rojko, p. glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Post on 28-Jan-2017
238 Views
Preview:
TRANSCRIPT
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
54
Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu.
(Simpoziji Ar Ge Süd - Zagreb 31. 08 - 03. 09. 2000.)
Sve tekstove preveo s njemaĉkog i pripremio: P. Rojko
U Zagrebu je od 31. kolovoza do 3. rujna 2000. godine održan 22. simpozij međunarodne
glazbenopedagoške udruge za srednjoeuropske i južnoeuropske zemlje Ar Ge Süd (Internationale
Arbeitsgemeinschaft für die mittel- und südeuropäischen Länder Europas). Simpoziju su,uz domaćina
i organizatora dr. Pavla Rojka, prisustvovali: Wolf Peschl (predsjednik Udruge glazbenih pedagoga
Austrije,dr. Christine Stöger i dr. Franz Niermann (Institut f. Musikpädagogik /Universtität f. Musik
u. darstellende Kunst, Wien), dr. Josef Sulz (Universität Mozarteum Salzburg, područni odjel
Musikpädagogik/Innsbruck), Gerhard Wanker i Nikolaus Holzapel (Univ.f. Musik u.darstellende
Kunst, Graz) – svi iz Austrije, dr. Maria Cecilia Jorquera (Conservatorio “B.Marcello” Venecija) – iz
Italije, Jean Schumacher (Institut superior d’etudes et de recherches pedagogique Walferdanee) – iz
Luxemburga, dr. Dieter Zimmerschied (Hochschule f. Musik, Stuttgart i predsjednik Udruge
glazbenih pedagoga Njemačke, dr. Ludwig Striegel (Johannes Gutenberg Universität, Mainz) – iz
Njemačke, dr. Irena Medňanskā (Fakultet humanističkih i prirodnih znanosti u Prešovu) – iz
Slovačke, mr. Milka Ajtnik(savjetnica u Zavodu za školstvo Republike Slovenije) i dr. Primož Kuret
(Akademija za glasbo) – iz Slovenije, te Walter Baer (Musikhochschule Zürich), Josef Scheidegger
(Akademie f. Schul- und Kirchenmusik Luzern) i Eduard Garo (Visoka glazbena škola, Lausanne) – iz
Švicarske. Teme ovogodišnjeg zasjedanja bile su:
1. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
2. Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu.
Referati i diskusije odvijali su se na njemaĉkom jeziku bez prevoĊenja.
Referati
Christine Stöger/Franz Niermann, Beč
Teze za raspravu
Program studija nastavnika glazbe
(Disskusionspunkte zum Studienplan
“Lehramt Musik”)
U Beĉu se upravo bavimo time da osmislimo
jedan novi program studija za nastavnike
glazbene nastave u opće-obrazovnim školama.
Ovdje, u okviru Ar Ge Süd, nećemo govoriti o
pojedinostima raspodjele predmeta i sati, nego
bismo stavili na raspravu neka temeljna
pitanja. Pitanja nisu nova i uvijek su stajala u
središtu diskusija o programima studija. Ali,
ona zahtijevaju uvijek nove odgovore sukladne
razvoju nastavnog predmeta glazbe općenito i
nastavnoj situaciji napose.
Da bismo potaknuli usmjerenu raspravu,
osvijetlit ćemo ukratko pet temeljnih aspekata:
1. Studij glazbe u školi, ili obrazovanje
“specijalista za posredovanje glazbe laicima"?
2. Instrument u okviru glazbenopedagoškog
studija
3. Integracija kao osnovno naĉelo studija
4. Mogućnost svjesnog i samoupravljivog
stvaranja obrazovnog profila od strane studenta
5. Praćenje – Briga – Savjetovanje
Studij glazbe u školi, ili obrazovanje
specijalista za posredovanje glazbe laicima
Kako će se narednih godina mijenjati opća
slika o radnom mjestu naših apsolvenata? Što
će biti poziv glazbenog pedagoga? Hoće li se
uopće moći govoriti o pozivu u dosadašnjem
smislu? Mnoga se aktualna socijalno-
znanstvena istraţivanja bave pitanjem
promjenjivog svijeta rada. Dosad manje u
školi, a više u javnim sluţbama i u mnogim
dijelovima tzv. slobodnog gospodarstva i
kulture nestaju sigurna zanimanja i radna
mjesta za cijeli radni vijek. Neizbjeţnom se
nameće velika mobilnost, dakle višekratno
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
55
mijenjanje radnih okolnosti s jedne, i
individualno kombiniranje razliĉitih podruĉja
rada, tzv. Patch-work zanimanja, s druge
strane.
Kakve su radikalne konzekvence za ustroj
glazbenih, odnosno umjetniĉkih studija
proizašle iz toga razvitka, moţe se vidjeti u
Engleskoj. Predodţbe o sigurnom pozivu
potpuno su nestale, sveuĉilište, tj. college nudi
nastavne sadrţaje po sustavu modula koji
omogućuju stvarno slobodno individualno
formiranje toka studija. Tako nastaju osnovni
studiji koji apsolventima daju visoke šanse da
naĊu radna podruĉja, posao o kojemu moţda
prije nisu imali pojma. U povoljnijem sluĉaju
takvi su apsolventi vrlo traţeni, a izgledi
mladih ljudi za zanimljivo radno mjesto
najĉešćesu vrlo pozitivni. Ali je druga strana
ove obrazovne koncepcije ĉini se u tome da je
struĉna kompetencija u uţem smislu –
sposobnosti kao glazbenika/umjetnika, kao
glazbenika struĉnjaka – na vrlo niskoj razini.
Hoće li ovaj društveni razvoj doći do nas?
PogaĊa li on radno podruĉje uĉitelja glazbe na
našim školama? Uĉitelji glazbe uvijek su,
tradicionalno, radili sa strane kao kantori u
crkvama, voditelji limene glazbe, zborovoĊe,
inicijatori i koordinatori razliĉitih kulturnih
projekata, kao novinari, profesionalni
glazbenici itd. Pojaĉava li se ovaj trend danas?
Mogu li se tu opaziti ikakve kvalitativne
promjene? Ustanoviti moţemo svakako da
škola ni u kom sluĉaju nije jedino polje rada
glazbenog pedagoga, da naši apsolventi mnogo
rjeĊe nego prije uzimaju na školama puno
zaposlenje, da ĉešće uzimaju pola mjesta i da
ostalo – jedva se još moţe reći „sa strane” –
odrade na drugi naĉin i u drugim
institucionalnim kontekstima, glazbeno ili
glazbenopedagoški.
Moramo li mi pri oblikovanju glazbeno-
pedagoških studija jaĉe stati na to da naši
studenti sve više idu ili mogu ići u druga
zanimanja osim škole, da traţe drugi posao, pa
ako je moguće i naĊu druge zadatke, koji sada
još moţda i ne postoje?
Ali, kako u studij ukotviti odnos prema
praksi poziva, ako se više ne moţe polaziti od
jedne odreĊene slike toga poziva (kod nas:
poziva uĉitelja u školi)? Ili, vrijedi li i dalje
maksima da je studij školske glazbe idealan
osnovni studij i za nova radna
podruĉja?
Vaţnim se svakako ĉini konstruiranje
studija kao jednog predobrazovanja za –
sasvim općenito reĉeno – glazbeno-pedagoške
struĉnjake, dakle, struĉne i pedagoške
specijaliste. Prema tome, nuţna bi bila
orijentacija na obrazovanje struĉnjaka za
posredovanje glazbe razliĉitim ciljnim
grupama s najrazliĉitijim organizacijskim
meĊuodnosima. U našem sluĉaju treba dakle,
struĉnu kompetenciju za glazbu kao i
umjetniĉko iskustvo, staviti na najviše mjesto.
Bilo bi krajnje problematiĉno – kao što je to
sluĉaj u primjeru Engleske – kad bi, na osnovi
modula organizirani osnovni studij, nudio,
doduše, fleksibilnost, mobilnost i mnogo-
stranost, ali bi primarna struĉnost, dakle,
kompetencija da se glazba pravi i da se ĉovjek
u njoj snalazi, ostala slabo razvijena. To,
struĉna kompetencija u stvarima glazbe je
jedna strana. Na drugoj je strani upravo od
središnjeg znaĉenja za koncepciju studijskog
programa intenzivan odnos prema nekom
odreĊenom, konkretnom radnom polju. U
našem sluĉaju, škola je najprije i sasvim
pragmatiĉno gledano, mjesto na kojem će u
bliţoj budućnosti, većina naših studenata naći
svoje radno mjesto. Iz toga slijedi – i to
zahvaća mnogo dublje u koncepciju programa
studija – da se pedagoški studij ne moţe
smisleno koncipirati bez konkretnog polja
prakse. Kako da se inaĉe uspostavi ţivo
meĊudjelovanje izmeĊu studija i svijeta
zanimanja? Kako da doĊe do izraţaja za razvoj
struke tako vaţno suĉeljavanje i trenje izmeĊu
rezultata istraţivanja i modela obrazovnih
mjesta i datosti jednog odreĊenog radnog
podruĉja? Pouĉavanje glazbe uĉi se tako reći
na konkretnom polju školske prakse i ono tada
moţda ima sasvim druge oblike i radne
kontekste. Instrument u okviru glazbeno-
pedagoškog studija
Isto tako, već se govorilo o kvaliteti
umjetniĉkog studija. Posebna uloga ovdje se
pripisuje sviranju, posebno tzv. glavnom
instrumentu. Kojim umjetniĉkim sposobnosti-
ma mora raspolagati apsolvent glazbeno-
pedagoškog studija kad kao uĉitelj odlazi u
školu ili glazbenopedagoški djeluje na drugim
radnim podruĉjima? Postoji li neka smislena
nastava „u umjetniĉkom glavnom predmetu”
po sebi, nezavisno od konkretne profesionalne
perspektive? Trebaju li nastavnike glazbe u
naĉelu poduĉavati isti uĉitelji koji uĉe i
studente u koncertnom smjeru?
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
56
Ili bi, suprotno, nastava instrumenta trebala
biti usmjerena na praksu tako da se na
instrumentu u prvom redu uĉi ono što će uĉitelj
u školi trebati i moći primijeniti?
Trebaju li studenti glazbene pedagogije
druge uĉitelje nego konce-tanti? Mogu li
visokospecijalizirani koncertni uĉitelji uopće
smisleno pouĉavati
uĉitelje glazbe? Ne bi li glazbeni pedagozi
trebali uĉitelje koji bi se više brinuli o
instrumentalno-praktiĉnom, širokom obrazova
nju, a manje o postizanju vrsnoće (Spitzen-
förderung)?
Gotovo svi nastavnici instrumenta na
visokim glazbenim školama ili sveuĉilištima,
već su tako reći iz kuće koncertni uĉitelji. Što
bi oni još morali nauĉiti ako ţele uĉiti glazbene
pedagoge? Mi ćemo morati više nego u
prošlosti naći oblike zajedniĉkog rada s
uĉiteljima instrumenata, da bismo ih
okvalificirali za rad s glazbenim pedagozima.
Ta pitanja potjeĉu iz svakodnevnih rasprava i
zorno prikazuju kako u tom sklopu nastaje
zbrkana polarizacija izmeĊu umjetniĉkog
sviranja instrumenta i pedagoške komponente,
izmeĊu npr. klavira kao umjetniĉke struke i
klavirske prakse. Tu polarizaciju ĉesto
preuzimaju ĉak i sami uĉitelji glazbe.
Ali, kao bitno pojavljuje se i razumi-jevanje
za odreĊene upotrebne spretnosti i priznanje da
su i one umjetniĉke: kao npr. pratnja djeĉjeg
pjevanja u odgovarajućem stilu, sposobnost
pretvaranja vlastita glasa u razliĉite pjevne
stilove, umijeće da se uĉeniĉke stvaralaĉke
vjeţbe potaknu vlastitim uvjerljivim
improvizacijama, ili, umijeće da se neki
glazbeni komad smisleno i zorno protumaĉi
ako se, npr., ţeli govoriti o nekom odreĊenom
mjestu u skladbi.
U svim tim podruĉjima primjene treba
postaviti visoke umjetniĉke zahtjeve, jer ovdje
se u glazbenoj nastavi odluĉuje hoće li uĉenik
raditi, tj. doţivjeti glazbu, ili će raditi bezdušne
akustiĉke vjeţbe ili igrarije. Ono što je za neke
uĉitelje glazbe moţda manje vrijedna
glazbeno-zanatska okupacija, moţe za mnoge
uĉenike biti jedino glazbeno-praktiĉno
djelovanje.
Stoga će pri izboru uĉitelja instrumenta u
okviru glazbenopedagoškog studija biti manje
vaţno poduĉavaju li oni iskljuĉivo buduće
glazbene pedagoge ili instrumentaliste koji
kane postati glazbenici, nego mogu li oni, uz
sviranje literature, sami svladati, a zatim i dalje
davati dodatne kvalifikacije.
Integracija kao osnovno naĉelo studija
Dok na jednoj strani novi programi studija
zahtijevaju općenito skraćenje broja sati i gdje
je god moguće idu za uvoĊenjem bakalaureata
kao završnog kratkog studija, na drugoj strani
rastu zahtjevi za proširenjem sadrţaja studija
uĉitelja glazbe. Povijest programa studija u
Austriji pokazuje kontinuirano širenje njihova
sadrţaja. Na tom, aditivnom naĉelu, ne mogu
se više stvarati programi studija. Tako će se
ubuduće mnogo manje ići za novim širenjem
sadrţaja a više za integriranjem struka. To nije
neki novi zahtjev, ali sada – zbog vremenske
ograniĉenosti – postaje kljuĉnom toĉkom
kvalitete studija. Što znaĉi integracija
studijskih sadrţaja i gdje bi se ona mogla
pokazati?
Mi vidimo u biti tri uporišne toĉke:
1. Prijemni ispit: sada kod nas postoji niz
razdijeljenih ispita koji tretiraju izolirane
sposobnosti i to u podruĉjima instrument/
pjevanje, solfeggio,1 pjevanje s lista i glazbeni
grupni rad. To ispituju odvojene komisije kojih
su ĉlanovi struĉnjaci za svako podruĉje. Zbog
veliĉine, kod nas u Beĉu ne bi ni bilo moguće
osnovati jednu zajedniĉku komisiju za sve
dijelove ispita; ali, to ne bi ni bila prava
uporišna toĉka za poboljšanje; smislenijima
izgledaju sadrţajne kombinacije koje bi više
odgovarale i glazbi i sposobnostima kandidata
na prijemnim ispitima: npr. test sluha povezan
s instrumentom, prezentacije u kojima bi se u
obzir mogli uzeti umjetniĉki aspekti kao i
aspekti samopredstavljanja, sposobnost
komuniciranja, itd.
2. Struktura studija: u studiju bi trebala biti
tri osnovna kompleksa u koje bi se integrirali
razliĉiti predmeti: 1. Oblikovanje glazbe, 2.
Glazbena kultura, i 3. Posredovanje glazbe.
Nasuprot sadašnjoj rašĉlambi na predmete,
ovom bi se diobom dobila jaĉa integracija
teorije i prakse. Prema ovome, u Oblikovanje
glazbe spadaju nastava instrumenta, instrumen-
talna praksa, pjevanje i obrazovanje glasa,
1Austrijanci i Nijemci nemaju solfeggio nego
Gehörbildung (=obrazovanje sluha). U prevoĊenju
koristili smo se solfeggiom radi jednostavnosti (nap.
prev.)
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
57
zbor, ansambli, dirigiranje, itd., kao i analiza,
solfeggio, nauk o instrumentima, harmonija,
tonski slog, oblikovanje zvuka (Soundge-
staltung), kompozicija, itd.
Drugo podruĉje. Glazbena kultura
obuhvaća estetiku, povijest kulture, teoriju
kulture, povijest glazbe, sociologiju glazbe,
glazbenu psihologiju, nauk o stilovima, itd.
Posredovanje glazbe kao treći kompleks,
sadrţi podruĉja poput glazbene didaktike,
interakcije i komunikacije, glazbeno-
pedagoškog istraţivanja, opće pedagogije i
psihologije, itd.
Ruku pod ruku sa skupljanjem i
integracijom razliĉitih pojedinih predmeta u ta
tri kompleksa, ĉine nam se smislenima i
strukturne mjere koje će pomoći da se
sadrţajno prodube meĊusobni odnosi
predmeta: uspostava jedne „radne mape” od
strane studenta, mogla bi biti jedna od tih
mjera. Tu se misli na detaljnu dokumentaciju o
razliĉitim radnim uĉincima studija (od
koncertnih programa, preko analiza, izvještaja
s prakse, itd., do refleksija o toku studija).
Takva bi dokumentacija trebala sluţiti kao nit-
vodilja za tok studija pojedinca, kao
orijentacija za razvijajući se osobni profil i za
studenta i za uĉitelja. Jedna takva radna mapa
mogla bi na kraju biti dijelom završnog ispita.
3. Završni ispiti: ovdje bi trebalo napustiti
ispitivanje malih, separatnih dijelova-podruĉja
i teţiti utvrĊivanju integrativnih uĉinaka. Kao
povoljna forma mogao bi biti glazbeno-
pedagoški projekt koji student predlaţe,
provodi dokumentira i prezentira ţiriju.
Mogućnosti svojevrsnog osobno voĊenog
profila obrazovanja
Današnji studenti imaju mnogostranu i bogatu
ponudu mnogobrojnih pojedinaĉnih, separat-
nih, jedva ikako integriranih nastavnih
predmeta. Po naĉinu studiranja, oni u naĉelu
zapravo nastavljaju uĉenje uobiĉajeno u školi:
uĉenje kao trošenje nastavnih sati. Pritom oni
na neki naĉin vjeruju da će se mnogi pojedini
dijelovi studija povezati sami od sebe, u
pojedinojosobi, na individualan naĉin. Hoće li
se to dogoditi i kako, ostaje nejasno; taj se
proces ne oblikuje, on se jednostavno dogaĊa.
Postavljamo sebi pitanje: ne bi li promišljeno
oblikovanje i voĊenje studijskog toka od strane
studenta bolje u prvi plan stavilo njegove
individualne snage i pridonijelo obrazovnom
profilu?
Naznaĉene uporišne toĉke za integraciju
predmeta, posebno dokumen-tacija i refleksija
o vlastitim studijskim iskustvima uz pomoć
radnih mapa, mogle bi se pokazati korisnima.
Zapravo, studentima će se dati mnogo više
prostora za oblikovanje putem veće slobode
izbora. Ovdje se stvara šansa da se oslobodimo
opterećene slike uĉitelja glazbe kao onoga koji
mora sve znati i moći i da na dobrom temelju
stvorimo eksperte za razliĉita podruĉja opće-
obrazovne glazbene nastave. Moţda bi ĉak
imalo smisla tako steĉeni profil naznaĉiti i u
diplomi, tako da se kasniji poslodavac moţe po
tome ravnati.
