to the three areas: Speaking, Writing and

Reading.

• Oral production (Speaking): Poor vocabulary; lexical errors; telegraphic

language (short sentences); poor wording; difficulties in: comprehension and

formulating complex sentences, understanding and formulating elliptical sentences,

with implicit meaning, the formulation of requests and questions; obtaining useful

information, understanding figurative meaning, taking over and continuing or

combating the ideas of others; phonological difficulties: distorsions, non-reception,

inversion, omission, phoneme substitution; morphological difficulties: distortions,

replacements, inversions, word matches; syntactical difficulties: distorted word

order, disagreement; semantic difficulties: meaning distortion, wrong lexical

choices.

• Writing: omissions, inversions, confusions, letter or syllable substitutions;

cut or bold words; letter or syllable additions; too large or too small letters; poor

orientation/inclination of the letters; disproportionate letters (large and small letters

in the same word); page fit; misspelling; non-observance of punctuation marks;

illegible or hard to read hand writing; handwriting replacement.

• Reading: slow, cumbersome, syncopated reading; omissions, word

substitutions; word distortions (poor pronunciation); stumbling blocks, reading

blockages; misunderstanding content (even in normal reading); jumping from one

line to another, different from the next one; reading by using the finger; fast pace

with a negative effect on reading comprehension; monotone, monotonous,

intonationless reading.

We continue to present the frequency of these symptoms, following the three

areas outlined above.

Thus, for the first level, calculating the average of the recorded values, for

each of the five levels of the rating scale, we have:


139

Table no. 3. Frequency of the symptoms of learning difficulties in Speaking"

Oral production

(Speaking)

Not at aall

%

Very little

%

A little

%

Much

%

Very

much

%

5.9 11.2 22.6 33.5 26.8

Graphically, the data may be represented as follows:

Chart no. 1. Graphic representation of learning difficulties

in "Speaking"

It is noted that for "Much" and "Very much", the percentages are the highest,

indicating the presence of learning difficulties that characterize the"Speaking"

aspect.

For the second level (Writing), calculating the average of the recorded values,

for each of the five levels of the rating scale, we have:

Table no. 4. Frequency of the symptoms of learning difficulties

in "Writing"

Writing Not at aall

%

Very little

%

A little

%

Much

%

Very much

%

6.33 11.42 21.14 36 25.11

0

5

10

15

20

25

30

35

% % % % %

Oral

production

(Speaking)

Not at aall Very little A little Much Very much

5,9

11,2

22,6

33,5

26,8

Oral production (Speaking)


140



in " Writing"

Also in the case of "Writing", the frequency of learning difficulties indicates

a significant increase for "Much" and "Very much".

For the third level (Reading), calculating the average of the recorded values,

for each of the five levels of the rating scale, we have:

Table no. 5. Frequency of the symptoms of learning difficulties

in "Reading"

Reading Not at aall

%

Very little

%

A little

%

Much

%

Very much

%

11.18 19 26 25.56 17.56

0

5

10

15

20

25

30

35

40

% % % % %

Writing Not at aall Very little A little Much Very much

6,33

11,42

21,14

36

25,11

Writing


141



in "Reading"

In this case, too, it is noted that, by aggregating the values, the percentage

frequency for "Much" and "Very much" is quite high, even if "A little" indicates a

lower frequency than "Much".

Statistical data (averages) for the three domains or dimensions ("Speaking",

"Writing", "Reading"), according to the recorded values, can be included in the

following table:

Table no. 6. Comparative frequency of the symptoms of learning difficulties

in "Speaking", "Writing", "Reading"

Value

Domain

Not at aall

%

Very little

%

A little

%

Much

%

Very much

%

Speaking 5.9 11.2 22.6 33.5 26.8

Writing 6.33 11.42 21.14 36 25.11

Reading 11.88 19 26 25.56 17.56

which, graphically, may be represented as follows:

0

5

10

15

20

25

30

% % % % %

Reading Not at aall Very little A little Much Very much

11,18

19

26 25,56

17,56

Reading


142

Chart no. 4. Comparative graphic representation of frequency

of the symptoms of learning difficulties in "Speaking", "Writing", "Reading"

From the previous chart, it follows that the most common learning difficulties

lie in Writing, followed by Speaking and next by Reading.

On the basis of the teachers' answers to the third item of the teacher

questionnaire ("Taking into account the identified symptomatological aspects, draw

up an etiological inventory, the possible causes of learning difficulties in Romanian

language and literature"), we could make an etiological inventory, the main causes

of learning difficulties in 9th grade students, these causes being grouped by the

investigated teachers into several groups as follows:

• Attention: distraction, shifts of concentration, poor stability, reduced

mobility;

• Memory: short and long term - poor;

• Language: difficulties in receiving, processing and sending messages;

• Motivation: overmotivation, undermotivation;

• Volition: unwillingness, lack of tenacity and perseverance in learning;

• Affectivity: affective balance disorders, shyness, sensitivity, excessive

emotionality, low tolerance to frustration, low emotional intelligence;

• Reasoning: difficulties in processing information, poor, poor, poor

metacognition;

• Activity: hyperactivity, hyperkinesia, hypoactivity, hypokinesia, self-

control, poor self-assessment;

• Character - Behaviour: attitudinal - behavioural - character problems;

• Other causes: inadequate learning style, lack of effective learning techniques,

disinterest, negativity, gaps in prior learning, quality of teaching, school overload, poor

family climate, lack of family-school communication, chronic fatigue.

In the following table, the frequency of these causes of learning difficulties,

grouped by personality dimensions, is presented below:

Domain

Writing

0

10

20

30

40

% % % % %

Not at aall Very little A little Much Very much

5,911,2

22,6

33,526,8

6,3311,42

21,14

36

25,1111,88

1926 25,56

17,56

DOMAIN / VALUE

Domain Speaking Writing Reading


143

Table no. 7. Frequency of these causes of learning difficulties, grouped

by personality dimensions

Dimension Not at aall

%

Very little

%

A little

%

Much

%

Very much

%

Attention 6 11 23.5 34 25.5

Memory 8 16 26 27 23

Language 2 8 21 43 26

Motivation 16.5 22 26.5 23 12

Volition 12.5 19.5 21 25 22

Affectivity 21 20.33 23.5 18.16 17

Reasoning 2 9 15 45 29

Activity 17 14.66 19.66 28.66 20

Character –

Behaviour

4 6 12 42 36

Other causes 7.2 12.4 20.4 28 32

To item number four ("Do you think that learning difficulties in Romanian

language and literature - 9th grade - could be diminished or even eliminated if there

were a way, strategy, technique, remedial work programme, etc." ), 56 teachers

(87.30%) of the target population answered, 2 (3.17%) subjects did not answer and

5 answered negatively (7.93%). Of the 5 negative respondents, 3 have more than 25

years length of service, 1 (one) is a beginner (0-5 years) and 1 (one) is has between

5 and 15 years length of service.

