pedagógiai elméletek és irányzatok...6 z egyiptomiak érdekl ıdtek a gyermekkor sajátosságai...
Post on 25-Dec-2019
9 Views
Preview:
TRANSCRIPT
1
BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT
PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR Iskola- és Óvodapedagógusi Szak
Székelyudvarhely
Pedagógiai elméletek és irányzatok – tanulmányi útmutató –
2. félév
dr. Péter Lilla
egyetemi adjunktus
2010
2
TARTALOMJEGYZÉK
1. MODUL: NEVELÉS A FOLYAMMENTI KULTÚRÁKBAN
1. téma: Nevelés az ókori Mezopotámiában
2. téma: Az ókori Egyiptom nevelési szokásai
3. téma: Az ókori India nevelési rendszere
2. MODUL: AZ EURÓPAI KULTÚRA ALAPJAI
1. téma: Az ókori spártai nevelés
2. téma: Az ókori athéni nevelés
3. MODUL: Az ókori görög filozófusok nevelésrıl vallott nézetei
4. MODUL: AZ ÓKORI RÓMAI NEVELÉS
5. MODUL: A KÖZÉPKORI NEVELÉS KETT İS JELLEGE
6. MODUL: JOHN LOCKE ÉS A GENTLEMAN-NEVELÉS
7. MODUL: J. A.. COMENIUS PEDAGÓGIÁJA
8. MODUL: J. J. ROUSSEAU TERMÉSZETELVŐ PEDAGÓGIÁJA
1. téma: Rousseau gyermekképe
2. téma: Rousseau nevelési módszerei
3. téma: Az életkori szakaszok és a nevelés
9. MODUL: J. F. HERBART PEDAGÓGIÁJA
10. MODUL: PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI TÖREKVÉSEK A XX.
SZÁZADBAN. A REFORMPEDAGÓGIA KIALAKULÁSA ÉS FEJL İDÉSE
1. téma: A pragmatizmus nevelésfelfogása. J. Dewey nevelési rendszere
2. téma: A gyermektanulmány irányzata
3. téma: M. Montessori pedagógiája
4. téma: A Waldorf – pedagógia
5. téma: .Helen Parkhurst és a Dalton – Plan
3
1. MODUL: NEVELÉS AZ ÓKORI FOLYAMMENTI KULTÚRÁKBAN
Az ısközösség felbomlását követıen a rabszolgatartó termelési mód megjelenése új
lehetıséget teremtett az emberi kultúra fejlıdésének, nagy rabszolgatartó birodalmak jöttek létre a
Nílus, a Tigris, az Eufrátesz, az Indus, a Gangesz, a Sárga folyók mentén. A mezıgazdaság, a
kézmővesség a kereskedelem fejlıdése ösztönözte a különféle tudományok fejlıdését. Ebben az
idıszakban a természetre, a társadalomra és az emberre vonatkozó ismeretek kizárólagos
birtokosai a papok voltak, így a matematika, a geometria, az asztronómia, az orvoslás mővelıi a
vallástannal együtt a papok lettek. Az írásbeliség kialakulása lehetıvé tette az ismeretek egyre
bıvülı körének a megörökítését, ez megkönnyítette a tudás, a kultúra áthagyományozását.
Egyiptomban a legrégebbi írás a hieroglifírás (képírás) volt. Kezdetben a szótagokat, fogalmakat
egy-egy képpel ábrázolták. Mezopotámiában az ékírás volt használatos. A ma is használatos
betőírás ısét a fıníciaiak alakították ki (Kr. e. XIV-XII. sz.). A fıníciaiak írásából alakult ki
késıbb a görög és latin betőírás.
1. ábra: Summér iskolai gyakorlótábla: szótagjelek, szavak, istennevek
1. téma: Nevelés az ókori Mezopotámiában
Kulcsfogalmak: sumérok, írnok, írnokképzés, írnokképzı „templomiskolák”, kis írnok (dup sa-
tur), írnok (dupsarru), fıírnok, fıjegyzı, „tábla háza” (Édubba), „bölcsesség háza” (Bét mummi),
"felsıs testvérek", értelmiségi réteg.
4
Mezopotámiában az elsı civilizáció a suméroké volt, elsı településeik Kr. e. VII. évezredben
létesültek. Ezek önálló városállamok voltak. İk teremtették meg a IV. évezred végén az
írnokképzı "templomiskolákat". Ezekben az "iskolákban" (nem a szó mai értelmében vett iskolák
voltak ezek) a tanítást vállaló írnokok a legelemibb módszerekkel (utánzás, gyakoroltatás) adták
át tudásukat. A gyermekek csoportosítása nem életkorok szerint történt, a tanítás tervét pedig az
élet diktálta. Az írnok társadalmi elismertsége ebben a kultúrában is rendkívül magas volt. Az
írnokpálya több lépcsıbıl állt: a "kis írnok" kifejezés (dup sar-tur) a tanulót jelölte. Az
írnokiskola elvégzése után inasévek következtek, majd "írnokká" nevezték ki ıket. A
legkiválóbbak "fıírnokká", sıt királyi" fıjegyzıvé" is elıléphettek (Bognár, 1991).
Mezopotámiában a Kr.e. II. évezred elejétıl kétféle írnokképzıt ismertek: az alapképzést és
az erre ráépülı magasabb szintő képzést (Pukánszky – Mészáros, 1997).
• Az alapképzés, tehát az írást, olvasást, számolást és elemi tudományos ismereteket a
"tábla háza" (Édubba) nyújtotta.
• A magasabb képzés színhelye a "bölcsesség háza" (Bét mummi) volt, ahol nagyon erıs
volt a kulturális tradíciók tisztelete és a képzés hagyományırzı szerepe.
2. ábra: ,,Tábla háza'' - Édubba
A " tábla házá"- ban igen nagy gondot fordítottak a sumér nyelv tanítására, akkor is,
amikor az már holt nyelvvé vált. A tanítás általában az iskola udvarán folyt, csak rossz idı esetén
használták az iskola épületét. A tanulók a tanító lábainál ültek. A gyerekek szinte egész napjukat
itt töltötték: irodalmi szemelvényeket másoltak, gyakorolták az írásjeleket, a fordítást sumérrıl
akkád nyelvre. Ezen kívül hosszú szövegeket véstek emlékezetükbe szó szerint (mechanikus
tanulás), a tanító kérdéseire kellett felelniük. A tanítás anyagában szerepeltek matematikai és
geometriai feladatok is. Igen gyakran alkalmazták a testi fenyítés módszerét. A tanító mellett
mőködı felügyelık csak ezt a fegyelmezı eljárást ismerték. Ennek a bánásmódnak azonban az
5
oka is ismert, gyakran értelmetlen mai szemszögünkbıl nézve. Például ha a gyermek atyja adós
maradt a tandíjjal, a gyermekkel szembeni bánásmód csak akkor változott meg, amikor a szülı
természetben (ruhanemővel, élelmiszerrel) fizetett. Az iskolai felügyelı szerepét idısebb tanulók
"felsıs testvérek" töltötték be. A tanulmányok "kisgyermekkortól férfikorig" tartottak. A
növendékek életkor és tananyag szerint alkottak különbözı csoportokat. Az alapfokú képzésen
túl ismerkedtek meg a sumer-akkád költészet legfontosabb alkotásaival, a mítoszok, himnuszok
szövegeivel. Matematikai feladatokat is oldottak meg. Az idısebbek oktatásának anyaga annak
függvényében differenciálódott, hogy milyen életpályára készültek: énekes, zenész, ráolvasó,
pap, királyi írnok, orvos. A nık elıtt is nyitva állt az írnoki pálya.
A legmagasabb szintő képzést a bemutatott "bölcsesség háza" nyújtotta.
Mezopotámiában a Kr.e. II-I. évezredben kialakult egy független értelmiségi réteg (Pukánszky –
Németh, 1997), mivel a „tábla házának” tanárai már csak oktatással és tudománnyal foglalkozó,
szellemi tevékenységbıl élı, szabad emberek voltak. Az itt tanulók széleskörő ismeretrendszert
sajátítottak el. Az írnokok legfontosabb tudománya a naptárkészítés volt. A matematikai,
geometriai ismeretek mellett magas fokú csillagászati anyaggal is rendelkeztek. A naptárokat a
Hold megfigyelése alapján készítették el, amelynek egységei: 24 órás nap, holdhónap és a 354
napból álló év. A legelıkelıbbek udvari, ún. "apród"- nevelésben részesíthették gyermekeiket.
2. téma: Az ókori Egyiptom nevelési szokásai
Kulcsfogalmak: sajátos világkép (világ változatlan és változhatatlan jellege), gyermekkori
sajátosságok, fáraók gyermekeinek nevelése, írnokok képzése, írnokképzı, az íráskészség mint a
mőveltség elsajátításának kulcsa, erkölcsi szabályok, papi szemináriumok, orvosképzés.
Az egyiptomiakat különleges gyermeknevelési szokások jellemezték, a többi ókori néptıl
eltérıen különleges érdeklıdést tanúsítottak a gyermekkori sajátosságok iránt. Ezek a szokások
összefüggésben voltak sajátos világképükkel. Az egyiptomiak a világot teremtése óta
változatlannak és változtathatatlannak hitték. Aki megsérti az együttélés szabályait büntetést
érdemel. A gyermekeknek minél hamarabb felnıtté kellett válniuk és a felnıttek életszabályai
szerint kellett élniük. Képzımővészetükre is az állandóság dicsérete volt jellemzı.
6
z egyiptomiak érdeklıdtek a gyermekkor sajátosságai iránt, ugyanis foglalkoztatta ıket
gyermekeik esendısége, sebezhetısége. Mivel virágzó, gazdag birodalom volt, így
megengedhette magának a népszaporulatot. Tiltották a csecsemıgyilkosságot, szemben az ókori
népek többségével. Az újszülötteket általában nem pólyázták be, így nagyfokú mozgási
lehetıséget biztosítva a számukra, szemben azoknak a népeknek a szokásaival, akik a
csecsemıket "gúzsba kötötték", s így mozdulatlanságra kárhoztatták. A gyermekeket három éves
korukig szoptatták, az édesanyák foglalkoztak velük, de az elıkelı családok dajkát fogadtak. A
kisgyermekeket ruhátlanul járatták a szegény és gazdag szülık egyaránt.
Feladat: Mi a véleménye az egyiptomi gyermekképrıl és gyermeknevelési szokásokról?
A társadalmi berendezkedésnek megfelelıen két sajátos nevelési gyakorlat különült el: az úri
ifjak , a fáraók gyermekeinek a nevelése és az írnokok képzése.
• A fáraók gyermekeit a magánnevelık gyakran az elıkelık gyermekeivel együtt oktatták.
Így szoros kapcsolat alakulhatott ki a trón várományosa és a leendı legbefolyásosabb
alattvalók között. Bizonyos esetekben a hercegnık és az elıkelı családok leánygyermekei
is részesülhettek ilyen udvari nevelésben. A fiúk nevelése többnyire a testi nevelésben
kimerült (lovaglás, kocsihajtás, nyilazás).
• A nevelés másik területét az államapparátus mőködtetésében fontos szerepet betöltı
írnokok képzése töltötte be. Itt is kiemelkedı szerep jutott a különféle rangú írnokoknak.
A királysírok építésekor ık ellenırizték a munkáslétszámot, ık vették át naponta a
szerszámokat, és a munkások járandóságát is ık fizették ki. Ezen kívül magánjellegő
feladatokat is vállaltak: leveleket írtak, irodalmi mőveket másoltak. Kezdetben nem
voltak hivatásos nevelık, de majd késıbb létrejöttek különbözı tanulócsoportok az
írástudók és a közhivatalnokok körül. Így alakult ki itt is az „írnokképzı”, vagyis az
7
írnokok " iskolája". A legelemibb módszerek (utánzás, gyakoroltatás) révén adták át
tudásukat. A gyermekek csoportosítása nem életkorok szerint történt, a tanítás tervét
szintén az élet diktálta, de tanóráknak, osztályoknak, tantervnek itt sem találjuk még
nyomát. Az írás készségének birtoklása volt a mővelıdés elsajátításának kulcsa.
3. ábra: A híres Irnok szobor a párizsi Louvre-ban
Az írnokképzıbe elıkelıek és közrendőek gyermekei egyaránt jártak. Ez az alsóbb néprétegek
számára a felemelkedés lehetıségét kínálta. Az alapkészségeken túl a számolás, mérés, a
csillagászat, a földrajz és a vallás elemeit sajátították el a gyerekek. A gyerekek többnyire öt éves
korukban fogtak az írás elsajátításához, és esztendıkig tartott, amíg megtanulták.
Az erkölcsi nevelésre is hangsúlyt fektettek. Ha a szavak, erkölcsi szózatok, intelmek
útján nem tudtak hatni a gyermekek lelkére, akkor alkalmazták a verést. A kezdık
olvasástanításakor nem a betőztetés módszerét alkalmazták, hanem a gyermekek nagyobb
egységeket, teljes mondatokat kellett a tanító után mondaniuk. Gyakorlat volt a szövegek
bemagoltatása anélkül, hogy értelmét megkeresték volna. Így jártak el az erkölcsi szabályokkal
is: azt gondolták, hogy ha a gyermekek ezeket kívülrıl megtanulják, ezeknek megfelelıen fognak
cselekedni is. Ezeknek a szabályoknak a jelentıs része a hétköznapi viselkedésre vonatkozott, de
voltak kimondottan a tanulóknak az iskolai viselkedésére vonatkozók is. Tekintsünk át néhányat:
• Ne lépj felszólítás nélkül másnak a házába!
• Hallgasd el azt, amit felebarátod házában láttál, és ne beszéld el künn másnak!
• Evés közben viseld magad illedelmesen, és ne tömd mohón magad!
8
• Légy beszédedben óvatos, mert az ember nyelvén hordja romlását!
• Óh tanuló, ne légy tunya különben megbüntetlek!
• Ha nem tudsz valamit, ne röstelkedj kérdéseiddel másokhoz fordulni!
Az írnokképzı intézet után a fiatalok egy-egy nagy tudású mester famulusaként (segédeként)
nyertek alapos szakképzést. Nagyobb városok (Memphis, Theba, Heliopolisz) templomai mellett
mőködtek a magasabb mőveltséget nyújtó papi szemináriumok. A leendı papok itt a teológiával,
szent könyvekkel foglalkoztak, de sor került a természettudományokra is. Matematikát,
geometriát, asztrológiát és zeneelméletet is tanítottak. Késıbb megjelentek az orvosok képzésével
foglalkozó intézetek is. A tanulás lehetısége elvileg a nıket is megillette, azonban a mőveltség
elıjoga kizárólag a szabadoknak járt, a rabszolgák mindezekbıl nem részesültek.
3. téma: Az ókori India nevelési rendszere
Kulcsfogalmak: dravidák, zárt kasztrendszer, brahmanok (papok), kszatriák (katonai elıkelık),
vaiszják (betelepült közrendőek), páriák (legszegényebbek), Védák, brahman-iskola, kszatria-
iskola, vaiszja-iskola, „parisad” (felsıfokú iskola), Buddha, buddhizmus, a buddhista mőveltség.
Elızmények, társadalmi háttér
India már az ókorban is a Föld legsőrőbben lakott területe volt. Az Indus folyó völgyében
kibontakozó kultúra virágkora a Kr. e. III. évezred végére, a II. évezred elejére tehetı, amelynek
megteremtıi a dravidák voltak, akik ismerték az írást, és nagy városokban éltek. Az ıslakóktól
világosabb színő bırük alapján különböztették meg magukat. A származásbeli eltérés az
évszázadok alatt mereven zárt kasztok kialakulásához vezetett. Az uralkodó osztályt a
brahmanok (papok) és a kszatriák (katonai elıkelık) alkották. A betelepült közrendőek tömegei
képezték a vaiszják kasztját. A leigázott ıslakók és elszegényedett hódítók milliói a páriák
kasztját képezték.
Feladat: Az indiai kasztrendszer milyen módon határozta/határozhatta meg a nevelési rendszert?
Ez abban a korban mit szolgálhatott? Elıször próbáljon úgy válaszolni, hogy ne olvassa el a
jegyzet következı részét! Késıbb válaszát egészítse ki!
9
Az indiaiak úgy gondolták, hogy a különbözı kasztok gyermekei más és más ütemben fejlıdnek,
ezért az ıket megilletı nevelésnek is, eltérınek kellett lennie. A hindu mővelıdés
középpontjában a Védák (óind nyelven írt szakkönyvek) álltak, amelyeknek legfontosabb
tartalmát a kasztok kialakulásának a története alkotta. Nyelvükbıl alakult a szanszkrit, amely az
irodalom és a tudományok nyelve lett. A brahmanok ezekbıl a szent könyvekbıl tanulhatták meg
az isteneiket dicsıítı himnuszokat. A második és harmadik kaszthoz tartozók csak a Védák egyes
fejezeteivel ismerkedhettek meg, míg a páriák számára tiltott volt a szent tudomány. A magasabb
ismeretekbıl a lányok is ki voltak zárva.
Nevelési színterek, iskolatípusok
A nevelési gyakorlatban három iskolatípus alakult ki, amelyek egy-egy társadalmi réteget
céloztak meg: a brahman-, a kszatrija- és a vajszja- iskola.
a.) A brahman-iskolában a legfelsı kasztbeli gyerekeket oktatták. A tanulást 9 éves korban
kezdték el, és 12 éven át tanultak. Évente 4-5 hónapot töltöttek tanítójuk házában, ahol szigorú
szabályok szerint éltek. Eközben megismerkedtek az írás-olvasás tudományával, késıbb
filozófiát, csillagászatot és mővészeteket tanultak. Az oktatás alapvetı módszere a szigorú
emlékezetbe vésés volt. Kerülték a testi fenyítést, ehelyett éheztetéssel, hideg vízben fürdetéssel
vagy tanítástól való eltiltással büntették a gyerekeket.
b.) A kszatria-iskolában a tanítás 12 éves korban kezdıdött. Lakhelyük a tanító pap háza
volt, és alapoktatásuk megegyezett a brahmanokéval. Tanító célzatú mesékkel is megismerkedtek
a Pancatantra győjteményébıl. Késıbb hadászattal, a kormányzás tudományával, és a
törvényekkel foglalkoztak. Megismerkedtek a mezıgazdaság, az állattenyésztés, valamint a
kereskedelem alapjaival is.
10
c.) A vaiszja-iskolában az ide tartozó gyerekek számára 13 éves korban kezdték az oktatást.
Megismerkedtek az írás-olvasás alapjaival, a számtannal, a levelek fogalmazásának
gyakorlatával. A brahmanizmus világfelfogása szerint, aki saját lelkét megismeri, az egyúttal
ismereteket szerez az egész világról. Az önnevelés legfontosabb feladata a lélek belsı
harmóniájának megteremtése.
A buddhizmus és a nevelés
Teljesen más alapokra helyezte a nevelést a buddhizmus megjelenése. A buddhizmus
indiai eredető vallás. A hinduizmusban és a Védákban gyökerezik, de elutasítja annak néhány
kulcsfontosságú elemét, helyettük népszerőbb, könnyen érthetı tanításokat és istentiszteletet állít
a hivık elé (O’Donnell, 2oo6). Létrehozója Buddha (jelentése: A megvilágosodott), vagyis
Sziddhartha Gautama királyfi (Kr. e. 536-476). Luxuskörülmények között élt a királyi palotában,
de ifjúként is a belsı igazságot kereste. Egy ideig a közeli erdıben tanyázó aszkéta szent
emberekhez csatlakozott, majd meditálva megtapasztalta a megvilágosodás, „ébredés” élményét.
Ettıl kezdve még 49 éven át nincstelen zarándokként élt. Buddha kétségbe vonta az emberi lélek
(atman) létét. Tanítása szerint a lélek nélküliség állapotában vagyunk, jelen és múltbeli életeink
alakulása céljaink, indítékaink, reményeink, félelmeink és karmikus erık függvénye. A
megvilágosodottak megtapasztalják a tudatnak a személyiségtıl mentes, tiszta állapotát. A
megvilágosodás a belsı nyugalmi állapota a nirvána. A szó a „hővös nyugalom” fogalmából
származik. Buddha a megvilágosodást ahhoz hasonlította, mint amikor az ember a tőzı napról a
kellemes árnyékba lép (O’Donnell, 2oo6).
Buddha szerint: „Akinek elméje elérte a tökéletes megvilágosodás állapotát, aki lemondott
a szerzésvágyról, aki örömet lel abban, hogy a tárgyakhoz nem kötıdik – az a bölcsességtıl
sugárzik, az már ebben az életben elérte a nirvána állapotát”.
A buddhizmus a kasztrendszert elutasította, minden embert egyenlınek és jónak tartott, ekkor
kezdtek el a néptömegek mővelésével is foglalkozni. A buddhista papok tanítóként jelentıs
érdemeket szereztek az írásbeliség terjesztésében. A buddhista iskolák a kolostorokban
mőködtek, a gyermekek 8 éves korukban kerültek ide, 20 éves korukban avatták fel ıket. A
buddhista mőveltség nyolc legfontosabb tantárgyát (logika, metafizika, szertartástan, matematika,
csillagászat, orvostudomány, a páli és szanszkrit nyelv) a világiak is tanulhatták.
11
Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok:
1. Nevezze meg és jellemezze az ókori mezopotámiai nevelésben szerepet betöltı két
iskolatípust!
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Hasonlítsa össze a folyammenti kultúrák nevelésében megjelenı testi fenyítés
használatának szokásait!
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Az írnokképzés jelentıségének ismeretében értelmezze az alábbi fennmaradt sírfeliratot!
„Szeresd a tudományt, mint egy anyát, mivel nincs más, mi a tudomány fölébe érhetne. A tudós állása fejedelmi állás, írószere és könyvtekercse gazdagságot és kellemetességet hoz (...) A tudós jóllakik az ı tudományával, a király birtokából mindazt szállítják, amire szüksége van.” (idézi Bognár, 1992, 34).
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Az alábbi idézet értelmezése kapcsán próbálja megfejteni, hogy miért képezhette az
írnokká válás a társadalmi mobilitás alapvetı csatornáját?
„Légy írnok, hiszen karod gyenge, s kezed is könnyen fárad. A testi munkától hamar kiégnél, mint a lámpás. (...) Szép hivatás az írnoké, az való neked. Szavadra ezrek
12
válaszolnak, s engedelmeskednek. Szabadon járhatsz utadon, nem löknek félre, mint valami állatot” (Idézi Brunner, 1957, 42).
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
5. Milyen alapvetı erkölcsi szabályok voltak érvényben az ókori egyiptomi írnokképzésben?
Mit tartottak az egyiptomiak az erkölcsi szabályok bemagolásáról?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
6. Az alábbi idézetet is felhasználva hozzák összefüggésbe az indiai nevelésre vonatkozó, a
különbözı kasztokhoz tartozó gyermekek fejlıdésérıl vallott felfogást
iskolarendszerükkel!
„Egy brahmannak nyolc-, egy kszatrijának tizenegy, egy vaiszjának tizenkét éves korában közölje atyja ünnepélyesen osztályának megkülönböztetı jelét.” (Bognár, 1992). „A második születésnek tartott „beavatás”-on csak a felsı három kaszt tagjai vehettek részt. Iskolába csak ezt követıen járhattak a gyerekek” (Pukánszky – Németh, 1997, 29).
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
13
Bibliográfia
• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest.
• O’Donnell, Kevin (2oo6): Eszmék története. Magyar Könyvklub, Budapest.
2. MODUL: AZ EURÓPAI KULTÚRA ALAPJAI 1. téma: Az ókori spártai nevelés (Kr.e. VIII-IV sz.) Kulcsfogalmak: polisz, Lükurgosz törvényei, katonai rendırállam, katonai arisztokrácia, harci
létre való felkészítés, az egyéniség elfojtása, lakonikus beszéd, paidanomosz, tabui, eirén,
krüpteia, lányok nevelése.
Elızmények, társadalmi feltételek
Spárta, Kr. e. VIII. században a görögség kulturális centruma volt, több polisszal élénk
kapcsolatot tartott fent. Azonban a második messzéniai háborút követıen az uralom a katonai
arisztokrácia kezébe került, és megszakítottak minden kapcsolatot a külvilággal. Lükurgosz
törvényei biztosították az együttélés szabályait, melyek a kiváltságokkal rendelkezı uralkodó
osztály egységét megerısítették:
- a kiváltságos osztály tagjai azonos nagyságú földdel rendelkezzenek
- az étkezésük közösen történjék
- gyermekeik egységes állami nevelésbe részesüljenek
Spárta ettıl kezdve a hagyományosan ismert, ,,katonai rendırállam’’ arculatát mutatta, ahol a
nevelés legfıbb célja az állandó harci készenlétre való felkészítés volt. Ezt indokolta az is, hogy a
perzsa háborúk idejére (Kr.e. 492-449) az uralkodó osztály tagjainak száma 8000 körül mozog,
szemben az állandóan lázongó helóták 200 ezres tömegével. A békés idıszakok sem különböztek
a háborústól. Az állandó harckészségre való nevelés együtt járt az egyéniség teljes elfojtásával, a
gyermekekben rejlı egyéni sajátosságok megszüntetésével.
14
Feladat: Milyen összefüggés lehetett a társadalmi rétegzıdés (uralkodók, elnyomottak) és a
spártai nevelési eszmény, ill. nevelési célok között?
Plutarkosz írja a Párhuzamos életrajzokban:
,,Senki sem tehette, amihez egyénileg kedve volt, hanem mintha a város egyetlen katonai
tábor lenne,elıre megszabott kötelességeket kellett mindenkinek elvégeznie a köz érdekében. A
spártaiak általában úgy gondolták, hogy senki sem él önmagának, hanem a polisznak”
Nagy gondot fordítottak a harcban elınyös tulajdonságok kialakítására. A spártai harcost a
testi erın túl a fanatizmus jellemezte. Szükség esetén képesek voltak gondolkodás nélkül,
mindenféle erkölcsi megfontolást félretéve, gátlástalanul cselekedni. Hogyan tudtak
gyermekeikbıl ilyen kíméletlen harcost faragni? A polisz vezetıinek joga volt beleszólni a
polgárok legkényesebb magánügyeibe is. Igy például a házasságkötést feltételeit is szabályozták,
hogy egészséges gyermekek születhessenek. Az újszülöttel nem saját szülei rendelkeztek, hanem
az állam.
4. ábra: A Spártától néhány kilométerre létezı Thaigetosz hegye a szakadékkal
A csecsemıt édesapja karjába vette és elvitte a Leszkhé nevő helyre, ahol a vének
összegyőltek és megvizsgálták a gyermeket. Ha egészséges alkatú és erıteljes csecsemı volt,
utasították az apát, hogy nevelje fel, és egyben pedig kijelöltek neki egyet a kilencezer spártai
15
parcellából. Ha viszont nem felelt meg spártaiak által elvárt fizikai ideálnak (idételn, nyomorék),
akkor mélybedobták Taigetosz hegységnél, az Apothetai nevő szakadékba (Pukánszky – Németh,
1997). Az Apotheti (jelentése lerakó), ezért a visszautasítás helyének is nevezték. A
csecsemıgyilkosság nem volt ismeretlen az ókori világban, általában nem elhamarkodottan,
hanem hosszas lelki vívódás után hajtották végre ezt a cselekedetet. Mindezt azzal a
meggyızıdéssel tették, hogy: „nem elınyös sem a gyermeknek, sem az államnak, ha egy
születésétıl kezdve gyenge és életképtelen ember életben marad. Ezért fürdették meg az
asszonyok az újszülöttet borban és nem vízben, hogy kipróbálják szervezete életképességét.”
