mateja marovič dr - university of primorska€¦ · podpisana, mateja marovič , študentka...
Post on 15-Jun-2020
11 Views
Preview:
TRANSCRIPT
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
DOKTORSKA DISERTACIJA
MATEJA MAROVIČ
KOPER 2017
UNIVERZA NA PRIMORSKEM
PEDAGOŠKA FAKULTETA
Doktorski študijski program tretje stopnje
Edukacijske vede
Doktorska disertacija
PARTICIPACIJA OTROKA/MLADOSTNIKA V
VZGOJNIH ZAVODIH
Mateja Marovič
Koper 2017
Mentor: prof. dr. Mitja Krajnčan
ZAHVALE
Iskrena Hvala:
staršem,
ki so s svojo nesebično ljubeznijo vedno verjeli vame;
mentorju, prof. dr. Mitju Krajnčanu,
ki mi je s svojimi strokovnimi (tudi prijateljskimi) nasveti pomagal popisati prvi list v
mojem nadaljnjem življenju;
otrokom/mladostnikom slovenske zavodske mreže,
brez katerih pričujoče delo ne bi »ugledalo luči sveta«
in ne nazadnje
se zahvaljujem sebi,
da sem kljub številčnim preprekam na tej akademski (tudi osebnostni) poti, našla moč,
vero in zaupanje vase ter zmogla končati začeto.
Doktorski študij je delno sofinancirala Evropska unija, in sicer iz Evropskega socialnega
sklada. Sofinanciranje se izvaja v okviru Operativnega programa razvoja človeških
virov za obdobje 2007–2013, 1. razvojne prioritete Spodbujanje podjetništva in
prilagodljivosti; prednostne usmeritve 1. 3: Štipendijske sheme.
IZJAVA O AVTORSTVU
Podpisana, Mateja Marovič, študentka doktorskega študijskega programa tretje stopnje
Edukacijske vede,
izjavljam,
da je doktorska disertacija z naslovom Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih
zavodih
- rezultat lastnega raziskovalnega dela,
- so rezultati korektno navedeni in
- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.
Podpis:
______________________
Koper, dne ________________
IZVLEČEK
Doktorska disertacija se v okviru delovanja vzgojnih zavodov ukvarja z
vprašanjem, v kolikšni meri lahko participacijo omogoča institucija, katere nadzorovalna
in vzgojna funkcija delovanja je imanentna. Teoretična izhodišča disertacije zajemajo
strukturiranost vzgojnega zavoda, institucije pomoči otrokom/mladostnikom s
čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami, z njegovimi temeljnimi
karakteristikami. Izpostavljajo veljavno zavodsko zakonodajo ter evropske dokumente,
s katerimi je Slovenija zavezana k uresničevanju participatornega udejstvovanja
posameznika v procesu formalnega izobraževanja, ter primerjavo z nekaterimi drugimi
evropskimi državami, ki pri vključevanju otrok/mladostnikov – v procese in postopke, ki
pomembno vplivajo na kakovost njihovega življenja in delovanja – pred Slovenijo
prednjačijo. Implantacija participacije – pri nas in po svetu – je v zavodski vzgoji
prikazana preko temeljev socialnopedagoškega diskurza z različnimi stopnjami,
oblikami in modeli le-te. Nakazane so konkretne možnosti participacije v vzgojnih
zavodih ter pozitivni učinki, ki jih ima participacija na integracijo posameznika, ter njen
doprinos k širši družbi.
Empirične ugotovitve raziskave – ki temeljijo na kvantitativni raziskovalni
metodologiji ter vključujejo celotno mrežo slovenskih vzgojnih zavodov – bodo
pripomogle k uvidu, kakšne so prevladujoče prakse, ki jih imajo s soodločanjem
otroci/mladostniki nameščeni v različnih oblikah zavodske vzgoje pri oblikovanju
njihovega vsakdana, izdelavi individualiziranega vzgojnega načrta, procesov pomoči
ter planiranju lastnega življenja.
Rezultati doktorske disertacije kažejo, da participatorno rokovanje
otrok/mladostnikov v vzgojnih zavodih (predvsem v procesih in postopkih, ki
pomembno zaznamujejo njihove nadaljnje življenjske biografije kot tudi življenje in delo
v zavodskih institucijah nasploh) ni vzpodbudno in da je participatorno vključevanje, v
večji meri kot v klasičnih oblikah vzgojnih zavodov, »rezervirano« za posameznike,
nameščene v stanovanjskih skupinah. V okviru participatornega udejstvovanja
otrok/mladostnikov bodo ti rezultati pripomogli k celovitejšim tretmanskim možnostim v
socialnopedagoškem polju delovanja vzgojnih zavodov, njihove diferenciacije in
profesionalizacije, z namenom izboljšanja položaja otrok/mladostnikov s čustvenimi in
vedenjskimi težavami in/ali motnjami v slovenskih izvendružinskih vzgojno-
izobraževalnih institucijah.
Narejena je primerjava rezultatov s sorodnimi empiričnimi raziskavami nemškega
raziskovalnega področja, ki nam služijo za umestitev slovenske participatorne
zavodske prakse v širši evropski prostor. Kot ugotavljamo, imajo otroci/mladostniki na
nemško govorečem področju večje možnosti sodelovanja in soodločanja v sklopu
zavodskega vsakdana kot tudi v sklopu celotne vzgojno-izobraževalne obravnave oz.
tretmana, hkrati pa je tudi zakonodajna veja v nemškem prostoru (v večji meri, kot je to
praksa v Sloveniji) urejena v prid participaciji posameznikov nameščenih v vzgojnih
zavodih.
Na podlagi teoretičnih ter empiričnih spoznanj pričujoče naloge je izoblikovan
model participacije, ki z vidika vseh v zavodsko vzgojo vključenih akterjev: pomembno
zaznamuje njeno implementacijo v polju zavodske vzgoje; predstavlja uporabno
orientacijsko ter organizacijsko vrednost ter podaja izhodišča nadaljnjemu razvijanju
participatornih metod pri vsakodnevnem delu s posamezniki, ne samo na področju
vzgoje in izobraževanja otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali
motnjami, temveč tudi na vseh ostalih področjih vzgoje in izobraževanja.
Ključne besede: participacija, vzgojni zavodi, stanovanjske skupine, mladinski
domovi, otroci/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami,
socialna pedagogika.
ABSTRACT
Participation of a Child/Young Person in Educational Institutions
The doctoral dissertation deals with the question, within the framework of the
functioning of educational institutions, to what extent the participation can be allowed in
an institution of which the monitoring and educational function of operation is
immanent. The theoretical starting points of the dissertation include the structure of
educational institution, institutions of assistance to children/youth with emotional and
behavioural disorders and/or difficulties, with its fundamental characteristics. Exposed
are valid institutional legislation and European documents, by which Slovenia is
committed to the realization of participatory engagement of the individual in the process
of formal education, as well as a comparison with some other European countries,
which are ahead of Slovenia in the integration of children/youth in processes and
procedures that significantly affect their quality of life and functioning. The implantation
of participation – in Slovenia and in the world – in the institutional education is shown
through the foundations of social pedagogical discourse with different levels, forms and
models of the latter. Indicated are concrete possibilities of participation in the
educational institutions and positive effects that the participation has on the integration
of the individual, as well as its contribution to the wider society.
Empirical findings of the research – which are based on a quantitative research
methodology and include the entire network of Slovenian educational institutions – will
help us recognize what are the prevailing practices of codecision that the
children/youth placed in various forms of institutional education have in shaping their
daily lives, making the individualized education plan, assistance processes and
planning one's own life.
The results of the doctoral dissertation show that the participatory handling of
children/youth in educational institutions (mainly in the processes and procedures
which significantly mark their further life biographies, as well as living and working in
educational institutions in general) is not encouraging and that the participatory
inclusion is to a greater extent "reserved" for individuals in residential groups than in
the classical forms of educational institutions. In the context of participatory
involvement of children/youth, these results will contribute to more integrated treatment
possibilities in the social pedagogical field of activity of the educational institutions, their
differentiation and professionalization, with a view to improving the situation of
children/youth with emotional and behavioural disorders and/or difficulties in Slovenian
extra-family educational institutions.
We made a comparison of the results with the related empirical research of the
German research area, which serve us for the installation of the Slovenian participatory
institutional practice in the wider European space. As observed, children/youth in the
German-speaking area have greater opportunities for cooperation and codecision in
the context of everyday life in the institution, as well as in the context of the overall
educational treatment, at the same time, however, there is also a legislative arm in the
German area (to a greater extent as is the practice in Slovenia) which is in favour of the
participation of individuals placed in educational institutions.
On the basis of theoretical and empirical findings of this thesis we have developed
a model of participation, which, in the light of all of the actors involved in the
institutional education: importantly marks its implementation in the field of institutional
education; represents a useful guide and organizational value, and provides starting
points for further development of participatory methods in daily work with individuals,
not only in the area of upbringing and education of children/youth with emotional and
behavioural disorder and/or difficulties, but also in all other areas of education.
Keywords: participation, educational institutions, residential groups, youth homes,
children/youth with emotional and behavioural disorders and/or difficulties, social
pedagogy.
POJASNILA K TERMINOLOGIJI
V disertaciji z imenom »vzgojni zavod« (VZ) zajamemo vse tri izvendružinske
vzgojno-izobraževalne ustanove – vzgojne zavode, stanovanjske skupine in mladinske
domove – ki v Republiki Sloveniji izvajajo vzgojo in izobraževanje otrok/mladostnikov s
čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami. Ko želimo posamezno institucijo
posebej izpostaviti, na njo z imenom – npr. vzgojni zavod (VZ), stanovanjska skupina
(SS), mladinski dom (MD) – eksplicitno opozorimo. Za poimenovanje »vzgojnih
zavodov« v disertaciji sinonimno uporabljamo še izraze: zavodi zaprtega tipa,
tradicionalni vzgojni zavodi in klasični vzgojni zavodi.
Ker je pri zavodski populaciji (kot bo razvidno v nadaljevanju) zaznati kontinuum
več, različnih nians med seboj prepletenih neustreznih vedenj, ki se lahko – odvisno od
posameznika, njegovega socialnega okolja ter celotnega življenjskega mikro, mezo,
eko in makro sistema – izražajo kot internalizirane oblike, eksternalizirane oblike ali
kombinacija obeh, v pričujočem delu za poimenovanje zavodske populacije
uporabljamo termin »čustvene in vedenjske težave in/ali motnje« (ČVT/M), kar pa
nikakor ne pomeni, da čustvene in vedenjske motnje enačimo z osebnostnimi
motnjami, temveč se skušamo z omenjenim poimenovanjem le približati kompleksnim
značilnostim zavodske populacije. Zavedamo se, da tudi to poimenovanje ni
popolnoma ustrezno, da le-to še vedno izraža sled posplošitev ter da, kot že Metljak
idr. (2010, str. 93), še vedno »ostaja kategorijalna nalepka, ki ne odraža enkratnosti in
posameznih, lahko zelo raznolikih značilnosti tako posameznika kot njegove socialne
umeščenosti«. Vendar pa na podlagi neposrednega dela z zavodsko populacijo
menimo, da omenjeni izraz, s hkratnim zajetjem težave in/ali motnje, v dovolj veliki meri
opozori na kompleksne značilnosti, ki jih je pri populaciji nameščeni v vzgojnih zavodih
zaznati. Z veznikom in/ali nakažemo, da lahko gre ali za težavo ali za motnjo ali pa sta
prisotni obe obliki oz. komponenti vedenja.
Čeprav se v uradno veljavni zakonodaji (in dokumentih) za učence in dijake
usmerjene v različne vrste vzgojno-izobraževalne pomoči – relevantnih tudi za
področje zavodske vzgoje – za poimenovanje dokumenta, ki opredeljuje načrt
individualizacije vzgojno-izobraževalnega in razvojno-rehabilitacijskega dela s
posameznim otrokom/mladostnikom, uporablja poimenovanje individualizirani program
(IP), sami le-tega med tekstom pogosto nadomestimo z individualizirani vzgojni načrt
(IVN). Prvič zato, ker je uporaba slednjega v praksi bolj pogosta in drugič zato, ker z
njim, poleg učne komponente, zajamemo še vzgojno in socialno, ki sta pri
otrocih/mladostnikih nameščenih v vzgojnih zavodih v ospredju. Poimenovanje IP
uporabimo takrat, ko se nanj sklicuje tudi določen dokument oz. zakon.
Izpostaviti velja še, da se je struktura mreže vzgojnih ustanov – z reorganizacijo
oz. na podlagi varčevanja ter posledično krčenja zavodskih ustanov – ki v Sloveniji
izvajajo vzgojo in izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M, med pisanjem pričujoče
naloge spremenila. In sicer, čeprav so pri reševanju vprašalnika sodelovali tudi
mladostniki iz Vzgojnega zavoda Slivnica, le-ta od 1. 9. 2016 v prvotni obliki več ne
obstaja, ampak je s pričujočim šolskim letom priključen Mladinskemu domu Maribor.
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ................................................................................................................... 1
2 TEORETIČNI DEL ................................................................................................ 7
2.1 Opredelitve čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj ...................................... 7
2.1.1 Problematičnost opredelitev, ki izhajajo iz različnih diskurzov razumevanja ... 8
2.1.2 Pregled nekaterih opredelitev čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj .....11
2.1.3 Razumevanje in opredeljevanje čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj v
polju vzgojnih zavodov .............................................................................................19
2.2 Klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj ....................................27
2.2.1 Etiološke klasifikacije ....................................................................................29
2.2.2 Fenomenološke klasifikacije ..........................................................................35
2.3 Diagnosticiranje čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj ..............................42
2.3.1 Psihosocialno, socialnopedagoško diagnosticiranje – podobnosti in razlike ..43
2.3.2 Diagnostika v polju zavodske vzgoje .............................................................46
2.4 Vzroki čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj .............................................54
2.4.1 Družinski sistemi in podsistemi ......................................................................59
2.4.2 Šola ...............................................................................................................64
2.5 Nameščanje in diskurz o ustreznosti vzgojne pomoči otrokom/mladostnikom s
čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami v vzgojnih zavodih........................70
2.5.1 Diskurz – nameščanje ...................................................................................73
2.5.2 (Ne)ustreznost vzgojne pomoči v vzgojnih zavodih .......................................78
2.6 Temeljne karakteristike vzgojnih zavodov .........................................................88
2.6.1 Diferenciacija vzgojnih zavodov ....................................................................92
2.6.2 »Totalnost« in normalizacija institucionalnega varstva v zavodih zaprtega tipa
94
2.6.3 Neskladnost poimenovanj in neenotna razpršenost vzgojnih zavodov ..........97
2.7 Temeljne ugotovitve ..........................................................................................99
2.8 Participacija v prizmi zgodovinskega diskurza ................................................ 102
2.8.1 Uveljavljanje participatornega diskurza v slovenskem prostoru ................... 105
2.8.2 Ideje participacije v reformski pedagogiki .................................................... 107
2.9 Opredelitev pojma .......................................................................................... 112
2.9.1 Socialnopedagoški diskurz participacije ..................................................... 117
2.9.2 Prednosti – pomanjkljivosti participatornega diskurza v zavodski vzgoji ..... 123
2.10 Uradni dokumenti, ki opredeljujejo udejanjanje participacije otrok/mladostnikov v
polju zavodske vzgoje na globalni in nacionalni ravni ............................................... 131
2.10.1 Konvencija o otrokovih pravicah (1989) .................................................. 132
2.10.2 Resolucija Sveta in predstavnikov vlad držav članic Evropske unije o
participaciji mladih z manj priložnostmi (2008) ...................................................... 133
2.10.3 Bela knjiga Evropske komisije – Nova spodbuda za evropsko mladino
(2001) 134
2.10.4 Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje
do univerzitetnega izobraževanja (2007) ............................................................... 135
2.10.5 Posodobitveni Program za otroke in mladino 2006–2016 za obdobje 2013–
2016 (2013) .......................................................................................................... 136
2.11 Ureditev področja participacije otrok in mladostnikov v Republiki Sloveniji ter
primerjava z nekaterimi evropskimi državami ........................................................... 138
2.12 Klasifikacije participacije ................................................................................ 145
2.12.1 Stopnje participacije ................................................................................ 146
2.12.2 Oblike participacije .................................................................................. 154
2.12.3 Področja participacije .............................................................................. 159
2.13 Predpostavke, ki vplivajo na implementacijo participacije v zavodski vzgoji ... 162
2.13.1 Izkušnje otrok/mladostnikov s participacijo v primarnem okolju ............... 170
2.13.2 Participacija otrok/mladostnikov pri namestitvi v vzgojni zavod ............... 172
2.13.3 Možnosti participacije izhajajoč iz Vzgojnega programa.......................... 176
2.13.4 Participacija otrok/mladostnikov pri izdelavi individualiziranega programa
178
2.13.5 Vsakodnevna participacija – participacija otrok/mladostnikov v zavodskem
vsakdanu .............................................................................................................. 182
2.14 Temeljne ugotovitve ....................................................................................... 184
3 EMPIRIČNI DEL ................................................................................................ 187
3.1 Problem, namen in cilji ................................................................................... 187
3.2 Raziskovalne hipoteze .................................................................................... 189
3.3 Metodologija ................................................................................................... 189
3.3.1 Merski inštrumentarij in njegove karakteristike ............................................ 190
3.3.2 Postopek zbiranja in obdelave podatkov ..................................................... 190
3.3.3 Populacija in vzorec .................................................................................... 191
3.4 Rezultati in razprava ....................................................................................... 199
3.4.1 Življenjski prostor »ustanova« ..................................................................... 199
3.4.1.1 Odnosi s sostanovalci .......................................................................... 199
3.4.1.2 Pravila .................................................................................................. 203
3.4.1.3 Raba medijev ....................................................................................... 207
3.4.1.4 Doživljanje privatne sfere ..................................................................... 211
3.4.1.5 Odnos do vzgojiteljev ........................................................................... 218
3.4.1.6 Počutje v ustanovi ................................................................................ 226
3.4.1.7 Zadovoljstvo z različnimi področji njihovega (lastnega) življenja ........... 228
3.4.1.8 Temeljne ugotovitve ............................................................................. 232
3.4.2 Participiranje v ustanovi .............................................................................. 233
3.4.2.1 Pomen participacije za otroke/mladostnike........................................... 234
3.4.2.2 Dejavniki, ki vplivajo na občutek soudeleženosti otrok/mladostnikov .... 238
3.4.2.3 Področja participacije – Oblike doživete participacije na 23 področjih .. 241
3.4.2.4 Temeljne ugotovitve ............................................................................. 268
3.4.3 Participacija in ustanova kot življenjski prostor ............................................ 269
3.4.3.1 Sprejemni postopek ............................................................................. 270
3.4.3.2 Informacije o pravicah .......................................................................... 273
3.4.3.3 Vrednotenje participiranja (soudeležbe, soodločanja) .......................... 278
3.4.3.4 Tematske povezave ............................................................................. 279
3.4.3.5 Temeljne ugotovitve ............................................................................. 288
3.4.4 Temeljne ugotovitve empiričnega dela ........................................................ 290
4 SKLEPNE UGOTOVITVE .................................................................................. 295
5 LITERATURA IN VIRI ........................................................................................ 298
6 PRILOGE ........................................................................................................... 327
KAZALO GRAFOV
Graf 1: Možnost participiranja glede na počutje v ustanovi. ...................................... 279
KAZALO SLIK
Slika 1: Lestvica participacije (po Schröder, 1995, v Moser, 2010, str. 103). ............ 150
Slika 2: Oblike doživete participacije na 23 področjih ............................................... 264
Slika 3: Model participacije: Krožnost vplivanja procesov in postopkov, ki v okviru
zavodske obravnave pomembno determinirajo njeno implementacijo v polju vzgoje in
izobraževanja otrok/mladostnikov s ČVT/M. ............................................................. 293
KAZALO PREGLEDNIC
Preglednica 1: Skupine vedenjskih motenj po Quayu (v prav tam, str. 105). ............... 32
Preglednica 2: Razvrstitev čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj (Myschker, 2009,
str. 55. ........................................................................................................................ 32
Preglednica 3: Bio-psihološka in kontekstualna razvrstitev osnovnih težav v otroštvu
(Van der Doef, 1992, v Kobolt, 2011, str. 165) ............................................................ 34
Preglednica 4: Primerjava klasičnega (ne-participativnega) in sodobnega
(participativnega) koncepta diagnosticiranja (Koller Trbović, 1999, str. 468–469; prim.
Koller Trbović, 2005, str. 31)....................................................................................... 44
Preglednica 5: Lestvica državljanske participacije (Arnstein, 1969, str. 217) ............ 147
Preglednica 6: Stopnje participacije (Kreiner in Petersen, 1999, str. 33) ................... 149
Preglednica 7: Ustanova .......................................................................................... 193
Preglednica 8: Šola (OŠ, SŠ), razred/letnik .............................................................. 194
Preglednica 9: Spol .................................................................................................. 195
Preglednica 10: Starost ............................................................................................ 196
Preglednica 11: Dolžina bivanja v trenutni ustanovi .................................................. 197
Preglednica 12: Starost ob prvi namestitvi v ustanovi vstran od staršev ................... 198
Preglednica 13: Odnosi s sostanovalci (Rad/a sem skupaj z njimi) .......................... 199
Preglednica 14: Odnosi s sostanovalci (Med njimi imam prave prijatelje/prijateljice) 200
Preglednica 15: Odnosi s sostanovalci (Izogibam se jih) .......................................... 200
Preglednica 16: Odnosi s sostanovalci (Zaupajo mi) ................................................ 201
Preglednica 17: Odnosi s sostanovalci (Jaz zaupam njim) ....................................... 201
Preglednica 18: Odnosi s sostanovalci (Ko je potrebno, si medsebojno pomagamo) 202
Preglednica 19: Odnosi s sostanovalci (Za mene niso pomembni) ............................ 202
Preglednica 20: Pravila (Pravila v skupini so znana) ................................................. 203
Preglednica 21: Pravila (Pravila v skupini so razumljiva) ........................................... 204
Preglednica 22: Pravila (Pravila v skupini me utesnjujejo) ......................................... 204
Preglednica 23: Pravila (Pravila v skupini so za vse enaka in pravična) .................... 205
Preglednica 24: Pravila (Pravila so takšna, kot jih poda (kot reče) vzgojitelj/ica) ....... 205
Preglednica 25: Raba medijev (Lahko nemoteno (kadar koli hočeš) uporabljaš telefon
ali mobitel?) ............................................................................................................... 207
Preglednica 26: Raba medijev (Imaš v ustanovi dostop do interneta (kadar koli
hočeš)?) .................................................................................................................... 208
Preglednica 27: Doživljanje privatne sfere (Se lahko nemoteno (kadar koli hočeš)
umakneš?) ................................................................................................................ 211
Preglednica 28: Doživljanje privatne sfere (Ali imaš možnost, da svoje osebne stvari
zakleneš?) ................................................................................................................. 211
Preglednica 29: Doživljanje privatne sfere (Se tvoja pošta odpira brez tvoje vednosti?)
.................................................................................................................................. 212
Preglednica 30: Doživljanje privatne sfere (Lahko sam/a vplivaš na to, kaj boš počel/a v
svojem prostem času?) ............................................................................................. 212
Preglednica 31: Doživljanje privatne sfere (Lahko soodločaš, kako bo potekal tvoj
dan?) ......................................................................................................................... 213
Preglednica 32: Doživljanje privatne sfere (Lahko urediš svojo sobo, kakor hočeš?) . 214
Preglednica 33: Doživljanje privatne sfere (Lahko sam/a odločaš o svojem izgledu
(obleki, frizuri, šminkanju, pirsing-u, tatoo-ju …)?) ..................................................... 214
Preglednica 34: Doživljanje privatne sfere (Ali lahko o kontaktih s svojo družino odločaš
sam/a (npr. obiski čez vikend, kdaj jih boš poklical/a …)?) ........................................ 215
Preglednica 35: Odnosi do vzgojiteljev (Jemljejo me resno) ...................................... 218
Preglednica 36: Odnosi do vzgojiteljev (Poslušajo me) ............................................. 219
Preglednica 37: Odnosi do vzgojiteljev (Imajo dovolj časa zame) .............................. 219
Preglednica 38: Odnosi do vzgojiteljev (Zaupajo mi) ................................................. 220
Preglednica 39: Odnosi do vzgojiteljev (Jaz zaupam njim) ........................................ 220
Preglednica 40: Odnosi do vzgojiteljev (Dajejo mi občutek pripadnosti) .................... 221
Preglednica 41: Odnosi do vzgojiteljev (Skrbijo zame) .............................................. 221
Preglednica 42: Odnosi do vzgojiteljev (Zame niso pomembni) ................................. 222
Preglednica 43: Odnosi do vzgojiteljev (Razumejo, kaj je za mene pomembno) ....... 222
Preglednica 44: Odnosi do vzgojiteljev (Opogumljajo me, da sam/a sprejemam svoje
odločitve) ................................................................................................................... 223
Preglednica 45: Počutje v ustanovi (V zadnjih dveh tednih sem se v svoji skupini
počutil/a dobro …) .................................................................................................... 226
Preglednica 46: Zadovoljstvo z družino .................................................................... 228
Preglednica 47: Zadovoljstvo s šolo ......................................................................... 229
Preglednica 48: Zadovoljstvo z ustanovo, v kateri otrok/mladostnik živi ................... 230
Preglednica 49: Zadovoljstvo z življenjem na splošno .............................................. 231
Preglednica 50: Participiranje z zornega kota vrstnikov (O svojem življenju bi radi
odločali sami) ........................................................................................................... 234
Preglednica 51: Participiranje z zornega kota vrstnikov (Pomembno jim je, da imajo v
ustanovi možnosti soudeležbe/soodločanja) ............................................................. 234
Preglednica 52: Participiranje z zornega kota vrstnikov (Mislijo, da je soodločanje
dolgočasno) .............................................................................................................. 235
Preglednica 53: Participiranje z zornega kota vrstnikov (Mislijo, da imajo
mladostniki/mladostnice malo za povedati)............................................................... 236
Preglednica 54: Participiranje z zornega kota vrstnikov (O tem
(soudeležbi/soodločanju) ne govorimo) .................................................................... 236
Preglednica 55: Dejavniki, ki vplivajo na občutek soudeleženosti otrok/mladostnikov 238
Preglednica 56: Participacija plana pomoči (poročilo za CSD) .................................. 241
Preglednica 57: Participacija plana pomoči (vzgojni načrt – IVN, IP) ........................ 242
Preglednica 58: Participacija plana pomoči (timski sestanki) .................................... 243
Preglednica 59: Participacija življenjskega plana (načrtovanje šolanja) .................... 244
Preglednica 60: Participacija življenjskega plana (načrtovanje poklica) .................... 245
Preglednica 61: Procesi v skupini (oblikovanje skupinskih pravil) ............................. 246
Preglednica 62: Procesi v skupini (izbira/izvolitev predstavnika/predstavnice skupine)
................................................................................................................................. 247
Preglednica 63: Procesi v skupini (nagrade ali kazni) ............................................... 248
Preglednica 64: Procesi v skupini (vselitev novih sostanovalcev/sostanovalk) ......... 249
Preglednica 65: Procesi v skupini (premestitev sostanovalcev/sostanovalk v drugo
skupino) ................................................................................................................... 250
Preglednica 66: Procesi v skupini (izključitev sostanovalcev/sostanovalk iz ustanove)
................................................................................................................................. 251
Preglednica 67: Procesi v skupini (počitniška letovanja) ........................................... 252
Preglednica 68: Procesi v skupini (odločanje o hrani – prehranjevanje) ................... 253
Preglednica 69: Procesi v skupini (raba medijev – izbira TV programa in dolžina
gledanja TV) ............................................................................................................. 254
Preglednica 70: Procesi v skupini (raba medijev – internet, e-pošta) ........................ 255
Preglednica 71: Procesi v skupini (raba medijev – mobilni telefon) ........................... 256
Preglednica 72: Procesi v skupini (raba medijev – računalnik in igralne konzole) ...... 257
Preglednica 73: Procesi v ustanovi (izbira predstavnikov v domsko skupnost) .......... 258
Preglednica 74: Procesi v ustanovi (ureditev skupnih prostorov) ............................... 259
Preglednica 75: Procesi v ustanovi (celotna oskrba) ................................................. 260
Preglednica 76: Procesi v ustanovi (zaposlitev/premestitev vzgojiteljev) ................... 261
Preglednica 77: Procesi v ustanovi (sprejem novih sostanovalcev) ........................... 262
Preglednica 78: Procesi v ustanovi (hišni oz. domski red) ......................................... 263
Preglednica 79: Izkušnje s soudeležbo in soodločanjem v ustanovi .......................... 270
Preglednica 80: Obveščenost o pravicah .................................................................. 273
Preglednica 81: Izvor informacij o pravicah ............................................................... 274
Preglednica 82: Kontaktne osebe pri kršenju pravic .................................................. 275
Preglednica 83: Kako bi ocenil/a tvoje možnosti samostojnega soodločanja o stvareh,
ki so za tebe pomembne? ......................................................................................... 278
Preglednica 84: Opisne statistike spremenljivk, ki merijo počutje in klimo v ustanovi ter
stopnjo participacije ................................................................................................... 285
Preglednica 85: Povezanost med počutjem in klimo v ustanovi in participacijo .......... 286
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
1
1 UVOD
Participacija predstavlja eno izmed pomembnejših strukturnih maksim moderne,
življenjsko orientirane pomoči mladim (Stork, 2007) ter osrednjo točko novejših
diskurzov, ki jih je zaznati v socialnopedagoških prizadevanjih vzgoje in izobraževanja
(Hartig in Wolff, 2008; Moser, 2010; Wolff in Hartig, 2013 idr., vse v Marovič, Bajželj in
Krajnčan, 2014). Kot osnovna premisa človekovih pravic in demokratične družbe
ponuja drugačne načine komunikacije, pripomore k uspešnejšemu
socialnopedagoškemu interveniranju ter pomembno korelira z učinkovitostjo obravnave
otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami (v
nadaljevanju: ČVT/M) v procesih pomoči institucionalne ter izvendružinske obravnave
(Marovič in Bajželj, 2015; Pluto, 2011). Hkrati se z vidika doktrine zavodske vzgoje
razumeva kot koncept, ki je v osnovi neločljivo povezan s pojmi, kot so: (re)integracija,
komunikacija, sodelovalni pristop, pomoč uporabniku, soodgovornost, grajenje
identitete, razvijanje socialnih veščin, opolnomočenje, samoorganiziranje, kreiranje
lastnega življenja ipd. (Marovič idr., 2014; prim. Koller Trbović in Žižak, 2005; Marovič
in Bajželj, 2015; Müller, 2009 idr.).
Vendar pa je kljub aktualnosti diskurza o participaciji – katerega trend je mogoče v
zadnjem desetletju zaznati v sintezi številnih obstoječih znanstvenih spoznanj (Babic,
2011; Betz, Gaiser in Pluto, 2011; Betz, Olk in Rother, 2011; Marovič in Bajželj, 2015
idr.), ki tako v zavodski vzgoji kot v različnih segmentih vzgoje in izobraževanja
izpostavljajo izjemen pomen participacije otrok/mladostnikov v kreiranju lastnega (tudi
javnega življenja) – polje participatornega udejstvovanja z vidika participatorne
paradigme »prizadetega« v slovenski mreži vzgojnih zavodov slabo raziskano.
Pregled domače empirične ter teoretične literature pokaže, da dosedanje
raziskave (npr. Batistič Zorec, 2010; Fištravec, 2009; Gril, Klemenčič in Autor, 2009;
Narat, Rakar in Kovač, 2010; Rapuš Pavel, 1999b, Žvabi in Vipavc Brvar, 2004 idr.) –
vezane na participatorno vključevanje otrok/mladostnikov v različnih sferah njihovega
delovanja in življenja – v večini izhajajo: iz individualnih in splošnih družbenih
dejavnikov, ki v dotičnem okolju pogojujejo participatorno udejstvovanje
otrok/mladostnikov predvsem v prostem času; iz dotičnega vzgojno-izobraževalnega
aparata (predšolsko/osnovnošolsko/srednješolsko izobraževanje, brez upoštevanja
specifičnih značilnosti določene populacije (npr. OPP, zavodska populacija,
marginalizirani posamezniki ipd.)); zajemajo strokovni kader ter njihov pogled na
vključevanje otrok/mladostnikov v procese odločanja (pogled otrok/mladostnikov pa
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
2
zanemarijo) ali pa se osredotočajo na politično oz. družbeno udejstvovanje ter
zajemajo participatorno udejstvovanje mladih na sploh.
Razloge za to gre – predvsem v polju zavodske vzgoje – morebiti pripisati
determinizaciji dosedanje konceptualizacije zavodske vzgoje, saj participacija
otrok/mladostnikov v polju zavodskega delovanja – katere pedagoško jedro je vedno
razpeto med vzgojno-izobraževalno nadzorovalno funkcijo ter med vzpostavitvijo
pogojev, ki bodo posamezniku (v času bivanja in po njem) omogočali najoptimalnejši
osebnostni razvoj ter uspešno (re)integracijo v širšo družbo – tako v teoriji kot praksi
socialnopedagoške doktrine še zmeraj vzbuja veliko pomislekov. Prav tako pa –
predvsem zaradi sinteze kompleksnih dejavnikov tovrstne populacije, ki zaradi različnih
razlogov (npr.: nezmožnosti upoštevanja pravil/dogovorov; upiranja avtoriteti; kršenja
družbeno veljavnih norm ipd.) praviloma ne govori v prid konstruktivnemu soustvarjanju
lastnega življenja (v ustanovi in izven nje), temveč je pri posameznikih v ospredju
takojšnja zadovoljitev njihovih potreb (Marovič, 2013, v Marovič idr., 2014) – le-ta
predstavlja poseben konceptualni izziv. Nakazuje se torej težnja po celovitem vpogledu
participatornega vključevanja otrok/mladostnikov v slovenski mreži vzgojnih zavodov, ki
bo nakazala, v kolikšni meri lahko participacijo omogoči institucija, katere nadzorovalna
in vzgojna funkcija delovanja je imanentna.
Doktorska disertacija je razdeljena na teoretični in empirični del. Prvi, teoretični del
– zasnovan v obliki teoretične razprave interpretativne, analitične ter komparativno
deskriptivne metode – sestavljata dva obširnejša sklopa (vsebinsko razdeljena na
obravnavo otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami v
vzgojnih zavodih ter participacijo), ki sta nadalje razdeljena v poglavja in podpoglavja.