Those who responded negatively to item number five gave as arguments:

"They cannot be removed, irrespective of the method, because teachers cannot

work alone if they are not helped by the family and if the students are not interested."

"They cannot be removed because a suitable method should be found for each

one, which means that the classes of 25-30 pupils should no longer exist."

"Some students, although "normal", are irrecoverable regardless of the applied

method."

"Their gaps are so great that they should be reintegrated to the primary school

to be able to recover what they lost in the process."

"The difficulties cannot be removed because teachers do not give up their style

in favour of active methods, recovery strategies, etc. ".

"There are children who cannot be helped in any way. There are students who

should not have pursued high school education."

To item 5 a) ("If you answered Yes, evaluate the effectiveness of the following

proposals to reduce learning difficulties ("Very little ","A little ","Much ","Very

much")" the answers of the teachers (the proposals are actually the 5 independent

variables of the baseline hypothesis and the four specific hypotheses of the research

project) were as follows (we mention that the percentages were approximated by

0.50%):


144

Table no. 8. Teachers' evaluation of the remedial work on learning difficulties

No.

Proposals

Frequency of efficiency

Not at all

%

Very

little

%

A little

%

Much

%

Very

much

%

1 Emphasizing active and

interactive learning based on

constructivist and socio-

constructivist cognitive

support

1 9 16 36 38

2 Differentiated activity and

tasks

2 11 17 33 37

3 Task completion through

collaboration and cooperation

2 10 18 34 36

4 Alternating organisation

modes, focusing on

independent ones (individual

and group work)

5 12 23 27 33

5 Activating teaching 8 18 22 24 26


Chart no. 5. Teachers' evaluation of the remedial work

on learning difficulties

Not at aall %

A little %

Very much %

05

10152025303540

1 2 2 5 89 11 10 12

1816 17 18

23 22

36 33 3427 24

38 37 36 3326

Teachers' evaluation of the remedial work on learning

difficulties

Not at aall % Very little % A little % Much % Very much %


145

Graphic representation of the rating scale of proposals of remedial work on learning difficulties

Taking into consideration the above table and chart, it follows that, at least theoretically, the teachers recognise the importance, usefulness and necessity of introducing such strategies and remedial work programmes to reduce learning difficulties.

For the second part of the item (5b) ("Please come up with suggestions"), the teachers also put forward the following:

• Additional support from the teacher in the classroom;• Additional support from colleagues in the classroom and/or at home;• Teaching of basic elements (common core and in-depth curriculum);• Varying teaching styles;• Help from parents at home;• Establishing a permanent parent-school relationship;• Counseling, tutoring, additional counseling at school;• Combining school activities with extracurricular, fun, thematic, competitive,

collaborative ones; • Counseling students about techniques, strategies, learning methods;• Changing the students' learning style;• Motivating students by judiciously alternating reward and punishment.We consider these proposals relevant and, in the experiment, some of them

can be used as independent variables in formulating specific hypotheses during the course of research.

3. ConclusionsIn the light of the major changes brought about by postmodernism, education

systems around the world tend to bring about changes in structure and functionality, priority being given to increasing quality. The Romanian education system, thanks to the reform, especially the curricular one, seeks to align to the standards of the countries that have already undergone this experience, taking over and implementing successful models, experiments, practices. These practices include, for example, the inclusion of children with SEN in mass schools, the creation of elitist schools, the creation of alternative educational centres or forms (Step-by-Step, Montessori, Waldorf), laying the foundations for creating schools for gifted people, decentralisation of the education system, enrichment of the information offer, design of alternative textbooks, etc.

In this respect, we consider that paying increased attention to children with learning difficulties is a rewarding effort, not necessarily in relation to the considerably higher effort made by other countries in this respect, but by virtue of the priority of raising the qualitative level of education as mentioned above. Children with generalised learning difficulties due to a chronic cumulative etiology, but also specialised in a specific subject or a set of subjects, are a reality of our education system. Efforts to reduce them were minimal and most of the time empirical, short lived, based on the experience of the teachers.

Taking into consideration that Romanian language and literature is a core subject in the curriculum (being allocated a high number of hours for study,


146

compared to the number of hours for other subjects), the need to carry out remedial work on this subject is fully justified. All the more so since the acquisition of Romanian language and literature and the development of skills and abilities in the compulsory activities dedicated to this subject contribute substantially to acquiring knowledge in other subjects, especially in the humanities, and the development of the related skills.

We consider that the carrying out of psycho-pedagogical research, even if only

for diagnostic purposes, is absolutely necessary for all compulsory disciplines in the

curriculum; we also believe that it is necessary to make a diagnosis (and even a

prognosis) of different levels of schooling, regarding the same subject, in order to

observe the evolution, age- and stage-related characteristics of different learning

difficulties. This is, in fact, our concern for future psycho-pedagogical interventions.

We can therefore state that diminishing the learning difficulties in different

compulsory subjects in the curriculum is a pre-requisite for increasing the academic

performance of students who have problems in reading, learning, processing and

capitalising on content with a view to the development of the related skills. This

statement can be considered a hypothetical premise for increasing the quality of

education by reducing learning difficulties in order to enable academic success.

REFERENCES

1. Bocoş, M. (2003) Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice şi

metodologice. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă Publishing House.

2. Culic, I. (2004). Metode avansate în cercetarea socială. Analiza multivariată

de interdependenţă. Iaşi: Polirom Publishing House.

3. Fodor, L. (1997). Premisele psihopedagogice ale corectării şi prevenirii

inadaptării şcolare şi a disabilităţilor de învăţare. Cluj - Napoca.

4. Ieniştea, O.(1982). Dificultăţile la învăţătură. Bucureşt:, Editura Medicală.

5. Jurcău, R.. (2000). Dificultăţile şcolare din perspectivă medicală. In N.

Jurcău (coord.). „Psihologie educaţională”. Cluj-Napoca: U. T. Press

Publishing House.

6. Kirk, S. (1962). Educating exceptional children. Boston: Hanghton, Mifflin.

7. Mogonea, F. R. (2010). Dificultăţile de învăţăre în context şcolar. Craiova:

Universitaria Publishing House.

8. Mogonea, F. R. (2014). Psihopedagogia dificultăţilor de învăţare. De la teorie

la practică. Cluj-Napoca: Presa Universitară Clujeană Publishing House.

9. Muşu, I., Vrăşmaş, T. (2000), Copiii cu dizabilităţi. In „Un deceniu de

tranziţie. Situaţia copilului şi a familiei în România”. Bucureşti: UNICEF.

10. Noveanu, E. (1995). Metodologia cercetării experimentale. Curs introductiv.

Bucureşti: Universitatea din Bucureşti, Facultatea de Sociologie, Psihologie,

Pedagogie.

11. Rateau, P. (2004). Metodele şi statisticile experimentale în ştiinţele umane. Iaşi:


12. Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificultăţi de învăţare. Bucureşti: Didactică

şi Pedagogcă R.A. Publishing House.