Uĉenje sposobnosti da se sadrţaj i tok
studija samosvjesno i smišljeno oblikuju,
koristilo bi studentu ne samo dok je student,
nego i kasnijem uĉitelju, da sa svojom širokom
autonomijom s uĉenicima obiljeţi nastavu i da
joj prilazi konstruktivno i efikasno.
Praćenje – Briga – Savjetovanje
Neki individualan proces treba na odreĊenim
mjestima konfrontirati sa stanovitim „vanjskim
pogledom” kako bi se dalje mogao odvijati
konstruktivno i kvalitetno. Stoga mi za novo
uobliĉenje nastavnog programa, traţimo oblike
profesionalnog praćenja studija koji bi se
ustanovili na razliĉite naĉine, fakultativno
i obvezno. S tim su povezana mnogobrojna
pitanja: treba li se i moţe li se praćenje i briga
o briga o studentu formalizirati? Kako uopće
uspostaviti „voĊenje brige”? Kakvih oblika
brige uopće ima? Moţe li se samopromišljanje
propisati, itd.
Unatoĉ mnogim, još nerašĉišćenim
pitanjima, ĉini se da se ne moramo brinuti
kako bi mogli izgledati oblici profesionalne
brige u vezi s radnom mapom, prije svega, i sa
zahtjevom za osobnim stvaranjem profila
studenta.
Pojedini oblici mogli bi biti: informativni
dani prije studija, savjetovanje o rezultatima
prijemnog ispita, ciljano uĉenje o oblikovanju
studija, blokovi priredbi prije poĉetka, u
sredini i pri kraju studija, pojedinaĉna
savjetovanja u kontekstu seminara, diplomskih
radova, nastave instrumenta, radnih mapa, itd.,
nadalje, studentske peergroups i dr. Moţda bi
pomogla uspostava sustava mentora i tutora.
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
58
Ovaj posljednji aspekt naših izvoda,
pitanje primjerenog praćenja i briga za
studenta tokom studija, nama se ĉini najteţim.
Vjerojatno ćemo tek iskušavanjem doći do
konkretnih, praksi odgovarajućih rješenja.
Diskusija
Jorquera: Tipiĉno je za zemlje njemaĉkog govornog podruĉja da se u programima studija teţi
„ĉvrstim strukturama.” U Italiji toga nema. To je prednost. Naţalost, tom slobodom strukturiranja
studenti se ne koriste dovoljno, pogotovo ne u onom smislu u kome su je zamislili sastavljaĉi
nastavnih programa (… jer promišljeno oblikovanje i upravljanje dijela studija od strane studenta
stavlja u prvi plan individualne snage i pridonosi oblikovanju profila”). U Italiji, naţalost, više nema
samosvjesnih studenata. Oni bi sve htjeli dobiti na gotovo. Što se tiĉe osnovne škole, momentalno je u
toku reforma po kojoj se scuola media produţuje s 14. na 16. godinu ţivota (Dosad: od 6. do11. g.
ţivota scuola elementare; od 11. do 14.g. scuola media). Niermann brani marljivost studenata (u
Beĉu ); oni „konzumiraju” mnogo na satovima i predmetima, ali im nedostaje cjelovitost (das
Gestalten), nedostaje integracija doţivljene raznolikosti. Nakon prijemnog ispita trebalo bi u
didaktiĉkim seminarima promisliti pitanje vlastitih jakih i slabih strana. Niermann spominje
Accompagnato-Projekt – jedan vrlo uspješan trajni seminar za mlade nastavnike i studente. Rojko: U
Hrvatskoj je obrazovanje nastavnika glazbe u nekim elementima zastarjelo. Profesori nisu skloni
prihvatiti nove izazove ali su studenti otvoreni prema novome. Sulz: To je „stara pjesma.” Stari
profesori obrazuju profesore staroga stila. Otud tako spore promjene i obnavljanje. Upravo je
profesore instrumenata i pjevanja (za razliku od didaktiĉara) teško privoljeti na daljnje usavršavanje
(„oni tako i tako znaju gdje stanuje bog”). Teško ih je privoljeti na provedbu novih nastavnih
programa u kojima bi i “improvizacija” bila propisana. Zimmerschied se vraća na integraciju i kaţe
da je na visokim školama zapravo i ne moţemo ostvariti. Pogledajmo studij medicine, prava, itd.
Tamo se nitko ne opterećuje integracijom. Nju treba napraviti student sam. A što se profesora tiĉe, s
prestrukturiranjem se moţe raĉunati samo na duţi rok. Jorquera i Niermann misle da bi se moglo
uvesti i motivirati procese integracije. Schumacher govori o sustavu modula u Luksemburgu (kljuĉne
rijeĉi: nadzor, liste prisustvovanja, radne mape). Ali i ovdje izbjegavaju podruĉje „kreativnosti.”
Studenti koji se za to odluĉe, dobiju manje bodova ili ih uopće ne dobiju ako projekt ne uspije.
Sažetak
1. Povezanost nastavnih programa na visokim školama vrlo je različita – nešto su strože strukturirani
nastavni programi u zemljama njemačkoga govornog područja nego drugdje.
2. Procesi integracije nastavnih sadržaja morali bi započeti na visokoj školi.
3. „Kreativnosti” koja bi morala postojati u svim predmetima, uglavnom ima vrlo malo.
4. Dolazak „profesora novoga stila” dugoročno je pitanje.
Referat
Pavel Rojko, Zagreb
Kratak pregled glazbenopedagoške
teorije i prakse u Hrvatskoj
(Primjedba: Kako je referent govorio o sustavu glazbenoga obrazovanja u Hrvatskoj – što je našim
čitateljima uglavnom poznato, ovdje nećemo objaviti cijeli tekst nego samo sažetak prema zapisniku)
Pregled poglavlja
1. Glazbenopedagoška praksa u Hrvatskoj
2. Glazbenopedagoška teorija
3. Glazbena nastava u općeobrazovnoj školi
4. Struĉna glazbena nastava – glazbena škola
5. Uĉitelji glazbe na glazbenim školama
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
55
6. Perspektiva
Dr. Pavel Rojko dao je pregled sadašnjega stanja glazbenog odgoja i obrazovanja „u teoriji i praksi” u
Hrvatskoj. Promatraĉu sa Zapada odmah upada u oĉi da je „glazba obvezan predmet na
osmogodišnjim osnovnim školama – u svih osam razreda s po jednim satom tjedno – i u sva ĉetiri
razreda opće, klasiĉne i jeziĉne gimnazije – takoĊer s jednim satom tjedno.” Sljedeća karakteristiĉna
stvar, razliĉita od Zapada, jest da glazbene škole kao drţavne ustanove (!) igraju vrlo vaţnu ulogu
(pozitivno naslijeĊe iz socijalistiĉke prošlosti, jer su one na Zapadu ili privatne ili se financiraju iz
općinskog ili, eventualno iz pokrajinskog budţeta /kao što je sluĉaj u Gornjoj Austriji/). Glazbene
škole su besplatne, i svojom strukturom:
a) 6 godina osnovne glazbene škole
b) 4 godine srednje glazbene škole
c) 4 godine akademije,
ĉine temelj profesionalnog, struĉnoga glazbenog obrazovanja.
Govoreći o općeobrazovnoj školi, Rojko je istakao nedostatak „glazbeno-pedagoške teorije,”
premda glazbena praksa nije lošija od one u drugim europskim zemljama. U središtu rada u osnovnoj
školi stoji pjevanje pjesama, glazbeno opismenjivanje (po tonika-do-metodi) i slušanje klasiĉno-
romantiĉnih djela. Nema glazbe i pokreta, nema improvizacije, nema nastavnih projekata, nema
rocka/popa/musicala (osim kao informacija o), nema glazbenog teatra, nema izvaneuropske glazbe, a
samo se sporadiĉno moţe susresti sviranje u razredu. Ima škola koje nemaju pjevaĉki zbor, a
instrumentalni ansambl – tamburaški orkestar ima relativno malen broj škola. U gimnaziji je nastava
glazbe oblikovana striktno po „dijakronijskom naĉelu.”
Ne poriĉući odreĊene prednosti koje glazbenim školama donosi ĉinjenica da su pod ingerencijom
drţave, Rojko kritizira jaki formalizam: „Glazbene škole ne bi trebale sve svoje uĉenike tretirati kao
buduće glazbenike, nego (bi trebale) nuditi opcije koje nisu nuţno usmjerene prema glazbi kao
zanimanju.
Referent se osvrnuo i na obrazovanje nastavnika. Nastavnici za više razrede osnovnih škola i za
gimnazije obrazuju se na Odsjeku za glazbenu kulturu Muziĉke akademije u Zagrebu i na tri
pedagoška fakulteta. “U ĉetvero-godišnjem studiju ti nastavnici dobivaju solidno struĉno i metodiĉko
obrazovanje i stjeĉu diplomu profesora glazbene kulture.
Programi obrazovanja nastavnika naţalost su konzervativni i formalistiĉki: mnogo se teoretizira o
voĊenju zbora, ali se ne vodi zbor, svira se redovan klavirski program, ali se ne uĉi ono što će
nastavnik trebati u školi. Student će odsvirati Haydnovu sonatu ili troglasnu invenciju J. S. Bacha, ali
jedva zna pratiti djeĉju pjesmicu, itd. To dolazi otuda što o programima ĉesto odluĉuju glazbenici bez
odgovarajućih pedagoških i psiholoških znanja. „Cijeli glazbenoobrazovni sustav još i sad koncipiran
prema socijalistiĉkom modelu”… „Naša glazbena pedagogija sada se postupno toga oslobaĊa ali još
nije uspjela glazbenopedagoškoj praksi ponuditi slobodne, otvorene nastavne programe.”
Zimmerschied pita za spomenuti glazbeni teatar. „Zar se u školi o tome ne govori?‟ Rojko:
‘Toga ima, o kazalištu se govori, ali nema aktivnog pristupa kakav se susreće ponegdje u svijetu –
glazbeno kazalište koje stvaraju uĉenici.‟ Niermann misli da nastava s jednim satom tjedno nema
smisla. Ne bi li bilo bolje imati jednu godinu bez nastave glazbe a u drugoj dva sata tjedno? Tu su se
mišljenja podijelila. Peschl se boji da bi to moglo imati „politiĉke posljedice” s argumentom: pa, eto,
ide i bez glazbe. Navodi nedavnu izjavu jednog austrijskog predsjednika nacionalnog vijeća koji bi
glazbenu nastavu zamijenio nastavom iz gospodarstva. Sulz istiĉe pedagoški argument: jedan sat
tjedno bolje je nego niti jedan. Izostaviti nastavu glazbe cijelu jednu godinu (i to još u djetetovoj
razvojnoj fazi) znaĉilo bi teţak gubitak. Na osnovi dugogodišnjeg iskustva rada na gimnaziji, on zna
vrijednost i one nastave koja ima samo jedan sat tjedno. Treba samo intenzivno iskoristiti vrijeme. Ima
uĉitelja koji u jedan sat postiţu više nego drugi u dva. Mednanska: u Slovaĉkoj bili bismo sretni da u
svim razredima imamo po jedan sat nastave glazbe. Na pitanje jednoga kolege o Orffovom
instrumentariju, Rojko odgovara da toga više uglavnom nema. On misli da je Orff-Schulwerk danas
apsolutno passé.
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
56
Izvještaji iz pojedinih zemalja
Primož Kuret, Ljubljana
Glazbena pedagogija
Istok-Zapad na primjeru Slovenije
Usporedba koja bi pokazala postojeće
prednosti i otkrila obostrane nedostatke
zahtijeva iscrpnu analizu. Ali, to nije moja
namjera. Ja bih ovdje samo htio pokazati kako
je organiziran studij glazbenog odgoja na
Univerzitetima.
Univerzitet Ljubljana kao cjelina obuh-
vaća i tri umjetniĉke akademije (za glazbenu,
likovnu i kazališnu umjetnost), koje su
organizirane sliĉno fakultetima. To pak znaĉi
da na akademijama postoje sliĉne mogućnosti
studiranja kao i na drugim fakultetima. Ovdje
mislim na magistarski i doktorski studij,
premda oni ipak nisu dostupni na svim
odsjecima. Razlikujemo studij specijalizacije
na instrumentalnim odsjecima (instrumentalna
nastava) te magistarski i doktorski studij koji je
moguć na drugim dvama odsjecima: za
glazbenoteorijske discipline i za glazbenu
pedagogiju.
Odsjek za glazbenu pedagogiju osnovan
je 1962, u godini kad je tadašnji odjel za
povijest glazbe premješten na Filozofski
fakultet kao odjel za muzikologiju. Do 1962.
dotadašnji je odjel omogućavao oba studijska
usmjerenja: na jednoj strani (dakle),
muzikološko, a na drugoj glazbeno-
pedagogijsko obrazovanje (u uţem smislu).
Nove mogućnosti za Akademiju pokazale su se
s novim sveuĉilišnim zakonom iz 1978.
godine. Odsjek za glazbenu pedagogiju doţivio
je u školskoj godini 1978/79. Bitne promjene.
Od autora ovoga teksta bilo je zatraţeno da
reorganizira odsjek za glazbenu pedagogiju,
što je ostvareno uz pomoć kolegice Brede
Oblak. Breda Oblak je nakon toga promo-
virana kao prva glazbena pedagoginja godine
1985. i kasnije je preuzela voĊenje odsjeka.
Kad su se 1986. dogodile nove promjene na
Sveuĉilištu, dva su se srodna odsjeka na
Akademiji za glazbu i na Pedagoškoj
akademiji u Ljubljani ujedinila (Pedagoška
akademija davala je samo višu struĉnu
spremu). Drugi odsjek za glazbenu pedagogiju,
naime, onaj u Mariboru pretvorio se iz
dvogodišnjeg u ĉetverogodišnji studij te je
preuzeo program analognog ljubljanskog
studija. U Sloveniji dakle, postoje danas dva
odsjeka za glazbenu pedagogiju: u Ljubljani na
Akademiji za glazbu i u Mariboru na
Pedagoškom fakultetu. Pedagoška akademija
pak, kao dio Ljubljanskog sveuĉilišta, postala
je Pedagoški fakultet s odsjekom za razrednu
nastavu (dakle za osnovnu školu od 1. do 4.
razreda) s velikim naglaskom na glazbenu
pedagogiju. Na svim trima institucijama zasad
rade mladi docenti i znanstvenici koji su
diplomirali, magistrirali, pa ĉak i doktorirali na
Akademiji za glazbu u Ljubljani. U
meĊuvremenu osnovan je i zbornik glazbene
pedagogije (1992) koji je dosad izašao u dva
sveska, a priprema se i treći.
U proteklih 15 godina nastala je i nova
didaktiĉka literatura: udţbenici i priruĉnici za
sve razrede osnovne škole s audiokasetama i
drugim nastavnim materijalom.
Novi visokoobrazovani struĉnjaci zau-
zimaju sada i razliĉita vaţna mjesta na
institutima za prosvjetu i odgovarajućem
ministarstvu. Ministarstva kulture i prosvjete
osnovala su nacionalni savjet za glazbeno
obrazovanje koji prati glazbenu nastavu i
predlaţe rješenja za bolji budući rad.
Poznato je da je Slovenija proteklih
godina provela veliku reformu cijelog podruĉja
obrazovanja. U njoj su aktivno sudjelovali i
glazbeni pedagozi. Još ne moţemo biti
zadovoljni jer postoje mnogi otvoreni problemi
(oprema škola kompjutorima i sl.), od kojih je
moţda najveći taj što imamo velik manjak
glazbenih pedagoga za općeobrazovne škole.
Mnogi glazbeni pedagozi radije poduĉavaju na
mnogobrojnim slovenskim glazbenim školama
nego na osnovnoj školi, što pokazuje da prilike
na općeobrazovnim školama još nisu povoljne
za glazbene pedagoge, ili, barem, nisu
povoljne na svim školama, jer predmet glazba
još nema posvuda dovoljno podrške ravnatelja
i kolega. Ali, i ovdje je ljudski faktor, tj.
liĉnost uĉitelja, obostrano vaţan.
Zadnjih su godina nastale mnoge nove
glazbene škole srednjega stupnja (glazbene
gimnazije), što predstavlja velik pritisak na
visokoškolski studij. Naţalost, Akademija za
glazbu u Ljubljani, kao jedina odgovorna
ustanova za studij glazbe u Sloveniji, ima
velike teškoće s financiranjem, prostorom i
adekvatno obrazovanim nastavnim kadrom.
Ali, i tu se u zadnje vrijeme pruţa nešto bolja
perspektiva. U lipnju ove godine pokrenut je
projekt – zajedno s gradom Ljubljanom
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
57
i Ministarstvom prosvjete – prema kome bi se
u narednih pet godina trebala sagraditi nova,
velika zgrada za sve tri akademije – s
odgovarajućim dvoranama, uĉionicama,
kabinetima itd., i to u samom središtu grada. U
novim planovima raĉunamo da bi Akademija
za glazbu, umjesto sadašnjih 380, upisivala
500 studenata.
Ali, to je već glazba budućnosti.
*****
Maria Cecilia Jorquera, Bologna
Usmeni izvještaj o nekim novim
aspektima glazbene nastave u Italiji
- u Bologni je prije kratkog vremena odrţan jedan glazbenopedagoški istraţivaĉki seminar
meĊunarodnoga znaĉaja s meĊunarodnim sudionicima
- uskoro će talijanski konzervatoriji postići sveuĉilišni status pri ĉemu u pitanje dolaze samo oni koji
imaju glazbenopedagoške odjele
- na pitanje Mednanske – tko bi trebao odrediti kriterije pretvaranja, Jorquera odgovara da nije
izabrano nijedno umjetniĉko vijeće u kojem bi sjedili i glazbenici
- u Italiji se provodi školska reforma: scuola media se „ukida.” Školska obveza bit će devet godina i
trajat će do 16. godine ţivota.
Referati
Wolf Peschl, Beč
Glazbena pedagogija
kao visokoškolski predmet
Kao predsjednik Udruge austrijskih glazbenih
pedagoga, gotovo se svakoga tjedna susrećem
s potresnim ljudskim sudbinama uĉitelja
glazbe, ljudi koji, u najmanju ruku, imaju
porodice, a pogoĊeni su najosnovnijom
egzistencijskom nevoljom, s kolegama koji se
ponekad ne srame prositi nešto novca.
Nemali broj njih su „školovani uĉitelji
glazbe” (A1, A2, IGP 27 i 28), koji su nekada s
velikim ţarom i sviješću o poslanju, zapoĉeli
studij glazbene pedagogije, dijelom ga i
završili, ali su tada u pozivu jednostavno
promašili. Neki od njih nisu nikada imali
hrabrosti niti stupiti aktivno u poziv.