V zavodskem delu, ki predstavlja obravnavo otrok/mladostnikov s čustvenimi in
vedenjskimi težavami in/ali motnjami v vzgojnih zavodih, se v izhodišču osredotočimo
na opredelitve ČVT/M, ki izhajajo iz različnih diskurzov razumevanja le-teh.
Izpostavimo različne opredelitve poimenovanja zavodske populacije ter izrazoslovje,
zaznamovano s prevladujočimi paradigmami minulega časa. Podrobneje analiziramo
razumevanje ter opredeljevanje ČVT/M v polju vzgojnih zavodov ter ugotavljamo, da
tudi znotraj ožje socialnopedagoške doktrine – ki je z opredeljevanjem omenjene
populacije najbolj usodno povezana – teorija in praksa velikokrat ne zavzemata istih
stališč.
Pregledamo etiološke in fenomenološke klasifikacije ČVT/M, ki v procesu
spoznavanja ter razumevanja posameznikovega čustvenega in vedenjskega odzivanja
igrajo odločilno vlogo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
3
Izpostavimo podobnosti in razlike teoretskih usmeritev psihosocialnega in
socialnopedagoškega diagnosticiranja. Posebno pozornost v okviru diagnosticiranja
ČVT/M namenimo diagnostiki v polju zavodske vzgoje. Le-ta zahteva celosten,
sistematičen ter interdisciplinaren pristop (z upoštevanjem vseh vidikov življenjskih
sistemov posameznika) hkrati pa temelji na integrativnem, procesno kompleksnem,
kooperativnem oz. timskem pristopu, s ciljem vzpostavitve takšne pomoči, ki bo
otroku/mladostniku omogočala najbolj optimalne pogoje za njegovo samostojno
funkcioniranje.
V nadaljevanju se osredotočimo na primerjavo ter interpretacije različnih teorij, ki v
okviru odklonskega oz. disocialnega vedenja pogojujejo vzroke za nastanek ČVT/M, in
zastopamo stališče, da o enotni oz. splošni vzročno-kavzalni teoriji – s katero bi bilo
mogoče razložiti vse kompleksne, sistemsko pogojene mehanizme, ki vplivajo na
nastanek, razvoj ter vzdrževanje omenjenih vedenjskih modalitet – ne moremo govoriti.
Vzroke ČVT/M podrobneje razdelimo še na Družinske sisteme in podsisteme ter Šolo,
ki so – v povezavi z različnimi teorijami ter individualno pogojenimi sistemi, v katere je
otrok/mladostnik vključen – pri nastanku omenjenih težav ključni.
V poglavju Nameščanje in diskurz o ustreznosti vzgojne pomoči
otrokom/mladostnikom s ČVT/M pregledamo različna izhodišča, iz katerih smo pri
oddaji dolžni izhajati ter zagovarjamo tezo, da vprašanje Kdaj oddati
otroka/mladostnika v vzgojni zavod? ne daje enoznačnega odgovora. Posebno
pozornost namenimo (Ne)ustreznosti vzgojne pomoči v vzgojnih zavodih. Na podlagi
podrobne analize teoretičnih ter empiričnih izsledkov ugotavljamo, da število
otrok/mladostnikov, ki zaradi spleta različnih dejavnikov ne sodi v trenutno obstoječ
sistem izvendružinske zavodske vzgoje v Sloveniji – pa tam vseeno pristanejo – v
zadnjih letih narašča. Hkrati nanizamo še nekaj razlogov, zaradi katerih smo pri
obravnavi najtežjih oblik vedenjske problematike neuspešni.
Zavodski del zaključujemo s Temeljnimi karakteristikami vzgojnih zavodov, v
okviru katerih se osredotočimo na Diferenciacijo vzgojnih zavodov, »Totalnost« in
normalizacijo institucionalnega varstva v zavodih zaprtega tipa ter Neskladnost
poimenovanj in neenotno razpršenost vzgojnih zavodov. Izhajajoč iz navedenih
poglavij ugotavljamo, da: enoznačno definiranje izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih
institucij (VZ, MD, SS) – kljub stičnim točkam, ki v grobem opredeljujejo njihovo skupno
vzgojno delovanje – ni preprosto; nekatere značilnosti »totalnih ustanov« – kljub
prenovi zavodskih sistemov ter novejših tretmanjskih paradigem (npr. procesi
normalizacije, humanizacije, individualizacije ipd.), ki so danes zajeti v izhodišču
vzgojne pomoči – z današnjo konceptualizacijo nekaterih vzgojnih zavodov (na žalost)
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
4
še vedno sovpadajo; je glede na potrebe otrok/mladostnikov – kot kaže tendenca s
prakse in kot ugotavljajo nekateri avtorji – zdajšnja mreža vzgojnih zavodov v Sloveniji
pomanjkljivo diferencirana, prav tako pa večne dileme ostajajo tudi na ravni
poimenovanj določenih zavodskih institucij, ki so – glede na arhitektonsko ter
organizacijsko strukturo le-teh – pogosto zavajajoča.
V drugem sklopu, ki govori o participaciji, predstavimo historijalni vidik
participatornega diskurza, prvotno rezerviranega za politične znanosti. Izpostavimo
mejnike, ki so (tako pri nas kot v tujini) vplivali na povečanje ter uveljavljanje
participatornega diskurza v polju socialnega dela in socialne pedagogike in so hkrati
pomembno zaznamovali tudi dotedanje konceptualne zasnove zavodske vzgoje. V
okviru zgodovinskega pregleda posebno pozornost namenimo še različnim konceptom
reformske pedagogike (ter njenim protagonistom), ki z vidika razvoja participatornega
diskurza v okviru apela »nove« drugačne, alternativne vzgoje položijo temelje vsem
nadaljnjim pedagoškim zasnovam aktivne participacije otrok/mladostnikov.
V nadaljevanju se osredotočimo na konceptualne opredelitev pojma participacija.
Le-tega definiramo v okviru različnih teoretskih pristopov. Z vidika
socialnopedagoškega razumevanja diskurza podrobneje analiziramo razumevanje
participacije v polju socialnopedagoške doktrine zavodske vzgoje. Opredelimo
nekatere vidike, ki (tako v zavodski vzgoji kot izven nje) sovpadajo z različnimi
koncepti, paradigmami in procesi razumevanja participatornega diskurza (npr.
pedagoško-psihološki, socialno-psihološki vidik; paradigma odgovornosti, razvoj
identitete ipd.), hkrati pa pomembno korelirajo z novejšimi vzgojno-izobraževalnimi
teorijami, ki različnost socialnih kontekstov posameznika ter njegove lastne
angažiranosti v njih izpostavljajo kot pomembno sredstvo njegovega optimalnega
razvoja (prim. Kosmač Brezar, 2013). Na temeljih različnih raziskav in lastnih
ugotovitev iz prakse izpostavimo še prednosti/pomanjkljivosti participatornega diskurza
v zavodski vzgoji.
V poglavju Uradni dokumenti, ki opredeljujejo udejanjanje participacije
otrok/mladostnikov na globalni in nacionalni ravni, izpostavimo dokumente, v katerih se
participacija – ne samo v sklopu vzgoje in izobraževanja temveč tudi v širšem smislu
zagotavljanja participatorne demokracije – izpostavlja kot vodilna paradigma,
usmerjena k spodbujanju aktivne udeležbe mladih v različnih socialnih kontekstih,
zagotavljanju enakih možnosti za vse ter k zmanjševanju družbenega izključevanja, ki
– z vidika politik različnih področij – služi krepitvi socialne kohezivnosti in zagotavljanju
demokratičnih procesov v širši družbi. Prav tako omenjeni dokumenti – z vidika
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
5
zavodske populacije – služijo kot zakonska podlaga pri vpeljevanju participatornih
vsebin v zavodske institucije.
V nadaljevanju posebno pozornost namenimo ureditvi področja participacije
otrok/mladostnikov v Republiki Sloveniji, ki jo primerjamo z nekaterimi drugimi
evropskimi državami. Na podlagi podrobne analize ugotavljamo, da je Slovenija – kljub
sicer tudi pri nas opaznim čedalje večjim prizadevanjem različnih medresorskih
področij po dejavnem sodelovanju otrok/mladostnikov v procesih ter postopkih, ki
pomembno vplivajo na kakovost njihovega življenja in delovanja, v implementiranju
tovrstnih participatornih vsebin (predvsem, če izhajamo iz polja vzgojno-izobraževalnih
politik marginaliziranih, socialno prikrajšanih, zanemarjenih ter depriviligiranih
posameznikov, ki se zaradi spleta različnih okoliščin oddajajo v izvendružinske oblike
institucionalne oskrbe) – v primerjavi z nekaterimi drugimi Evropskimi državami še
vedno v povojih.
V poglavju Klasifikacije participacije opredelimo stopnje, oblike in področja
participacije, ki se med seboj povezujejo in dopolnjujejo. Le-te v polju zavodske vzgoje
zajemajo: 1. različne klasifikacijske modele, ki pri večini avtorjev temeljijo na hipotetični
modifikaciji postopka porazdelitve moči med »nosilci moči« na eni ter otroki/mladostniki
na drugi strani; 2. strategije oz. oblike participacije, ki se nanašajo na vsebinsko in
organizacijsko sistematizacijo participacije; 3. opredeljujejo različna akcijska področja,
v katerih naj bi se participacija izvajala, prav tako pa na podlagi obširnih empiričnih ter
teoretičnih ugotovitev različnih avtorjev temeljijo na različnih aspektih in komponentah,
ključnih pri apliciranju participacije v polje zavodske vzgoje.
Zadnje poglavje v sklopu participacije namenimo Predpostavkam, ki vplivajo na
implementacijo participacije v zavodski vzgoji. Podrobneje analiziramo okvirne
komponente, ki so pri vpeljevanju participatornih procesov v polje zavodske vzgoje
ključne. Na podlagi različnih raziskav ter neposrednega dela z zavodsko populacijo se
v okviru procesnih in personalnih predpostavk osredotočimo na tiste komponente, ki
vplivajo na etabiliranje participatornih procesov v izvendružinskih institucionalnih
ustanovah. S konceptualnega vidika delovanja vzgojnega zavoda in vključevanja
posameznika v različne participatorne procese, ki so v zavodskem vsakdanu prisotni,
podrobneje opredelimo še tiste, ki pomembno korelirajo z vključevanjem
otroka/mladostnika ne samo v življenje in delo vzgojnega zavoda, temveč – z vidika
temeljnega cilja zavodske vzgoje – tudi s ponovno in uspešno (re)integracijo v običajno
življenjsko sredino. Hkrati zagovarjamo tezo, da participacija kot eden izmed
socialnopedagoških konceptov pomoči lahko deluje le, če je umeščena v celoten
koncept zavodskega delovanja.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
6
V empiričnem delu, ki temelji na kvantitativnem pristopu kavzalno-
neeksperimentalne metode pedagoškega raziskovanja, predstavimo aktualno stanje
participatornega rokovanja otrok/mladostnikov na področju izvendružinske
institucionalne vzgoje v Sloveniji. V okviru kvantitativnega raziskovalnega pristopa
uporabimo že obstoječ standardizirani vprašalnik, ki smo ga z dovoljenjem Institut für
Praxisforschung und Projektberatung & Sozialpädagogisches Institut im SOS-
Kinderdorf priredili za slovenski prostor. Anketne vprašalnike smo posredovali vsem
desetim vzgojnim zavodom, ki v Sloveniji izvajajo vzgojo in izobraževanje
otrok/mladostnikov s ČVT/M. Osnovno populacijo predstavljajo vsi otroci/mladostniki 7.,
8. in 9. razredov OŠ ter 1., 2., 3. in 4. letnikov SŠ devetih vzgojnih zavodov v Sloveniji.
Pregledali smo: kakšne so konkretne možnosti participiranja otrok/mladostnikov s
ČVT/M v vzgojnih zavodih; proučili, katere so prevladujoče prakse, ki jih imajo s
participacijo otroci/mladostniki pri oblikovanju njihovega vsakdana, izdelavi
individualiziranega načrta, procesih pomoči ter planiranju lastnega življenja; izpostavili
dejavnike, ki predstavljajo predpogoj za uspešno participacijo otroka/mladostnika v
vzgojnem zavodu. Posebno pozornost v okviru delovanja mreže vzgojnih zavodov v
Sloveniji smo namenili razlikam v oblikah doživete participacije, ki so med VZ in SS v
praksi prisotne. Zanimalo nas je, ali prihaja do razlik v procesih doživete participacije
otrok/mladostnikov med različnimi vzgojnimi zavodi. Ugotovitve raziskave smo
primerjali z udejanjanjem načel in ciljev zavodske vzgoje ter proučili, katere so
izhodiščne premise vzgojnega programa, ki nam lahko služijo kot izhodišče
participatornemu udejstvovanju posameznikov nameščenih v vzgojnih zavodih.
Rezultate raziskave smo nadalje primerjali še s sorodnimi raziskavami iz nemškega
prostora, kar nam je služilo za umestitev slovenske participatorne zavodske prakse v
širši evropski prostor.
Na podlagi sinteze ter primerjave obstoječih socialnopedagoških ter različnih
participatornih teorij in konceptov – ki se nanašajo na participatorno udejstvovanje
otroka/mladostnika nameščenega v vzgojnem zavodu – smo izoblikovali Model
participacije, ki bo predstavljal iztočnico sodobnemu, celostnemu ter interdisciplinarno
naravnanemu delu z otroki/mladostniki s ČVT/M, ne samo v zavodski vzgoji, ampak
tudi na vseh področjih formalnega izobraževanja.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
7
2 TEORETIČNI DEL
2.1 Opredelitve čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj
Schultheiss že leta 1974 (str. 34, v Metljak, Kobolt in Potočnik, 2010, str. 91)
postavi še danes veljavno tezo: »Termini na tem področju odslikavajo družbeno
razumevanje otrok in vzgoje, značilno za neko zgodovinsko dobo.«1
V toku zgodovine je tako razumevanje populacije – drugačne od zaželenih
družbeno pogojenih norm določenega časa, kot tudi z njo povezano izrazoslovje –
zaznamovano z prevladujočimi paradigmami2 takratnega časa. Opredelitve se sicer
skozi čas in prostor spreminjajo (Razpotnik, 2011). Izraze: zanemarjena, težje
vzgojljiva, ubožna mladina, kot tudi izraz motnje vedenja in osebnosti nadomestijo
izrazi: otroci/mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami/motnjami, otroci s
težavami v socialni integraciji, moteči otroci, otroci z izstopajočim vedenjem idr., vendar
pa si tudi glede slednjih avtorji danes niso enotni.3 Zdi se, da so poimenovanja kot tudi
že obstoječe klasifikacije »dekontekstualizirana in brez prave refleksije ter izražajo prej
ostanke nekih prejšnjih diskurzov /…/ ter inercijo različnih ustanov in paradigem, da bi
ohranile svoja polja delovanja ne glede na spreminjajoče se družbene razmere« (prav
tam, str. 103). Prizadevanja socialnopedagoške stroke, »da bi se poimenovanja, ki se v
določenem času in prostoru uveljavijo za označevanje posameznikov, katerih vedenje
je predvsem znotraj vzgojno izobraževalnih kontekstov znano kot moteče, reflektirala,
spreminjala in širše odražala kompleksno problematiko, v kateri se določeno vedenje
pojavlja« (prav tam, str. 105), ter vse glasnejši apeli, ki izhajajo iz neposrednega dela
1 Prav tako termini, ki jih za opredeljevanje določene populacije uporabljamo, odsevajo kontekst, »v katerem opazujemo ali izkušamo posamezna vedenja in predsodke, ki jih do njih gojimo« (Leone 1990, v Kosmač, 2007, str. 386). 2 Normativno-patološko paradigmo, prevladujočo v 18. in 19. stoletju, kjer je bila diagnoza odklona od norme razumljena kot bolezen ali moralni primanjkljaj (Schultheiss, 1974, str. 40, v Metljak idr., 2010). Pedagoško-interaktivno paradigmo, uveljavljeno v reformni pedagogiki, kjer naj bi bil otrok s pomočjo vzgoje vpeljan v družbo. V nasprotnem primeru oz. če to ni bilo uspešno, je bilo odstopanje opredeljeno kot vzgojna zanemarjenost (Metljak idr., 2010). Poleg izraza zanemarjena mladina je bil takrat pogosto uporabljen termin še težja vzgojljivost, definiran kot pedagoški deficit ali pomanjkljiva vzgoja, »ki jo je treba nadoknaditi z intenzivnejšo in bolj sistematično vzgojo« (prav tam, str. 91). Paradigmo družbenega krmiljenja, za katero je značilno, da se človek v družbenem kontekstu vede pravilno in v skladu s pričakovanju. Če tega ne zmore, »družba z edukacijo »ekspertov« krmili in poskuša takšno vedenje pri posamezniku vzpostaviti« (Kobolt, Metljak in Potočnik, 2008, str. 48). Postmoderno paradigmo, ki temelji na boljšem zavedanju in razumevanju vseh razsežnosti nastajanja socialne ranljivosti, vključujoč nastajanja individualnih težav kot posledic, ki izhajajo iz procesov socialne neenakosti, marginalizacije, izključevanja ter stigmatizacije (Metljak idr., 2010). 3 Ali, tako Metljak (2009, str. 5), »zgodovina čustvenih in vedenjskih težav dokazuje, da je spreminjanje imen iz neprilagojenosti do ČVT (in vključno s pojmi, kot so motnje vodljivosti, motnje pozornosti in AD/HD) imelo učinek vsiljevanja nerealne homogenosti ČVT«.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
8
strokovnih delavcev ter njihovega zaznavanja značilnosti omenjene populacije v
vzgojnih zavodih, pa ostajajo »z vidika zakonodajalcev ter drugih strok preslišani«
(prav tam).
Terminološko zmedo4 v zvezi s poimenovanjem populacije nameščene v vzgojnih
zavodih je tako zaznati v številnih pravno veljavnih dokumentih (Bela knjiga o vzgoji in
izobraževanju v Republiki Sloveniji (v nadaljevanju: BKVIZ), 2011; Zakon o usmerjanju
otrok s posebnimi potrebami (v nadaljevanju: ZUOPP-1), 2011 idr.), kot tudi v okviru
socialnopedagoške doktrine razumevanja omenjenega opredeljevanja, ki je s
populacijo s ČVT/M najbolj neposredno povezana (Evans, Harden in Thomas, 2004;
Kobal Tomc, Centrih, Zalokar, Švab, Bužan, Klanjšček in Pavlič, 2011; Kobolt, 2011;
Kosmač, 2007; Metljak idr., 2010; Myschker, 2009; Razpotnik, 2011; Vec, 2011 idr.).
Čeprav je terminologija poimenovanja določenega dela populacije v večini (sicer)
domena stroke, ki se z njo profesionalno ali znanstveno ukvarja, pa tudi znotraj ožje
socialnopedagoške doktrine, ki je z opredeljevanjem omenjene populacije najbolj
usodno povezana, teorija in praksa velikokrat ne zavzemata istih stališč.
Enotnih kriterijev, ki bi hkrati zajemali vse specifike znotraj različnih raziskovalnih
področij opredeljevanja ČVT/M, tako skorajda ni mogoče izoblikovati. Zato še vedno,
kot že pred slabimi tridesetimi leti, ostaja nesporno dejstvo, da so opredeljevanje,
obravnava in tudi razumevanje disocialnosti otrok in mladostnikov ter z njimi povezana
terminologija – kot bo razvidno v nadaljevanju – nekatera izmed tistih področij, »ki jim
tudi današnja razvitost različnih strok ni kos v taki meri, kot bi si to želeli« (Bečaj, 1987,
str. 9).
2.1.1 Problematičnost opredelitev, ki izhajajo iz različnih diskurzov
razumevanja
Sprememba izrazoslovja in številčna aktualna uporaba le-tega se v današnjem
času (bolj kod kadar koli prej) izraža v mnoštvu definicij ter poimenovanj, izhajajoč iz
različnih sfer vzgojno-izobraževalnega aparata, ki laiku (tudi strokovnjaku) na
omenjenem področju ne ponujajo jasnosti, temveč prej bariero nekonsistentnosti in
4 Tudi Myschker (2009) zapiše, da sta analiza pojma in terminološka določitev le-tega – gledano iz internacionalnega vidika – nedoločena. Stališče opredeljevanja ČVT/M ostaja (tako kot prej) enako, kot je pred časom zapisal priznani ameriški socialni pedagog Kaufmann (2005, str. 6, v Myschker, prav tam, str. 49): »Dejstvo je, da je terminologija na tem področju pogosto tako zavajajoča, kot so otroci in mladostniki, katerim oznake opredelitev pripisujemo.« Zato ne preseneča, da se, ko govorimo o ČVT/M, »srečujemo z izrazi, ki nakazujejo velike razlike v pristopih in v razumevanju.« (Metljak idr., 2010, str. 88).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
9
zmede, ki posledično botruje tako zaznavanju, diagnosticiranju, nameščanju kot tudi
obravnavi omenjene populacije v njim ustrezne programe pomoči.
Avtorjev, tako tujih kot domačih (npr. Kobolt idr., 2008; Kosmač, 2007; Metljak,
2009; Metljak idr., 2010; Razpotnik, 2011; Visser, 2003 idr.), ki izhajajoč iz različnih
zornih kotov raziskovanja opozarjajo na problematičnost opredelitev ČVT/M – v polju
razumevanja le-teh – ne manjka. Nedorečenosti se kažejo tako znotraj posameznih
držav, na mednarodni ravni, kot tudi med različnimi strokami (Skalar, 2003; prim.
Opara idr., 2010). Vrsta različno utemeljenih pristopov pa aplicira na neenotnost teorij,
ki jih je zaznati v raznovrstni terminologiji, s katero se populacija, katere vedenje je v
nasprotju s prevladujočimi normami in pričakovanji socialnega okolja, opredeljuje (npr.
Kenneth, Forness in Mostert, 2004; Krajnčan, 2010; Metljak idr., 2010; Myschker,
2009; Skalar, 2003; Vec, 2011; Visser, 2003 idr.).
Vzroke je mogoče iskati v različnih diskurzih 5 razumevanja problematike,
neenotnih ter kontradiktornih poimenovanjih v zakonodaji (o kateri bomo podrobneje še
spregovorili6), neenotnosti strok (npr. pedagogike in psihiatrije), večdimenzionalnosti, v
že omenjeni različnosti strokovnih paradigem idr. ter, tako Kenneth idr. (2004), v
različnih socialnih kontekstih, kjer se opredelitve pojavljajo. Prav tako jasnosti ne more
biti zaradi drugačnih, včasih nasprotujočih si interpretacij dotičnega (šolskega ali
zavodskega) izobraževalnega aparata, iz katerega poimenovanja ČVT/M največkrat
5 »Diskurz predstavlja taktiko in teoretično podlago za doseganje ciljev, sporoča, kako lahko cilje dosežemo in kako nek segment sveta deluje. Svet obravnava na določen način: ugotavlja probleme, ki so pomembnejši, njihove značilnosti in pokaže ustrezne poti za njihovo reševanje.« (Fuchler, 1989, str. 8, v Peček, 1999, str. 360).
Medicinski, najbolj dominanten diskurz, ne upošteva posameznikove vpetosti v socialni kontekst, temveč odgovornost za težave vidi v posamezniku. Osredotoča se na fizične spremembe in posledice le-teh, pri čemer uporablja pojme, kot so: poškodba, primanjkljaj, nezmožnost, ovira, motnja, pacient, pomoč, potreba, zdravljenje, rehabilitacija. Laični in dobrodelni diskurz sta prežeta z medicinskim diskurzom. Medtem ko slednji izhaja iz prepričanja, da profesionalci najbolje vedo, kaj je za posameznika dobro, s čimer odvrača pozornost od tega, kaj posameznik potrebuje ter kako sam dojema ter sprejema svet, laični v ospredje postavlja tudi strah, predsodke, usmiljenje, ignoranco, pokroviteljstvo in celo mržnjo (Peček, 1999). Sodobnejši diskurz, diskurz o pravicah, izhaja iz prepričanja, »da imajo osebe s posebnimi potrebami pravico do takšne pomoči, s katero lahko dosežejo najvišjo možno stopnjo samorealizacije in socialne integracije.« (Fuchler, 1989, str. 30–31, v prav tam, str. 363). Zadnje čase vse bolj uveljavljeni pedagoški diskurz se močno veže na diskurz o pravicah in izhaja iz kritike medicinskega diskurza (Peček, 1999).
»Kot kažejo primerjave različnih držav, je integracija, ki izhaja iz pedagoškega diskurza, nekaj novega v primerjavi z integracijo, ki izhaja iz medicinskega diskurza. Medtem ko je izhodišče integracije, ki izhaja iz medicinskega diskurza, da se učenci razlikujejo (eni imajo motnje, drugi ne) in da jih moramo ločevati na podlagi teh razlik, izhaja integracija, ki temelji na pedagoškem diskurzu, iz tega, da so vsi otroci in mladostniki najprej učenci in da si vsak izmed njih prizadeva doseči znanje. Znanje tu pojmujemo v najširšem smislu.« (prav tam, str. 365–366).
6 Gl. pogl. 2.4.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
10
izhajajo. Če ponazorimo.7 Opredelitev vedenja, npr. težavno vedenje, ima glede na
okolje, iz katerega pri opredelitvi vedenja izhajamo (težavno vedenje v šoli ali težavno
vedenje v zavodu), drugačno konotacijo. Vemo namreč, da je težavno vedenje, ki
izhaja iz zavodskega polja, ponavadi veliko bolj »težavno« kot vedenje, ki je kot
težavno opredeljeno v šoli. S težavnim vedenjem se v šoli lahko spopademo na
različne načine. V najslabšem primeru, seveda po vseh predhodnih intervencijah, tudi z
oddajo v vzgojni zavod. Če pa bi bilo vedenje, zgolj hipotetično, kot »težavno«
opredeljeno v vzgojnem zavodu (čeprav takih opredelitev vedenja v praksi ne
podajamo), pa smo, če že drugo ne, zelo omejeni že pri samih intervencijah. Za
otroka/mladostnika že nameščenega v vzgojnem zavodu – za katerega se smatra, da
posamezniku, v okviru zavodske vzgoje ter posebne zavodske obravnave, nudi vse
možne oblike pomoči – še posebej, če gre za zavod zaprtega tipa, ostaja v praksi bore
malo alternativ.8
Na teorijo in prakso razumevanja, interpretiranja ter poimenovanja ČVT/M vpliva
torej tudi sporočilnost, ki jo s posameznim terminom želimo posredovati9 (Cvirn, 2005).
V literaturi, praksi ter veljavni zakonodaji za poimenovanje iste socialne pojavnosti
tako zasledimo več med seboj ne povsem skladnih izrazov (Kosmač, 2007). Naštejmo
nekatere: čustvene in vedenjske težave/motnje, vedenjske težave/motnje, emocionalne
težave/motnje, težave v socialni integraciji/adaptaciji, vedenjska problematičnost,
neprilagojeno vedenje, odklonsko/deviantno vedenje, disocialnost, asocialnost,
antisocialnost, delinkventnost, prestopništvo, izstopajoče vedenje, moteče vedenje,
težavno vedenje, agresivno vedenje, »acting out« (nekontrolirano) vedenje, vedenjska
problematičnost idr.10
7 Za ponazoritev smo izbrali enega izmed v slovenski literaturi uporabljajočih se terminov za opredeljevanje populacije s ČVT/M, in sicer težavno vedenje. 8 Posameznika, katerega vedenje bi bilo v vzgojnem zavodu, kot že rečeno zgolj hipotetično, opredeljeno kot »težavno«, bi sicer lahko premestili v drugo vzgojno skupino, kar pa je v praksi bolj izjema kot pravilo. Premestitev predstavlja namreč, poleg že izvršene eliminacije iz primarnega okolja, še dodaten rez v njegovem življenju, z vnovično prilagoditvijo na »nove« vzgojitelje kot tudi »nove« otroke/mladostnike, s katerimi bo v nadaljevanju bival. In nenazadnje, kot ugotavljamo v praksi, tudi »težavno« vedenje s samo premestitvijo načeloma ne izzveni. 9 Tako so nekateri manj, drugi bolj ustrezni. 10 Kot je razvidno iz zgoraj naštetega, se termini za označevanje ČVT/M večinoma nanašajo na simptomatiko, kar pomeni, kot že Bečaj (2003, str. 13), »da ne povedo kaj dosti ali sploh ničesar o vzrokih »motnje«, o okoliščinah, v katerih je do nje prišlo, kot tudi ničesar o njeni intenzivnosti, pač pa le to, da je nekdo s svojim vedenjem prekršil določena pravila« (prim. Kosmač, 2007). Prav tako velja opozoriti, da so ČVT/M različno poimenovane tudi glede na to, ali se z določenim terminom želi poudariti etiološki, razvojni, fenomenološki, kurativni ali prognostični vidik (Škoflek, 1989, str. 107, v Kosmač, 2007).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
11
Sklenemo lahko, da gre pri vseh zgoraj naštetih terminih za »vedenje, ki ne
ustreza pričakovanjem okolja in je zanj tako ali drugače moteče« (Bečaj, 2003, str. 13),
ter za kontinuum, kjer so na eni strani prisotne značilnosti emocionalne/čustvene
dimenzije, na drugi pa značilnosti dimenzije vedenj/ravnanj (Kobolt idr., 2008). Čeprav
je uporaba terminov mnogokrat sinonimna (prim. Bečaj, 2003; Kobolt idr., 2008;
Kosmač, 2007; Metljak idr., 2010; Popovič, 2010 idr.), vsi zgoraj našteti termini niso
sinonimni. Z njimi je namreč, kot že L. Zalokar (2013, str. 44), »mogoče izraziti različne
fenomenološke in etiološke nianse asocialnega in antisocialnega vedenja«.11
Če na tem mestu izpostavimo še trditev enega izmed referentov na mednarodnem
kongresu za forenzično psihiatrijo, ki je ugotovil, »da uporabljamo po svetu za
poimenovanje te skupine več kot 100 različnih poimenovanj« (Skalar, 2003, str. 10), je
dejstvo, »da stroka tudi v mednarodnem prostoru v zvezi s kategorijo otrok s
čustvenimi in vedenjskimi težavami ni oblikovala definicije, ki bi jo sprejeli kot splošno
veljavno, kot smo jo npr. za slepe in slabovidne, gluhe in naglušne, za motorično in
gibalno prizadete ali otroke z duševnimi primanjkljaji« (prav tam, str. 10–11), kot bo
razvidno v nadaljevanju, še toliko bolj razumljivo.
2.1.2 Pregled nekaterih opredelitev12 čustvenih in vedenjskih težav in/ali
motenj
Značilnosti težav in odklonov v opredeljevanju vedenja otrok in mladostnikov
(Kobolt idr., 2008) v polju razumevanja ČVT/M ter poskusi definiranja le-teh se v
nadaljevanju izražajo v ugotovitvah različnih avtorjev, pri katerih iz svoje profesionalne
usmerjenosti izhajajo. Definicije, ki sledijo, omogočajo poglobljeno razumevanje
otrok/mladostnikov s ČVT/M in so več ali manj prisotne tudi v praksi delovanja
slovenskih vzgojnih zavodov (Priloga k vzgojnemu programu, b. l.), hkrati pa
nakazujejo na protislovnost pojmovanj ter kompleksnost problematike, ki se (kot že
11 Več o fenomenologiji in etiologiji ČVT/M gl. pogl. 2.2.1, 2.2.2.
12 Opredelitve, objavljene pred letom 2007, v večini izhajajo iz zakonsko opredeljenega termina, aktualnega za takratno obdobje, in sicer motnje vedenja in osebnosti. Termine puščamo v prvotnem izrazoslovju predvsem zaradi razvidnosti, da se definicije ČVT/M kljub spremembi terminologije niso spremenile, temveč le-te ostajajo z dopolnitvami ter ugotovitvami posameznih avtorjev v svojem bistvu identične slednjim. Tako še vedno ohranjajo iste razlagalno vsebovane komponente, kljub temu da so se krovni termini preimenovali. Če poenostavimo: Tisto, kar je še pred časom veljalo za opredelitve populacije z motnjami vedenja in osebnosti, velja danes (z rahlimi posodobitvami in spremembami izrazoslovja) za opredelitve populacije s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali motnjami. Razlika je tako opazna le v izrazoslovju, ki nakazuje premik k manj stigmatizirajočemu diskurzu razumevanja omenjene populacije, niso pa se, kot že Opara idr. (2010), spremenili kriteriji.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
12
izpostavljeno) razprostira na kontinuumu terminološke in definicijske nedorečenosti
omenjene populacije.
Čustvene, vedenjske in socialne težave, tako D. Zorc Maver (2010, str. 24), lahko
razumemo kot »nezadovoljivo ujemanje med osebo in okoljem, ki prizadene osebo
in/ali njeno okolje«. Lahko pa, tako Š. Byrne (2010, str. 32), gledamo nanje »kot na
socialni konstrukt, saj je definiranje vedenja kot težavnega odvisno od socialnih in
kulturnih pričakovanj, prepričanj in kontekstualnih faktorjev« (prim. Bregant, 1987b,c;
Kobolt, 2011; Kosmač, 2007; Krajnčan in Škoflek, 2000; Myschker, 2009; Skalar, 2003;
Svetin Jakopič, 2005; Visser, 2003 idr.). So tesno povezane s »socialnim kontekstom,
na katerega se sleherni človek odziva na osnovi značilnosti svoje percepcije
socialnega konteksta, svojih preteklih izkušenj in sedanjih pričakovanj, doživljanja
lastne socialne umeščenosti in socialnega položaja, ki ga zavzema v različnih socialnih
okoljih« (Metljak idr., 2010, str. 89).
Kroflič (2011a, str. 23) meni, da so vedenjske težave velikokrat »pogojene s
težavami s socialnimi razmerami in z izgubo zaupanja v boljše življenje, ki bi jih
posameznik lahko dosegel z boljšo izobrazbo«. Po Bronfenbrennerjevem ekološkem
modelu (Svetin Jakopič, 2005) sta tako posameznikov razvoj, kot posledično tudi
nastanek in razvoj psihosocialnih (vedenjskih) motenj, odvisna od celotnega
življenjskega sistema, ki ga tvorijo: otrok sam; mikrosistemi (družina, prijatelji, šola
ipd.); mezosistemi (interakcije med mikrosistemi); ekosistemi (lokalne šolske oblasti,
socialna politika ipd.); makrosistemi (ideologija, vrednote, kultura, vedenjski vzorci
naroda, socialnega razreda, etnične skupine ipd.) (prav tam).