(Plutarkhosz, Párhuzamos életrajzok)
Nevelési színterek, nevelési intézmények
A családi élet, így a családi nevelés is az állam érdekeinek rendelıdött alá. Akárcsak az
egyiptomiak, a csecsemıket nem pólyázták be. Lehetıséget teremtve ezzel, hogy testük szabadon
fejlıdhessék. A 7 éves korig tartó családi nevelésben fontos szerepet kapott a test fokozatos
edzése az egyre nehezedı erıpróbák által. Teret kapott a lélek keményítése is, hiszen már
kisgyermekkorban nem szabadott sírni, vagy félni a sötétben.
Intézményes nevelés 7 éves kortól veszi kezdetét, amikor a gyermekeknek el kellett
hagyniuk a családjukat, és bekerültek az agoginak nevezett rendszerbe. Az agogi nevelést jelent,
de ne gondoljunk a klasszikus értelembe vett görög nevelésre. Itt a gyermekeket kicsivel tartották
jobban, mint az állatokat. A városon kívül, táborokban éltek, a paidanomosz (gyermekfelügyelı)
felügyelete alatt, és úgynevezett tabuikba (jelentése). A csoportok vezetıi a legbátrabb,
legértelmesebb fiúk voltak (eirén), akik a csoport fegyelméért, a büntetéséért voltak felelısek, s
akiknek a többiek zokszó nélkül engedelmeskedtek. Egész évre minden gyermek egyetlen ruhát
kapott, hajukat lenyírták, mezítláb jártak. Fekhelyük szalmazsák volt, melyet maguk töltöttek. Az
ennivaló szándékosan kevés volt, az ennivaló kiegészítéséhez lopásra bíztatták a gyerekeket.
Korbácsolás járt annak, akit elfogtak annak, de nem a lopásért, hanem az ügyetlensége miatt.
16
5. ábra: Edzı spártai ifjak
A spártai fiúk írni-olvasni számolni alig tanultak meg, fontos volt viszont gondolataik
egyszerő, tömör megfogalmazása, ami a gondolkodásmódjukat is jellemezte. Ezt a beszédstílust
lakonikus beszédnek nevezzük, amely Spárta államának eredeti nevébıl, a Lakóniából
származik. Az egyik legismertebb spártai mondás szerint egy spártai anya a következı szavakkal
küldte a harcba a fiát, miközben annak a pajzsára mutatott: ,,Vagy ezzel, vagy ezen.’’ , azaz vagy
ezzel térj haza, vagy ezen hozzák haza holttestedet.
Költészet, zene alig kapott helyet a fiatalok képzésében, azaz csak olyan mőveket
hallgattak, tanultak melyek alkalmasak voltak a bátorság fokozására, az elszántságot erısítették,
gyávákat szidalmazták stb.
12 éves korukban elvitték a fiúkat egy helyre nem messze Spártától, ahol Artemisz-Orthüa
szentélye állt. Itt egy brutális beavatási szertartáson estek át, és bár életre szóló sebeket
okozhattak a korbácsütések (akár bele is haltak), a fájdalmat mutatni nem volt szabad. Ezen a
nyilvános eseményen átesve kerülhettek képzésük következı lépcsıfokára.
Az erkölcsi nevelés a hazaszeretet, a fegyelem, az idısek tisztelete és az engedelmesség állt
mint követendı érték. A feljebbvalónak való feltétel nélküli engedelmességet követelte meg azok
a gyakorlatok is, melyeket krüpteianak (rejtızködés) neveztek. Ez elıször a közösségbıl
ideiglenesen kivett ifjak túlélési gyakorlata volt, késıbb egy harcias szertartássá, mészárlássá
vált. Gyakorlatilag azt jelentette, hogy az idısebb fiúk, a helóták (szolgasorba taszított, leigázott
népek tagjai) táborát óvatosan megközelítették, tagjait válogatás nélkül lemészárolták. A krüpteia
kettıs célt szolgált: egyrészt a kegyetlen magatartás kialakítása, erkölcsi aggályok nélküli
gyilkolás kialakítása, másrészt a rabszolgák (helóták) megfélemlítése, állandó rettegésben tartása.
A spártai férfiakra 20 éves korukban várt az utolsó jelentıs próbatétel, nem sokkal a
kiképzésük befejezése elıtt. Be kellett kerülniük egy „asztaltársaságba” (szüsszitia), amelyben
17
aztán a spártai férfiak minden szabadidejüket töltötték. A társaság tagjainak szavazata alapján
lehetett bejutni, de ha valaki feketelistára került nem lehetett spártai polgár. Nyilvánosan alázták
meg és kizárták abból a társadalomból, amibe beleszületett. Ha viszont bekerült, 30 éves korában
kapott egy nagy parcella földet az államtól, és kellı mennyiségő helótát hozzá.
6. ábra: Spártai harcos mellszobra
Így lett a férfi a spártai hierarchia csúcsán álló harcos elit, az egyenlık része. 20 éves
koruktól megnısülhettek, de csak 30 éves koruk után költözhettek családjukhoz, és akkor is
katonakötelesek maradtak 60 éves korukig. A spártai férfiú legfontosabb értéke a hısi helytállás
volt.
� “Gyönyörő dolog meghalni hısiesen, elesni az elsı sorban, amikor az ember hazájáért
harcol. Micsoda nyomorúság elhagyni városunkat és földjeinket és elmenni koldulni
idegenbe... Tehát, ha a hazátlan embert senki sem becsüli, senki sem tiszteli, senki sem
könyörül rajta, akkor harcoljunk hısiesen földünkért és gyermekeinkért, ne kíméljük
életünket és haljunk meg bátran.” (Türtaioszt, idézi Croiset, 1994. 60.)
� “Beszélik, hogy egy spártai atléta az olümpiai játékokon nagy összeget utasított vissza,
amikor meg akarták vesztegetni. Majd miután nehéz küzdelemben legyızte ellenfelét, s
valaki megkérdezte tıle: »Mi hasznod lesz most a gyızelembıl, derék spártai« – ı
mosolyogva felelte: »Az, hogy a csatasorban a király elıtt harcolok az ellenség ellen«.”
(Plutarkhosz).
A spártai nevelés érdeme volt, hogy a lányok nevelését is szívügyüknek tartották, szinte a
18
fiúkkal egyenértékő képzésben részesítették ıket. İk is megtanultak sebesen futni, ugrani,
birkózni, dárdát és diszkoszt hajítani. Mindezt elsısorban azért, hogy jövendı gyermekeik erıs,
edzett, egészséges szervezetben foganjanak, másrészt az otthon védelmét biztosították amikor
hadjáratok idején a férfiak nem voltak otthon.
A spártai nevelés egy befele forduló, zárt életmódot választó, állandó harci készenlétben
alakuló pedagógiai rendszer. Harckészségük fenntartását az a tény is indokolta, hogy a spártaiak
nem tudtak,és államilag szabályzott szinten nem akartak a leigázott helótákkal összeolvadni.
Croiset (1994) francia történész szavaival: ,, A spártai uralkodó osztály ennélfogva sohasem
tehette le a fegyvert, egyszer s mindenkorra nem volt egyéb, mint megszálló hadsereg ellenséges
területen.’’ Ez az ellenséges terület saját államuk volt egyben!
Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok:
1. Határozza meg a spártai nevelés nevelési eszményét, és a nevelési eszmény alapján
kirajzolódó nevelési célokat!
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
2. Röviden jellemezze a spártai nevelést!
19
3. Milyen tulajdonságok képezték a spártai ifjú erkölcsi arcélét? Mi jelentett erkölcsösséget
az ókori Spártában?
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Miért mondhatjuk, hogy a spártai nevelés teljes mértékben állami érdekeknek
rendelıdött alá?
5. Milyen volt a lányok nevelése az ókori Spártában? Ez milyen nevelés volt a korabeli
más civilizációkéhoz viszonyítva?
Bibliográfia:
• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, pp. 38-43.
• Croiset, Maurice (1994): A görög kultúra. Holnap Kiadó, Budapest.
• Plutarkhosz (1978): Párhuzamos életrajzok. Ford.. Máté Elek, I. Kötet, Budapest.
20
2. téma: Az ókori athéni nevelés
(Kr. e. VI-V. század)
Kulcsfogalmak: „velünk született bátorság”, szép és jó egysége, kalokagathia, általános
mőveltség, szakmai mőveltség, magántanítók, múzsai képzés, gümnasztikai képzés, grammatikai-
irodalmi képzés, kithara-képzés, paidagogosz, grammatisztész, kitharisztész, palaisztra,
paidotribész, gümnaszion, szümpozion, népgyőlés színhelye (agora), ephebeia, ephébosz,
melephébosz, Arisztotelész katarzisz-elmélete.
Spárta mellett, a másik híres városállam Athén, amelynek nevelési rendszere szintén sokáig
meghatározó jellegő a nevelés történetében. A spártai és athéni nevelési rendszer, nevelési
beállítódás közti különbséget Periklész, a híres államférfi a kiválóan emeli ki.
• ,,Az ı nevelésüket az jellemzi, hogy már kora ifjúságuktól fogva szüntelenül fáradságos
gyakorlatokkal edzik magukat a férfias helytállásra, mi viszont szabadabb módon élünk,
de nem csekélyebb elszántsággal tudunk ugyanolyan veszélyekkel szembenézni ( …) S mi
inkább könnyedebb életmóddal, mint fáradságos gyakorlatokkal, és nem a törvények által
belénk oltott, hanem elsısorban velünk született bátorsággal készülünk a veszedelmek
leküzdésére” (Periklész, idézi Thuküdidész, 1985, 188).
Valójában nevelésükben rejlik a titok. Hogyan tudták gyermekeiket úgy nevelni, hogy azok akár
a harcokban is felvették a versenyt a harcos spártaiakkal, sıt értelmük nyitottságával, erkölcsi
érzékük fejlettségével, szépség iránti fogékonyságukkal felülmúlták ıket.
Elızmények, társadalmi feltételek
A kedvezı földrajzi helyzet lehetıséget teremtett a termelı erık további fejlıdéséhez.
Athénban a rabszolgák és a jogokkal nem rendelkezı betelepültek (metoikoszok) nem voltak
olyan nagy számbeli fölényben, mint Spártában, s bár létszámuk emelkedett volt , a szabadoknak
mégsem kellett állandó harci készültségben élniük (25o ezer embernek, kb. a fele volt szabad).
Ennek ellenéra a gazdagok és szegények ellentéte itt is feszültségekhez vezetett. A gazdagok és
szegények közti feszültségek enyhítésére Szolónt ruházták fel törvényhozói hatalommal (Kr. e
594). Szolón elengedte a földbirtokokat terhelı adósságokat, így elszegényedett kisparasztok
21
kapták vissza földjeiket. Az adósrabszolgaság megszüntetése mellett, a véglegesen letelepült
bevándorlóknak polgárjogot adott. A politikai jogokból azonban nem mindenki kapott
egyformán, a jogok mértékét a vagyon nagyságától tette függıvé. A társadalmi rétegzıdés
hármas tagolású lett:
• Vezetı réteghez: a hellén születéső arisztokraták mellett a legmagasabb jövedelemmel
rendelkezı polgárok is odatartoztak (hajótulajdonosok, kereskedık);
• Szabad emberek rétege: alapvetı polgári jogokkal rendelkezett ( szavazati jog,
népgyőlésen való részvétel joga);
• Rabszolgák: nem rendelkeztek semmiféle joggal, ,,beszélı szerszámok”-nak minısítették
ıket.
Az athéni állam legkiemelkedıbb vezetıi – mint Drakón, Szolón, Periklész – a jogalkotáson túl a
mővészeteket is pártfogásukba vették. Jelentıs áldozatokat hoztak, hogy a kultúra a nép (démosz)
rendelkezésére is álljon. Az oktatásból elvileg mindenki kivehette részét, noha – Spártával
ellentétben – ezen a téren semmiféle központi, állami szabályozás nem érvényesült. Ez
gyakorlatilag azt jelentette, hogy inkább csak a tehetısebbek gyermekei tanulhattak, a
magánoktatásért fizetendı tandíj miatt.
Nevelési eszmény, nevelési célok
A ,,kalokagathia elve” határozta meg minden törekvésüket. Hittek a szép és jó egységében,
abban hogy ép testben ép lélek lakik. Eszményük nem olyan ember volt, aki kimagaslik a többiek
közül, hanem az, aki képes hıssé válni, ha a sors úgy kívánja. Ezzel magyarázható, hogy bár
állandó hadseregük nem volt, háború esetén mindenki kötelességének érezte, hogy derekasan
harcoljon. ,, A helyes nevelésnek olyannak kell lennie, hogy képes legyen a testet és lelket a lehetı
legszebbé és legderekasabbá tenni.” – mondja Platon. Nevelési eszményük tehát a kalokagathia,
ami a szép és jó egysége (a „Kalosz” görögül „szép”-et, az „agathosz”„jó”-t jelent.)
A nevelés célja a jó poliszpolgár kialakítása, aki szakmai mőveltségén túl általános
mőveltséggel is kellett rendelkezzen. A jó poliszpolgár sikeres vállalkozó, ügyes kereskedı. A
szakmai mőveltséget a családban tanulták meg, a mesterség apáról fiúra szállt. Általános
mőveltséget kívántak a közéleti szereplések. A rátermett athéni gondolatait meggyızı érvekkel
alátámasztva tudott vitatkozni polgártársaival. Ismerte népének történelmét, a mitológia mondáit,
a klasszikus költık és írók mőveit. E mőveltség elemeivel a családban, már egészen kicsi kortól
22
kezdıdıen ismerkedtek. A családban az erkölcsi szabályok, viselkedési normák elsajátítására
nagy gondot fordítottak. Ahogy Platón fogalmaz, Protagorasz címő mővében:
• „Attól kezdve, hogy a gyermek érti a szót, a dajka, az anya, a nevelı és maga az atya is
azon versengenek, hogy a lehetı legderekabbá tegyék a kisdedet. Ezért minden tetténél és
szavánál figyelmeztetik, és rámutatnak: íme ez helyes cselekedet volt, az helytelen; ez
szép, az rút; ez istennek tetszı, az bőnös; ezt tedd, azt kerüld. Azt szeretnék elérni, hogy
önként engedelmeskedjék; de ha nem engedelmeskedik, fenyegetésekkel és verésekkel
térítik az egyenes útra, éppen úgy, mint ahogyan az ember egy meghajlított és
meggörbített fadarabot kiegyenesít.”
Hétéves koruktól magántanítókhoz küldték a gyermekeket, akik tovább folytatták a családban
elkezdett nevelést, és megfelelı képzésben részesítették tanítványaikat. Tehát 7 éves kortól veszi
kezdetét az intézményes nevelés.
Az intézményes nevelés, iskolarendszer
A gyermekek intézményes nevelése magániskolákban, magántanítókkal történt. A mai
pedagógus szavunk is a görög nevelési, iskolarendszerhez kötıdik. Azt a rabszolgát nevezték
,,paidagogosz”-nak, aki a gyermekeket a magántanítóhoz kísérte, és aki – mőveltebb rabszolga
lévén- segítette az otthoni tanulásban. A késıbbi korokban feladatköre bıvült, a gondjaira bízott
fiú erkölcsi nevelıje is lett.
7. ábra: Gyermekkísérı rabszolga (paidagogosz) ábrázolása egy Kr. e. V. századból származó vázaképen
8. ábra: Athéni iskola ábrázolása vázaképen, Kr. e. 490-480.
23
Az athéniaknak fejlett, jól kigondolt iskolarendszerük volt. A görög nevelés többféle iskolatípust
különböztetett meg. A képzés két fı területre – a múzsai és gümnasztikai képzésre tagolódik –
ezeken belül többféle iskolatípussal.
1. A múzsai képzés
A múzsai képzésen belül megkülönböztetjük a grammatikai és kithara-képzést. A
grammatikai-irodalmi képzés az olvasás, írás, számolás tanulását, ill. irodalmi mővek
tanulmányozását jelentette.
9. ábra: A múzsai képzés: kitharán játszó tanár és gyermek, ill. könyvtekercset tartó tanár,
Kr. e. 490-480
A grammatikai iskolába 7 éves kortól jártak a fiúk, ahol elıször az alapkészségeket
sajátították el, vagyis írni, olvasni, számolni tanultak. Az olvasás tanulása: a betők megismerése,
szótagolás (szüllabizein) által történt. A grammatikai iskolában az értelmi nevelésre helyezték a
hangsúlyt, alapkészségeket sajátítottak el. Alapvetı módszer a memorizálás volt. Olvasták és
értelmezték Homérosz Illiászának részleteit. Az emlékezetbe vésést hangos felolvasás segítette.
A verseket skandálva mondták vagy énekelték. A grammatikai iskolákban a tanulókkal a
grammatisztész foglalkozott.
A múzsai képzésen belül a költészet oktatása mellett fontos szerepet játszott a kithara-
képzés, amely a zenetanítást, ill. hangszerjátékkal kísért versek éneklését és a táncot foglalta
magában. A kithara-képzés a kithara tanítójának, a kitharisztésznek a házában történt. A hangsúly
az esztétikai nevelésre helyezıdött. Alapvetı módszere az utánzás, bemutatás. Késıbb a
hangszeres elıadás mellé a lírikus mővek éneklése is megjelent. Tánctanítás (orkesztiké) is folyt
a kitharisztész házában.
24
2. A gümnasztikai képzés
A gümnasztikai képzés a tornát, a sportot és a kifejezı mozgás mővészetét foglalta
magában. Egyik helyszíne a Palaisztra-iskola volt. Az elıbbiekkel párhuzamosan, hétéves
koruktól kezdve a gimnasztikai képzést biztosító palaisztrába is járatták a gyermekeket.
A palaisztra jelentése: birkózásra kijelölt hely. A tornatanítás, a testgyakorlás színtere volt ez. A
testnevelı (paidotribész) irányításával a küzdısportok és a könnyőatlétika különféle ágait
gyakorolták itt. Nagy hangsúlyt fektettek a test kimővelésére, de nem a harcedzett katonák
képzése volt a cél, hanem az esztétikus, harmonikus testalkat kialakítása.
1o. ábra: A palaisztra-iskola
Emellett bíztak a gimnasztikai gyakorlatok jellemfejlesztı erejében is. Úgy gondolták, hogy
ahogy növekszik a test rugalmassága, ellenálló képessége, úgy formálódik, erısödik az akaraterı,
úgy bontakozik ki az önzetlenség, az önfeláldozás erénye. Ezzel magyarázható, mint már
említettük, hogy nem volt állandó hadseregük, de háború esetén mindenki kötelességének érezte
a helytállás szükségességét. Itt is megmutatkozik a Kalokagathia eszménye: a görögök hittek
abban, hogy az egészséges, ép testben erkölcsileg fejlett, ép lélek lakozik.
Az idısebb fiúk gümnaszionban folytatták a testgyakorlást. Gümnaszion jelentése
meztelen. A gümnaszionok, a mai gimnáziumok elıdjei, sajátos épületek voltak, bennük
különféle céloknak megfelelı helyiségekkel (fedett és fedetlen futópályák, öltözık, tisztálkodásra
alkalmas helyek). Késıbb ugyanezekben az épületekben megjelennek az elıadótermek és
könyvtárak.
25
11. ábra: Priene városának gümnasziona
(rekonstrukció)
12. ábra: Búcsú a háborúba induló ephébosz
fiútól, Kr. e. V. sz.
Ezekben az iskolákban az oktatás tartalma: testgyakorlatok, retorika, filozófia, irodalom. E
sokoldalúság tudatában nem nehéz megérteni, hogy miért ezekbıl fejlıdtek ki késıbb az önálló
filozófiai iskolák. A gümnaszion iskolákban a nevelésnek két alapvetı színtere volt:
• Szümpozion: baráti társaságok összejövetelein folytatott kötetlen beszélgetések során
tett szert újabb ismeretekre;
• Agora: az athéni közélet küzdıtere, a népgyőlések színhelye, ahol az ékesszólás
mővészetének birtokában gyakorolhatták állampolgári jogaikat;
Az athéni magántanítók díjazás ellenében végezték az oktatást. Az egyetlen állami intézmény az
ephébiára elıkészítı iskola volt, ahova általában 15 éves korukban kerületek a fiúk. Politikai és
katonai elıkészítı képzésben részesültek itt. A 15-17 éves fiúkat melephéboszoknak (‘jövendı
ephébosz’) nevezték, megkülönböztetve ıket a 18-20 éves ephéboszoktól, akik már szervezett
katonai kiképzést kaptak.
Az ephebeia-iskola az állami-politikai életre készítette fel az idejárókat, akik 18-20 éves
arisztokrata ifjak voltak. Csak itt kapott fontos szerepet a katonai kiképzés. Gyakorlatként már a
határok védelmében vettek részt, vagy a kikötıben teljesítettek rendıri feladatokat.
Közgyőléseken vettek részt, hogy késıbb állami, hivatali tisztségeket tölthessenek be. Eskütétel
után váltak teljes jogú athéni polgárrá. Az ephebeia-iskola a görög iskolarendszer csúcsát
képezte.
Amennyire fejlett, korában egyedülálló volt az ókori athéni iskolarendszer, legalább annyira
elmaradott, szők körő a lányok nevelése. A lányok jelentıs része csak háztartási, gazdasági
ismereteket sajátíthatta el. Olvasni és írni általában csak szüleiktıl vagy dajkájuktól tanultak meg
valamelyest. A politikai élet nyilvánossága zárt volt elıttük. Legfıbb ékességüknek a hallgatás
26
számított, életük legfontosabb színtere a lakóház idegenek elıl elzárt nıi lakosztálya, a
günakeion. Lubrich Ágost, a budapesti egyetem egykori pedagógiaprofesszora a következıket írta
errıl 1874-ben megjelent háromkötetes Neveléstörténetében:
� „A nınem nem csak nem részesíttetett olyan tiszteletben, mint a dór államokban, hanem,
hasonlóan a gyermekhez, a férj gondnoksága alatt álla. Lakása a ház hátsó részében vala,
elzárva, gyakran kuvasztól is ırizve, gyermekek és rabnık társaságában. Férfiak közt nem
volt helye, sıt a férj által rendezett házi mulatságban sem... Idegen férfi tekintetével még
ablakon keresztül sem illett találkoznia. Ha kiment, rabszolga kíséré.”
(Lubrich, 1874, 89).
Összegezve a spártai neveléshez viszonyítva az athéni jóval fejlettebb, jóval árnyaltabb képet
mutat. Amíg Spártában a dresszúra, a fizikai kényszer uralkodott, addig az athéniak bíztak abban,
hogy sokkal jobban be lehet hatolni a fiatalok lelkébe az esztétikum segítségével. Arisztotelész
fogalmazta meg híres katarzisz-elméletében, hogy az esztétikum átélt elsajátításának hatására az
ember képes felülemelkedni saját személyes világán, és megtisztulva, magasabb szintre
emelkedve már egy nagyobb közösség, a polisz tagjaként szemléli önmagát (Pukánszky –
Németh, 1997).
Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok:
1. Határozza meg az athéni nevelési eszményt, és a nevelési eszmény alapján kirajzolódó nevelési
célokat!
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
6. Röviden jellemezze az athéni nevelést!
27
7. Milyen tulajdonságok képezték az athéni ifjú erkölcsi arcélét? Milyen összefüggést láttak
a szép és a jó között?
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
____________________________________________________________________
8. Milyen szerepe volt az államnak az athéni nevelésben? Mi volt hangsúlyosabb: az állami
vagy a magánnevelés?
9. Milyen volt a lányok nevelése az ókori Athénban? Hol volt fejlettebb a nık nevelése:
Athénban vagy Spártában?
28
10. Röviden vázolja az athéni iskolarendszer, kiemelve mindegyik sajátosságait!
7. Elméleti ismereteit felhasználva értelmezzék az alábbi idézeteket!
a.)
„Attól kezdve, hogy a gyermek érti a szót, a dajka, az anya, a nevelı és maga az atya is azon versengenek, hogy a lehetı legderekabbá tegyék a kisdedet. Ezért minden tetténél és szavánál figyelmeztetik, és rámutatnak: íme ez helyes cselekedet volt, az helytelen; ez szép, az rút; ez istennek tetszı, az bőnös; ezt tedd, azt kerüld. Azt szeretnék elérni, hogy önként engedelmeskedjék; de ha nem engedelmeskedik, fenyegetésekkel és verésekkel térítik az egyenes útra, éppen úgy, mint ahogyan az ember egy meghajlított és meggörbített fadarabot kiegyenesít (Platón Protagorasz címő mőve).
b.)
„sem harcban, sem másban, semmilyen élethelyzetben nem válik hátrányodra, ha többet törıdsz a tested felkészítésével. Bármit tesznek is az emberek, a testükre szükségük van, és minthogy szükség van rá, sokat számit, hogy minél kiválóbb legyen. (…) Akinek edzett a teste, nagyobb biztonságban van” (Szókratész szavait, Xenophón idézi Emlékeim Szókratészrıl címő mővében).
29
Bibliográfia:
• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, pp. 44-51.
• Németh András – Pukánszky Béla (2oo4): A pedagógia problématörténeti alapjai.
Gondolat Kiadó, Budapest, pp. 15-21.
3. MODUL: Az ókori görög filozófusok nevelésrıl vallott nézetei
3. 1. téma: A szofisták nevelési elvei
Kulcsfogalmak: szofisták, etikai relativizmus, etikai intellektualizmus, jó szónok, dialektika,
retorika, gyakorlati ismeretek, ,,minden viszonylagos”, ,,minden dolog mértéke az ember” (homo
mensura-elv), pedagógiai optimizmus.
A szofisták (jelenése: bölcsek) vándortanítóként, városról- városra járva pénzért tették
közkinccsé bölcsességüket. Kortársaik többsége nem formált hízelgı véleményt róluk,
munkásságuk mégis felbecsülhetetlen jelentıségő. Xenophón szerint a szofisták: „Még egyetlen
embert sem tettek nemesebbé, úgyhogy a szofista név gúnynévvé vált az értelmesek között” (idézi
Tettamanti, 1959). A szofisták megjelenése a társadalmi feltételek változásával is összefüggésbe
hozható: Kr. e. V. században, Athénban megnövekedett a neveléssel, oktatással szemben
támasztott társadalmi igény (Pukánszky – Németh, 1997). A szofisták voltak azok, akik a
politikai élet küzdıterén sikeres emberek nevelését tőzték ki célul. Olyan mőveltséget kívántak
tanítványaiknak átadni, amely a gyakorlati életben jól hasznosítható. Mőveltségképük már
bizonyos természettudományos ismeretanyagot is tartalmazott, a filozófia mellett más
tudományokat is mőveltek- oktattak. A szofisták tanításainak tartalma a dialektikára, retorikára és
gyakorlati ismeretekre terjedt ki.