Jesu li to samo ţaljenja dostojni posebni
sluĉajevi (koji bi promašili i bilo gdje drugdje),
jesu li to ţrtve potpuno pogrešne samo-
procjene, jesu li ljudi za vrijeme studija slabo
savjetovani ili su zavedeni nastavnim
programom, ili su u praksi zakazali njihovi
sluţbeno nadreĊeni?
Sigurno, svi ti aspekti više ili manje stoje
u prvome planu od sluĉaja do sluĉaja, ĉesto se
spomenuti uzroci i sumiraju, ali u svim tim
tragiĉnim sluĉajevima, uvijek se iznova u
mislima javljaju pojmovi kao što su:
prikladnost za struku, zahtjevi struke, i
zadovoljstvo pozivom,
oteţavajući i ometajući radni uvjeti,
naroĉito s obzirom na ponašanje
ponekad nepromišljenih i samilosti
lišenih mlaĊih kolega
pravedno plaćanje, osnovno
stupnjevanje u sluţbi (forsiranje
bakalaureata umjesto punovrijednog
akademskog obrazovanja, predstavlja
poseban problem!!!)
prihvaćenost na radnom mjestu,
odnosno,
opća prihvaćenost glazbenog pedagoga
u javnosti ali, posebno,
radno-pravna sigurnost sve do
osiguranja penzije.
Stoga je potrebno malo ocrtati poziciju i
stav oĉekivanja poslodavca, dakle one
institucije koju se smatra
odgovornom za osiguranje sredstava za ţivot
glazbenog pedagoga (i uĉitelja).
Škola ne treba:
- „Glazbenog odgojitelja s djelomiĉnim radnim
vremenom,” koji ne stoji na raspolaganju
dodijeljenoj školi sasvim i na prvom mjestu,
ona, iz toga, apsolutno
- ne treba glazbenopedagoškog „Job-Hoppera”
koji se aktivira malo tu malo tamo, ali u glavi
ima u prvom redu svoje umjetniĉko „samo-
ostvarenje.”
Mnogo ĉešće, od uĉitelja glazbe na školi
oĉekuje se:
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
58
da postane središnjom kreativnom
toĉkom,
da bude ljudski prihvaćen od uĉenika i
od roditelja,
da bude umjetniĉki autoritet i kreativna
instancija u kolektivu, a naroĉito, da
bude cijenjen kod onih što vode
postavljanje na radno mjesto,
da, konaĉno, postane umjetniĉka
vodeća figura, figura za identifikaciju
u regionalnom politiĉkom podruĉju (da
ne govorimo o njegovim
sposobnostima zborovoĊe, voditelja
instrumentalnih sastava, klavirskog
pratioca, improvizatora, koreografa,
animatora, „dompteura,” tonskog inţe-
njera i struĉnjaka za kompjutor).
Tek na taj naĉin postiţe školski glazbenik,
u nastavniĉkom vijeću, na svojem radnom
mjestu – i to stvarno mukotrpno – onu
ravnopravnost kao uĉitelj, pedagog i priznati
kolega, koja ima trajno znaĉenje za njegovo
napredovanje i u materijalnom smislu.
Nešto je lakše jednom takvom mladom
vragolanu ako je u stanju na prihvatljiv naĉin
poduĉavati matematiku, engleski, ili francuski
ili barem povijest kao drugi predmet. Tko je,
naprotiv, apsolvirao „samo” blok-flautu ili
gitaru kao nastavni predmet (u Austriji smjer A
2), njemu će u poĉetnoj fazi biti mnogostruko
teţe, njegovo će se nedostatno znanstveno
obrazovanje (s pravom ili ne) stalno dovoditi u
pitanje (i to posebno u redovima vlastitoga
kolektiva!).
Stoga, na ovom mjestu, u trenutku dok
novi programi studija još nisu stvarno
raspravljeni na saveznoj razini, mora biti jasno
i glasno reĉeno, da je sadašnje obrazovanje na
austrijskim univerzitetima za glazbu i
prikazivaĉke umjetnosti obiljeţeno visokom
kvalitetom, koja temeljito i odliĉno
osposobljava studente da uspješno preuzmu
svoj profesionalni posao u školi, odnosno
glazbenoj školi.
Pri oblikovanju novih programa studija
morat će se uzeti u obzir mnoga iskustva i
razmišljanja kako bi se odrţala sadašnja razina
i kako bi se izbjegli prijeteći deficiti zbog od
vlade dolazećih zahtjeva za štednjom.
• Naime, planovi štednje svjesno povezani s
odreĊenim kraćenjima, mogli bi u budućnosti
za 10 do 20 posto reducirati brigu za studente i
na taj naĉin moţda osiromašiti studij. Osim
toga, treba se bojati da bi neka podruĉja mogla
biti prebaĉena u „samostudij” a sve se to moţe
minimizirati samo paţljivim strukturi-ranjem
programa studija. U protivnom mogli bismo
uĉiniti dodatno nesigurnima, prije svega one
studente kojima je potrebna intenzivnija briga,
kontrola i savjetovanje, dakle, one koji su pri
upisu smatrani problematiĉnima.
• K tome dolazi i to da su mehanizmi brige i
savjetovanja, odnosno mjere u odnosu na
kasniji školski poziv, koje su proteklih godina
razvili i već iskušali pedagoški odsjeci, upravo
najmanje poznate onima
koji trebaju pomoć (i eo ipso nesigurnijima), ili
ih oni premalo uzimaju u obzir. Bilo bi, stoga,
vrlo poţeljno tu „mreţu sigurnosti” masivno
dokumentirati bar u najutjecajnijoj struĉnoj
štampi i u krugovima kolega, tako da se moţe
pomagati, upozoravati i savjetovati s više
strana.
• Naţalost, na mnogim visokim školama
(dakle, na sadašnjim sveuĉilištima za glazbu i
prikazivaĉke umjetnosti) – unatoĉ stalnim
naporima profesora i utjecaju mnogih
studentskih priredaba od poĉetka studija – ima
premalo izravnog motiviranja kako bi se
djelovanje u struci za koji studij priprema,
doţivjelo kao osobno ispunjenje i kao ţivotni
cilj, zbog ĉega još i sad malo studenata teţi
pozivu koji studira. Bilo bi potpuno krivo taj
nedostatak pripisivati studentima. Više su za to
odgovorne ĉak podsvjesne snage, strahovi i
oĉekivanja koji kruţe u studentskim
krugovima. A to opet stoga što mnogi studenti
za vrijeme studija premalo razvijaju osjećaj
odgovornosti za zahtjeve kasnijeg ţivota u
struci, odnosno, za uzdrţavanje i zbrinjavanje
porodice, jer (kao vješti glazbenici) s malim
„poslićima” sasvim dobro dolaze do dţeparca,
a osim toga se u zanimljivoj širini umjetniĉkih
mogućnosti osjećaju kao kod kuće.
• Povrh toga, odliĉno obrazovanim apsol-
ventima de facto se nude (posebno u Beĉu)
mnogobrojna druga ozbiljna usmjerenja koja
se oĉigledno ĉine zamamnijima i izvjesno
osiguravaju odgovarajući prihod.
Ţalosna je ĉinjenica da upravo u Beĉu, na
gimnazijama nastavu obavlja niz neprovjerenih
(ili nedovoljno provjerenih) uĉitelja glazbe, da
tamo pedagoški i struĉno-politiĉki djeluju
kontraproduktivno i to naravno, ne na radost
ugleda škole, ravnatelja i roditelja. Taj, još
postojeći deficit, ne registriramo naţalost samo
na AHS (= gimnazija), nego se on naroĉito
osjeća u općim osnovnim školama
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
59
(Hauptschule), jer pedagoške akademije nisu u
stanju producirati dovoljan broj kvalificiranih
uĉitelja glazbe.
Da bismo bolje zahvatili stanje, u
raspravu dajemo tri vaţne toĉke:
1. Kao prva, vrlo vaţna mjera, morala bi
seustanoviti produţena prijelazna faza
(nastavni praktikum, pripravniĉki staţ) za
apsolvente, odnosno, mlade uĉitelje, u kojoj bi
se putem intenzivnije brige minimizirao još i
sad postojeći šok prakse. Vrijeme od dvije
godine ĉini se da bi bilo poţeljno. O onima
koji bi se brinuli i savjetovali u toj fazi još će
se raspravljati (ovaj bi zahtjev danas trebalo
smatrati posve opravdanim u smislu „uĉenja
tokom cijelog ţivota,” koje je danas postalo
samorazumljivost).
2. Pri upravo zapoĉetim formiranjima
novih nastavnih programa, trebalo bi iskoristiti
priliku da se, jaĉe nego dosad, uzmu u obzir
stajališta poslodavca, kako bi se izbjegle
situacije u kojima dolazi do nepotrebne ljudske
patnje uslijed pogrešnih predodţbi,
neutemeljenog oĉekivanja, osobnih promašaja,
odnosno neostvarivih iluzija.
3. U savjetovanju studenta već u tijeku
prvog semestra vrlo se ĉesto iskaţe velika
naivnost i neznanje u odnosu na buduće
zanimanje. Osobito je tada studentima
najmanje jasno da odluka o (doţivotnoj!!!)
egzistenciji, tj. o dobivanju ţivotne prilike, ne
ovisi o uspjehu na završnom ispitu na visokim
glazbenim školama ili na sveuĉilištima, nego o
kasnijim procjenama na radnom mjestu, dok su
još školski praktikanti, staţisti ili uĉitelji s
ugovorom, ili pak u trenutku nekog uoĉenog
praktiĉnog poteza.
Diskusija
Niermann sumnja u toĉnost brojki o apsolventima koji stvarno odlaze na AHS (Allgemeinbildende
höhere Schule = naši viši razredi osnovne škole, nap. prev.), koje je iznio Peschl, pa za usporedbu
navodi Berlin gdje ih se na školama moţe naći 47 posto (u usporedbi s Beĉom /67 posto/). Pritom, iz
Beĉa ne potjeĉe gotovo niti jedan student glazbene pedagogije. Razlog zbog kojeg studenti u
gradovima izbjegavaju rad u školi leţi u postojanju „širokih mogućnosti za druge djelatnosti.” Sulz
potvrĊuje da (veliki) gradovi nikada ne daju puno za glazbu u školi, ali je i studentima poznato da je
razredna disciplina u velikim gradovima mnogo lošija od one u selima. Zimmerschied se pita o
stvarnim interesima mladih, pa kaţe da je momentalno velika potraţnja za nastavnicima glazbe na
gimnazijama (u suprotnosti s prijašnjih godinama; prije se više mjesta nudilo na glazbenim školama).
Rasprava se zatim povela o studentskoj nastavnoj praksi. Dok je ona u Njemaĉkoj i Austriji
„dvofazna” (tj. glazba plus jedan znanstveni predmet, a taj se drugi predmet u Austriji moţe zamijeniti
i produljenim studijem dvaju instrumenata ili jednog instrumenta i pjevanja), u drugim je zemljama,
poput, recimo, Švicarske, Bavarske, Mecklenburg-Vorpomerna i Slovaĉke, „jednofazna.” K tome,
pripravniĉki staţ traje u Njemaĉkoj dvije godine, a u Austriji samo jednu. Striegel objašnjava da se u
Bavarskoj pripravnici jedan semestar uvode u struku u Münchenu, zatim dva semestra u „vanjskoj
sluţbi,” tj. apsolviraju praksu na bavarskoj gimnaziji pod nadzorom „voditelja seminara” i, konaĉno,
još jedan semestar pouĉavaju samostalno, svakako na nekoj drugoj školi (na selu). Osim toga, moraju
studenti napraviti i drugi diplomski rad i studirati kontrabas (!). Wanker govori o reformama u
nastavniĉkom studiju koje su upravo zapoĉele, odnosno, o kojima se upravo diskutira u Austriji.
Nastavniĉki studij morao bi postati jedan studij s mnoštvom predmeta (Bündel-Studium). Dosad se
komisijski provjeravao samo prvi instrument i pjevanje i po tome su bili (i još su i sad) procjenjivani
nastavnici. Studenti moraju u toku studija otkriti svoje teţište interesa. Na kraju studija morao bi se
umjesto ispita nalaziti jedan projekt u njihovom podruĉju. Pritom bi jedan projekt, npr. komorna
glazba mogao ukljuĉiti i druge predmete poput glazbene teorije, glazbene analize, pokreta … Ili: Ako
je neki student dobar voditelj zbora, on bi svoje sposobnosti mogao pokazati u projektu koji premašuje
granice predmeta. Projektni rad kao završetak studija bio bi novi oblik završnog ispita.
Diskusija koja je uslijedila nakon Wankerovih prijedloga manje je doticala pitanje smisla takvog
ispita a više pitanje praktiĉne provedivosti. Sulz se pita o nadziranju tih „ispitnih projekata” i o
kompetenciji prosudbe (jer, projekt mora dobiti ocjenu). Uĉitelji bi morali sasvim izmijeniti naĉin
mišljenja. Koliko je to teško, zna svatko od nas jer je uĉitelje teško odviknuti od njihovih „ispitnih
obiĉaja.” I Jorquera se pita o praktiĉnoj provedivosti i primjećuje da je u prijedlogu premalo
konkretnoga. Christini Stöger se ovaj „ispit u obliku projekta” doduše ĉini „sasvim novim i
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
60
zanimljivim,” ali su ipak otvorena još mnoga pitanja, a prije svega, odluĉujući je problem ocjenjivanje
projekata. Wanker kaţe da je on o tome već s uĉiteljima diskutirao. Ocjene „nisu tako vaţne,” (Sulz:
Ali za studente jesu!), ocjene će odrediti komisija, jedan nadglednik jest doduše potreban, ali je
„vaţnije da se student unese” npr. kao izvoĊaĉ (pjevaĉ, pijanist), kao pedagog, kao oblikovatelj
(Gestalter), itd. U Grazu su studenti u praksi već od trećeg semestra (i u Innsbrucku, nap. Sulz).
Stöger i Holzapel misle da te ideje „idu sasvim u pravcu današnjeg studija, odnosno, te su
interdisciplinarne, predmet nadilazeće ideje upravo ono za ĉime idu novi nastavni programi.
Pri kraju diskusije došlo se kratko još na pitanje „jednofaznosti” odnosno „dvofaznosti”
glazbenonastavniĉkog studija. Zimmerschied: Oldenburg-Modell, tj. povratak s dvofaznosti na
jednofaznost nije uspio. Mednanska: u Slovaĉkoj je studij nastavnika glazbe jednofazan. Na visokim
glazbenim školama nema nastavniĉkog studija glazbe nego on postoji samo na pedagoškim
fakultetima. Bi li studij – kao na Zapadu – trebalo vezati s nekim znanstvenim drugim predmetom –
još se ne zna. Još se nije pronašla jedna jasna linija. „Projektni diplomski ispit” bio bi za Slovaĉku
potpuna novost.
Referat
Josef Scheidegger, Luzern
Glazbena pedagogija kao
visokoškolski predmet
Teacher Training i/li znanost o glazbi
Mlada visoka glazbena škola u Luzernu htjela
bi udovoljiti i jednome i drugome. Ovog
listopada krećemo u drugu godinu naše visoke
glazbene škole. Za mene, u mojim posljednjim
godinama kao odgovorne osobe za
obrazovanje uĉitelja glazbe, bit će poticajna i
zanimljiva zadaća brinuti se za ono što se
odrţalo, a u isto vrijeme, pridonositi
zahtjevima vremena u pitanjima strukture i
kurikuluma.
Sad je samo pitanje vremena kad će se i
kod nas ostvariti mogućnost promocije.
Zapravo, ona postoji već sada, ali u suradnji sa
sveuĉilištem Luzerna koje će se izgraditi
upravo ove godine voljom graĊana Luzerna.
Time ćemo moći ostvariti ideju CAMPUSA,
dakle, urediti suradnju struĉnih visokih škola
koje već postoje za gospodarstvo, dizajn,
arhitekturu, sociologiju i glazbu, visoke
pedagoške škole i sveuĉilišta. To je vaţno znati
ako se ţele razumjeti specifiĉni opisi naše
obrazovne ponude u glazbenoj pedagogiji.
A) OPĆENITO(STI)
1. Prijamni ispit
Naši studenti dolaze na prijamni ispit ili s
maturom ili s diplomom uĉitelja. Ako kandidat
donese diplomu uĉitelja, otpadaju opći
predmeti odgojno-znanstvenog podruĉja. Onaj
tko dolazi s maturom, morat će odgojno-
znanstvene predmete odslušati na visokoj
pedagoškoj školi.
Ideja Campusa ţivi.
2. Glazbenoznanstvena predavanja davat će
se u suradnji sa sveuĉilištem i ostalim visokim
školama. Teme ove školske godine su sljedeće:
Thomas Mann i glazba
Lucernske uskrsne igre i jezuitsko
kazalište Luzern
James Joyce i glazba nakon 1945.
Dijete i kultura – s filozofom Hansom
Sanerom
Za narednu godinu predloţit će se sljedeće
teme:
Slika-zvuk
Zvuĉne boje
Kultura mladih/sociokulturni rad
Ovime će doći do izraţaja Campus jer će
visoka škola za dizajn ili ona za sociologiju
moći kreirati ponudu zajedno s visokom
glazbenom školom.
3. Nastava metodike i didaktike
Prema kurikulumu, ta nastava zauzima za šest
semestara u pravilu jedno poslijepodne tjedno.
Nastava se sastoji od predavanja, seminara i
praktiĉnih nastavnih iskustava. Tu su ukljuĉeni
i uĉitelji iz prakse. Vidi dolje.
4. Studij nakon diplome
Studij nakon diplome moţe se apsolvirati
posjećivanjem nakon-diplomskih teĉajeva
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
61
(modula), Jedan teĉaj obuhvaća u pravilu oko
150-200 sati nastave.
Za nakon-diplomski studij glazbene
pedagogije mogu npr. na visokoj glazbenoj
školi biti predviĊena dva modula. Pritom se
mogu posjećivati predavanja iz muzikologije.
Postoji mogućnost posjećivanja specijalnih
seminara i zajedniĉkog rada sa studentima.
Nude se takoĊer seminari skupa s
pedagozima i psiholozima na kojima se biljeţe
i analiziraju nastavne sekvence u smislu
supervizije u svakidašnjici.
Postoji i mogućnost npr. na fakultetu III
(odsjek za jazz) rada na elektroniĉkim
instrumentima s tipkama, ili rada na
kompjutoru.
Ovdje opet dolazi jasno do izraţaja
Campus: postoji mogućnost posjećivanja
jednog modula na visokoj pedagoškoj školi s
odgojno-znanstvenim temama, ili na visokoj
gospodarskoj školi jedan nakon-diplomski
teĉaj na temu glazbe i menadţmenta. Te
apsolvente mi moramo ponovno dobiti kao
uĉitelje prakse za naše studente. Napokon, oni
će nam preporuĉiti naše buduće studente.