147

Annex

Romanian language and literature teacher questionnaire 1. Do you think that in the acquisition of Romanian language and literature,

9th grade students - for different reasons - experience difficulties in learning? a) Yes b). No 2. a) If No, please justify. ........................................................................................................................... 2. b). Based on your teaching experience, but especially by virtue of the

observations, the evaluation and the tests administered at the beginning of the school year to the 9th grade students in the Romanian language and literature, draw up a symptomatic inventory of the learning difficulties in the subject, with reference to three important areas:"Speaking","Writing","Reading":

Domain Symptomatology

A. Oral production

(Speaking)

1.................................................................................... ........... 2......................................................................................... etc.

B. Writing 1................................................................................... ............ 2...........................................................................................etc.

C. Reading 1............................................................................................... 2..........................................................................................etc.

3. Taking into account the identified symptomatological aspects, draw up anetiological inventory, the possible causes of learning difficulties in Romanian language and literature:

Domain Causes

1. Attention 1.................................................................................................. 2............................................................................................etc.

2. Memory 1.................................................................................................. 2............................................................................................etc.

3. Language 1................................................................................................. 2............................................................................................etc.

4. Motivation 1.................................................................................................. 2............................................................................................etc.

5. Volition 1.................................................................................................. 2............................................................................................etc.

6. Affectivity 1.............................................................................................. .... 2............................................................................................etc.

7. Reasoning 1.................................................................................................. 2.............................................................................................etc

8. Activity 1.................................................................................................. 2................................................................................... .........etc.

9. Character-

Bahaviour

1.................................................................................................. 2...........................................................................................etc.

10. Other causes 1.................................................................................................. 2......................................................................................... ....etc.


148

4. Do you think that learning difficulties in Romanian language and literature

- 9th grade - could be diminished or even eliminated if there were a way, strategy,

technique, remedial work programme, etc.?

a) Yes...................................b). No................................

If No, please justify:

...........................................................................................................................

5. a) If you answered Yes, evaluate the effectiveness of the following

proposals to reduce learning difficulties ("Very little ","A little ","Much ","Very

much"):

No. Proposals Frequency scale of efficiency

Not at all

%

Very

little

%

A little

%

Much

%

Very

much

%

1 Emphasizing active and

interactive learning based

on constructivist and

socio-constructivist

cognitive support

2 Differentiated activity and

tasks

3 Task completion through

collaboration and

cooperation

4 Alternating organisation

modes, focusing on

independent ones

(individual and group

work)

5 Activating teaching

5. b) Please come up with suggestions.

...........................................................................................................................

………………………………………………………………………………


149

METHODOLOGICAL ASPECTS REGARDING THE EXERCISING

OF THE RESEARCH COMPETENCE OF A PRE-SERVICE

TEACHER

Florentina MOGONEA1

Abstract

One of the key responsibilities of a teacher is to initiate and carry out

pedagogical research so as to make their own teaching activity more efficient,

improve it and, implicitly, the students' learning. The research competence plays an

important role in the teacher's competence profile, enhancing the latter. We believe

that the Pre-service Teacher Training Programme should maximise opportunities

for exercising this competence. The subjects in the curriculum, both for Level 1

training, but especially for Level 2, create such opportunities.

The study aims to investigate the effectiveness of some of the ways in which

this competence is exercised by Master's students, within the discipline of

Methodology of Educational Research, which is part of the curriculum of the

Teacher Training Programme - Level 2.

The research methods used were the survey, based on questionnaire, and the

pedagogical content knowledge test, the appropriate tools being the pedagogical

content knowledge test and questionnaire.

The sample of subjects was made up of 83 1st year Master's students of the

Faculty of Letters, (in Romanian, English, French, translation, communication,

music, acting), enrolled in the Teacher Training Programme - Level 2.

The results obtained have made it possible to identify the pre-service teachers'

level of training, and the development of the competence to design pedagogical

research.

Key words: Pedagogical research, Research design competence, Research

design.

1. Introduction

Research is not only a pre-requisite for proving the status of science of a field,

but also a guarantee of the evolution of that science, of innovation. At the macro-

educational level, pedagogical research is accountable for the continuous

improvement of educational and pedagogical theories, for the validation of training

models, the checking of the relevance of the changes brought about by the reform,

the drafting of educational policies, etc.

1 Associate Professor PhD, Teacher Training Department, University of Craiova, Romania,



150

At the micro-educational level, it is a necessity for each teacher, facilitating

the improvement of the teaching style, of the teaching methodologies, of the

efficiency of evaluation, of the design activity, of the implementation and evaluation

of the curriculum, as well as the optimisation of the communication and interaction

with the students, with the other partners and beneficiaries of the educational act,

while also diversifying the ways of adapting the educational process to the needs,

interests and possibilities of each student.

In this context, we believe that teachers are an essential factor in promoting

educational research, due to their ability to identify real problems of school practice

and to have the right tools to remove/diminish them. The teacher's research

competence is transversal in nature, essential to his/her development, being

integrated into the general profile of competences, on a par with the didactic,

scientific or other transversal competences.

Developing the teacher's research competence should be a priority of the pre-

and in-service teacher training system. The analysis of the curriculum of the Pre-

service Teacher Training Programme outlines the training opportunities in the field

of educational research, both through the corresponding subjects of Level 1, but

especially through those of Level 2.

Thus, for Level 1, the subjects of Psychology of education, Fundamentals of

pedagogy, Curriculum theory and methodology, Class management offer the

possibility to study some topics related to pedagogical research (more precisely,

Fundamentals of pedagogy, Curriculum theory and methodology, Class

management), knowledge of methods that can be used in pedagogical research

(Psychology of education, Fundamentals of pedagogy, Curriculum theory and

methodology). The Teaching practice discipline enhances the application of the

theoretical knowledge of pedagogical research previously acquired, due to the direct

contact of the students with the educational reality, to the complex aspects of a class

of students, to the challenges involved in designing and conducting some didactic

activities.

The disciplines in the curriculum of Level 2 focus on the development of pre-

service teacher's research competence. We mention, first of all, the Methodology of

educational research, but also the Design and management of educational

programmes or the Sociology of education. Through the discipline of Methodology

of educational research, the Master's students have the possibility of getting

knowledge and training in this field. Accordingly, they can familiarize themselves

with the specificities of educational research, they acquire knowledge of research

approaches, of the research methods that can be used in pedagogical research, the

ways of identification and proper capitalisation of sources.

From a praxiological point of view, above all, the discipline offers

opportunities to exercise the competences of designing research, achieving a

coherent and unitary design, appropriately selecting and capitalising on the research

methodology, and writing research.


151

2. Pedagogical research – characteristic traits

As a particular form of scientific research, pedagogical research is considered

a "special type of scientific research, a continuous process aimed at explaining,

understanding, optimising, innovating, reforming and exploring education and

training in a systemic way, relying on the theoretical and/or applied investigation of

the functional and causal relationships between the components and variables of the

educational phenomenon" (Bocoș, 2003, p. 7 - our translation). We cannot postulate

a common definition of research in the field of education. Over time, there have been

and continue to appear different perspectives for defining the concept, this diversity

being determined by the particular complexity of the educational phenomenon

(Ponce, Pagán-Maldonad, 2015).