Krajnčan in Škoflek (2000) vedenjske in osebnostne motnje razumeta kot
pojavnosti, ki so si od vseh razvojnih motenj – kot so motnje v duševnem razvoju,
gluhota, govorne motnje, slepota in gibalna oviranost – najmanj podobne oziroma
enotne. Pravita, da imajo le-te, bolj kot vse razvojne motnje, skoraj vsaka
»svoj specifičen splet vzrokov za nastanek in patogeni razvoj, pa tudi verjetnost
oziroma intenzivnost njihovega pojavljanja ni povsem predvidljiva, saj je tudi bolj
kot vse ostale razvojne motnje odvisna od otrokovega/mladostnikovega
trenutnega psihofizičnega stanja, senzibilnosti trenutnega okolja za odklonsko
vedenje ter interaktivnih spodbud (med okoliščinami in
otrokom/mladostnikom).« (prav tam, str. 168).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
13
Bečaj (2003) zapiše, da so motnje vedenja in osebnosti posebna oblika
disocialnosti,13 povezane z motenim čustvenim razvojem. Ugotavlja, da »pri takem
otroku oz. mladostniku lahko ugotovimo značilno disfunkcionalnost na vseh življenjskih
področjih, kar je posledica specifične organiziranosti osebnostne strukture. Ne gre torej
za to, da otrok s svojim disocialnim ravnanjem prihaja v konflikte z okoljem le v
določenem okviru ali le na določenih področjih in situacijah, medtem ko je drugod
normalno prilagojen« (prav tam, str. 16), temveč v konflikte prihaja povsod.14
Redl in Wineman (1984) motnje vedenja ter čustvovanja otrok/mladostnikov – pri
čemer izhajata iz psihoanalitične teorije – razlagata preko slabe razvitosti
otrokovega/mladostnikovega »kontrolnega sistema«, in sicer kot motnjo ega in
nerazvitost superega. Superego, ki pomeni več ali manj isto kot vest, nas spominja na
vrednote, ki so del vsakdanjega življenja. Za ego predpostavljamo, da nas bo vodil v
skladu z realnostjo. V vsaki situaciji deluje več delov osebnosti, pri čemer je naloga ega
skrb za koordinacijo, kar pomeni, da odloča, koliko naj na osebnost vplivajo zahteve
impulzivnega sistema, koliko zahteve zunanje realnosti ter koliko lastna zavest.
Uravnoteženo osebnost torej predstavlja pravilna koordinacija vseh zgoraj omenjenih
sistemov, za katero skrbi ego. Delinkventni ego pa daje prednost impulzivnosti ali
superegu.
13 Znotraj disocialnega vedenja (nadrejenega pojma) – za katerega velja, »da je zaradi svojih izrazitih sociodinamičnih značilnosti še toliko bolj odvisen od okolja« (Bečaj, 1987, str. 9), in pomeni odklon od pričakovanega, s socialnimi normami pogojenega vedenja – Bečaj (2003, str. 13) razlikuje med antisocialnostjo ter asocialnostjo. Antisocialnost opredeli kot »vedenje, s katerim je drugi osebi povzročena neposredna škoda – tatvina, fizična agresivnost, rop« (prav tam). Asocialno vedenje pa kot »vedenje, ki ni skladno z normami, vendar drugim ljudem ne povzroča neposredne škode: beganje, izostajanje iz šole, zloraba psihoaktivnih sredstev ipd.« (prav tam). Delinkventnost (predvsem pravniški in ne psihološki pojem), ki se delno prekriva s pojmom antisocialnost, pa praviloma pomeni, »da je nekdo prišel navzkriž z zakonom, bil pri tem odkrit in ga zaradi tega praviloma obravnavajo pristojne ustanove« (prav tam).
V kontekstu čustvenih in vedenjskih težav je disocialno vedenje, v Prilogi k vzgojnemu programu (b. l.), opredeljeno kot nepoznavanje, neupoštevanje, odklanjanje, tudi kršitve družbenih pravil in norm. 14 Temeljne posebnosti omenjene populacije, kot nadaljuje avtor, se izražajo v: nizki frustracijski toleranci, slabem nadzoru nad svojim vedenjem, nestrukturiranosti (otrok ni sposoben temeljnega samostojnega načrtovanja in sledenja postavljenim kratkoročnim ciljem), kratkotrajni motivaciji (nesposobnost sledenja bolj odmaknjenim ciljem), težavah na področju čustvovanja (nesposobnost izražanja finih čustev: čustveni izbruhi so več ali manj enaki pri izražanju veselja, žalosti ali jeze), težavah na področju socialnega vedenja, ki so povezane zlasti s strahom pred zavrnitvijo (nesposobnost oz. težave pri navezovanju stikov (razen navezovanja stikov s sebi enakimi, op. a.)), lepljivosti, nesposobnosti uvidevanja potreb drugih, čakanja, odpovedovanja ipd.), negotovosti vase, strahu pred rivalitetnimi situacijami in neuspehom ipd. (prav tam, prim. Myschker, 2009). Kot osrednjo težavo Bečaj izpostavi slabo samopodobo, za katero pravi, da je z zunanjim vedenjem uspešno prekrita. Tak otrok navzven deluje kot predrzen in agresiven, zaradi česar okolje njegove negativne samopodobe praviloma ne prepozna (prav tam; prim. Skalar, 2003; Svetin Jakopič, 2005).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
14
Skalar (2003) meni, da so otroci s čustvenimi in vedenjskimi težavami, ki jih enači
z otroki z motnjami vedenja in osebnosti ter otroki s težavami v socialni integraciji,
»otroci, ki s svojim vedenjem ogrožajo same sebe, svoje življenje in zdravje, svojo
osebnostno in socialno integriteto, in pa otroci, katerih vedenje je ogrožajoče za
socialno okolje, ker je uperjeno proti pravilom, vrednostim in vrednotam, tudi proti
veljavnim moralnim normam in zakonom« (prav tam str. 9). Pravi, da v »kategorijo s
čustvenimi in vedenjskimi težavami uvrščamo samo otroke, pri katerih predstavljajo
neustrezni vedenjski vzorec trajnejša in hujša odstopanja od vedenjskih vzorcev,
značilnih za otroka v določenem časovnem obdobju« (prav tam; prim. Kosmač, 2007;
ZUOPP-1, 2011; Mednarodna klasifikacija bolezni (v nadaljevanju: MKB-10), 2005).
S. Kosmač (2007) zapiše, da so otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami posamezniki z disocialnim vedenjem, ki se kaže z neuspešno socialno
integracijo.
Montgomery (1999, v Metljak, 2009) pravi, da so vedenjske težave v veliki meri
stvar socialne percepcije, kar vpliva na to, kako z njimi ravnamo.
J. Evans idr. (2004, str. 2) pri opredeljevanju čustvenih in vedenjskih težav izhajajo
iz definicije angleškega šolskega ministrstva, ki se glasi:
»Čustvene in vedenjske težave se razprostirajo na kontinuumu od socialne
neprilagojenosti do neobičajnih čustvenih odzivov. So trdovratne (vendar ne
nujno permanentne) in zajemajo tudi učne težave. So številčne oz.
mnogovrstne in se lahko manifestirajo v različnih oblikah in razsežnostih.
Izražajo se lahko kot pasivno, aktivno vedenje ali pa s tendenco
samopoškodbenih nagnjenj.« (DfEE, str. 7, v prav tam).
Metljak idr. (2010) v prispevku z naslovom Narava vedenjskih, čustvenih in
socialnih težav se izmika definicijam, na temeljih izčrpnega pregleda predvsem tuje
(anglosaške) literature, kot najbolj smiselna termina za poimenovanje čustvenih in
vedenjskih težav in razlago le-teh izpostavijo:
- socialnointegracijske težave, s katerimi poudarijo »težavo, ki jo ima posameznik
(saj ne zanika individualne ravni ali dimenzije), in vpelje socialno, družbeno,
skupinsko, okoljsko raven, ki je z nastajanjem in vzdrževanjem tovrstnih težav
usodno povezana« (prav tam, str. 89);
- čustvene, vedenjske in socialne težave/motnje – z izrazom opozorijo, »da se
težave pojavijo na enem, dveh ali vsaj treh področjih, najpogosteje pa so
soodvisne in druga drugo vzdržujejo« (prav tam).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
15
V podpoglavju Spekter opredelitev čustvenih in vedenjskih težav/motenj zgoraj
navedeni avtorji uporabljajo termin čustvene, vedenjske težave in socialne težave,
»vendar z zavedanjem, da je to izraz posplošitve, da ostaja kategorialna nalepka, ki ne
odraža enkratnosti in posameznih, lahko zelo raznolikih značilnosti tako posameznika
kot njegove socialne umeščenosti.« (prav tam, str. 93).
Če izhajamo iz aktualne šolske zakonodaje – natančneje iz ZUOPP-1 (2011), s
katerim se je skupno s sprejetjem univerzalnega naziva15 otroci s posebnimi potrebami
(v nadaljevanju: OPP) začela spreminjati zakonska regulativa za populacijo OPP –
opredeljuje le-ta kot eno izmed kategorij otroke s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.16
Omenjeno kategorijo poimenuje:
»Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami so otroci z disocialnim vedenjem,
ki je intenzivno, ponavljajoče se in trajnejše ter se kaže z neuspešno socialno
integracijo. Otrokovo disocialno vedenje je lahko zunanje ali notranje pogojeno
in se kaže s simptomi, kot so npr. agresivno vedenje, uživanje alkohola in
mamil, uničevanje tuje lastnine, pobegi od doma, čustvene motnje. Otrok je
lahko prepoznan kot otrok s čustvenimi in vedenjskimi motnjami le v primerih,
ko dosedanje delo šolske svetovalne službe in drugih strokovnih delavcev z
otroki, socialno skupino in družino ni vodilo do zmanjšanja opisanih težav. Kljub
temu da se nekatera omenjena stanja in vzorci vedenja kažejo že zgodaj v
otroštvu, se diagnoza osebnostne motnje ne postavlja, vse dokler ni zaključen
otrokov osebnostni razvoj.« (prav tam).
15 Z nazivom OPP so zajeti vsi tisti otroci/mladostniki, ki pri vzgoji in izobraževanju potrebujejo prilagoditve in/ali pomoč, kar predstavlja približno 20-25% celotne populacije (Opara idr., 2010).
16 Izpostaviti velja, da se v praksi v to kategorijo usmerja zelo malo otrok/mladostnikov. Nasprotno se le-te ponavadi usmerja v kategorijo dolgotrajno bolni otroci/mladostniki ali v kategorijo otroci/mladostniki s primanjkljaji na posameznih področjih učenja (prim. Hladnik in Kobolt, 2011; Kobolt idr. 2015; Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015; Opara idr., 2010 idr.).
Na tem mestu velja opozoriti še na dve pomanjkljivosti, ki ju v povezavi z usmerjanjem otrok/mladostnikom v ustrezne oblike pomoči oz. »kategorije« v praksi zaznavamo. Prva se kaže v tem, da je do zdaj veljavni prag za usmeritev v zgoraj omenjeno kategorijo zasnovan tako, da posameznikov v to skupino skoraj da ni mogoče usmeriti (Hladnik in Kobolt, 2011), kar zmanjša možnost primerne ter učinkovite obravnave oz. pomoči že v primarnem šolskem okolju, kot (v primeru namestitve) tudi v vzgojnem zavodu. Druga pa je ta, da se v kategorijo čustvenih in vedenjskih motenj otroka/mladostnika usmeri »izključno na podlagi že obstoječe dokumentacije« (prav tam, str. 178). Se pravi brez vzpostavitve osebnega stika z usmerjenim posameznikom. Zato ne preseneča, tako Opara idr. (2010), da je v to kategorijo, med vsemi usmerjenimi otroci/mladostniki, usmerjenih manj kot 1% oz. le 0,6% vseh usmerjenih posameznikov – podatki s šolskega leta 2014/15 kažejo, da je bilo v kategorijo otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi motnjami usmerjene 2,3% celotne populacije OPP (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015) – čeprav je realna slika v vzgojno-izobraževalnih institucijah (predvsem osnovnošolskih) precej drugačna.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
16
MKB-10 (2005) v poglavju Vedenjske in čustvene motnje, ki se začnejo navadno v
otroštvu in adolescenci (F90-F98) »motnje vedenja« okarakterizira kot: »Motnje, za
katere je značilen ponavljajoč se in trajen vzorec disocialnega, agresivnega ali
predrznega vedenja. Takšno vedenje lahko velja za hujše kršitve starosti ustreznih
družbenih pričakovanj; bile naj bi torej hujše kot običajna otroška objestnost ali
adolescentna upornost in naj bi imele značaj trajnega vzorca vedenja (6 mesecev ali
dalj).« (prav tam, str. 379).
V nadaljevanju klasifikacija – kot primere vzorcev vedenja, na katerih temelji
diagnoza – izpostavi, da le-ti »vključujejo pretirano borbenost in ustrahovanje, krutost
do drugih ljudi ali živali, hudo uničevalno težnjo do lastnine, požigalništvo, krajo,
nagnjenje k laganju, »špricanje« šole in pobege od doma, nenavadno pogosto in hudo
togoto ter neubogljivost« (prav tam). Za diagnozo »motnje vedenja« po klasifikaciji
zadostuje katera koli od oblik naštetega vedenja, če je izrazita.
Bennett (2006, v Metljak idr., 2010, str. 97) ugotavlja, da je termin »vedenjska
motnja« v »zgodovini opredeljen s celo paleto besed, ki opisujejo karakteristike
asocialnega vedenja; delinkventno, neprilagojeno, deviantno, hiperaktivno, nevodljivo
in agresivno vedenje«.
Myschker (2009) pri opredelitvi »vedenjske motnje« izhaja iz prilagodljivega
(adaptive) in neprilagodljivega (maladaptive) vedenja. Prilagodljivo vedenje je rezultat
ustreznega zaznavanja, predelave, ovrednotenja in aktivacije. Omogoča spremembo
neprimernega oz. motečega vedenja v primerno. Medtem ko neprilagodljivo vedenje
temelji na disfunkcionalnem sprejemanju, čustvih ter kogniciji in se manifestira v
neprimernih ter socialno neustreznih oblikah premagovanja življenjskih ovir.
Upoštevajoč navedene značilnosti obeh oblik vedenja avtor vedenjsko motnjo opredeli
kot: »odstopajoče, neprilagodljivo, miljejsko povzročeno vedenje, pogojeno s časovnimi
in kulturnimi pričakovanj določene družbe, ki nastane zaradi večdimenzionalnosti,
pogostosti in težavnosti razvojnih, učnih ter delovnih sposobnosti, kot tudi zaradi
interakcijskega dogajanja v okolju.« (prav tam, str. 49). Za vedenjsko motnjo Myschker
pravi, da jo je brez posebne strokovne oz. pedagoško terapevtske obravnave
nemogoče zadovoljivo odpraviti. Definira jo kot fenomenološko nadrejeni pojem,
kateremu se – zaradi specifičnega gledišča, aktualnost in razumevanja fenomena
posameznih strok – v različnih znanstvenih disciplinah pripisujejo številne in mnoštvene
pojavne oblike, ki jih zaradi navedenega razume kot podrejene (prav tam, str. 49–50).
Kot Myschker (prav tam) definira fenomenološko nadrejeni pojem »vedenjsko
motnjo«, pa P. Mars in Cooper (1999, v Metljak idr., 2010, str. 95) kot krovni termin
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
17
opredeljujeta »čustvene in vedenjske težave«. Le-ta, tako avtorja, »vsebuje širok
spekter težav in potreb, skupaj s problemi, ki se kažejo v čustveni in vedenjski obliki, in
problemi, ki vsebujejo obe dimenziji, čustveno in vedenjsko«. Metljak idr. (prav tam, str.
89) na podlagi navedenega pri razumevanju čustvenih in vedenjskih težav (med
drugim) izhajajo iz čustvene in vedenjske dimenzije, pri čemer je lahko izrazitejša
bodisi čustvena bodisi vedenjska, »obe pa nastopata skupaj in sta v medsebojni
soodvisnosti«.
Po Van der Doefu (1992, v Krajnčan, Miklavžin in Zorc Maver, 2010, str. 77)
pomenijo čustvene motnje »težave otrok pri asimilaciji na novo okolje; ti otroci
manifestirajo čustvene motnje, če morajo funkcionirati ločeno od staršev. Čustvene
motnje se izražajo v treh oblikah: v separacijski anksioznosti, izrazitem umikanju pri
stikih z drugimi ljudmi in pretirani bojazljivosti.«
B. Kobal Tomc idr. (2011) ugotavljajo, da so čustvene in vedenjske motnje
izražene v različnih stopnjah,17 katerih narava je zelo kompleksna. Pravijo, da je pri
njihovi opredelitvi potrebno upoštevati medsebojno učinkovanje bioloških, psiholoških,
socialnih in okoljskih dejavnikov (prim. Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje
primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami, 2015). Čustvene in
vedenjske motnje delijo na:
- »čustvene motnje (motnje ponotranjenja, internalizirane motnje);
- vedenjske motnje (motnje pozunanjenja, eksternalizirane motnje);
- vedenjske motnje, za katere je značilno intenzivno, ponavljajoče in trajno
antisocialno vedenje.« (prav tam, str. 7; prim. Kobolt, 2011; Kosmač, 2007;
Metljak idr., 2010; Skalar, 2003; Vec, 2011 idr.).
Iz mnoštva predstavljenih definicij – kaj ČVT/M so in kaj niso ter kateri so tisti
pogoji, ki morajo biti prisotni, da lahko govorimo o tem, da otrokovo/mladostnikovo
vedenje oz. čustvovanje izstopa (prim. Kobolt, 2011) – zaključujemo, da:
17 Podobno opredelitev je zaslediti v Kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi potrebami (2015), ki navajajo, da se za usmeritev otrok v kategorijo Otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami upoštevajo naslednji kriteriji:
- »intenziteta čustvenih odzivov in vedenja presega stopnjo pričakovanega za razvojno obdobje ali okoliščine;
- vedenje in/ali čustvovanje je nekontrolirano ali iracionalno in se kaže vsaj šest mesecev (prim. MKB 10, 2005); motnje se pojavljajo najmanj v dveh okoljih (npr. v šoli, doma, v vrstniški skupini, širšem okolju);
- pomembno ovirajo otrokovo učinkovitost in prilagajanje na enem ali več področjih (učni uspeh, socialni odnosi, prilagajanje šolskim pravilom, skrb zase);
- otrok nima zadosti varovalnih dejavnikov v svojem primarnem in širšem socialnem okolju (odsotnost izkušenj dobre povezanosti, doživljanje odklanjanja in zavrnitev)« (prav tam, str. 32).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
18
- je vprašanja disocialnosti mogoče obravnavati z različnih vidikov – »z vidika
disocialnega posameznika in z vidika družbene realnosti« (Zalokar, 2004, str.
31; prim. Metljak idr., 2010);
- se pod streho definicije otrok/mladostnikov s ČVT/M skrivajo zelo različni otroci
(Kosmač, 2007), ki tvorijo izrazito heterogeno skupino s specifičnimi in zelo
različnimi potrebami (Kobal Tomc idr., 2011);
- se opredelitve ČVT/M med seboj velikokrat spodbijajo in si nasprotujejo (Kobolt,
2011; prim. Evans idr., 2004; Metljak, 2009; Visser, 2003), zato igra področje,
pri katerem iz opredelitev izhajamo, pomembno vlogo;
- predstavljajo poskusi definiranja 18 (kot že rečeno) kompleksno problematiko
(prim. Myschker, 2009; Terzi, 2005, v Opara idr., 2010; Krajnčan, 2012;
Krajnčan idr., 2010 idr.), ki se razprostira na kontinuumu terminološke kot tudi
definicijske nedorečenosti, hkrati pa se, tako S. Kosmač (2007, str. 387), »hote
ali nehote odražajo tudi v pojmovanju in implicitnih predstavah, ki jih do te
populacije gojimo«;
- so ČVT/M odvisne od »časovno in kulturno pogojenih norm ter pričakovanj
odklonskega, napačnega vedenja, ki nastaja zaradi organskih motenj ali
neprimernega okolja, večdimenzionalnosti, pogostosti in težav v razvoju,
nedoseganju učnih in delovnih zahtev, pa tudi zaradi interakcijskega dogajanja
v okolju« (Krajnčan, 2006, str. 47; prim. Myschker, 2009);
- se čustvene in vedenjske »drugačnosti«, kot že A. Kobolt (2011, str. 167),
»razdelijo po celotnem spektru/kontinuumu – od lažjih in redkeje izraženih do
težjih/bolj nenavadnih in pogosteje izraženih« (prim. Kobal Tomc idr. 2011);
- je na ČVT/M potrebno gledati z vidika dinamike nastajanja, vzdrževanja in
razvoja omenjenega fenomena v specifičnem raziskovalnem področju, prav
tako pa ga je treba razumeti kot večdimenzionalen, multikompleksen,
interakcijski sistem psihološke, biološke, miljejske in socialne dimenzije razvoja
posameznika, ki je s tovrstnimi težavami usodno povezan.
18 O spremenljivosti definicij, tako Š. Razpotnik (2011, str. 26), govori tudi »iz različnih razlogov prisotna oteženost medsebojnih primerjav in kategorialnega aparata« (prim. Opara idr., 2010), za katero menimo, da jo je, poleg že naštetih, med drugim mogoče pripisati: 1. neustreznemu prenosu oz. prevodu tuje terminologije v slovenski strokovni prostor ter 2. kulturni neprimerljivosti šolskega vzgojno-izobraževalnega prostora zaznavanja, diagnosticiranja ter interveniranja omenjene populacije posameznih držav.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
19
2.1.3 Razumevanje in opredeljevanje čustvenih in vedenjskih težav in/ali
motenj v polju vzgojnih zavodov
Strokovna literatura opredeljevanja in razumevanja ČVT/M, slovenskega kot tudi
tujega raziskovalnega prostora, večinoma izhaja iz polja delovanja formalnega,
predvsem osnovnošolskega izobraževanja ter v manjši meri iz polja delovanja vzgojnih
zavodov. Vendar pa omenjenih področij nikakor ne bi smeli enačiti.
Kljub temu, da zametki ČVT/M – s hkratnim sovplivanjem domačega, okoljskega
ter vrstniškega miljeja – v večini izhajajo iz zaznavnega oz. diagnostičnega19 polja
šolski ustanov, je obravnava populacije s ČVT/M v zavodski vzgoji veliko bolj
kompleksa kot obravnava v osnovni šoli. Kot vemo, predstavljajo vzgojni zavodi
zadnjega izmed vseh že predhodno izčrpanih arzenalov pomoči v domačem in s tem
tudi šolskem okolju. Tako bi tudi uporaba terminov in definicij, ki jih za omenjeno
populacijo uporabljamo, morala sovpadati s specifikami določenega strokovnega
področja, iz katerega pri opredelitvah izhajamo, kar pa ne pomeni, da bi služila kakršni
koli stigmatizaciji 20 ter patologizirajočemu diskurzu, temveč le jasnosti opredelitev
specifičnega razlagalnega področja. Ker v pričujočem delu izhajajmo iz polja delovanja
vzgojnih zavodov, se pri interpretaciji spodaj opisanih terminov opiramo torej na
zavodsko populacijo.
Z gledišča terminologije slovenskih avtorjev, ki se prvotno ukvarjajo s populacijo
otrok in mladostnikov s ČVT/M, je v zadnjem času zaznati zelo različno izrazoslovje
povezano z omenjeno populacijo.
A. Kobolt (2010) v okviru raziskovalnega projekta z naslovom Problemi inkluzivne
obravnave vedenjsko izstopajočih, socialno in kulturno depriviligiranih učencev in
dijakov, katerega izsledki so izdani v monografiji Izstopajoče vedenje in pedagoški
odzivi, uporablja izraz izstopajoče vedenje. Temeljno konceptualno usmeritev avtorjev
omenjene monografije je, kot že Dekleva (2011), zaznati že v naslovu le-te, saj izbira
pojme, ki ne implicirajo niti motnje niti težave, temveč poudarjajo interakcijsko naravo
nastajanja težav. Izraz izstopajoče vedenje, kot nadaljuje Dekleva, »namreč sam po
19 Več o diagnosticiranju ČVT/M gl. pogl. 2.3. 20 Sami menimo, da problem družbeno pogojene stigmatizacije ne leži toliko v terminologiji, ki se za poimenovanje določenega dela populacije uporablja, temveč le-ta izhaja iz domene, da je posameznik zaradi »drugačnosti«, ki mu jo družba pripisuje, v določeni instituciji nameščen (npr. psihiatrična bolnišnica, vzgojni zavod, zapor idr.). Zato institucijo – bolj kot terminologijo – vidimo kot tisto, ki tako pri nameščenem posamezniku kot tudi pri večjem delu populacije vzbuja občutek, da je le-ta »drugačen, nezaželen in družbeno nesprejemljiv«.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
20
sebi ne implicira nikakršne motnje ali primanjkljaja«, s čimer avtorji v omenjeni
monografiji »dosledno sledijo interakcijskemu pogledu na te težave in se praviloma
uspešno izogibajo (predvsem) patologizirajočim diskurzom« (prav tam, str. 199). Z
napisanim se vsekakor strinjamo, predvsem kar se tiče patologizirajočega ter
stigmatizirajočega diskurza, ki se ga z omenjenim poimenovanjem ogradimo. Vendar
pa zgolj o izstopajočem vedenju v okviru populacije v vzgojnih zavodih ne moremo
govoriti. Čeprav ga A. Kobolt (2010) opredeli kot posledico nezmožnosti
posameznikovega samoobvladovanja oz. kontrole nad lastnim vedenjem in kot
nasledek notranje konfliktnosti, kar sicer nakazuje na tipične značilnosti večinskega
dela zavodske populacije, pa eksplicitno ne nakaže, za kateri specifičen del populacije
gre. Prav tako lahko namreč navedeno nakazuje na skupine otrok/mladostnikov, ki niso
uporabniki zavodskih kot tudi nobenih drugih storitev (npr. eksperimentiranje s
kemičnimi substancami ipd.) in dokaj uspešno krmilijo potek svojega življenja v
domačem okolju, pa je pri njih prav tako mogoče zaznati zgoraj navedene značilnosti,
ki se občasno izražajo v obliki drugačnega, izstopajočega vedenja. Ker lahko termin
izstopajoče vedenje zajema različne nianse neustreznih vedenj, ga sami razumemo kot
splošen, širši termin z značilnostmi nedoločene konotacije, ki predstavlja enega izmed
vidnih, zunanjih indikatorjev, ki botrujejo namestitvi v vzgojnem zavodu. Zato menimo,
da bi bilo izpostavljeni termin bolj smiselno uporabljati za populacijo
otrok/mladostnikov, ki še bivajo v domačem okolju in obiskujejo nezavodske osnovne
šole, kot za populacijo otrok/mladostnikov, ki so z odločbo centra za socialno delo (v
nadaljevanju: CSD) že nameščeni v posamezni vzgojni ali vzgojno izobraževalni
zavod. Pri že nameščeni populaciji je namreč utopično govoriti le o izstopajočem
vedenju, saj so predispozicije vedenjskih modalitet, ki so do namestitve pripeljale,
največkrat geneza dolgotrajnejših ter večplastnih prepletajočih se kumuliranih ter
manifestnih dejavnikov. Slednji se v nekaterih primerih že izražajo kot kompleksnejša
vedenjska težava, ki lahko nakazuje na simptome čustvene in vedenjske motnje ali
(nemalokrat) kombinacijo obeh, kar pa seveda še ne pomeni, da je posameznik moten.
Izstopajoče vedenje je, kot ugotavlja A. Kobolt (2010, str. 136), »lahko tudi bolj ali manj
ciljno usmerjeno in motivirano. Torej načrtovano in ne tako kot v primerih impulzivnosti,
ko posameznik nima zadostne kontrole nad svojimi vedenjskimi odzivi«. Prav
impulzivnost in nezadostna kontrola posameznika nad svojimi vedenjskimi odzivi, ki se
pri nekaterih posameznikih v vzgojnih zavodih izražajo v silovitih eskalacijah vedenja,
pa je pri populaciji nameščeni v vzgojnih zavodih – predvsem, če pri razlagi izhajamo iz
Redla in Winemana (1984) – velikokrat kazalec specifičnih kompleksnejših težav in
slabe razvitosti njihovega »kontrolnega sistema«, se pravi ega in superega. To pa prav
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
21
tako kaže na neustreznost uporabe zgoraj omenjenega termina, predvsem v povezavi
s populacijo nameščeno v vzgojnih zavodih.
Vec (2011) v članku Moteče vedenje:21 ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo
govori o motečem vedenju. Opredeli ga kot vedenje, pri katerem gre vedno za vedenje
v socialni interakciji, v kar uvršča celoten spekter besedne in nebesedne komunikacije,
ki se ne nanaša zgolj na agresivno vedenje, temveč na celoten »spekter vedenja, ki je
socialno manj sprejemljivo oz. nespremenljivo« (prav tam, str. 126). Motečega vedenja
ne enači z motnjami vedenja, temveč ga opredeli kot tisto vedenje, ki se lahko pojavi
pred motnjami vedenja. Razliko med obema terminoma (s čimer se strinjamo) vidi v
tem, »da če je vedenje nekoga moteče, še ne pomeni, da je (osebnostno) moten«
(prav tam, str. 128). Sami bi tu dodali še eno stališče, ki v povezavi z omenjenim
terminom izhaja iz opredeljevanja populacije nameščene v vzgojnih zavodih ter z njo
povezanim vedenjem. In sicer menimo, da je verjetnost, da bi posameznik postal
naslovnik zavodske vzgoje na podlagi tega, ker je njegove vedenje zgolj moteče,
majhna. Zaradi motečega vedenja namreč v praksi še ne posežemo po tako skrajnem
ukrepu, kot je oddaja v vzgojni zavod, temveč poskušamo posamezniku, kolikor je le
mogoče, z vsemi možnimi intervencijami pomagati najprej v domačem okolju. Je pa
moteče vedenje – če k odpravljanju le-tega ne pristopimo dovolj hitro in učinkovito –
lahko prediktor večjih vedenjskih odstopanj, ki v najslabšem primeru vodi do
namestitve v vzgojnem zavodu. Na podlagi navedenega menimo, da tudi dikcija
moteče vedenje ni primerna za poimenovanje zavodske populacije. Ne glede na to, da
je moteče vedenje vedno vedenje, ki je vezano na socialni kontekst, na socialno
interakcijo in komunikacijo (prav tam) ter da imajo tudi ČVT/M srž predsipozicij svojega
nastanka, prav tako vezane na socialni kontekst, socialno interakcijo ter komunikacijo,
je patologija, ki smo ji v zadnjem času priča v vzgojnih zavodih22 (gl. pogl. 2.5.2), veliko
bolj kompleksna, da bi lahko bila poimenovana le s terminom moteče vedenje. Le-to,
po našem mnenju, ne zajema celotnega kontinuuma koeksistence kompleksnosti teže
težav populacije nameščene v vzgojnih zavodih, hkrati pa je omenjeni izraz – enako
kot že prej izraz izstopajoče vedenje – premalo natančno opredeljen. Ko govorimo o
motečem vedenju, namreč ne »govorimo o specifičnem vzgojnem problemu (in
21 Avtor (prav tam) v povezavi z motečim vedenjem, v kontekstu čustvenih in vedenjskih težav, izpostavlja štiri osnovne dejavnike. In sicer: tiste, ki izhajajo iz skupine in skupinske dinamike; dejavnike, ki so povezani s posameznikom, njegovimi osebnostnimi, biološkimi in drugimi značilnostmi; dejavnike, ki izhajajo iz značilnosti in stilov vodenja, ter dejavnike, ki jih oblikuje institucija s svojo kulturo. 22 Glej še: Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (Kobal Tomc idr., 2011).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
22
specifičnem otroku, op. a.23), temveč o mnogo širšem problemu, ki je tesno vpet v
osnovne značilnosti sodobnih družb« (Kobolt, 2010, str. 133). Na podlagi česar oba
izraza, tako moteče vedenje kot izstopajoče vedenje, sami razumemo kot vedenje, ki bi
ga v grobem lahko opredelili kot tisto vedenje, ki predstavlja vidne komponente
značilnosti sodobnih družb in se lahko izraža tako v različnih življenjskih stilih
posameznika kot tudi v oblikah »drugačnega« vedenja.
Oddelek za socialno pedagogiko znotraj socialnopedagoške stroke Pedagoške
fakultete v Ljubljani, tako Š. Razpotnik (2011), uvaja in uporablja termin otroci in
mladostniki s težavami v socialni integraciji, ki pa, kot že Krajnčan (2010), tudi nima
enotne strokovne podpore. Izraz socialnointegracijske težave24 »poudari težavo, ki jo
ima posameznik (saj ne zanika individualne ravni ali dimenzije), in vpelje socialno,
družbeno, skupinsko, okoljsko raven, ki je z nastajanjem in vzdrževanjem tovrstnih
težav usodno povezana« (Metljak idr., 2010, str. 89). Na podlagi navedenega lahko
rečemo, da omenjeni izraz z vpeljavo makrokomponent ter vzajemno povezanostjo oz.
koeksistenco širšega družbenega okoljskega sistema opozori na različne indikatorje, ki
znotraj skupine otrok ter mladostnikov s ČVT/M sicer že poudarijo večplasten problem,
ki ga ta skupina zajema. Vendar pa smo sami mnenja, da je termin težave v socialni
integraciji širši, predvsem pa krovni termin, ki pomanjkljivo opredeli ter oriše specifike
populacije nameščene v vzgojnih zavodih. Podobno je s kategorijo »posebne
potrebe«,25 ki poleg otrok/mladostnikov z disocialno simptomatiko vključuje še vrsto
23 Na tem mestu velja – nanašajoč se na ključne dileme primerjav različnih teorij v razvojni psihologiji – izpostaviti še pomen ter interpretacijo individualnih razlik. Če pojasnimo: Thomas (1992, str. 48, v Batistič Zorec, 2006, str. 106) »navaja kot primer teorije, ki ne poudarja individualnih razlik, Gesellovo, ki govori predvsem o tipičnem otroku določene starosti«. Podobno tudi Piaget z teorijo povprečnega otroka (v prav tam). Če torej v našem primeru izhajamo iz »teorij« zgoraj izpostavljenih vedenj, se uporabnost izpostavljenih terminov postavi pod vprašaj. In sicer, ali gre pri omenjenih terminih (moteče, izstopajoče vedenje) morebiti za »teoriji« vedenja, ki govorita predvsem o tipičnem otroku določene starosti in ne poudarjata individualnih razlik (OŠ, SŠ, VZ), ali pa se avtorja, sicer implicitno, prav tako ukvarjata z individualnimi razlikami specifičnega razlagalnega področja (npr. polje vzgojnih zavodov).