B) POSEBNO(STI)
1. Kako bi prijemni ispit mogao postati
suvišnim.
Osnovni studij – Glavni studij – Ispit za
prijelaz Već nas mnogo godina muĉi pitanje kako
da naĊemo prikladne studente za ovaj
zahtjevan poziv. U raspravama o prijemnom
ispitu, uvijek bismo došli do granice.
Bi li ključ oblikovanja našeg obrazo-
nog modela mogao ležati u tome da
formiramo jedan osnovni i jedan glavni
studij?
U dvije godine osnovnog studija naše
ćemo studente polagano, putem specifiĉnih
školsko-odgojnih predmeta poput improvi-
zacije (grupno muziciranje), ritmike prema
Jacques-Dalcrozeu, tjelovjeţbe, školsko-
praktiĉnog sviranja klavira i didaktiĉko/meto-
diĉkog rada, uvesti u kasniju sliku o
struci/pozivu.
Uz te, opće i glazbenopedagoške aspekte,
glavna će se briga posvetiti umjetniĉkom
predmetu za koji će, nakon osnovnog studija
postojati prijelazni ispit.
Treba spomenuti da se u Luzernu kao i na
drugim visokim glazbenim školama u
Švicarskoj, obrazovanje uĉitelja glazbe odvija
u kombinaciji s uĉiteljskom diplomom na
instrumentu ili pjevanju, u novije vrijeme i na
fakultetu III, tj. na odsjeku za jazz. To je
moguće i s voĊenjem zbora ili, što je novo, u
kombinaciji s ĉetverogodišnjim studijem
crkvene glazbe. U pravilu traje to obrazovanje
10-12 semestara.
Vratimo se osnovnom studiju: tko ne
poloţi prijamni ispit u umjetniĉkom ili
glazbenopedagoškom podruĉju, ima priliku da
u osnovnom studiju apsolvira još jednu godinu.
Moglo bi se dogoditi i to da se netko
usredotoĉi na umjetniĉki predmet i da se
iskljuĉi iz studija školske glazbe.
Ili … on je jako dobar pedagog, ali u
umjetniĉkom predmetu nije dovoljno dobar za
diplomu uĉitelja, on moţe s dodatnom
godinom, sasvim posvećenom glazbenoj
pedagogiji, dobiti potvrdu o osposobljenosti za
glazbenu nastavu na drugom stupnju I
(Sekundarstufe I).
Tu ćemo sigurno opet suraĊivati s
visokom pedagoškom školom. Moglo bi se
dogoditi da se otpoĉetka traţi kombinacija s tri
druga predmeta na visokoj pedagoškoj školi.
Visoka pedagoška škola otvorit će se 2003.
godine. Mi vrlo tijesno suraĊujemo s
odgovornima za sadrţaj. Dosad njegujemo tu
suradnju na uĉiteljskom seminaru.
U studenome vodim jedno švicarsko
savjetovanje svih visokih glazbenih škola koje
traţe novi model obrazovanja uĉitelja, zvao se
on struĉni uĉitelj glazbe na osnovnoj školi ili
pak uĉitelj elementarnog glazbenog odgoja. Bi
li on mogao djelovati kao multiplikator u
nekom školskom centru gdje se ne poduĉava
glazba i biti istovremeno uĉitelj odgovoran za
predmet? Moţda istovremeno kao voditelj
glazbe u školi ili crkveni glazbenik onog sela
ili ovog dijela grada? Na tome bi se moţda
mogla temeljiti kombinacija naših obrazovnih
mogućnosti s jednom diplomom pouĉa-vanja
instrumenta ili crkvene glazbe.
2. Glavni studij: školska praksa
Kao što je spomenuto, u nakon-diplomskom
studiju, tijesno suraĊujemo s uĉiteljima u
praksi. Pojedini praktiĉari ukljuĉuju se u
obrazovanje redovito s posebnim temama koje
oni izaberu. Studenti praktiĉno rade u toku
ĉetiri semestra svakoga tjedna s najmanje
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
62
jednim gimnazijskim razredom. Već prema
iskustvu sa školom, pojedinci drţe nastavu za
vrijeme cijeloga studija 3-6 sati na jednoj školi,
ali to moţe biti i više, ali i manje.
3. Pismeni diplomski rad
Za vrijeme glavnog studija nastaje opseţan
pismeni rad, u vremenskom rasponu od 4 do 6
semestara. Taj rad prati i na kraju prosuĊuje
jedan ili više mentora.
C) PRAVILA STUDIJA
Ta su u novije doba izraĊena iznova. Ona su
polazna osnova i iskušat će se vjerojatno u
jednoj godini.
Panta rei. Sve teĉe. Sve je u kretanju.
Improvizacija, aranţiranje, pisanje
pjesama. Ponuda i nadgradnja unutar
studija školske glazbe
DIPLOMA ZA UĈITELJE NA
SEKUNDARSTUFE 2
Predmet Improvizacija; Nastava u razredu
1. godina osnovnog studija
Izgradnja spretnosti za spontano muziciranje
na instrumentu, glasom, Orff-instrumentariju,
udaraljkama i elektriĉnom basu. Rad s
harmonijskim modelima, s narodnom
pjesmom/glazbom, s ostinatnim oblicima i u
podruĉju modusa. Slobodna improvizacija,
poliritamska (posebno latinski ritmovi), s
naĉelima skladanja u glazbi 20. st. (tehnika
nizova, aleatorika) kao i s jednostavnim jazz-
standardima.
2. godina osnovnog studija
Predmet Osnove aranžiranja; grupna
nastava
Zainteresirani studenti mogu produbiti iskustva
iz predmeta Improvizacija s prve godine
studija. Ako su tamo u središtu improvizacija i
instrumentalno ostvarenje stilski širokoga
spektra, tu su sada u središtu razvijanje
aranţmana na nekolikim primjerima kao i
teorijski aspekti aranţiranja. Rad će se moći
dalje nastaviti u 4. godini individualnom
nastavom u predmetu Specijalni tonski slog.
Predmet je nov i nudi se prvi put
3. godina glavnog studija
Predmet Poseban tonski slog
(Aranžmani; pisanje pjesama);
individualna nastava
U tom se predmetu nude posebna znanja i
praksa aranţiranja/komponiranja specifiĉnog
za školu, posebno u podruĉju jazza i popularne
glazbe. U razgovoru s vodstvom fakulteta,
moţe se upisati i na fakultetu III.
Tu ponudu mogu upisati prije svega studenti
SM II A.
Studijski smjer IIIA
a) O p ć e n i t o s t i
Visokoškolski studij školske glazbe obuhvaća
petogodišnje obrazovanje koje završava s
DIPLOMOM PREDMETA GLAZBE NA
DRUGOM STUPNJU II (SM II). Radi se o
dvostrukom studiju jer se dopunjuje diplomom
nastavnika instrumenta ili pjevanja, ili teorije,
ili voditelja zbora, kompozicije ili crkvene
glazbe. Studij se sastoji od dvogodišnjeg
osnovnog studija kome slijedi trogodišnji
glavni studij i obuhvaća jedno umjetniĉko-
praktiĉno, jedno glazbeno-teorijsko i jedno
pedagoško
b) O b r a z o v n i c i l j
Diplomirani uĉitelji SM II. imaju obuhvatna
znanja i umijeća u podruĉju glazbenog općeg
obrazovanja i mogu, na temelju svoga
umjetniĉkog i pedagoškog obrazovanja,
posredovati glazbenu nastavu na drugom
stupnju II kao i na uĉiteljskom studiju, mogu
poticati naroĉito nadarene i stvarati povoljne
pretpostavke za socio-kulturne situacije. Oni
mogu buditi interes za kulturne vrijednosti
glazbe, stvarati ţiv odnos prema glazbi i
pozitivno poticati komunikativno ponašanje u
nastavi putem muziciranja (zbor, ansambli).
Svojom nastavom oni djeluju i izvan granica
škole (Npr. slobodno vrijeme, briga o
podmlatku, briga o posebno nadarenima).
c) U v j e t i p r i j e m a
• matura ili nastavniĉka diploma
• glasovna nadarenost, dobar sluh,
mnogostrane instrumentalne sposobnosti u
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
63
razliĉitim stilskim podruĉjima, temeljno znanje
glazbene teorije
• krajnja dob: 35 godina
d) P r i j a m n i i s p i t
praktiĉno
• pjevanje jedne umjetniĉke pjesme
(Putokaz: Lohmann: Das Lied im Unterricht,
Schott-Verlag, Mainz)
• Klavir: pripremljena djela iz ĉetiri epohe
(Putokaz: J. S. Bach: Mali preludiji i fugete; J.
Haydn: Sonata; R. Schumann: Album za
mladež; B. Bartók: Za djecu I. i II.)
• Pjevanje ili sviranje na nekom drugom
stilskom podruĉju (po vlastitom izboru)
• Dirigiranje: Otpjevati i dirigirati jedan
ĉetveroglasni homofoni stavak. Dirigiranje
jednog jednostavnog polifonog zborskog
stavka po slobodnom izboru
Pismeno
• Glazbeni diktat: melodija, intervali, ljestvice,
trozvuci, akordi, ritam
• Glazbeni nauk: imena i vrijednosti nota,
ljestvice, tonaliteti, mjere, trozvuci, postava
akorda, opći nauk o glazbi
Usmeni ispit sluha
- pjevati/slušati intervale i trozvuke s obratima
- prepoznavati pomake u sekundama
- ponavljati i prima vista realizirati ritmove
- zapjevati zapoĉete melodije i nadopuniti ih
- prima vista pjevati jednostavne melodije
Usmeni ispit sluha
• pjevati/slušati intervale i trozvuke s obratima
• prepoznavati pomake u sekundama
• ponavljati i prima vista realizirati ritmove
• zapjevati zapoĉete melodije i nadopuniti ih
• prima vista pjevati jednostavne melodije
e) N a s t a v n i p r o g r a m
Klavir kao obligatni predmet
Nastava klavira sadrţi konkretne, praksi
okrenute zadatke:
o pratnja pjevaĉkih vjeţbi
o pijanistiĉko preoblikovanje tonskoga
sloga (proširene kadence, harmonijske
progresije, njihova transpozicija)
o sviranje prima vista
o rad s pjevaĉem (pod nadzorom nastav-
nika)
o obrada odreĊenog repertoara klavirskih
djela
U glavnom studiju proširit će se i uĉvrstiti
sadrţaji temeljnog studija prema individualnim
sposobnostima studenata.
Završni ispit (15‟)
- sviranje prima vista
- pripremljena djela iz tri epohe
- pratnja pjevaĉa ili instrumentalista, uz
sudjelovanje jednog solista
Školsko-praktično sviranje klavira
Školsko-praktiĉno sviranje klavira sadrţi
sljedeća podruĉja:
• pjesme (songovi) iz razliĉitih stilskih
podruĉja (uklj. jazz), pratiti i harmonizirati
prima vista
• transponirati harmonizirane melodije
• prima vista svirati jednostavne homofone
zborske stavke i pratnje pjesama (npr. iz
sadrţaja drugog stupnja I)
• improvizirati u razliĉitim stilskim podruĉjima
poput postludija i meĊuigre pjesama; zadani
ritam, mjera, slijed stupnjeva
Završni ispit (20‟)
- pratiti 6 pjesama iz razliĉitih stilskih
podruĉja, od toga tri transponirano (s uvodom
meĊuigrom i završetkom)
- harmoniziranje i transponiranje melodije (10‟
pripreme) Prima vista sviranje jednostavnih
zborskih stavaka
- predavanje o tri pratnje pjesama (Umjetniĉka
pjesma/iz sadrţaja gornjeg stupnja
- improvizacija prema melodijskom, harmonij-
skom, ritamskom, metarskom predlošku (10‟
pripreme)
Obligatni predmet pjevanje
• Tehnika: tvorba glasa, ukljuĉujući tehniku
poloţaja (laga) i registara, tehniku disanja,
drţanje. Pjevaĉko-tehniĉki rad prema
mogućnostima
• Praksa: Izgradnja pjevaĉkog repertoara
lakšeg i srednjeg stupnja teţine te poznavanje
glavne literature. Poznavanje nekoliko
integralnih uloga (partija) iz oratorija ili opere.
Putokazi: Barόk: Arie antiche
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
64
Klasika 19. st: Njemaĉka pjesma i jednostavne
oratorijske/operne partije.
20. st.: Pjevaĉki repertoar i daljnja djela prema
sposobnostima
Završni ispit (20‟)
tri djela iz razliĉitih epoha, od toga jedno
iz 20. st. i jedno na stranom jeziku,
jedno komorno djelo (nauĉeno samos-
talno),
jedan tjedni komad (Wochenstück),
prima vista: djelo srednje teţine
Govorna tehnika
Tehnika disanja i školovanje tijela. Sustavno
izuĉavanje njemaĉkoga kazališ-nog jezika.
Recitacije tekstova pjesama, spjevova,
govornih komada, kazališnih prizora.
Metodika zborskog obrazovanja glasa
Instrument pjevaĉice/pjevaĉa, tijelo:
drţanje/disanje, anatomija, fiziologija, vjeţbe;
upravljanje i kontrola glasa, slušanja; postav
glasa, registar, rezonancija, postavni otvor,
artikulacija, vokali, ujednaĉavanje vokala.
Upjevavanje pred pokus/koncert. Praksa u
školskom zboru, hospitiranje grupama u
kojima se obrazuje glas.
VoĎenje zbora
Osnovni studij
• Tehnika: Osnovno drţanje, postavljanje u
pripremni poloţaj, aviso, završetak, taktne
figure, diferencijacija udaraca, davanje
poĉetka, pododjeli, slobodno dirigiranje,
trening samostalnosti, pauze, dinamika,
agogika, glas dirigenta (Dirigierstimme)
• Praksa: uĉenje skladbe, temelji metodike
pokusa, obrada jednostavnih a cappella
komada, komada s jednostavnim
instrumentarijem, rad sa školskim zborom.
Glavni studij • Tehnika: Produbljivanje i obnavljanje gra-
diva, dirigiranje recitativa (jednostavni
primjeri), rješavanje kompliciranih dirigentskih
problema, rad s orkestrom.
• Praksa: zahtjevna literatura svih epoha, rad sa
zborom, solistom i instrumentalnim ansam-
blom; aspekti izvedbene prakse, zborske vrste;
oblikovanje programa; dirigent kao
organizator; rad sa školskim zborom; djela za
soliste, zbor i orkestar, lagane do srednje
teţine, recitativi, djela iz vlastite prakse
studenata.
Završni ispit
- praktično (20‟) sa školskim zborom:
priprema jednog već vjeţbanog djela i
jednostavnog, zboru nepoznatog
djela (tjedan dana pripreme),
- usmeno (15‟): otpjevati tri zborska stavka,
dirigirati tehniĉke vjeţbe, dirigirati dva djela iz
repertoara (iz 15 do 20 pripremljenih zborskih
i recitativnih djela); kolokvij uz predloţeni
koncertni program; dva pripremljena zborska
stavka svirati na klaviru i iz toga pjevati
glasove.
- pisani rad: sastavljanje jednoga koncertnog
programa na temelju upotrijebljenih
obrazovnih sadrţaja (predati 4 tjedna prije
termina ispita).
Improvizacija
1. godina: izgradnja spremnosti za spontano
muziciranje na instrumentu, glasom, Orffovim
instrumentarijem, bubnjevima i elektriĉnim
basom.
Rad s harmonijskim modelima, narod-
nom pjesmom/glazbom, s ostinatnim formu-
lama i u podruĉju modalnih tonaliteta.
Slobodna improvizacija, poli-ritmika (posebno
latinski ritmovi) gradbena naĉela glazbe 20. st.,
jednostavni jazz-standardi.
2. godina: zainteresirani studenti mogu
produbiti iskustva s prve godine studija.
ObraĊuju se teorijski temelji aranţiranja i
iskušava vlastito razvijanje aranţmana. U
glavnom studiju taj se rad moţe nastaviti u
predmetu specijalni tonski slog.
Glazba i pokret
Ritmika: Metoda Jacques-Dalcroze
U 1. semestru skupljaju se iskustva utemeljena
na osobnom i cjelovitom doţivljavanju glazbe
(ritam, melodija, harmonija).
Eksperimentiranje s komponentama vrijeme,
prostor i snaga.
2. semestar: Obrada modela za praktiĉne
nastavne situacije.
Rad s tijelom
Osnove metode Feldenkrais; opaţanje tijela;
obrazovanje pokreta; drţanje; disanje.
Cilj: diferencirana mogućnost kretanja i
drţanja.
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
65
Solfeggio (Gehörbildung)
Osnovni studij
• Slušanje: Intervali do decime; trozvuci u
širokom slogu i dalekim lagama, dijatonski
septakordi u tijesnom slogu, kadence (svi
dijatonski stupnjevi kao trozvuci, ĉetverozvuci
u karakteristiĉnom poloţaju,
meĊudominante), slušanje forme
• Pjevanje: Tonika-DO, intervali, trozvuci,
ĉetverozvuci (dijatoniĉki septakordi), modalne
i tonalne melodije u violinskom i basovom
kljuĉu
• Diktati: jednoglasno barok, klasika,
romantika, dvoglasno barok, klasika, stavci s
nedostajućim dionicama,
ritamski diktati
Završni ispit osnovni studij:
- pismeno (100‟): diktati i slušne vjeţbe kao
gore
- usmeno (10‟): pjevati prima vista tonalne i
atonalne melodije, izvesti ritmove
Glavni studij • Slušanje: „atonalni” trozvuci, septakordi u
udaljenim lagama, kadence (alterirani trozvuci
i ĉetverozvuci, modulacije, alterirane meĊu-
dominante), slušanje oblika
• Pjevanje: „atonalni” trozvuci, trozvuci i
ĉetverozvuci, tonalne i atonalne melodije
• Diktati: slobodno ili atonalno jednoglasje,
dvoglasje, barok, klasika, stavci s nedostajućim
dionicama, višeglasje: nadopunjavanje nedos-
tajućih glasova do ĉetveroglasnog diktata
Završni ispit glavni studij:
- pismeno (100‟): diktati i slušne vjeţbe kao
gore
- usmeno: (10‟) prima vista pjevati tonalne i
atonalne melodije, slušati kadence, izvoditi
ritam, slušati oblik
Tonski slog/nauk o oblicima
Osnovni studij
• pismeno: harmonijske i kontrapunktske
osnove dvoglasja i višeglasja; zborski slog kao
model harmonijskog napredovanja; alterirana
harmonija
• osnove nauka o oblicima s teţištem na
klasiku, romantiku
• Klavir: sviranje generalbasa (zborski slog) i
harmoniziranje modela
Prijelazni ispit
- domaći rad (4 tjedna): analiza jednog većeg
djela klasike, romantike
- klauzura (120‟): izrada jedne koralne
melodije u stilu Bacha
- usmeno (10‟ uz 40‟ pripreme): generalbas na
klaviru, harmonizacija melodija, analiza
Glavni studij Studij jednog oblika, jedne vrste, jednoga stila
ili jedne skladateljske tehnike analizom kao i
pismenim stilskim vjeţbama. ObraĊuje se
jedna tema po semestru. O izboru teme
dogovaraju se nastavnici i studenti
Tonski slog moţe se u dvije godine
glavnog studija upisati kao izborni predmet. To
ukljuĉuje i kompoziciju, koja uzima u obzir
posebne potrebe školske prakse.