According to other authors (Gugiuman, Zeţu, Codreanca, 1993), research is a

strategy designed and developed to capture new relationships and facts between the

components of educational action and to develop, on this basis, optimal solutions.

Research is considered "a truth-seeking activity which contributes to

knowledge, aimed at describing or explaining the world, conducted and governed by

those with a high level of proficiency or expertise " (Coryn, 2006, p. 124).

Pedagogical research displays several key features (Bocoș, 2003, pp. 7-8 - our

translation):

• it may be of inductive nature - when it is based on an experiment that starts

from the accumulation of experimental data that are used to outline the scientific

grounds of the action and the theoretical approaches undertaken (practical-

applied/empirical research) or of deductive nature - when starting from certain

theories, concepts, statements, establishing the possible consequences (theoretical-

basic research);

• it has an ameliorative character, it is not limited to the simple diagnosis of

situations, state of affairs, but it proposes solutions, and pathways;

• it has a prospective character - it aims at establishing guidelines, directions

of evolution of the society and of shaping the personality, according to them;

• it has a complex character, consisting in the possibility of identifying, during

the course of research, other problems or aspects that can be investigated;

• it may have an interdisciplinary, multidisciplinary or transdisciplinary

character, often relying on inter- or transdisciplinary correlations of knowledge

transfers between different scientific domains;

• it has a specific character in the investigative approach, methods and

research tools used;

• it can be long-term (depending on its type, research topic, research

objectives, etc.);

• it can be conducted not only by scientific researchers, but also by in-service

teachers, by pre-service teachers.

In line with the last mentioned feature, we consider teachers to be an important

category in initiating pedagogical research (Ştefan, 2013) because of their direct

connection with the educational reality, which allows them to identify the obstacles,

difficulties, dysfunctions, as well as ways of removing these.


152

The competence of designing and conducting pedagogical research is essential

for any teacher. That is why we consider that its development must and can be

achieved during pre-service training, and subsequently developed throughout the

teaching career.

The purpose of designing and organising educational research is to improve

educational practices, teaching methodologies, evaluation methods and tools,

teaching styles, and to develop or put forward educational theories. It also allows for

the enrichment of knowledge, the promotion of teachers' practical experience, the

promotion of debates on educational policies (Lai, Tessol, 2016). Educational

research can provoke and change practice and educational policies (Bourke,

Loveridge, 2017).

In this context, we mention some of the research functions (Neculau, Cozma,

1994, quoted in Bocoș, 2003, p. 9 - our translation):

• constructive, explanatory, descriptive, interpreting the various aspects,

reporting causes and effects, quantitative and qualitative processing of data,

formulating relationships and generalising them;

• praxiological;

• predictive, intuitive and providing models, solutions;

• systematizing, by drawing up models, theories;

• referential - informative - confrontation / debate of educational issues;

• ameliorative / optimising;

• evaluative;

• heuristic.

The qualities of research as highlighted by researchers are: clarity, timeliness,

practical relevance, and amenability to action (see Lysenko, Abrami, Bernard,

Dagenais, Janosz, 2014, p. 5). The rigour and relevance of research is also signposted

by other authors (Reeves, 2011).

The need for change is specific to each field of activity, to each science. At

the educational level, there are many changes in the classroom, school, educational

policy, focusing on how they are produced (How can we introduce these new ideas

in the classroom?), and the need for their production (And why should we actually

do this?) (Bjesta, 2010, quoted in Burner, 2018, p. 125). We can detect the link

between change and research.

3. Research methodology

The purpose of the investigation was to find out the students' opinion on the

importance of competence to design and carry out research in the field of education,

as well as on the methodological aspects that ensure the development of this

competence.

To this end, we considered the following objectives:

• To know of the students' opinion on the role and importance of pedagogical

research in their training as teachers;

• To identify the difficulties faced by students in developing the competence

to design pedagogical research;


153

• To validate the efficiency of some methodological, action-oriented

modalities in the development of the pedagogical research competence of pre-service

teachers.

The research hypotheses were as follows:

1. The competence to design and conduct pedagogical research is essential

for pre-service teachers.

2. Providing concrete examples and situations for exercising the research

competence of pre-service teachers will ensure their optimal development.

Research methodology

To achieve the objectives and to validate the hypotheses, we used the survey

based on the questionnaire and the pedagogical content knowledge test.

Both methods were used in the summative assessment conducted at the end of

the semester.

The questionnaire contained 10 items that investigated the views of the

subjects on:

• the importance of research competence for a pre-service teacher;

• the need and possibility for a teacher (pre-service teacher) to initiate research

in the field of education;

• the aspects that contributed significantly to the development of the

competence to carry out research;

• the types of research competencies that we believe they have developed

through the discipline of Methodology of educational research;

• other competencies related to research, which have been developed;

• the difficulties encountered in preparing for the exam;

• the opportunities of further capitalising on what has been learnt through the

discipline.

The pedagogical content knowledge test aimed at identifying the level of

research design competence, the typical mistakes, as well as the successful aspects.

The sample of subjects was made up of 83 1st year Master's students of the

Faculty of Letters.

4. Results

In what follows, we present the research findings from the perspective of their

contribution to the validation of the working hypotheses. Thus, in order to determine

the truth value of the first hypothesis, we shall indicate the results of the

questionnaire applied to the students.

The first item of the questionnaire was the knowledge of the students' opinion

on the importance of the teacher's research competence. The students' responses are

presented below (see also Chart 1):


154

Chart no. 1. Students' opinion on the importance of research competence

As it can be seen, most students believe that this competence is important for

a teacher.

The next two items aimed to investigate the subject's opinion on the necessity

(item 2) and possibility (item 3) of a teacher's conducting pedagogical research.

Consequently, regarding the necessity of a teacher's conducting pedagogical

research, the answers were:

Chart no. 2. Students' opinion on the necessity of teacher's conducting

pedagogical research

The subjects' answers to the question of the possibility of a teacher's

conducting pedagogical research are very close to those presented in Chart 3.

74,70%

12,05%

0%

13,25%

0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00%

a) To a large extent

b) To a small extent

c) Not at all

d) Do not know / I cannot appreciate

Students' opinion on the importance of research

competence

0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00%

a) Yes

b) No

c) Do not know / I cannot appreciate

81,93%

3,61%

14,46%

Students' opinion on the necessity of teacher's conducting



155

Chart no. 3. Students' opinion on the possibility of teacher's conducting


Regarding the ways that contributed most to the development of the research

competence, the students mainly appreciated the practical applications, as well as the

examples presented and analysed during the seminars (Chart 4). For Some other way

variant, the students mentioned the data they found on the Internet.