Thomas (1992, str. 31, v Batistič Zorec, 2006, str. 106) meni, »da želi večina teorij aplicirati svoj model na čim več otrok oziroma da govorijo o »otrocih v vseh prostorih in časih«, kar pa za zgoraj navedena avtorja (Koboltovo in Veca) po vsej verjetnosti ne moremo trditi, saj oba, zaradi neposrednih izkušenj v polju zavodske vzgoje, pri svojih ugotovitvah (predvidevamo) najverjetneje implicitno izhajata tudi iz ugotovitev tega področja. 24 A. Kobolt (2010, str. 137) socialno integracijske težave razume kot »najširši pojmovni okvir, ki zajema tako izstopajoče vedenje kot dejavnike, ki takšno vedenje generirajo«. 25 V kategorijo OPP po ZUOPP-1 (2011) spadajo: otroci z motnjami v duševnem razvoju, gluhi in naglušni otroci, slepi in slabovidni otroci, otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja, dolgotrajno bolni otroci, otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami, otroci z avtističnimi motnjami. Termin »otroci s posebnimi potrebami« so v 70. letih vpeljali Angleži (Skalar, 2003). Le-ta naj bi bil manj stigmatizirajoč, kot je npr. razvojno prizadet ali defekten, toda prav »Angleži danes
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
23
drugih (Bečaj, 2003). Strinjamo se z Bečajem, ki pravi, da imajo otroci z disocialno
simptomatiko
»praviloma res težave z vključevanjem v socialno okolje, vendar pa to ni zgolj
njihova posebnost (prim. Kosmač, 2007). Enake težave ima še kup drugih
otrok, ki z vedenjsko problematiko nimajo nobene povezave (npr. izjemno
nadarjeni). Tudi tu je torej potrebno vsakič še dodatno pojasniti, za kateri del
populacije, ki ima težave z vključevanjem v socialno okolje, gre. Oba termina
sta nadredna in sama po sebi še ne označujeta kategorije otrok, o kateri
govorimo. Oba sta sicer točna, za diagnostiko pa, tako kot termini, ki so vezani
na simptomatiko, slabo uporabna.« (prav tam, str. 14).
Pomanjkljivosti, ki jih vidimo v omenjenem poimenovanju, temeljijo, poleg že
navedenega, še v kompleksnosti, izraznosti ter pojavnosti težav, ki jih je pri določenem
delu zavodske populacije zaznati in se kažejo v obliki Bregantove (1987a)
fenomenološke klasifikacije, 26 kar pa iz omenjenega termina zaradi nezadostne
specifičnosti ni mogoče razbrati.
Poleg termina težave v socialni integraciji se v slovenskem strokovno-
raziskovalnem ter praktičnem prostoru, za opredeljevanje populacije nameščene v
vzgojnih zavodih, kot najpogosteje uporabljeni termini pojavljajo še: čustvene in
vedenjske težave, čustvene in vedenjske motnje (prim. Kobolt idr., 2008) ali največkrat
kombinacija obeh: čustvene in vedenjske težave/motnje.
Poskušajmo opredeliti še razliko med razumevanjem težave in motnje. Metljak idr.
(2010, str. 89) pravijo, da gre za težavo takrat, ko lahko rečemo, da »nek način
čustvovanja ali vedenjskega odziva ne moti niti posameznikovega razvoja niti ni
izrecno moteč za okolico«. Motnjo opredelijo kot problem posameznika in problem
okolja, saj predstavlja resno oviro za njegov psihosocialni in osebnostni razvoj, hkrati
pa je moteča tudi za okolje (prav tam). Vendar pa, če pri interpretaciji zgoraj
izpostavljenih terminov izhajamo iz zavodske populacije, so otroci/mladostniki v
vzgojne zavode (predvsem zavode zaprtega tipa) ponavadi nameščeni ravno zato, ker
je nek način čustvovanja in vedenjskega odziva motil ali posameznikov razvoj in/ali je
bil moteč za okolico. Na podlagi česar bi, izhajajoč iz zgoraj navedene opredelitve obeh
terminov, lahko sklepali, da pri že nameščeni populaciji ne moremo govoriti izključno o
težavah, temveč tudi o motnjah, saj je ravno podana opredelitev termina motnja tisti
odsvetujejo termin »posebne potrebe«, češ da je prav tako stigmatizirajoč, kot so bili vsi drugi doslej« (P. Mittler 2000, v Skalar, 2003, str. 13). 26 Več o simptomih oz. pojavnosti oportunističnega vedenja, na katerega se na tem mestu nanašamo, gl. pogl. 2.2.2.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
24
dejavnik, ki do namestitve v praksi pripelje. Če misel razvijamo še naprej, Metljak idr.
(2010, str. 89) za težave pravijo:
»Težave so lahko prehodne in z njimi se lahko posameznik kot tudi okolje
precej dobro spoprime in jih obvlada. Težave so del vsakodnevnega življenja
slehernega od nas. S težavo/težavami, bodisi socialnimi bodisi emocionalnimi,
materialnimi, odnosnimi in drugimi, se ljudje bolje spoprimemo, če imamo
podporo ožjega in širšega socialnega okolja in če najdemo dovolj primernih
virov za spoprijemanje. Če okolje daje to podporo in je do potreb posameznika
pozorno, se občasne težave dobro rešujejo že s pogovorom, spremembami
posameznih odnosov ali elementov situacije.«
Iz podane opredelitve lahko razberemo, da gre za splošen opis težav, ki ne
ustreza opredelitvam težav populacije v vzgojnih zavodih, temveč so podane
opredelitve diametralne tistim, ki do namestitve pripeljejo. Za populacijo v vzgojnih
zavodih je namreč značilno, da njihovih težav ne moremo več opredeliti kot predhodne,
saj so se v različnih oblikah intervencij praviloma poskušale odpraviti že v
posameznikovem primarnem okolju (pred namestitvijo v vzgojni zavod), vključujoč
različne mreže pomoči podpornih dejavnikov ožjega in širšega socialnega okolja; da se
posameznik s svojimi težavami ne zna ustrezno spopadati, prav tako pa se z njimi
praviloma ne zna (ali pa se ni zmožno) spopadati njegovo primarno okolje. Iz tega
sledi, da jim praviloma primanjkuje podpore ožjega in širšega socialnega okolja oz.
primernih ter ustreznih virov za spoprijemanje z različnimi vrstami težav, kar pa je med
drugim tudi razlog, zaradi česar so ti posamezniki postali naslovniki zavodske vzgoje.
Izpostaviti velja še naslednji pomislek v zvezi s poimenovanjem omenjene
populacije. In sicer je vedenje, kot vemo, interakcijsko pogojeno predvsem z okoljem
posameznika. 27 Vendar pa noben obstoječi termin za poimenovanje populacije s
ČVT/M ne zajema vidika vedenja v taki meri, da bi bilo razvidno, da so bistvo
neprimernega oz. drugačnega vedenja dolgotrajne posledice različnih kompleksnih
težav v otrokovem/mladostnikovem okolju in ne v njem.
27 Na žalost (nemalokrat) iz tega med drugim izhaja tudi naša strokovna nezadostnost oz. (ne)pomoč, ki je posameznikom opredeljenim kot otroci/mladostniki s ČVT/M na voljo. Predvsem pri populaciji nameščeni v vzgojnih zavodih se navedeno pokaže kot upravičeno, saj se otrokovo/mladostnikovo primarno okolje s prihodom le-tega v vzgojni zavod ponavadi ne spremeni, temveč ostaja isto. Pri posamezniku je tako v zavodskem okolju sicer zaznati izboljšave njegovih neprimernih vzorcev vedenja, vendar se taisti posameznik med vikendi vrača v domače (še vedno) disfunkcionalno okolje, ki v večini primerov ostaja isto, kot je bilo pred namestitvijo otroka/mladostnika v zavodsko institucijo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
25
Če se vrnemo k terminologiji. Termin »otroci in mladostniki s čustvenimi in
vedenjskimi težavami oz. motnjami«, tako Bečaj (2003), se vsaj na prvi pogled zdi bolj
ustrezen. Vendar pa tudi pri tej opredelitvi obstajajo določene težave. Vemo, kot v
nadaljevanju ugotavlja avtor, da obstajajo otroci/mladostniki, ki so čustveno moteni,
niso pa disocialni, in taki, ki kažejo disocialno simptomatiko, niso pa čustveno moteni.
Oznaka »čustvene in vedenjske motnje« torej velja la za tiste otroke/mladostnike, pri
katerih najdemo oboje, kar pa izhajajoč iz ugotovitev Bečaja28 (2003) – pri čemer izhaja
iz Bregantove klasifikacije – pomeni isto kot »motnje vedenja in osebnosti«, saj ta
diagnoza poleg disocialne simptomatike že vključuje tudi čustvene motnje. Termin
»otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami oz. motnjami«, kot pravi
Bečaj, »ni tak, ker ni del sistematično kategoriziranih disocialnih motenj« (prav tam).
Kontinuum razumevanja razvoja variabilnosti vedenja od težave do motnje, kot
poimenovanja specifične skupine posameznikov, tako sovpada tudi z uporabo
klasifikacije, iz katere pri razlagi omenjenega fenomena izhajamo. Vendar pa se sami
na tem mestu ograjujemo od klasifikacij in se sprašujemo le o ustreznosti termina, ki bi
ga bilo za poimenovanje zavodske populacije najbolj smiselno uporabljati.
Opozoriti velja, da celotne populacije v vzgojnih zavodih nikakor ne moremo
opredeliti kot populacije s »čustvenimi in vedenjskimi težavami«, prav tako pa celotne
zavodske populacije ne moremo opredeliti kot populacije s »čustvenimi in vedenjskimi
motnjami«. Prvič zaradi tega, ker vemo, da v določenem časovnem obdobju 29
(puberteti), nenadni ter predvsem neugodni življenjski situaciji, pa tudi ob stiku z
določenimi osebami, lahko postane »težaven« vsak posameznik, ki na tak ali drugačen
način kaže kakršno koli vedenjsko odstopanje ter ne zadovoljuje pričakovanj
vedenjskih modalitet določene kulture (prim. Bečaj, 2003; Skalar, 2003; Tomori, 1999),
kar v enaki meri velja tako za nezavodsko kot tudi zavodsko populacijo. Ter drugič, ker
v vzgojnih zavodih (kot že rečeno) najdemo posameznike, ki so čustveno »moteni«,
niso pa disocialni, in take, ki kažejo disocialno simptomatiko, niso pa čustveno
»moteni«. Pri nekaterih je tako zaznati izrazitejše internalizirane oblike izražanja,
28 Bistveno razliko med obema oznakama Bečaj (prav tam) vidi v tem, »da so »motnje vedenja in osebnosti« ena od kategorij Bregantove klasifikacije, ki pri diagnosticiranju seveda izključuje ostale kategorije in obratno: uporaba neke druge kategorije izključuje motnje vedenja in osebnosti. Informacijska vrednost take diagnostične ocene je seveda veliko večja, ker je del širše klasifikacijske sheme in s tem že sama po sebi diferencialna« (Bečaj, 2003, str. 14). 29 Ocena čustvenih in vedenjskih težav/motenj, tako M. Tomori (1999), je v razvojnem obdobju, pogosto bolj odvisna od meril, strpnosti in občutljivosti okolja, kot pa od samega otrokovega vedenja.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
26
stiske, anksioznosti in nemoči, pri drugih eksternalizirane oblike izražanja, jeze in
agresije, pri tretjih kombinacijo obeh.
Na tem mestu velja izpostaviti še en vidik, ki se nanaša na težavnost enotnega
poimenovanja populacije nameščene v vzgojnih zavodih. Ta je, da tudi znotraj
izvendružinskega institucionalnega aparata opredeljevanja, razumevanja ter
interpretiranja ČVT/M – se pravi vzgojnih zavodov, mladinskih domov ter stanovanjskih
skupin – obstajajo razlike. Kljub temu, da vse zgoraj naštete institucije obravnavajo
populacijo, katere značilnosti bi v grobem sicer lahko opredelili kot identične, pa v
praksi temu ni tako.30 Mladinski domovi in stanovanjske skupine (že na podlagi svoje
namembnosti) sprejemajo populacijo, ki se od populacije v vzgojnih zavodih praviloma
razlikuje po večji meri samostojnosti, odgovornosti ter upoštevanju pravil oz. manjši,
predvsem »vedenjsko izstopajoči« problematiki, zato bi tudi tu bilo potrebno upoštevati
specifike dotičnega raziskovalnega področja, iz katerih pri opredelitvah izhajamo, kar
pa fenomen poimenovanja, jasnost ter ustreznost le-tega še dodatno oteži.
Zaključujemo, da je obravnavano področje – tudi znotraj zavodske vzgoje – zelo
kompleksno, kriteriji izpostavljenih terminov nejasni in premalo opredeljeni, predvsem
pa odvisni od kombinacije oz. interakcije več heterogenih dejavnikov, ki svojo pravo
težo pri vsakem konkretnem otroku/mladostniku dobijo šele v specifični kombinaciji,
zaradi česar postane tudi uporaba terminologije precej relativna (prim. Bečaj, 2003).
Strinjamo se z Bečajem (prav tam, str. 13), ki pravi, da je prehitro uvrščanje
otroka/mladostnika »v kategorijo osebnostno motenega, samo zaradi prisotne
simptomatike«, lahko nevarna. Zato se – kljub temu, »da se nekatera omenjena stanja
in vzorci vedenja kažejo že zgodaj v otroštvu« (ZUOPP-1, 2011) – tudi sami
ograjujemo od poimenovanja oz. diagnoze »osebnostne motnje«, saj se le-ta »ne
postavlja, vse dokler ni zaključen otrokov osebnostni razvoj« (prav tam).
Smo pa enotnega mnenja z Bečajem (2003) tudi, ko pravi, da je težava s
terminologijo, ki se poskuša izogniti slabšalnemu označevanju »v tem, da prav zaradi
tega ostaja ponavadi na zelo splošni ravni, tako da nam uporabljani izrazi ne povedo,
za kaj pravzaprav gre« (prav tam, str. 14) oz. na katero specifično kategorijo
posameznikov se določeno poimenovanje nanaša.
Na podlagi navedenega in ker je (kot že rečeno) pri zavodski populaciji zaznati
kontinuum več, predvsem pa različnih nians med seboj prepletenih neustreznih vedenj,
ki se lahko – odvisno od posameznika, njegovega socialnega okolja ter celotnega
30 Več o temeljnih karakteristikah oz. diferenciaciji vzgojnih zavodov gl. pogl. 2.6; 2.6.1; 2.6.2.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
27
življenjskega mikro, mezo, eko in makro sistema – izražajo kot internalizirane oblike,
eksternalizirane oblike ali kombinacija obeh, v pričujočem delu za poimenovanje
zavodske populacije uporabljamo termin »čustvene in vedenjske težave in/ali
motnje«,31 kar pa nikakor ne pomeni, da čustvene in vedenjske motnje enačimo z
osebnostnimi motnjami, temveč se skušamo z omenjenim poimenovanjem le približati
kompleksnim značilnostim zavodske populacije.
Zavedamo se, da tudi to poimenovanje populacije v vzgojnih zavodih ni
popolnoma ustrezno, da le-to še vedno izraža sled posplošitev ter da, kot že Metljak
idr. (2010, str. 93), še vedno »ostaja kategorijalna nalepka, ki ne odraža enkratnosti in
posameznih, lahko zelo raznolikih značilnosti tako posameznika kot njegove socialne
umeščenosti«. Vendar pa na podlagi neposrednega dela z zavodsko populacijo
menimo, da omenjeni izraz, s hkratnim zajetjem težave in/ali motnje, v dovolj veliki meri
opozori na kompleksne značilnosti, ki jih je pri populaciji nameščeni v vzgojnih zavodih
zaznati. Z veznikom in/ali nakažemo, da lahko gre ali za težavo ali za motnjo ali pa sta
prisotni obe obliki oz. komponenti vedenja.
2.2 Klasifikacije čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj
V procesu spoznavanja in razumevanja posameznikovega emocionalnega ter
vedenjskega odzivanja lahko klasifikacije32 – posebno če pred uvrstitvijo upoštevamo
vse dimenzije (individualne, izkustvene, družinske, socialne, medosebne,
institucionalne, okoljske idr.) – pomenijo dragocen pripomoček, hkrati pa imajo vlogo
nekakšnega urejevalca, ki prispeva k preglednosti (Metljak idr., 2010), razvrstitvi ter
manifestaciji emocionalnega, predvsem pa vedenjskega odzivanja. Njihova vrednost je
tako – poleg vsebinskega razlaganja – v orientaciji, kot tudi v sporazumevanju med
31 Da gre pri že nameščenem otroku/mladostniku za ČVT/M, morajo biti prisotni naslednji kriteriji (Kobolt, 2011; prim. Bregant, 1987b):
- da gre za »neobičajno«, precej drugačno vedenje od povprečnega; - da se čustvena in/ali vedenjska slika pojavlja intenzivno, skozi daljše časovno obdobje; - da je vedenjski in/ali čustveni problem resen ter da obstaja nevarnost za njegov
nadaljnji razvoj; - da le-ta ogroža posameznikov razvoj in/ali je zaradi njegovega vedenja »ogrožena«
okolica; - da je z običajnimi ter razpoložljivimi intervencijami v primarnem okolju nismo uspeli
ublažiti oz. odpraviti do te mere, da bi lahko bil posameznikov psihosocialni razvoj v domačem okolju optimalen.
32 Etiološke in fenomenološke klasifikacije predstavljajo »nadaljevanje splošnih bioloških, socialnih in psiholoških vzrokov za težave otrok in mladostnikov, pri čemer je pozornost usmerjena v raziskovanje konkretnih simptomov posameznikovih težav« (Krajnčan, 2006, str. 7).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
28
različnimi strokami (prav tam), prav tako pa služijo kot teoretična podlaga za
razumevanje istega fenomena. Nenazadnje je od njih implicitno ter eksplicitno odvisna
učinkovitost pomoči in obravnave populacije s ČVT/M ter kasnejša uspešna vključitev
oz. (re)integracija v posameznikovo primarno okolje.
Pred samim poskusom razvrstitev le-teh v etiološke ali fenomenološke je potrebno
poudariti, da jih je nesmotrno deliti zgolj na ene ali druge, saj čistih oblik v praksi ni
zaznati. Prav tako bazične klasifikacije, ki bi v najširšem smislu zajela vzroke in
okoliščine za nastajanje ČVT/M – ne samo v polju obravnavanja zavodske populacije,
temveč tudi v polju obravnavanja ne-zavodske populacije, v kateri bi, tako Krajnčan
(2006, str. 45), »kasneje lahko našli ali razdelili druge« – sami nismo zasledili.
Kot bo razvidno v nadaljevanju in kot ugotavlja že A. Kobolt (2011), so tudi naši
poskusi, da bi ustvarili jasnost in preglednost na občutljivem področju vzročnosti ter
pojavnosti ČVT/M, grobi ter shematični, klasifikacije pa približki, saj kategorije ne
zmorejo v zadovoljivi meri opisati vseh dimenzij oz. področij, ki jih je pri posamezniku
treba zajeti (prav tam). Kljub stičiščem in morda tudi enaki ideologiji je iskanje čistih
skupin, kot že Krajnčan (2006), utopija. Vendar pa so klasifikacije, ne glede na zgoraj
navedeno, »nujne, saj lažje vzpostavijo most med:
- detekcijo in diagnostiko,
- triažo,
- potekom vzgojne oziroma psihosocialne pomoči in
- socialno integracijo kot ciljem pomoči« (Krajnčan, 2009, str. 149).
Za lažje opredeljevanje, identificiranje ter razumevanje ČVT/M ter tudi zaradi
njihove pojavne specifike so številni avtorji (Bečaj, 1989; Bregant, 1987a; Myschker,
2009; Schrader, 1991, v Krajnčan, 2006; Skalar in Škoflek, 1982; Škoflek, 1989, v
Krajnčan in Škoflek, 2000; Van der Doef, 1992, v Kobolt, 2011; Quay, 1979, v Metljak
idr. 2010 idr.) izdelali različne klasifikacije. Nekateri se bolj opirajo na etiološke, ki
izhajajo iz vzrokov ČVT/M, drugi dajejo večji poudarek njihovim pojavnim
(fenomenološkim) oblikam, tretji izhajajo iz obojih. Nekatere so bodisi ožje, bodisi širše
zastavljene, vse pa služijo večji preglednosti omenjenega področja. Podobno kot
etiološke, se tudi fenomenološke klasifikacije ČVT/M med seboj bolj ali manj
razlikujejo, kar gre pripisati različnim pogledom avtorjev oz. družbenim okoljem, v
katerih so nastale, kot tudi različnim namenom raziskovalnih področij.
Sledi poskus razvrstitve etioloških klasifikacij, ki služijo vzročnemu izhodišču
opredeljevanja, identificiranja in razumevanja posameznikovega čustvenega odzivanja.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
29
2.2.1 Etiološke klasifikacije
V slovenskem prostoru, med najbolj znanimi ter v praksi še vedno najpogosteje
uporabljeni, prednjači Bregantova etiološka klasifikacija disocialnih motenj (1987a), ki
se naslanja na raziskovalne izsledke ter modele disocialnih motenj A. Aichhorna, G. H.
Brandta, F. Redla, I. Benntove, A. Dührssenove in E. Künzla. Bergant (prav tam, str. 8)
jo deli v pet skupin:33
1. situacijska – to je reaktivno povzročena motnja kot posledica izjemne
obremenitve pri normalni osebnostni strukturi;
2. sekundarno peristatična motnja kot posledica motenega čustvenega razvoja
- pri nevrotični osebnostni strukturi
- pri disocialni osebnostni strukturi;
3. primarno peristatična motnja kot posledica direktne miljejske okvarjenosti in
zaznavanja;
4. primarno biološko pogojena motnja kot posledica okvar centralnega živčnega
sistema in psihoz;
5. razvojna ogroženost brez disocialnih motenj.34
Situacijske, reaktivno povzročene motnje kot posledice izjemne obremenitve pri
normalni osebnostni strukturi – sem štejemo ravnanja, do katerih pride pri sicer
normalno prilagojenih ter urejenih otrocih/mladostnikih, ki disocialno reagirajo le v
izjemnih primerih zaradi neobičajnih in za njihovo razvojno stopnjo prekomernih
obremenitev. Izjemne obremenitve, ki privedejo do disocialne reakcije, so običajno
zunanje. Npr: nenadno, hudo pomanjkanje, izredno poslabšanje življenjskih razmer,
nenadna zapuščenost ali izguba svojcev, izjemno enkratno zunanje zavedanje, zaradi
česar ostanejo otroci/mladostniki prepuščeni sami sebi. Do disocialnega ravnanja lahko
pride naključno zaradi kratkostične reakcije: otroške nepremišljenosti in nekritičnosti,
nesposobnosti razumevanja in predvidevanja posledic ipd. (prav tam, str. 8).
Sekundarne peristatične motnje kot posledica motenega čustvenega razvoja – to
skupino avtor zaradi različnih prognostičnih in rehabilitacijskih zahtev, deli na
33 V institucionalnih oblikah izvendružinske vzgoje izhajajoč iz etiološke Bregantove klasifikacije disocialnih motenj v okviru vzgojnih zavodov ponavadi prevladujejo sekundarne peristatične motnje, kot posledice motenega čustvenega razvoja, v stanovanjskih skupinah ter mladinskih domovih pa so večinoma prisotne situacijske, reaktivno povzročene motnje kot posledica izjemne obremenitve pri normalni osebnostni strukturi ter razvojno ogroženi otroci brez disocialnih motenj. Primarno peristatične motnje kot posledica direktne miljejske okvarjenosti in zaznavanja je mogoče zaslediti v vseh treh oblikah izvendružinske institucionalne vzgoje. 34 To skupino avtor – zaradi védenja, ker se v posamezne vzgojne zavode namešča tudi razvojno ogrožena populacija otrok/mladostnikov, pri kateri disocialnosti ni zaznati – doda naknadno.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
30
podskupino z nevrotično osebnostno strukturo ter podskupino z disocialno osebnostno
strukturo. Pri obeh podskupinah, kot opozarja Bregant (prav tam), je treba paziti na to,
da je osnova sekundarne peristatične disocialnosti čustveno moten osebnostni razvoj,
ki predstavlja kontinuum, na katerem je na eni strani nevrotična osebnostna struktura,
na drugi pa sekundarna disocialna osebnostna struktura. Sekundarna disocialna
osebnostna struktura predstavlja stopnjevalno posledico čustveno motenega
osebnostnega razvoja. Pri obeh podskupinah obstajajo značilnosti motenega
čustvenega razvoja. Poleg razlik v psihogenezi so opazne razlike v oblikovanju
obrambnih mehanizmov in osebnostnih potez.
Geneza nevrotične osebnostne strukture kaže manjšo mero zanemarjanja,
neupoštevanja razvojnih potreb, ni tolikšnega odklanjanja ter surovosti ali tako
ekstremnega razvajanja, brezbrižnega nudenja in dovoljevanja kakor pri sekundarni
disocialni osebnostni strukturi. Prav tako ni tako daljnosežno moten socialni kontakt.
Resignacija nad možnostjo lastne sprejetosti in upoštevanosti ter enakovrednega
tekmovanja ni takšna, pa tudi destruktivnost se ne izraža tako neposredno. Osnovna
težnja po konstruktivnem vključevanju v družbo ostane ohranjena (prav tam, str. 9–13).
Primarno peristatične motnje kot posledica direktne miljejske okvarjenosti in
zaznavanja – skupina zajema disocialno mladino, ki je odraščala (ali odrašča) ob
disocialnih starših oz. v izrazito zavajajočem okolju, z značilnostmi ne le subkulturnega
temveč že kontrakulturnega okolja. Disocialnost nastaja ob vzorih, ki jih otroci
neposredno prevzemajo kot »normalne«. S psihološkega stališča ti posamezniki
običajno niso moteni, ker ne trpijo zaradi čustvene oškodovanosti, temveč so socialno
oškodovani. Za disocialno vedenje niso potrebne sprožilne situacije. Disocialnost
nastaja ob vzorih, ki jih otroci/mladostniki neposredno prevzemajo kot »normalne« zato
jim tako ravnanje predstavlja dopusten ter »normalen« način življenja. Običajno
disocialni starši nimajo posluha za otrokove razvojne potrebe, so do njih enako
brezbrižni kot do družbe, disocialnost miljejske okvarjenosti pa pogosto predstavlja
družinsko tradicijo (prav tam, str. 13–14).
Primarno biološko povzročene motnje kot posledica okvar centralnega živčnega
sistema in psihoz – skupina zajema disocialne pojave, ki so posledica psihičnih in
organsko cerebralnih okvar. Sem štejemo spremljajoče disocialne pojave pri psihozah,
epilepsiji, duševni nerazvitosti in organskih okvarah centralnega živčnega sistema, med
katerimi Bregant (prav tam) posebej opozori na tiste oblike, ki se označujejo kot
minimalne cerebralne disfunkcije. V to skupino avtor prišteva tudi disocialne pojave, ki:
- izhajajo iz drugih konstitucijskih odstopanj;
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
31
- se odražajo v posebnih osebnih potezah;
- jih posamezni avtorji pripisujejo endogenim posebnostim človekove
reaktivnosti in jih ni mogoče pripisovati duševnim boleznim v ožjem smislu,
niti organskim cerebralnim disfunkcijam.
V to skupino uvrščamo samo primarno povzročeno disocialnost, kjer je biološka okvara
ali posebnost tolikšna, da sama po sebi povzroča disocialno vedenje. Posebej je treba
paziti na čustveno motenost, ki se pogosto pojavi kot posledica in ni primarnega izvora.
Prav tako moramo paziti, kdaj je biološka okvara ugotovljena le v takem obsegu, da
disocialno reagiranje zgolj olajša. Takrat je treba označiti biološko povzročenost motnje
zgolj kot dodatno etiološko kategorijo (prav tam, str. 14–16).
Razvojno ogroženi otroci brez disocialnih motenj – v to skupino prištevamo
otroke/mladostnike, pri katerih ni zaslediti disocialnega vedenja, s katerim bi
neposredno ogrožali interese okolice oz. družbe. Običajno so to otroci/mladostniki, ki
kažejo na določeno težavnost pri vzgojnem vodenju, bodisi zaradi pomanjkljive bodisi
zaradi napačne dosedanje vzgoje. Lahko so prizadeti v čustvenem in osebnostnem
razvoju, nikakor pa niso disocialno moteni. Običajne razvojne težave pri teh
posameznikih so lahko izrazitejše in se manifestirajo v šolskih in delovnih motnjah, v
težavah pri sožitju z vrstniki ter v odnosu do odraslih (prav tam, str. 16–17).
Pri zgoraj omenjeni etiološki klasifikaciji, tako Bregant, je potrebno opozoriti, da se
lahko posamezne oblike in vrste motenosti med seboj povezujejo. »Le pri skupini
razvojne ogroženosti ni mogoča kombinacija s katero drugo etiološko skupino, ker je to
po definiciji te skupine izključeno.« (prav tam, str. 17). Zato je v vseh primerih
nejasnosti potrebno iskati dopolnilne podatke tako dolgo, da so kriteriji za razvrstitev
dovolj razjasnjeni (prav tam).
Sledijo klasifikacije Quaya, Myschkerja in Van der Doefa, ki smo jih sami uvrstili
med etiološke, čeprav, kot bo razvidno v nadaljevanju, vse (npr. Quayeva in
Myschkerjeva) ne predstavljajo čistih oblik etioloških razvrstitev.
Quay (1979, po Lewis 1987, v Metljak idr., 2010, str. 105) otroke z vedenjskimi
motnjami deli v štiri skupine. In sicer:
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
32
Preglednica 1: Skupine vedenjskih motenj po Quayu (v prav tam, str. 105).
1. skupina: Otroci, ki so težko vodljivi: so agresivni, ne sodelujejo, ne ubogajo,
motijo pouk. Njihovo vedenje učitelji obsojajo kot nesprejemljivo;
2. skupina: Otroci, ki so agresivni: navadno pripadajo kateri od band in
sodelujejo pri delinkventnih akcijah;
3. skupina: Otroci, ki se nezrelo vedejo: njihovo vedenje je pasivno, težave imajo
s pozornostjo;
4. skupina: Boječi otroci: nesamozavestni, odmaknjeni in depresivni.
Myschker (2009) na podlagi empiričnih študij razvrsti ČVT/M v naslednje skupine:
Preglednica 2: Razvrstitev čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj (Myschker, 2009,
str. 55).
SKUPINA SIMPTOMATIKA
1. Otroci/mladostniki z
eksternaliziranimi
oblikami vedenja-
agresivno vedenje
agresivnost, hiperaktivnost, impulzivnost,
eksecivno/konfliktno/prepirljivo vedenje,
upornost/neubogljivost, tiraniziranje, kršenje pravil,
motnje pozornosti;
2. Otroci/mladostniki z
internaliziranim, s
strahom pogojenim
vedenjem
bojazen/strah, žalost, nezainteresiranost,
zadržanost/odmaknjenost, psihosomatske motnje,
bolehnost, motnje spanja, občutki manjvrednostni;
3. Otroci/mladostniki s
socialno nezrelim
vedenjem
starosti neprimerno/neustrezno oz. nezrelo vedenje,
nagla utrudljivost, nizka sposobnost koncentracije,
neučinkovitost, govorne in jezikovne težave;
4. Otroci/mladostniki s
socializiranim-
delinkventnim vedenjem
neodgovornost, razdražljivost, agresivna
nasilnost/napadalnost, nagla razburljivost, nizka
frustracijska toleranca, odsotnost kesanja za storjena
dejanja, neupoštevanje norm, pripravljenost na
tveganje-rizična vedenja, psihična zavrtost, težave v
odnosih in navezovanju stikov.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
33
Avtor (prav tam, str. 55) zaključuje, da med populacijo s ČVT/M z gotovostjo lahko
razlikujemo med dvema nasprotujočima skupinama. In sicer skupino z
eksternaliziranim – zunanje pogojenim vedenjem, ki se v omejenih pogojih oz.
okoliščinah (prisotnih največkrat v oblikah šolskih omejitev) manifestira na način, ki ga
okolje hitreje opazi, saj posameznik postane agresiven, napadalen, kljubovalen ipd.
Tako navzven opozarja na svojo stisko oz. nesposobnost, da bi rešil probleme, s
katerimi se sooča. Drugo, navzven manj vpadljivo, vendar nič manj ogroženo skupino,
Myschker (prav tam) opredeli kot skupino z internaliziranim – notranje pogojenim
vedenjem, ki se nasprotno eksternaliziranemu izraža tako, da posameznik svoje težave
rešuje v sebi, navzven pa ni moteč. Če problemov ne reši, se pri njem lahko razvijejo
nevrotične in čustvene težave in/ali motnje, ki se izražajo kot bojazen, občutljivost,
zavrtost, psihosomatske motnje, samoškodovalno delovanje idr. Slabše zastopani
skupini sta skupina z nezrelim, nedoraslim oz. starosti neprimernim vedenjem, ki jo
Myschker opredeli kot socialno nezrelo vedenje, ter skupina otrok/mladostnikov, katerih
vedenje je opredeljeno kot socializirano-delinkventno (prav tam).
Podobnost Myschkerjeve in Quayeve klasifikacije se pri obeh avtorjih eksplicitno
izraža v tretji skupini, ki jo Quay opredeli kot skupino otrok/mladostnikov z nezrelim
vedenjem, Myschker pa kot skupino posameznikov s socialno nezrelim vedenjem.
Implicitno je podobnost zaznati tudi pri ostalih skupinah, ki jih avtorja navajata.
Analitični pogled obeh izpostavljenih klasifikacij – kljub etiološki razvrstitvi – znova
nakaže, da je klasifikacije nesmiselno deliti le na etiološke ali fenomenološke, saj obe
zajemata komponente pojavnosti, ki jih je zaznati tudi v drugih fenomenoloških
opredelitvah.