30
A dialektika a logikus gondolkodás és a vitatkozás, érvelés tudománya. Az érvelésben szinte
a végsıkig elmentek, nem törıdve a téma igazságtartalmával. Protagorasz, a híres szofista az
érvelés tudományát odáig fejlesztette, hogy szerinte: minden dologról két egymással
homlokegyenest szembeálló felfogás létezhet, s az ügyes szofista képes arra, hogy: “a kevésbé
találó felfogást mint helytállóbbat” hitesse el vitapartnereivel. Az igazság tehát szubjektív, s a
virtuóz – de már öncélúságba hajló – vitatkozás segítségével az ember képessé válhat arra, hogy
hamis tényeket az igazság színében tüntessen fel. A szofizmus egyik veszélye, hogy ezt a
viszonylagosságot az erkölcsi szabályok területén is alkalmazák. ,,Minden viszonylagos”, vagy
,,minden dolog mértéke az ember” – mondja Protagorasz. Az emberi magatartást szabályozó
általános érvényő törvények nem léteznek, tehát minden attól az egyéntıl függ, aki éppen
cselekszik. Ezt nevezzük etikai relativizmusnak. Tehát: “Sokféle erény létezhet, különbözik
egymástól a férfi, a nı, a gyermek, a felnıtt, a szabad és a rabszolga erkölcse” (Pukánszky –
Németh, 1997, 55).
A retorika: az ékesszólás, a kifejezı, hatásos beszéd mestersége. Fontosnak tartották, hogy
tanítványaik gondolataikat mővészien kialakított, kifejezı és egyben hatásos formában tudják
önteni. Tanitványaikból jó szónokokat akartak nevelni. Elsık voltak a pedagógia történetében,
akik céljuk eléréséért hatásos módszerbeli eszközöket alkalmaztak. gyakorlás, dicséret,
próbaszónoklatok alkalmával akár bértapsolókat is alkalmaztak.
13. ábra: A szofisták lefizetett bértapsolókkal motiválják szónoklást gyakorló tanítványukat
A retorikát azért is tanították mert az akarat fejlesztésének leghatásosabb eszközének
tartották. Az etikai intellektualizmus megalapozói. E felfogás szerint a megszerzett ismeret, a
tudás befolyásolja az erényt, alakítja a jellemet.
A szofisták tanításában humán ismeretkörök mellett bizonyos természettudományos
ismeretek, vagyis reáliák is helyet kaptak. Tehát jól hasznosítható, gyakorlati ismeretek is
31
átadtak. Például Hippiász a dialektikán és retorikán túl számtant, mértant, csillagászatot is
tanított.
A szofisták pedagógiai érdeme, hogy hittek az egyén alakíthatóságában, nevelhetıségében, ez
sokszor túlzott pedagógiai optimizmust is jelentett. Antiphón szerint „a világon legfontosabb a
nevelés; ha ugyanis valamit helyesen kezdünk el, úgy valószínő, hogy az jól is végzıdik. Amilyen
a mag, melyet a földbe vetünk, olyan a várható aratás is. Ha egy fiatal lélekbe nemes mőveltséget
hintünk el, úgy ez az egész életen keresztül virágzik, és sem esı, sem szárazság nem pusztíthatja
el. A környezet szerint, amelyben napunk jó részét eltöltjük, igazodik szükségszerően jellemünk
fejlıdése is.” (Idézi Tettamanti, 1959).
3. 2. téma: Szókratész pedagógiai gondolatai (Kr.e. 470-399)
Kulcsfogalmak: erkölcsi relativizmus, racionalista, érzékszervi megismerés, belsı
tudatmőködéssel történı megismerés, „bábáskodás”, rádöbbentés mővészete, heurisztikus
beszélgetés, etikai intellektualizmus.
Szókratész az elsı kiemelkedı görög filozófus, aki a nevelésrıl jelentıs gondolatokat
fogalmazott meg. Szegény családból származott, apja kıfaragó, anyja bába, felesége zöldséges
kofa. „Az, hogy egy alacsony rangú ember ilyen nagy hatással volt az athéni társadalomra, az
önmagában is csoda, legalábbis karizmájának és bölcsességének bizonyítéka” – írja K.
O’Donnell (2oo6).
14. ábra: Szókratész szobra
32
Tiltakozott a szofisták erkölcsi relativizmusa ellen, küzdött az örök erkölcsi értékek
jogainak visszaállításáért. A szofistákkal együtt hangoztatja a protagoraszi tételt, mely szerint
minden dolog mértéke az ember, azonban ı a megismerı, gondolkodó, cselekvı embert állítja a
vizsgálódásénak középpontjába. Tanítványainak is az önismeretet, önfejlesztést tanácsolja. ,,
Ismerd meg önmagadat!” – fogalmazta újra a delphoi Apollo-templom híres feliratát. Eltökélt
szándéka volt, hogy az emberekkel megismertesse önmagukat, felébressze bennük a
becsületesség, a szerénység és más erények gyakorlása iránti igényt.
Szókratész filozófiája szélsıségesen racionalista. Az igazi megismerés forrását az emberi
tudatba helyezi át. Az érzékszervi megismerésnek, a külsı természet tudati leképzésének így
kisebb jelentıséget tulajdonít. Szókratész szerint kétféle megismerés van:
• Az érzékszervi megismerés a szakemberek sajátja, tárgyi ismeretek tanulását jelenti.
Szerinte ez alacsonyabb rendő, relatív értékő tudást eredményezhet.
• A belsı tudatmőködéssel történı megismerés a filozófusok sajátja. Szerinte ez a
megismerés eredményez igazi tudást
Neveléstörténeti szempontból jelentıs Szókratésznek az az eljárása, amelyet ma heurisztikus
beszélgetésnek nevezünk. Kérdések sorozatával a mester úgy hozza felszínre tanítványából az
igazságot, mint ahogy a szülést segítik. Szókratészi bábáskodásnak is nevezik ezt az induktív
eljárást. Ismeretes a rádöbbentés mővészete kifejezés is, mivel a dialógus során a mester
háttérben maradva kérdéseivel észrevétlenül tereli a beszélgetést, de mielıtt vakvágányra futtatná
a problémát, rádöbbenti a tanítványt hibás felfogásának tarthatatlanságára.
Szókratész több ízben is szembehelyezkedett az athéni demokrácia fórumaival. Bírálta a
korabeli gyakorlatot, hogy az állam vezetı tisztviselıit sorshúzással választják meg. Úgy vélte
nekik, a hozzáértıknek kellene irányítani a polisz politikai életét. ,, Aki tudja a jót, az törekszik
annak megvalósítására – vallotta Szókratész is – ám a tudás csak kevesek, a kiválasztottak
privilégiuma.”
3. 3. téma: Platón pedagógiai rendszere
(Kr.e. 428-348)
Kulcsfogalmak: sajátos pedagógiai rendszer, kasztszerő társadalmi tagolódás, igazságosság
eszméje, filozófusok, katonák, kétkezi dolgozók, barlanghasonlat, fényre való kivezetés,
33
paidagogosz, életkori sajátosságok, nevelési feladatok.
Platón az ókori görögök legkiemelkedıbb filozófusa. Athéni arisztokrata, Szókratész
tanítványa. Jelen volt Szókratész perén, és helytelenítette a történteket. Olyan önálló filozófiai
rendszert fejlesztett ki, amely nagy hatással volt a görög világ és késıbbi korok gondolkodására.
Filozófiája az addigi görög gondolkodás elemeinek szintézise, amelynek középpontjában
Szókratész filozófiája áll. Szerinte a filozófia nemcsak tudás, elmélet, hanem az egész életre
kiterjedı tanítás.
15. ábra: Platón szobra
Pedagógiai gondolatai jelentıségek. Egyrészt rendkívül szemléletesen, és mővészi módon
ábrázolta a korabeli nevelést, másrészt pedig egy sajátos, egyedülálló pedagógiai rendszert
alkotott. Az Állam és a Törvények címő munkáiban a politika szemszögébıl ugyan, de aprólékos
részletességgel és rendszerbe foglalva tárgyalja a nevelés és az oktatás kérdéseit.
Az Állam címő munkájában a polisz társadalmát három fı osztályra tagolja: filozófusokra,
katonákra és kétkezi dolgozók. Az utóbbiak nem rabszolgák, mert ıket egyszerően csak „beszélı
szerszámoknak” tekintették. O’Donnell szerint: „Arisztokrata származása befolyásolhatta abban,
hogy megalkossa a filozófuskirály, valamint a társadalmat vezetı elit csoport eszméjét” (2oo6,
36). Az állam társadalmának hármas tagolása határozza meg kialakított pedagógiai rendszerét is.
Tökéletes városállam úgy jön létre, ha érvényesül az igazságosság eszméje, azaz mindenki az ıt
megilletı helyet tölti be a társadalomban. Így valósulhat meg az államban a harmónia. A cél tehát
a nagy egész, az állam boldogsága. Az egyén helyét saját lelki alkata határozza meg. Vizsgálja az
egyes ember lelkének összetevıit, s ezt a következıképpen térképezi fel (táblázat):
34
Az emberi lélek részei: Megismerı rész Érzı rész Vágyó rész
Hajlamai: Megismerés Indulat Vágyakozás
Funkciói: Gondolkodás Szeretet Ön- és fajfenntartás
Létrejövı erény: Bölcsesség Bátorság Józanság
Összhangjuk eredménye: igazságosság
táblázat: Minden egyén helyét a társadalmi rendszerben a saját lelki alkata határozza meg
A fenti rendszer alapján következı társadalmi osztályokat különbözteti meg, amelyben
mindegyik csak meghatározott erények kialakítására alkalmas.
• A filozófusok, akik a bölcsesség erényével rendelkeznek, így az állam vezetésére
kizárólag ık alkalmasak;
• A katonák, harcosok, a filozófusok segítıi. Erényük a bátorság, ık védelmezik az állam
területi sérthetetlenségét;
• A dolgozók, a józanság, önmérséklet erényének hordozói, feladatuk az anyagi javak
elıállítása.
Ezeknek a társadalmi rétegeknek egymástól elkülönített kasztokban kell élniük. A filozófusok
rendelkeznek mindenféle erénnyel, a dolgozóknál csak a józanság alakítható ki. A dolgozók
tanítatása felesleges, sıt károsnak. A tudás birtokában felfele törekedve veszélyeztetnék az állam
harmóniáját.
ábra: Platón tanítványai körében az akadémián
35
A kivételes képességő katonákban kialakíthatónak tarja a bölcsesség erényét, gondosan
megtervezett nevelés által. Ez a nevelés azonban már kisgyermekkortól kezdıdıen szigorú
felügyelet mellett kívántatik. Platón még a kisgyermekeknek mondott meséket is ,,cenzúrázza”, a
homéroszi költészetet károsnak minısíti, a drámák változékonnyá, kiegyensúlyozatlanná tehetik a
jellemet, mivel mővészi erıvel ábrázolják a hısök jellemét, s ez utánzásra késztetheti a fiatalokat.
A zenét is válogatja, dór és fríg hangsorokat ajánlja, mert ezek harci kedvet, bátorságot keltenek.
Betiltja a fuvolát, csak a lírát és kitharát engedélyezi az ıröknek. A tiltások mellett kiemeli a testi
nevelés fontosságát, amely azonban nem lehet egyoldalú és mértéktelen. Múzsai nevelés keretein
belül himnuszokat, magasztaló énekeket tanítana. Tíz esztendeig tartó matematikai
tanulmányokat javasol, amely csupán elıkészülete a dialektikának, s amely öt éves tanulást ölel
fel. A leendı filozófusnak 35 éves korától, tizenöt éven keresztül kellett bizonyítania
rátermettségét, s csak 50 éves korára léphetett esetleg az állam vezetıi közé.
A fent leírtak is bizonyítják, hogy Platón felfogásában nem létezett a sokoldalú, kétféle
foglalkozású ember. A filozófusok magasrendő nevelésének végsı célja a transzcendes (érzék
fölötti) ideák, mindenekelıtt a jó ideájának a megismertetése
Szintén az Államban jelenik meg híres barlanghasonlata is, amely egyike a legismertebb
nevelési metaforáknak. Az emberek élete a barlanglakókéhoz hasonlatos, akik a nyitott barlang
bejáratának háttal ülnek leláncolva. Mivel megfordulni képtelenek, csak a velük szemben lévı
falon feltőnı árnyakat látják, amelyet a külsı fénysugarak képeztek le a barlang elıtt elvonuló
valóságból. Mivel semmi mást nem ismernek a világból, így azt hiszik, hogy az árnyék a valóság.
Egy nap egyikük kiszabadul, arccal a napfény felé fordul, és életében elıször szembesül a
valósággal. Szerinte tehát az átlagember felvilágosulatlanul, ilyen árnyékban él. A bölcsek
(filozófusok) felfogják, hogy örök lényeg a mindennapi változó jelenségek mögött húzódik. A
nevelésre vonatkoztatva ez úgy értelmezhetı, hogy az emberek önhibájukon kívül vannak
tudatlanságra ítélve, és a paidagógosz/pedagógus az, aki leveszi bilincseiket, és kézen fogva
kivezeti ıket a barlangból, vagyis elindítja a megismerés útján. A pedagógusnak nemcsak az a
feladata, hogy az embereket/tanítványokat az igazság útjára vezesse, hanem az is, hogy
ahányszor le akarnának térni az igazság, a megismerés útjáról, megakadályozza azt. A nevelés
célja tehát abban áll, hogy az embereket megszabadítsa tudatlanságuktól, eljuttassa a
megismeréshez és igazsághoz, ugyanakkor képessé tegye arra, hogy saját eszükre
36
támaszkodjanak.
A Törvények címő mővében a gyermek nevelésének lehetıségeivel foglalkozik. Platón
számára fontos volt a gyermek, a jövıt és az állam jólétét a gyermekek nevelésén keresztül látta
biztosítottnak. Korszerő gondolatokat fogalmaz meg. A gyermeki fejlıdést szakaszokra osztva,
mindegyik szakaszhoz jellemzı vonásokat (életkori sajátosságok) és sajátos nevelési feladatokat
rendel (táblázat).
ÉLETKOR JELLEMZ İ VONÁSOK-GONDOZÁSI, NEVELÉSI
FELADATOK 0-2 év • A gyermek lelke ,,hajlékony”, formálható
• ,,Az újszülöttet, mint a viaszt alakítani kell.” • Pólyázásra van szükség két éves korig.
2-3 év • A kisgyermek sírással juttatja kifejezésre vágyait. • A dajkák figyeljenek a kisded ,,jelzéseire” • Amíg a gyermek nem tud járni, a dajka vigye
mindenhová, hogy élményeket győjtsön. • ,,a kisdedet a lehetı legkevesebb fájdalom, ijedség és
szenvedés érje.” • Kisgyermekkorban ,,oltódik bele mindnyájunkba döntı
jelentıséggel egész jellemünk a szokás hatalma folytán.” 3-6 év • ,,A gyermek lelkületének szüksége van a játékra.”
• A gyerekek játszanak együtt csoportosan a dajkák felügyelete mellett.
• A fegyelmezés ne legyen túlzott, de a kényeztetést is kerülni kell.
6-serdülıkor • Megjelennek a nemek sajátos jellemzıi • A gyermekeket el kell különíteni nemük szerint. • A fiúk gimnasztikai és múzsai nevelésben részesüljenek
az iskolában. • A gimnasztika (torna, birkózás, lovaglás, fegyverforgatás,
tánc) a testet fejleszti, a múzsai nevelés a lelket nemesíti. • A lányok szintén ismerjék meg a gimnasztika egyes
elemeit ábra: A gyermek fejlıdési szakaszai –Platón nyomán –
Összegezve: Platón pedagógiai gondolatai: „egy általa elképzelt merev, kasztszerő
társadalmi-politikai rendszer igényeihez igazodnak. Hitt abban, hogy a nevelés útján
tökéletesíthetı a társadalom rendje, ezért a nevelés a legfontosabb valamennyi államügy között”
37
(Pukánszky – Németh, 1997, 6o). Kiváló az a gondolata, amely szerint a gyermekek nevelés
jelentısen meghatározza az állam jólétét, a fejlıdési szakaszokhoz, és nevelési feladatokhoz
kötıdı gondolatainak egy része napjainkban is elfogadott.
Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok:
1. Kik voltak a szofisták? Neveléstörténeti jelentıségük pozitívan vagy negatívan értékelhetı?
Véleményét indokolja is!
2. Határozza meg az alábbi fogalmakat!
Erkölcsi relativizmus: ____________________________________________________________
Etikai intellektualizmus: __________________________________________________________
Dialektika: ____________________________________________________________________
Retorika: ______________________________________________________________________
2. Röviden foglalja össze Szókratész neveléstörténeti jelentıségét!
38
3. Röviden foglalja össze Arisztotelész neveléstörténeti jelentıségét!
4. Hasonlítsa össze Szókratész és Platón nevelésre vonatkozó felfogását! Próbálja elıször a
hasonlóságokat, majd a különbségeket kiemelni!
Hasonlóságok:
39
Különbségek:
Bibligráfia:
• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, pp. 44-51.
• Németh András – Pukánszky Béla (2oo4): A pedagógia problématörténeti alapjai.
Gondolat Kiadó, Budapest, pp. 15-21.
• O’Donnell, Kevin (2oo6): Eszmék története. Magyar Könyvklub, Budapest.
4. MODUL: AZ ÓKORI RÓMAI NEVELÉS
(Kr. e. VIII-Kr. u. V. század)
Kulcsfogalmak: „vir bonus” (jó ember), családi nevelés, Fórum, intézményes nevelés
kiterjedése, ludus, abacus, , „kemény római jellem”, grammatikai iskola, retorikai iskola,
köztisztviselı, orátor, „septem artes liberales, „hét szabad mővészet”.
1. téma: Nevelési eszmény, nevelési célok
40
Az ókori rómainak nevelési eszménye a ,,vir bonus’’, azaz a “jó ember”, aki rendelkezik a
,,virtus’’ férfias erényeivel, köztisztviselıként is megállja a helyét, és ha szükség a birodalom
határait is képes megvédeni (Pukánszky – Németh, 1997). A római nevelés az állami céloknak
alárendelt. A római nevelés jellemzıit az athéni és spártai neveléssel összehasonlítva lehet igazán
kiemelni. Két neveléstörténész vélekedése szerint:
• „Nem a kalokagathia lelkesítette ıket, hanem az állami céloknak szentelt férfias élet
derekassága és gyakorlati tartalma. A római ember valóban azért tanulta meg e
fegyverforgatást, azért tőrte a porondot és a napmeleget, azért úszta meg a sárga
Tiberiszt, hogy testi erejével harcban és háborúban megállja helyét, s gyızelemre segítse
az örök Rómát; csak azért tanult meg ékesen és meggyızıen szólni, hogy a közügyekben
való részvételével is az összesség erejét segítsen gyarapítani” (Fináczy, 19o6, 199).
• „A római nevelés nem a szép, hanem a hasznos mővészetekre irányult (…), nem a test és a
lélek összehangzó kialakítása, hanem a számító értelem tárgyai, az állam és polgár
szükségei, az örök Róma hatalmas dicsıségének a megörökítése, a gyakorlati és hazafiúi
tevékenység volt a cél” (Lubrich, 1874, 211).
2. téma: A római nevelés korszakai
A római nevelés történetében három korszakot különböztethetünk meg, és mindegyikre sajátos
nevelési színterek, intézmények jellemzık. Ezek a következık:
• nevelés a családban (Kr.e. 300-ig tartó idıszak)
• az intézményes nevelés kialakulása (Kr.e. 300- Kr.e. 146 közti idıszak)
• az iskolarendszer szétterülésének korszaka (Kr.e. 146- Kr.u. 476-ig terjedı idıszak)
A kezdetekben, a családi nevelés idıszakában (Kr.e. 300-ig) még nem létezett intézményes
nevelés, a nevelés színtereit a család, a katonáskodás és a Fórum jelentette.
A régi római család rendkivül zárt egységet alkotott, ahol az apa hatalma
megkérdıjelezhetetlen volt (patria potestas). Az édesanya biztosította a család belsı egységét,
nyugalmát, az anyát feltétlen tisztelet övezte. A gyermek családi nevelése akkor kezdıdött el,
amikor az apa az újszülött gyermekét a földrıl felemelte, ezzel kifejezve azt, hogy magáévá
fogadja. A gyereket 7 éves koráig az édesanyja nevelte szeretetteljes gondoskodásban,
megtanítva az ısi hagyományokat, a vallás legfontosabb tanait, a fegyelmezett magatartás
41
normáit.Az apa 7 éves kortól átveszi a gyerek nevelését, az ı szerepe az írás-olvasás-számolás
megtanítása, a gyakorlati élet szabályainak megtanítása. Kiemelt helyet kapott a XII táblás
törvények elsajátíttatása, amelyek a rómaiak kötelességeit tartalmazták. Már a családban mindent
megtesznek, hogy gyermekeikben a bátorság és virtus megbecsülését kialakítsák.
A serdülı gyerek apját a Fórumra, ahol megszerezhették elsı benyomásaikat a politikai
életrıl. Kezdetben szemlélık voltak, így tanulva meg a törvénykezés eljárásait, a szavazások
lefolyását. 17 éves koruktól, a nagykorúság jeleként részt vehettek a szavazásban. A politikai
nevelés e módja csak a fiúkra vonatkozott. A szokásjog lányok jelenlétét a Fórumon tiltotta.
A katonaság jelentıs színtere volt a fiúk nevelésének. Jól szervezett táborokban történik a
kiképzés. A hatalom megvédése a terv, mivel Róma még ebben az idıben nem szıtt világhódító
terveket.
Az intézményes nevelés kialakulása (Kr.e. 300- Kr.e. 146) Róma nagyhatalommá
válásához kötıdik. Érintkezésbe kerül más népek kultúrájával, mőveltségével, mely hatásokat
asszimilált Elsısorban a görög kultúra hatására jelennek meg az elsı magániskolák: ludus,
grammatikai iskola, retorikai iskola.
A ,,ludus’’ (ludus litterarius) minden városban fellelhetı alapiskola volt. A szülık tandíjat
fizettek gyermekük oktatásáért, akik az alapkészségeket sajátították itt el, szegényes körülmények
között, naponta egy ebédszünet közbeiktatásával körülbelül hat órán keresztül. Játékos
módszerekkel próbálták a tanítók könnyíteni a nem egyszer hosszú, fáradságos, gyötrelmes,
gyakoroltatáson alapuló írni-olvasni tanulást. A ludus eredeti jelentése: kellemes foglalatosság,
játék. Az elemi ismeretek tanítójának neve ludimagister volt.
Fiatal fiú a ludusban, tanítójával a ludimagisterrel (bal), ókori viasztábla stílussal (jobb)
Elefántcsontból, fából faragtak betőket, viasztáblába vésett betők mélyedésein végighúzva
42
íróeszközeiket (íróeszköz, stílus), gyakorolták a betők írását. A tanulás játékosságára törekedtek,
és édességgel is jutalmazták, motiválták ıket.
A számoláshoz az „abacus”-t használták, amely napjainkig fennmaradt számolási eszköz. A
játékos módszerek mellett a római kisiskolákban nagy fegyelem uralkodott. Gyakori
fegyelmezési eszköz volt a vesszı és a szíjkorbács, de nem volt ritka a szüntelenül kiabáló tanító
sem. Az utóbbiak a „kemény római jellem” is kialakítását szolgálták.
Grammatikai iskolákat görög magántanítók indítják. 11-12 éves kortól járhattak ide azok a
fiúk, akik már tudtak írni, olvasni, számolni. Latin és görög nyelvtanon kívül költészetet és
irodalmat tanultak (Homérosz, Horatius, Vergilius, Terentius írásait). Az ókori szerzık mőveit
emlékezetbe vésték, értelmezték, sıt kritikailag értékelték.
Retorikai iskola a szónoki-retorikai képzettséggel rendelkezı szakemberek iránti igényt
elégítette ki. Ahogy összetettebbé, szövevényesebbé vált a köztársaság politikai élete, úgy volt
egyre inkább szükség szónoki-retorikai képzettséggel rendelkezı szakemberekre. Az elsı
retorikai iskolákat görög rétorok indították, bár kezdetben a hivatalos körök tiltották az oktatást.
A görögös retorikai képzés hamarosan széles körben terjedt el. Tizenhat éves korukban kerültek a
római fiatalok a retorikai iskolába, ahol a grammatikai iskolában tanultakra épülı szélesebb
mőveltséget szerezhettek. A szónoklattanon kívül a korabeli közélethez kapcsolódó
ismeretköröket is tanultak itt. A vagyonos római fiatalok elméleti képzését a retorikai iskola
koronázta meg ebben az idıszakban. Ezután egy-egy nagyhírő ügyvéd mellé szegıdtek, akik
jogra tanították ıket.
Az iskolarendszer szétterülése a birodalom kiterjedésével függ össze. A hatalmasra duzzadt
római birodalom területén kialakult az állami közigazgatási hivatalok széles hálózata. Róma
rendelkezéseit, a központi akaratot ezek közvetítették a legtávolabbi provinciákba. A császár
érdekeit ebben a kiterjedt rendszerben a köztisztviselık, hivatalnokok képviselték. Nagyon sok
köztisztviselıre (orátor, görögösen rétor) volt szükség, akik az általános mőveltségen túl jogi
ismeretekkel is rendelkeztek. Így lett a nevelés célja az ideális köztisztviselık, orátorok képzése.
Nevelési eszményük, az ideális orátor jól körülrajzolható.
Nyelvi képzettség ,,Tudományos’’ képzettség Szilárd erkölcsi tartás - Jól kellett beszélnie latinul és görögül
- Ismernie kellett az aritmetikát, geometriát,
- Magatartásában érvényesülnie kellett a szó és
43
- Járatos kellett lennie a grammatika, retorika, dialektika tudományában
asztronómiát, zeneelmélet elemeit
SEPTEM ARTES LIBERALES
(„hét szabad mővészet”)
a tett egységének
táblázat: Az ideális szónok az ókori római nevelésben
A nyelvi képzettség és a tudományos képzettség elemei: a grammatika, retorika, dialektika,
aritmetika, geometria, asztronómia, zeneelmélet együttesen alkották a ,,hét szabad tudományt’’
vagy ,,hét szabad mővészetet’’, eredeti megnevezése: ,,Septem artes liberales’’. Azért nevezték
szabad tudományoknak, mert a rómaiak felfogása szerint csak szabad emberekhez méltó a velük
való foglalkozás. A hét szabad tudomány a fiatalok elméjét filozófiai kérdések megválaszolására
készítette fel. Az „ars” kifejezés tudományt és mővészete egyaránt jelentett (Pukánszky –
Németh, 1997). Az oktatási intézmények a császárság ideje alatt igen magas szintre fejlıdtek.
Megváltozott a görög kultúrához, görög mőveltséghez való viszony is. A birodalom korábbi
ellenállása megszőnt, és a görög kultúra jelentıs hangsúlyt kapott. A római kultúra magába
szívta, asszimilálta a görög kultúra hatásait, és ennek eredményeként egy sajátos kultúra
keletkezik. A görög kalokagathia eszménye a hasznosság elvének rendelıdik alá, ugyanis olyan
kultúrára volt a Rómának szüksége, amely alkalmas világhatalmi törekvéseinek igazolására,
nemzeti kiválóságának bizonyítására” (Pukánszky – Németh, 1997, 72).