Chart no. 4. Students' opinion on the ways of developing research competence

Students consider designing research and organizing and conducting it as

stages with approximately the same degree of difficulty, as seen from the results

presented below and from Chart no. 5.

0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00%

a) Yes

b) No

c) Do not know / I cannot appreciate

78,32%

6,02%

15,66%

Students' opinion on the possibility of teacher's conducting


0,00% 20,00% 40,00% 60,00%

a) Theoretical knowledge presented during

the course

b) Examples provided during the seminars

c) Practical applications

d) Some other way. Please specify

10,84%

25,30%

57,84%

6,02%

Students' opinion on the ways of developing research

competence


156

Chart no. 5. Students' opinion on the difficulty of pedagogical research stages

Among the research competence components, the students pointed out

research design was the most practised during the course of Methodology of

educational research.

By interpreting the students' answers, it follows that the above-mentioned

course has also contributed to the development of other complementary related

skills.

The values attached by students to these skills are shown in Chart 6.

Under variant e), students mentioned the metacognitive competence.

Chart no. 6. Students' opinion on other competence categories developed

during the course of Methodology of educational research

The last two items of the questionnaire were open-ended ones, and

investigated the students' view of the difficulties encountered in preparing for the

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00%

a) Research design

b) Organization and conducting of research

c) Completion of research

d) Do not know / I cannot appreciate

40,96%

37,35%

8,44%

13,25%

Students' opinion on the difficulty of pedagogical research

stages

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00%

a) critical thinking

b) decision-making

c) information mining

d) persuasion

e) Other competences. Please specify

27,71%

18,07%

34,94%

16,87%

2,41%

Students' opinion on other competence categories developed

during the course of Methodology of educational research


157

exam, as well as the notions that they thought to have assimilated during the course

and that they were likely to use future.

Among the difficulties mentioned by the students, we list the following:

• no link with school-based teaching practice, for a better understanding of

research issues;

• lack of experience in identifying real and current research topics;

• the abstract character of some research notions;

• lack of bibliography on certain topics;

• the need for detailed, thorough information mining;

• the need to exemplify each stage of a research;

• variety and diversity of research methods and appropriate tools;

• confusion between research methods and more familiar training methods.

The aspects mentioned by students as likely to capitalise on future activities

were:

• information mining techniques, of identifying relevant and updated sources

for the topic;

• critical analysis of the sources used in the writing up of a paper;

• correct citation of sources in the writing up of a scientific paper;

• identifying problems, mismatches in educational practice;

• developing solutions;

• making adequate decisions;

• argumentation of own ideas or points of view, building a scientific rationale;

• self-evaluation of their own activity and results.

Regarding Hypothesis 2 of the research, Providing concrete examples and

situations for exercising the research competence of pre-service teachers will

ensure their optimal development, the students' answers, presented in Chart confirm

that the examples provided, as well as the practice in concrete situations, have

ensured the development of research competence.

In addition to the many examples and variants offered, students were given

the opportunity to choose a research topic at the beginning of the semester, in relation

to which they could exemplify each stage of the pedagogical research project

presented during the course/seminar.

The pedagogical content knowledge test applied to students at the end of the

semester included items that required the achievement of a part of the design of

research on the topic: "The role of metacognitive skills in ensuring the success of

high school students"

The requirements were as follows:

a) Specify 3 key concepts of the topic;

b) Define the aim and 3 objectives of the research;

c) Formulate the general hypothesis and 2 particular hypotheses;

d) Specify the research variables;

e) Present three research methods that you could use;


158

f) In maximum one page describe the experiment you could conduct.

Table no. 1 show the students' scores in the content knowledge test, recorded

for each item (in percentages).

Table no. 1. Students' scoring in the content knowledge test

Item Level of achievement

%

a) Specify 3 key concepts of the topic. 62%

b) Define the aim and 3 objectives of the research. 57%

c) Formulate the general hypothesis and 2 particular

hypotheses.

46%

d) Specify the research variables. 51%

e) Present three research methods that you could use. 74%

f) In maximum one page describe the experiment you could

conduct.

52%

As shown, the highest level of achievement was related to the presentation of

research methods. Instead, the main difficulties were encountered in the formulation

of research hypotheses and research variables, such as the description of the

experiment.

5. Discussions

The research tools used in the investigation allowed for results that validated

the hypotheses.

Thus, the questionnaire applied to the students highlighted their role in

pedagogical research, but also the difficulties they encountered in the development

and exercising of specific competences in this field. The course of Methodology of

educational research, which they took up within the Teacher Training Programme,

Level 2, offered the opportunity to develop such competences. At the same time,

through this discipline, the students had the opportunity to practise other related

skills, such as metacognitive skills, critical thinking, argumentation, information

mining, decision making skills.

By means of different categories of items, students were provided the

opportunity to express their opinion by choosing the variant (s) they considered to

be closer, as well as by formulating their answers in a personal manner in the case

of open-ended items. Through these types of items, I managed to identify the

difficulties students encountered in preparing for the exam, but also the issues they

have mastered and which they thought to be of further use.

The results of the questionnaire were correlated with those of the pedagogical

content knowledge test administered to the students at the exam. The results

presented above reflect the degree of understanding of the problems and the

implementation of the theoretical knowledge acquired.


159

In addition to the information given in Table 1 and Chart 8, I also present a

list of the main difficulties faced by students in solving these requirements:

• identifying key concepts that are topic specific;

• ensuring consistency between the research aim and objectives, and between

these and the hypotheses;

• formulating assumptions as probabilistic statements;

• clear delimitation of independent variables from dependent ones;

• selection and proper naming of research methods;

• describing the experiment as a sum of actions or formative activities

designed to determine the truth value of hypotheses.

6. Conclusions

This research highlights the importance of pre-service teacher training in the

field of educational research, too. Research design, development and conducting are

integrated into the general competence profile of the teacher. Although apparently

pedagogical research should not be a priority for teachers, especially for beginners,

who are overwhelmed by curriculum, training, assessment, the implications of

pedagogical research are far more profound. The frequency and accuracy of research

impacts on the teacher's activity, increasing students' performance at the same time.

In order to develop the pre-service teachers' educational research competence,

teaching methods such as exercises, simulation, role play, and other practical

activities were used.

Firstly, emphasis was placed on the practice of designing different research

categories, based on various topics. The pedagogical research project is a complex

tool that trains the different capacities and competences of the students.

The test results confirmed a good level of competence development.

REFERENCES

1. Bocoș, M. (2003). Cercetarea pedagogică. Suporturi teoretice și

metodologice. Cluj-Napoca: Casa Cărţii de Ştiinţă Publishing House.

2. Bourke, R., Loveridge, J. (2017). Editorial: Educational Research and Why

It’s Important. New Zeeland Journal of Educational Studies, 52(2), 207-210.

DOI 10.1007/s40841-017-0093-0.

3. Burner, T. (2018). Why is educational change so difficult and how can we

make it more effective?. Forskning og Forandring, 1(1), 122–134.

https://doi.org/10.23865/fof.v1.1081.