Klasifikacija Van der Doefa, ki sledi, predstavlja integriran interdisciplinarni model,
saj vsebuje temeljne elemente psihiatrije, psihologije, pedagogike in biologije, v kateri
avtor, tako Krajnčan (2006, str. 42), izpostavlja »vzročnost težav otrok v njihovi
intencionalni in adaptacijski disfunkciji«.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
34
Preglednica 3: Bio-psihološka in kontekstualna razvrstitev osnovnih težav v otroštvu
(Van der Doef, 1992, v Kobolt, 2011, str. 165).
ADAPTACIJA
Intencionalnost ASIMILACIJA AKOMODACIJA
Kognicija Spekter avtističnih motenj Motnje pozornosti (ADHD)
Emocije Anksioznost
Čustvene težave
Nevodljivost
Vedenjske težave
Oba v preglednici predstavljena koncepta, tako Metljak idr. (2010), zajemata dve
področji: intencionalnost, ki se deli na kognicijo in emocijo ter adaptacijo, ki se deli na
asimilacijo in akomodacijo. »Intencionalnost je psihološki koncept, ki zajema kognitivne
in emocionalne vsebine; otrok je čustveno in spoznavno vpet v svoje okolje.«
(Krajnčan, 2006, str. 42). Pojem akomodacije po Piagetovi teoriji »opisuje
posameznikov način odzivanja na zahteve okolja in njegovo naravnanost k
spremembam. Asimilacija pa je proces, ki akomodacijo dopolnjuje ter dodatno opisuje
posameznikov način vključevanja elementov iz zunanjega okolja v lastno obstoječo
psihološko strukturo.« (Metljak idr., 2010, str. 106–107). Krajnčan (2006, str. 42)
akomodacijo razlaga kot »proces, v katerem se izraža posameznikova nagnjenost k
spremembi, k odgovoru na zahteve okolja«; asimilacijo pa kot »komplementaren
proces, v katerem posameznik sprejema elemente zunanjega sveta v svojo že
obstoječo psihično strukturo, ki jo glede na nove izkušnje in informacije, pridobljene iz
okolja, spreminja in prilagaja.«35
35 S podanimi pojmi, tako A. Kobolt (2011), so v Van der Doefovi razvrstitvi razložene štiri osnovne skupine psihosocialnih motenj in težav v otroštvu. »Otroci z avtizmom imajo težave pri raziskovanju novega okolja (asimilacija), ki so rezultat manjše kognitivne zmogljivosti.« (Van Engeland, 1990, po Van der Doef, 1992, v Kobolt, 2011, str. 165) Vedenje teh otrok, kot nadaljuje avtorica, je »rigidno, kar je posledica nezmožnosti vključevanja novih elementov v kognitivno strukturo. Avtistični otroci imajo težave tudi s procesom akomodacije, saj se pogosto ne znajo odzivati na zahteve okolja« (v prav tam, str. 165). Izstopajoč kazalec motnje pozornosti (ADHD) (Kobolt, 2011) pomenijo nezmožnost otroka v spremembi njegovega odgovora na zahteve okolja (akomodacija) (Krajnčan, 2006). »Ti otroci imajo težave z zadrževanjem impulzov in pomanjkanje koncentracije.« (Verhulst, 1990, v Van der Doef, 1992, v Kobolt, 2011, str. 165). A. Kobolt (prav tam), ugotavlja, da je pri otrocih z motnjami pozornosti ter pri nevodljivih otrocih težko ločiti med kognitivnimi in emocionalnimi težavami, saj sta si motnji med seboj podobni. Nadaljuje, da so čustvene težave in motnje »izraz šibkosti asimilacije in čustvenih procesov, vedenjske pa poleg nestabilnosti čustvovanja tudi težav v prilagajanju« (prav tam, str. 165). Krajnčan (2006) pravi, da se pri otrocih, ki morajo živeti ločeno od staršev, njihove težave pri asimilaciji v novo okolje manifestirajo v čustvenih motnjah, ki se izražajo v treh oblikah: v separacijski anksioznosti, izrazitem umikanju pri stikih z drugimi ljudmi ter pretirani bojazljivosti. Vedenjske motnje pa se kažejo v kršenju družbenih pravil, primarno kot
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
35
Raven intencionalnosti psihološkega področja pri kategoriji emocij v Van der
Doefovi razvrstitvi je na ravni asimilacije – kot ugotavlja Kranjčan (prav tam) in kot smo
s pregledom literature ugotovili sami – mogoče primerjati z Bregantovo nevrotično
osebnostno strukturo ali z Readlovim šibkim egom. Šibki ego je ego, »ki ne pride do
izraza in pomeni nesposobnost kompetentnih odgovorov na dano situacijo: namesto
pričakovane reakcije mladostnik odgovori z agresijo ali umikom; ego se pojmuje kot
neustrezen posrednik brez ustreznih tehnik pri soočanju s strahom in nelagodjem;
mladostniki nimajo kontrole ida in superega in se ne morejo spoprijemati z (danimi, op.
a.) nalogami.« (prav tam, str. 43).
Na ravni akomodacije pa je vedenjske motnje po Van der Doefu mogoče primerjati
z Redlovim delinkventnim egom ter Bregantovo disocialnostno osebnostno strukturo
(prav tam). Impulzi, ki so običajno v nasprotju z družbenimi normami, silijo
posameznika, da zadovolji svojo prvotno delinkventno potrebo.
»Obrambni mehanizmi delinkventnega ega pomagajo otroku ublažiti občutke
krivde tako, da se identificira z delinkventnim načinom vedenja (superego se identificira
z delinkventnim egom), s prepričevanjem superega ali z nihanjem, pri čemer otrok ali
mladostnik zadovolji svoje impulze, realnost prikroji svojim trenutnim potrebam,
superego pa ostane razpet med obema poloma.« (prav tam).
Kot mnogi drugi avtorji (Kobolt, 2011; Kosmač, 2007; Krajnčan, 2006; Metljak idr.,
2010 idr.) tudi sami – na podlagi navedenega in na podlagi neposrednih izkušenj z
zavodsko populacijo – zaključujemo, da je primerjava etioloških in fenomenoloških
klasifikacij (ki sledijo v nadaljevanju) »nepregledna, preveč divergentna in zajema zelo
»nečiste« skupine« (Krajnčan, 2006, str. 45).
2.2.2 Fenomenološke klasifikacije
Fenomenološke klasifikacije pojavnih oblik ČVT/M predstavljene v nadaljevanju še
vedno (ne glede na čas, v katerem so nastale) – s hkratnim upoštevanjem novejših
socialnopedagoških ugotovitev (rekonstruktivno hermenevtični pristop) – predstavljajo
konsistenten okvir za diagnosticiranje populacije, nameščene v vzgojnih zavodih.
Čeprav same po sebi povedo bore malo (Krajnčan in Škoflek, 2000; prim. Bečaj, 2003;
primanjkljaj na emocionalnem področju, čeprav je mogoč tudi kognitivni primanjkljaj. Prav tako, kot nadalje ugotavlja avtor, se pri otrocih/mladostnikih kaže čustveno nasprotovanje pravilom okolja, »so egocentrični in druge sprejemajo kot sredstvo za zadovoljitev svojih potreb« (prav tam, str. 43).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
36
Kosmač, 2007), predstavljajo koristno teoretično orientacijo za razumevanje stvarnih
motenj, ki svoj »praktičen pomen dobijo šele tedaj, ko spoznamo tudi okoliščine
njihovega nastanka« (Krajnčan in Škoflek, 2000, str. 169). Pri tem je treba upoštevati,
da pojavnih oblik ČVT/M, o katerih je govora v fenomenoloških klasifikacijah, »ni
mogoče natanko izmeriti in da njihovo obliko in intenzivnost lahko le ocenimo« (prav
tam).
Sledi prikaz fenomenoloških klasifikacij – Breganta in Bečaja, »pionirjev« 36
raziskovanja zavodske populacije na slovenskih tleh, ter Schraderja in Myschkerja – ki
so v praski slovenskih vzgojnih zavodov aktualne še danes. Njihovo vrednost sami
vidimo predvsem v neposrednem izhajanju avtorjev iz populacije nameščene v
vzgojnih zavodih ter poznavanju kompleksnih značilnosti zavodskega polja.
Bregant (1987a, str. 17–18) etiološko klasifikacijo dopolni s simptomatsko
(fenomenološko) po spodaj navedeni shemi:37
1. motnje v odnosu do vrstnikov: posiljevanje s svojo voljo, prepirljivost, iskanje
družbe z negativnimi vzori in spletkarjenje;
2. motnje v odnosu do odraslih: predrznost, tajenje in laganje, nevodljivost,
čustvena neodzivnost;
3. motnje pri delu: zavračanje učenja in fizičnega dela, izostajanje iz šole in
delovnega mesta;
4. tatvine: v družini, zunaj družine, sošolcem ali gojencem;
5. pohajkovanje in beganje: avanturizem; izostajanje, beganje in pohajkovanje od
doma; izostajanje, beganje in pohajkovanje iz zavoda;
6. nasilnost: izzivalnost, grožnje, fizična napadalnost do vrstnikov in odraslih,
uničevanje predmetov, mučenje živali;
7. nastopaštvo: pretvarjanje zaradi uveljavljanja in posluževanje prevar;
8. seksualna neprilagojenost: pretirano iskanje stikov z drugim spolom, prezgodnji,
neprimerni in pogosti spolni odnosi, spolni odnosi za materialne koristi.
36 Na tem mestu velja izpostaviti še klasifikacijo Skalarja in Škofleka (1982) ter poskus sinteze fenomenoloških klasifikacij »motenj v vedenju in osebnosti« Škofleka (1989, v Krajnčan in Škoflek, 2000). Omenjenih klasifikaciji podrobneje ne bomo predstavili, saj so oblike oz. manifestacije vedenj, ki (ožje ali širše) socialno okolje vznemirjajo, motijo ali ogrožajo, v takšni ali drugačni obliki zajete v klasifikacijah avtorjev, ki jih na tem mestu podrobneje predstavljamo. 37 Opozoriti velja, da je pri populaciji v vzgojnih zavodih zaznati simptome, ki so obstajali pred oddajo ter simptome, ki se pokažejo kasneje – med samim bivanjem. Zato, kot že Bregant (prav tam), je treba paziti tudi na morebitne prehitre posplošitve vzgojiteljev pri oceni posameznikovega vedenja. Le-ta lahko kaže določeno vedenje le do določenega vzgojitelja, sicer pa tako vedenje za njega ni značilno.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
37
Sledi poglobljen opis opredelitve simptomov Bregantove38 (prav tam, str. 18–21)
klasifikacije, pri čemer so nekateri prirejeni aktualnemu opažanju v vzgojnih zavodih.39
Nasilnosti: izzivalen, grozi – zastrašuje šibkejše in/ali močnejše vrstnike s fizično
grožnjo, ki ni izzvana zaradi lastne obrambe in ogroženosti ter ni posledica trenutnega
afekta. Fizično napadalen do odraslih in/ali vrstnikov – fizično napada odrasle
največkrat zaradi izsiljevanja in uveljavljanja svoje volje; fizično obračunava z vrstniki,
šibkejšimi in/ali močnejšimi, z namenom, da z nasiljem izsili lasten interes, pri čemer
nasilje ni izzvano zaradi lastne obrambe. Uničuje predmete – destruktiven je predvsem
z namenom, da pokaže svojo »moč, veljavo ter neustrašnost«, da »se nekaj dogaja –
je akcija«. Dela s hladnim premislekom, brez prizadetosti. Bregant (1987a) sem šteje
tudi uničevanje predmetov iz maščevanja, ki je, če se ponavlja, v očitnem
nesorazmerju s povodom. Motnje v odnosu do odraslih: ki se kažejo v obliki predrznosti
– odnos do odraslih je nedostojen in izrazen ob različnih odraslih osebah, odraslih ne
upošteva jih ne spoštuje, zanika avtoriteto, ne da bi bil protest izzvan z avtoritarnim
vedenjem le-teh. Taji in laže – zanika resnična in/ali navaja neresnična dejstva v meri,
da ni več mogoče zaupanje v medsebojnih odnosih. Laganje presega običajno
obrambo pred hujšimi sankcijami, pojavlja se v odnosu do ne le enega vzgojitelja
temveč v odnosu do različnih oseb. Nevodljivosti – ki se kažejo kot samovoljnost in/ali
pasiven odpor v takšni meri, da ni več možno potrebno usmerjanje oz. želeni tretma.
Izpolnjevanje dolžnosti ter obveznosti je nezanesljivo, le-te večinoma opravi le ob
neposredni prisotnosti odraslega ali pa jih sploh ne opravi. Čustvene neodzivnosti – je
čustveno hladen, ob stiski sočloveka neprizadet ter ima premalo posluha za čustvene
potrebe soljudi ter empatije. In/ali v odnosu do vrstnikov: posiljuje jih s svojo voljo; je
prepirljiv; išče družbo z negativnimi vzori; spletkari. Nastopaštvo: se pretvarja
predvsem zaradi uveljavljanja, se poslužuje prevar. Motnje pri delu: ki se kažejo v
odklanjanju učenja in fizičnega dela ter izostajanju iz šole. Tatvine: v in/ali izven
družine; sošolcem, sovrstnikom in sostanovalcem; prilaščanju motornih vozil; vlomih.
Pohajkovanje in beganje: avanturizem; izostajanje in pohajkovanje od doma; beganje
od doma; izostajanje in pohajkovanje iz zavoda; beganje iz zavoda. Omamljanje z
različnimi nedovoljenimi substancami: pri čemer v zadnjem času predvsem izstopa
38 Kot ugotavlja Bregant (prav tam), je pri klasifikaciji vseh disocialnih simptomov potrebno upoštevati, da se kot disocialni simptom upošteva tisto vedenje, ki je značilno za otrokovo/mladostnikovo disocialnost in pomembno označuje njegovo ravnanje. Zato je kot disocialni simptom potrebno navesti vedenje, ki presega težavnostno stopnjo »nemotenih« posameznikov. 39 Pri razlagi izhajamo iz opažanj populacije nameščene v domu Veržej.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
38
marihuana, sledi ji alkohol, oba skupaj pa pri nekaterih posameznikih še dodatno
vzpodbudita izraznost zgoraj opisanih pojavnosti (prav tam).
Bečaj 40 (1989) nadgradi Bregantovo klasifikacijo in jo dopolni s klasifikacijo
»disocialnega vedenjskega sindroma«.41 Diagnostični kriteriji disocialnega vedenjskega
sindroma – ki hkrati služijo tudi kot kriteriji42 nameščanja v vzgojne zavode – so za
Bečaja (prav tam, str. 18–19) naslednji:
Nizka delovna učinkovitost – ti otroci/mladostniki so običajno učno neuspešni,
imajo nezadostne ocene, ponavljajo razrede. Ob visokih splošnih oz. kognitivnih
sposobnostih se včasih zgodi, da je posameznik sicer uspešen, vendar pomembno
daleč od svoje prave zmogljivosti. Po končani šolski obveznosti je za te
otroke/mladostnike značilno, da se težko zaposlijo oz. da hitro razdrejo delovno
razmerje. Pomanjkanje aktivnih interesov – očitni so predvsem pasivni interesi, kot:
kajenje, pitje, (danes – uporaba različnih nedovoljenih substanc, zasvojenost z
medmrežjem ter računalniškimi igrami, op. a.), gledanje televizije ipd., ni pa zanimanja
za tiste dejavnosti, ki zahtevajo lastno aktivnost, premagovanje naporov, delovne
navade. Pomanjkanje delovnih navad – otrok/mladostnik ni sposoben iti preko točke
napora, ne le pri učenju ali drugem delu pač pa tudi pri igri. Aktivnosti, pri kateri bi kazal
ustrezno vztrajnost, ni. Pomanjkanje stikov z normalnimi vrstniki – med normalno43
uspešnimi vrstniki – brez vedenjskih težav in/ali motenj – nimajo več prijateljev in se z
40 Kritike Bečajevemu disocilnemu sindromu izhajajo iz predpostavke, da »avtor sicer našteva pojavne oblike, vendar jih ne utemeljuje z vzročnimi dejavniki oz. vzroke za pojavne oblike vidi v kombinaciji več dejavnikov« (Metljak idr., 2010, str. 102). Navedeni avtorji mu zaradi povezave v sindrom pripisujejo tudi obliko stereotipiziranja navezujoč se na šolski prostor, ker naj ne bi prinašal »podpore v postavljanju odnosa z otrokom in spoprijemanja z njegovimi težavami in s težavami vezanimi na okolje« (prav tam, str. 102). Ker Bečaj (1989) disocialnost, posebej pa še »motnje vedenja in osebnosti«, opredeli kot kombinacijo praviloma bioloških, psiholoških ter socioloških dejavnikov, kar botruje védenju, da čistih primerov v praksi skorajda ne srečamo, in ker se, ne glede na to, kaj je »motnjo« primarno povzročilo, začne okolje nanjo odzivati tako, da jo vzdržuje ali celo krepi, se z zgoraj izpostavljenimi kritikami v celoti ne moremo strinjati. Prvič zato, ker predstavlja Bečajev disocialni sindrom nadgradnjo Bregantove etiološko fenomenološke klasifikacije, ki v svojem bistvu že zajema vzročne dejavnike. Ter drugič zato, ker so pojavne oblike ČVT/M pri večjem delu zavodske populacije že same po sebi kombinacija več dejavnikov – kot relevanten signal tretirane takrat, ko vedenje posameznika v domačem okolju eskalira do te mere, da pomoč več ni ustrezna – kar Bečaj utemeljuje z kombinacijo bioloških, psiholoških ter socioloških dejavnikov. Ravno tako vidimo v Bečajevem disocialnem sindromu temeljno oz. bistveno vrednost predvsem v tem, da le-ta predstavlja hkrati kriterije za nameščanje v vzgojne zavode, ki so v polju zavodske vzgoje (v povezavi z novejšimi socialnopedagoškimi ugotovitvami ter ostalimi klasifikacijami) aktualni še danes. 41 Disocialni vedenjski sindrom zajema skupek simptomov, ki predstavljajo ene izmed značilnosti populacije s ČVT/M nameščene v vzgojnih zavodih. 42 O kriterijih nameščanja bomo podrobneje spregovorili v pogl. 2.5. 43 »Normalnost« vrstnikov je na tem mestu razumljena v statističnem in ne vrednostnem pomenu (Bečaj, prav tam).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
39
njimi ne družijo drugače kot le naključno. Tudi med sošolci niso kaj prida priljubljeni.
Družijo se predvsem s sebi enakimi. Izločenost iz socialnega okolja – otrok/mladostnik
ni nikamor več vključen. Tudi če je bil v preteklosti član kakšnega kluba ali organizacije,
sedaj ni več nikjer dejaven. Pomanjkanje pozitivnega čustvenega stika z odraslimi –
med odraslimi nimajo nikogar, ki bi mu lahko resnično zaupali, bili navezani nanj in bi
ob njem doživljali potrebno sprejetost (prav tam).
Schrader (1991, str. 362, v Krajnčan, 2006, str. 44–45) v empirični klasifikaciji
shemo simptomov otroških vedenjskih težav razdeli na:
Funkcijske motnje: enureza, enkopreza (ponoči, podnevi; primarni, sekundarno);
zaprtje; motnje prehranjevanja (bruhanje, neješčnost, požrešnost); splošen motorični
nemir; tiki (grimase, mežikanje, skomiganje itn.); govorne motnje (jecljanje, sesljanje,
zatikajoč se govor, motnje artikulacije); motorična nespretnost (nerodnost); napačna
drža in poškodbe; slabosti čutil (naglušnost, slabovidnost itn.). Motnje navad: sesanje
palca; grizenje nohtov; puljenje las; škripanje z zobmi; ekscesivna masturbacija. Motnje
občutkov jaza in temeljnega razpoloženja: obča bojazljivost; bojazen v določenih
situacijah; bolehanje, samopomilovanje, tečnarjenje; depresija, jok; poskusi samomora;
evforičnost. Socialne motnje: trma, kljubovalnost, neposlušnost, nasprotovanje
avtoriteti; pretirano ljubosumje; čustveno šibka navezanost na soljudi; govorne motnje
(mutizem, avtonomni govor, otroški govor, rotacizem ipd.); samotarstvo; izostajanje od
šole, pobegi, potepanje; pretirana podrejenost, mehkost, nesamostojnost,
nesposobnost uveljavitve; prepirljivost, pretepanje, neznosno vedenje; brutalnost,
mučenje, trpinčenje ljudi in živali; zlobnost, zahrbtnost, škodoželjnost, nagnjenje k
uničevanju; zažiganje, požiganje; bojazen, strah pred določenimi ljudmi, živalmi,
stvarmi; mazohistični vzgibi, potreba po kaznovalnosti; ekshibicionizem; klovnstvo;
megalomanija, bahanje, nastopaštvo; goljufanje, laganje, neiskrenost, neodkritost;
tatvine. Motnje na področju dela in storilnosti: motnje pri igri ali pomanjkanje interesa
(nesposobnost vključevanja v starosti primerne igre oziroma nesposobnost
samozaposlitve); šolsko nazadovanje, neuspešnost, motnje zaznavanja; raztresenost,
pozabljivost, motnje koncentracije; igrivost, sanjarjenje; počasnost, pomanjkanje
pobud; lenoba, odpor do dela; prevelika pridnost; umazanost, netočnost, neurejenost;
pretirana pedantnost, prevelika skrb za čistočo, pretirana skrbnost (v prav tam).
Myschker (2009, str. 51–52) prav tako navaja zelo široko paleto simptomov44
ČVT/M. In sicer: labilnost v čustvovanju (hitro in prenaglo menjavanje čustev), čustveni
44 Poleg mnoštvenih simptomov ČVT/M v tem poglavju navedenih avtorjev velja opozoriti, da je danes med populacijo v vzgojnih zavodih zaznati še povečano pojavnost: eksperimentiranja ter zasvojenosti s kemičnimi (prednjači marihuana, sledijo ji alkohol, plesne droge (ekstaz),
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
40
zastoji, blokade, pretirana čustvenost, agresivnost (pripravljenost poškodovati drugega
in biti nasilen), bojazljivost (pripravljenost aktivirati občutke ogroženosti), nervoza
anoreksija (hujšanje, neješčnost), antisocialnost, antisocialne motnje (kvarno vedenje
do družbe), zavrtost do kazanja lastnih interesov, apatija (izguba potrebe po udeležbi),
motnje v dihanju, vsiljivost, motnje zaznavanja, motnje zavedanja, motnje v
navezovanju odnosov, brutalnost, klovnovstvo, sesanje palca, motnje mišljenja,
depresije (globoka slaba volja, strah, izguba smisla in upanja), vsiljivost, narkomanija,
neuspešnost, pretirana ljubosumnost, sovraštvo do staršev, samotarstvo, enkopreza,
enureza, motnje prehranjevanja, zasvojenost s hrano, bruhanje (nevrotično), prehitra
utrujenost, evforija (neprimeren občutek pretiranega dobrega počutja), ekshibicionizem
(pretirana potreba po javnem razkazovanju spolovil), lenobnost, begavost, neznatna
frustracijska toleranca (omejena sposobnost prenašanja neuspeha), motnje spomina,
čustvena hladnost, pretirana čustvenost, sla po uveljavljanju, pretirana klepetavost
(ekscesivno govorjenje), grimase, puljenje las, halucinacije (irealna zaznava,
zamenjava zaznav), nestanovitnost, nevrotična mozoljavost, hiperaktivnost,
hiperaktivne motnje, hipohondrija, histerija (povišana občutljivost), impulzivnost, izguba
iniciativnosti, netolerantnost, jaktacija (čudni, ponavljajoči se gibi telesa), glavobol,
motnje komuniciranja, slaba koncentracija, slaba kontaktibilnost, bolehanje, labilnost,
legastenija (težave pri učenju branja), sovraštvo od učiteljev, splošna neučinkovitost,
motnje učenja, ekscesivno laganje, manije (čezmerno vzdržljivo in nekontrolirano
vedenje), mazohizem (nasladno samopoškodovanje), občutek manjvrednosti, motnje
motorične koordinacije, elektivni mutizem (trdovratni molk otroka v zanj obremenilni
situaciji), zavračanje hrane, grizenje nohtov, negativizem (odbijajoče, odklanjajoče
vedenje), nervoznost (povišana razdražljivost in občutljivost), nevroticizem (nagnjenost
k čustveni in vegetativni labilnosti), ekscesivno onaniranje (pretirano
samozadovoljevanje), opozicijsko vedenje, organsko-nevrotične motnje (učinek
psihičnih problemov na organske funkcije), pavor nocturnus (nočni strah pri otrocih),
perverzije (zastraševalno, nenaravno vedenje), ekscesivne fantazije, fobije (nesmiselna
oz. neutemeljena bojazen pred stvarmi, prostori, živalmi, ljudmi), pica (slast do
neužitnih stvari), prostitucija, piromanija (patološka želja po požiganju), tečnarjenje,
diskalkulija (težave pri računanju), regresija (nazadovanje v otročje vedenje),
razdražljivost, upornost (uporno, neuvidevno, odklonilno vedenje), rigidnost (togo,
»snifanje« idr.) in nekemičnimi substancami (medmrežje, računalniške igre, igre na srečo ipd.); »pobeg« v motnje hranjenja (anorexia nervosa, bulimia nervosa); trend samopoškodovalnega vedenja (poskusi samomora, rezanje po telesu z ostrimi predmeti) ipd., ki se med drugim izraža tudi v grožnjah za dosego želenega cilja.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
41
nefleksibilno vedenje), sadizem (naslada po poškodovanju drugih), pretepanje, motnje
spanja, neprimeren (z dejanskim stanjem oz. dogajanjem neskladen) občutek krivde,
izostajanje od pouka, nenadna oslabelost, vrtoglavica, pomanjkljiv samonadzor, preveč
oz. premalo poudarjen občutek lastne vrednosti, pretirana senzibilnost, nesposobnost
igranja, govorne motnje, prepirljivost, kraja, stereotipi (nesmiselno, ponavljajoče se
verbalno in motorično izražanje), razpoloženjsko nihanje, motnje v socialnem vedenju,
nagnjenost k suicidalnosti, tiki, mučenje živali, sanjarjenje, kljubovalnost, pretiran
konformizem, preobčutljivost, pretirana razdražljivost, pretirana vdanost, neubogljivost,
neposlušnost, nesamostojnost, motorični nemir, klateštvo, nesposobnost razpolaganja
s predmeti oz. sredstvi, motnje zaznavanja, cmeravost, besnenje, uničevalski bes, sla,
prisilne misli, prisilna dejanja (prav tam).
Analiza predstavljenih (fenomenoloških) klasifikacij pokaže, da so v
Myschkerjevem seznamu večinoma zajeti vsi simptomi, ki jih izpostavljajo tudi drugi
avtorji.
Zaključujemo, da je tako na fenomenološke kot etiološke klasifikacije, potrebno
gledati z vidika konkretnega otroka, ob hkratnem upoštevanju posameznikovega
specifičnega okolja. Prav tako pri klasifikacijah posameznikovega vedenja ne gre
zanemariti niti Vecove (1999) teze, ki pravi, da strokovnjak predstavlja eno od
referenčnih točk za opredelitev stanja. In ker je »presoja« vedenja v veliki meri odvisna
od tistega, ki določeno vedenje tolmači, se je potrebno zavedati tudi slepih peg, ki so
pri posameznem strokovnjaku oz. interpretu vedenja lahko prisotne. Če uporabljamo
zgolj klasifikacije – ki, kot že A. Kobolt (2011), v zadovoljivi meri ne morejo opisati in
upoštevati vseh dimenzij (otroka/mladostnika, okolja, strokovnjaka, ki o vedenju
»presoja« ipd.), ki jih je pri posamezniku treba zajeti – obstaja nevarnost, da z njimi
izgubimo konkretnega otroka. »Z njemu lastnimi spoprijemalnimi strategijami (coping
strategies), pričakovanji, željami in poskusi, da bi našel povezanost s seboj kot z
drugimi.« (prav tam, str. 163) Zato si je smiselno pomagati s čim večjim številom
verodostojnih informacij o posamezniku ter kulturnemu okolju, iz katerega le-ta izhaja,
pri čemer so nam lahko v pomoč tako diagnostični podatki v osebnih mapah
otrok/mladostnikov – ki se opirajo na triažna poročila, zdravniške izvide in mnenja,
anamnestične podatke, šolska, skrbstvena in starševska poročila ter opažanja, poročila
CSD ter drugih ustreznih ustanov – kot tudi (pri že nameščenem posamezniku)
opazovanja oz. observacije v zavodu ter lastne diagnostične ugotovitve. Prav tako ne
gre zanemariti hermenevtičnega rekonstruktivno-razlagalnega pristopa, »ki izhaja iz
upoštevanja posameznika, njegovega subjektivnega doživljanja in videnja lastne
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
42
življenjske umeščenosti« (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a, str. 54; prim. Nölke, 1999;
Šugman Bohinc, 2007b idr.).
V procesu opredeljevanja ter razumevanja čustvenih in vedenjskih manifestacij
vzrokov ter pojavnosti težav in/ali motenj naj nas vodi interdisciplinarno zaznavanje,
sloneče na poznavanju kompleksnega, medsebojnega učinkovanja spremenljivk
posameznika in njegovega celotnega življenjskega miljeja. Le tako, kot že Krajnčan in
Škoflek (2000), je namreč možno doseči »točnost pri določanju individualnih razlik«
(prav tam, str. 176), prav tako pa smo z izhajanjem iz »konkretnega otroka« bliže
določitvi učinkovitih, predvsem pa ustreznih posegov in intervencij, ki se bodo lahko v
najboljši možni meri prilagajali potrebam posameznika ter služili uspešni (re)integraciji
v otrokovo/mladostnikovo primarno življenjsko okolje.
2.3 Diagnosticiranje čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj
Diagnosticiranje ČVT/M posameznikov nameščenih v vzgojnih zavodih predstavlja
kompleksen proces s še vedno nasprotujočimi in nedorečenimi si stališči posameznih
strok ter različnih strokovnjakov, ki v omenjenem področju delujemo. Kontradiktornost
je na eni strani zaznamovana s (predvsem medicinsko) predpostavko, da se diagnoza
ne postavlja vse dokler posameznikov razvoj še ni zaključen (do 18. leta starosti). Na
drugi pa velja splošno prepričanje, da brez podrobne, kolikor se le da natančne in
holistične oz. celostno zasnovane diagnoze – ki temelji tako na ugotovitvah
posameznika kot ugotovitvah vseh socialnih sistemov (družina, šola, vrstniki, druge
referenčne osebe, CSD, morebitna pedopsihiatrična in druga strokovna obravnava idr.)
in mrež, s katerimi je le-ta v interakciji – socialnopedagoško delo ne more biti uspešno,
prav tako je vprašljiva tudi kasnejša (re)integracija v (primarno) okolje.
Še posebej na področju institucionalne vzgoje – kjer je diagnostično
opredeljevanje ČVT/M temeljno zaznamovano z vsakokratnim socialnim kontekstom,
večdimenzionalnostjo ter kompleksnostjo različnih interakcij, v katerem tovrstne težave
in/ali motnje opazimo (Kobolt, 1998; Metljak idr., 2010; Myschker, 2009) – je celoten
proces diagnosticiranja (vključno s prevencijo, detekcijo, intervencijo, evalvacijo ter z
vnovično ali vmesno postavitvijo dosegljivih ciljev, ki naj bojo, kot že Kobolt in Rapuš
Pavel (2006a), aspekti krožnih procesov in ne le postaje vmesnih linearnih zaporednih
delovnih korakov) temeljno zaznamovan s hkratnim upoštevanjem vseh specifičnih
značilnosti, ki omenjeno področje zaznamujejo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
43
Za eksaktno postavitev diagnoze, ki je predpogoj učinkovite obravnave
otroka/mladostnika, je zato potrebno poznavanje vseh pomembnih podpornih ter
zaviralnih mehanizmov določenega posameznika, razvojnega obdobja v katerem se le-
ta nahaja ter teoretičnih spoznanj različnih strok, ki posameznika obravnavajo, »saj
šele to omogoča celosten vpogled v problematiko in možne (interdisciplinarne, op. a.)
načine ukrepanja« (Svetin Jakopič, 2005, str. 403; prim. Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a;
Krajnčan, 2006; Vec, 1999 idr.).
Ker diagnostično opredeljevanje ČVT/M v socialnopedagoški doktrini zaznamujeta
dve ključni med seboj dopolnjujoči se teoretski tradiciji, psihosocialna ter
socialnopedagoška, v nadaljevanju sledi pregled obeh.
2.3.1 Psihosocialno, socialnopedagoško diagnosticiranje – podobnosti in
razlike
Diagnostika, iz katere pri obravnavi zavodske populacije izhajamo, je temeljno
zaznamovana z značilnostmi psihosocialnega 45 (klasičnega) ter sodobnega
socialnopedagoškega rekonstruktivno razlagalnega pristopa, 46 na katera so tekom
razvoja vplivala teoretična in empirična spoznanja različnih strok (socialnega dela,
psihologije, sociologije, socialne pedagogike idr.), predvsem pa »diskurz
opolnomočenja in skupnega izpogajanja, ki temelji na predpostavki aktivnega
sodelovanja uporabnikov« (Kobolt in Rapuš Pavel, 2004, str. 278).
Kljub temu, da sta oba omenjena pristopa v okviru institucionalne vzgoje v svojem
izhodišču usmerjena k enakemu cilju: kako otroku/mladostniku ponuditi najbolj
optimalno vzgojno pomoč (Krajnčan, 2006), med njima vendarle obstajajo razlike.
Razlika v pristopih, kot bo razvidno v nadaljevanju, se kaže predvsem v cilju in
usmeritvi pozornosti, saj sta perspektiva, globina ter horizont razumevanja pri
socialnopedagoškem razumevanju drugačna kakor pri psihosocialnem, kar narekuje
tudi drugačna mesta uporabe obeh diskurzov (Uhledorff, 1999, 2005; prim. Kobolt in
45 »Psihosocialni pristop je socialni diagnozi dodal elemente objektivizacije psihološkega merjenja in se naslonil na pravno regulativno socialnih ponudb, zato objektivizirane podatke in subjektivne vsebine zajema s pomočjo objektivnih, zanesljivih, primerljivih in standardiziranih meril.« (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a, str. 55). 46 Rekonstruktivno razlagalni pristop – ki se je razvil kot odgovor na pretirano regulativnost psihosocialnega pristopa in socialno diagnozo povezal z objektivno hermenevtiko ter etnografsko-biografskim raziskovanjem – izhaja iz upoštevanja posameznika, njegovega subjektivnega doživljanja in videnja lastne življenjske umeščenosti (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a). »Usmerjen je v razumevanje, do katerega pridemo skozi rekonstrukcijo posameznikove samopredstavitve.« (prav tam, str. 55; prim. Nölke, 1999; Šugman Bohinc, 2005).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
44
Rapuš Pavel, 2006a; Merchel, 2005; Schrapper, 2005, 2012; Schrapper in Koblenz,
2008).