A nık nevelésére jóval kisebb hangsúlyt fektettek, mint a fiúkéra. A nık jelentısebb
közéleti szereplésre nem szereplésre nem számíthattak, így erényes feleségekké, gondos
édesanyákká kellett válniuk, s ehhez a nevelésüket fıleg a család biztosította. Az alapkészségeket
a ludusban, a fiúkkal sajátították el, de magasabb iskolába nem mehettek. A jómódúak lányai
otthon édesanyjuktól, és házitanítójuktól szereztek irodalmi és zenei mőveltséget.
A római nevelés közvetítı szerepe miatt jelentıs: egységes oktatási rendszert honosított
meg a birodalomtól távol esı provinciákon is, ahová a római és hellenisztikus kultúra sajátos
keverékét közvetítette.
3. téma: Marcus Fabius Quintilianus nevelési nézetei
Kulcsfogalmak: szónoki képzés, nevelı környezet, játékos tanulás, testi fenyítés tagadása,
,,gondolkodás és a szellemi mozgékonyság’’,
44
A római nevelési elmélet és gyakorlat legkiemelkedıbb képviselıje. Retorikai iskolában
oktatott, császári udvarban mőködött nevelıként. Mintegy 20 évnyi oktatási tapasztalat után
visszavonult, és megírta a Szónoki képzés tizenkét könyve (Institutionis oratoriae libri duodecim)
összefoglaló mővét. Ebben nevelési gyakorlatra vonatkozó tapasztalatait három témába sőrítve
fogalja össze: a környezet nevelı szerepe, oktatásról vallott nézetek és a testi fenyítés ellenzése.
A nevelı környezet kapcsán megemlíti, hogy az elsı évek benyomásai legmaradandóbbak a
gyermek életében hiszen: ,,Az új hordó is megtartja a belétöltött folyadék szagát, s a festett
gyapjú sem kapja vissza többé fehér színét’’
Feladat: Önnek mi a véleménye az elıbbi gondolatról? Bizonyos elemei érvényesnek
mondhatók-e napjainkban is? Próbálja példával alátámasztani véleményét!
Fontosnak tartja a dajkák kiválasztását, mivel hatással vannak a gyerek szellemi, erkölcsi
fejlıdésére is. Külön felhívja a figyelmet az édesanyák beszédének nevelı hatására. A gyermek
környezetében levı felnıttek példaértékőek a számára.
Az oktatásról vallott nézetei között megtaláljuk, hogy minden gyermek alkalmas a
tanulásra, hiszen az embernek természeti tulajdona a ,,gondolkodás és a szellemi mozgékonyság’’.
Azzal a szabállyal sem ért egyet, mely szerint a gyermek tanítását 7 éves korig nem szabad
elkezdeni. Kár volna az elsı éveket kihasználatlanul hagyni.
45
„De nem vagyok az életkorokban annyira járatlan - főzi hozzá-, hogy az egészen fiatal
gyermekek mindjárt keményen a sarkukban akarnék lenni, és tılük igazi munkát akarnék
követelni. Mert attól különösen óvakodni kell, hogy a gyermek a tanulmányokat, melyeket még
nem szerethet, meg ne győlölje, és az egyszer tapasztalt keserőségtıl a gyermekéveken túl is
vissza ne rettenjen. Játék legyen a tanulás.’’(Quintilianus, idézi Fináczy, 1906, 262).
Quintilianus az intézményes oktatást tartja célszerőbbnek az otthoni oktatással szemben.
Kiemeli az iskolai gyermekcsoportok nevelı hatását, ami nem jelenti azt, hogy ne fordítana
gondot az egyéni bánásmódra. A tanítónak szerinte feltétlenül meg kell figyelnie a gyermekek
veleszületett sajátosságait, hogy majd ezekhez tudja szabni az alkalmazott módszereit. Az iskolai
oktatást játékos segédeszközökkel (elefántcsontból faragott betők) kell élményszerővé tenni.
Quintilianus szerint, az ideális tanuló: „az elıadást szívesen hallgatja, közben-közben még
kérdést is intéz hozzánk, de azért nyomon követi az elıadás menetét, sem siet elıre. (…) Én az
olyan tanítványt szeretem, kit a dicséret emel, a dicsıség boldogít, s ha legyızik, sír”
(Quintilianus szónoklattana).
Határozottan fellép a testi fenyítés ellen. A büntetést, mint fegyelmezési eszközt elfogadja,
de a verést megalázónak, jogtalannak, hasztalannak tartja. A veréssel szemben kialakított
álláspontja egyedülálló az egész ókori nevelésben.
Quintilianus pedagógiájában különösen hangsúlyos az a gondolat, hogy a szónoknak, az
orátornak nem elegendı a mőveltség megszerzése. Ehhez társulnia kell a neveltségnek, az
erkölcsös jellemnek is.
KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:
1. Nevezze meg az ókori római nevelés nevelési eszményét, majd az ebbıl származó
nevelési célokat!
2. Hasonlítsa össze az ókori római nevelési eszményt spártai és athéni nevelési eszménnyel!
Milyen hasonlóságok és különbségek fedezhetık fel?
3. Röviden jellemezze a római nevelés különbözı korszakait!
4. Miért mondhatjuk, hogy a római nevelésben a görög kalokagathia a hasznosság elvének
rendelıdik alá?
5. Röviden foglalja össze M. F. Quintilianus pedagógiai nézeteinek lényegét! Nevelésrıl
vallott felfogásának melyik elemével haladta meg korát, és miért?
46
6. Elméleti ismereteit felhasználva értelmezze az alábbi Quintilianus-idézeteket!
a.)
Mert attól különösen óvakodni kell, hogy a gyermek a tanulmányokat, melyeket még nem szerethet, meg ne győlölje, és az egyszer tapasztalt keserőségtıl a gyermekéveken túl is vissza ne rettenjen. Játék legyen a tanulás.’’
b.)
„Az én kedvem szerint való fiú az elıadást szívesen hallgatja, közben-közben még kérdést is intéz hozzánk, de azért nyomon követi az elıadás menetét, sem siet elıre. (…) Én az olyan tanítványt szeretem, kit a dicséret emel, a dicsıség boldogít, s ha legyızik, sír”
c.)
A tanulót veréssel illetni, ámbár nagyon divat (…) nem tartom megengedhetınek.
Bibliográfia:
• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest, pp. 44-51.
• Németh András – Pukánszky Béla (2oo4): A pedagógia problématörténeti alapjai.
Gondolat Kiadó, Budapest, pp. 15-21.
47
5. MODUL: A KÖZÉPKORI NEVELÉS KETT İS JELLEGE
Neveléstörténeti szempontból a középkort két nagy egységre oszthatjuk: egyházi
nevelésre és világi nevelésre. Az úgynevezett egyházi neveléshez a klerikus mőveltség
átadásának intézményei tartoztak, a világi nevelés köré a lovagok nevelése és a városi polgárság
iskolái tömörültek.
1. téma: A klerikus mőveletség átadásának intézményei
Kulcsfogalmak: klerikus (egyházi) nevelés, aszkétikus életmód, remetekolóniák, kolostorok,
klerikusok, „skolasztikus dialektika”, kolostori iskolák, plébániai iskolák, székesegyházi iskolák,
középkori egyetemek, grammatika, diktámen, kompútusz, orvostudomány, egyházjog, filozófia,
teológia, bolognai típusú egyetem, párizsi típusú egyetem, bacalaureatus, licentiatus, masteratus,
doctoratus.
Az V. század végére, a hajdan világuralomra törekvı Római Birodalom szétesett. Az ezt
követı idıszakban, (476-1300) a hajdani római birodalom területén létrejövı országokban egy új,
magasabb rendő társadalmi rend: a feudalizmus bontakozott ki. A kereszténység államvallássá
válik, terjed a gondolat: a lélek megtisztulásához, az üdvözülés elnyeréséhez aszkétikus életmód
vezet. Ennek következményeként egyre többen választották a remete életet, amelynek nyomán
kialakultak a remetekolóniák, majd a kolostorok, ahol a szerzetesek életét szabályzat, azaz a
Regula irányította.
A nyugati szerzetesség igazi megalapozója Nursiai Benedek, aki 529 körül Monte Cassino
hegyén (Róma és Nápoly között) alapított kolostort. Nıvére, Szent Skolasztika zárdát hozott létre
Piumarolában.
48
ábra: Nursiai Szent Benedek ábra: Kolostora a Monte Cassino hegyén
(480-542)
Szent Benedek kolostorának Regulája hosszú idıre mintaként szolgált más kolostorok
számára. Maga a szabályzat nem említi a kolostori iskolát, de imádkozó és olvasó gyermekek
fenyítésére található benne utalás, ezért valószínő, hogy olvasni tanuló gyermekek is voltak falai
között. Ebben a „sötét középkor”-nak nevezett idıszakban, a VI-VIII. században a kolostorok
biztosítottak a nyugodt szellemi élethez körülményeket (Pukánszky – Németh, 1997, 88). Hauser
Arnold szerint: „A Nyugat csak a szerzetesektıl tanulta meg a rendszeres munkát, a középkor
iparát jórészt ık teremtették meg” (1968, 134).
ábra: A kolostori élet ábra: Kolostori iskola
A kor reális társadalmi igényeként jelenik meg a klerikusok képzése. Klerikusoknak
49
nevezték a VI-XVI. században azokat a férfiakat, akik az egyházi rendbe (klérusba) tartoztak, de
betöltöttek korabeli értelmiségi, világi funkciókat is. Tipikus ,,értelmiségi” feladatuk volt,
egyebek mellett, a gyermekek oktatása-nevelése, mivel egészen a XIII-XIV. századig világiak
nem vállalkoztak erre. Igen összetett, heterogén volt ez a réteg: az egyszerő falusi papoktól
egészen az érsekekig, püspökökig ide tartozott mindenki, aki az egyházhoz szorosabb-lazább
szállal kapcsolódott (Pukánszky – Németh, 1997).
A klerikus nevelési intézményrendszere is igen összetett volt. Fontosabb intézménytípusok
a következık:
• kolostori iskolák,
• plébániai iskolák,
• székesegyházi iskolák
• középkori egyetemek.
a.) A kolostori iskolákban 7 évtıl tanulhattak a gyermekek. Az oktatás színvonala tartalma,
nem volt egységes. A vallásos ismeretek mellett írásra-olvasásra tanították a gyerekeket, elindítva
ezzel az olvasni tanulás elsı nagy hullámát. E kolostori tevékenység jellemzıje volt az is, hogy
mindenkit maguk közé fogadtak, néhány kolostorban 400-500 gyermek tanításával is
foglalkoztak. A nagy kolostorokban általában két iskola is mőködött. Egy belsı iskola a leendı
szerzetesek részére, és egy külsı iskola a világi papok képzésére. A kolostori iskolák történetében
fontos momentum Nagy Károly császárrá koronázása. Nagyszabású mővelıdési programja
elısegíti a kolostori, székesegyházi, plébániai iskolák kiterjedt rendszerének a létrehozását. A
területi elv szerint megteremtett iskolarendszer életre hívta a minden plébániával rendelkezı
településen az alapvetı klérikus ismereteket oktató plébániai iskolákat. Ezekben az iskolákban a
tananyag tartalma az olvasás(lectura) és éneklés(cantus). A plébániai iskolákon kívül minden
területi központban a kolostori és székesegyházi iskolák tették lehetıvé a magasabb ismeretek
elsajátítását.
Már a mai értelemben vett iskolák mőködtek ezekben a nagyobb kolostorokban, káptalan
iskolákban. Ez azt jelenti, hogy tanulócsoportok tervszerően foglalkoztak a pontosan
meghatározott tananyaggal, pontosan körülhatárolt tartalmú tantárgyak jelentek meg, azonos
tantárgyat tanuló gyermekeket tudatosan kialakított módszerekkel oktattak, a tananyag egymásra
50
épült, tankönyvek készülnek.
A kolostori iskolák tananyaga az alapismereteken (olvasás, írás, éneklés) túlmenıen
összetettebb ismeretrendszert is magában foglalt. Az új klerikus tananyag a középkori “hét
szabad tudomány” egyes elemeit olvasztotta magába. A trivium elemei a szöveggel foglalkozó
tudományok (grammatika, retorika, dialektika), a quadrivium tagjai pedig a számviszonyokra
vonatkoznak (aritmetika, geometria, asztronómia és zeneelmélet). Érdekes, hogy a zeneelméletet
sokáig a számviszonyokkal foglalkozó tudományok közé sorolták. Akik magasabbra akartak
kerülni a klérikus pályán három ,,komplex” tantárggyal kellett behatóan megismerkedjenek:
• A grammatika, mely a latin nyelv ismeretét, a helyesírást, a helyes kiejtést és
hangsúlyozást foglalta magába.
• A diktámen több szálból szövıdı ismeretkör: a fogalmazást, oklevelek kiállítását, verselés
mővészetét foglalta magába.
• A kompútusz a számokkal kapcsolatos ismeretek összeségét foglalta magába, a
csillagászat és naptárkészítés mellett.
Tehát az antikvitás „hét szabad tudománya” egy hármas tagozódású, gyakorlati jellegő klerikus
mőveltséganyaggá alakult át.
b.) A plébániai iskolák a IX. század folyamán a papok képzését, a klerikus-utánpótlás
folyamatosságát kívántá biztosítani. A tananyag tartalma viszonylag egyszerőbb, az olvasás
(lectura) és énektanuláson (cantus) túl szert tettek egy gyakorlatra irányuló, praktikus ismeret- és
készségegyüttesre (szentírás szövegeinek kifejezı olvasása, liturgiai ismeretek és egyebek). Az
egyszerő falusi papoknak nem is volt szüksége magasabb szintő mőveltségre.
c.) A székesegyházi (káptalani) iskolák egyházi központokban, a püspöki vagy káptalani
székhelyeken szervezték meg. A ,,tudós papok” képzését szolgálta ez az iskola, amely a papi
mőveltség elsajátításának harmadik lehetséges színtere is volt egyben. A káptalani-iskolák a
rendszeres oktatást képviselték. Az itt tanuló fiúkat scholarisoknak nevezték
A székesegyházi iskolák tananyag tartalma kezdetben a grammatika, diktámen, komputúsz,
majd a XII.-XIII.században a magasabb színvonalon oktató iskolákban speciális tudományok
jelennek meg, mint a filozófia alapú teológia, a jogtudomány, orvostudomány. Ezekkel a
szaktudományokkal válik teljessé a klerikus mőveltség hármas rendszere, melynek elemeit az
alábbiakban foglaljuk össze (táblázat).
51
Önálló szaktudományok c) orvostudomány b) egyházjog a) filozófia-teológia
Komplex alaptudományok c) komputúsz b) diktámen a) grammatika
Alsó fokú iskolás ismeretek b) éneklés a) olvasás
táblázat: A klerikus mőveltség elemei
(Forrás: Pukánszky – Németh, 1997, 95)
Az egyház jogainak és érdekeinek a védelméért ezeket az iskolákat magasabb képesítéső
tanárokkal, tudós férfiakkal „vértezték” fel. Igyekeztek minden szempontból magasabb szintő
oktatást megvalósítani. Így alakult ki a IX. században az oktatási intézményrendszer szerkezete,
amelyben az alapfokú mőveltséget a plébániai iskolák, a közép- és felsıfokú képzést pedig a
kolostori és székesegyházi iskolák végezték. Ez viszont még nem jelentette az egyes fokok
hierarchikus egymásra épülését, az osztályrendszer évfolyamok szerinti elhatárolása csak késıbb
alakult ki.
A középkori egyetemek
A XII. században némelyik székesegyházi iskola egyetemmé alakul át, s ezzel új korszak
kezdıdik a mőveltség elsajátításának történetében. A népszerőbb, praktikusabb ismeretanyagot
feldolgozó tanárok köré tömörülnek az ifjak, s ez a ,,kiválogatódás” a színvonal emelkedéséhez
vezetett. Fokozatosan létrejön a hallgatók és tanárok szabad egyesülete, az ,,universitas”. Az
intézmény neve ekkor még ,,studium generale” (egyetemes tanulmányok). Az universitas nem a
tudományok egyetemességét, hanem a hallgatók és tanárok egységét jelenti (universitas
magistrorum et studiorum).
Az elsı ilyen egyetem Bolognában jön létre 1088-ban. A XII. században Párizsban
megalakul a Sorbonne, amely a Szent Genovéva-kolostor iskolából és a Notre-Dame
székesegyház összeolvadásából keletkezett. A Sorbonne egyik leghíresebb tanára Pierre Abelard
(1o79-1142), akinek racionális okfejtései, kritikus szemlélete valósággal vonzották a
hallgatóságot.
52
ábra: Oktatás a középkori egyetemen ábra: A híres Bolognai egyetem napjainkban
Ezekre az egyetemekre különbözı országokból érkeztek hallgatók, akik különbözı szintő
tudásanyaggal rendelkeztek. Értelemszerően szükség volt az egyszintre hozásra. A párizsi
egyetemen – mint a középkori egyetemek prototípusa – az egyszintre hozás fakultásonként
megjelent a filozófia kar. Ezt mindenkinek el kellett végeznie, mielıtt orvosi, jogi, teológiai
karon specializálódhatott volna.
ORVOSI KAR JOGI KAR TEOLÓGIAI KAR
FILOZÓFIAI KAR
ábra: A középkori egyetemek fakultásainak egymásra épülése
(Forrás: Pukánszky – Németh, 1997, 97)
Az egyetemen a következı egymásra épülı fokozatok jelennek meg: bacalaureatus, licentiatus,
magiszteri fokozat és doktori fokozat. A középkori egyetemek élén a rektor állt, míg a különbözı
fakultásokat a dékánok irányították. A középkori egyetemeket két típusba sorolhatjuk.
A párizsi típusú egyetemen a rektort a tanárok választják, tisztségében egyházi hatóságok
kellett megerısítsék. Ilyen egyetemek voltak a francia, az angol, és a német.
A bolognai típusú egyetemen, az egyetemi polgárok (tanárok és hallgatók) választottak
maguk közül rektort egy-két évre. Ez fiatal, akár 25 éves is lehetett, ha egyházi rendhez tartozott,
nıtlen volt, és rendelkezett a tisztes erkölcs, igazságosság, higgadtság, megbízhatóság
53
erényekkel. Ilyen volt a rend az itáliai, spanyol egyetemek mellett a krakkóin is.
Az egyetemek kapcsán meg kell említeni a ,,skolasztikus dialektika” módszerét, melyet
természetesen az egyetemek dolgoztak ki. Ez a tananyag feldolgozásának menetét jelentette. E
módszer lényege tehát az volt, hogy az ismeretkörök tanítása a következı menet szerint történt:
1. A tanítandó tételt röviden, szabatosan fogalmazták meg, többnyire kérdı formában.
2. Felsorakoztatták a tétel ellen hozható ellenérveket.
3. Ezután a tétel mellett szóló érvek következtek. (Mindkét oldalon logikai érvek és
tekintélyes szerzık véleményei szerepeltek)
4. A tétel kifejtése, eldöntése, és a döntés megokolása következett.
5. Ennek alapján megcáfolták a (2. szám alatt szereplı) ellenérveket.
A skolasztikus bizonyítási mód deduktív ismeretszerzési eljárás, amely figyelmen kívül hagyja az
érzéki tapasztalásból származó ismeretanyagot, a gondolkodás mőveleteire alapoz. Ennek elınye,
hogy fegyelmezett gondolkodásra nevel, eltúlzása viszont a gondolkodást öncélúvá teheti
(Pukánszky – Németh, 1997).
KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:
1. Melyek voltak a klerikus mőveltség átadásának elsı intézményei? Ezek eredetileg milyen célt
szolgáltak?
2. Kik voltak a klerikusok, és milyen szerepet töltöttek be?
3. Melyek voltak a klerikus mőveltség átadásának intézményei? Sorolja fel ıket, és röviden
jellemezze mindegyiket!
4. Hogyan épült fel a kolostori iskolák tananyaga? Milyen elemeit vitte tovább a „hét szabad
tudománynak”?
5. Melyek voltak az elsı középkori egyetemek? Milyen volt a tananyag és az oktatás? Milyen
módszer volt a skolasztikus dialektika?
6. A középkori egyetemek milyen elemeit vitte tovább a felsıfokú képzés egészen napjainkig?
2. téma: A középkori világi nevelés Kulcsfogalmak: rendi tagozódás, lovag, ,,nemesség kötelez (noblesse oblige) elve”, apród,
fegyverhordozó, lovag, ideális lovag, hét lovagi készség, fıúri udvarok, apácakolostorok, a
54
lányok nevelése.
1. Elızmények társadalmi feltételek
A középkor a rendi tagozódás kora. Szakmai csoportok jönnek létre, így lesz a papság a
tudományok mővelıje, a katonák vagy késıbb a polgárok a szabad emberek megtestesítıi, a
jobbágyok, pedig a nem szabad emberek képviselıi. A társadalom alapja a földbirtok, a feudum
volt. A földbirtokkal rendelkezınek kötelessége volt, hogy mindent, amit örökölt megvédje és
gyarapítson. A családi vagyont elsıszülött fia örökölte, a többit a király, fejedelem, vagy más
hőbérúr szolgálatába állították. Az egész világi nevelés ennek a társadalmi kontextusnak
rendelıdött alá, hiszen a cél a nemesi fiúgyermekek katonai erényekkel való felvértezése volt.
A lovag, nemesi származású, általában nem elsıszülött lovas katona volt, aki fegyveres
szolgálatait a hőbérurának ajánlotta fel, s hőségéért cserébe jutalmul földbirtokot kapott.
ábra: Középkori lovagi vár ábra: A lovagi nevelés fontos színtere a lovagi torna volt
A XI. századtól a fejedelmi udvarok többségében jelentıs udvari kultúra alakult ki. Ezekben az
udvarokban zajlott a lovagi nevelés. Ez azért volt lényeges, mert a harci felkészítésen túl a
mindennapi élethelyzetre is felkészítette, a feudális társadalom szokásaival is megismertette a
fiatalokat.
2. Lovagi ideál kialakulása
A fejedelmi udvarokban, ezekben a kulturális központokban, ahol a lovagokat képezték
sajátos lovagi ideál alakult ki. A lovagok eszménye: a görög nevelésbıl, a spártaiból merít, majd
hozzáadja a sajátját és megelılegezi a gentleman nevelést. Milyen is volt az ideális lovag? Jó és
szép, ahogy a görögök kalokagathia eszménye hirdeti. Ezenkívül a spártai harcosokat is jellemzı
lelkierıvel, kitartással rendelkeztek. Megvetették a szenvedést és a halált, s a mértékletesség és
55
önuralom is ismérvük volt. Mindezekhez társult a hőbérúr iránti feltétlen hőség, és a legendássá
vált ,,lovagiasság”, amely a legyızöttek iránti nagylelkőséget, a gyengék és elesettek
gyámolítását, a nıi nem tiszteletét foglalta magában. A ,,nemesség kötelez” (noblesse oblige)
elve hatja át ezt az egész szemléletmódot, s ez a kétkezi munka megvetésében, a pazarlás iránti
hajlamban, a reprezentálás szeretetében nyilvánul meg. A lovagság intézményét az egyház is
szentesítette, Krisztus bajnokainak nevezték a hıs harcosokat. Ennek ellenére a lovagsághoz
kötıdıen egyfajta antagonizmus jelenik meg, amiért a lovagok a vallás mellett is elkötelezvén
magukat, a földi örömöket sem vetették meg. A lovagság ugyanis új szerelmi eszményt teremtett
meg: a szerelem minden szépnek és jónak a forrása, a nı értékének eszmei rangra emelése stb.
A nevelés színterei
A lovagok nevelése a fıúri udvarokban zajlott, és a valós élet keretei között tettek szert a
szükséges ismeretekre és készségekre
Az ideális lovag készségei
Erkölcsi tartás Lovagi mőveltség elemei Nyelvi és irodalmi képzettség • Hőbérúr iránti hőség • Hazaszeretet • Lelkierı • Kitartás • Bátorság • Nık tisztelete
,,septem artes liberales” a hét lovagi készség:
• Lovaglás • Sakkozás • Úszás • Éneklés • Vívás • Vadászat • Nyilazás
• Egy nemzeti nyelv (francia) ismerete, a hölgyekkel így illett társalogni
• Lovagregények meghallgatása, továbbéneklése (olvasni nem tudtak) a hazaszeretet erısítése céljából
ábra: Mit kellett tudnia az ideális lovagnak?
A lovaggá válásnak is megvolt a sajátos folyamata. Ha az ifjú elérte a 20-22 éves kort, és
arra érdemesnek bizonyult lovaggá avatták pompás szertartás keretében. A hőbérura kardot
adományozott neki, a püspök a sisakot, a vérteket, a sarkantyút adta át. A lovaggá váláshoz a
gyermekkortól vezetett az út: apródság, majd fegyverhordozói minıségen át, a felnıttkori
lovagig. A lovagi nevelés a XII.-XIV. században érte el virágkorát.
A lányok nevelése apácakolostorokban vagy fıúri udvarokban történik. Az elıkelı
származású leánykák a várúrnı vezetésével sajátították el mindazt, amit egy feudális udvarház,
56
nagy gazdaság tervéhez tudni kell.
Minél hamarabb meg kellett tanulni ezeket, mert általában 12 éves korukban férjhez adták
ıket. Az újdonsült várúrnı háztartásához több tucat ember tartozott, akiket etetni, ruházni kellett.
A lovagvárak általában önellátó gazdaságok voltak. Ezért a nemesasszony kellett értsen a
gazdálkodáshoz, pénzügyi ismeretekhez. Megfontolt, bölcs, törvénytudó volt, hiszen férje
távollétében ı töltötte be, ha szükség volt rá, a bíró szerepét is. Értett a harcászathoz is, a vár
védelmét képes volt megszervezni, ha a vár ura nem volt otthon. A betegápolás, orvoslás is
feladatuk közé tartozott. Az íráshoz általában nem értettek, olvasni is csak kevesen tanultak meg.
A jó modort, az illem szabályait a lovagregényekbıl tanulták, amely alapvetı mővelıdési eszköz
volt számukra, s melyeket nyílván hallgattak, mint az olvasást nem ismerı lovagok.
3. A városi polgárság iskolái
A XIII. századtól kezdve a városi polgárság egyre nagyobb befolyásra tett szert, így az
oktatásban is sajátos igényei jelentek meg. Átformálódott a városi plébániai iskolák tananyaga,
mivel a kereskedı, iparos- és hivatalnokrétegek szükségleteit is figyelembe kellett vennie.
Az iskolai tananyag átformálódott, az alapvetı készségek (olvasás, írás, ének) tanításán
túlmenıen, praktikus – a jövendı életpályához szükséges – ismeretek tanításával is foglalkoztak.
Ezek a területek a következık:
• A köznapi latin, amely a világi-köznapi kommunikációs eszköz szerepét töltötte be;
• Hivatalos iratok szerkesztése;
• Könyvelés;
57
• Kereskedelmi levelezés.