4. Coryn, C.L.S. (2006). The Fundamental Characteristics of Research.

Journal of MultiDisciplinary Evaluation, 3(5), 124-133. Retrieved at

http://journals.sfu.ca/jmde/index.php/jmde_1/article/view/56.

5. Gugiuman A., Zeţu., E., Codreanca, L. (1993). Introducere în cercetarea

pedagogică. Chişinău: Tehnică Publishing House.

6. Lai, H.T., Tessol, M. (2016). The Importance of Educational Research.

Language in India, 16(2), 101-105. Retrieved at

http://www.languageinindia.com/feb2016/hothilaieducationalresearch.pdf.


160

7. Lysenko, L.V., Abrami, P. C., Bernard, R. M., Dagenais, C., Janosz, M.

(2014). Educational Research in Educational Practice: Predictors of Use.

Canadian Journal of Education, 37(20, 1-26. Retrieved at:

http://journals.sfu.ca/cje/index.php/cje-rce/article/view/1477.

8. Ponce, O.A., Pagán-Maldonad, N. (2015). Mixed Methods Research in

Education: Capturing the Complexity of the Profession. International

Journal of Educational Excellence, 1(1), 111-135. DOI:

10.18562/IJEE.2015.0005.

9. Reeves, T. (2011). Can Educational Research Be Both Rigorous and

Relevant? Journal of the InternationaL Society for Design and Development

in Education, 1(4), 1-24. Retrieved at http://www.educationaldesi-

gner.org/ed/volume1/issue4/article13.

10. Ștefan, M.A. (2013). Metodologia cercetării educaționale, in M.A. Popescu

(coord.). Formarea psihopedagogică a profesorilor. Craiova: Sitech

Publishing House, 53-86.


161

MANAGEMENT OF SCIENTIFIC RESEARCH

IN THE EDUCATIONAL DISCIPLINES OF DENTAL MEDICINE

Oprea-Valentin BUȘU 1, Elena-Cristina ANDREI 2

Abstract

The accelerated development of the materials used in the dental office as

well as the state-of-the-art equipment necessary for the complex oral rehabilitation

therapy required the involvement of a large number of specialists in the field in order

to carry out studies aimed at increasing the quality of life of the patient and optimize

the way dental work is done. Currently, dental medicine has become a medical sector

requiring interdisciplinarity especially in the case of patients with systemic

conditions that can influence dental medical treatment. Between disorders at the

level of the oral cavity and systemic ones there is an important interdependence

which, if not properly and seriously addressed, can have adverse consequences on

the patient's health. Dental studies focus on a number of issues including:

determining the causes of the patient's anxiety about the dentist, assessing the

patient's bio-psychosocial behavior and the degree of awareness of the negative

effects in case of non-attendance at the regular check-up (tested by questionnaire on

patients), performing histological laboratory studies by biopsy to establish a

diagnosis. In order to be able to conduct the studies under appropriate conditions

that do not endanger the patient's health or moral integrity, it is imperative that the

specialist has the necessary knowledge of medical ethics and deontology.

Key words: Scientific research dental medicine, Ethics, Histological study,

Medical questionnaires, Patient sample.

Introduction

In the health sector, ethics is a fundamental component in the absence of which

medical practice could harm the patient morally, physically and financially. In

addition to the Hippocrates oath, physicians are legally bound to comply with the

Code of Medical Deontology, which was adopted on January 6, 2017, and contains

61 articles. The most recent update of the Code of Medical Deontology aimed at:

clarifying the relationship between doctor and patient;

the doctor's obligation to obtain the patient's informed consent regarding the

work done in the medical cabinet (Nanu, 2012, pp. 48-49);

1 Junior Lecturer, PhD, Teaching Training Department, University of Craiova, Romania, e-

mail address: [email protected], corresponding author. 2 Student, Faculty of Dentistry, University of Medicine and Pharmacy of Craiova, Romania,

e-mail address: [email protected].


162

the attitude adopted in case of impossibility to obtain informed consent in

emergency situations;

making clear the facts considered non-deontological in the medical

profession;

the concept of distant medical act and its limits;

the way of conducting medical research: legality, ethics, and the conditions

for carrying out medical research on human beings;

marketing and its limits in the medical field.

The concept of bioethics

The concept of bioethics was introduced in 1971 by biochemist Van

Rensselaer Potter, who claimed that this discipline is a true healthcare development

that benefits both doctors and patients: "Bioethics: Bridge to the Future". Later, in

1978, bioethics was defined in the Paris bioethics encyclopedia as "the science that

has as its object the systemic examination of human behavior in life sciences, in the

light of moral values and principles." The most current definitions of this concept

were issued in 1995 by Larousse, according to which bioethics represents the "whole

set of problems resulting from physician and biologist researches as well as how they

are applied" and Maximilian who considers bioethics a "meeting point of all which

follow human destiny subjected to the pressures of science " (Pernick, 2009, p. 17).

It should also be pointed out that bioethics is a branch of ethics whose major

objective is to ensure the safe conduct of the medical act for both the medical

practitioner and the physician while at the same time strengthening the doctor-patient

relationship as well as encouraging interdisciplinarity between different areas of

medical activity. Bioethics aims to promote medical prevention through the

implementation of local or national programs for informing the population about

compliance with hygiene rules and the mode of transmission of various diseases as

well as streamlining treatment modalities.

The rational approach to ethics

The rational approach to ethics encompasses three main theories: the virtue

theory, the debt theory and the theory of principles. Virtue theory has been

approached by the greatest philosophers including Socrates, Plato and Aristotle. If

during the period of Plato the four ancient virtues were invoked (temperance,

wisdom, courage, justice), during Aristotle's period were added the three Christian

virtues: faith, love of thy neighbor and hope.

From debt theory results the following subdivisions:

- The Right of Well-being: this highlights the importance of respecting human

rights and divides human rights into two classes: fundamental rights and acquired

rights. In medical practice, an important major issue is given to the patient's right to

life and health. The Romanian medical legislation provides for the patient's rights

(Law No. 46/2003, Patient Rights Act, Law 95/2006). Thus, by consulting this law,

the patient can be informed about his / her right to be informed about his / her state

of health, important to the informed consent, but also the obligation to give his / her


163

consent to the medical procedure to be followed as well as the right to confidentiality

as regards the information provided through the anamnesis and the observation sheet

to the healthcare provider.

- The duty as a unique principle of morality: I. Kant philosopher is

distinguished by the implementation of the categorical imperative that is mandatory

and necessary, unlike the hypothetical imperative that is compulsory but not

necessary. If the hypothetical imperative is variable and may vary according to

circumstances, the categorical one focuses strictly on debt and is a defining element

of the good actions in itself in which the will of man is directly proportional to reason

(Kant, 1785). From the categorical imperative derive the three maxims, the first two

being considered premise, and the last conclusion is the result of the syllogism. It is

also underlined that Kant's ethics promotes the well-being of the patient and of the

human being in general (Singer, 2006, p. 213).