Nema završnoga ispita: za svaki semestar
mora se predoĉiti najmanje jedna pismena
vjeţba.
Specijalni tonski slog (aranžiranje, pisanje
pjesama)
U ovom se predmetu posreduju znanje i praksa
aranţiranja i komponiranja specifiĉnog za
potrebe škole, posebno u podruĉju jazza i
popularne glazbe. Nakon razgovora s
vodstvom fakulteta, moţe se upisati i na
fakultetu III.
Analiza
Proširuju se i produbljuju u tonskom slogu
(osnovni studij) steĉene analitiĉke sposobnosti.
Po semestru se moţe, po izboru, posjećivati
jedan od tri seminara sa specijalnim temama.
Završni ispit vidi Povijest glazbe Osnovni
studij
Povijest glazbe
Osnovni studij
1.-3. semestar: Pregled zapadne povijesti
glazbe od gregorijanike do danas
4. semestar: Uvod u jazz i popularnu glazbu
Završni ispit: Klauzura (100‟) na kraju 3.
semestra
Glavni studij Analogno Analizi svakog će se semestra
ponuditi tri seminara sa specijalnim temama iz
starije (do1600.) i novije povijesti glazbe
(1600-1900) i iz 20. st.
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
66
Završni ispit
- pismeni semestarski rad (iz povijesti ili
analize) na seminarsku temu u okviru
posjećivanih seminara
- usmeni ispit (iz povijesti ili analize) iz
sadrţaja jednog od posjećivanih seminara.
Usmeni ispit je u svakom predmetu u kome se
ne traţi pismeni rad
Akustika/nauk o instrumentima
Temelji akustike; uĉenje o titranjima i
valovima; alikvotni tonski nizovi i zvuĉni
spektar; ugaĊanje; prostorna akustika. Uvod u
gradnju i naĉine sviranja orkestarskih
instrumenata;ĉitanje partiture
Opća pedagogija/psihologija/didaktika
Ovaj je predmet obvezan za studente bez
uĉiteljske diplome. Posjećuje se na
pedagoškom obrazovnom centru PAZ
(Pädagogisches Ausbildungszentrum), gdje se i
polaţe.
Ispit: pismeno (100‟) i usmeno (20‟)
Didaktika predmeta/metodika glazbe u školi
Osnovni studij
• osnove metodiĉko/didaktiĉkoga rada; rad na
pjesmi; spretnost i baratanje solmi-zacijom
(Tonika-Do metoda), ritamski govor
• hospitiranje na razliĉitim školskim stup-
njevima. Slaganje prvih nastavnih jedinica s
malim grupama uĉenika, kasnije s razredom;
vrednovanje
Prijelazni ispit (30’):
- kolokvij (20‟)
- solmizacija i ritamski govor
- uvoĊenje iskustava iz predmeta tjelesne vjeţ-
be, improvizacija, glazba i pokret, školsko-
praktiĉni klavir, iz osnovnog studija
Glavni studij • nastavak metodiĉko/didaktiĉkog rada:
drţanje satova, rad na pjesmi, glazba i pokret,
slušanje glazbe, glazba u svome vremenu,
nastavna sredstava, primijenjeni
rad na projektu
• predavanje iz glazbene pedagogije, seminari s
posebnim sadrţajima, razmjena sa studentima
drugih visokih glazbenih škola Europe.
Vikend-teĉajevi s posebnim temama
• praksa u školi: praksa na nekoj gimnaziji u
trajanju od ĉetiri semestra
Ispit:
- dva diplomska sata (po 45‟) na gimnaziji
- kolokvij (30‟)
- pismeni diplomski rad
g) O c j e n j i v a n j e n a i s p i t i m a
Ispiti za prijelaz na glavni studij
Ocjene: poloţio – upitno – nije poloţio.
Ispit se moţe jednom ponoviti (nakon dva
semestra)
Završni ispiti:
Glazbena opća obrazovanost, posebna školsko-
glazbena obrazovanost i praktiĉno-umjetniĉka
obrazovanost jednakovrijedno se ocjenjuju;
svaki dio mora biti poloţen.
U daljnjim postupcima i pri davanju
diplomskog predikata vrijede odreĊenja
pravilnika o ispitima.
DOKAZ O OSPOSOBLJENOSTI ZA
PREDMET GLAZBA NA DRUGOM
STUPNJU 1 (SM 1. DIPLOMA)
Studijski smjer viša stručna škola
a) O p ć e n i t o s t i
Studij školska glazba viša struĉna škola sadrţi
trogodišnju naobrazbu koja završava diplomom
glazba na drugom stupnju I. (SM I). Studij se
sastoji iz dvogodišnjeg osnovnog studija kome
slijedi jednogodišnji glavni studij koji
obuhvaća umjetniĉko-praktiĉno, umjetniĉko-
teorijsko i pedagoško podruĉje.
b) C i l j o b r a z o v a n j a
Diplomirane uĉiteljice i diplomirani uĉitelji
glazbe SM 1 imaju temeljna znanja i umijeća
za podruĉje glazbenog općeg obrazovanja te na
osnovi svojeg umjetniĉkog i pedagoškog
obrazovanja mogu posredovati glazbu na
prvom i drugom stupnju 1.
Oni mogu buditi razumijevanje za
kulturne vrijednosti glazbe, stvarati ţivi odnos
prema glazbi i poticati komunikacijsko
ponašanje u nastavi kao i pri pjevanju i pri
muziciranju.
c) U v j e t i p r i j e m a
Vidi Diplomu za predmet glazba na drugom
stupnju 2.
d) P r i j a m n i i s p i t
Vidi Diplomu za predmet glazba na drugom
stupnju 2
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
67
e ) P o p i s p r e d m e t a (k u r i k u l u m)2
f) N a s t a v n i p r o g r a m
Obligatni klavir
Školsko-praktično sviranje klavira
Tehnika govora
Improvizacija
Metodika zborske postave glasa
Vidi diplomu za predmet glazba
na drugom stupnju 2.
Pjevanje kao obligatni predmet
Osnovni studij
Vidi Diploma za predmet glazbe na drugom
stupnju 2.
Ispit (15‟):
- 3 djela razliĉitih epoha, od toga jedno iz 20.
stoljeća, jedno na stranom jeziku
- prima vista: jedno lagano djelo
VoĎenje zbora
Osnovni studij
Vidi: Diploma za predmet glazbe na drugom
stupnju 2.
Glavni studij: • Tehnika: Produbljivanje i ponavljanje gradiva
/dirigiranje recitativa (jednostavni primjeri)
• Praksa: Zahtjevnija literatura, rad sa zborom,
i/li solistom ili instrumentalnim ansamblom;
zborska glazba razliĉitih razdoblja; izvedbena
praksa; zborske vrste; oblikovanje programa;
dirigent kao organizator; rad sa školskim
zborom.
Ispit:
praktično (20‟):
Vidi: Diplomu za predmet glazbe na drugom
stupnju 2.
usmeno (15‟):
- uvjeţbati tri zborska stavka
- dirigirati tehniĉke vjeţbe (promjena mjere,
cezure, korone, dinamika, agogika, itd.)
- dirigirati dva djela iz repertoara (iz 15 do 20
pripremljenih zborskih djela i recitativa)
- kolokvij uz prvi koncertni program
pismeni rad:
Vidi: Diplomu za predmet glazbe na drugom
stupnju 2.
2 Nastavne planove ne pretiskavamo zbog
glomaznosti tablica.
Solfeggio
Tonski slog/nauk o oblicima
Povijest glazbe
Vidi: Diplomu za predmet glazbe na drugom
stupnju 2.
Specijalni tonski slog
Akustika/nauk o instrumentima
Vidi: Diplomu za predmet glazbe na drugom
stupnju 2.
Predmetna didaktika/Metodika glazbe u
školi
Osnovni studij
Vidi: Diplomu za predmet glazbe na drugom
stupnju 2.
g) V r e d n o v a n j e n a i s p i t i m a
Glazbeno opće obrazovanje; specijalno školsko
obrazovanje i praktiĉno-umjetniĉko obrazo-
vanje vrednuje se ravnopravno; mora se
zadovoljiti na svakom pojedinom dijelu.
Za nastavak i za dodjelu predikata u
diplomi vrijede odreĊenja pravilnika o
ispitima.
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
68
Diskusija
Za razliku od prethodnih diskusija, Scheidegger je pojam dvofaznosti mislio potpuno drugaĉije. On je
govorio o prvoj fazi pri ĉemu je mislio na „kandidate s maturom” a druga faza su njemu (tj. u
Luzernu) „kandidati s uĉiteljskim obrazovanjem,” tj. oni koji dolaze iz nekog uĉiteljskog seminara.
Diskusija se najviše kretala oko pitanja „pedagoškog prijamnog ispita.” Sudionici su se ĉudili da su se
u Luzernu odvaţili ispitati pedagoške sposobnosti već na prijamnom ispitu. Jorquera kaţe da je
isprva bila protiv ali je sada za ispitivanje pedagoške sposobnosti na poĉetku studija jer smatra da se to
moţe ispitati – u što Zimmerschied sumnja. Bilo bi bolje kandidatima dati da vode neki ansambl i
nakon toga „prosijati.” Sulz podsjeća na drugo zasjedanje Ar Ge Süd u Zürichu 1983, koje se gotovo
iskljuĉivo bavilo tim pitanjem. Wilfried Gruhn i Wolfgang Roscher tada su ţestoko prosvjedovali
protiv uvoĊenja pedagoškog prijamnog ispita jer da se pedagoške sposobnosti koje se mogu razviti tek
tokom studija, a iskoristiti tek nakon toga, ne mogu unaprijed ispitati. U Zürichu je – kako kaţe Baer
– situacija sasvim drugaĉija. Kako je na nastavniĉkom studiju
malo studenata (svega 12), izmeĊu njih i profesora vlada gotovo familijaran odnos. Mnogi studenti već
su bili (pred)školski uĉitelji pa sa sobom donose dovoljno pedagoško iskustvo.
Pitanje „pedagoškog prijamnog ispita” ostaje otvoreno.
Referat
Walter Baer, Zürich
Drage kolegice, dragi kolege,
Sukladno prvotnoj ideji Ar Ge Süda,
naime ideji razmjene informacija predstavnika
razliĉitih zemalja i škola, ţelio bih dati svoj
kratak izvještaj. To mi nije sasvim lako. Kao
što znate, ja sam se prije sedam godina
oprostio od Visoke glazbene škole u Zürichu, a
time u velikoj mjeri i od svoje aktivnosti kao
školskog glazbenika. Time se oslobodio put za
moju djelatnost skladatelja koji prigodice i sam
sjeda za klavir.
Kao gotovo svi instituti koji se bave
pedagogijom struke, i Odsjek za glazbenu
pedagogiju u Zürichu u stalnoj je
reorganizaciji. Ima se osjećaj kao da se sve
vrti u krugu, po naĉelu povratka uvijek istoga,
svakako, s varijacijama na uvijek iste teme.
Primjena pomoćnih sredstava kao što su CD i
PC, odnosno CD ROM i internet nije
supstancijalno donijela ništa nova. Stvar
poĉinje već s imenom škola. Umjesto
Konservatorium und Hochschule Zürich, sad
se u duhu globalizacije zove algebarski HMT =
MWZ + THZ, što će reći da su se Winterthur i
Zürich konaĉno fuzionirali u jednu visoku
školu za glazbu i kazalište (Hochschule für
Musik und Theater), s pododsjekom Visoka
glazbena škola (Musikhochschule) Winterthur
Zürich. Time je reĉeno da ista škola ima dva
sjedišta. Samo prijatelji jazza znaju da je u to
integrirana i škola jazza. U studijskom smjeru
III. nalazimo predmet glazba na drugom
stupnju II,3 na zaĉuĊujući naĉin skupa sa
studijskim smjerom Crkvena glazba, kantorska
škola i orgulje. Treba znati da je glazba na
reformiranim podruĉjima jedino upotrebljivo
sjećanje na religiju. Postoji i jedna crkvena
institucija koja bi trebala ubrzati ulazak rock-
glazbe u boţje kuće(!).
Sa zabrinutošću opaţam stanovite
promjene i razvoj u našem zapadno-europskom
društvu. Naznaĉio bih, stoga, dva kruga pitanja
koja se ĉine osobito aktualnima i koja bacaju
svoje svjetlo ili svoje sjene i na glazbenu
pedagogiju. To su:
1. Ekonomizacija škole
2. Pluralizam u našem doţivljajnom društvu
Pod ekonomijom razumijevam dva
razliĉita aspekta:
a) Ekonomizacija strukture i organizacije
škole
To se odnosi na pitanje odgovornosti u školi.
Dosad je bila stvar vlasti koja je kao drţavna
institucija postavljala uĉiteljski personal i
sluţbenike. Oni su morali raditi pod centralnim
nadzorom, prema jedinstvenim nastavnim
programima. Danas se u „djelomiĉnoj
3 Drugi stupanj II, odgovara otprilike našoj
gimnaziji. Švicarci (kao i Nijemci i Austrijanci)
imaju prvi stupanj (Primarstufe) = otprilike naša
razredna nastava, drugi stupanj I. (Sekundarstufe I.)
= otprilike naši viši razredi osmogodišnje škole i
drugi stupanj II. kako je reĉeno.
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
69
autonomiji škole” vidi put koji je jako
inspiriran metodama slobodnog trţišta.
Voditelj škole postaje menadţerom koji treba
slijediti stil voĊenja rukovodeći se
ekonomskom logikom. On je odgovoran za
specijalnosti i teţišta neke škole. U to se
ubrajaju i kulturne aktivnosti kao školski
koncerti, instrumentalna nastava, kazalište,
sport, itd.
b) Ekonomizacija obrazovne paradigme
Lako je utvrditi da ekonomska racional-
nost danas upravlja svijetom. To nije tako
samo u podruĉju gospodarstva, nego i u
politici, pa i u obrazovnom sustavu. Više se ne
traţi pojam nezavisnog obrazovanja. Stoga
treba predmete oĉistiti od nepotrebnih stvari.
Zahtjev za općim obrazovanjem napušta se što
je moguće ranije u korist specijalizacije putem
ograniĉenog broja preferiranih predmeta. Dok
glazbeni pedagozi diskutiraju o općeo-
brazovnim vrijednostima nastave glazbe i dok
se istraţivaĉi mozga i uĉenja trude oko
dokazivanja njene pomoći, obrazovni politiĉari
poĉinju školsku glazbu racionalizirati tako da
je izbace. Umjetnost i glazba postaju stvar
ekspertnih programa za glazbenu školu ili
privatno podruĉje. Ĉini se da se ekonomija
hoće ujediniti s razumnim. U jednom
razgovoru s našim švedskim susjedom u
Zürichu, koji je direktor divovskog ABB-
koncerna, ĉuli smo da naš školski sustav daje
previše teorijskih znanja i nepotrebnih vještina.
On bi pozdravio kad bi se već u srednjoj školi
moglo ići pragmatiĉnije, kako bi se pripremili
efikasni suradnici. To vrijedi, jasno, i za
buduće profesionalne glazbenike, tj. nadarene
koji u školskoj grupi propadaju i gube vrijeme.
Mi moţemo, doduše, postaviti granice
ekonomiziranja i upozoriti na vrijednosti
stabilnog obrazovnog temelja, ali, neugodnost
ostaje. Jedno minimalno opće obrazovanje u
razliĉitim disciplinama moralo bi se jamĉiti
barem do tada dok mladi još ne znaju svoja
profesionalna nagnuća. Pa i za svladavanje
novih kompetencija mora postojati jedan širok
temelj znanja. Da glazbeni odgoj u
općeobrazovnoj školi ima i te kako smisla u
dvostrukom pogledu, o tome ne moramo
raspravljati. Osim opće, obrazovne vrijednosti,
ja mislim na privoĊenje i na sudioništvo u
novoj i staroj visokoj kulturi. Time smo
dospjeli do druge teme.
Pluralizam u našem doţivljajnom društvu
Ovo mogu samo usko naznaĉiti: još nikada u
povijesti zapadne kulture nije bilo tako
bogatog rašĉlanjivanja u potkulture koje sve
istodobno egzistiraju, iskljuĉuju se ili se
presijecaju. Današnjem je ĉovjeku na
raspolaganju neobiĉno velika ponuda doţiv-
ljajnih mogućnosti. Mnogo ĉitana knjiga
Gerhalda Schulzea Društvo doživljaja.
Kulturna sociologija sadašnjosti istraţuje
fenomene vrlo iscrpno, potkrijepljeno brojnim
statistiĉkim istraţivanjima iznesenim na 765
stranica. Kao glazbenom odgajatelju, ali i kao
skladatelju, tu i tamo mi se ukazalo svjetlo
koje mi pomaţe da toĉnije promislim i da se
snaĊem u ovom kaosu svijeta robe. Schulze
govori o estetizaciji svako-dnevnoga ţivota
koji je dio sveobuhvatne mijene našega
društva, u ĉijem protoku i sam ţivot postaje
doţivljajni produkt. U povijesnoj usporedbi,
kao novo, doţivljaj-na je orijentacija oznaĉena
kao potraga za srećom. Ponuda konzumnih
dobara u svim podruĉjima ţivota ĉovjeka sili
na izbor. To se dokumentira u tzv.
„svakodnevno-estetskim shemama” koje se
oĉituju kao visoka kultura, trivijalna kultura,
kultura napetosti, itd. Posjet jednoj
prodavaonici CD-a to dobro ilustrira. Time je
konsenzus razliĉitih kultura doveden u pitanje.
Mi uĉitelji glazbe to posebno oštro
doţivljujemo kad uĉenici imaju o glazbi
sasvim drugaĉije predodţbe. Ali je zapravo
tako da se kulture općenito, pa onda i glazbene
kulture, preklapaju kao razliĉiti krugovi pa
pojedini sudionici ne mogu preferirati samo
jednu nego istovremeno razliĉite kulture. Time
je omogućena tolerancija meĊu grupama.
Ostaje, naravno, pitanje o smislu i vrijednosti
pojedinih krugova na koje se isplati usmjeriti
jedan dio ţivota. Ĉini mi se, prije svega, vaţno
da se mladi privedu jednoj visokoj kulturi.
Metoda koja bi tome ekonomiĉno vodila, mora
biti naša briga.