A városi plébániai iskolákban az oktató szerepét az iskolarektor (rector scholae, magister
scholae) töltötte be. Általában minden tanulócsoport oktatását ı töltötte be, de nagyobb
városokban az énektanítás és templomi szolgálatok szervezése a kántor feladata volt. Az
iskolarektor teendıit a segédtanítók (preceptor, informator, Geselle) segítették, akik nagyobb
diákok voltak.
A kézmőves- és kereskedı réteg gyermekei is megtalálhatóak voltak a városi plébániai
iskolákban. A mesterség fortélyait a céhekben, a mőhelyekben sajátították el, az iskolákban pedig
az alapvetı ismereteket. A mesterré válás sajátos szakaszai az inas, legény, mester.
A városi plébániai iskolák mellett ezekben a századokban kialakultak az anyanyelvő
képzést nyújtó, praktikus ismeretanyagot felkínáló magániskolák. Az anyanyelven történı
oktatást az iskolák neve is jelezte: ,,magyar skóla”, Deutsche Schule. Az oktatás körülményeire
utal a ,,zugiskola” elnevezés. Gyakran elıfordult, hogy a plébániai iskola rektora délután lakásán
tanított, a lányok nevelése-oktatása pedig a feleségére volt bízva.
KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:
1. A lovagi nevelés kialakulásában milyen szerepet töltött be a földbirtok?
2. Kik voltak a lovagok? Hogyan váltak lovaggá?
3. A klerikusokhoz viszonyítva a középkori lovagok milyen ismeretanyaggal és készségekkel
rendelkeztek?
4. Mit foglalt magában a legendássá vált “lovagiasság”? Mire vonatkozott a „noblesse oblige”
elve?
5. Hogyan történt a lányok nevelése? Milyen elemeket tartalmazott?
6. A városi polgárság iskolát milyen társadalmi igény nyomán jelentek meg? Mit tanultak
ezekben az iskolákban?
bibliográfia:
58
6. MODUL: JOHN LOCKE ÉS A GENTLEMAN-NEVELÉS Kulcsfogalmak: puritanizmus eszméi, gentleman, boldogság keresése, nyomorúság elkerülése,
egészség, jókedv, tudás, jócselekedet, túlvilági boldogság, testi nevelés, erkölcsi és vallási
nevelés, értelmi nevelés, „tabula rasa”-elmélete, személyes példa, empirizmus, racionalizmus,
érzékelés (sensuation), belsı reflexió (reflection), belsı eszmélıdés.
John Locke(1632-1704)
Lord Shaftesbury fiának háziorvosa, késıbb tanítójaként fogalmazza meg a gyermeknevelésrıl
vallott nézeteit, amely: Gondolatok a nevelésrıl címen jelent meg jóval késıbb, 1693-ban. A
puritanizmus vallásosságának légköre és sajátos filozófusi gondolkodásmódja egyaránt befolyásolta
emberképének kialakulását, pedagógiai gondolatainak formálódását. Már fiatalon kifejti, hogy az
embernek kötelessége a boldogság keresése, és a nyomorúság kerülése. Szerinte ahhoz, hogy az ember
evilági élete boldog és harmonikus legyen (test és lélek harmóniája), olyan értékek, tulajdonságok
kialakítására kell helyezni a hangsúlyt, amelyek ezen állapotot lehetıvé teszik. Így lesznek
nélkülözhetetlenek a boldogság eléréséhez az egészség, a jókedv, a tudás, a jócselekedet, valamint a
túlvilági örök életbe, a túlvilági boldogságba vetett hit, remény. Könnyen bizonyítható ezen értékek
szükségessége az emberi életben, hisz az egészség megırzése, a higiénia, a felüdülést szolgáló
különféle sportok- úszás, lovaglás- igencsak fontos feltétele a boldog, harmonikus életnek. A jókedv,
az önmagában bízó, a kiválasztottságában megbizonyosodott ember optimizmusa, valamint a tudás
mint érték, a jócselekedet mint keresztény kötelesség társulva az áhított túlvilági boldogság reményével
nyújtják együttesen a Locke által megfogalmazott emberi boldogságot.
1. J. Locke embereszménye és nevelési területei
59
John Locke embereszménye a gentleman, a nemesi rendbe vagy a polgárság felsı
rétegeibe tartozó mővelt úriember. Locke ezen nevelési eszményét – a korábbiaktól eltérıen –
nem valamely foglalkozás szintjén kívánja foganatosítani, hanem általában. Az eszmény
megtestesítıje nem pap, nem tudós, nem katona, vagy nem jogász, hanem olyan tehetıs ember
legyen, aki jól tud a világban forgolódni, tevékenykedni (Pukánszky – Németh, 1997, 226).
A gentleman nevelésekor egyfajta sajátságos belsı indíttatás kialakítását kívánja elérni, éppen
ezért hisz a nevelés emberalakító erejében. Három téren látja szükségesnek a gentleman nevelését:
testi, erkölcsi és vallási, ill. értelmi oldalról.
Mindhárom nevelési ág alapja a testi nevelés, amely döntı módon befolyásolja a gyerek
fejlıdését. Locke, mint orvos már Gondolatok a nevelésrıl címő munkájában nyilatkozik a
higiénia, a rendszeres tisztálkodás, a test fokozatos edzetésének fontosságáról, ugyanakkor elítéli a
gyermekek dédelgetését, túlzott kényeztetését és helyében a spártai életmódhoz hasonlóan a
kemény fekhelyet, az egyszerő, de tápláló ételek fogyasztását ajánlja.
Locke szerint az erkölcsi és vallási nevelés ugyancsak névadója a gentleman
kialakításának, hisz ahogyan hirdeti: az ember legfıbb értékmérıje nem a tudás, hanem az
erkölcsösség. A magánnevelés híve, bár elismeri a nyilvános iskoláztatás személyiségformáló
jellegét is. Ha nyilvános oktatásban részesül, akkor bátrabb lesz, jobban fog beilleszkedik a vele
egykorú fiúk közé, mégis félı, hogy a gyerek erkölcsi fejlıdése félresiklik a durvaság, a
meggondolatlan merészség eltanulásával. Házi tanítót, magánnevelıt kíván a gyerek mellé,
mégpedig olyat, aki „okosan formálja lelkét”, „meg tudja óvni ártatlanságát, ápolni, fejleszteni jó
tulajdonságait” és „ki tudja irtani belıle a rosszakat”. Az erkölcsi nevelés legfontosabb
feladatának a lélek „edzettségének” kialakítását tartja, mely függvényében az igazi gentleman
„meg tudja tagadni vágyait, szembe tud szállni hajlamaival" és csakis azt teszi, amit „értelme,
legjobb belátása diktál neki”.
Az önuralomra való képesség fejlesztése is elengedhetetlen feladata a pedagógusnak,
amelyet minél elıbb el kell kezdeni, amikor még „zsenge és könnyen hajlítható”. Elítéli a testi
fenyítést, amely szerinte megalázza a gyermeket és lealacsonyító számára, meghunyászkodó,
kishitő embereket formál belılük. Azt tartja, hogy talán a „legegyszerőbb, legkönnyebb és
leghatásosabb” módszer a személyes példaadás: „Mi sem hat olyan szépen, lassan, oly
bensıségesen az ember szívére, mint a példa”. A gyermekek vallásos nevelését korán el kell
kezdeni, fontosnak tartja a fokozatos ismeretátadást, és az életkori sajátosságok függvényében
60
bıvíthetı csak a gyerek vallásos nevelése.
Az értelmi nevelést két oldalról közelíti meg. A F. Bacon-féle empirizmus és a R.
Descartes racionalizmusának összekapcsolásával, olyan elméletet dolgoz ki, amelyben egyrészt az
érzékszervi tapasztalatra, másfelıl pedig a kritikus észre, rációra alapoz. Az emberi megismerésrıl
vallott nézeteit az Értekezés az emberi értelemrıl címő mővében fejti ki részletesen. Felfogásában
az ész, az elme tapasztalásból meríti tudásanyagát, s ez a tapasztalás szerinte kettıs: egyrészt a
külsı világ megtapasztalása, az érzékelés (sensuation), másrészt pedig a belsı reflexió (reflection)
útján történik. Fontosnak tartja a külvilágból származó érzékszervi tapasztalást, de ugyanakkor az
értelem mőködését, a belsı tudatfolyamatok jelentıségét sem kisebbíti. Megfogalmazza a „tabula
rasa”, azaz tiszta lap elméletét, mely szerint az emberi lélek születésekor olyan, mint a tiszta lap,
amelyre a nevelés azt ír rá, amit akar. Tagadja tehát a velünk született eszméket, ideákat, az ész, az
elme tehát a tapasztalás forrása.
Feladat: Mi a véleménye a „tabula rasa” elméletrıl? Véleményét érvekkel is támassza alá!
Locke a mindennapi életben jól hasznosítható, praktikus ismereteket kíván adni
neveltjének, amit utilitarizmusnak is nevezhetünk. Az alapvetı készségek közül az olvasás
tanítását minél hamarabb el kell kezdeni, de a tanulást a „gyermekek játékává, üdülésévé” kell
tenni. Ugyancsak praktikus ismeretnek tartja a rajzot és a gyorsírást, az idegen nyelvek közül
elıször a franciát tanítja, s csak azután a latint. A latin nyelvet a beszélgetés, és nem a nyelvtani
szabályok szintjén ajánlja. Ez a felfogása meglepıen korszerő, „modern” nyelvpedagógiai
gondolat volt a maga korában. Továbbá olyan tantárgyak fontosságát hangsúlyozza, mint: az
anyanyelvő fogalmazás, történelem, földrajz, csillagászat, számtan és mértan, könyvvitel, jogi
ismeretek, etika. Továbbá elhanyagolja a zenei nevelést, így embereszménye, a „gentleman”
egyfajta szenvtelen, józan ember, akit a mővészetek szépségei „hidegen hagynak”.
61
John Locke nevelésre vonatkozó gondolatai, bár napjainkra meghaladottak, az adott korban
igen haladók voltak, és sokáig meghatározták a nevelés elméletét. Pukánszky – Németh (1997)
szerzık embereszménye a „gentleman” egyfajta szenvtelen, józan ember, akit a mővészetek
szépségei „hidegen hagynak”, s aki a minden körülmények közötti alkalmazkodást, és megfelelı
eligazodást tőzi ki magának célul, de megfelelı elveket és erkölcsi értékeket figyelembe véve.
KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:
1. John Locke nevelési eszménye milyen korábbi korok nevelési eszményeinek egy-egy
vonását viszi tovább? Az elızı korok nevelési eszményeihez viszonyítva miben ragadható
meg embereszményének újszerősége?
2. J. Locke megismerésrıl alkotott felfogása ismeretében értelmezzék az alábbi idézeteket!
„Olyannak tekintem a fiatal úriembert, mint a fehér lapot, vagy a viaszt, melyet tetszés szerint lehet alakítani és képezni” (J. Locke, Gondolatok a nevelésrıl, idézi Fináczy, 1927, 90)
„Az igaz ismeretszerzésnek az egyetlen biztos útja az, hogy világos, határozott fogalmakat alkossunk a dolgokról és megfelelı neveket is adjunk ezeknek a határozott fogalmaknak. (...) Világos fogalmak híjával terminusokkal hozakodni elı hiú mesterfogás arra, hogy az elmélet vagy az értelem hiányát takargassuk. A szavak nem arra valók, hogy valamit palástoljanak, hanem arra, hogy jelentsenek, kinyilvánítsanak valamit...” (Locke, Gondolatok a nevelésrıl)
3. Értelmezzék az erkölcsi és a vallási nevelés szerepét Locke nevelési rendszerében!
4. Milyek lehettek a gentleman „hiányosságai”, milyen területek nem tartotta fontosnak
Locke az ifjak fejlesztését?
5. Mit gondol J. Locke a közösségi nevelésrıl? Hol ragadható meg erre vonatkozó felfogása?
62
7. MODUL: JOHANNES AMOS COMENIUS PEDAGÓGIÁJA
Kulcsfogalmak: pánszófia, pánszófikus törekvések, keresztény hit, természetesség, pedagógiai
optimizmus, nevelhetıség, szenzualizmus, intellektualizmus, didaktikai alapelvek,
iskolarendszer, tantárgy-, tanóra- és osztályrendszer, tankönyvek, egységes pedagógiai rendszer.
A világszerte ismertté vált cseh-morva pedagógus, J. A. Comenius (1592-1670), a korabeli
Morvaország Nivnice nevő kis falujában született 1592. március 28.-án. Szülei uradalmi cselédek
voltak. Édesapja elkötelezett híve és oszlopos tagja volt a cseh testvérek szektájának. Szüleit
korán elvesztette, nagynénje nevelte-tanítatta a cseh testvérek felekezetének támogatásával. A
cseh testvérek népi mozgalma antifeudális, huszita gyökerekhez visszanyúló törekvés, amelynek
jelentıs pedagógiai programja van. Céljaik között volt a betőismeret elterjesztése a nép körében,
a Biblia minél szélesebb körő megismertetése. Pukánszky – Németh szerzıpáros szerint
Comenius élete: „viszontagságokkal, megpróbáltatásokkal terhes volt. Átélte a harmincéves
háború szörnyőségeit: otthonát feldúlták a zsoldosok, szeretteit elveszítette. A cseh-morva
testvérek püspöke volt, ezért menekülnie kellett üldözıi elıl. Vérzivataros korának szinte
valamennyi szenvedését átélte, ennek ellenére hitét sosem veszítette el, emberi tartása sosem
rendült meg” (2oo4, 115).
Comenius értelmezı, kifejtı mővei:
• Didactica Magna (Nagy oktatástan)
• A világ égetı problémáinak megoldásáról
• Opera Didactica Omnia
• Egyetemes tanácskozás
Comenius tankönyvei, útmutatói:
• Orbis Sensualium Pictus (A látható világ képekben)
63
• VIA (Út, a latin nyelv tanulásának az útja): Vastibulum, Janua, Atrium
• Schola Ludus (Az iskola mint játékszín)
• Informatiorum schola materne (Anyaiskola, vagy Az anyai öl iskolája)
1. Comenius világszemléletének alapelemei
Világszemléletének középpontjában a keresztény hit állt. A természetben való
gyönyörködés, a természetesség Comenius sajátja, mint ahogy az is, hogy mérhetetlen pedagógiai
optimizmus jellemezte. A világ égetı problémáinak megoldásáról címő mővében
megfogalmazza, hogy a világ problémái a nevelés által oldhatóak meg. Jelentısek pánszófikus
törekvései. A pánszófia, a tudományok tudományát jelenti. Comenius azt tartotta, hogy ki kell
dolgozni az alapfogalmak egymáshoz kapcsolódásának rendszerét, ami a tudományok tudománya
lesz, és amely a világot a maga teljességében képezi le, ill. teszi áttekinthetıvé. Pedagógiájában,
szintézisbe foglalta a reneszánsz pedagógia örökségét, ugyanakkor új elemekkel gazdagította azt.
Comenius keresztény hite a hagyományostól eltér, új gondolatok egész sorát fogalmazta meg. Az
ember az Isten teremtménye, s a földé élet után Istenhez tér vissza. A földi élet tehát elıkészület
az örökkévalóságra, de ennek során számos evilági feladat is vár az emberre. Ennek feladatai a
következık:
• A földi életben való tájékozottság, amely az értelmi neveléssel segíthetı. Mivel az ember
„eszes teremtmény”, ezért meg kell ismernie önmagát, s az ıt körülvevı világot;
• Az erkölcsi fejlettség kialakítása, amely az erkölcsi neveléssel alakítható. Mivel az ember
„uralkodásra teremtett lény”, képes saját szükségleteit kielégíteni, és a világ dolgaival is
foglalkozni. Az ember „okosan tudja szabályozni a saját és mások külsı és belsı
cselekedeteit”, és mindezt szilárd erkölcsi meggyızıdések alapján;
• A vallásos érzület, amely a vallásos neveléssel alakítható. Mivel az ember „Isten
képmására teremtett lény”, meg kell ismernie az Isten törvényeit, a vallás tanításait.
Comenius nagyfokú pedagógiai optimizmussal rendelkezett. A nevelést lehetségesnek és
szükségesnek tartotta, az ember nagyrahivatottságában, alakíthatóságában, nevelhetıségében
rendületlenül hitt:,, Az emberi romlottság megjavítására az égvilágon semmi hatásosabb út nincs
az ifjúság helyes nevelésénél.” Szerinte minden egyes gyermek nevelhetı, ezért minden
gyermeket nevelni is kell. Optimista és demokratikus pedagógiai elvek ezek (Pukánszky –
64
Németh, 1997).
2. Comenius gyermekfelfogása
Comenius felismerte, hogy a nevelésre mindenkinek egyformán szüksége van, hiszen nevelés
nélkül a gyermekbıl ,,vadállat, buta szörny, vagy tétlen fajankó lenne.” A nevelés
szükségességén túl felismeri, hogy a gyermekkor a nevelés optimális periódusa:
• ,, Minden élılénynek az a tulajdonsága, hogy zsenge korukban könnyen hajlíthatók és
alakíthatók, mihelyt azonban megcsontosodnak, többen megtagadják az engedelmességet.
A lágy visz könnyen alakítható és visszaalakítható, ha azonban már egyszer
megmerevedett könnyen széttöredezik. A facsemetét elültetheted, átültetheted, ide-oda
hajlíthatod, a kifejlett fával ezt semmi képen nem teheted meg.”
A gyermek nevelésében kiemeli a szülık szerepét, de rámutat arra is, hogy igazán szakszerően a
képzett tanítók nevelnek. Ezzel állást foglal a nyilvános iskola, a közösség fejlesztı ereje mellett:
• ,,Megfelelıbb, hogy az ifjúság nagyobb közösségben nevelkedjék, mivel kétségtelenül
sikeresebb munka és kedv jár vele, ha egymástól kapnak példát és ösztönzést.”
3. Didaktikai alapelvei
Comenius határozza meg a didaktikai alapelvek fogalmát, tanulási-tanítási technikákat
keresve igyekszik a tanulási folyamatot hatékonnyá tenni. Olyan didaktikai és metodikai
alapelveket állapított meg, melyek azóta az iskolai gyakorlat szerves részévé váltak. Fı mővében,
a Didactica Magnaban (Nagy Oktatástan), egyebek mellett, az alapelvekkel is foglalkozik. Ezek
a következık: a szemléletesség, a tudatosság, a rendszeresség, a következetesség és a tananyag
koncentrikus bıvítésének az elve.
ábra: Comenius fı mőve, a Didactica Magna
65
a.) A szemléletesség elvét, Bacon nyomdokain haladva ı dolgozza ki elıször részletesen.
Elve a konkrét tapasztalatszerzés fontosságát hangsúlyozza:
• ,,Szükséges, hogy a megismerés mindig az érzékszervekbıl induljon ki (semmi sincs
ugyanis az értelemben, ami nem volt meg elıbb az érzékekben). Mi más ez, mint az, hogy
a tanítás ne a dolgok szóbeli elbeszélésével vegye kezdetét, hanem a reális
megfigyeléssel? És végül, miután megmutattuk a dolgot, jöhet a bıvebb magyarázat”
Felismeri hogy a megismerés folyamatában milyen fontos, hogy minél több érzékszerv be legyen
vonva. Horatiust idézi:
• ,,Lanyhább hatást tesz a lélekre az, mirıl csak a füle útján értesült, mint az, amit a
megbízhatóbb tanú, a szem elıtt folyik le és amit maga a nézı közöl önmagával.”
Meglátja az összefüggést az érzékszervi tapasztalás és az általánosítás között, azonban
egységüket még nem tudja megvalósítani. Comenius az öncélú verbalizmust, a meddı
szóismeretet tartalmas tudással kívánta felváltani: ,,A dolog a test, a szó a ruházat.”
Megfogalmazza azt is e didaktikai alapelv kapcsán, hogy a szemléletesség a szemléltetéssel
valósítható meg. Megalkotja az elsı, képeket tartalmazó tankönyvet Orbis sensualium pictus (A
látható világ képekben) címmel.
b.) A tudatosság elvével határozottan fellép a tekintélyelvőség ellen. Nem a tanító vagy
tudós a tudás valódiságának bizonyítéka, hanem az érzékszervek és az elemzı értelem. Fontosnak
tarja hogy a tanulók megértett ismeretekkel rendelkezzenek. Elmarasztalja a mechanikus,
megértés nélküli tanulást.
c.) A rendszeresség elve a tananyag logikus szerkezeti felépítésére vonatkozik. Az
ismereteknek szervesen egymásra kell épülniük, s a tananyag átadása során: ,,Az elızmény
készítse elı az utána következık útját”.
d.) A következetesség elve szorosan kapcsolódik az elıbbihez. Mielıtt a tanítandó anyag
mélységét, részletességét megszabná, figyelembe veszi az életkori sajátosságokat. Ezen
túlmenıen az értelmi fejlıdés menetét is szem elıtt tartja: ,,A természet sem rohan hanyatt-
homlok, hanem lassan halad elıre.” Az elsajátított ismeretek alkalmazásának sikeressége a
tanuló kézügyességének is a függvénye. Ezért az érzékszervek, a gondolkodás, az emlékezet, a
beszédkészség fejlesztésén túl hangsúlyozza a kézügyesség fejlesztését is.
66
e.) A fokozatosság elve fontos tényezı a comeniusi didaktika rendszerében. Kidolgozza a
tananyag koncentrikus bıvítésének elvét, amely azt jelenti, hogy az iskola minden fokán mindent
tanítani kell, fokozatosan bıvülı terjedelemben. Ennek elınye a lineárissal szemben, hogy az
ismeretek már kezdeti fokon egységes rendszert alkotnak, amire épülhet a konventrikusan
bıvülı,fokozatosan gazdagodó ismeretanyag. A fokozatosság elvének gyakorlati alkalmazásához
a tananyag elasjátításában a következı szabályokat fekteti le:
- az egyszerőtıl az összetett felé
- a konkréttól az elvont felé
- a tényektıl a következtetések felé
- a könnyőtıl a nehéz felé
- a közelitıl a távoli felé
A Didactica Magnaban megfogalmazott gondolatokhoz képest újdonság, melyet az Egyetemes
tanácskozás címő, szintén didaktikai-módszertani kérdésekkel is foglalkozó könyvében a tények
tanításáról ír. A tanítás akkor lesz eredményes ha: ,,(1) ne mindent tanítsunk meg, hanem csak az
alapvetı dolgokat, (2) ha nem külön-külön tanítunk meg mindent, hanem, amit lehet csoportosan,
(3) ha semmit sem tanítunk teljesen újként, melynekteljesen új alapokat kell vetni, hanem mindent
úgy, mint ami már korábban ismeretekbıl származik.” Ma is érvényes korszerő didaktikai-
metodikai elvek ezek.
Comenius alapelveit mindig szemléletesen, bizonyos lépéseket betartva mutatja be.
Elıször bemutatja az adott természeti törvényt, majd természeti példával igazolja gondolatát.
Ezután az egyes foglalkozásokból vesz példát, majd az igazolt tételt a pedagógiára alkalmazza.
4. Iskolarendszere
Több mővében kifejtette az iskolarendszer megreformálására, jobbítására vonatkozó
elképzeléseit. Fı mővében, a Nagy Oktatástanban négylépcsıs iskolarendszert vázol fel,
amelynek minden fokozata arányosan, hat évig tartó képzést foglal magában. Iskolarendszerének
fokozatai a következık:
• az anyai öl iskolája
• anyanyelvi (nemzeti) iskola
• latin iskola (gimnázium)
• az akadémia (egyetem).
67
Az anyai öl iskolája. A gyermek nevelésének elsı színtere a család, a szülıi ház. Az
édesanyák lelkére köti, hogy neveljék szeretettel, gondosan gyermekeiket, mivel azok: „Isten
képmásai, tiszták, ártatlanok, mert hiszen az eredendı bőnön kívül más bőnnel még nem
szennyezték be magukat”. Az anyaiskolának sokrétő a feladata: vallásos, nevelés, érzékszervi és
értelmi fejlesztés, a környezı világ megismerése, erkölcsi erények alakítása (mértékletesség,
engedelmesség, igazmondás, szeretet, türelem). Annyira fontosnak tartja a családi nevelést, hogy
a családi nevelés elsı kézikönyvét is ı írja meg: Informationum schola materne (Anyaiskola)
címmel.
Elképzelése szerint 6-12 éves korig mindkét nembeli, összes gyermeket az anyanyelvi
iskolában kell tanítani-nevelni. Itt az alapvetı ismereteken és készségeken túlmenıen (írás-
olvasás, számolás) még bizonyos tantárgyakat is megjelöl (számtan, mértan, ének, katekizmus,
erkölcstan, földrajz, gazdasági és politikai ismeretek). Ezeken túlmenıen mesterségeket
tanulnának. Felfogása szerint ilyen iskolának minden településen, minden városban kell lennie.
A latin iskolába azok a 12-18 év közötti fiúk járnának, akik latin nyelvtudást igénylı pályára
szeretnének lépni, vagy akiknek továbbtanulási szándékaik vannak. Az itt tanítandó tárgyak,
területek: görög és latin nyelv, grammatikai-retorikai ismeretek, matematika, asztronómia, zene,
fizika, történelem, földrajz, etika, teológia. Gimnáziumnak minden városban kellene lennie.
Az akadémia feladata a szaktudományos képzés. Itt 18-24 év közötti fiúk járnának. Ilyen
intézményt minden államban, ill. a nagyobb államok egy-egy kiterjedtebb területén kell
részesíteni. Az akadémiai tanulmányokat külföldi tanulmányutak egészítenék ki.
Ezeken túlmenıen Comenius a tanítási-tanulási folyamat megszervezésének olyan
alkotóelemeit írta le, amelyek egy jelentıs része máig érvényes. Kidolgozta az osztály-, tantárgy-
és tanórarendszert. Ez abban a korban újdonságként számított, mivel addig különbözı életkorú
tanulók tanultak együtt, teljesen véletlenszerően kiválasztott ismereteket, tananyagot. A tanító – a
korábbi egyéni, véletlenszerő foglalkozás helyett – egyszerre foglalkozzon az egész osztállyal,
tehát frontálisan. Viszont érdekes, végletesen felfokozott az osztály létszámára vonatkozó nézete.
Szerinte egy tanító (természetesen a segédtanítók közremőködésével), egyidejőleg mintegy 200-
300 gyereket is taníthat. „Nem csupán lehetségesnek tartom azt, hogy egyetlen tanító néhány száz
tanuló élén álljon, hanem határozottan állítom, hogy ennek így is kell lennie, mivel ez a
tanítóknak és tanulóknak is messzemenıen a legalkalmasabb”.
68
Az iskolai napot tanórákra kell felosztani szünetek beiktatásával. Akkoriban az iskolai
idıbeosztás – a jezsuiták gimnáziumain kívül – városról városra változott. Kijelenti, hogy fontos,
hogy az iskolai tanév ısszel kezdıdjön, és tavasszal érjen véget.