- The duty as the first debt consists in the existence of a complex of duties,

one of which is a maximum debt called "prima facie". This theory also suggeststhe

importance of avoiding situations that can cause harm to the human being, preferring

not to have a conclusive outcome than to have a negative impact on health.

The principles of bioethics are predominantly based on concepts that primarily

aim to protect the patient and improve the quality of life by healing the pathology or

improving the subjective symptomatology. These are: benevolent, non-malicious,

autonomous and justice.

- Benefit: This principle seeks to get the most benefit from the treatment and

reduce the risks to which the patient may be exposed both during the treatment and

for a long period of time after the cessation of treatment.

- Non-maliciousness is defined by the obligation of the medical frame to do

no harm to the patient. In the course of the medical act, some "aggressive" maneuvers

that serve strictly in the surgery are allowed, the end result of which is to heal the

existing condition. Another category of factors considered harmful but which are

applied to the patient and which are aimed at ameliorating clinical symptoms are

cytotoxicity (increased toxicity) in the curative treatment of malignancies.

- Autonomy refers to the patient's access to health data, encouraging him / her

to make decisions about the intervention he wishes to ask the doctor. Another

objective of this principle is to help people with low decision-making power to guide

them towards making a right decision for the health benefit.

- Justice has the role of ensuring that the medical act is carried out within the

limits of legality and presupposes the existence of medical documents of a juridical

nature that attest the correctness of the medical act by applying the appropriate

therapies or surgery. It will also take into account the way funds are distributed

according to the severity of the pathology and the implementation of a medical

system that assumes that all citizens have equal opportunities in accessing health

services.


164

Methodology of scientific research in the field of dental medicine Scientific research occupies a particularly important place in the medical

education system. Its purpose is to train as many students and teachers as possible in

organizing and participating in scientific events. At the same time, students of dental

medicine are being explained the importance of "evidence-based medicine" and the

implementation in the daily activity of the future dentist of the results obtained based

on the scientific research carried out (Bacârea, 2009, p. 2).

As in other fields of activity, in dentistry three types of research are

distinguished:

- fundamental research;

- the applied research;

- research for innovation and development.

Fundamental research includes a set of rules and principles governing certain

physiological and pathological phenomena that highlight the relationship between

oral cavity manifestations and various systemic disorders. Through these, results are

obtained that will help to correctly put into practice future experiments. Therefore,

fundamental research is based predominantly on the theoretical and not the practical

aspects. However, without the contribution of fundamental research, the

applicability of various medical techniques can not be implemented.The applied

research aims at implementing the theoretical notions obtained with the fundamental

research. It has a fundamental role in the elucidation of current medical issues. Also,

applied research contributes to worldwide scientific progress. Both fundamental and

applied research materialize with the help of specialized publications.

Figure no. 1. Scheme of the operational phase of the research

Between 2017-2018 we conducted a series of studies in the field of dental

medicine that revealed the following results:

a) Statistical study: the appreciation of the degree of anxiety towards the

dentist among the students in Craiova. This study was conducted by

applying a questionnaire with 20 unique compliancy questions on a sample of

Problem

Activities

Strategic Network

Purposes

Objectives Solutions


165

178 students from the University of Craiova and the University of Medicine

and Pharmacy of Craiova.Achieved results: Most students tend to avoid

visiting the dentist with causes: unpleasant previous experiences (43%),

needles of needles, pliers, scalpel (34%), disturbing sound of the cutter (15%),

external factors (6%). (17%), the need to handle various objects (15%),

excessive sweating (10%), the syncope / painfulness of the teeth, lipothyme

(4%), hypotension (3%), normal (2%).

b) Statistical study: burn out syndrome among dentists in the emergency

receiving system Craiova. The study was conducted by applying a

questionnaire containing 15 simple questions. As a study group we chose

dentists working in the Emergency Prize Unit in Craiova. Achieved results:

Most doctors working in the emergency receiving system suffer from burn out

syndrome. The negative effects on somatic health induced by this syndrome

include: gastritis internal affections, rheumatoid arthritis, ankylosing

spondylitis, but also oral cavity diseases of the periodontal disease type.

Figure no. 2. Tiredness in the morning

60%

40%

Tiredness in the morning

Da Nu


166

Figure no. 3. Affection acquired due to the professional environment

Figure no. 4. Disorders in the oral cavity

c) Histological and immunohistochemical study: Modulation of

expression of vascular growth factors in localized inflammation of the

oral mucosa. As a method of study, we used to harvest oral mucosa from

the oral cavity with the aim of highlighting the stage of evolution of the

disease as well as establishing a correct diagnosis and treatment plan. The

20%

20%

40%

20%

Affections acquired due to the professional environment

ankylosing

spondyliosis

gastritis / ulcer

professional allergies

eye diseases

40%

60%

Disorders in the oral cavity

carious lesions

periodontitis


167

histological and immunohistochemical laboratory test tends to become

indispensable in the XXI century in the pathology of the oral mucosa to

avoid diagnostic errors that may have a negative effect on the patient's

health. Also, with the help of laboratory laboratory investigations, the

differential diagnosis between a benign condition and a malignant disorder

can be made, as well as the assessment of the evolutionary stage of the

disease or possible aspects that require the patient's guidance in carrying

out a set of additional analyzes. Results: The microscopic study revealed

epithelial changes: acanthosis, hyperkeratosis, and numbered

proinflammatory cells in deep layers. In the superficial chorion we noticed

the appearance of small vessels, capillary neoformation, the increased

number of proinflammatory cells. Immunohistochemical reactions -

different intensity of the two growth factors involved in vasculogenesis

(progranulin, VEGF) both in the epithelial keratinocytes and in the

coronary proinflammatory cells.

Experimental Scientific Study in Dental Medicine

Current dentistry seeks to find, through experimental research, minimally

invasive or even non-invasive materials and treatments for the human being. The

clinical experiment is the last step of the research process, but it is also the most

important, because it is the one that has the ability to validate or invalidate the effects

of the research (Comes, 2005, pp. 58-59).

In order to carry out experimental research, it is necessary to: establish the

research field and the object of the research, the objectives of the research, the choice

of a study group, the enumeration of the stages of the process, the interpretation of

the obtained results and their exploitation. The study group chosen must consist of a

sample large enough for the research to be accurate, and to provide objective

estimates (Bacârea, 2009, pp. 16-17).

The methods of data collection are numerous, but the researcher will choose

which type of study they are doing. Among the methods we mention: clinical

observation, interview, questionnaire, physiological. The observation involves

collecting data on changes resulting from the application of a new type of dental

material, the evolution of the disease following administration of a drug therapy. The

study leader has the obligation to observe the ethical principles throughout the

experiment and to systematically and objectively enter the variations that appear to

be able to obtain a concrete result (Popescu, 1974, pp. 16-17). The interview is an

easy-to-implement method that can be done either through targeted questions or by

addressing a general theme without having a built structure (Bacârea, 2009, p. 22).