*****
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
70
Eduard Garo, Lausanne:
Obrazovanje budućih uĉitelja glazbe
na gimnazijama u novoplaniranoj visokoj
pedagoškoj školi u Lausanni
Glazbena pedagogija kao visokoškolski
predmet u Lausanni u fazi je prestrukturiranja.
Promjene više zahvaćaju strukturu nego
sadrţaj. Sve što se tiĉe obrazovanja uĉitelja –
od uĉitelja razredne nastave do onog
gimnazijskog – bit će objedinjeno u novoj
visokoj pedagoškoj školi. Svi gimnazijski
uĉitelji, bez obzira na struku, tu će dobiti svoje
obrazovanje. Osobitost je tog modela u tome
što obrazovanje poĉinje nakon akademskog
studija – za uĉitelje glazbe, dakle, nakon
visoke glazbene škole.
U visokoj pedagoškoj školi budući će
gimnazijski uĉitelji provesti u naĉelu godinu i
pol: prvi je semestar uvod u struku (Stupanj
SIP = Semestre d’introduction a la
profession), drugi je posvećen općoj didaktici,
pedagogiji struke, didaktici struke (Stupanj:
Professionalisation), a treći se usmjerava u
pravcu struĉnog praktikuma (Stupanj:
Specialisation).
Svi gimnazijski uĉitelji (uĉitelji glazbe
ukljuĉivo), moraju izmeĊu svojih akademskih
znanja izabrati i drugi nastavni predmet. U
krugovima uĉitelja glazbe ta je toĉka još
predmetom rasprave jer se pretpostavlja da bi
to od kandidata, uz diplomu visoke glazbene
škole, traţilo još jednu akademsku titulu.
Procjena studentova prolaza u visokoj
pedagoškoj školi oslanja se na ECTS
(European Credit Transfer System). Jedna
godina nosi npr. 60 kredita, a kreditna jedinica
znaĉi otprilike 12 nastavnih sati. U visokoj
pedagoškoj školi gimnazijski uĉitelj mora
ostvariti 90 kredita za glazbenu pedagogiju i
30 kredita za drugi predmet.
Plan studija
Student sam gradi svoj plan studija – barem
djelomiĉno. Stoga on, izmeĊu sedam
obrazovnih područja koja škola nudi, bira ono
što odgovara njegovoj namjeravanoj diplomi i
praktiĉnoj primjeni njegovih stvarnih znanja.
Svako obrazovno podruĉje sastavljeno je od
razliĉitih obrazovnih sadrţaja koji se drugdje
nazivaju modulima. Što se tiĉe gimnazijskog
uĉitelja glazbe, ne treba se ĉuditi da njega
prirodno privlaĉi peto podruĉje pod naslovom
umjetničke aktivnosti.
Ipak, poĉnimo prikaz s prvim podruĉjem.
Budući uĉitelj glazbe mora se svakako uputiti i
u odgojne znanosti.
Na prvom stupnju (za vrijeme prvog
semestra), on ima na raspolaganju 18 kredita,
od kojih 13 mora upotrijebiti za obvezne
sadrţaje a pet za izborne. MeĊu obveznim
modulima nalaze se:
a) Uvod u sociologiju odgoja
b) Interkulturalni odnosi
c) Psihologija razvoja djece i mladih
d) Uvod u opću didaktiku
e) Nacrt obrazovnih sekvenci
f) Opaţanje i ocjenjivanje uĉenika
g) Uvod u istraţivanja u odgoju
h) Gradnja jednog osobnog obrazovno
ĉina
Na drugom stupnju student mora
ispuniti 12 kredita s razliĉitim modulima, npr.:
a) Škola i društvo
b) Djeca ili mladi s teškoćama
Na trećem stupnju dobiva 4ĉetiri kredita
za ĉetiri obvezna obrazovna sadrţaja:
a) Psihosociologija nasilja
b) Nasilje u školi, spreĉavanje
c) UvoĊenje medija i elektroniĉke obrade
podataka (EOP)
Svi dosad spomenuti obrazovni sadrţaji
imaju prividno malo zajedniĉkog s nastavom
glazbe. Stoga ćemo pogledati što nam donosi
peto područje s naslovom Umjetničke
aktivnosti.
Na prvom stupnju obrazovanja (u prvom
semestru) dodijeljena su ĉetiri kredita ĉetirima
nastavnim sadrţajima s naslovom
Komparativna didaktika i dva kredita
sadrţajima s naslovom Uvod u glazbenu
didaktiku.
Na drugom stupnju dva kredita idu
Didaktici kreativnosti od kojih je jedan za
Približavanje kreativnom procesu, drugi za
tzv. atelier, a tri kredita idu Glazbenoj didaktici
nastave u razredu, ĉime se misli na:
a) Spoznajna postignuća u glazbi
b) Glasovne aktivnosti
c) Mogućnosti primjene ritma
d) Odgoj sluha
Na trećem su stupnju odreĊena tri
kredita za tri modula ili nastavna sadrţaja. Pod
naslovom: Od teorije k praksi radi se o
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
71
pronalaţenju naĉina kako sa studentima
muzicirati.
To nije sve! Da bi upotpunio svoje
obrazovanje, mora uĉitelj još u sedmom
podruĉju dobiti opće informacije o svom
pozivu, ali i o razvoju liĉnosti svojih uĉenika.
Na prvom stupnju ima na raspolaganju jedan
kredit gdje moţe birati izmeĊu dvije obrazovne
jedinice. Obje su posvećene njegovu pozivu:
jedna više školi promatranoj kao
institucionalni okvir, a druga kolegama i uopće
nastavniĉkom kolegiju – i preko toga,
interdisciplinarnoj suradnji.
Na drugom stupnju dvije su obvezne
obrazovne jedinice odreĊene za radne odnose u
razliĉitim gospodarskim granama, ovdje: u
glazbenim zanimanjima.
Uĉenika ne treba obeshrabrivati ako u tom
smislu traţi naše prijedloge.
Na trećem stupnju još bira najmanje 12
kredita u razliĉitim poljima podruĉja razvoja
liĉnosti (Podruĉje br. 7). Po mojem mišljenju
radi se o razvijanju pozitivnog ponašanja.
Njegov izbor mora biti u skladu sa sljedećim
pravilom: on moţe uzeti sva ĉetiri polja ali
mora
uzeti najmanje po ĉetiri kredita iz polja jedan i
tri.
Polje jedan naziva se Upoznaj sebe i nudi
ĉetiri obrazovna modula:
a) Biti odgojitelj danas
b) Etika i osobni razvoj
c) Pojedinac u grupi
d) Svladavanje stresa i neoĉekivanosti
Polje dva s nazivom Kako izraziti sebe nudi
devet obrazovnih
modula:
a) Obrazovanje glasa i uĉinkovito pona-šanje
b) Snaga stvaralaštva
c) Kazalište
d) Kako se pismeno izraziti
e) Kako se izraziti multimedijski
f) … putem umjetniĉkog obrta
g) … putem umjetnosti
h) … glazbom
i) … plesom i pokretom
Treće polje Komunikacija nudi pet obrazovnih
modula:
a) Javno govorenje
b) Upoznavanje komunikacijskog procesa:
neurolingvistiĉko programiranje
c) Upoznavanje komunikacijskog procesa:
transakcijska analiza
d) Upoznavanje sustava
e) Zajedniĉko razmatranje profesionalnih
iskustava
(razliĉiti struĉnjaci u školi)
Četvrto polje Otvaranje prema svijetu
nudi šest obrazovnih modula:
a) Sredstva ispitivanja dokumentacije
b) Samostalno svladavanje elektroniĉke obrade
podataka
c) Snimanje tona i slike
d) Interkulturna pedagogija
e) Ljudska prava u razredu i u svijetu uopće
f) Pisma svijeta kao kulturni elementi
I, to je to! sve što sam vam predoĉio je
u stadiju projekta, ali će stupiti na snagu 2001.
g. Za pet godina reći ću vam kako stvar
funkcionira.
OBRAZOVNA PODRUĈJA
1. Odgojne znanosti
2. Jeziĉne aktivnosti
3. Matematika i znanost
4. Humanistiĉke znanosti
5. Umjetničke aktivnosti
6. Nastava sporta i psihomotoriĉke aktivnosti
7. Razvoj ličnosti
OBRAZOVNE JEDINICE
(OBRAZOVNI MODULI)
1
1. stupanj, 18 kredita
13 obveznih obrazovnih jedinica
(Obrazovni moduli)
a/ Uvod u sociologiju odgoja
b/ Interkulturalni odnosi
c/ Psihologija razvoja djece i mladih
d/ Uvod u opću didaktiku
e/ Planiranje obrazovnih sekvenci
f/ Opaţanje i ocjenjivanje uĉenika
g/ Uvod u istraţivanja na podruĉju odgoja
h/ Izrada jednog osobnog obrazovnog ĉina
2. stupanj, 12 kredita
1 obvezna obrazovna jedinica
a/ Škola i društvo ostale na izbor, npr.
Djeca i mladi s teškoćama
3. stupanj 4 kredita
4 obvezne obrazovne jedinice
a) psihosociologija i nasilje
b) Nasilje u školi. Spreĉavanje
c) UvoĊenje medija i elektroniĉka obrada
podataka u školi
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
72
5
1. stupanj, 6 kredita, šest obveznih
obrazovnih sadržaja:
a/ Komparativna didaktika (4)
b/ Uvod u glazbenu didaktiku (2)
2. stupanj, 5 kredita, 4 obvezne
obrazovne jedinice:
a/ Upoznavanje kreativnog procesa (1)
b/ Atelier (1)
c/ Glazbena didaktika u razrednoj nastavi
(Glazbena spoznaja, glasovne aktivnosti,
mogućnosti primjene ritma, Obrazovanje
sluha)
3. stupanj, 3 obvezne obrazovne jedinice:
Od teorije k praksi (3)
(Slušanje, pjevanje, sviranje)
7.
1. stupanj, 1. Kredit, jedna obrazovna
jedinica na izbor izmeĎu dvije:
a) ja i škola
b) ja i kolege
2. stupanj, 1 obvezna obrazovna jedinica:
Upoznavanje svijeta rada
Sposobnost za predstavljanje poziva (glazbe)
3. stupanj, 12 kredita, obrazovne jedinice
biraju se iz ĉetiriju sljedećih polja, najmanje 4
u svakom polju 1 i 3
7 B
Polje I. (upoznavanje sebe) a/ “Biti odgojitelj danas”
b/ “Etika i osobni razvoj”
c/ “Pojedinac u grupi”
d/ “Svladavanje stresa i neoĉekivanosti”
Polje II. (Izraziti se):
a/ “Obrazovanje glasa i uĉinkovito ponašanje”
b/ “Snaga stvaralaštva”
c/ “Kazalište”
d/ “Kako se pismeno izraziti”
e/ “Kako se izraziti multimedijski”
f/ “…putem umjetniĉkog obrta”
g/ “…putem umjetnosti”
h/ “ …glazbom”
i/ “…plesom i pokretom”
Polje III. (Komunikacija):
a/ “Govoriti javno”
b/ “Upoznavanje procesa komunikacije:
neurolingvistiĉko programiranje”
c/ “Upoznavanje procesa komunikacije.
transakcijska analiza”
d/ “Upoznavanje sustava”
e/ “Zajedniĉko promišljanje (razliĉiti struĉnjaci
u školi o profesionalnim iskustvima)”
Polje IV. (Otvaranje prema svijetu)
a/ “Sredstva ispitivanja dokumentacije”
b/ “Samostalno svladavanje osnova
c) „Snimanje slike i tonba“
d) „Interkulturalna pedagogija
e) „Ljudska prava u razredu i svijetu
f) „Pisma svijeta kao kulturni elmenti“
Primjedba zapisničara
Upravo na primjeru Švicarske (ovdje zastupljene kolegama iz Züricha, Lausanne i Luzerna) vidi se
eklatantna razlika u obrazovanju učitelja glazbe. Dok ima zemalja u kojima za nastavnički glazbeni
studij nije potrebna ni matura, u ovoj se zemlji traži ne samo matura (ili diploma učitelja) nego i
završavanje umjetničkog studija na nekoj visokoj glazbenoj školi (konzervatoriju).Glazbenopedagoško
obrazovanje ovdje se nadovezuje na umjetničko. Ima li u Švicarskoj pripravničkog staža i nastavne
prakse u toku studija, o tome se nije govorilo.
Referati
Dr. Ludwig Striegel, Mainz
Glazbena pedagogija kao visokoškolski
predmet – Osobno osvjetljenje jednoga
kompleksnog tematskog podruĉja
Kao novog, ne samo u Ar Ge Südu nego i u
visokoškolskoj didaktici uopće, tema ovog
savjetovanja pogaĊa i mene osobno. Dopustite
mi, stoga da pri svojem iskazu sasvim osobno
obojim prikaz stvari ĉime bih postigao i
dodatan uĉinak: da vam se i sam predstavim.
Ali vas istovremeno molim da ovo osobno
iskustvo razliĉitih kutova gledanja na temu
shvatite i kao programsko: svi mi znamo – i to
ne tek nakon knjige Wilfrieda Gruhna
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
73
Glazbeno shvaćanje (Musikverstand)4 – na
temelju nastavnoga uvida koliko je odluĉujuće
znaĉenje osobnih prediskustava i dispozicija na
generiranje stvarnosti, bolje bi bilo reći –
mnogih stvarnosti. Za glazbu to vrijedi u
posebno velikoj mjeri.
Rado bih na temu bacio nekoliko snopova
svjetla koji su u nekom odnosu i s mojom
biografijom: pogled studenta koji se nastoji
orijentirati, pogled uĉitelja upregnutog u jureću
svakodnevicu, zatim sluţbenika ministarstva u
procjepu izmeĊu reformske ideje i svako-
dnevne realnosti, nastavnika na visokoj školi
koji nastoji sva ta iskustva profesionalno
preraditi i ujediniti sa zahtjevima znanosti i,
sasvim na kraju, oca koji s distance moţe
prenijeti – moţda najmanje znanstvena ali
svakako najdojmljivija iskustva. Unaprijed
molim za oprost što ću neke izjave poentirati u
provokativnom smislu – moţda posluţi
kasnijoj raspravi.
1. Student glazbene pedagogije
Što je povod nekome da studira glazbenu
pedagogiju? Je li to uvijek trbuhom-za-kruhom
alternativa za jednog instrumentalista koji nije
postigao solistiĉku ili orkestarsku karijeru?
Sigurno su i vama poznati neki od onih
nastranih tipova uĉitelja koji još najradije rade
sa zborom ili orkestrom, ali im je rad u razredu
pravo muĉeništvo. Imam dojam da se u zadnje
vrijeme ponešto promijenilo, da sve više
mladih ljudi studira glazbenu pedagogiju jer
doista ţele poduĉavati. U jednom istraţivanju
o magistarskom studiju glazbene pedagogije
(Hörmann/Muth, 2000).5 75 posto ispita-nih
navelo je privlaĉnost pedagoški usmjerene
studijske ponude kao odluĉujući motiv. Prema
mojem iskustvu, iz tog bi se naĉina gledanja
morale jaĉe promisliti, pamoţda i reformirati,
sljedeće toĉke:
- Nuţan prijamni ispit najĉešće zahtijeva vrlo
visoku instrumentalnu, vokalnu i teorijsku
4Wilfried Gruhn: Der Musikverstand.
Neurobiologische Grundlagen des musikalischen
Denkens, Hörens und Lernens. Hildesheim: Olms
1998. 5Stefan Hörmann/Burkhard Muth: Zum
Magisterstudiengang der Musikpädagogik und
seinen beruflichen Perspektiven (Musikpäda-
gogische Impulse 3). Fernwald: Musikverlag
Burkhard Muth 2000.
razinu, što, meĊutim, nije nikako kompatibilno
s kasnijim obrazovnim niti sa struĉnim
profilom. Provokativno reĉeno: na prijamnom
se ispitu traţi ono što se kasnije više neće
trebati. Sposobnosti potrebne za svakodnevnu
praksu, npr. ophoĊenje s grupom, dosad su
samo iznimno bile predmetom prijamnog
ispita. Jasno, tu bi trebalo toĉno promisliti
ukoliko i kojim naĉinima moţe prijemni ispit
uopće ispitivati takve sposobnosti. Ali za mene
bi već odluĉujući signal bilo i to, da se od
takve promjene ispita moţe krenuti.
- Studenti kao novajlije u jednoj kompleksnoj
situaciji imaju najprije potrebu za
orijentacijom; pokraj fascinacije glazbom kao
predmetom studija, gotovo da ne igra nikakvu
ulogu to u kojoj se mjeri studijska ponuda
podudara s kasnijom profesijom. Središnji
problem koji se danas javlja jaĉe nego ikada,
glasi: mi se – prema Werneru Janku6 –
moramo oprostiti od predodţbe da studij
uĉitelja glazbe mora ovoga pripremiti za cijeli
pojas svih struĉnih i pedagoških zahtjeva
školske prakse. Umjesto toga, obrazovanje
mora studen-tima omogućiti smislenu
ravnoteţu izmeĊu poţeljne širine i specijal-
zacije koja je postala nuţdom. Mi moramo
raspravljati o tome kako u obrazovnu strukturu
ukotviti potrebne osnovne i poţeljne posebne
sposobnosti.
2. Uĉitelj i glazbena pedagogija
Ne znam jeste li i vi morali to iskusiti: kao
pripravnik i kao mladi uĉitelj koji je upregnut u
svojih 27 sati nastave (u Bavarskoj vrijedi
samo za glazbu), u ĉesto rigidne programe i uz
to, sve organizacijske pojedinosti
svakidašnjice, ĉesto sam imao osjećaj da
zapravo samo mali dio toga što se od mene
traţi mogu stvarno svladati. Sjećanje na studij
brzo se promijeni u ljutnju na to kako se
stvarno malo konkretnoga moţe primijeniti u
praksi; s obzirom na radnu opterećenost,
teorijske se refleksije vrlo lako shvate kao
suvišan balast. To iskustvo doţivljavam još i
danas prigodom organiziranja raznih oblika
permanentnog obrazovanja nastav-nika: jedino
6Werner Jank: Aspekte einer zeitgemäßen
Ausbildung von Musiklehrern. In: Musikunterricht
heute. Hg. von Volker Schütz. Oldershausen:
Institut für Didaktik populärer Musik 1996, s209.
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
74
je na dobitku referent što dijeli materijale koji
će se sljedećega dana fotokopirati i uz ĉiju će
se pomoć nekoliko sati voditi prepirka. Ĉak se
u obzir uzima i teorijska refleksija. Iz toga
(malo pretjeru-jući) zakljuĉujem: predmet
glazbena pedagogija mora se već u fazi studija
toliko pribliţiti praksi da razvije velik broj
nastavnih modela, a mora paziti i na
repertoarna znanja: pritom ne mislim samo na
poznavanje glazbenih djela, nego i na
specijalne naĉine ophoĊenja koji su uz to
povezani kao i na predmetu imanentna
povezivanja s drugim predmetima. Osim toga,
ĉini mi se nuţnim, jedno potpuno kritiĉko
bavljenje konkretnim programskim sadrţajima,
premda tu stalno nastupaju promjene.