5. Comenius munkássága Magyarországon
Lórántffy Zsuzsanna fejedelemasszony meghívására érkezik Sárospatakra, hogy részt
vegyen a kollégium újjászervezésében. Comeniust azzal a céllal hívták Sárospatakra, hogy
segítsen korszerő ismereteket is nyújtó magas szintő intézménnyé szervezni a sárospataki
kollégiumot. A protestánsoknak ugyanis égetı szüksége volt jól képzett papokra és világiakra a
királyi Magyarországon és Erdélyben, hogy ellen tudjanak állni a Habsburgok rekatolizációjának.
Comenius, hittestvére Drábik András biztatására fogadja el a meghívást, aki valóságos égi jeként
értelmezte, hiszen Comenius kettıs célt érhet el: rábeszélheti Lórántfyy Zsuzsanna fiait, Rákóczi
Zsigmondot és II .Rákóczi György erdélyi fejedelmet egy Habsburgok elleni végsı
összecsapásra, másrészt pedig a gyakorlatban is kipróbálhatja az eljövendı új világ pánszófikus
iskoláját.(A vesztfáliai 1648-as béke után a Habsburgok nemzetközi tekintélye megtört, de
abszolutista hatalmuk nem csökkent a birodalomban. A protestáns és katolikus hívıkre
vonatkozó vallásszabadság nem vonatkozott a cseh testvérek szektájára.)
Comenius négy évig (1650-1654) tartozkodott Sárospatakon, hétosztályos pánszófikus
iskolát kívánt létrehozni. 1650 elején a pataki nyomdában már megjelent a pánszófikus iskola
elsı három osztályának tankönyve (Vestibulum, Ianua, Atrium) E könyvek a világ jelenségeirıl
nyújtottak ismereteket a latin nyelv tanításán túl. Tartalmuk egyre bıvülı szócsoportokból,
szómagyarázatokból és az általuk képviselt dolgok bemutatásából tevıdött össze. Comenius a
beszélt, köznapi nyelvet tanította, ezzel párhuzamosan a körülvevı világott mutatta be.
Sárospataki tartózkodása alatt a nyelvtanítás módszerét is megújította. A Schola Ludusban (Az
iskola mint játékszín) a drámajáték segítségét hívja bizonyos ismeretkörök elsajátításához.
Létrehozott egy anyanyelvi alapozó osztályt, amely számára két ábécéskönyv tervezetet is
készített: Tirocinium (Kezdet) és Lucidarium, amely a pedagógia történetében az elsı képekkel
illusztrált tankönyv, amelyben az ábrákon látható dolgok latin nyelvő megnevezése szerepel. Ez a
könyv késıbb Orbis Sensualium Pictus (A látható világ képekben) címmel késıbb több nyelven
is megjelent, az 1669-ben háromnyelvő kiadás lát napvilágot, és elsı ízben a magyar szöveg is
szerepel a német és latin mellett.
69
ábra: Orbis Sensualium Pictus (A látható világ képekben)
Összegezve, Johannes Amos Comenius rendszere az elsı harmonikus pedagógiai szintézis a
mővelıdés történetében. Latin nyelvkönyveibıl generációk sokasága tanult. Neveléssel,
oktatással kapcsolatos elvei, gondolatai évszázadokon át hatottak a pedagógia elméletére és
gyakorlatára. Nem véletlen, hogy a pedagógia kiakalásának, önálló tudományként való
megjelenését az ı munkásságától kezdve datálják.
KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:
1. A neveléstudománynak melyek azok a területei, amelyeken Comenius jelentıset alkotott?
Sorolja fel, és röviden indokolja felsorolását!
2. Miért mondhatjuk, hogy pedagógiájában szintézisbe foglalta a reneszánsz pedagógiai
örökségét? Hogyan jelenik meg a megismerésrıl alkotott felfogásában a szenzualizmus és
intellektualizmus kettıssége?
3. A nevelésnek milyen három feladatát jelöli meg Comenius? Ezekhez milyen nevelési területek
köthetık?
4. Mutassa be röviden Comenius didaktikai alapelveit! Miért jelenthetett ezek betartása
elırelépést a tanítási-tanulási folyamatban?
5. Miért számított újdonságként a maga korában a tantárgy-, tanóra- és osztályrendszer
bevezetése? Mi a véleménye errıl a kérdésrıl?
6. Sorolja fel Comenius tankönyveit, majd röviden mutassa be mindegyiket!
7. Miért tekinthetı Comenius a “pedagógia atyjának”? Írjon egy rövid esszét ezzel a címmel, ahol
az olvasót megpróbálja meggyızni az állítás helyességérıl!
70
8. MODUL: J. J. ROUSSEAU TERMÉSZETELVŐ PEDAGÓGIÁJA
Kulcsfogalmak: liberalizmus, deizmus, „pedagógia százada”, gyermekképe, nevelési módszerei,
életkori szakaszok és a nevelés.
A felvilágosodás gondolatvilágának jellemzıje a liberalizmus, a szabad gondolkodás, az
emberi értelem teljes autonómiájának hirdetése. Ez a vallási dogmák, egyház tagadásával jár
együtt. A felvilágosodás korának egy másik jellemzıje: a deizmus. A deizmus hívei hisznek a
teremtıben, de azt vallják, hogy a Legfıbb Lény tökéletessége megköveteli, hogy a lehetı
legjobb világot alkossa meg. A francia felvilágosodás filozófusainak körében a deizmus
képviselıje Voltaire és Jean-Jacques Rousseau voltak. Ez a felfogás, amint késıbb látni fogjuk
visszatükrözıdik Rousseau nevelési gondolataiban is.
Jean Jacques Rousseau (1712-1778)
A XVIII. századot joggal nevezték a „pedagógia századának” (Pukánszky – Németh,
1997, 236), mivel ebben az idıszakban, fıleg Franciaországban nem is volt olyan író, filozófus,
aki ne foglalkozott volna pedagógiai kérdésekkel. Elítélték a korabeli iskolák színvonalát, az
alkalmazott drasztikus módszereket, a verbalizmust, ugyanakkor hittek abban, hogy egy megújult
szellemő, racionális és igényes nevelés által megváltoztatható, szebbé tehetı az egész társadalmi
berendezkedés. E gondolkodók közé tartozott J. J. Rousseau (1712-1778) is, akinek tevékenysége
új szakaszt jelentett a francia felvilágosodás történetében, neveléssel, oktatással kapcsolatos
gondolatai annyira újszerőek, eredetiek, hogy gyökeres fordulatot hoznak az egész nevelés
egyetemes történetében.
71
1. téma: Rousseau gyermekképe
Kulcsfogalmak: boldogságetika (eudaimonizmus), természetes ember, természetesség elve,
paradoxonok embere, abszolút emberi értékek, gyermeki élet teljessége és boldogsága, a
gyermekkor emancipálása.
A gyermekrıl alkotott felfogása szoros összefüggésben van az emberrıl alkotott
felfogásával, vagyis azzal az eszménnyel, amelynek a kialakítására törekszik. Eszménye a
természetes ember. Szerinte az emberek természetes állapotban jók, szabadok, egyenlık a
társadalom, csak a munka nélkül szerzett magántulajdon megbontotta az eredeti természetes
állapotot, és egyenlıtlenné tette ıket. Rousseau nagy érdeme, hogy felvetette és megpróbálta
megoldani a társadalmi egyenlıtlenség kérdését, ugyanakkor kísérletet tett arra, hogy felvázolja
az eszményi társadalom és államrend alapvonásait. Életében a fordulatot a díjoni Akadémia
pályázati felhívása hozta, amelyben arra a kérdésre keresték a választ, hogy: A tudományok és
mővészetek fejlıdése rombolta avagy fejlesztette az erkölcsöket? A felvilágosodás korszakában
erre a kérdésre egyetlen választ lehetett adni, vagyis azt, hogy a tudományok és mővészetek
fejlıdése finomította az emberek erkölcsi fejlıdését. Rousseau nem volt sem szokványos ember,
sem szokványos filozófus. Arra a következtetésre jut, hogy a tudomány és az erény
összeférhetetlenek. Senecát idézi nézete bizonyításához: „Megjöttek a bölcsek, elmennek a jók.”
Ezzel az értekezésével óriási sikert aratott, elnyerte a pályadíjat, s bár tételesen itt még nem
fogalmazódott meg, de ettıl kezdve társítják nevéhez a „Vissza a természetbe!” jelszót.
1754-ben írja második értekezését, szintén a dijoni Akadémia által meghirdetett
pályázatra. Ennek témája az emberek közti egyenlıtlenség okainak a feltárása. Ezt is siker övezi,
azonban a pályadíjat nem nyeri el, és ezzel a mővével (Értekezés az emberek közti
egyenlıtlenség eredetérıl és okairól) ellenfelévé teszi Voltairet, a kor másik nagy géniuszát. A
természetesség elvét hirdeti, azonban ezzel nem az ısi, primitív állapotok visszaállítását célozza,
hanem a társadalom erkölcsromboló hatásaira akarja felhívni a figyelmet, egy jobb, emberibb
társadalmi berendezkedés reményében.
72
Voltaire(Francoins-Marie Aroun) 1694-1778
.
Rousseau zsenialitásának, személyisége kettıs jellegének a bizonyítéka, az a tény, hogy
amíg egyre haladóbb és helytállóbb nézeteket fogalmaz meg a gyermekek nevelésére, fıleg a
családi nevelésre vonatkozóan addig, neki sosem volt igazi otthona, és öt gyerekét is
lelencházban nevelteti fel. A nézetei és egyéni élete közti ellentétekkel ı maga is tisztában volt,
mivel fı mővében, az Emilben így fogalmaz: „Inkább legyek a paradoxonok, mint az elıítéletek
embere.”, valamint az apát „sem a szegénység, sem a munka, sem más emberi szempont nem
menti fel az alól, hogy eltartsa, és hogy maga nevelje gyermekeit”. Dicsıítette az állampolgári
erényeket, de ı maga gyakran választotta a természet megnyugvást nyújtó magányát.
Az emberi értékek mércéje nála nem a konvenció, a hamis közvélemény volt. Az abszolút
emberi értékekben való kiteljesedésre törekedett. Ismert tény, hogy a középkor merev és
pesszimista gyermekfelfogása hosszú idıre meghatározta a nevelési gyakorlatot, mivel a
gyermeket rosszra hajlamos, tökéletlen felnıttnek tekintették, aki akkor éri el életének igazi
értékét, ha minél hamarabb képes felnıtté válni. Nem vették figyelembe a gyermekkor sajátos
jegyeit, ezért a nevelési gyakorlat sem bizonyult megfelelınek.
Bár a felvilágosodás folyamán elıtte is voltak próbálkozások, Rousseau változtatja meg
gyökeresen a gyermekrıl vallott nézeteket. Felismeri a gyermekkor fontosságát az ember
életében, valamint azt, hogy ez egy minıségileg más állapot, s ebbıl kifolyólag teljesen más
foglalkozást és viszonyulást igényel, mint a felnıttkor. A gyermek nem kisebb, gyengébb vagy
tökéletlenebb lény, mint a felnıtt, hanem egyszerően másfajta lény. A gyermekkor önmagában is
értékes, szükségszerő állapot, és a gyermek, mint természeti lény eredendıen jó. Ahhoz, hogy a
felnıtt személyiségének a fejlıdése, és alakulása normális legyen szükség van arra, hogy
gyermeki életet éljen, és a korabeli gyakorlattól eltérıen döntınek tarja a gyermeki élet
teljességét, boldogságát és szabadságát biztosító nevelést. Ezen nézeteit bizonyítsuk néhány a
73
mőveibıl kiemelt gondolattal!
„Ahogy az emberiségnek megvan a maga helye a dolgok rendjében, a
gyermekkornak is megvan a maga helye az emberélet rendjében, az emberben
tehát az embert kell tekinteni, a gyermekben a gyermeket.”
„Minden jó, amidın kilép a dolgok alkotójának kezébıl, de minden
elfajul az ember kezei között”
„Engedjétek megérni a gyermekséget a gyermekben!”
Rousseau gyermekre és nevelésre vonatkozó gondolatai fı mővében: Emile, avagy a
nevelésrıl -ben fogalmazódnak meg leginkább. Pukánszky – Németh (1997) szerint, ez a mő nem
sorolható be a neveléstörténet folyamán megírt, rengeteg nevelési útmutató közé, mivel ez annál
jóval több: filozófiai, filozófiai-antropológiai mő. Az ember eredendı jósága az alapvetı
gondolata („az ember a természeténél fogva jó”), így óhatatlanul nevelési kérdésekkel is
foglalkozik. Rousseau ebben a mővében egy képzelt ifjú, Emil nevelését tervezi meg, magát a
házitanító szerepében tüntetve fel. Legfıbb célja, hogy Emilt boldognak lássa. Itt az ún.
boldogságetika (eudaimonizmus) alapgondolatai fogalmazódnak meg. A boldogság elérése nem
valami távoli cél, hanem evilági boldogulás, amelynek az egész életet át kell hatnia.
Rousseau neveltje gyermekként is boldog, hiszen nevelıje nem kényszeríti felnıttes
megnyilvánulásokra, mivel tudatában van annak, hogy csak így lehet felnıtt korára ember a szó
legnemesebb értelmében. Olyan ember, aki a boldogság, szabadság és az erkölcsi erény jegyében
képes életét irányítani. Rousseau tehát mindenekelıtt embert kíván faragni Emilbıl.
Összehasonlításként megállapíthatjuk, hogy míg J. Locke neveltje nemesember (gentleman), akit
kifejezetten saját osztályába, az elıkelı fıúri rétegbe kíván beilleszteni nevelıje, addig Rousseau
ennél demokratikusabb elveket vall: Emil szintén elıkelı, gazdag ifjú, azonban nevelése nem
társadalmi réteghez kötött, hanem egyszerően emberi: „az emberi szívhez alkalmazkodó”.
Rousseau J. Locke tanaitól más vonatkozásban is elhatárolja magát, mivel elveti annak
szenzualizmusát, nem fogadva el „tabula rasa” elméletet. Locke szenzualizmusának hatására a
XVIII. század filozófusai szinte kivétel nélkül elvetették a velünk született eszmék elméletét.
Rousseau vitatkozik ezzel a tétellel: az ember és az állat eleve ösztönök sokaságával jön a
világra.
74
2. téma: Rousseau nevelési módszerei
Kulcsfogalmak: életkori sajátosságokkal összefüggı nevelés, etikai intellektualizmus, negatív
nevelés, gyermekkor átértékelıdése.
Rousseau fı mővében tetızıdött egy olyan folyamat, amely a reneszánszban döntı a
neveléstörténeti szempontból: a gyermek, a gyermekkor átértékelése, s emancipálása. Most új
helyzet állt elı: a pedagógia a gyermek köré rendelıdött, vagyis felismerték az életkori
sajátosságokkal összefüggı nevelés fontosságát. Ez a felismerés egyúttal sajátosan új nevelési
módszereket eredményezett. S bár Rousseau nem tárgyalja ezeket a nevelési-oktatási eljárásokat
részletes alapossággal, de bizonyos módszertani elvek a „kiolvashatók” az Emile-bıl.
A gyermeknek mindenekelıtt „meg kell lesni a természetét”, vagyis a nevelınek
ismereteket kell győjtenie neveltjérıl, csak is így lehet hatékony a nevelés. Rousseau Emilre
elsısorban az érzelmein és a képzeletén keresztül akar hatni, nem pedig a racionális érvek
alapján: „A szellem hangja, a szíven keresztül szóljon, mert csak így talál
meghallgatásra.” Ezzel tulajdonképpen tagadja az addig meghatározó jellegő etikai
intellektualizmust. A nevelı legfontosabb feladata nem az, hogy neveltje fejét „teletöltse
tudománnyal”. Mindenekelıtt alkalmassá kell tennie ıt a nevelésre, s ehhez elıször is ügyelnie
kell arra, hogy a gyermek spontán fejlıdése zavartalan legyen. A gyerekben szunnyadó
lehetıségeknek, erényeknek a kibontása a nevelıre vár.
Feladat: Milyen összefüggést lát Rousseau gyermekképe és nevelési módszerei között?
Véleményét konkrét példákkal is támassza alá!
75
A gyermeket „fallal” kell körülzárni, amely megóvja a társadalom káros hatásaitól. Ezt a
nevelést nevezi Rousseau negatív nevelésnek. A negatív nevelés nem jelent passzivitást a nevelı
részérıl, hanem bizonyos szempontból aktív tevékenység: a gyermekre fejlesztı hatást gyakorló,
megfelelı környezeti feltételek megteremtése.
3. téma: Az életkori szakaszok és a nevelés
Kulcsfogalmak: életkori szakaszok, születéstıl a beszédig (0-2 év), testi nevelés, a csecsemı
szabadsága, az érzékszervek nevelése (2- 12 év), házitanító, „érzékelı értelemnek”, „természetes
büntetés elve”, „az értelem békés” korszaka (12-15 év), az ember „második születésének”
korszaka (15 évtıl házasságkötésig), erkölcsi nevelés, nınevelés.
1. A testi nevelés
Rousseau a gyermekkori fejlıdés szakaszait öt periódusra osztja, s fı mővében ezeknek a
szakaszoknak egy-egy „könyv”, azaz fejezet felel meg. Az Elsı könyvben a születéstıl a
beszédig tartó periódust (0-2 év) foglalja össze, és ebben a szakaszban a testi nevelést tarja
fontosnak. Ez a kisgyermekkor, amelyben az életet a gyönyör és fájdalom uralma jellemzi. A
gyermek gyenge, kiszolgáltatott lény, aki saját nyomorúsága ellen csak könnyekkel tud
védekezni. Rousseau elítélte azt, a még akkoriban dívó ısrégi gyakorlatot, amely szerint a tehetıs
szülık gyermekeiket születésüktıl fogva vidéki dajkák gondjaira bízták. Ezek a többnyire
mőveletlen asszonyok, és a gyermekek iránt nem éreztek anyai szeretetet, mivel: „idegen
gyermekek anyjává” váltak. Rousseau szabadságot követel a gyermeknek, s ebbe a szabadságba
a mozgás szabadságán túl az is beletartozik, hogy az édesanyák természetes módon maguk
táplálják, gondozzák kisgyermekeiket. Szükség van erre az erkölcsök védelme érdekében is. A
gyermek szorosabbra vonja a hitvesi kötelékeket „szükségesebbé, kedvesebbé teszi egymás
számára az anyát és az apát”- írja a francia filozófus.
Rousseau az édesanyák lelkére köti, hogy vállalják magukra újszülöttük táplálását,
gondozását, az apáktól pedig elvárja, hogy maguk neveljék gyermeküket. Azonban ha az anya
egészségi okok miatt nem vállalhatja gyermeke nevelését, akkor megfelelı dajkát kell választani
76
a számára: „Az újszülöttnek dajkára van szüksége, dajkára akkor, ha édesanyja mégsem vállalná
természet adta kötelezettségét.” A dajka kiválasztására viszont gondosan ügyelni kell. A gyermek
gondozására az asszony akkor alkalmas, ha „szíve éppolyan egészséges, mint a teste”. A dajka
lehetıleg falusi asszony legyen, mivel így módja van arra, hogy gondozottját a természet
közelségében, szabadon nevelje. Bár Rousseau pedagógiája gyermekközpontú, mégis
határozottan elutasítja a dédelgetı, kényeztetı nevelést: „A gyermek elsı könnye kérés, ha nem
ügyelünk rá csakhamar parancs lesz belıle”.
2. Az érzékszervi nevelés
A Második könyv a kétéves kortól a tizenkét éves korig tartó idıszakot öleli fel, és ezt az
érzékszervek nevelése kell, hogy jellemezze. Rousseau nem csak az anyát, hanem az apát is
felmenti „legszentebb” kötelessége alól: ha az „elfoglalt családapa” nem vállalkozhat gyermeke
nevelésére, akkor magánnevelıt kell fogadnia. Eszménye az olyan házitanító, aki fiatal, ezért
pajtása lehet növendékének, és aki egész életében csupán egy gyermek nevelését vállalja. Az ı
dolga, hogy megismertesse növendékével a világot. Láttuk, hogy az elızı életszakasz
legfontosabb nevelési feladata a test gondozása volt, a beszéd megjelenésével kezdıdı korszak
elsısorban az érzékszervek neveléséé lesz. Rousseau nem a jövendı felnıttet látja a gyermekben,
tiszteletben tartja a gyermekkort, segíti „játékaiban, örömeiben, varázsos ösztönéletben”. A
gyermek fokozatosan kapcsolatot teremt önmaga és a külvilág dolgai között. Gondolkodása az
érzékeléssel kezdıdik, lassan eljut az értelemnek arra a fokára, melyet Rousseau „érzékelı
értelemnek” nevez. Az elméleti, olvasás általi ismeretszerzés helyett konkrét érzékszervi
tapasztalatokat kínál Emilnek: „elsı mestereink a filozófiában a lábunk, a kezünk, a szemünk.”
Az érzékszervek fejlesztésére (tapintás, látás, hallás, ízlelés, szaglás) ebben az életkorban különös
gondot kell fordítani, emellett fontos a rendszeres testgyakorlás.
Az erkölcsi nevelést szolgáló tapasztalatoknak ebben a korban a konkrétum szintjén kell
maradniuk. Nem kell feleslegesen szidni a gyermeket, hanem kell hagyni, hogy tévedései
következményeit a saját bırén tapasztalja, ez egyben a „természetes büntetés elve is”. Ennek
kapcsán így fogalmaz: „Betöri a szobája ablakait? – hadd fújjon rá a szél éjjel-nappal anélkül,
hogy törıdnétek meghőlésével, mert inkább legyen náthás, mint bolond!” Újabb paradoxon
fedezhetı fel, mivel a természetes büntetés elvét Rousseau következetesen alkalmazza, ami rideg
nevelıi magatartással is együtt járhat, és ez nehezen egyeztethetı össze
77
gyermekközpontúságával. Rousseau ebben az életkorban nem akar tervszerő tanítást, mivel úgy
tartja, hogy 12 éves koráig fölösleges tervszerően oktatni a gyermeket, csak arra kell alapozni,
amit magától is megtanul.
3. Az értelmi nevelés
A Harmadik könyv a tizenkét éves kortól tizenöt éves korig tartó idıszakkal foglalkozik,
az értelmi nevelést tőzve ki ennek fı céljaként. Ezt az idıszakot nevezi az értelem békés
korszakának. A gyermeket még nem gyötrik a pubertáskor belsı lelki feszültségei. A lelki
harmóniának ezt a rövid periódusát kell felhasználni, hogy erıfölöslegét értelme képzésére
fordítsa. A gyermek most már tudja mi különbség a játék és a munka között. Mégsem gyötrelem
számára a tanulás, hiszen felébredt benne „az ember természetes kíváncsisága minden iránt, ami
közelrıl vagy távolról érinti”, és elemi erejő tanulási vágy ösztönzi. Azonban Emile tudását most
sem a könyvekbıl meríti. Nevelıje segítségével fedezi fel ı maga a természetet, a tudományokat.
Az ıt környezı természet jelenségeinek vizsgálatával, győjtemények összeállításával, egyszerő
kísérletek elvégzésével tanuljon földrajzot, csillagászatot, fizikát. A nevelı figyel a gyermek
érdeklıdésének alakulására, s olyan élet közeli szituációkat teremt, amelyekbıl nemcsak tanulhat,
hanem erkölcsi tapasztalatokra is szert tehet. Rousseau a fizikai munkának is pedagógiai
jelentıséget tulajdonít, szerinte a munka az értelem képzése közben felüdülést is hoz.
4. Az erkölcsi nevelés
A Negyedik könyv tizenöt esztendıs kortól a házasságkötésig levı életszakaszt foglalja
magába mint az erkölcsi nevelésre legalkalmasabb idıszakot. Ez az idıszak Rousseau felfogása
szerint az ember „második születésének” korszaka, ettıl kezdve válik etikailag formálható
lénnyé. Ekkor kell visszatérnie a városba, az emberi társadalomba, mert erkölcsi nevelése nem
lehet teljes az emberi társadalomtól elzárt magányban. Emil már felkészült a társas élet
megpróbáltatásaira, hiszen „elméje pontos és elıítelet-mentes, szíve szabad”. Nevelıjét azonban
továbbra sem nélkülözheti, mivel ı megmutatja meg neki az emberek közötti „természetes és
társadalmi egyenlıtlenségeket”, felébreszti benne az együttérzés képességét. Az erkölcsi
neveléshez a konkrét tapasztalatokon túl a történelmet is segítségül hívja. A szív nevelésével
szorosan összefügg a vallásos nevelés. Rousseau „természetes vallása” tagadja a dogmákat, elveti
78
a kanonizált szertartásokat. Istenével szinte bensıségesen közvetlen kapcsolatba lép. „Szívem
egyszerőségével szolgálom Istent”. Ebben az idıszakban Rousseau a szexuális nevelést is igen
fontosnak tartja. Felhívja a figyelmet arra, hogy a gyermek szexualitást érintı kérdésekre
mindenkor válaszolni kell, azonban ügyelni kell arra, hogy külsı hatások ne siettessék a gyermek
természetes nemi érését.
5. A lányok nevelése
Az Ötödik könyv az Emilnek szánt házastárs, Sophie nevelésével foglalkozik. Ebben a
részben jelennek meg a nıneveléssel kapcsolatos nézetei. Zsenialitásával ellentétben, ebben a
kérdésben századának legelmaradottabb felfogását képviselte. A férfi és a nı szerinte két hasonló
teremtmény, gyökeresen eltérı formában megalkotva. Míg a férfi lelkialkatát az erı és aktivitás,
a nıét a passzivitás és gyengeség jellemzi. A nı élete végéig kiskorú marad: elıbb apjának, majd
férjének alárendelve él. Emil leendı feleségének, Sophie-nak a nevelése is ennek megfelelıen
történik. Legfıbb célja a házias erények elsajátítása, a kecses modor és a mély érzelmek
kibontakoztatása. Emil Sophie oldalán véli megtalálni a boldogságot. Rousseau sokat old Emil
egyéni nevelésének individualizmusán a könyv utolsó fejezeteiben. Emil végül is elhagyja
neveltetésének színhelyét, és visszatér a városba. Sophie a megértı hitves lesz az, aki segít neki
betagolódni, segít abban, hogy megtalálja helyét az életben. Nevelıje segítségérıl továbbra sem
mond le.
Rousseau felfogása késıbb még inkább átalakult: az individualista pedagógia fokozatosan
társadalmi-állampolgári neveléssé formálódott. Azt tanácsolja, hogy fejlesszék ki gyermekeikben
a hazaszeretet, a nemzeti hovatartozás érzését. Váljanak öntudatos állampolgárokká, ismerjék
meg hazájuk földrajzát, történelmét, törvényeit. Rousseau pedagógiai gondolatvilága
ellentmondásaival, ma már megkérdıjelezhetı vélekedéseivel együtt is fordulópontot jelentett a
pedagógia elméletének és gyakorlatának történetében. Az „Emil” hatása rendkívüli: elementáris
erıvel befolyásolta a rákövetkezı évszázadok pedagógiai gondolkodását és a nevelés gyakorlatát.
Ez a hatást olyan mértékő, hogy a huszadik századi reformpedagógiai irányzatok sem érthetık
meg teljes mértékben Rousseau gondolatai nélkül.
79
KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:
1. Az alábbi idézet felhasználásával értelmezze Rousseau boldogsárról alkotott felfogását!
Ez összefüggésbe hozható-e gyermekképével? Válaszát indokolja!