Preglednica 4: Primerjava klasičnega (ne-participativnega) in sodobnega
(participativnega) koncepta diagnosticiranja (Koller Trbović, 1999, str. 468–469; prim.
Koller Trbović, 2005, str. 31).
KLASIČEN (NE-PARTICIPATIVEN)
PRISTOP
Psihosocialna diagnostika
SODOBEN (PARTICIPATIVEN) PRISTOP
Socialnopedagoška diagnostika
Statičnost Dinamičnost in proces
Usmerjenost k težavam in problemom Usmerjenost k potrebam in zmožnostim
Ugotavljanje stanja Interveniranje
Usmerjenost k izpraševalcu in izolacija Interakcija izpraševalca in okolice
Distanca v odnosih Komunikacija in odnos z izpraševalcem in
družino
Nevpleteno opazovanje Vpleteno obnašanje
Ponujanje rešitev na pladnju Partnerstvo, skupno odločanje,
sodelovanje izpraševalca in družine
Etiketiranje in podajanje diagnoz Opis in usmerjenost k intervencijam na
podlagi zaznanih potreb
Ugotoviti, »kaj je« Ugotoviti, »kaj je treba« in kako bi to lahko
izvedli
Analiza predstavljenih konceptov pokaže, da sodobni socialnopedagoški
(participativni) pristop ne vsebuje značilnosti t. i. klasičnega, medicinskega modela,
temveč je že v samem procesu diagnosticiranja usmerjen k tretmanu (Koller Trbović,
1999). Temelji na spoštovanju pravic uporabnika, izražanju njegovega lastnega mnenja
(Koller Trbović, 2005) ter aktiviranju pozitivnih oz. močnih področij posameznika, ki so
še dejavna ali se še lahko reaktivirajo (Krajnčan, 2006; prim. Kobolt in Rapuš Pavel,
2006a). Otrok/mladostnik je dejavno vključen v iskanje in določanje ustrezne oblike
pomoči, ki se procesno spremlja ter po potrebi spreminja (Krajnčan, 2006; prim. Koller
Trbović, 1999, 2005), hkrati pa mu je dodeljena večja soodgovornost za reševanje
individualne problemske situacije, kar je ključni cilj socialnopedagoškega
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
45
diagnosticiranja in interveniranja (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a). Psihosocialni (ne-
participativen) pristop pa izhaja iz medicinskega razumevanja – kjer je nosilec težav
individuum oz. posameznik (Myschker, 2009) – ter temelji na poziciji odločanja o tem,
kaj je za otroka/mladostnika dobro. Usmerjen je v iskanje tistih vedenj in stanj, ki so pri
otroku/mladostniku napačna, moteča (Krajnčan, 2006; prim. Koller Trbović, 2005).
Odgovornost za reševanje problemskih situacij je v rokah strokovnjaka/-ov oz. nosilcev
moči, ki o uporabnikih vedo več, kot o sebi vedo oni sami, hkrati pa zastopajo stališče,
da najbolje vedo, kaj je tisto, kar je za uporabnika najboljše (Koller Trbović, prav tam;
prim. Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a).
Če povzamemo. Medicinski model gleda na ČVT/M kot na patologijo znotraj
posameznika (Kosmač, 2007), medtem ko ne-medicinski posameznikovo vedenje vidi
predvsem kot »odziv ali reakcijo posameznika, ki skuša svoje življenjske naloge in
probleme reševati skozi interakcije v socialnih sistemih« (Child, 2000, v prav tam, str.
393), hkrati pa je neposredno povezan z vprašanjem »kaj je treba narediti« in ne »kaj
je z otrokom/mladostnikom narobe« (Koller Trbović, 1999; prim. Schrapper, 2005).
Čeprav socialnopedagoški koncept v socialnopedagoški doktrini (v zadnjih letih)
prednjači, velja poudariti, da gre pri obeh pristopih v praksi delovanja vzgojnih zavodov
vendarle za dopolnjujoč pristop, v katerem se obe metodi med seboj dopolnjujeta in ne
izključujeta (prim. Koller Trbović, 1999; Myschker, 2009; Schrapper, 2012; Uhlendorff,
1999, 2005 idr.).
Socialnopedagoški pristop – temeljna usmeritev novejšega, postmodernega
razumevanja socialnopedagoškega diagnosticiranja, ki mu tudi pri obravnavi
posameznikov s ČVT/M nameščenih v vzgojnih zavodih v nadaljevanju posvečamo več
pozornosti – postaja orientacija, ki s spremembo paradigme 47 ter nove inkluzivne
politike v različnih strokah dejavnih na področju pomoči mladim, pozornost preusmeri s
primanjkljajev posameznika k podpori le-tega (Čačinovič Vogrinčič, 2013; Kobolt, 1999;
Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a; Koller Trbović in Žižak, 2005; Krajnčan, 2006; Opara
idr., 2010; Merchel, 2005; Myschker, 2009; Schrapper, 2005, 2012; Schrapper in
Koblenz, 2008 idr.). Usmerjenost celotnega diagnostičnega procesa – od vzpostavitve
diagnoze do intervencij – tako ni osredotočena več izključno na motnje, primanjkljaje in
ovire (Kobolt, 1998; Krajnčan, 2006), temveč zagovarja dinamičnost, procesnost,
interaktivnost ter aktivno (so)delovanje posameznika, njegovega ožjega/širšega
socialnega okolja (družine, vrstniških skupin, institucij, socialnega konteksta ipd.),
sistemov ter življenjskih področji, v katere je le-ta vključen (Kobolt in Rapuš Pavel,
47 Prim. pogl. 2.8.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
46
2004, 2006a; Koller Trbović, 2005; Mollenhauer in Uhlendorff, 1995; Schrapper, 2012;
Schrapper in Koblenz, 2008; Uhlendorff, 1999, 2005 idr.). Usmerjenost v spoprijemalne
strategije posameznika – »z uveljavljanjem diskurza pravic, opolnomočenja,
normalizacije ter konstruktivistične orientacije, postajajo le-ti aktivno, enakopravno in
soodgovorno udeleženi v interakciji s strokovnjakom« (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a,
str. 62) – postaja eno izmed osrednjih izhodišč sodobnega diagnostičnega procesa.
2.3.2 Diagnostika v polju zavodske vzgoje
Diagnostika48 posameznikov nameščenih v vzgojnih zavodih zahteva sistematičen
pristop k razumevanju življenjskega položaja otroka/mladostnika z namenom, »da bi
nam to sistematično razumevanje omogočilo načrtovanje, prognozo in izboljšanje
življenjskega položaja« (Uhlendorff, 1999, str. 448; prim. Uhlendorff, 2005)
posameznika. Sistematični pristop procesa diagnosticiranja, ki je v
socialnopedagoškem prostoru zaznamovan s procesno diagnostiko, usmerjeno na
»posameznikovo funkcioniranje v socialnem kontekstu in njegovo spreminjanje v njem«
(Krajnčan, 2006, str. 52) – vključno z prevencijo, detekcijo, intervencijo, evalvacijo ter z
vnovično ali vmesno postavitvijo dosegljivih ciljev – zahteva pri omenjeni populaciji
celostno razumevanje ter interdisciplinaren pristop, ki izhajata iz različnih področij
posameznikovega funkcioniranja (biološko-fiziološkega, osebnega doživljanja,
medsebojnih odnosov, upoštevanja socialno-družbenega konteksta, delovanja v
življenjskem prostoru idr.). Zato diagnostiko na področju ČVT/M lahko razumemo le kot
multidimenzionalno ter multiprofesionalno delo (Koller Trbović, 1999), ki z
upoštevanjem vseh vidikov življenjskih sistemov posameznika sledi integrativnemu,
procesno kompleksnemu, kooperativnemu oz. timskemu pristopu, kjer so za
omogočanje ciljno usmerjene terapevtsko-pedagoške prakse nujne ugotovitve vseh
strokovnjakov (zdravnika, psihologa, socialnega delavca, pedagoga idr.) (Myschker,
48 Diagnostika – ki v medicini kot v psihologiji pomeni nauk o ugotavljanju in določanju bolezni (SSKJ) – je v socialni pedagogiki razumljena kot temeljna usmeritev v aktualno problematiko posameznika in teme, ki jih je moč prepoznati v življenjskem položaju le-tega, pri čemer prednjači prepoznavanje sedanjih življenjskih problematik, reševanje sedanjih življenjskih nalog ter možnosti za nadaljnji razvoj posameznika (Rapuš Pavel, 1999a), v kateri le-ta (v skladu z razvojno stopnjo ter sposobnostmi) zavzema participativno stališče udeleženosti v celotnem procesu diagnosticiranja.
Kljub sicer še vedno prisotni negativni konotaciji uporabljenega termina – ki spominja na postopek zdravljenja, kjer se mu pacient pasivno podreja ali potrpežljivo prepušča – ter več utemeljenim kritikam neustreznosti uporabe le-tega (npr. Koller Trbović, 1999, 2005; Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a; Krajnčan, 2006; Merchel, 2005; Myschker, 2009; Schrapper, 2005; Uhlendorff, 1999, 2005 idr.) se je termin v socialnopedagoškem prostoru obdržal.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
47
2009) in katerega intenca temelji na vzpostavitvi takšnih pomoči ter intervencij, ki bodo
omogočale najbolj optimalne pogoje za samostojno funkcioniranje posameznika
(Kobolt, 1999; Krajnčan, 2006, 2010; Svetin Jakopič, 2005 idr.).
Različni tuji (Geiser, b. d., v Schrapper, 2012; Kluge, 1999; Koller Trbović, 1999,
2005; Myschker, 2009; Nölke, 1999; Schrapper, 2005, 2012; Schrapper in Koblenz,
2008; Uhlendorff, 1999, 2005 idr.) in domači avtorji (Kobolt, 1998; Kobolt in Rapuš
Pavel, 2004, 2006a, 2006b; Rapuš Pavel, 1999a idr.) kot postulat uspešnega procesa
diagnosticiranja, uporabnega tudi za področje zavodske populacije, navajajo različne
pristope, korake in modele. 49 Cilj vseh interventnih modelov temelji na doseganju
pozitivnih sprememb tako pri posamezniku kot v njegovem okolju.
Ključna vprašanja – ki nam lahko pripomorejo k postavitvi čim bolj natančne
diagnoze ter celostne slike o otrokovem/mladostnikovem razvoju ter funkcioniranju v
vseh, njemu relevantnih interakcijskih odnosnih mrežah, in ki temeljijo na analizi50
49 Model večperspektivnega sodelovalnega ocenjevanja A. Kobolt in J. Rapuš Pavel (2004), ki temelji na sodobnem konceptu diagnosticiranja, je eden izmed njih. Avtorici ga umeščata v »okvire življenjskega prostora in sistemske naravnanosti, interakcijsko-komunikacijsko-participativno paradigmo ter v pojmovanje krožnosti procesa ocenjevanje – interveniranja – evalviranja« (prav tam, str. 284). Model, ki zajema štiri korake (1. ocena življenjskega položaja in problemske situacije, 2. povzemalno razumevanje in oblikovanje konsenzov, 3. ukrepanje – posegi, intervencije, 4. evalvacija, vrednotenje in analiza poteka), ima funkcijo okvirnega zemljevida. Namenjen je individualiziranemu ter sodelovalnemu ocenjevanju problemskih situacij in pomoči tako posamezniku kot posameznikom pri obvladovanju življenjskih nalog, kar pomeni, da gre za »participativno načrtovanje aktivnosti, podporo in krepitev moči, izgradnjo novih spoprijemalnih strategij in zagotavljanja resursov, usmerjenih v socialno vključenost« (prav tam, str. 292).
Avtorici (2006a) v članku z naslovom Model sodelovalnega ocenjevanja in interveniranja svoje ugotovitve večperspektivnega sodelovalnega ocenjevanja še nadgradita. Model štiristopenjskega ocenjevanja in interveniranja vpleteta v krožnost procesa ocenjevanja in interveniranja, pri čemer gre za »prepletanje med oceno življenjskega položaja, intervencijami in evalvacijo intervencij« (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a, str. 64). »Iz omenjenega modela je razvidno, da teoretsko temelji na dveh glavnih diagnostičnih tradicijah, in sicer psihosocialni ter tradiciji razumevanja rekonstruktivne analize življenjskih zgodb, ki v model ocenjevanja uvede prilagajanje življenjskim kontekstom, upoštevanje različnih perspektiv in sodelovanje med člani tima ter uporabniki.« (prav tam, v Marovič, 2010b, str. 71). 50 Analiza temelji na različnih testih in postopkih, nujnih za izdelavo pravilne ter učinkovite diagnoze. K pomembnejšim področjem procesnih postopkov multidimenzionalne diagnostike ČVT/M motenj Myschker (2009, str. 156) prišteva: Neformalne, odprte postopke, naravnane na pridobivanje pomembnih diagnostičnih podatkov, ki jih s pomočjo nekaterih drugih postopkov ni mogoče v celoti pridobiti. Sem štejemo predvsem raziskovanje biografije posameznika, ki zajema teme o vedenjski problematiki otroka/mladostnika v njemu relevantnih interakcijskih področjih (npr. družina, šola, vrstniške skupine idr.) preko pogovora. Pogovor – s katerim si želimo približati otrokovo/mladostnikovo situacijo, razumeti njegove ČVT/M ter vzroke za njihov nastanek – ima hkrati diagnostično in terapevtsko funkcijo kot tudi možnost za iskanje primernih oblik pomoči (prim. Šugman Bohinc, 2007b, 2007č, 2007d). Opazovanje vedenja, ki je v vzgojnih zavodih, tako Krajnčan (2006), usmerjeno predvsem v pet vsebinskih opazovalnih sklopov. In sicer: prihod otroka/mladostnika; socialno in emocionalno vedenje; igra oz. sprostitvene, prostočasne aktivnosti; govorno vedenje in vedenje pri delu. Anamnezo in eksploracijo: pri anamnezi želimo s pomočjo eksploracije zajeti ter evidentirati še vsa pomembna neraziskana področja, ki izhajajo iz geneze težavnega/odklonskega vedenja s
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
48
večplastnega med seboj povezanega sistema ugotovitev o pojavnih oblikah, vzrokih ter
genezi ČVT/M – so po Myschkeru (2009, str. 152–153) sledeča:
- Kateri izstopajoči vedenjski primanjkljaji/odstopanja se kažejo?51
- Ali obstaja večdimenzionalnost oz. prisotnost pojavljanja na več življenjskih
področjih?
- Ali so vedenjski primanjkljaji/odstopanja pogosti?
- Ali neprimerno/»napačno« vedenje dosega pomembno odstopajočo oz.
odklonsko intenziteto?
- Ali odklonsko vedenje ovira oz. vpliva na posameznikov razvoj (na kognitivnem,
čustvenem, psihomotoričnem in socialnem področju)?
- Ali odklonsko vedenje ovira oz. vpliva na otrokovo/mladostnikovo storilnost,
učne sposobnosti ter zmožnosti na bistvenih življenjskih področjih?
- Ali odklonsko vedenje ovira oz. vpliva na delovne sposobnosti/zmožnosti in
pripravljenost za delo (npr. sposobnost koncentracije, obremenjenosti,
pripravljenost na naprezanje, motivacija idr.)?
- Ali odklonsko vedenje ovira oz. vpliva na socialno kompetentnost?52
stališča otroka/mladostnika ter s stališča odnosnih oseb (Krajnčan, 2006). Pomagamo si lahko s standardiziranimi intervjuji za starše in otroke/mladostnike, diagnostičnimi vprašalniki za starše, problemskimi vprašalniki za različno stare otroke/mladostnike (Myschker, prav tam, str. 167–170). Teste šolske uspešnosti, ki temeljijo na preizkušenih postopkih testiranj različnih področij dojemanja in razumevanja šolske uspešnosti. Lahko so splošni ali pa izhajajo iz specifičnega področja določenega predmeta. Razlikujejo se glede na kronološko starost odraščajočega posameznika. Teste inteligentnosti ter posebne teste znanj, med katere Myschker (prav tam) prišteva: sistem preverjanja znanj, Snijders-Oomnov neverbalni test inteligence, standardni Ravenov test progresivne matrike, diferencialni test (šolskih) znanj, test preprečevanja naprezanja. Osebnostne teste: hamburški osebnostni vprašalnik za otroke, freiburški osebnostni inventar, vprašalnik evidentiranja agresivnega vedenja v konkretnih situacijah in vprašalnik za samokoncept. Razvojne teste: razvojni test za šoloobvezne otroke in razvojne skale po Griffithovi. Sociografske postopke: diagnostični sociogram. Motodiagnostične postopke: test telesne koordinacije za otroke, Lincon Oseretzkyjeva motorično razvojna skala. Nevropsihološke postopke: diagnostika za možganske okvare, test dominantnosti roke, južnokalifornijski test senzorične integracije, senzorična integracija in praktični test. Medicinske postopke, ki zajemajo različne medicinske postopke in služijo izključitvi organsko povzročenih vedenjskih in čustvenih težav in/ali motenj (prav tam). Vseh omenjenih postopkov se pri že nameščeni zavodski populaciji ne poslužujemo, saj so le-ti v večini zajeti že v diagnostični dokumentaciji zbrani pred namestitvijo posameznika v določeno izvendružinsko institucionalno ustanovo. 51 Na to vprašanje si lahko odgovorimo s pomočjo analize zbrane dokumentacije ter poročil različnih strokovnjakov, ki otroka/mladostnika spremljajo na učnem, socialnopedagoškem ter drugih področjih, predvsem pa z diagnostičnimi pogovori z otroki/mladostniki samimi, z njim relevantnimi odnosnimi osebami ter s situacijskim ali sistematičnim opazovanjem vedenja (Myschker, prav tam). 52 Vprašanje meri na vpogled v otrokovo/mladostnikovo socialno prilagajanje – npr. socialno vedenje, socialno percepcijo, socialno ovrednotenje, razlikovanje, predvidevanje in socialni status v skupini/skupinah (prav tam).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
49
- Ali so prisotne organske poškodbe, ovire, motnje?53
- Katere okoljske značilnosti (npr. v družini, šoli, vrstniških ter drugih relevantnih
skupinah) povzročajo, utrjujejo ter vzdržujejo odklonsko vedenje?
- V kolikšni meri je otrok/mladostnik pri premagovanju ter reševanju ČVT/M (v
stiskah, spremembah, hitremu prilagajanju na nove situacije ipd.) odvisen od
drugih in kateri podporni dejavniki, na katerih lahko gradimo potrebne
intervencije, so v njem in njegovem okolju prisotni ter kako te dejavnike vključiti
v načrtovanje potrebne pomoči? (prav tam).
Šele na podlagi podatkov, pridobljenih iz vseh zgoraj zajetih področjih, se v
vzgojnem zavodu lahko prične ustrezen proces načrtovanja pomoči, ki temelji na
celostni sliki posameznikovega razvoja ter odnosih, ki jih v ožjem in širšem socialnem
okolju ustvarja (prim. Metljak idr., 2010). In ker diagnostika v končni fazi »v povezavi z
izbiro namestitev meri na indikacijo, načrtovanje, izvajanje ukrepa, kontrolo in
evalvacijo procesa vzgojne pomoči« (Krajnčan, 2006, str. 48), se naslednja vprašanja
navezujejo na možnosti ustreznih intervencij ter prognozo (Myschker, 2009, str. 153):
- V kateri ustanovi in s kakšnimi ukrepi je otroku/mladostniku mogoče nuditi
najbolj optimalno pomoč (vzgojno, izobraževalno, specialistično)? Gre za
plasiranje ustreznih metod pomoči, ki temeljijo na ugotovitvah naslednjih
podvprašanj. Ali se otroku/mladostniku lahko pomaga v njegovem dosedanjem
okolju, z izvedbo ustrezne ambulantne ali druge potrebne specialistične
pomoči? Ali pa je potrebna menjava okolja z napotitvijo v vzgojni zavod, drugo
šolo, drugo primerno ustanovo?54
- Kakšen je določen časovni okvir intervencij? 55 Gre za iskanje ustrezne
ustanove za izvajanje intervencij (v našem primeru vzgojnega ukrepa) s
predvideno časovno omejitvijo izvajanja ukrepa oz. terapevtskega načrta
pomoči in s hkratnim sledenjem in preverjanjem sprememb.
53 Vprašanja medicinskega vidika merijo na izključitev bolezni, aberacij in drugih posebnosti (prav tam). 54 Posameznik se lahko namesti tudi v krizni center, vendar ne več, kot za tri tedne (z možnostjo podaljšanja); rejniško družino ali – v primeru, ko otrok/mladostnik zaradi geneze kompleksnih težav oz. stisk (npr. poskus samomora) potrebuje pedopsihiatrično pomoč – tudi v pedopsihiatrično bolnišnico. 55 Ti podatki se hranijo v osebni mapi otroka/mladostnika, s poudarkom na individualiziranem vzgojnem načrtu (v nadaljevanju: IVN), kjer so zastavljeni cilji, načini, izvajanje ter spremljanje socialnopedagoške, vzgojno-izobraževalne ter morebitne druge pomoči. Glede na napredek posameznika se cilji, metode ter časovni okvir obravnave sprotno preverjajo in prilagajajo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
50
- Kako se bodo ocenjevale možnosti vedenjskih sprememb? Gre za prognozo, ki
temelji na vseh zbranih diagnostičnih podatkih ter načrtovanih ukrepih pomoči
oz. intervencij (prav tam).
Vsi pridobljeni odgovori – vključno z diagnostično dokumentacijo, pogovori z
posameznim diagnosticirancem, njim relevantnimi odnosnimi osebami in mrežami,
postavljanjem prognoze, hipotez ter intervencij – se od primera do primera razlikujejo,
kar zahteva različne diagnostične pristope in različne intervencije (prim. Mycshker,
2009).
In ker je socialnopedagoška diagnoza, kot že Krajnčan (2006, str. 50), »sestavni
del načrtovanja vzgojne pomoči in kot taka soodgovorna za napredovanje
posameznika« in ker sta cilja socialnopedagoške diagnostike »natančen opis
življenjskega položaja ter razvojnih možnosti ter na tem zasnovani pedagoški ukrepi
oziroma oblikovanje socialnopedagoškega prostora« (prav tam, str. 50), mora biti
intenca zavodske diagnostike in s tem učinkovita pomoč nameščenemu posamezniku
še toliko bolj usmerjena v:
- preverjanje, dopolnjevanje ter evalviranje diagnostičnih podatkov. Velikokrat se
namreč zgodi, da diagnostična dokumentacija zbrana pred prihodom
otroka/mladostnika v vzgojni zavod ne ustreza realni sliki posameznika, kar še
vedno potrjuje dobrih dvajset let staro Bečajovo (1989) tezo. »Diagnoze, kadar
so sploh postavljene, niso dovolj utemeljene 56 (skladnost anamnestičnih
podatkov, ocena osebnostne strukture, sprožilne situacije in simptomatika).«
(prav tam, str. 16). Izpostavljena problematika je pomanjkljivo predstavljena ali
delno prikrita. Prav tako je zaslediti kontradiktornost med poročili posameznih
institucij ter strokovnjakov, ki so otroka/mladostnika pred namestitvijo
obravnavali;
- razumevanje življenjskega sveta57 posameznika (Grundwald in Tiersch, 2008;
Kobolt in Rapuš Pavel, 2006b; Rapoša Tajnšek, 2007; Rapoša Tanjšek in
56 Podobno Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015, str. 18), ki na podlagi kvantitativne raziskave – ki pokriva celotno mrežo vzgojnih zavodov v Sloveniji – ugotavljata, »da so nekatere informacije, ki jih dobijo, pomanjkljive, da so socialne anamneze odvisne od kakovosti in kulture truda in dejanskega stanja od CSD do CSD«. »Vzgojni zavodi navajajo tudi dejstva, da CSD namenoma prikrivajo določene informacije o otroku glede drog, nasilja, psihiatričnih izkušenj zaradi bojazni, da jih ne bodo vključili v obravnavo.« (prav tam, str. 20). 57 Koncept življenjsko usmerjene socialne pedagogike, usmerjene v razumevanje življenjskega sveta posameznika – katerega utemeljitelj je v 80. letih v Nemčiji Hans Thiersch – v svojem bistvu zagovarja tezo, »da naj bo njeno delovanje usmerjeno na obvladovanje in premagovanje življenjskih problemov posameznika v celostnem življenjskem kontekstu« (Zorc Maver, 2006, str. 9). Naloga socialne pedagogike, ki po ugotovitvah avtorice s Thierschevim sodobnim razumevanjem postane nadgradnja Bäumerjeve teze, holistično zajema kritičen pregled ter
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
51
Šugman Bohinc, 2007; Šugman Bohinc, 2007c, 2007č, 2007d idr.) s hkratnim
upoštevanjem njegove individualne biografije in vsemi sistemskimi podpornimi
ter zaviralnimi mehanizmi;
- zavedanje, da mora biti socialnopedagoško diagnostično razumevanje
posameznega (individualno) obravnavanega primera prednostno usmerjeno v
razumevanje subjektivnih (smiselnih) povezav otrokovega/mladostnikovega
vedenja in reagiranja v določenih situacijah58 (Schrapper, 2005);
- zavedanje, da si socialnopedagoški delovni koraki diagnoze, intervencij in
evalvacij ne sledijo vedno linearno, temveč se večinoma krožno59 oz. cirkularno
nanašajo drug na drugega (Schrapper, 2005; prim. Kobolt, 1999; Kobolt in
Rapuš Pavel, 2006a). Razumski delovni procesi (katere koli) diagnostike se
praviloma odvijajo kot urejeno zaporedje anamneze, diagnoze, intervencije in
evalvacije. Smiselno zaporedje procesa diagnosticiranja izhaja iz natančne
opredelitve »kaj je narobe« (»was los ist«) ali »kje leži problem« (»wo das
Problem liegt«) (Müller, 1993, v Schrapper, 2005, str. 133), šele nato se lahko
na podlagi ugotovljenih izhodišč oceni, katera profesionalna ravnanja,
razumevanje vsakdana uporabnika, se pravi tako vzgoje in izobraževanja kakor tudi vseh drugih družbenih sistemov (prav tam). Zaščita in podpora pri oblikovanju zanj bolj zadovoljivega vsakdana pa, kot nadaljuje D. Zorc Maver, cilj njenih intervencij. V središče se tako postavi družbeno pogojen življenjski položaj uporabnikov socialno-pedagoških storitev, individualna življenjska in izobraževalno-učna situacija ter njihovi vsakodnevni problemi (prav tam). Tako usmerjeno socialnopedagoško delo se »izraža v svetovanju, spremljanju, podpori, v sodelovanju in opazovanju, v sistemsko-ekološkem pogledu na probleme posameznika« (prav tam, str. 9), kjer rešitve iščemo skupaj z uporabnikom oz. posameznikom, le-te pa se v procesu soustvarjanja izražajo v participativnem odnosu obeh akterjev (strokovnjaka kot posameznika socialno-pedagoških storitev). 58 Socialnopedagoška diagnostika je v svojem jedru vedno usmerjena v »hermenevtično« razumevanje posameznika, ki temelji na oceni njegovega zaznavanja sebe ter sveta okoli sebe. Zato je pomembno, da socialni pedagogi pri diagnostičnih prizadevanjih ne izhajamo iz vprašanja, kako deficitaren ali »nenormalen« je posameznik in njegovo zaznavanje sveta, temveč iz vprašanja, katere funkcije, delovanja in subjektivno logiko preživetvenih strategij v njegovi življenjski zgodovini je otrok/mladostnik imel/ima na razpolago. Npr. ravnanja kot kraja, beganje, agresivno reagiranje, izmikanje ali laganje itn. je naprej potrebno razumeti s takšnega zornega kota, da bo jasno, katere subjektivne povezave otroci/mladostniki sami vidijo v teh dejanjih, saj so omenjena dejanja lahko le odraz preživetvenih strategij (prim. Kosmač, 2007), ki jih je posameznik imel/ima. »Dešifriranje« preživetvenih strategij posameznika, ki se skozi zgodovino posameznika izražajo v nasprotovanjih, napetostih, zlomih, padcih idr., je odločilen pristop socialnopedagoške zavodske diagnostike (Schrapper, 2005). 59 Raziskava A. Kobolt (1999), Socialnopedagoške diagnoze – samopercepcija in samoprezentacija otrok in mladostnikov s težavami v socialni integraciji kot osnova za oblikovanje individualnih vzgojnih programov, potrjuje »krožne procese vplivanja med posameznikom, njegovo družino, šolo, odnosi z vrstniki in pedagoškim osebjem. S tem posredno potrdimo primernost oblikovanja socialnopedagoških diagnoz v interaktivnem procesu. Vanj je treba vgraditi evalvacijo in preverjanje, saj otroci/mladostniki hitro dozorevajo in se spreminjajo. To narekuje sistemsko naravnanost socialnopedagoških intervencij« (prav tam, str. 354).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
52
ukrepanja ter intervencije največ obetajo (v prav tam). Vendar je treba opomniti,
da je v nekaterih primerih – ko je potrebno takojšnje ukrepanje predvsem v
korist zaščite otroka (npr.: pred nasiljem, različnimi zlorabami okolja, družine
idr.) – zaznavni postopek obratno sorazmeren;60
- interdisciplinarno povezovanje z drugimi relevantnimi strokami (medicina,
psihiatrija, psihologija, socialna/specialna pedagogika idr.), institucijami (CSD,
krizni centri, svetovalni centri, psihogeni dispanzerji, svetovalni timi na
osnovnih, srednjih šolah, komisije za usmerjanje idr.) in morebitnimi
strokovnjaki, ki jih posameznik potrebuje (zdravnik, pedopsihiater, klinični
psihologi, učitelj za dodatno strokovno pomoč idr.), ter sprotno preverjanje
ustreznosti pomoči v interdisciplinarno sestavljenih diagnostičnih komisijah;
- zavedanje, da je diagnostika ČVT/M, zaradi spreminjajočih se sistemov, s
katerimi je posameznik v nenehnem stiku, zavezana k procesnosti (Kobolt,
1999), kar pomeni, da se tudi diagnostik (ne glede na strokovni profil) mora
ozavestiti lastne vpetosti v razumevanju, opisovanju ter doživljanju določenega
primera (Kosmač, 2007; Šugman Bohinc, 2005; Schrapper, 2005; Vec, 1999
idr.);
- vedenje, da diagnosticiranje predstavlja predpogoj uspešne intervencije,61 kar
pomeni, da je od točnosti postavitve začetne diagnoze (tudi kasnejših stanj)
odvisen ustrezen nabor merjenj, metod, pogojev in postopkov intervencije kot
tudi učinek njene evalvacije (Koller Trbović, 2005);
- načrtovanje programa, ki vključuje tako korekcijske kot kompenzacijske ukrepe
(Svetin Jakopič, 2005), s hkratnim usmerjanjem v učne, podporne,
usmerjevalne, spodbujevalne ter socialne dimenzije (Kobolt, 2010) – z
namenom iskanja najbolj optimalnih, fleksibilnih ter interdisciplinarnih intervencij
– kjer aktivno62 participatorno vključevanje posameznika, njegove družine ter
ostalih referenčnih oseb igra odločilno vlogo.63
60 Diagnoza sledi intervencijam predvsem v primerih, ko je potrebno najprej nekaj storiti, da lahko ocenimo, kaj je na primer nujno potrebno, možno ter izvedljivo (Schrapper, prav tam). 61 Uspešnost načrtovanja individualne pomoči je odvisna tudi od primerne komunikacije vseh akterjev procesa pomoči, ki mora »upoštevati participativno naravo vseh udeležencev v procesu ter upoštevati dejstvo, da otrok/mladostnik v to sodelovanje prinese svoje pretekle izkušnje« (Kluge, 1999, str. 44).
62 V polju zavodske vzgoje velja izpostaviti še drugi vidik vključevanja otroka/mladostnika v diagnostični proces. In sicer: kadar govorimo o otrocih/mladostnikih s ČVT/M, moramo vedeti, »da ni vedno mogoče pričakovati ali upoštevati njihovih želja zaradi obdobja, v katerem so, oziroma zrelosti in tudi zaradi okoliščin, v katerih se nahajajo« (Koller Trbović, 1999, str. 471; prim. Abeling, Bollweg, Flösser, Schmidt in Wagner, 2003; Blandow, 1999; Stork, 2007 idr.). Zato je potrebno smiselno vključiti »nujnost uporabe načela individualizacije pri otrokovi
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
53
Sestavni del načrtovanja (vzgojne idr.) pomoči otroku/mladostniku s ČVT/M se ne
nazadnje (še posebej, ko govorimo o namestitvi v vzgojne zavode) začne predvsem z
usmerjanjem v ustrezne, njim primerne programe pomoči ter institucije – ki bodo s
svojo strokovno naravnanostjo in dejavnostjo omenjenim posameznikom zmožne nuditi
ustrezno pomoč – in ne zgolj usmerjanje v institucije na podlagi »prostih mest«.