The questionnaire method in the management of dental scientific research is

frequently used with good accuracy, being also a means of obtaining information

used daily in the dental office by means of an anamnesis. Also, the researcher should

establish the type of question (closed, open) in a questionnaire in order to obtain

answers that will lead to the desired data and minimize the errors (Moscovici,

Buschini, 2007, p. 65). The physiological method is based on the collection of data


168

on certain physiological parameters of the oral cavity: dental eruption: normal,

eruption delays or early eruptions (Bătăiosu, 2010, pp. 30-33), the appearance of the

first caries, the first dental extractions. At present, the predominant comparative

experiment is often used when choosing the type of dental material. Numerous dental

materials have been compared over time and their advantages, drawbacks,

indications and contraindications are highlighted. A good example would be the

metallic and ceramic work: Both materials have the advantage of being resistant and

restoring coronal morphology, but each of them has important disadvantages:

metallic works are non-ionic, and ceramic have the disadvantage to be honest

(Manolea, 2011). Analyzing and capitalizing on research results often requires the

development of statistics (Vlăsceanu, 2013, p. 196) which aim to group and

systematize the data gathered, as well as to display the percentage obtained for each

item checked (Vasile, 2016, p. 13).

The capitalization of the results can be achieved through 4 major ways:

- Scientific articles published in specialized journals and indexed BDI or ISI;

- Thesis;

- Obtaining a patent for invention;

- Communications at National and International Congresses of Medicine and

Dentistry.

For the publication of the results it is necessary to check them by specialized

committees for plagiarism, but also to certify their correctness. The issue of

plagiarism remains a topical issue due to its frequency and its complexity (Socaciu,

Vică, Mihailov et al., 2018, p. 109). Through the large amount of information made

available to researchers, and with the help of state-of-the-art technological systems,

plagiarists are hard to detect.

Conclusion

In conclusion, it can be argued that the field of dental medicine is a medical

sector in which scientific research occupies a primordial place. Scientific research

management awareness is primarily aimed at improving the quality of life of the

patient by discovering new treatments and minimally invasive or non-invasive

techniques that restore the physiological, physiognomic component of the dento-

maxillary apparatus and restore the psychological balance.

REFERENCES

1. Bacârea, V. (2009). Metodologia cercetării științifice medicale. Târgu Mureș:

University Press Publishing House.

2. Bătăiosu, M. (2010). Pedodonție. Vol. I. Craiova: Universitaria Publishing

House.

3. Comes, C.A. (2005). Metodologia cercetării științifice. Cermaprint

Publishing House.

4. Manolea, H. (2011). Materiale dentare. Craiova: Sitech Publishing House.

5. Moscovici, S., Buschini F. (2007). Metodologia științelor socioumane.



169

6. Nanu, A. (2012). Malpraxisul medical 7 instrucțiuni de siguranță. București:

Medright Experts SRL Publishing House.

7. Pernick, M.S. (2009). Bioethics and History. World History of Medical Ethics.

R. Baker & L.B. McCullough, eds. Cambridge: Cambridge University Press:

16–21.

8. Popescu, V. (1974). Morala și cunoașterea științifică. Academia Republicii

Socialiste Romania Publishing House.

9. Singer, P. (2006). Tratat de etică. Polirom Publishing House.

10. Socaciu, E., Vică., Mihailov, E. et al. (2018). Etică și integritate academică.

Universitatea din București Publishing House.

11. Vasile, A.S. (2016). Statistica psihologică și prelucrarea informatizata a

datelor. Manual universitar. PRO Universitaria Publishing House.

12. Vlăsceanu, L. (2013). Introducere în metodologia cercetării sociologice.


13. Codul de deontologie medical - https://www.instparhon.ro/pdf/legislati-

e/26.pdf (accessed on 12.05.2019);

14. Legea nr. 462003 http://www.cdep.ro/pls/legis/legis_pck.htp_act_text?idt=39946

(accessed on 12.05.2019);

15. Legea 95/2006 - http://legislatie.just.ro/Public/DetaliiDocument/71139

(accessed on 12.05.2019);


171

TO THE AUTHORS / À L'ATTENTION

DES AUTEURS _____________________________________________________________

Manuscripts for publication, should be submitted to e-mail address:

[email protected]

Requests for the original typewritten papers: 1. Chapters or sections should be designated with arabic numerals and subsections

with small letters.

2. Page size: B5 (17 cm x 24 cm),

3. Margins:

up: 2 cm

down: 2 cm

left: 2 cm

right: 2 cm

4. Spacing: single

5. Alignment:

the body text: to the left and to the right;

the title of the article: alignment to the middle.

the titles of the paragraphs: alignment to the left with 1 cm

5. Characters:

the title of the article: TIMES NEW ROMAN 12 BOLD;

the names of the authors: TIMES NEW ROMAN 12 NORMAL and bellow the

title;

position, academic title, institutional affiliation, email address, corresponding

author - TIMES NEW ROMAN 10 as Footnote;

the titles of the paragraphs: TIMES NEW ROMAN 11 BOLD;

the abstract (maximum length: 250 words) and keywords (3-5 key words,

separated by semicolons): in ITALICS 11 and bellow the name(s);

the main text: TIMES NEW ROMAN 11 with the paragraphs aligned with the

first letter of the titles.

Citations of bibliography and webography shall be done in accordance the APA

Publication Manual (American Psychological Association), the 6th edition.

Requests for further information or exceptions should be addressed to PhD.

Florentina MOGONEA or Ph.D Alexandrina Mihaela POPESCU, Editors-in-Chief,

Psychology-Pedagogy AUC, Teacher Staff Training Department, University of Craiova,

13, Al. I. Cuza Street, Craiova, Dolj, Postal code 200585, Romania, Telephone

(040)251422567.

For more information, please see the journal`s web page: http://aucpp.ro/


173

INFORMATIVE THEMES / THÉMATIQUE

PROPOSÉE _____________________________________________________________

Themes

The pre-service and in-service teacher

training

The development and innovation of the

curriculum

The theory and practice of training

The theory and practice of the assessment

Management and educational leadership

The management of the educational

programs

The sociology of education

The psychology of education

University pedagogy

Adult pedagogy

The history of pedagogy and alternative

pedagogies

Comparative pedagogy

Pedagogy of primary and pre-primary

education

Early education

The education of children with special

educational needs

Inclusive education

Educational counselling

The psycho-pedagogy of learning

Special didactics

Categories of studies

Theoretical papers

Basic research papers

Applied research papers

Essays

Reviews

Interviews

Sections

Theoretical approaches –

revisited and new perspectives

Educational practice –

perspectives

Research laboratory

Computer assisted teaching

at present

The history and comparative

pedagogy teacher training

Books and ideas

Varia

analele universitĂŢii din craiova annals of the ... · analele universitĂŢii din craiova annals...

Documents