„Boldognak lenni, kedves Emil ez minden érzékeny lény célja; ez az elsı vágy, amelyet belénk oltott a természet, és ez az egyetlen, amely sohasem hagy el bennünket.”
2. Mi jellemezte Rousseau gyermekképét? Miért tekinthetı felfogása az addig uralkodó
középkori gyermekkép teljes tagadásának? Válaszához használja fel az alábbi idézetet!
„ A természet úgy akarja, hogy a gyermek legyen gyermek mielıtt, felnıtt lenne, …a gyermekkornak megvan a neki megfelelı látás-, gondolkodás- és érzésmódja, mi sem ésszerőtlenebb, mint ha a helyére a mienket akarjuk tenni.”
3. Mit jelent felfogásában a negatív nevelés? Válaszához az alábbi Rousseau-idézetet is
használja fel!
„Nem ad erényeket, de megóv a bőnöktıl, nem tanít meg az igazságra, de megóv a tévedéstıl, alkalmassá teszi a gyermeket mindarra, ami majd az igazsághoz vezetheti, amikor már képes lesz megérteni, és a jóhoz, amikor már képes lesz szeretni.”
4. Rousseau nevelési rendszerében milyen életkori szakaszokat határol el, és milyen nevelési
feladatokat tart fontosnak ezekben a korszakokban?
5. Mit gondol Rousseau a nık nevelésérıl? Felfogását fı mővébıl vett részletekkel támassza
alá!
80
9. MODUL: J. F. HERBART LÉLEKTANI MEGALAPOZÁSÚ
PEDAGÓGIÁJA
Kulcsfogalmak: belsı szabadság, tökéletesség, jóakarat, jog, igazságosság, neveléstana, formális
fokozatok, kormányzás, oktatás, vezetés, „megismerés köre”, „részvét köre”, tantervelmélet,
statikus elmélyedés, dinamikus elmélyedés, statikus eszmélkedés, dinamikus eszmélkedés.
J. F. Herbart (1778-1841) elıkelı családból származott, apja jogtanácsos, magas funkciót
betöltve tevékenykedett (Porosz igazságügyi tanácsosként) tevékenykedett. A felvilágosodás
gondolatai már középiskolás korában megérintették. Apja nagyon gondot fordít fia nevelésére, 12
évesen jó nevő latin iskolába jár. A gimnáziumi tanulmányai után a Jénai Egyetemen jogot,
filozófiát, természettudományos tárgyakat hallgatott (1794), majd megismerkedett Fichte
tanaival, akit mesterének tekintett, de filozófiáját nem tette kritika nélkül magáévá. Tanulmányai
befejezése után egy arisztokrata család házitanítója Svájcban (1797), ez idı alatt bontakoztak ki
pedagógiai nézetei. Találkozott Pestalozzival, és ez mély benyomást tett rá. A Göttingeni
Egyetemen szerzett doktorátust, majd magántanárként tevékenykedik. 18o9-ben a Königsbergi
Egyetem filozófiai és pedagógiai professzorává válik, ahol egykor Kant is tanított. Ez nagy
elismerés volt. Két fı mővében: Általános pedagógia (18o6) és Pedagógiai elıadások vázlata
(1835) fejti ki pedagógiai rendszerét.
Életére aszkétizmus jellemzı, az erkölcsi értékek feltétlen tiszteletben tartása. Kortársai
szerint a „kategorikus imperatívusz”, szigorú életvezetés jellemezte, és ez tükrözıdik a neveléssel
kapcsolatos felfogásán is. Pedagógiájának szigorú filozófiai alapvetést adott, neveléstani
gondolatait összefüggı, koherens rendszerben fejtette ki. A filozófia feladatát a fogalmak
tisztázásában és megmunkálásában látta. A filozófia három részre bonható:
81
• A logikára, amely alaki szempontból vizsgálja a fogalmakat;
• A metafizikára, amely átalakítja, kiegészíti a fogalmakat;
• Esztétikára, amely értékelést főz a fogalmakhoz. Az esztétikai nemcsak a mővészettant,
hanem az etikát is jelenti.
Az erkölcsi ítéletet azonosnak tekinti az esztétikai ítélettel, az etikai tetszés az erkölcsösséget
jelenti. Ez akkor jön létre, ha akaratunk összhangban van cselekvésünkkel, és az erkölcsi
eszmékkel. Öt erkölcsi értéket különböztet meg, amelyek kialakítására törekedni kell. Ezek a
követezık:
� Belsı szabadság: ha akaratunk és erkölcsi belátásunk összhangban van;
� Tökéletesség: ha akaratunk olyan erıs, hogy következetesen tudunk cselekedni;
� Jóakarat (méltányosság): mások érdekeit is figyelembe vesszük;
� Jog: több egymással összeütközı érdek, akarat közti megegyezés;
� Igazságosság: ha a jó és rossz megfelelı jutalmazásban, ill. elmarasztalásban részesül.
Ezeknek az alapeszméknek a megvalósulásával két tudomány: a politika és a pedagógiai
foglalkozik.
Lélektanának filozófiai alapokat ad. Fichte szélsıséges idealizmusával szemben, saját
filozófiáját realizmusnak nevezte. Lélektanának kiindulópontja az, hogy a létezı világ két nagy
területre osztható: a reálék és jelenségek világára. A reálék: szellemi természető, oszthatatlan
változatlan lényeg. Ezek mechanikus mozgást végeznek, de változatlanok. A lélek is egy reálé, a
lelki élet, pedig a reálék vonzása, taszítása, összekapcsolódása. A lelki élet jelenségei közül a
képzetet tartja alapvetınek. Elıször használja a tudatküszöb és tudatmezı fogalmakat, így
magyarázva bizonyos lelki jelenségeket. Ezek a következık:
� Felejtés esetén a képzet a tudatmezıbıl tudatküszöb alá kerül;
� Felidézéskor a képzet visszakerül a tudatmezıbe;
� Az akarat akkor nyilvánul meg, ha az átmenetileg tudatküszöb alá szorult képzetek
törekvésként, kívánságként jelentkeznek. Ez akadályokkal szemben is érvényesülhet;
� A figyelem esetén a régi képzetek újak felé fordulnak;
� A érdeklıdés az önkéntelen figyelem.
Nemcsak az értelmi, hanem az érzelmi életet és az akarat megnyilvánulásait is a képzetek
mozgására vezeti vissza. „A lélek egy képzetekbıl felépített gép.” – mondja Herbart. Ezért tartják
lélektanát intellektualisztikusnak. Mivel a lelki élet a képzetek mechanikus mozgása, azért a
82
gyermek ismeretszerzésében a passzvitás a fontos, a nevelı a nevelt lelkében képzeteket hoz
létre.
Neveléstanára filozófiája és lélektana nyomja rá bélyegét. Szerinte a nevelés célja az egyének
erkölcsös magatartásának a kialakítása. Ez az erkölcsi az erkölcsi eszmék megvalósulásához
vezet. Nevelési eszménye olyan erkölcsös ember, aki a praktikus polgári erények birtokában jól
megtalálja helyét a társadalomban. Pedagógiai optimizmusa arra vonatkozik, hogy minden
gyermekben kialakíthatók az erkölcsi eszmék, de csak céltudatos, tervszerő, szervezett nevelı
hatások által. Ahhoz, hogy minden gyermeknél elérjük céljainkat, a nevelésben három
szakasznak kell egymást követnie. Ezek a következık:
� Kormányzás
� Oktatás
� Vezetés
1. A kormányzás szakasza
A kormányzás szakaszában a gyermek akaratának a megtörése a legfontosabb. Mivel a
gyermek még a korai idıszakban nem képes a belátásra, ezért kényszerrel kell engedelmességre
szoktatni. Ehhez a legfontosabb eszközök: álló foglalkoztatás, felügyelet, fenyegetés, parancs,
tilalom, jutalmazás, büntetés. „Nem árt a gyermeknek, ha egyszer visszaemlékszik arra, hogy
megvesszızték”; „A szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul” –
mondja Herbart. A nevelésnek ez az elsı szakasza rendkívül rideg, merev nevelıi magatartásra
utal, ezért nem csoda, ha támadások érték. Ez még nem formálja a gyermek jellemét, csak
elıkészíti a nevelésre. Nagyon fontos a felnıttek által nyújtott minta.
Feladat: Milyen gyermekkép bontakozik ki a kormányzás szakaszában Herbartnál? Mi Önnek
errıl a véleménye? Mondhatjuk-e azt, hogy ennek bizonyos elemei napjainkig is kihatással
vannak?
83
2. Az oktatás szakasza
Az oktatás a nevelés második szakasza, ez már a jövıre irányul. Célja a gyermek
képzetállományának gazdagítása. Ez nemcsak ismeretgazdagítás, hanem akarati, erkölcsi,
jellembeli fejlesztést is jelent. Bevezeti a „nevelı-oktatás” fogalmát. „Az igazi nevelés legfıbb
eszköze az oktatás legtágabb értelemben” – mondja. Az oktatás központi feladata a gyermek
érdeklıdésének a kialakítása, mivel érdeklıdés hiányában nem lehet hatékony az oktatás. Az
oktatás célja tehát minden gyereknél a sokoldalú, kiegyensúlyozott érdeklıdés kialakítása. Az
érdeklıdésnek két körét határolja el: a „megismerés körét” és a „részvét körét”.
a.) a „megismerés köre” az ismeretek iránti érdeklıdést jelenti. Ez irányulhat konkrét
tárgyakra (empirikus érdeklıdés), elméleti kérdésekre (spekulatív érdeklıdés) és
esztétikai jelenségekre (esztétikai érdeklıdés).
b.) A „részvét köre” az emberi kapcsolatok iránt nyilvánul meg. Ez irányulhat az egyes
emberekre (szimpatikus érdeklıdés), közösségekre, közösségi kapcsolatokra (szociális
érdeklıdés) és a túlvilági kapcsolatokra (vallási érdeklıdés).
Ez a két érdeklıdési kör, és annak különbözı területeinek mindegyikéhez bizonyos tantárgyakat
rendel, és ez képezi tantervelméletének az alapját (TÁBLÁZAT).
ÉRDEKLİDÉSI KÖR TANTÁRGY(AK)
MEGISMERÉS KÖRE
Empirikus természetismeret, földrajz, kézimunka, fizika.
Spekulatív matematika, nyelvtan, logika.
Esztétikai irodalom, mővészet.
RÉSZVÉT KÖRE
Szimpatikus anyanyelv, idegen nyelvek.
Szociális történelem, társadalmi ismeretek.
84
Vallási Hittan.
Táblázat: Herbart által megjelölt „érdeklıdéi körök”, és a kapcsolódó tantárgyak
Herbart az oktatás folyamatát is egymásra épülı fokozatokra osztja, ez alkotja a formális
fokozatok elméletét. Ez pedagógiájának a legismertebb, és egyben legtöbbet vitatott része
(Pukánszky – Németh, 1997). Az általa kidolgozott fokozatok nagyon sokáig meghatározták az
oktatás folyamatát, egyes vélemények szerint hatása napjainkig nyúlik. A képzetek
kialakulásának két foka – az elmélyedés és eszmélkedés foka – van. Ezen kívül mindkettınek
egy-egy nyugvó (statikus) és haladó (dinamikus) szakasza határolható el. Ezek a következık:
a.) A nyugvó elmélyedés folyamatában a tanító bemutatja (elıadás, szemléltetés) az új
ismeret konkrét megnyilvánulási formáit (pl. almafa, forrás, egyebek). Ennek nyomán a
tanuló tudatában képzetcsoportok jönnek létre, amelyek még statikusak. Ezért statikus ez
a szakasz. Ez a világosság foka.
b.) A haladó elmélyedés folyamatában a kitisztult képzetcsoportok hamarosan mozgásba
hozzák a tudat már meglévı képzetanyagát (asszociáció), az új képzetcsoportok
kapcsolatba lépnek még régebbi képzetcsoportokkal. Ezért a tanárnak minél több régi
képzetet kell mozgósítania ahhoz, hogy újak beépüljenek a tudatba. A szakasz dinamikus,
mert felborul a rend. Ez az asszociáció foka.
c.) A nyugvó eszmélkedés fokozatában az új képzetcsoportok kapcsolatba lépnek még
régebbi képzetcsoportokkal, és a képzetek megtalálják helyüket a rendszerben, helyreáll a
rend. Fontos a képzetek rendezése, a lényeg kiemelése, következtetések, általánosítások
levonása. Ez a szakasz ismét statikus. Ez a rendszer foka.
d.) A haladó eszmélkedés szakaszában az új képzetcsoportok ismét dinamikusak, ugyanis
csak akkor gyökereznek meg igazán, ha a tanár ismét mozgásba hozza a tudatmezıt
(összehasonlítás, alkalmazás, gyakorlás). A tanuló új esetre is tudja alkalmazni a
rendszerezett ismereteket. Ez a módszer foka.
Feladat: Mi a véleménye Herbart elıbb felvázolt didaktikai fokozatairól?
85
Szerinte ezeket a didaktikai lépéseket tantárgytól, tananyagtól függetlenül be kell tartani, ezeken
a formális fokozatokon kell keresztülhaladnia a tanárnak, tanulónak. Ezek a formális didaktikai
lépések a maga korában elırelépést jelentettek, mert egy mőködı törvényszerőséget állapított
meg. Viszont az oktatást merev sémák közé szorította, és ez az oktatás elmechanizálását rejtette
magában.
3. A vezetés szakasza
Az oktatással párhuzamosan folyó tevékenység, amely már a jövıre irányul. Célja az
erkölcsi fejlesztés. A kormányzással ellentétben itt megváltozik a gyerekkel szembeni rideg
bánásmód: a tapintat, gyengédség, jó kedély veszi át a szerepet. Ebben a szakaszban a vallásos
nevelésnek van nagy szerepe. A fiatal, már nem külsı, hanem belsı parancsoknak
engedelmeskedik. Tehát nem az erkölcsi heteronómia, hanem az autonómia szakaszában van. Ezt
a fejlettségi fokot nevezi Kant a „morális én”-nek (Pukánszky – Németh, 1997). Az oktatás és
vezetés szakasza együtt alakítják ki a tanulóban az erkölcsi belátást, az etikai meggyızıdést.
Érdekes felfogásának kettıssége. Amíg a kormányzás szakaszában a rideg bánásmódon, a testi
fenyítésen, a szigoron, a gyermek akaratának a megtörésén volt a hangsúly, addig ebben a
szakaszban az elıbbivel ellenkezı bánásmódot javasol. A tanár lehet barátságos, kedves,
szívélyes, türelmes tanítványaival.
Összegzésként feltehetjük a kérdést, hogy mi az, ami Herbart pedagógiájáról napjainkban
is eszünkbe jut. Nem tagadhatjuk, hogy elsısorban a gyermekkel való rideg bánásmód, a testi
fenyítés, a gyermek makacs természetének, akaratának a megtörése, a kaszárnya szellem, a
tekintélyelvőség a tanár-diák kapcsolatban. Az oktatás folyamatában a gyermek passzív
befogadó, akit a tanár az elıírt fokozatok szerint alakít. Az oktatásának túlzott intellektuális
jellege van, a nevelés az oktatáson keresztül valósul meg. Pedagógiájának ezen alkotóelemei
napjainkra már nem fogadhatók el, sıt már korában is bírálatok érték (Usinszkij, Tolsztoj és
mások). Viszont mindemellett jelentıségét sem tagadhatjuk, mivel pedagógiája kiemelkedı
fontosságú a nevelés elméletében és gyakorlatában egyaránt. Pedagógiájának hatása szerteágazó,
86
és igen jelentıs egész Európában. Szilárd filozófiai, pszichológiai alapokon nyugvó neveléstant
teremtett, oktatási fokozatai és tantervelmélete rendszert vitt az akkori kaotikus, ötletszerő
oktatási-nevelési gyakorlatba. Tantervelméletében társadalom- és természettudományi tárgyak
közti egyensúly megteremtésére törekedett. Az oktatást és nevelést egységes, összefonódó
folyamatként vázolja (kormányzás, oktatás, vezetés), bár az oktatásnak tulajdonít jelentısebb
szerepet. Szilárd filozófiai és pszichológiai alapokon nyugvó neveléstant dolgozott ki. Herbart
követıi (Rein, Ziller, Wilmann, Kármán, Fináczy) továbbfejlesztették, továbbépítették
elgondolásait.
Önálló tanulást segítı kérdések és feladatok:
1. Röviden vázolja fel Herbart filozófiájának és lélektanának fontosabb elemeit! Próbálja
összefüggésbe hozni a két területet!
filozófiája: _________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
lélektana: ___________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
összefüggések: ______________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. Röviden mutassa be Herbart erkölcsi fejlesztésre vonatkozó nézeteit! Az erkölcsi
fejlesztést milyen más területtel hozza összefüggésbe?
87
3. Melyek oktatáselméletének formális fokozatai? Sorolja fel ıket, és röviden jellemezze
mindegyiket! Próbáljon mindegyikhez kulcsfogalmakat társítani!
1._________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
2. _________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. _________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4. Mutassa be röviden tantervelméletét, kiemelve annak pozitívumait és negatívumait!
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5. Mondhatjuk-e azt, hogy Herbart gyermekképét egyfajta kettısség jellemzi? Próbáljon
érvelni álláspontja mellett! Érveléséhez felhasználhatja az alábbi két Herbart-idézetet!
a.)
„Nem árt a gyermeknek, ha egyszer visszaemlékszik arra, hogy megvesszızték”; „A szeretetnek csak akkor van értéke, ha a szükséges szigorral párosul”
b.)
A vezetés mindig a gyermek jövıjét tartja szem elıtt. A reményen alapszik és mindenekelıtt a türelemben nyilvánul meg. Mérsékli a fegyelmezést, amely különben hamarabb célt ért volna nagyobb szigorával. (…) A vezetés eredetileg személyes ráhatás, lehetıleg semmi egyéb, mint barátságos bánásmód. (…) A jó nevelı szívesen lesz nyájas a növendékhez, ha a növendék nem szolgál rá az ellenkezıre. Így csökken a felügyeletnek terhes volta. Szép szóval, ahol csak lehetséges, elejét vehetjük minden szigorúbb intézkedésnek.
88
6. Elméleti ismereteire alapozva értelmezze az alábbi Herbart-idézetet!
„Olyan férfiakat mutassatok a fiúknak, amilyenné egyszer ık is válni szeretnének”
Bibliográfia
• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest.
10. MODUL: PEDAGÓGIAI ÉS PSZICHOLÓGIAI TÖREKVÉSEK A XX.
SZÁZADBAN. A REFORMPEDAGÓGIA KIALAKULÁSA ÉS FEJL İDÉSE
1. téma: A pragmatizmus nevelésfelfogása. J. Dewey nevelési rendszere
Kulcsfogalmak: pragmatizmus, gyakorlati cselekvés, gyermek, tanterv, az iskola maga az élet,
laboratóriumi iskola.
A pragmatizmus jellegzetesen amerikai filozófiai irányzat, amelynek elsı dokumentumának
Charles S. Peirce : Hogyan tegyük világossá eszméinket? címő mővét tekintik. A pragmatizmus
egyik legjelentısebb pedagógiai képviselıje John Dewey (1859-1952) volt.
John Dewey (1859-1952)
Egyetemi évei alatt filozófiát, pedagógiát és pszichológiát hallgatott. Jelentıs pedagógiai tárgyú
89
mővei a következık:
• Pedagógiai hitvallásom
• Iskola és társadalom
• A nevelésügy helyzete
• A gyermek és a tanterv
• Tapasztalat és nevelés
Dewey hitvallása szerint az iskola maga az élet, a gyermeket ezért az életre kell felkészíteni. Az
iskola életszerő legyen, azokból a tapasztalatokból táplálkozzék, amelyek a gyermeket a
környezetében érik. Az iskolának tehát egy leegyszerősített társadalmi környezetet kell nyújtania.
Az egyén saját érdekeinek megvalósítása vezérli, ezért az eszmék, az érzéki tapasztalatok, a
tudás, a tárgyi objektumok csupán addig értékesek számára, ameddig a cselekvéses
önmegvalósítását segítik. Dewey tagadja a hagyományos pedagógia távlatokban megfogalmazott
normatív célrendszerének létjogosulását. Véleménye szerint az élet, a társadalom, a nevelés
folyamata adja a nevelés céljait, és szolgáltatja az ezek megvalósításához szükséges eszközöket.
A gyermeket az életre kell felkészíteni. A hagyományos oktatással száll szembe.
A Herbart-féle „könyviskolában” a tanuló készen kap mindent. Az életben viszont
nincsenek kész ismeretek, ott az embernek magának kell hasznosítható tudást szereznie. Ezért az
ismeretszerzés készségének, képességének a kialakítása a korszerő iskola alapvetı feladata
(Pukánszky – Németh, 1997). A tanuló konkrét, cselekvésre épülı feladatmegoldás során
találkozhat csak problémahelyzettel, problémával, amit egyénileg, önálló erıfeszítéssel kell
megoldania. Ezáltal nem csak új ismerethez jut, hanem gyakorlatias, életszerő tudásra tesz szert,
amelynek segítségével problémamegoldó képessége is fejlıdik, képes lesz akadályokat legyızni;
így válhat cselekedni tudó felnıtté.
Laboratóriumi iskolájában, az Egyetemi Elemi Iskolában megszőnteti a hagyományos
iskola minden tradicionális elemét (hagyományos iskolaépület, tanév, tanterv, tanóra, osztály,
tantárgy, tankönyv, stb.) „Minden egyes iskolánk egy kicsi kis társadalmi közösséggé válik az
alkotó munka típusaival, amely a nagyobb társadalom életének tükre” (Dewey, 1912, 31).
A laboratóriumi iskolájában szerzett tapasztalatait Az iskola és a társadalom címő
90
munkájában összegezte. Iskolamodelljében az általa elképzelt iskola kölcsönhatásban áll
környezetével. Az iskola tehát a következı tényezıkkel áll kapcsolatban:
- A gyermek otthoni környezetével;
- A természeti környezettel, amelybe beletartozik az iskola közvetlen és távolabbi környezete;
- Az üzleti élettel és a termeléssel;
- A tudománnyal (kutatással) és az arra elıkészítı egyetemmel.
ÜZLETI ÉLET, TERMELÉS
TUDOMÁNY ISKOLA OTTHONI KÖRNYZET
TERMÉSZET
Ábra: Dewey iskola-modellje
(Forrás: Pukánszky – Németh, 1997, 49o)
A „jövı iskolájának” részei a konyha, ebédlı és mőhelyek mellett melyek a gyakorlati
munkához szükségesek a jól felszerelt laboratóriumok (fizika, kémia, biológia), mőtermek
(festészet, szobrászat), zenetermek, könyvtár és múzeum. Dewey a nevelést két alapvetı
probléma köré rendeli: a gyermek, mint fejlıdı lény megismerése, illetve a tanterv kérdései köré.
A tanterv a felnıtt tapasztalatain alapuló értékeket, célokat követ. Ebben a megközelítésben
ellentmondás rejlik, mert „szembeállítjuk a gyermeket a tantervvel, az egyént a társadalmi
tapasztalatával”(Dewey, 1912, 31). Ezt a dilemmát a különbözı pedagógiai felfogások más –
más módon próbálják feloldani. Az egyik irányzat a tanterv anyagának fontosságát hangsúlyozza.
A másik felfogás szerint a gyermek a kiindulási alap és a cél is. A cél nem az, hogy a gyermek
ismereteket halmozzon fel, hanem, hogy kifejlessze képességeit.
Dewey véleménye szerint nincs ellentét a gyermek tapasztalatai és a különbözı tantárgyak
tananyaga között. A felnıtt tapasztalata – azaz a tanterv – és a gyermek tapasztalata ugyanabból a
valóságból fakad. Ezért a nevelésnek a gyermek saját tapasztalatát a tantervben reprezentált
tapasztalat felé kell irányítania. Amennyiben a tananyag nem függ össze a gyermek
tapasztalatával, formálissá válik, ugyanis megszőnnek az ismeretszerzés motívumai. „Az egyedül
törvényes eszköz arra – írja Dewey – hogy a nehézségbıl ki lehessen jutni az lenne, ha a tanítási
anyagot átformálnók és bevinnénk szellemi látókörében.”(Dewey, 1912, 58).
91
2. téma: A gyermektanulmány irányzata
Kulcsfogalmak: gyermektanulmány, pszichogenetikus elv, pszichofizikai-fiziológiai lélektan,
megismétlési elmélet, gyermek mint a nevelés alapvetı tényezıje, gyermeki idegrendszer
plaszticitása, pedológia (gyermektanulmány), pedotechnika (alkalmazott gyermektanulmány),
kísérleti pedagógia, funkcionális nevelés.
A gyermektanulmány nevő pedagógiai-pszichológiai irányzat Amerikából indult, késıbb
szorosan összefonódott a reformpedagógiával, egyben pszicho-antropológiai megalapozást
biztosítva számára. Alapjai egészen Rousseau gyermekfelfogására vezethetık vissza.
Kialakulásában szerepe volt a világszerte felgyorsuló természettudományos és ipari fejlıdésnek,
valamint annak, hogy Herbart – korabeli spekulatív, filozófiai lélektanát felváltotta a tudományos
megfigyeléseken alapuló pszichofizikai-fiziológiai lélektan. A gyermek iránti érdeklıdés
általános kereteit Ernst H. Haeckel (1834-1919) német biológus fogalmazta meg egy
biogenetikus alaptörvény formájában. E törvény lényege, hogy az egyedfejlıdés megismétli a
törzsfejlıdést. Hatására születtek meg Karl Groos munkái az állatok és az ember játékairól,
melyek a játékot funkciógyakorlásként, a felnıttkori tevékenység elıkészületeként értelmezik.
A pszichogenetikus elv legkövetkezetesebb érvényesítıje az amerikai Stanley Hall (1844-
1924), aki a gyermektanulmány megteremtıje. A megismétlési elméletét elsısorban az emberi
történelem és a gyermekek fejlıdése között próbálta érvényesíteni. Elmélete kapcsán segíti a
gyermektanulmányozás kibontakozását az, hogy a gyermeket nem kicsinyített felnıttnek tekinti,
és felhívja a figyelmet a gyermek idegrendszerét nagyfokúan jellemzı plaszticitásra.
A gyermektanulmány és a kísérleti pedagógia egyik legkiválóbb képviselıje a svájci
Eduard Claparede (1873-1940).
92
Eduard Claparede (1873-1940)
Az 1905-ben megjelent Gyermektanulmány és kísérleti pszichológia címő mővében a
pedagógia legfontosabb elveinek és részletkérdéseinek világos kifejtését adja. Claparede
felfogása szerint a nevelés alapvetı tényezıje a gyermek: „Elemi igazságnak látszik, hogy a
pedagógiának a gyermek ismeretén kell alapulnia épp úgy, mint ahogy a kertészet a növények
ismeretén alapszik.” A gyermektanulmány (pedagógia) mint tiszta tudomány a résztudományok
egész sorát foglalja magába, olyan tudományokat, amelyek közvetlenül a gyermekre
vonatkoznak. A pedotechnika vagy alkalmazott gyermektanulmány részei: pediatria (orvosi ág),
jogi pedotechnika, kísérleti pedagógia (a neveléssel összefüggı ág).