Komisije za usmerjanje – ki naj bi v svoji profesionalni etiki bile zavezane v iskanje
najoptimalnejše pomoči v »najboljše dobro« za otroka – pa, kot ugotavljamo v praksi, z
odločbo o usmerjanju v vzgojni zavod velikokrat napotijo tudi posameznike, ki tja zaradi
specifik svojih težav (npr.: avtistični otroci/mladostniki, posamezniki zasvojeni z
različnimi kemičnimi/nekemičnimi substancami ipd.) nikakor ne sodijo.64
Za konec velja poudariti, da mora diagnostika vsebovati vizijo za
otroka/mladostnika, biti maksimalno senzibilna ter nestigmatizirajoča tem bolj, ker se
zavodska klientela – kot že večkrat izpostavljeno – nahaja v izredno zapletenih in
kompleksnih položajih, kjer so situacije večznačne (Krajnčan, 2006). Razlage moramo
črpati iz vseh relevantnih dokumentacijskih virov65 pomembnih za otrokov/mladostnikov
sposobnosti dojemanja, razumevanja, zrelosti, zaradi upoštevanja otroka kot enakopravnega subjekta, ki mu pripadajo vse tiste pravice, ki jih lahko uresničuje« (prav tam, str. 471) in jih v 12. členu navaja Konvencija o otrokovih pravicah (1989). 63 Večina »problematičnih« otrok/mladostnikov v zavodsko obravnavo, kot že Vec (1999; prim. Vzgojni program, 2004; Krajnčan, 2010 idr.), ne prihaja prostovoljno (enake značilnosti so opažene tudi pri njihovih starših) – s čimer so (vsaj na začetku obravnave) zmanjšane možnosti pomoči tem posameznikom – saj praviloma ne izražajo želje po kakršni koli spremembi. Ali, tako Krajnčan (2006, str. 152): »Težko je pričakovati, da bodo otroci sprejeli vzgojni zavod za svojo ponujeno možnost, če so vanj nameščeni proti svoji volji.« O uspešnem, predvsem pa učinkovitem programu v primerih, ko gre za dlje časa trajajoče zavračanje zavodskega tretmana, s strani posameznika, družine ali obojestranske nepripravljenosti za sodelovanje, nikakor ne moremo govoriti. Zato se včasih moramo sprijazniti tudi z dejstvom (čemur smo v zadnjih letih pogosto priča v praksi), da so socialnopedagoški posegi, kot že Kluge (1999, v Marovič, 2010b), predvsem poskusi, kjer uspeh ni vedno v naprej zagotovljen. 64 Kvalitativna raziskava analize intervjujev različnih strokovnih profilov (Hladnik in Kobol, 2011), ki sodelujejo v komisijah za usmerjanje, potrjuje naše opazke. Današnja zakonodaja, na kateri temelji oblikovanje strokovnega mnenja o OPP, »spodbuja člane senata, da oblikujejo strokovno mnenje predvsem na podlagi zbrane dokumentacije, poročil vrtca/šole/zavoda, ki jo otrok obiskuje, ter poročil o diagnostičnih razgovorih in pregledih, ki so jih strokovnjaki opravili z otrokom. Tako se zgodi, da člani senata usmerijo otroka, ne da bi ga videli, torej izključno na podlagi že obstoječe dokumentacije« (prav tam, str. 178), ki pa je v nekaterih primerih, kot smo uvodoma že ugotovili, neskladna, pomanjkljiva, včasih tudi prirejena. Vzroke (predvidevamo) je mogoče iskati tudi v tem, da v Sloveniji obstaja primanjkljaj institucij, ki bi bile strokovno dovolj podkovane tudi za tiste posameznike, ki jim trenutno obstoječa mreža institucionalne obravnave ne zmore nuditi zadostne oz. njim potrebne multidimenzionalne strokovne pomoči. 65 Npr.: diagnostična dokumentacija zbrana pred prihodom v zavod, dopolnjena s tisto v vzgojni ustanovi; OŠ/SŠ poročila, poročila CSD ter poročila celotnega interdisciplinarnega tima, ki s posameznikom deluje; morebitna pedopsihiatrična ter druga zdravstvena dokumentacija; poročila diagnostičnih razgovorov z otrokom/mladostnikom, ki zajemajo vpogled njegovega videnja lastnega položaja, pričakovanj in ciljev z poudarkom na družini, odnosih z vrstniki, izkušnjami z morebitnimi dosedanjimi institucijami, interesi; poročila razgovorov in pogovorov z
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
54
najbolj optimalen razvoj, saj šele na podlagi vseh razpoložljivih podatkov lahko
načrtujemo uspešno (vzgojno, izobraževalno idr.) pomoč (Krajnčan, 2006; M.
Ajduković, 1995, v Koller Trbović, 1999; Metljak idr., 2010; Myschker, 2009; Schrapper,
2005, 2012; Vec, 1999 idr.), katere končni cilj bodo pozitivne spremembe v procesu
socialne (re)integracije (prim. Koller Trbović, 2005).
2.4 Vzroki čustvenih in vedenjskih težav in/ali motenj
Iz literature poznamo številne teorije, 66 ki v okviru odklonskega, disocialnega
vedenja pojasnjujejo nastanek ČVT/M. V grobem jih lahko delimo na: sociološke, ki
»odklonskost pripisujejo družbi in okolju« (Kobal Tomc idr., 2011, str. 26); psihološke,
ki se poglabljajo v človekovo osebnost in vzroke za nastanek iščejo v njej (prav tam);
biološke, ki zagovarjajo tezo, »da nastane kriminalno vedenje zaradi človekove
zgradbe ali konstitucije, ki povzroča odklonskost, ali pa ga pripisujejo biološkim
dejavnostim (dednost, zgradba telesa, telesne okvare, način prehranjevanja itd.)« (prav
tam) ter ekološke, ki proučujejo »soodvisnost med vedenjem posameznika in vplivi
okolja« (Steuer, 1994, v Batistič Zorec, 2006, str. 93).
Ker pa tudi v razvojni psihologiji ni enotnega mnenja o tem, kako se je človek
razvijal in kaj na njegov razvoj vpliva (Batistič Zorec, 2006) in ker vsaka izmed zgoraj
naštetih teorij izhaja iz svojega zornega kota razumevanja posameznika, njegovega
razvoja ter vedenja, tudi v okviru nastanka ČVT/M o enotni oz. splošni67 vzročno-
kavzalni teoriji, s katero bi bilo mogoče razložiti vse kompleksne,68 sistemsko pogojene
mehanizme, ki vplivajo na nastanek, razvoj ter vzdrževanje omenjenih vedenjskih
družino ali drugimi referenčnimi osebami; observacije, spričevala, uradne zaznamke, zapisnike, IVN idr. 66 Winkel (1996, v Metljak, 2009, str. 9) teorije vedenj, ki odstopajo od norme, deli na tri skupine: »Klinično-psihološke: temeljijo na normativnih postavkah družbenih znanosti in se ravnajo po vsakodnevni formulaciji: »Tisti, ki dela probleme, je tudi sam problematičen!« Teorija etiketiranja: vpadljivost učencev je nekaj, kar v glavnem definirajo in generirajo učitelji in šola. Tretja: vzajemni proces odstopanja in označevanja – krožni proces: težave v vedenju, etiketiranje tega in še močnejše oblike deviacije.« 67 Podobno P. Miller (1998, v Batistič Zorec, 2006, str. 13), ki na vprašanje, ali je mogoče oblikovati splošno teorijo razvoja, odgovarja, »da je oblikovanje urejenih sklepov privlačna vendar nerealistična ambicija«. 68 Kompleksnost težav ter interakcijo posameznih mehanizmov, ki vplivajo na razvoj ČVT/M posameznikov nameščenih v vzgojnih zavodih, potrjuje tudi raziskava Zdravje mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami (Krajnčan idr., 2010). Avtorji ugotavljajo, da je izrazito kombinirane težave posameznikov v vzgojnih zavodih po ocenah vzgojiteljev mogoče zaznati pri 66,54 odstotkih nameščene populacije.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
55
modalitet, ne moremo govoriti. Nasprotno, kot ugotavljajo številni avtorji (Bečaj, 1989,
2003; Kenneth idr., 2004; Kobolt, 2011; Kranjčan, 2006, 2012; Kroflič, 2011a; Metlajk
idr., 2010; Myschker, 2009; Ron Nelson, Stage, Duppong Hurley, Synhorst in H.
Epstein, 2007; Skalar, 2003; Vec, 2011 idr.), pri nastanku omenjenih težav igrajo
ključno vlogo povezave različnih teorij ter individualno pogojenih sistemov, v katere je
otrok/mladostnik vključen. Različni patogeni faktorji – interdisciplinarno pogojeni s
številnimi indikatorji, ki vplivajo na samoodločanje posameznika in s tem posledično
tudi na njegovo prevalenco vedenja – so namreč tisti, ki delujoč v daljših časovnih
procesih pripomorejo k nastanku ČVT/M (Myschker, 2009).
Večina avtorjev skupne značilnosti dejavnikov tveganj za nastanek ČVT/M
posameznikov nameščenih v vzgojnih zavodih pripisuje kombinaciji oz. interakciji
naslednjih ključnih dejavnikov (ki so lahko primarni, sekundarni ali kombinacija obeh):
- J. Rapuš Pavel in A. Kobolt (2008, str. 98) izpostavljata: neuspešne družinske
odnose, obremenjene z raznimi dolgotrajnimi problemi, za kar v strokovni
literaturi najdemo izraz »večproblemske«69 družine. Gre za matične družine, v
katerih so bili otroci/mladostniki deležni mnogih »stresnih« dejavnikov, med
katerimi prevladujejo: pogosta menjavanja okolja; dolgotrajne partnerske
težave; pogosti problemi odvisnosti pri starših (največkrat od alkohola);
premehka ali pretrda vzgoja. Tveganost, ki izvira iz otroka, kjer avtorici
izpostavita: značilnosti njegovega temperamenta, nevrofizioloških komponent,
sindroma hiperaktivnosti, izrazitejših specifičnih učnih težav, neritmičnosti in
nepredvidljivosti ter dejavnike širšega okolja, med katerimi poudarjata zlasti
naravo otrokove interakcije z različnimi družbenimi sistemi kot npr.: vrtec, šola,
vrstniki, družbena skupnost itn. (prav tam; prim. Fidel, 2000, v Byrne, 2010;
Krajnčan idr., 2010; Tomori, 2000; Vec, 1998 idr.);
- Kranjčan (2006) izpostavlja: socialno-ekonomske 70 indikatorje, med katere
prišteva demografske značilnosti,71 gostoto prebivalstva regije, brezposelnost in
69 Že Tolstoj (1999, str. 9) zapiše: »Vse srečne družine so si podobne, vsaka nesrečna družina pa je nesrečna po svoje.« 70 Raziskava HBSC (v Posodobitev Programa za otroke in mladino 2006–2016 za obdobje 2013–2016 (v nadaljevanju: PPOM) (2013)) pokaže, da so otroci/mladostniki z nižjim socialno-ekonomskim statusom družine praviloma deležni slabšega uspeha v osnovni šoli, posledično izberejo manj zahteven srednješolski program, vse to pa neugodno vpliva tudi na samooceno zdravja in večino vedenj, ki so z zdravjem mladih povezana. 71 Kraj bivanja je v empiričnih raziskavah (Tivadar, 2000; Bürger, 1999; Kovčo, Mejovšek in Bjelajac, 1996; Bürger, Lehning in Seidenstücker, 1994; Singer in Mikšaj-Todorović, 1993, vse v Krajnčan, 2006, str. 143) »pomembna kategorija, ki lahko sovpliva na nastanek ali utrjevanje ter razvoj vedenjskih in čustvenih težav pri otrocih in mladostnikih«.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
56
stanovanjske razmere ter prostorsko koncentracijo socialne deprivacije;
družino, kjer izpostavi kvaliteto vzgoje, samohranilstvo, izobrazbo staršev ter
status otrok priseljenih staršev; šolo; osebnostne značilnosti otroka/mladostnika
ter vrstnike (prim. Krajnčan idr., 2010);
- Myschker (2009, str. 89), podobno kot Kranjčan (prav tam), multifaktorijalno
pogojenost nastajanja ter vzdrževanja ČVT/M prav tako pripisuje družini (s
starimi starši, sorodniki, drugimi referenčnimi osebami); šoli (vrtec, vzgojni
zavod, druge izobraževalne ustanove); vrstnikom (sošolcem, prijateljem) (prim.
Rich Harrison, 2007); raznim združenjem (npr. vero) in medijem;
- T. Popović (2010, str. 13–14) dejavnikom v družini dodaja še: izrazito slab ali
čustveno prazen odnos med otroki in starši; nezainteresiranost oz.
neprizadevnost staršev za otrokovo vzgojo; odsotnost nadzora nad otrokom;
alkoholizem, delinkventnost ali kakšna druga izrazitejša psihosocialna motnja
pri starših; pomanjkanje ustreznih vzorcev za učenje moralnih norm in
socialnega vedenja. Dejavnike v otroku: nekatere značilnosti temperamenta,72
kot npr.: slabša sposobnost samoobvladovanja, premagovanja neuspehov in
konfliktov; večja občutljivost oz. ranljivost za neugodna doživetja; večja
sprejemljivost za slabe vplive; težave učenja vedenjskih norm zaradi nezrelosti
idr. Dejavnike širšega okolja, kjer izpostavi predvsem prisotnost čustvenih in
vedenjskih motenj v specifičnih bivalnih okoljih (romska populacija, druga
populacija priseljencev ipd.), ter dejavnike šole, ki se lahko izražajo skozi
interakcijo triangulacije skupina-razred-posameznik; kakovost in klimo šole kot
socialne organizacije ter učinkovitost tehnik učiteljevega delovanja v razredu;
- Metljak idr. (2010, str. 93) prav tako izpostavljajo socialno-ekonomske
dejavnike, dejavnike družinskega odraščanja, socialnega ozadja (pod. že
Krajnčan, 2006; Krajnčan idr., 2010; Popović, 2010; Skalar, 2003 idr.) ter
šibkega socialnega kapitala oz. bornih socialnih podpornih mrež, ki se
zmanjšujejo z naraščanjem socialne izključenosti;
- poleg ekonomskega, kulturnega ter drugih vrst kapitala igra pomembno vlogo
pri razumevanju, nastajanju in vzdrževanju vedenja ter vedenjske problematike,
72 Otroci s težavnim temperamentom, tako Ron Nelson idr. (2007), ne izkazujejo nujno problematičnega vedenja, še posebej, če imajo razumevajoče starše, predvsem pa starše z razvitimi sposobnostmi obvladovanja težavnega temperamenta, hkrati pa le-ti niso obremenjeni še z drugimi družinskimi stresorji (npr. spremembe v sestavi družine, depresijo matere ipd.). Medtem ko so otroci z težavnim temperamentom s starši z nerazvitimi sposobnostmi obvladovanja takega posameznika in hkratnimi vplivi družinskih stresorjev za problematično vedenje dovzetnejši (prav tam).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
57
ki ni v skladu z aktualnimi družbenimi normami, tudi odsotnost socialnega
kapitala.73 Konceptu socialnega kapitala se pripisuje pomembna vloga v razvoju
posameznika in družbe, prav tako pa v teoriji in praksi socialne pedagogike
postavlja nove okvire za razumevanje ter pojasnjevanje posameznikovega
položaja v družbi (Zrim Martinjak, 2006). Najdene so pomembne korelacije med
omenjenim kapitalom in številnimi družbenimi pojavi, npr.: dosežki v
izobraževanju, delinkvenco,74 stopnjo kriminala, zdravja in kakovostjo življenja
(prav tam). Pomembno korelira tudi z nameščanjem posameznikov v vzgojne
zavode, saj pripadniki zavodske vzgoje v večini primerov izhajajo iz socialno
šibkega ter marginaliziranega okolja, kar kaže tudi na odsotnost omenjenega
kapitala;
- v večini primerov (še posebej, ko izhajamo iz populacije nameščene v vzgojnih
zavodih) je kot vzroke vedenjskih modalitet zaznati tudi učno neuspešnost
(prim. Krajnčan, 2006; Krajnčan idr., 2010; Rapuš Pavel in Kobolt, 2008; Skalar,
2003; Tomori, 2002 idr.) posameznega otroka/mladostnika, saj le-ta (ponavadi
v kombinaciji z agresivnim, neobvladljivim oz. nezaželenim vedenjem)
največkrat botruje namestitvi posameznika v izvendružinsko vzgojno-
izobraževalno ustanovo 75 (več o nameščanju gl. pogl. 2.5). ČVT/M so
najpogosteje opazne pri: učencih z učnimi težavami; primanjkljaji na
posameznih področjih učenja; dolgotrajno bolnih otrocih/mladostnikih;
otrocih/mladostnikih, ki imajo težave s pozornostjo in spominom, ter tistih,
»katerih vedenje je impulzivno, manj obvladljivo (ADHD – sindrom težav v
pozornosti in hiperaktivnosti – Attention Deficit Hyperactivity Disorder)« (Kobolt,
2011, str. 160);
73 Iz definicij socialnega kapitala – tako N. Zrim Martinjak (2006, str. 459), pri čemer izhaja iz utemeljiteljev (Bourdieu, 1986; Coleman, 2000 in Putman, 1996, po Field, 2002, v Zrim Martinjak, prav tam) socialnega kapitala – sledi, da le-ta »predstavlja socialne mreže in aktivno participacijo v socialnem okolju, ki usposabljajo posameznike, skupine in skupnosti deliti skupne norme, vrednote, kulturo, navade in običaje, ki spodbujajo zaupanje, vzajemno razumevanje in povezovanje, kar krepi sodelovanje v skupinah ali med njimi z namenom doseči skupni cilj«. 74 V študijah o vedenjski težavnosti otrok (Hogan, 2001, v Zrim Martinjak, 2006, str. 41) raziskovalci zaključujejo, »da je socialni kapital najpomembnejši resurs staršev ob prenosu norm in vedenjskih vzorcev na otroka«. 75 Kot ugotavlja Flosdorf (1988, v Krajnčan idr., 2010) in kot velja še danes, »je šola s svojimi fiksiranimi zahtevami po storilnosti, učenju, disciplini in socialni prilagoditvi pogosto odločilen sprožilni dejavnik za nujnost namestitve v vzgojni zavod«.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
58
- po Bronfenbrennerjevem 76 ekološkem modelu (Svetin Jakopič 2005; prim.
Batistič Zorec, 2006) sta tako posameznikov razvoj, kot posledično tudi
nastanek in razvoj psihosocialnih (vedenjskih) motenj, odvisna od celotnega
življenjskega sistema, ki ga tvorijo: otrok sam; mikrosistemi77 (družina, prijatelji,
šola, soseščina, cerkev idr.); mezosistemi 78 (interakcije med mikrosistemi);
ekosistemi79 (zaposlitev staršev in staršev prijateljev, lokalne šolske in druge
oblasti, socialna politika ipd.); makrosistemi (ideologija, vrednote in sprejeti
vedenjski vzorci subkulture in kulture – naroda, etnične skupine, socialnega
razreda – ki ji otrok pripada).
Kot je razvidno iz predstavljenih ugotovitev, je za razumevanje nastanka (tudi
vzdrževanja) ČVT/M – ki se, kot že A. Kobolt (2011), lahko pojavijo ločeno ali skupaj –
pomemben splet okoliščin oz. kombinacija dogajanj 80 v otrokovem/mladostnikovem
primarnem ter sekundarnem okolju (Bečaj, 1986, v Vec, 1998; Byrne, 2010; Krajnčan,
76 Strinjamo se z Bronfenbrennerjem (1985, v Batistič Zorec, 2006), ki pravi, da je bistvo človekovega razvoja proučevanje delikatnega ravnotežja med aktivnim organizmom v razvoju in njegovim okoljem. 77 Mikrosistemi so »elementi otrokovega neposrednega socialnega okolja, s katerimi je dnevno v kontaktu /…/ Vsak mikrosistem predstavlja vzorec aktivnosti, vlog in medosebnih odnosov v danem okolju, ki ima določene materialne značilnosti. Bronfenbrenner poudarja, da pri tem ne gre za »objektivno« okolje, ampak je vpliv okolja zlasti odvisen od otrokove zaznave in interpretacije dejavnikov okolja« (Batistič Zorec, 2006, str. 94–95). 78 Mezosistemi se »nanašajo na vzajemne odnose med posameznimi mikrosistemi, kot je npr. odnos med družino in šolo. Odnosi med mikrosistemi namreč vplivajo na otrokovo doživljanje in vedenje v okolju, kjer se trenutno nahaja« (prav tam, str. 95). 79 Ekosistemi »niso v neposredni interakciji z otrokom, vendar kljub temu nanj posredno vplivajo« (prav tam, str. 95). 80 Glede na védenje, da je razvoj posameznikovega vedenja povezan z dozorevanjem otrokovih čustvenih, spoznavnih in socialnih sposobnosti, hkrati pa odvisen od otrokove konstitucije in temperamenta (odločilno nanj vplivajo tudi vzgoja in razmere v okolju) (Tomori, 1999) – in ker so viri razvoja ČVT/M »podedovani (kar človek z geni pridobi od staršev in prednikov), prirojeni (kar plod pridobi ali izgubi med nosečnostjo in ob porodu) in/ali pridobljeni (vsi vplivi, ki spremljajo človeka od rojstva dalje in jih označujemo z nazivom okolje, ter tisto, kar človek z lastno aktivnostjo spremeni v sebi ali v svojem okolju)« (Popović, 2010, str. 14) – velja poudariti še, da so norme in merila za oceno vedenja med odraščanjem zelo relativna in individualna. Tako npr., kot že M. Tomori (1999), ne smemo kot motnjo vedenja oceniti »krajo« ali »laž« triletnega otroka, ki zaradi ravni svojih spoznavnih sposobnosti in pomanjkljivih izkušenj še ne more razumeti pojma lastnine in resnice. Tudi izbruh trme in kljubovanja, ki je pri triletniku normalen znak razvoja individualnosti, bi pri desetletniku lahko govorili bodisi za njegovo premajhno sposobnost samoobvladovanja ali pa za izrazit konflikt z okoljem zaradi zanj morda prehudih pritiskov (prav tam). Zato moramo v tej oceni upoštevati vse dejavnike, ki vedenje oblikujejo in usmerjajo (Popović, 2010). Prav tako je potrebno opozoriti, da je indikator »neprimernega« vedenja otroka/mladostnika vedno ali klic na pomoč določenega posameznika ali pa izraz usklajevanja posameznikovega funkcioniranja z okoljem, ki tako vedenje predvidoma sproži (uporaba obrambnih mehanizmov) (Chamberlain, 2003, v Laklija, 2009).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
59
2006; Ron Nelson idr., 2007; Popović, 2010 idr.). Nobena iz konteksta izvzeta lastnost
ali okoliščina – ki je pri vsakem posamezniku drugačna – sama po sebi namreč ne
zadošča za razumevanje omenjenega pojava. Tako lahko kot izvor drugačnega,
odklonskega idr. neprimernega vedenja (kot že izpostavljeno) le redko prepoznamo en
sam posamezni dejavnik. Najpogosteje je takšno vedenje »povezano z različnimi
dejavniki (tako neposrednimi kot posrednimi), ki šele povezani v prepleteno,
sovplivajočo mrežo lahko izzovejo moteče vedenje« (Vec, 2011, str. 133). Le-to se
izraža v vedenjskih modalitetah, ki so »pretežno internalizirane (čustvene težave),
eksternalizirane (vedenjske težave) ali kombinirane (čustvene in vedenjske težave) /…/
gre za izrazito heterogenost tako pojavnih oblik kot dejavnikov, ki vplivajo na njihovo
nastajanje ter utrjevanje« (Kobolt, 2011, str. 160; prim. Myschker, 2009).
Sledi podrobnejši pregled nekaterih ključnih dejavnikov posameznih sistemov, ki v
medsebojni sovisnosti, kot ugotavljamo v praksi, najpogosteje botrujejo namestitvi
posameznika v izvendružinsko vzgojno-izobraževalno ustanovo.
2.4.1 Družinski sistemi in podsistemi
Družina s svojo zapleteno dinamiko vseh svojih sistemov in podsistemov
najpomembneje vpliva na osebnostni razvoj posameznika ter vedenje
otroka/mladostnika (Krajnčan, 2006; Tomori, 2000; prim. Asen, 2007; Ferić Šlehan in
Bašić, 2007; Gomezel in Kobolt, 2012; Ron Nelson idr., 2007; Poljšak Škraban, 2007;
Rapuš Pavel in Kobolt, 2008; Sternad, 2012 idr.). Zato se mladoletniško prestopništvo
(tudi otroška deviantnost) najpogosteje povezuje z disfunkcionalnostjo družinskega
sistema s hkratnim (so)vplivom različnih rizičnih determinant, ki skupaj tvorijo
napovedovalce zelo verjetnega odklonskega vedenja (Tomori, 2000). Vendar je
potrebno poudariti, da je poskus sistematizacije zajetja vseh indikatorjev (kljub poplavi
literature ter znanstvenih paradigem), ki botrujejo nastanku ČVT/M in izvirajo iz
primarne socializacijske celice, družine, z vsemi njenimi prepletenimi mehanizmi – še
posebej, ker vemo, da so indikatorji, ki sprožijo deviacije v vedenju posameznika
individualno pogojeni in od primera do primera različni – vse prej kot enostaven. Kljub
temu pa imajo družine, katerih otroci/mladostniki so naslovniki zavodske vzgoje,
nekatere skupne značilnosti.
Družine, iz katerih so otroci/mladostniki oddani v razne oblike zavodske vzgoje, ne
zmorejo zadostiti otrokovim/mladostnikovim razvojnim potrebam (Rapuš Pavel in
Kobolt, 2008; prim. Ron Nelson idr., 2007; Sternad, 2012). Roditelji so v starševskih
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
60
vlogah negotovi, neorganizirani, nestabilni, preobremenjeni z lastnimi partnerskimi,
čustvenimi, delovnimi, socialnimi, materialnimi ter drugimi problemi, saj so pogosto tudi
sami odraščali v neurejenih družinskih razmerah in niso dobili potrebne »dote«, ki bi jim
omogočila ustreznejše ravnanje (Rapuš Pavel in Kobolt, 2008). Zaradi obremenjenosti
s številnimi (večinoma dolgotrajnimi) otežujočimi dejavniki so v literaturi najpogosteje
opredeljene kot disfunkcionalne, »multi problemske« oz. »večproblemske« družine, za
katere je – kot ugotavljamo v praksi in kar potrjujejo številni avtorji in raziskave (Asen,
2007; Krajnčan, 2006; Krajnčan idr., 2010; Lacković Grgin, 2000, v Žižak in Koller
Trbović, 2007; Rapuš Pavel in Kobolt, 2008; Rutter, 1997, v Žižak in Koller Trbović,
2007; Vec, 1998, 2011; Žižak in Koller Trbović, 2007 idr.) – značilna:
- splošna nefunkcionalnost družinskega sistema (starševska nekompetentnost,
nedoslednost; neučinkovita, ponavadi enosmerna komunikacija med starši in
otroki/mladostniki; neadekvatni pogoji za vzgojo – dvotirna, premehka ali
pretrda vzgoja; neugodno emocionalno vzdušje v družini; dolgotrajne
partnerske težave; odsotnost moškega lika s hkratnim vplivom (predvsem pri
drugi generaciji priseljencev) neupoštevanja ženske vloge kot avtoritete v
družini ipd.) povezana s:
- socialnopatološkimi pojavi (različne oblike psihičnega/fizičnega nasilja, zlorab
ter zanemarjanja; psihosocialne težave na področju duševnega zdravja;
samomorilna nagnjenja; zloraba alkohola, drog in drugih kemičnih/nekemičnih
substanc; prostitucija; brezdomstvo ipd.);
- travmatskimi oz. kriznimi dogodki (ločitve oz. razpad tradicionalne starševske
skupnosti; izguba bližnjih oseb ipd.);
- socialno-ekonomskim statusom (problemi socialnoekonomske narave, povezani
z nizkimi dohodki, prejemom socialne pomoči, čemur botruje še slab družbeni
status, ki se odraža v stopnji izobrazbe, saj starši teh posameznikov
najpogosteje nimajo končane niti osnovne šola ali pa imajo le poklicno, kar
posledično vpliva na socialno izključenost oz. marginalizacijo).
V okviru nefunkcionalnosti81 družinskega sistema Garner, Green in Marcus (1994,
v Ferić Šlehan in Bašić, 2007, str. 176) kot dejavnike tveganj navajajo »konflikte v
družini, neorganiziranost in pomanjkanje družinske povezanosti, socialno izolacijo,
81 Š. Byrne (2010) vidi večjo verjetnost, da pride do težav v družinskem funkcioniranju – ki posledično vpliva na težavnost odraščajočega posameznika – v nepričakovanih stresnih dogodkih, ki jih družina doživi v prehodih med posameznimi fazami (npr.: družina z majhnimi otroki; družina s šolskimi otroki; družina z mladostniki; odhod otrok od doma ipd.). Omenjeni prehodi so lahko za posamezno družino zelo stresni, kar posledično lahko pripelje do disfunkcionalnosti družine oz. družinskega sistema, saj le-ti zahtevajo spremembe v vzorcih odnosov v družini, spremembo vlog, bližine, vzorcev vedenja, pravil ipd. (prav tam).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
61
pogoste in hude stresne situacije, pomanjkljiv nadzor82 ter neustrezno discipliniranje in
nerealna pričakovanja staršev«. Loeber in Stouthamer Loeber (1986, po Pillay, 1998, v
Ferić Šlehan in Bašić, 2007, str. 176) ugotavljata, da so vedenjske težave, ki izhajajo iz
družinskega sistema povezane s »pomanjkljivo odgovornostjo staršev, z neustreznim
starševskim nadzorom, s premalo kakovostnega časa, ki ga starši in otroci preživijo
skupaj ter z nezanimanjem staršev za aktivnosti, ki jih otrok izvaja v vrstniškem krogu«.
Farrington (2001, str. 32, v Kobal Tomc idr., 2011, str. 26) kot napovedovalce zelo
verjetnega odklonskega vedenja pri otroku/mladostniku izpostavlja: »odsotnost
starševskega nadzora nad otrokom, hladni meddružinski odnosi, stroga disciplina, zelo
slaba komunikacija83 med starši in otrokom ter nezanimanje staršev za otroka«.
V manj funkcionalnih84 družinah je značilna pogosta prisotnost problemov, ki jih
opisujemo kot krizne in/ali travmatske dogodke (prim. Gomezel in Kobolt, 2012). Le-ti
pri odraščajočih posameznikih izzovejo občutek ogroženosti, nestabilnosti, nevarnosti,
nemoči ipd. (prav tam). Krizni ter travmatični dogodki kot npr.: izgube, ločitev od
družine oz. od enega izmed staršev, negotovost, nevarnost, čustvena prizadetost,85
nemoč ipd., ki se ponavadi pojavijo nenadno, rezultirajo – kot v raziskavi ugotavljata A.
Žižak in N. Koller Trbović (2007) – v izgubi nadzora nad lastnim življenjem, izgubi
bližnjih in pomembnejših oseb ali predmetov. Omenjene situacije so za
otroka/mladostnika nove, pretežke, jih ogrožajo, hkrati pa pomembno vplivajo tudi na
druge družinske člane (prav tam), kar s sabo prinese nova travmatična doživetja in
poglabljanje družinske patologije.
82 Li, Stanton in Fegelman (1999, v Ferić Šlehan in Bašić, 2007, str. 175) ugotavljajo, »da ustrezen nadzor staršev nad mladostniki zmanjša kasnejša tveganja vedenja«. Rezultati raziskave Cookston (1999, v Ferić Šlehan in Bašić, 2007) kažejo, da je najmanj nadzora v očetovskih družinah, nekoliko več v materinskih enostarševskih družinah, največ pa v družinah, kjer sta prisotna oba starša. 83 Na povezavo tveganega vedenja mladostnikov ter razvoj vedenjskih motenj, na kar vplivajo predvsem nedosledno discipliniranje otroka/mladostnika, pomanjkljiva pravila in neučinkovita komunikacija med mladimi ter odraslimi, opozarjata tudi Bašić in Ferić Šlehan (2000, v Ferić Šlehan in Bašić, 2007). 84 Catherall (1998, v Dular, 2012, str. 256) funkcionalnost družine opredeli kot kontinuirano spremenljivko, »pri čemer je glavni kriterij razlikovanja med funkcionalnimi in nefunkcionalnimi družinami uspešnost spoprijemanja s stresom«. Podobno O. Poljšak Škraban (2007), ki ugotavlja, da se pomembna razlika med družinami, ki bolj ali manj dobro funkcionirajo, ne nanaša na vprašanje, kdo tvori družino, temveč se večji poudarek pripisuje kakovosti odnosov in sposobnost adaptacije v družini. Prav tako je pri vrednotenju, kaj je funkcionalno oz. kaj disfunkcionalno, potrebno upoštevati: poglede na normalnost in zdravje vseh družinskih članov; razmere in razvojne možnosti obdobja, v katerem se družina nahaja, ter ekonomske in kulturne okoliščine (prav tam). 85 Čustveno vzdušje znotraj družine, tako A. Uranjek (1984, v Krajnčan, 2006), predstavlja parameter, po katerem se razlikujejo družine delinkventnih in nedelinkventnih otrok.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
62
Različne oblike fizičnega in psihičnega nasilja,86 kateremu so otroci/mladostniki
priča v primarnem družinskem okolju, prav tako veljajo kot pomembni indikatorji
deviacij v vedenju in čustvovanju otroka/mladostnika. Čeprav je izpostavljenost nasilju
opazna v vseh družbenih slojih (World Report on Violence against Children, 2006, v
Domiter Protner in Lavrič, 2012), številne raziskave (Kantor in Straus, 1990, v OˈKeefe,
1996; Finkelhor, Ormrod, Turner in Hamby, 2005; Buckley in Whelan, 2008, vse v
Domiter Protner in Lavrič, 2012) večjo verjetnost za prisotnost le-tega kažejo v
družinah z nižjim socialno-ekonomskim statusom (v prav tam).
V okviru destruktivnih, socialnopatoloških družinskih mehanizmov, velja izpostaviti
še prisotnost alkoholizma (najpogostejše zasvojenosti staršev zavodskih otrok) in
drugih vrst zasvojenosti. Kot potrjujejo številne raziskave (Berger, 1993, v Rapuš Pavel
in Kobolt, 2008; Dular, 2012; Rapuš Pavel in Kobolt, 2008 idr.) zasvojenost staršev s
kemičnimi (tudi nekemičnimi) substancami povzroča tveganje za otrokov razvoj, obstoj
in pojavnost tveganih oblik vedenja. »Zasvojenčevi otroci/mladostniki so v družini
izpostavljeni številnim tveganim razmeram, ki se jih ne zavedajo, ali pa skrajni
starševski nasilnosti in popustljivosti pri vzgoji.« (Zloković in Bilić, 2007, str. 177) Prav
tako se v družinah, kjer je dlje časa prisotna zasvojenost, hkrati srečujemo tudi z
otrokovo sozasvojenostjo oz. soodvisnostjo87 – ki poteka vzporedno z zasvojenostjo
staršev (ali drugega družinskega člana), za katero je značilno, da jo je težko opaziti,
ustaviti pa še težje kot pri samem zasvojencu (www.recovery.lifetips.com, 2005, str. 1–
2, v Zloković in Bilić, 2007; prim. Rozman, 2006, 2007) – s privajanjem na aktualno
stanje ter mogočo zamenjavo vlog, saj otrok/mladostnik prikriva način delovanja
družine ali pa celo prevzame pokroviteljsko skrbniško vlogo do neodgovornega starša
(Zloković in Bilić, prav tam). V takih družinah sta povezanost ter odnosna komponenta
oslabljeni, v sporazumevanju vladata neskladje, pogosti konflikti, enosmerna
komunikacija, nižja kohezivnost (prim. Berger, 1993, v Rapuš Pavel in Kobolt, 2008;
Dular, 2012), pojavljanje kroničnih depresij ter hudi občutki krivde in nemoči, prisotni
predvsem pri otroku/mladostniku in nezasvojenemu staršu. Ali, tako J. Zloković in V.