- Teorijsko utemeljenje našega predmeta mora,
koliko je najviše moguće, biti upravljeno na
praksu. To ima odluĉujući utjecaj na
organizaciju seminara i vjeţbi. Drţim da sve
što se smatra vrijednim posredovanja, treba
praktiĉno iskušati. Jedno putovanje u mašti ne
moţe se opisati. Ono se mora iskusiti:
“Nastava koja otkriva iskustvo” (Nykrin)
vrijedi i za nastavu na visokoj školi.
3. Sluţbenik ministarstva i glazbena
pedagogija
Moram reći da ovaj kut gledanja za mene
predstavlja najveće probleme u pogledu
potrebnih promjena, ali i najvaţnije poticaje.
Da objasnim ukratko: kao savjetnik u
drţavnom institutu za školsku pedagogiju i
školska istraţivanja, proĉitao sam više
sluţbenih propisa koji su meĊusobno bili u
konfliktu. Tako sam u svojem odsjeku bio
zaduţen za cijelu gimnazijsku nastavu – što je,
npr. znaĉilo meĊupredmetno usklaĊivanje
nastavnih planova i školskih pokusa. Kao
referentu za glazbu bio mi je zadatak
usklaĊivanje nastavnih planova i mjera
permanentnog obrazovanja nezavisno od
pojedinih vrsta škola, ali, takoĊer, u suradnji s
visokim školama i sveuĉilištima, što je opet
zahtijevalo svladavanje mnogih strašnih
konflikata. Napokon, bio sam podreĊen
savjetniku ministarstva kulture zaduţenom za
organizacijska i personalna pitanja koji je imao
mogućnost odluĉivanja u svim stvarima
sadrţaja. U toj, gotovo konfuznoj
situaciji, bila su mi vaţna neka pitanja koja bi
mogla biti vaţna za ulogu glazbene
pedagogije.
Koje znaĉenje imaju aktualni nastavni
planovi i programi za visokoškolsko
obrazovanje? Iz vlastitog iskustva poznajem
kompromisni karakter izmeĊu obrazovno-
politiĉkih odluka, struĉnih tradicija, interesnih
udruga i, ne na kraju, osobnih preferencija
ĉlanova komisija koje donose programe. Iz
toga bilo mi je (katkada bolno) jasno kako
saĉuvane snage uĉitelja mogu vrlo jako
blokirati promjene koje su ĉak prihvaćene kao
smislene. Moj osobni facit iz rada s nastavnim
programima: bitan je jedan široki konsenzus
koji se na svim razinama moţe postići samo
putem javnosti i razgovora. A to bi mogao biti
model i za didaktiku predmeta na sveuĉilištu:
kritiĉki se suoĉiti s okvirima ispitnih zahtjeva,
otvoreno se suoĉiti s programima, razliĉite
„naĉine ĉitanja” iskušati već u studiju pa da
studenti u drugu obrazovnu fazu mogu ući
doista pripremljeni.
Birokracija ministarstva ĉesto se više
smatra koĉnicom nego motorom obnove. Da
to, ovako paušalno, nije baš toĉno, mogao sam
se uvjeriti prigodom školskih pokusa za
uvoĊenje novih, otvorenijih nastavnih oblika i
metoda evaluacije. Upravo u tim podruĉjima
ĉini mi se da je „zadrţavajući” element nuţno
ukotvljen u strukturu sveuĉilišnog
obrazovanja. Moja posebna ţelja: rad na
projektima i drugi oblici slobodnog rada, ne
mogu se obraditi u jednom predavanju ili na
jednom, na uĉitelje usredotoĉenom seminar-
skom programu. Plediram za otvaranje
sveuĉilišnih metoda pouĉavanja, sve do
meĊupredmetnih povezivanja, koja su kod nas
– kao što svi dobro znate, tek mukotrpno
ostvariva.
Jedna provokativna misao: poboljšanje
uvijek zahtijeva evaluaciju postojećega. U
gospodarstvu postoje – uzimam u obzir vaše
nabiranje ĉela – iskušani sustavi poboljšanja
strukture pogona i radnog uĉinka pod
naslovom „kvaliteta upravljanja.” Koliko su te
strukture prenosive na obrazovanje već je
predmetom diskusija. Ja sam imao prilike
apsolvirati jedno obrazovanje te vrste i
sudjelovati na jednom modelu gdje se ustrajno
pokušava poboljšati i promijeniti obrazovne
sustave. Samo toliko: osobitost “Total Quality
Managementa” sastoji se u tome da ne
oĉekujete poboljšanje od pojedinaĉnih,
toĉkastih zahvata, nego treba zahvatiti sustav u
cjelini te osvijetliti ukupne odrednice cilja i sve
dogovore o djelovanju. To je u ovom trenutku,
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
75
za sveuĉilišta, glazba budućnosti, ali ja sebi
mogu predoĉiti mogućnost da se i u našem
radnom podruĉju iniciraju smislene aktivnosti.
O tome više u kakvoj zgodnoj prilici, ako vas
to zanima.
4. Uĉitelj na visokoj glazbenoj školi i
glazbena pedagogija
Ovdje ću biti vrlo kratak: u mojoj, vrlo kratkoj
karijeri visokoškolskog nastavnika, imao sam
mogućnost uvida u dva razliĉita sustava
obrazovanja: u Nürnbergu sam trebao
obrazovati uĉitelje za osnovnu, glavnu i realnu
školu, djelomiĉno samo sa šest semestralnih
tjednih sati (podruĉje osnovne škole), dok su u
Mainzu gimnazijski uĉitelji na vrlo visokoj
struĉnoj razini. Uza svu razliĉitost sadašnjih
zahtjeva, ĉini mi se da je – u smislu jednog
efikasnog obrazovanja – potreban veći
angaţman u sljedećim aktivnostima, i to ne u
smislu modnog „plivanja sa strujom,” nego iz
same stvari glazbe i njene društvene i
interdisciplinarne ispreplete-nosti:
- djelovanje novih medija i tehnologija,
- promijenjeni naĉin ophoĊenja s glazbom,
posebno u podruĉju popularne glazbe,
- interkulturalni aspekti,
- naglasak na kreativnim procesima u kom-
binaciji s otvorenim nastavnim oblicima,
- promjene u školi u cjelini (npr. profil škole,
otvorenost prema unutra i prema van,
samostalnost, financiranje.
Kao bitno smatram praksu u školi gdje
studenti mogu prvi put iskusiti jesu li se
odluĉili za pravi poziv, ali svakako tek onda
ako je praksa dobro pripremljena i odgovorna.
5. Resumée jednog oca
Moţda će na kraju ovoga prikaza zvuĉati malo
rezignativni ako ustvrdim da – po njihovoj
vlastitoj izjavi – nijedno od moje troje djece u
tijeku škole nije imalo ni jedne godine
glazbenu nastavu koja bi stvarno nešto
vrijedila. Kao pozitivne doţivjele su se
mogućnosti suradnje u nekim radnim
zajednicama (orkestar, band) – i to u vrlo
visokoj mjeri. Iz toga zakljuĉujem za školsku
nastavu glazbe, posebno za razrednu nastavu
glazbe u osnovnoj školi, prije svega, sljedeće: i
kod dobrog obrazovanja i kod dobrih uvjeta,
ostaje središnjom pretpostavkom za uspjeh
nastave liĉnost uĉitelja i njegova sposobnost da
oduševi uĉenike. Ali to je za nas gotovo „black
box.” Kako da izgradimo to nešto što se zove
osobna karizma? Ne znam, ali ţelim prenijeti
dalje kao iskustvo ono što je na mene kod
mojih uĉitelja ostavilo dojam: oduševljenje
onime što se posreduje prenosi se neposredno.
Nadam se da nešto od moga oduševljenja za
najljepši predmet na svijetu prelazi i na moje
studente.
Diskusija
Polazeći od zakljuĉka referenta u kojem on procjenu vrijednosti nastave glazbe njegove djece
promatra samo na osnovi njihova sudjelovanja u raznim radnim zajednicama, s jedne, i preko
karizmatiĉne liĉnosti uĉitelja, s druge strane, vrtjela se diskusija oko pitanja: kakvu još vrijednost
moţe u nastavi glazbe imati „glazbena teorija,” kad još jedino ĉista praksa (razredno muziciranje)
moţe biti uspješna. Ima li znanje i refleksija o glazbi ono mjesto u nastavi glazbe koje je imala ranije?
Baer upozorava da je uĉenicima i kod muziciranja u ansamblu potrebno poznavanje nota. Ipak, teorija
bi se mogla uĉiti i iz prakse muziciranja. Peschl, koji je upozorio na opasnost paušalnog osuĊivanja
uĉitelja glazbe – jer je Striegel negativno ocijenio uĉitelje svoje djece – takoĊer se zalaţe „za uĉenje
glazbe iz glazbene aktivnosti (Learning by doing).” Sulz ukazuje na razliku u glazbenoj nastavi
izmeĊu Europe i SAD i postavlja pitanje – treba li se Europa, posebno Mitteleuropa, odreći svoje
tradicije u kojoj se glazbena nastava promatra kao mjesto posredovanja glazbenih obrazovnih dobara.
Stöger – koja se upravo vratila iz SAD – kaţe da u Americi vrlo cijene austrijsku glazbenu nastavu.
Na visokoj su cijeni koncepti Kodályja i Orffa (makar nisu Austrijanci i makar su sasvim okrenuti
praksi). Dok Zimmerschied primjećuje da „sada u Europi više nema problema s muziciranjem u
ansamblu” i da je to za djecu vrlo vaţno pa makar to muziciranje bilo i sasvim primitivno (npr. lupanje
„na jedan”), upozorava Scheidegger na gubitak razine. Samo ono muziciranje koje je na razini, pa
makar i jednostavno, zadovoljavajuće je za djecu. Wanker vidi u razrednom muziciranju pedagoški
vaţno „aktivno ponašanje” koje mladi ţele.
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
76
Stoga aktivno muziciranje mora stajati u prvome planu. Jorquera upozorava na imitacijsko ponašanje
studenata: oni će u nastavu unijeti ono što su nauĉili na visokoj školi. Sulz – citirajući Adorna –
upozorava na jednostranost u kojoj se praksa moţe pretvoriti u šuplji prakticizam. Nastavni programi
sadrţe jedan više ili manje jasan iznos obrazovnog sadrţaja koji u sebi ukljuĉuje i „orijentaciju na
umjetniĉko djelo” samo putem slušanja.
Referati
Josef Sulz, Innsbruck:
Obrisi razlike u glazbenoj pedagogiji
izmeĊu Istoka i Zapada - Usporedba radi otkrivanja postojećih prednosti
i prevladavanja obostranih nedostataka
Temu je moguće obraditi samo u obliku nacrta,7 jer nedostaju potanja znanja o pojedinim zemljama.
Kako su ovdje prisutni i kolege iz (jugo)istoĉnih zemalja, mogli bismo dobiti osnovne informacije
koje bi moţda omogućile usporedbe.
Referent izvještava o svojim iskustvima s ISME.
Referent polazi od jednostavnih tvrdnji:
- da se glazbena nastava u istoĉnim i jugoistoĉnim zemljama do danas, i metodiĉki i sadrţajno,
oslanjala na intenzivnu vokalnu praksu, da su, dakle, njega glasa i pjesme, kao i školska zborska
praksa, stajali u središtu rada u općeobrazovnoj školi.
- nasuprot tome, u glazbenoj nastavi zapadnih zemalja u prethodnim je desetljećima u prvom planu
stajao odgoj slušanja, posebno tzv. slušanje glazbe na temelju tehniĉkog napretka i na temelju
povoljnijih ekonomskih uvjeta. Uopće, sklonost instrumentalnom na Zapadu igra daleko veću ulogu
nego interes za razvitak vlastitog glasa i s tim povezane njege pjesme i narodne pjesme – kao što je to
bilo prije za vrijeme Jugendbewegunga u dvadesetim godinama.
Za prvu tvrdnju – naglasak na vokalnoj praksi – govori znaĉajna izjava kolegice iz bivše DDR,
Brigitte Helmoltz iz Halle/Salle, koja je oštro kritizirala nametanje zapadnonjemaĉke glazbene
pedagogije Istoĉnoj Njemaĉkoj nakon pada zida, na Forumu treĉeg kongresa AGMÖ-a u Beĉu 1991:
„Mi ne moţemo prihvatiti da nas Zapadna Njemaĉka preplavljuje tolikim mnogim konceptima. Zašto
nas se hoće sprijeĉiti da dalje njegujemo pjevanje kao što smo to radili do sada? Mi pjevamo na
svakom nastavnom satu. Iz uĉenja pjesme pravimo pravi zborski pokus. Nas se prekoravalo da su to
staljinistiĉke metode ako se djeca navikavaju na disciplinu. Mi to ne mislimo. Mi bismo vrlo rado i
dalje njegovali ova dobra iskustva koja smo imali u podruĉju pjevanja. Htjeli bismo ići vlastitim
putem, a tom putu pripadaju i dobra iskustva iz prošlosti …” Na temu mediji i škola izjasnila se
gospoĊa Helmholtz na sljedeći naĉin: „Znate, mi ne dopuštamo medijima da nas potisnu … škola je
zato tu da ponudi uĉenicima ono što mediji ne nude u onoj mjeri u kojoj bi mogli. Ovaj obrazovni
iznos obvezuje samo školu i mediji nam ne smetaju toliko te bismo cijeli naš školski sadrţaj morali
preurediti samo zato što mediji imaju taj svoj velik utjecaj.”
- sljedeće što pada u oĉi jest da je na podruĉju metodike pjevanja na Istoku do danas Madţarska bila
vodeća zemlja zato što je iza svega stajao skladatelj od formata, Z. Kodály metodom koja je po njemu
i dobila ime. On je znao i u vrijeme socijalistiĉke samovlade iskoristiti svoj utjecaj. Kodály je,
suprotno od Orffa, kao što je poznato, bio protivnik upotrebe instrumenata u elementarnoj nastavi.
Njegova je ideja bila odgojiti dijete za samostalnog zborskog pjevaĉa (pjevaĉa s lista) na ĉisto
vokalnom planu, uz pomoć ponešto modificirane metode-tonika-do i uz pomoć fonomimike, i to na
podlozi (madţarske) narodne pjesme koja da je „materinski jezik djeteta.”
Na spomenutom kongresu pitali su gospoĊu Katalin Forrai, predstavnicu Madţarske na
meĊunarodnom Forumu „da li se nakon smrti Kodályja i nakon otvaranja granica išta promijenilo na
7 Primjedba: Kako je referentu, tj. voditelju zapisnika, prije otvorenja savjetovanja ukradena torba u kojoj je bio
i referat, mogao je referent prezentirati temu samo po sjećanju. Ovdje samo neke natuknice!
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
77
konceptu, razmišlja li se o tome da se on napusti ili da se obnovi?” GospoĊa Forrai je odgovorila: „Ne.
Kodályjeva ideja da se ĉovjek putem glazbe uĉini uravnoteţenijim i radosnijim ostala je
nepromijenjena i neće se Madţarskoj promijeniti ni u budućnosti. Na pitanje prof. Zimmerschieda
„forsiraju li se u Madţarskim školama osim, zbora i instrumentalni ansambli,” gospoĊa Forrai je
odgovorila „da su ovi drugi više stvar glazbenih škola. Kodály je u općeobrazovnim školama u
središte stavio samo pjevanje …”
- posjećujući mnoge ISME-kongrese (od 1970.) mogao sam primijetiti da, osim Madţarske, nijedna
zemlja bivšeg istoĉnog bloka nije pjevaĉko-metodiĉki, odnosno, uopće na podruĉju jedne sustavne
vokalne didaktike, imala išta ponuditi. Metodiĉko-didaktiĉki bio je gotovo iskljuĉivo vodeći Zapad. Ja
sam jedanput, doduše, nešto naĉuo o nekoj Kabalevski-metodi (nazvanoj po sovjetsko-ruskom
skladatelju. Kabalevski je dugo bio poĉasni potpredsjednik ISME), ali nije nikada bilo nikakva
workshopa na tu temu. Ono ĉime su „istoĉne zemlje” uvijek iznenaĊivale sudionike kongresa ISME
bio je broj i visoka kvaliteta zborskih koncerata. Djeĉji zbor bugarskog radija iz Sofije izveo je, na
primjer, 1986. program koji je po razini izvedbe zasjenio sve što se dotada ĉulo na kongresima ISME
(Koliko u tome ima drila?).
- u glazbenoj pedagogiji Zapada mogu se od 1945, uza sav oprez, ustanoviti sljedeće karakteristike:
● Orffov Schulwerk postupno je od 50-ih godina ulazio i u općeobrazovne škole
● „Didaktika umjetniĉkog djela” ostala je glavnim ciljem nastave na gimnazijama do 70-ih godina
● S djelotvornom Adornovom kritikom koncepcije aktivnog muziciranja (Jugendbewegung, njega
pjesme i narodna pjesma), preko koncepta „auditivnog zapaţanja” poĉeo je opadati interes za
tradicionalnu vokalnu praksu
● Jazz, spiritual, kasnije beat, rock i pop glazba – uvjetovani masovnim medijima, gospodarstvom i
društvom, postupno su prodirali u glazbenu nastavu i snaţno izmijenili „glazbenopedagoški krajolik”
● Zasad se ĉini da instrumentalno muziciranje sa svojim „aktivnim ponašanjem” potiskuje dosadašnje
pozicije tradicionalnog pjevanja s „teorijskim objašnjenjima” kao i ĉistog slušanja glazbe i uĉenja o
glazbi.
Diskusija
Rojko: U Hrvatskoj još nemamo jasan koncept glazbene nastave u općeobrazovnoj školi. Današnji
koncept – ako se to uopće moţe tako nazvati – sastoji se od „malo pjevanja,” „malo teorije,” „malo
sviranja,” „malo opismenjivanja,” „malo slušanja glazbe,” „malo uĉenja o glazbi,” „malo
stvaralaštva.” Taj koncept zapravo je dajdţestirana kopija glazbene škole. Na gimnazijama imamo
samo povijest glazbe. Nedostaje jasan cilj. Hrvatska je u bivšoj Jugoslaviji bila vodeća zemlja u
glazbenoj pedagogiji. Zasad nema nikakvih veza sa susjednim zemljama. Ajtnik: U Sloveniji
nedostaje uĉitelja glazbe, ustanove za obrazovanje nastavnika su premale, pa je i output premali.