A gyermektanulmány természettudományos jellegő. Claparede szerint a gyermekkornak
biológiai jelentése (funkciója) van. A nevelı feladata éppen ezért nem az, hogy növendékét minél
hamarabb felnıtté alakítsa, hanem hogy lehetıvé tegye a gyermek sajátos tevékenységének
kifejlıdését. Erre alapozza a funkcionális nevelés gondolatát. A tanító egy-egy gyermeki
cselekedetet annak tükrében vizsgáljon, hogy az adott cselekvés milyen szerepet tölt be az annak
elızményét és következményét egyaránt magába foglaló folyamatban. Claparede megfogalmazza
a gyermeki magatartás szabályozásának tíz törvényét (pl. a funkcionális autonómia törvénye).
Szerinte a gyermekkor funkciója az, hogy felkészüljön a felnıtt élet feladataira a sajátos
gyermeki tevékenységformák (utánzás és játék) segítségével. A gyermek funkcióihoz
alkalmazkodó iskola sajátosságai a következık:
• célkitőzése a gyermek;
• a nevelés rugója a végrehajtandó feladat iránti érdeklıdés legyen;
• a külsı fegyelem helyét foglalja el a gyermek munkavágyából fakadó belsı fegyelem;
• tartsa tiszteletben a gyermekkor sajátosságait;
• ismeretanyag-halmozás helyett fejlessze a gyermek értelmi, erkölcsi funkcióit;
93
• legyen aktív, életszerő;
• a pedagógus a gyerekek munkatársa, segítıje legyen;
• az iskola fejlessze az egyéni képességeket.
Az elvei szerint mőködı gyermek- és cselekvésközpontú „új iskolákat” a századforduló után
kibontakozó reformpedagógiai irányzatok iskolakoncepciói teremtik majd meg.
Ellen Key (1849-1926) A gyermek évszázada címő könyvében radikális, kíméletlen
hangon ostorozza a korszak társadalmi – pedagógiai visszásságait. Igazán hatékony nevelés a
családban lehetséges – vallja Ellen Key -, és kihangsúlyozza az anyaság jelentıségét. A régi
iskolát meg kell szüntetni, ott ugyanis a „gyermek lélekgyilkolása” folyik. A hagyományos iskola
kiöli a gyermek természetes tudásvágyát, megfigyelıképességét, önállóságát. Az „új iskolát” a
gyermekhez kell méretezni; ki kell alakítani az új típusú nevelıi magatartást: a szülıknek,
pedagógusoknak többé nem a felnıttség magaslatáról és távlatából kell nézniük a gyermeket.
3. téma: M. Montessori pedagógiája
Kulcsfogalmak: hagyományos iskola kritikája, gyermeki aktivitás és szabadság, Montessori-
eszközök, Casa dei Bambini, önmővelı jellegő szabad munka, gyermekekhez méretezett
környezet és eszközök, aktív tanulás, önállósás, tökéletesedés.
A természettudományos koncepciókhoz tartozik Maria Montessori (1870-1952)
felfogása is, mivel a korszak fiziológiai, pszichológiai kutatásaira alapozta rendszerét.
Fogyatékosok nevelésével foglalkozott, antropológiai és elmekórtani kutatásokat is folytatott.
Késıbb óvodát hozott létre Casa dei Bambini (Gyermekek Háza) néven.
94
Maria Montessori (1870-1952) Casa dei Bambini
Didaktikai – módszertani alapelvei
Montessori (1930) szerint akkor nevelhetjük gyermekeinket legeredményesebben, ha hagyjuk
ıket önállóan cselekedni. „Ezért kell elhárítanunk a gyermek útjából a fejlıdés elé gördülı
akadályokat, s ezért kell tekintettel lennünk szükségleteire, és biztosítanunk szellemi élete
természetes, spontán kibontakozását”. A Montessori – rendszer két alapelve: a gyermeki
aktivitás és a szabadság. Az elsı annak jelentıségét jelzi, hogy a gyermek maga alkossa meg
képzeteit, fejlessze ki érzékszerveit, építse meg saját gondolatvilágát (a nevelı csak a cselekvés
megindítója legyen). A szabadság elve azt jelenti, hogy minden gyermeki tevékenység
megengedett, ami nem sérti a többi gyermek önálló tevékenységét. A gyermek szabadságának
természetes határa a közérdek. A gyermeki aktivitásnak Montessori szerint két alapvetı feltétele
van: a gyermekhez méretezett, megfelelıen berendezett tevékenységi tér (alacsony, könnyő
bútorok, nyitott polcok, elérhetı használati tárgyak) és a tevékenységet befolyásoló, irányító
eszközök. A szabadságnak csak addig van értelme, ameddig a gyermek saját korának, fejlettségi
szintjének megfelelı eszközökkel tevékenykedhetik.
A Montessori – eszközök
Óvodájában az értelmi fogyatékosok nevelése során kialakított érzékszervi fejlesztı eszközöket
használtak, amelyek egy egymásra épülı zárt fejlıdési kört alkotnak. Külön – külön fejlesztik a
gyermek érzékszerveit (látás, hallás, tapintás, alak- és színérzet), érzékelését, észlelését (hang,
illat), a manuális tevékenységet, gondolkodást. A jellegzetes Montessori – eszközök: 9 tábla a
kézügyesség fejlesztésére (gombolás, főzés, csatolás, csokorkötés), a kisebb – nagyobb
viszonyok szemléltetésére és a mennyiségek nagyságának összehasonlítására 1-10 dm hosszú
rudak. A tapintást bekötött szemmel a henger alakú nyílásokba a megfelelı hengerek
elhelyezésével gyakorolhatják, valamint sima, érdes, bolyhos szövetbıl készült táblán kereshetik
95
ki a tapintott minta megfelelıit. A hallásfejlesztés zörgı dobozokkal, hengerekkel,
csengısorokkal történik, stb. A Montessori – koncepció további foglalkozási formája a
gyermekek ritmikus mozgása, a csendtartás, és az írás-olvasás-számolás elıkészítése szintén
gazdag eszközhasználat segítségével. Módszerét világszerte nagy elismeréssel fogadták, és
hamarosan széles körben elterjedt. Pedagógiai rendszerét az alábbi táblázatban foglaljuk össze.
Szempontok Fogalmi, ill. tartalmi meghatározások Az alapító Maria Montessori (1870-1952) Életútja Olaszország elsı orvosnıje, 1898-tól gyógypedagógiai intézetet vezet,
majd további egyetemi tanulmányok; 1907. január: Róma, az elsı "casa dei bambinit" (gyermekház) megnyitása 3-6 éves gyermekek számára, ennek nyomán kialakuló módszere hamarosan világszerte elterjedt. 1916-ban Barcelonába költözött; 1929: a máig mőködı Nemzetközi Montessori Szövetség megalapítása Amsterdamban; 1936-ban a hollandiai Laren városában telepedett le; rendszerét folyamatosan továbbfejlesztette, a harmincas években kialakította békére nevelési és kozmikus nevelési koncepcióját.
Hatások Rousseau, Pestalozzi és Fröbel pedagógiai felfogása, pozitivista természettudományos, gyermekgyógyászati, valamint gyógypedagógiai törekvések; Jean-Marc Itard (1774-1834) és tanítványa, Edouard Seguin (1812-1880) mővei. Nevelési cél A gyermeki öntevékenységhez nyújtott optimális segítségnyújtás, az akadályok elhárítása a gyermek fejlıdése elıl, a gyermek szükségletei és szellemi élete spontán kibontakozása feltételeinek biztosítása, hogy a gyermek mindent, amire képes, önállóan is elvégezhessen: "Segíts nekem, hogy egyedül dolgozhassak!"
A tanár Nem kizárólagos " tudásközvetítı", hanem a tanulók önmővelıdési folyamatának hátterében tevékenykedı indirekt "szervezı-irányító". Elıkészíti a taneszközöket, újakat tervez, készít, ellenırzı feladatlapokat szerkeszt, megfigyeli növendékeit, és ennek alapján személyre szabott segítséget nyújt, tanácsokat ad , anélkül hogy osztályozna, ellenıriz, figyelmeztet és korrigálja a tévedéseket. Tanterv A gyermek fejlıdésének szenzibilis szakaszaira alapozott" univerzális tanterv", amelynek mőveltségtartalmai magukba foglalják a földi élet és az emberi kultúra evolúciójára, valamint a kozmikus tervre vonatkozó fontos ismereteket.
Didaktikai-metodikai szervezeti mozzanatok
A nevelés-oktatás legfıbb formája az önmővelı jellegő szabad munka; a nevelı közvetett módon , tudatosan elıkészített környezete segítségével kíván hatni a gyermekre - olyan pedagógiai tér alakítása, amelyben a gyermekhez méretezett környezet és eszközök biztosítják a mindenkori fejlıdési sajátosságoknak megfelelı gyermeki szükségletek alapján kibontakozó aktív tanulás feltételeit. A kibontakozó tevékenység célja, hogy a gyermeket saját fáradozásai útján segítse hozzá az egyre nagyobb mértékő önállósághoz és tökéletesedéshez.
96
Új fejlesztések Az 1930-as évektıl békére nevelés és kozmikus nevelés koncepciójának és eszközeinek kidolgozása; 1960-as évek: további eszközök kifejlesztése, a középiskolai tagozat fejlesztése.
Ábra: A Montessori-pedagógia rendszertani összefoglalása (áttekintés) (Forrás:
ábra: Montessori-eszközökkel játszó gyerekek
97
3. 2. Ovide Decroly és az érdeklıdési központok
Kulcsfogalmak: érdeklıdési központok, életre felkészítı iskola, gyermeki szükségletek
kielégítése, tananyag két koncentrikus köre, globalizációs módszer.
Ovide Decroly (1871-1932)
Ovide Decroly (1871-1932) pályáját orvosként kezdte, késıbb fogyatékos gyermekek
nevelésével foglalkozott, majd magániskolát nyitott Brüsszelben Ermitage néven. Gyakorlati
tapasztalatai alapján írta meg népszerő pedagógiai munkáit:
• A nevelı játékok
• A megújuló iskola felé
• A globalizáció funkciója és az oktatás
Az érdeklıdési központok
Decroly szerint az iskolának az élet által kell növendékét felkészítenie az életre. Az élet legısibb,
legigazibb foglalata viszont a természet. Az ismereteket négy alapvetı terület, úgynevezett
érdeklıdési központ köré csoportosítja:
• táplálkozás
• védekezés az idıjárás viszontagságai ellen
• védekezés a veszedelmek és az ellenségek ellen
• közös munka
98
Az életre felkészítı iskolának képessé kell tennie a gyermeket saját szükségleteinek kielégítésére,
illetve annak belátására, hogy mindez a többi ember, a társadalom érdekeinek figyelembevétele
alapján lehetséges. Ennek megfelelıen a tananyag két koncentrikus körre tagolódig:
• a gyermek önmagára vonatkozó ismereteire,
• a természeti és társadalmi környezetre vonatkozó, egyre bıvülı ismeretrendszerre.
Az ismeretek elsajátításának módjai: közvetlen megfigyelés (a tanteremben legyen akvárium,
terrárium, élı növények, stb.), a közvetett megfigyelés (földrajzi, történelmi jelenségek térben és
idıben való megfigyelése), kifejezés (írás, olvasás, fogalmazás, ének, kézimunka, rajz,
testgyakorlás). A tantárgyakat a gyermeki foglalkozások helyettesítik, ez lehetıvé teszi a
gyermek „saját mértéke szerinti” oktatását. A tanító indirekt módon irányít, a gyermekek közösen
tevékenykednek.
,,Lépésrıl-lépésre'' régen és ma
A globalizációs módszer
Decroly szerint az iskolai oktatás kezdeti szakaszában a gyermeki megismerésben a perceptív
érdeklıdés dominál, ezért kerülni kell az elvont gondolkodás mőveleteinek alkalmazását
(analízis-szintézis). Helyette a gyermek ezen életkorára, gondolkodásának sajátosságaira alapozó
megismerési forma, a „globalization” alkalmazását javasolja, amelyre a gyermek környezetérıl
szerzett összegzı, elnagyolt benyomások a jellemzıek. Az iskolának a gyermek természetes,
tapasztalatszerzésen alapuló ismeretszerzéséhez kell megteremtenie a feltételeket. Az írás-olvasás
tanítását 8 éves kortól a legajánlatosabb kezdeni a globalizáció módszerével. Ennek mozzanatai a
következık:
• Teljes, cselekvést kifejezı mondatok olvasása, írása;
• Szavak elvonása;
• A szavak szótagokra bontása.
99
Ezzel elérhetı, hogy a gyermek az írást elsı pillanattól kezdıdıen a gondolatközlés, az olvasást
pedig az ismeretszerzés alapvetı eszközének tekintse. A nem kellı szakszerőséggel alkalmazott
módszerek következtében azonban a gyermeknek késıbb komoly olvasási, helyesírási problémái
lehetnek.
4. téma: A Waldorf – pedagógia
Kulcsfogalmak: Waldorf-iskola, teozófia, antropozófia, fizikai test, étertest, asztráltest, „Én
test”, fejlıdési szakaszok, epochális oktatás, osztálytanító-rendszer, szóbeli értékelés, osztályozás
hiánya.
Rudolf Steiner (1861-1926)
Ez a mozgalom a reformpedagógia kialakulásának és fejlıdésének egy sajátos irányzata. A
Szabad Waldorf – iskolák egységes és részletesen kidolgozott közös tanterv alapján mőködtek
(mőködnek), amely alapítójuk Rudolf Steiner sajátos okkult világfelfogásán és embertanán, az
antropozófián alapszik. Rudolf Steiner (1861-1926) filozófiából doktorált. Nagy hatással volt rá
Goethe. A teozófia hatására dolgozta ki az antropozófiát, a „szabadság filozófiáját”. Pedagógiai
mőve sajátos ötvözetét adja világnézeti tanának (antropozófia), a korabeli természet- és
társadalomtudomány, valamint a pedagógia és pszichológia néhány jellegzetes irányzatának.
Steiner iskolakoncepciója az antropozófia embertanában gyökerezik. Az ember lénye
négy alapvetı, egymásra épülı rétegre és ezzel összefüggı fejlıdési periódusra tagolódik:
1 fizikai test (az élettelen, ásványi világgal közös)
2 élet – vagy étertest (növényekkel, állatokkal közös az életmőködésben)
100
3 érzı – vagy asztráltest (az érzelmi élet hordozója)
4 „Én test” (az „Én” hordozója, csupán az emberre jellemzı).
A „nevelés mővészének” ezért az élet és az azt tükrözı gyermeki természet leírásán alapuló
törvényszerőségeket kell figyelembe vennie. Az ember korábban felvázolt létállapotaiban
gyökerezı lényegén alapszik az egyedfejlıdés, ami négy alapvetı hétéves periódusra bontja az
ember-gyermek fejlıdését:
• 0-7 év: Ennek az idıszaknak a jellemzıje a világ érzékszervi befogadásának a
szükséglete. Jelentısége van az ingergazdag környezetnek, a pozitív példaképnek és a
szeretetnek
• 7-14 év: A fogváltástól a serdülésig tartó idıszak legfıbb jellemzıje a gyermek
példakövetése és az ehhez segítséget nyújtó – jó értelemben vett – tanári autoritás.
Kialakul a gyermek éntudata, ami azután majd világtudattá teljesedik.
• 14-21 év: A pubertáskor során kialakul az ifjú ember autonóm ítéletalkotása és a
valódi fogalmi gondolkodás.
• 21-28 év: Az ifjúkor éveiben fejezıdik be a fejlıdés, következik be az emberi
teljesség.
A Waldorf – iskola tantervének legfontosabb rendezı elve, hogy a gyermek egyedfejlıdése során
megismétli az emberiségnek az ıskortól napjainkig tartó kulturális fejlıdésének fıbb szakaszait.
Ennek megfelelıen az I-VIII. osztály tananyagának lineáris és koncentrikus elrendezése a Steiner
által felvázolt kultúrfokok alapján történik. A serdülıkorig elsısorban az érzelmi élet
megalapozását szolgáló mővészi – kreatív nevelés álljon elıtérben. Az értelem fejlesztésére csak
a 14. életév után helyezıdjék az oktatás hangsúlya.
A Waldorf-iskola 12 évfolyamos egységes iskola, amelyben nem történik értelmi
képességek alapján való elkülönítés. A szülık – tanárok – tanulók együttmőködésére alapozva
mőködik. A fenntartás költségeit a szülık által befizetett differenciált tandíj, esetleg állami
támogatás fedezi. Az iskolák irányítását a szülıi és tanári testület kollegális alapon végzi. A
legfıbb fórum a hetente megtartott, a lényeges szervezeti, de elsısorban pedagógiai –
pszichológiai kérdésekkel foglalkozó tanári konferencia, ami egyben a továbbképzés egyik
legfıbb formája. Az osztálytanító I-VIII. osztályig a napi fı oktatási idıben (a reggel elsı 2-3
101
órája) a fı tantárgyakat tanítja. Az állandóság, ismétlıdés elısegíti a bensıséges, családias
osztály- és iskolai légkör kialakulását.
ábra: ,,Waldorf''-i környezet
A tanulmányi munka sajátos eleme az úgynevezett epochális oktatás. A fıoktatás tantárgyainak
tananyaga tömbösítve, egy-másfél hónapos szakaszokban kerül feldolgozásra. A Waldorf –
iskolában ismeretlen a bukás, a hagyományos feleltetés és osztályozás. Az egyes tantárgyi
szakaszok (epochák) után nyilvános osztálybemutatót tartanak, év végén pedig a tanító a gyermek
személyiségének egészére kiterjedı részletes szöveges értékelést ad minden növendékérıl. A
Waldorf – iskola egyéb jellemzıi:
1. Elsı osztálytól két idegen nyelv oktatása.
2. Nagy szerepe van a mővészeti nevelésnek (zene, ének, hangszer, rajz, festés, szavalás,
színjáték). Gyakoriak az iskolai ünnepek.
3. Jellegzetes tevékenységforma az euritmia, a táncos mozdulatmővészet.
4. Kiemelt szerep jut a munkára nevelésnek.
5. IX. osztálytól a növendékek több hetes mezıgazdasági- ipari- szociális gyakorlaton vesznek
részt.
6. Az utolsó évet szabadon választott gyakorlati munkával vagy elméleti záródolgozattal fejezik
be.
102
A Waldorf-pedagógia lényegét az alábbi táblázatban foglaljuk össze.
Szempontok Fogalmi, ill. tartalmi meghatározások Az alapító Rudolf Steiner(1861-1925) Életútja Osztrák vasutas család gyermeke, szegényes körülmények között
eltöltött gyermekkor, tanulmányok Bécsben. 1912-1913: a Teozófiai Társaság német szekciójának elnöke. 1919-ben alapított Waldorf-iskola és az önálló antropozófiai mozgalom szellemi atyja.
Hatások Német idealizmus, klasszikusok, különösen Goethe, antik filozófia, teozófia, stb. A pedagógiában: német reformpedagógia, munkaiskola, mővészetpedagógiai mozgalom, életközösség-iskolák.
Nevelési cél Kezdetben a tanár irányításával, majd késıbb egyre erıteljesebb betagolódás a kozmikus fejlıdésbe és az azon való munkálkodás; konkrét ismeretek készségek elsajátítása a " külsı " világba való érvényesüléshez. Gyermekantropológia
és fejlıdéstan Az ember négy "testbıl" áll, amelyek hétéves szakaszokból álló ritmus keretében fejlıdnek ki. A testeken keresztül összeköttetésben van minden létezıvel: az ásványvilággal, a növényekkel, az állatokkal és szellemi létezıkkel: az 1. fizikai 2.éter- 3. asztrál- 4. 'én'- testen keresztül. A gyermek individualitását a négy temperamentum: kolerikus, szangvinikus, melankolikus, flegmatikus "keveredése" adja. Tanulásfogalom A tanulás a " testek" kifejlıdése során történik: 1.utánzás, 2. követés, 3. tényszerő gondolkodás, 4. az 'én' segítségével
A tanár A saját személyisége és a környezet alakítása által hat, valamint a temperamentumok mővészi-szuverén kezelése által: 1. példakép, 2. tekintély, 3. szakszerő oktatás, 4. a szakképzés ideje.
Tanterv Minden hagyományos tárgy megmarad; az oktatás mővészeti jellegő alakítása; az idegen nyelvek és a hangszeres zene tanulásának korai kezdete; kézmőves tevékenységek. Alapelvek: tanterv mint fejlesztési terv; koncentráció, azaz összefüggı tanítás és tanulás az osztálytanító és a fı tárgyak epochális oktatása Didaktikai-metodikai
szervezeti mozzanatok
Fı tárgyi oktatás négy hetes epochákban; tankönyvek (majdnem) teljes hiánya, a tanulók maguk írják epochális füzeteiket. Osztálytanító-rendszer 8. osztályig, azután szaktanárok. Iskolai énekkar és zenekar; intenzív szülıi együttmőködés. Az osztályozás hiánya, helyette: szóbeli értékelés, többek között a személyre szóló verssel, nincs bukás, szoros együttmőködés az iskolaorvossal.
Uj fejlesztések Képzési koncepciók az általános és a szakképzés integrációja érdekében, az ökológiai nevelés koncepciója stb.
A Waldorf-pedagógia rendszertani összefoglalása (áttekintés)
5. téma: .Helen Parkhurst és a Dalton – Plan
Kulcsfogalmak: szabadság, egyéniség, közösségi szellem, Dalton-plan, osztályrendszer
103
megszüntetése, szakkabinetrendszer, öntevékeny munka, feladatlapos munka.
Az 1920-ban Daltonban létrehozott koedukált kísérleti iskolában az USA-ban népszerő
reformpedagógiai alapelvek: a szabadság, egyéniség, közösségi szellem szolgáltak alapul. H.
Parkhurst (1886-1973) Montessori tanítványa és elkötelezett híve volt. Megszüntette a
hagyományos zárt osztályrendszert és a bukást, mivel a közös frontális oktatás nincs tekintettel a
tanulók egyéni sajátosságaira. A hagyományos osztálytermeket szakkabinetekké alakította át,
megfelelı eszközökkel ellátva. Mindenki minden tantárgyból egy feladatlapot kapott, amin az
elvégzendı feladat és az elsajátítás várható idıtartama szerepelt. A növendékek megállapodást
kötöttek a nevelıvel, amelyben vállalták a munka elvégzését. A feladatlap alapján önállóan
dolgoztak, a jelen lévı szaktanárok szükség estén segítették a munkát. A feladatok elvégzése után
vizsgára jelentkezhettek, annak sikeres letétele után újabb feladatok elvégzését vállalhatták.
Mindenki saját fejlıdési ütemének megfelelıen haladhatott, teljesítményét tanulmányi táblázata
alapján bármikor ellenırizhette. Az öntevékeny egyéni munkára alapozott délelıtti tevékenységet
délutáni csoportos foglalkozások (pl. testgyakorlás, zene, rajz, barkácsolás, önkormányzati
tevékenység) egészíti ki.
Szempontok Fogalmi, ill. tartalmi meghatározások Az alapító Helen Parkhurst (1886-1973) Életútja Amerikai tanítónı, reformpedagógus, vidéki vendéglıs család
gyermeke; 1904: osztatlan vidéki iskola tanítónıjeként „tanulósarkok" létesítése; tanári diploma; 1914-ben Montessori hallgatója Rómában;1915-18-ig Maria Montessori munkatársa és képviselıje, a,, Dalton- laboratóriumi-terv " kialakítója, amely nevét az 1920-ban Dalton városában létrehozott középiskoláról kapta, 1918-42 között a Dalton School New York vezetıje. Hatások Amerikai pragmatizmus-Dewey, különbözı kísérleti iskolák individualizálási koncepciói, „Progressive Education", Maria Montessori. Nevelési cél „Alkalmasság az élet küzdelmeire", „félelem nélküli emberi lét", a társadalom öntevékeny-önvezérelt tagja; céltudatos racionális életvezetés, önállóság a cselekvésben és a véleményalkotásban.
Gyermekantropológia és pszichológia
A gyermek alapvetı szükséglete az önállóság, az elismerés, a pozitív szociális kapcsolatok és tapasztalatok megszerzése, a konkrét célok alapján történı természetes tanulási készenlét; három fejlıdési szakasz', gyermekkor, korai serdülıkor, serdülıkor.
Nevelésfogalom Demokratikus orientáció, a társadalom „egységeként" való tevékenységre történı felkészítés, a morális és a szociális képességek elsajátítása a másokkal való érintkezés során. Alapelvek: szabadsás és felelısség, együttmőködés, a saját tanulási idı feletti önrendelkezés.
104
Tanulásfogalom Kognitív szempont: individuális, szabad, kooperatív tanulás pontosan megfogalmazott, képességhez szabott feladatok alapján. Fontos: az „eszközhasználat" elsajátítása. Szociális szempont: a tevékenységet kísérı szociális tanulás.
A tanár A nevelı hatású környezet és a feladatok létrehozója, az önállóan tevékenykedı és magukat szabadnak érzı tanulók kísérıje-tanácsadója, bátorítja, a szakteremben: a tantárgy szakembere.
Tanterv Tájékozódás az elıre megadott tanterv alapján. Didaktikai-metodikai szervezeti mozzanatok
„Tanulósarkok" (szaktárgyi sarkok, mőtermek), laboratóriumok (szaktantermek), „assignments", „graph" (feladat-és ellenırzılap), taneszközök, „conferences" ( a tanulás eredményének megbeszélésére), „oral lessons" (tanítási órák), „bulletin" (a teljesítményeket bemutató faliújság), szabad tanulási fázisok.
Újabb eredmények Hollandiában: a Dalton-terv kiterjesztése az óvodai szintre és az alapfokú oktatásra (a 4.évtıl), felhasználása a tanárképzésben is.
A Dalton-terv rendszertani összefoglalása (áttekintés)
KÉRDÉSEK ÉS FELADATOK:
1. Bizonyítsa röviden Dewey neveléstörténeti jelentıségét, és iskola-modelljének lényegét!
2. Magyarázza Claparéde felfogásának a nevelı feladatára és a gyermeknek az oktatásban
betöltött szerepére vonatkozó felfogásának lényégét!
3. Foglalja össze a Waldorf-pedagógia sajátosságait!
4. Melyek a Dalton-terv sajátosságai, elınyei, hátrányai?
Bibliográfia:
• Pukánszky Béla – Németh András (1997): Neveléstörténet. Nemzeti Tankönyvkiadó,
Budapest.
• Komlós Sándor (1988, szerk.): Neveléstörténet. Tankönyvkiadó, Budapest.
105
• Fehér Erzsébet (1994): Az oktatás és nevelés története. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
• Jóború – Mészáros – Tóth – Vágh (1989): Neveléstörténet. Tankönyvkiadó, Budapest.
• Dewey, J. (1912): Az iskola és a társadalom. Lampel Kiadó, Budapest.
• Gáspár László – Kelemen Elemér (2000): Neveléstörténet problématörténeti alapon. Okker,
Budapest.
• Németh András – Pukánszky Béla (2004): A pedagógia problématörténete. Gondolat Kiadó,
Budapest.
top related