Mednanska: Slovaĉka nije tako orijentirana zborski kao što je bila DDR (za što je bio odgovoran
prof. Bimberg iz Hallea). Ipak, pjevanju pripada prvo mjesto u nastavi. Narodna pjesma bila je
„cimer” zemlje. Prodor medija djelatan je i u Slovaĉkoj tako da kandidati na prijemnim ispitima ĉesto
više ne znaju zapjevati nijedne slovaĉke narodne pjesme. „Sve se preokreće”. Trend ide u pravcu
Zapada, ali obrazovanje nastavnika još nije tako daleko. Tu je Zapad napredniji. Peschl: Naknadno
obrazovanje u Austriji je u „grĉu.” Uĉitelje treba tjerati na teĉajeve kojih doista ima mnogo. U tom
pogledu, interes Istoka stoji nasuprot „udobnosti Zapada.” Striegel: U Njemaĉkoj je situacija s
naknadnim obrazovanjem sliĉna austrijskoj. I u Švicarskoj posjeti teĉajevima postaju mogućima tek
nakon višekratnih poziva. Niermann: Pojam naknadnog obrazovanja ima za uĉitelje na Zapadu
negativnu konotaciju. S druge strane, govori se o „doţivotnom uĉenju”… Sulz podsjeća na jednu
Niermannovu ideju kad je on, povodom jedne diskusije u ministarstvu, razlikovao pojam „obrazovanja
za struku (Berufsausbildung)” od pojma „pripreme za poziv“ (Berufsvorbildung). Tek nakon diplome
mladi se apsolvent sam obrazuje za uĉitelja (na osnovi vlastitih praktiĉnih iskustava). Niermann:
Granica Istok-Zapad već je uvelike izbrisana, u što Sulz sumnja jer se jedan rigidni drţavni
totalitarizam koji je ĉetiri desetljeća sadrţajno i metodiĉki snaţno utjecao na odgoj ne moţe prevladati
u nekoliko godina. Mednanska: Što se glazbe tiĉe, mi smo u vrijeme komunizma i profitirali. Danas u
Slovaĉkoj imamo naše probleme s demokracijom. Ljudi se ne znaju ponašati u demokraciji. U školi
imamo kaos. Došlo je do potpunog gubitka vrijednosti pod devizom „Zapad je dobar”…
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
78
Schumacher: „Gdje je granica izmeĊu Istoka i Zapada?” On usporeĊuje Francusku sa zemljama
bivšeg istoĉnog bloka. Pa i u Francuskoj se glazbena nastava danas svodi gotovo iskljuĉivo na
pjevanje obogaćeno solfeggiom. Jorquera: „A Italija? Kamo bi ona spadala?” Materijalne probleme
nemaju samo istoĉne zemlje nego i Italija. Doduše, u razredima već ima i kompjutora, ali su već
zastarjeli. Ali, kompjutor ionako nije rješenje. 35 posto djece u SAD ne moţe ĉisto intonirati. U
Bologni ne moţe toĉno intonirati njih 85 posto! Sulz spominje jedan test iz 60-ih godina koji je u
Bavarskoj bio proveden na 5000 predškolske djece. Po njemu, moglo se, s obzirom na razvoj
muzikalnosti, s poĉetkom škole raĉunati s pentatonskim prostorom. Striegel se vraća na „ţalosnu
situaciju promijenjenih odnosa u obitelji. Otprije 20 godina u obitelji se više uopće ne pjeva.
Zimmerschied ne gleda na obitelj kao na temelj današnjem „gubitku smisla”, pa pita: Koje mjesto
danas zauzima pjesma? Gdje se, osim u školi, danas još uopće pjeva? Grupe mladih jedva da još
pjevaju, pjevaju eventualno stariji … Baer: Više se uopće ne moţe pjevati jer ima previše glazbe.
Svijet je preplavljen glazbom. Ĉovjeku su potrebni „akustiĉki prazni prostori”. Više nema razlike
izmeĊu provincije i grada.
Referati
Dieter Zimmerschied, Mainz:
Glazbena pedagogija Istok-Zapad
Usporedba radi utvrĊivanja postojećih
prednosti i otkrivanja obostranih deficita
Prije nego što se ĉovjek zaputi na otkrivanje
vaţnih razlika u glazbenoj pedagogiji
europskih zemalja, postavljaju se tri pitanja:
1. Prvo: Što ţelimo razumjeti pod glazbe-
nom pedagogijom? Mislimo li na sadrţaje i na
teorije općeobrazovne glazbene nastave ili
mislimo na glazbenu pedagogiju kao predmet
struĉnog obrazovanja?
2. Drugo: Moramo li traţiti uporišne toĉke
Istoka i Zapada ili bi bilo bolje ispitati
europske zemlje u
cjelini?
3. Treće: Odakle uzimamo kriterije kad
krećemo u potragu za “prednostima” odnosno
“nedostacima” i otkud nam pravo „nedostatke”
u glazbenoj nastavi drugih zemalja upravo tako
opisati?
Ad 1. Predlaţem pod glazbenom pedago-
gijom podrazumijevati didaktiku i metodiku
općeobrazovne glazbene nastave, jer o tome
ovise strukture i sadrţaji obrazovanja.
Ad 2. Ako samo usporeĊujemo “Istok” i
“Zapad” mi ne dobivamo upotrebive rezultate
nego moţda samo neţeljene tvrdnje o
predrasudama.
Ad 3. Ne postoji vaţeći vrijednosni kri-
terij za glazbenu nastavu neke zemlje, ako se
uzme kao normalno da postojeća didaktika
mora biti suvremena i obuhvatna, a metodika
usmjerena na uĉenika.
Tema koja smjera tome da svi mi
glazbenopedagoški uĉimo jedni od drugih i da
to ţelimo, odriĉući se toga da s podignutim
palcem glumimo naduĉitelja, na tu temu moţe
svatko od nas jasno odgovoriti prije svega za
vlastitu zemlju. Pokušaj da se ukaţe na
glazbenopedagoška teţišta drugih zemalja,
propast će već na potrebnoj kompetenciji.
Informacije koje godinama dobivamo o
općeobrazovnoj glazbenoj nastavi od zemalja
sudionica, svakako pokazuju da razlike doista
mogu biti velike. Ima zemalja u kojima je
naglasak na glazbenoj praksi uz stanovito
zapostavljanje povijesnih i teorijskih sadrţaja i
obratno. Ima zemalja u kojima orijentacija na
aktivno muziciranje smjera primarno na
„komponiranje.” U nekim je zemljama na
prvom mjestu nacionalna glazba. Naglasak na
glazbeno-socijalne aspekte jak je u nordijskim
zemljama.
Tamo gdje pjevanje od davnina pripada
glazbenoj tradiciji, razumljivo je što je
pjevanje u glazbenoj nastavi vaţnije nego svi
ostali mogući sadrţaji. Tamo opet, gdje rock-
pop glazba predstavlja tradiciju glazbene
kulture zemlje, zauzimat će takva glazba i u
praksi glazbene nastave veće mjesto nego u
drugim zemljama. Da je glazba sasvim na rubu
ili da je uopće nema, doznajemo, naţalost, iz
zemalja juţne i jugozapadne Europe. U mojoj
se zemlji sada vrlo intenzivno raspravlja o
tome kako bismo mogli postići da budući
uĉitelji glazbe budu u rocku/popu/jazzu
praktiĉno i teorijski jednako kompetentni kao
što su u glazbi iz koje su tradicije najĉešće
crpli motivaciju za svoj budući poziv. U
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
79
drţavnim nastavnim programima 16 njemaĉkih
zemalja moţemo naći pojaĉane naznake prema
plesu i pokretu, prema projektnoj nastavi,
prema instrumentalnom muziciranju i prema
novoj, suvremenoj glazbi. Razumije se da se
forsira i oploĊuje susretanje sa skladateljima, a
sadrţajnoj jezgri pripada i glazbeno kazalište.
Otprilike 30 godina, dakle od tzv. 68-ih
godina, poklanja se povećana vrijednost
društvenim informacijama, a proteklih desetak
godina pojaĉava se naglasak na praktiĉno
muziciranje unutar i izvan nastave.
Prije je nastavni program proteţirao
bavljenje tzv. izvaneuropskom glazbom, iz
ĉega se danas izvode poticaji na interkulturalno
muziciranje. Ali, to moţe znaĉiti i to da su
djeca i mladi razliĉitih kultura zajedno,
pomoću svoje vlastite glazbe, dospjela do
obostranog ljudskog razumijevanja, a da razred
ne mora „uĉiti” ono što se muzicira u onim
zemljama iz kojih ne dolazi nijedan uĉenik.
Na kraju stvarno pitanje na koje cilja
tema: kako glazbenopedagoški moţemo
pomoći jedni drugima izvan granica, tj.
moţemo li mi u svim europskim zemljama
izgraditi takvu nastavu glazbe koja će biti
odgovorna nacionalno, internacionalno, u
sadašnjosti i u budućnosti?
To pitanje odnosi se samo na pozitivne
poticaje. Ono što smatramo manje pozitivnim
u glazbenoj nastavi drugih zemalja, nema što
traţiti u komparativnom suoĉavanju.
Odluĉujuće razlike u glazbenoj pedagogiji
pojedinih zemalja treba shvaćati kao rezultat
dugogodišnje nacionalne tradicije (to vrijedi i
za „mnogonacionalnu” zemlju Švicarsku). Iz
toga slijedi da za vlastitu nastavu glazbe
postaju sve vaţnijima multikulturalne
informacije i to jednako s društvenog kao i s
glazbenoga gledišta. Da takve informacije ne
moraju ići u obliku papira, nastavnih programa
ili udţbenika, samo se po sebi razumije. One
dobivaju svoju vrijednost tek tada kad uĉitelj i
uĉenici dobiju priliku u partnerskim zemljama
skupljati glazbenopedagoška iskustva na
širokoj osnovi. Naš Ar Ge Süd i dalje će se za
to zalagati.
Diskusija
Nakon primjedbe Zimmerschieda da je “u zemljama juţne i jugozapadne Europe nastava glazbe
sasvim na margini ili je uopće nema, raspravljalo se o pitanju ima li ili nema glazbene nastave u
obveznim školama i gimnazijama iberijskog poluotoka. Jorquera: u Španjolskoj se puno toga dogaĊa.
Postoji vrlo jako Orff-udruţenje. 1990. Provedena je reforma. Otada nastava glazbe postoji i u
osnovnoj školi i u gimnaziji. Zimmerschied je tu tvrdnju doveo u sumnju. Glazbene nastave u
Španjolskoj ima samo u školama s njemaĉkim jezikom. Ali, prema informacijama pedagoškog
instituta u Beĉu (Razmjena Erasmus) Niermann misli da u Španjolskoj ima glazbene nastave i na
općeobrazovnim školama. Sulz spominje svoju studiju Berufsbild des Musikerziehers im zuküftigen
Europa (Slika učitelja glazbe u budućoj Europi /objavljeno u izvještaju s kongresa AGMÖ 1991/),
prema kojoj je nastava glazbe u Španjolskoj predviĊena u svih osam razreda osnovne škole i u
ĉetirima razredima gimnazije s po jednim satom tjedno. Da li se nastava glazbe i odvija, to, jasno,
ovisi o razrednim uĉiteljima u osnovnoj školi, odnosno, o tome jesu li nastavnici ostalih predmeta na
gimnaziji spremni pripomoći nastavi glazbe. Dok bi se nastavnici za osnovnu školi, prema novim
reformama, obrazovali na sveuĉilištima, na konzervatorijima (akademijama) nema odsjeka za
obrazovanje nastavnika (prema obavijesti kolegice Kucharske iz Madrida na kongresu ISME). Stöger
stavlja pod znak pitanja metodu usporeĊivanja i misli da bismo od drugih zemalja trebali uzeti (samo)
one informacije koje nam pomaţu da smisleno opravdamo vlastitu nastavu kad je to potrebno. U SAD,
gdje je struktura potpuno drugaĉija, mnogo se ostvaruje u tzv. „klubovima” na školama. Scheidegger i
Baer govore o jednom studijskom putovanju u Portugal i misle da te zemlje imaju “malo toga
samostalnog” i uglavnom „ţive od uvezenih ideja.”
Referati
Irena Mednanska, Prešov
Glazbena pedagogija kao
visokoškolski predmet u Slovaĉkoj
Objašnjenje najĉešćih pojmova u slovaĉkom
obrazovnom sustavu i njihove njemaĉke
paralele:
Glazbeni odgoj – predmet u školskom planu
= glazba (glazbena nastava)
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
80
Odsjek za glazbeni odgoj8 - Institut za
glazbu (obrazovanje uĉitelja glazbe) u okviru
fakulteta (uglavnom za duhovne znanosti) u
savezu sa sveuĉilištem (Visoka škola za glazbu
u Bratislavi nema instituta za obrazovanje
uĉitelja glazbe u općeobrazovnoj školi).
U Slovaĉkoj (i u Ĉeškoj) postoji glazbeni
odgoj kao predmet visokoškolskog studija. On
se moţe studirati na fakultetima za obrazo-
vanje uĉitelja, u odsjecima za glazbeni odgoj u
okviru sveuĉilišta. Radi se iskljuĉivo o
magistarskom studiju.
Glazbena pedagogija = glazbeni odgoj –
visokoškolski
predmet
Smjer za gimnaziju I. i II.:
- dvopredmetni studij, s nekim predmetom po
volji (tehniĉki, prirodnoznanstveni, jezici),
- studij u nekoj ĉvrstoj, od fakulteta propisanoj
kombinaciji.
Glazbena pedagogija kao predmet u
nastavnom planu studija
Oblik: predavanje
- znanstvena disciplina u sistematici muziko-
logije
- teorijsko promišljanje praktiĉnog glazbeno-
pedagoškog procesa
Studij školske glazbe sastoji se iz ĉetiriju
sadrţajnih podruĉja:
- glazbeno-pedagoški i glazbeno-psihološki
predmeti
- analitiĉki predmeti
- praktiĉni predmeti
U okviru obveznih predmeta svi studenti
slušaju predavanja iz opće pedagogije,
psihologije i filozofije. To su tzv. opći temeljni
predmeti. Na gotovo svim institutima nedostaje
širi izbor izbornih predmeta.
Glazbeni odgoj Istok – Zapad
Deset godina nakon pada ţeljezne zavjese,
mogu se saţeti neke pozitivne i neke negativne
osobine otvaranja. Proces društvenih promjena
nije mimoišao ni
glazbu.
8 Momentalno se radi na tome da se promijeni naziv
odsjeka za glazbu. Promjena imena mora proći kroz
odobrenje fakultetskih organa, što kod relativno
konzervativnih stavova visokoškolskih nastavnika,
nije tako jednostavno. Moj je prvi takav
zahtjevakademskom senatu fakulteta propao.
Pozitivne strane
- prekid s jedinstvenim planovima studija koje
je ministarstvo školstva propisivalo za sve
studijske smjerove,
- izbacivanje ideologijskih predmeta iz planova
studija (npr. marksistiĉko-lenjinistiĉka filozo-
fija politiĉka ekonomija, povijest radniĉkog
pokreta)
- autonomna elaboracija planova studija; obra-
da onih teţišta koja za ovaj ili onaj odsjek
ovise o regionalnim ili personalnim osobi-
tostima,
- kompatibilnost studijskih programa sa zem-
ljama EU – zasad se kod nas radi o prijenosu
europskog bodovnog sustava na naš sustav. To
je još u fazi pripreme.
- općenito širi izbor studijskih smjerova,
- u planovima studija otvara se širi (premda još
uvijek nedovoljan) prostor za izborne
predmete,
- stvaranje religijskih škola, gimnazija, struĉ-
nih škola, katoliĉkog sveuĉilišta u Ruzom-
beraku,
- opremanje instituta medijima, kompjutor-
skom tehnikom, e-mailom, internetom (premda
se to, vjerojatno, ne moţe usporediti sa
zapadnim zemljama),
- uvoĊenje drţavne potpore za studente slabi-
jeg socijalnog statusa (još nedovoljno).
Ostvarenje suradnje s inozemstvom na
široj razini
Kooperacija s inozemstvom razliĉitog je
opsega na razliĉitim fakultetima. Opseg je pod
utjecajem i nekih objektivnih (dolje spomenu-
tih) faktora:
- o vrijednosti koju fakultet pridaje takvoj
suradnji,
- poznavanje jezika od strane nastavnika
(engleski, njemaĉki),
- individualan angaţman pojedinaca ili cijelih
odsjeka,
- otvorenost i raširenost informacijskog
horizonta
- objavljivanje vrijednih knjiga od strane ino-
zemnih izvora, npr. DFG u Brnu.
Inozemna suradnja na mojem institutu
- zauzima široko i vaţno mjesto u mojem radu,
- odvija se istodobno na više linija: putem
partnerstva sveuĉilišta ili fakulteta (prošlo je
Rojko, P. Glazbena pedagogija kao visokoškolski predmet i
Glazbena pedagogija na Istoku i Zapadu (Simpoziji Ar Ge Süd – Zagreb), Tonovi, 36, 2000, 15 (2)
81
vrijeme da sveuĉilište fakultetu propisuje
suradnju. Svi se instituti moraju ukljuĉiti u
suradnju. Oni mogu i samostalno, iz vlastite
inicijative razvijati suradnju s inozemstvom,
- suradnja putem obrazovnih programa EU:
Tempus, Sokrates, Leonardo, Mobilitet studen-
ata i pedagoga.
- bilateralna suradnja, najviše s Austrijom pre-
ko instituta za istoĉnu i juţnu Europu na
Josefplatzu u Beĉu – filijala Bratislava,
- bilateralna suradnja u okviru akcije Austrija-
Slovaĉka,
- suradnja sa susjednim zemljama: Ĉeška,
Poljska, Madţarska.
Negativni znaci otvaranja granica
- masivan prodor i širenje svih neg-tivnih
pojava: droga, nasilje, rasizam, i to već na
školskoj razini,
- strujanje svih vrsta glazbe; proţimanje
razliĉitih ţanrova i vrsta; stanovit gubitak
vrijednosne hijerarhije;
- raspadanje svih povoljnih uvjeta za studente
(pravo na zbrinjavanje u internatu, jeftina
prehrana u menzi, popust na ţeljeznici i
autobusu, pravo studenta da se zaposli nakon
završetka studija);
- propast cijelog sustava stipendija za odliĉne
studente.
(Zbog nedostatka vremena, nije bilo diskusije.)
Zaključak
U toku prethodnih diskusija ustanovio je Zimmerschied da se – po njegovom zapažanju – mnoge teme
uvijek ponovno
vraćaju u diskusiju:
• obrazovanje učitelja
• školska praksa
• prijemni i završni ispiti
• integracija predmeta i projekti
• vrijednosno mjesto predmeta
• ekonomiziranje
• autonomija škole, itd.
Voditelji zapisnika: Felicitas i Josef Sulz
top related