86 Med letoma 2000 in 2007 je bilo po podatkih policijskih uprav v Sloveniji zabeleženih 3.834 otrok žrtev nasilja v domačem okolju (Mušoč, 2008, v Domiter Protner in Lavrič, 2012). Pri tem je potrebno poudariti, da je delež neodkritega nasilja v družinah še večji, kot tudi, da so otroci/mladostniki le redko prijavitelji (v prav tam). 87 Do soodvisnosti, ki velja za eno najpogostejših bolezni disfunkcionalnih družin postmoderne družbe (prim. Kovač, 2010) – čeprav je uradna medicina še ne priznava (Rozman, b. l.) – lahko pride tudi zaradi nekemičnih odvisnosti (npr. od: dela, iger na srečo, oseb oz. odnosov, hrane, interneta ipd.) kot tudi zaradi množice disfunkcionalnih vedenj ter aktivnosti tako staršev kot sorojencev (npr.: depresije, histerije, telesnega in čustvenega nasilja ipd.) (prim. Rozman, 2006, 2007).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
63
Bilić (prav tam, str. 180): »V družinah, kjer so starši (tudi sorojenci, op. a.) zasvojenci,
mnogo otrok zaradi številnih razlogov odrašča v »medsvetu«, to je med »normalnim«
svetom, ki jim je »nedostopen«, in svetom, v katerem živijo »sami s seboj in s svojimi
težavami.« Nasilna vrsta vzgoje, prisotna zaradi različnih socialnopatoloških pojavov v
družini, kot že A. Miller (1993, str. 19), je zloraba, ki otroku/mladostniku »ne odreka le
pravice do dostojanstva in spoštovanja njegove človečnosti, temveč vzpostavlja
nekakšen totalitarni režim, v katerem otrok niti ne more zaznati ponižanj, onečaščanj in
prezira, kaj šele, da bi se jih lahko ubranil«.
Socialni delavci v Wienkovi (2002, v Krajnčan idr., 2010, str. 64) raziskavi »kot
glavni razlog vedenjskih in čustvenih težav navajajo realne socialno-ekonomske
obremenitve in družbenopolitični razvoj nasploh, ki dodatno obremenjujejo družinsko
socializacijo, to pa povzroča večino družinskih patologij«. Bürger (1998, v Krajnčan,
2006) pravi, da je po empiričnih raziskavah verjetnost, »da posameznik postane
naslovnik zavodske vzgoje, v veliki meri povezana s pripadnostjo socialno prikrajšanim
slojem« (v prav tam, str. 18). Podobno M. Ule (2000a, v Krajnčan, 2006, str. 25), ki
navaja, »da obstaja za družine z roba družbe večje tveganje, da bodo imeli otroci in
mladostniki čustvene in vedenjske težave«.
Nezaposlenost, najpogosteje povezana z nizko stopnjo izobrazbo (Fidel, 2000, v
Byrne, 2010; Krajnčan idr., 2010; Vec, 1998, 2011 idr.), v sovisnosti s socialnim
razslojevanjem ter marginalizacijo – kot pomembnim virom neenake 88 dostopnosti
mladih do socialnih ter ekonomskih dobrin (Kobolt, 2010) – se v takih družinah izraža v
negativnih posledicah, ki rezultirajo v neprimerni dinamiki celotne družine, kar v
povezavi z drugimi neugodnimi razmerami v družini, predstavlja izrazit rizičen
potencialen dejavnik v procesu razvoja ČVT/M posameznika (Krajnčan, 2006). Kot
nadalje ugotavlja avtor, imajo starši otrok bivajočih v vzgojnih zavodih dokaj
neproporcionalen delež nizke formalne izobrazbe; večina jih je zaposlena v poklicih na
nižjih položajih, na dnu družbeno hierarhične lestvice ali sploh nimajo zaposlitve; prav
tako prevladujoče pripadajo spodnjim skupinam pri dohodkih in/ali so odvisni od
socialne pomoči.
Vsa zgoraj našteta dlje časa trajajoča destruktivna vedenja v določeni družini – ki
se izražajo preko splošne nefunkcionalnosti družinskega sistema, v povezavi s
88 Neenakosti, kot že M. Ule (2011), lahko analiziramo preko družinskega socialnega položaja otrokove/mladostnikove družine (socialno-ekonomskega položaja družine, subjektivne ocene družinskega blagostanja, tipa družine, zaposlitvenega statusa staršev) kot tudi preko osebnega socialnega položaja mladostnika (prijateljskega omrežja, šolskega uspeha, izbranega srednješolskega programa ipd.).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
64
socialnopatološkimi pojavi, travmatskimi oz. kriznimi dogodki ter socialno-ekonomskim
statusom družine – v primarnem zakonskem oz. starševskem podsistemu predstavljajo
grožnjo izgube ravnotežja v celotnem sistemu družine, kar pomeni, da se otroški
podsistem »v takih pogojih bivanja nezavedno prilagodi in postane nosilec motenj«
(Sternad, 2012, str. 442). Če otrok/mladostnik v svoji primarni družini ni deležen
ljubezni, pohvale, topline, vzpodbude ter varnosti, je pogosto kaznovan, kritiziran in
ignoriran ali pa prepuščen samemu sebi, se v njem »naselijo mučna občutja tesnobe,
nesreče in strahu, ki sčasoma začnejo delovati razdiralno navzven in navznoter«
(Svetin Jakopič, 2005, str. 369). Otroci/mladostniki omenjenih družin zaradi
disfunkcionalnosti družinskega sistema89 s svojim ravnanjem prihajajo v nasprotje s
celotnim socialnim prostorom, »zaradi česar lahko govorimo o disocialnem (tisto, ki se
nanaša na interakcijsko področje) vedenjskem (način, s katerim se motnja izraža)
sindromu (sklop številnih področij življenja)« (Vec, 1998, str. 150). Zato je za
razumevanje resničnega dogajanja v družinah, ki vpliva na nastanek rizičnih oblik
vedenja ter prevalenco modifikacij v vedenju in čustvovanju posameznika, potrebno
(kot že velikokrat poudarjeno) nujno izhajati iz interakcije različnih psiholoških,
socialnih, ekonomskih ter drugih odločilnih ter kompleksnih dejavnikov, ki
otroka/mladostnika v družini zaznamujejo (prim. Gomezel in Kobolt, 2012).
2.4.2 Šola
Šola90 – poleg družine in širšega socialnega okolja – za otroka/mladostnika ves
čas razvoja predstavlja pomemben »tretji sistem«, v katerega se le-ta vključuje.
Pomembno vpliva na razvoj njegove identitete in kakovost njegovega življenja ter
89 Vec (1998) v raziskavi narejeni v enem izmed slovenskih vzgojnih zavodov izpostavi dejavnike, ki lahko pripeljejo do razvoja vedenjskih motenj. Zaradi povezovanja v tipične sklope jih poimenuje družinski disocialni sindrom, s čimer potrdi Bečajevo tezo, ki sloni na ekvivalentnosti disocialnega vedenjskega sindroma pri otroku ter disocialnem sindromu staršev oz. celotne družine (prav tam). Vecev družinski disocialni sindrom zajema: poklicno neuspešnost staršev; prisotnost alkoholizma, različnih bolezni, velike medgeneracijske razlike; opazno pomanjkanje aktivnih interesov pri celotni družini, zatekanje v pasivnost in lagodnost; nevključenost ali konfliktnost družin v socialnem okolju; medsebojna konfliktnost, ki se odraža v pogostosti ločitev, nestalnosti odnosov ipd.; uporaba kaotične vzgoje, ki ni niti predvidljivo avtoritarna niti predvidljivo razvajajoča, ampak je nepredvidljivo menjajoča (povzeto po, prav tam, str. 152). 90 Sami se na tem mestu v funkcije in disfunkcije slovenskega šolstva ne bomo spuščali – čeprav le-te v povezavi s kakovostjo, storilno naravnanostjo in psihosocialnim ozračjem institucije pomembno določajo pogostost in resnost motečega vedenja (Popović, 2010) – temveč bomo pri opisu šolske problematike izhajali iz ugotovitev, ki se v povezavi s šolsko neuspešnostjo kažejo pri otrocih/mladostnikih nameščenih v vzgojnih zavodih.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
65
predstavlja most med družino in socialnim okoljem, ki posamezniku v optimalnih
razmerah olajšuje udejanjati motive, zadostiti radovednostim in izpolnjevati potrebe po
samopotrjevanju (Tomori, 2002). Pri razvoju ČVT/M igra pomembno vlogo, 91 saj
predstavlja enega izmed ključnih zaščitnih ali ogrožajočih dejavnikov ter v nekaterih
primerih tudi odločilni jeziček na tehtnici (Bečaj, 2003), ki ima za posledico namestitev92
v posamezno izvendružinsko vzgojno ustanovo.
V času šolanja se otrok na emocionalnem in socialnem področju najbolj razvija,
vse pomembnejši postaja tudi status v skupini vrstnikov (Bečaj, 2003; Rich Harris,
2007), zato je za razumevanje problema šolske neuspešnosti potrebno poglobljeno
obravnavanje vseh sovisnih (šolskih ter drugih) sistemov in mehanizmov, da ga lahko
umestimo na pravo mesto (Strojin, 2002).
Odločilne komponente, ki poleg intelektualnih sposobnosti pogojujejo šolski
(ne)uspeh, so predvsem sposobnosti socialnega prilagajanja, pripravljenost za
sodelovanje v šolskem procesu, sposobnost odpovedovanja trenutnim željam na račun
šolskega dela, delovne navade, vztrajnost ipd. (Svetin Jakopič, 2005, prim. Tomori,
2002), česar posameznikom, o katerih je govora v pričujočem delu, ponavadi
primanjkuje. Znanje jim ne pomeni veliko, za mnoge od njih je šolanje predvsem muka
in prisila (velikokrat so neuspešni, ne zmorejo, nimajo podpore v domačem okolju,
učitelji jih ne razumejo, nekateri se jih celo bojijo), zato šolanje postavljajo na stranski
tir (Tomori, 2000).
Ob doživljanju šolskega neuspeha se pri otroku poveča dvom vase, omaja
samopodoba ter posledično poveča odpor do učenja (Svetin Jakopič, 2005).
Povečujejo se možnosti prestopniškega vedenja (Bečaj, 2003; Magajna, 2008; Tomori,
2000), pomanjkanje pozitivnih izkušenj (v šolskem polju in v življenju nasploh), slabše
sposobnosti za vztrajno in potrpežljivo prizadevanje ipd. pa jim otežkočajo popravljanje
napačnih korakov tako v polju vedenja kot v polju same šolske neuspešnosti (Tomori,
2000). Prav tako predstavlja šolski neuspeh tveganje za otrokovo/mladostnikovo
91 Povezava med učno težavnostjo in vedenjskimi motnjami, kot ugotavljajo Krajnčan idr. (2010, str. 80), »nastaja tudi zaradi prevelikih šolskih zahtev, saj je doseganje standardov povezano z obremenitvami, ki vodijo k nezaželenim stranskim učinkom vedenja, doživljanja in osebnostnega razvoja«. 92 Da je šolska neuspešnost, v povezavi z neobvladljivim vedenjem, pri večini nameščene populacije tisti odločilni dejavnik, ki vpliva na namestitev posameznika v našo ustanovo, ugotavljamo tudi v Domu Veržej. Podobno Bürger (1998, v Krajnčan idr., 2010), ki je med šolsko neuspešnostjo ter oddajo v vzgojni zavod dobil visoko korelacijo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
66
duševno zdravje, 93 saj povzroča resna odstopanja v čustvenem in vedenjskem
odzivanju,94 dolgoročno vpliva na socialno kompetentnost posameznika, ki se z dlje
časa trajajočo učno neuspešnostjo poslabša (Kobal Tomc idr., 2011) – saj se
neugodne, tudi boleče izkušnje kot prispodoba lahko prenesejo v posameznikov odnos
do vseh socialnih sistemov (Krajnčan idr., 2010) – ter veča možnosti za nastanek
čustvenih (anksioznost, različne fobije, depresivnost v otroštvu ipd.) in vedenjskih težav
in/ali motenj95 (Kobal Tomc idr., 2011).
Učno neuspešnim učencem je praviloma že v osnovni šoli (pred namestitvijo v
vzgojni zavod) nudena dodatna ali individualna strokovna pomoč – zaradi: različnih
vzrokov (ki primarno niso nujno povezani s šolo); nedoseganja šolskih standardov;
slabšega razumevanja in dojemanja učne snovi ali težav pri usvajanju znanj ter
spretnosti pri enem ali več izobraževalnih predmetih, izraženih v obliki splošnih ali
specifičnih učnih težav96 – ki jih pri vrstnikih pogosto dodatno stigmatizira in izključuje.
Tak otrok začne doživljati neuspeh za neuspehom. Negativne ocene dodatno utrjujejo
njegovo negativno samopodobo, kar vodi do segregacije in poniževanj. Naraščajoča
agresivnost – ki izhaja iz vse večjega nezadovoljstva s seboj in z okoljem – ga naredi
prej nepriljubljenega kot sprejetega, v njegovem komuniciranju se zrcalita strah in
tesnoba, odpor do šole narašča, 97 od šole se oddaljuje, obseg neopravičenega
93 Tudi Kantern ugotavlja, tako Schrader (1991, v Krajnčan idr., 2010), da dolgotrajne ter obsežne težave pri učenju jasno pogojujejo vedenjske in storilnostne motnje, kar se izraža tudi v psihičnem razvoju posameznika. 94 Schrader (1991, v Krajnčan idr., 2010), povzema Baiera in Heila, ki poudarjata, da se v šoli povzročeni strahovi otrok/mladostnikov s težavami v učenju ter socialnoemocionalnimi motnjami kažejo v depresivnosti, agresiji do sošolcev/učiteljev, pa tudi v uničevalskem besu. 95 Ali, kot že M. Tomori (2002, str. 17): »Izkušnja (ki je običajno seštevek neštetih bolečih in mučnih porazov), da ne izpolnjuje pričakovanj okolja in svojih najbližjih, lahko resno ogrozi otrokovo samospoštovanje in postopno prodre v vse vidike njegove samopodobe.« Pot do napačnega iskanja potrjevanja na negativne, celo destruktivne načine pa je od tod zelo kratka (Krajnčan idr., 2010). 96 L. Magajna in M. Kavkler (2008) na podlagi obsežnega longitudinalnega raziskovalnega projekta, Učenci z učnimi težavami v osnovni šoli: razvoj celovitega sistema učinkovite pomoči, v kategoriji Sopojavljanje učnih težav in vedenjskih problemov ugotavljata, da OŠ učitelji povezavi med učnimi in vedenjskimi težavami pripisujejo pomembno vlogo, saj je to kategorijo izbralo 55 % razrednih in 63 % predmetnih učiteljev. Tudi A. Kobolt (1992, v Krajnčan, idr., 2010) v empirični analizi ugotavlja, da ima velik delež v zavode napotenih otrok/mladostnikov specifične učne težave. Podobno Thiersch (1998, v prav tam), ki za specifične vedenjske in čustvene težave otrok v vzgojnih zavodih ugotavlja 46,1% prisotnost učnih težav. 97 Odpor do šole in šolskega dela, kot že Bečaj (2003), ne pomeni nujno odsotnosti motivacije, kot se običajno misli in kot ponavadi trdi tudi otrok sam. »V resnici gre za izgubo vsakršnega zaupanja vase. Otrok noče več poskusiti, ker ima izkušnjo, da ga vsi poskusi pripeljejo le do novih neuspehov in s tem do novih potrditev lastne nevrednosti. Zato raje sprejme filozofijo: »Če bi hotel, bi lahko, ampak meni se ne da.« To je toliko lažje, ker prav to sliši od odraslih vsak dan: »Ti bi lahko, če bi se le malo potrudil.« (prav tam, str. 19).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
67
izostajanja98 od pouka se začne skladno z neuspehi večati, verbalno in neverbalno
odzivanje je determinirano z notranjo napetostjo, svoje potrebe pa skuša zadovoljiti in
kompenzirati v vrstniških skupinah, kjer se nemalokrat dokazuje v negativnem smislu
(prim. Bečaj, 2003; Svetin Jakopič, 2005; Tomori, 2002 idr.), saj primernejše adaptacije
(zaradi negativnih izkušenj) ni sposoben.
»Vrstni red: neuspešnost – povečanje vedenjske problematičnosti ima svoj temelj
v otrokovi negativni samopodobi.« (Bečaj, 2003, str. 19). Okrepljena neuspešnost ter
intenzivneje doživet nizek status v skupini vrstnikov pomenita dodatno potrditev lastne
nevrednosti ter posledično povzročita povečano sovražnost do celotnega otrokovega
okolja (prav tam). Ker se po načelu začaranega kroga tudi okolje odzove z okrepljenim
odklanjanjem, se lahko začne disocialna simptomatika proti koncu šoloobveznosti
dokaj hitro stopnjevati (prav tam), kar delno daje tudi odgovor na vprašanje: Zakaj v
zadnjih letih število namestitev proti koncu šolske obveznosti (8. in 9. razred) v vzgojnih
zavodih narašča?
Pri učencu, pri katerem je zaznati težave na več področjih ter neugodne življenjske
okoliščine, šola s svojim kurikulumom, zahtevami ter storilnostno naravnanostjo
pogosto vzpodbuja ter utrjuje že obstoječe težave in motnje v vedenju ter čustvovanju,
ob sovplivanju drugih dejavnikov pa mnogokrat povzroča nastanek in razvoj novih
vedenjskih ter čustvenih modalitet99 (prim. Svetin Jakopič, 2005). Ali, kot že Bečaj
(2003, str. 18–19): »Značilnost razvijajočih se motenj vedenja in osebnosti je, da se
problematično vedenje okrepi, včasih pa tudi šele pojavi, potem ko pride do učne
neuspešnosti.«100
Naj izpostavimo še, da se tudi z namestitvijo otroka/mladostnika v vzgojni zavod
njegov odpor do šole ponavadi ne spremeni.101 Frustracije, pomanjkljivo predznanje,
98 M. Tomori (2000, str. 103) ugotavlja, da »izostajanje od pouka ter stopnjevalno vedenje, ki ni v skladu s šolskimi pravili, prej ali slej privede do izključitve mladostnika iz rednega šolanja«. 99 Navedeno lahko glede na svoje večletne izkušnje poučevanja v OŠ, predvsem pa dela z otroki/mladostniki z odločbami o usmeritvi, tudi potrdimo. 100 Tudi Griessemann, kot ugotavlja Schrader (1991, v Krajnčan idr., 2010), s frustracijsko teorijo dokazuje, da učna težavnost zaradi permanentnih šolskih neuspehov vodi v vedenjske motnje.
101 Pri ugotovitvah izhajamo iz populacije Doma Veržej, ki obiskuje interno OŠ v sklopu Doma Veržej. Interna OŠ v sklopu Doma Veržej predstavlja specifiko v Slovenskem prostoru. OŠ Veržej je edina tovrstna vzgojno-izobraževalna ustanova, kjer se pod eno streho (v okviru OŠ, ki jo obiskujejo tudi zunanji učenci oz. učenci šolskega okoliša občine Veržej) šolajo tudi otroci/mladostniki Doma Veržej. Le-ti so povečini vključeni v homogene oddelke (z izključno zavodsko populacijo), nekateri izmed njih se šolajo v heterogenih oddelkih (z ne-zavodsko populacijo).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
68
strah pred neuspehom, bojaznijo, da bodo ponovno razočarali, odpor do šole ostaja
isti, saj v prihodnost, ki bi temeljila na učnem uspehu, dokončanju osnovne ali srednje
šole, ne verjamejo. Motivacija za obiskovanje pouka ter šolsko delo pa je v vzgojnem
zavodu pogojena predvsem z vzgojnimi ukrepi, ki sledijo v primeru neobiskovanja
pouka, negativnih ocen ter neprimernega vedenja v šoli (npr.: odvzem različnih
ugodnosti, odhodi domov ipd.), kar odpor do šole ponavadi le še veča.
Čeprav je za večino zavodske populacije, kot že izpostavljeno, šolska neuspešnost
značilna, pa v praksi ugotavljamo, da so njihovi šolski rezultati – vrednoteni s
številčnimi ocenami – velikokrat pod dejanskimi zmožnostmi oz. sposobnostmi ter ne
kažejo realnega stanja. Laično mnenje, da so intelektualne sposobnosti teh učencev v
večini slabše kot intelektualne sposobnosti njihovih vrstnikov, tako vedno ne vzdrži.
Vendar pa zaradi spleta različnih okoliščin (predvsem nezaupanja v lastne sposobnosti
ter slabe samopodobe), pa tudi zaradi še vedno premajhne senzibilnosti102 nekaterih
učiteljev (tudi učiteljev, ki poučujejo v zavodskih oddelkih OŠ ali poučujejo zavodske
otroke/mladostnike) – čeprav naj bi bila storilnostna vloga »zavodske« šole bistveno
nižja, doseganje učnih standardov pa bistveno lažje – lahko že prej (v OŠ svojega
primarnega okolja) neuspešen učenec ostaja še naprej (v interni zavodski OŠ) učno
neuspešen ter v »zavodskem (homogenem) razredu« vzgojno neobvladljiv.103
V okviru šolskega prostora velja na tem mestu izpostaviti še vlogo vrstnikov, ki se
s potekom šolanja (predvsem v obdobju pubertete) pomembno povečuje (prim. Rich
Harris, 2007). Omenjeni posamezniki z uspešnimi oz. povprečno uspešnimi sošolci ter
vrstniki – zaradi vseh zgoraj naštetih težav – (težje ali pa sploh) ne najdejo skupnih
interesov. V težnji po vključenosti v vrstniško skupino iščejo tako, ki jim je bolj
dosegljiva – največkrat ravno tako neuspešna, nevključena v glavni tok večjega dela
svoje generacije, (obrambno) odklonilna od socialnih norm in pričakovanj po
konstruktivnih prizadevanjih, ki jih sami niso izpolnili (Tomori, 2002). Taka skupina
neobvezujočih vrstnikov ne vzbuja slabe vesti ter občutkov krivde zaradi neopravljenih
nalog, ki jih od njih pričakuje širša družba, temveč daje celo potrditve, občudovanja ter
102 B. Tivadar (2000, str. 166) ugotavlja, da so učenci, ki v šoli zaznavajo neenakovredno obravnavo, bolj nagnjeni k prestopništvu kot drugi, »v šoli se slabo počutijo in so v njej manj uspešni«. Nadaljuje, da analiza odnosa med doživljanjem šole ter prestopniškega vedenja potrjuje posredni pomen šolskega uspeha. Boljši kot je, manjša je možnost, da bodo otroci/mladostniki prestopniki (prav tam). 103 Neobvladljivost, predvsem pa nemotiviranost za učno delo, ki se v okviru interne zavodske šole pojavlja v »zavodskih razredih«, je prisotna zaradi večje koncentracije teh učencev v enem razredu – »plaz snežne kepe« – kar prav tako (enako kot pred oddajo v vzgojni zavod ali pa še bolj) spodbuja deviantno vedenje, krepi vpliv enakih vrstnikov, vodi do neopravičenega izostajanja od pouka, beganja iz šole in zavoda, kajenja, pijančevanja ipd.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
69
lažen občutek pripadnosti drugačnih, neprimernih in lažjih oblik izkazovanja ranjenega
ega (prav tam).
Na podlagi navedenega zaključujemo, da so otroci/mladostniki, ki so v šolanju
neuspešni – posebno tisti, ki iz izobraževalnega procesa prezgodaj izstopijo 104 –
prikrajšani za vse tiste razvojne spodbude, ki so, kot že M. Tomori (2002, str. 18), »bolj
ali manj posredno vpletene v proces šolanja: od spodbudnega občutka pripadnosti
vrstnikom do postopne vse večje sposobnosti za prevzemanje odgovornosti in za
dejavno obvladovanje vedno težjih preizkušenj ter tako neskončno pomembne vere
vase, ki raste vzporedno s tem«. Zato je šolski neuspeh s psihološkega vidika problem
vseh otrok, ki doživljajo razočaranja zaradi neizpolnjenih pričakovanj (Mencin Čeplak,
2002). Izstop iz izobraževalnega (kasneje tudi zaposlitvenega) toka pa je samo ena
izmed posledic dolgotrajnega kompleksnega procesa, znotraj katerega se posameznik
nauči izgubljati (prav tam).
Čeprav šolska neuspešnost sama po sebi za posameznikovo življenje ni tako
pomembna kot neugodna osebnostna struktura in oblikovanje začaranega kroga
negativnih reakcij med otrokom ter njegovim okoljem (Bečaj, 2003), saj jo je mogoče
kadar koli kasneje v življenju nadoknaditi 105 (Bečaj, 2003; Tomori, 2002), pa le-ta
»pomembno zmanjša posameznikove možnosti za nadaljnje splošno in poklicno
usposabljanje, vpliva na njegove možnosti in vrsto zaposlitve, mu s tem določa
možnost in raven samostojnega preživljanja ter z vsem tem poslabšuje kakovost
kasnejšega življenja njega in njegovih bližnjih« (Tomori, prav tam, str. 17). Zato sta
preprečevanje šolske neuspešnosti – ki ima daljnosežne posledice, tako za
posameznikovo funkcioniranje, kakovost njegovega življenja kot tudi z vidika razvoja
človeških virov, konkurenčnosti in socialne kohezivnosti za funkcioniranje širše družbe
(Magajna, 2008) – ter preventiva, kolikor je v dinamiki nastajanja ter vzdrževanja
ČVT/M le-ta mogoča, izrednega pomena.
104 L. Magajna (2008) ugotavlja, da bodo mladi z učnimi in vedenjskimi problemi, ki srednje šole ne dokončajo, bolj verjetno razvili socialno manj ustrezna vedenja ter se zaradi kršitve zakonov pojavljali na sodiščih. 105 »Vsakdo pozna ljudi, ki zaslužijo vse spoštovanje in občudovanje, ker so v mladosti zamujene možnosti na tem področju dosegli ali celo presegli sredi odraslosti /…/ Razvoj osebnosti pa ima svojo pot in svojo dinamiko.« (Tomori, 2002, str. 18) Če torej nekaterim razvojnim potrebam ni zadoščeno v razvojnem obdobju, ki je temu namenjeno, njihove izpolnitve kasneje ne moremo več nadomestiti (prav tam).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
70
2.5 Nameščanje in diskurz o ustreznosti vzgojne pomoči
otrokom/mladostnikom s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali
motnjami v vzgojnih zavodih
Oddaja106 otroka ali mladostnika v vzgojni zavod predstavlja poseg v družino, ki
običajno povzroči številne, čustveno negativne reakcije staršev in otroka. Pri starših
občutke krivde zaradi lastne vzgojne neuspešnosti, pri otroku/mladostniku jezo, strah
pred neznanim (zavodom) ter občutke nemoči (prim. Vzgojni program, 2004).
Zanemariti ne gre niti dejstva, da »otroci in mladostniki, ki so vedenjsko
»problematični«, praviloma zase ne iščejo pomoči« (Svetin Jakopič, 2005, str. 400;
prim. Krajnčan, 2006; Vec, 1999), temveč jo nasprotno največkrat odklanjajo. Poleg
tega je v laični javnosti še vedno prisotno mišljenje, »da je oddaja v zavod za otroka
kazen, za družino pa sramota« (Vzgojni program, 2004, str. 21). Vsi ti dejavniki lahko
povzročijo številne odpore – pri starših in posamezniku, ki se v zavod namešča – ter
nepotrebne odkrite in/ali prikrite ovire v zavodskih prizadevanjih, da bi s strokovno
pomočjo pomagali posamezniku in njegovi družini (prav tam).
Prvo in najpomembnejše izhodišče, iz katerega smo pri oddaji v vzgojni zavod
dolžni izhajati, je vedno zaščita otroka (Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki
Sloveniji, 2011; Konvencija o otrokovih pravicah, 1989; Vzgojni program, 2004; Zakon
106 Otroka/mladostnika je v vzgojni zavod mogoče namestiti po:
1. določbah ZUOPP-1 (2011) (37., 38. in 39. člen); 2. določbah 119., 120. in 121. člena ZZZDR-UPB1 (2004). Ukrep oddaje (121. člen
ZZZDR-UPB1) predstavlja posamezniku hud rez v njegovo integriteto, saj pomeni posebno omejitev njegove prostosti (Caharijaz Ferme, 2013). Zato zakon v nadaljevanju posebej določa, da mora ukrep prenehati takoj, ko prenehajo razlogi, zaradi katerih je bil le-ta izrečen. Traja lahko največ tri leta. Izjemoma sme CSD na podlagi mnenja zavoda podaljšati ukrep oddaje, vendar samo zaradi nujnosti oz. dokler obstajajo razlogi. V praksi, kot ugotavlja že N. Caharijaz Ferme (2013), pride to največkrat v poštev, kadar otrok/mladostnik obiskuje šolo in želi le-to zaključiti. Posameznik, ki dopolni osemnajst let, sme ostati v zavodu le v primeru, da v to privoli;
3. 183. členu Zakona o izvrševanju kazenskih sankcij (v nadaljevanju: ZIKS-1-UPB1) (2006). Vzgojni ukrep oddaje v vzgojni zavod se izvršuje v skladu s predpisi, ki urejajo usmerjanje mladostnikov s PP. Za izvedbo vzgojnega ukrepa, ki ga v kazenskem postopku izreče sodišče, skrbi CSD. Minister pristojen za šolstvo, določi vzgojne zavode, v katerih se izvaja vzgojni ukrep oddaje v vzgojni zavod za posamezne kategorije mladoletnikov. Vzgojni ukrep oddaje, ki ga v kazenskem postopku izreče sodišče, v Sloveniji izvaja en osnovnošolski (OŠ Veržej – enota Dom), en osnovnošolski ter hkrati srednješolski zavod (Vzgojni zavod Planina) ter trije srednješolski zavodi (Vzgojni zavod Slivnica pri Mariboru, Vzgojno izobraževalni zavod Višnja Gora in Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec) (Sklep o določitvi vzgojnih zavodov, v katerih se izvaja vzgojni ukrep oddaje v vzgojni zavod za posamezne kategorije mladoletnikov, 2013).
CSD v vseh omenjenih primerih spremlja izvajanje ukrepa, v prvih dveh pa pri odločanju in oddaji neposredno sodeluje (prim. Kosmač, 2007).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
71
o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (v nadaljevanju: ZZZDR-UPB1), 2004 idr.), pri
čemer, tako B. Kobal Tomc idr. (2011), je potrebno izhajati iz koristi107 otroka.
Drugo vodilo, ki mu moramo pri celotnem procesu oddaje – od sprožitve postopka
do namestitve – dosledno slediti vsi strokovni delavci, je, da mora navedeni ukrep
predstavljati res zadnjega izmed že vseh, prej izčrpanih arzenalov pomoči,108 ki jih je bil
posameznik v domačem okolju deležen (Bečaj, 1989; Krajnčan, 2006; 2010 idr.). Temu
v prid – če izhajamo iz namestitve, katere začetek postopka sproži šola – govori tudi
ZUOPP-1 (2011). V 37. členu (Začetek postopka namestitve v vzgojni zavod) na
podlagi 7. in 8. člena le-ta izpostavlja dolžnost po kontinuirani in vsestranski strokovni
pomoči, ki je mora biti deležen posameznik, preden se postopek lahko sproži.
Strinjamo se z Bečajem (2003, str. 27), ki pravi: »Če otroka pošljemo v vzgojni zavod,
ko bi mu lahko pomagali še v domačem okolju, smo naredili veliko napako.« Zavedati
se namreč moramo, da predstavlja oddaja otroka/mladostnika – tudi če gre za
prostovoljno namestitev, ki je v praksi bolj izjema kot pravilo – v kakršno koli
izvendružinsko obliko pomoči, izjemno stresen trenutek, rešitev ustrezno le takrat,
»kadar je ta ukrep zaradi neugodnih posledic za otroka neizbežen« (Krajnčan, 2006,
str. 14; prim. Koller Trbović, 2001). Pri oddaji, kot nadaljuje avtor in kar izhajajoč iz
prakse ugotavljamo tudi sami, gre torej zmeraj za svojevrstno prisilo, »katere (nemo ali
izrečeno) sporočilo govori, da je otrok ali mladostnik nesposoben in družbeno
nezaželen« (prav tam).
Tako vprašanje Kdaj oddati otroka oz. mladostnika v vzgojni zavod?, kot že
Krajnčan (2006), ne daje enoznačnega odgovora. Vsekakor je potrebno izpostaviti
pomembnost zgodnje detekcije ter hitrega in učinkovitega predhodnega ukrepanja v
domačem okolju (ki naj temelji na sodelovalnem pristopu različnih profilov
strokovnjakov) ter storiti vse, da se ukrepu oddaje izogne. Z enako odgovornostjo se je
potrebno lotiti oddaje v vzgojni zavod, kadar vemo, da je taka odločitev za določenega
otroka/mladostnika nujno potrebna. Kot že Bečaj (2003, str. 27): »če otroka ne izločimo
iz njegovega socialnega okolja, kadar je mogoče dovolj zanesljivo predvidevati, da bo
končal v prestopništvu«, smo naredili veliko napako. Podobna predpostavka izhaja iz
107 Navedeno poudarja tudi Konvencija o otrokovih pravicah (1989), ki v 3. členu navaja: »Pri vseh dejavnostih v zvezi z otroki, bodisi da jih vodijo države bodisi zasebne ustanove za socialno varstvo, sodišča, upravni organi ali zakonodajna telesa, morajo biti otrokove koristi glavno vodilo.«
108 Npr.: različne oblike pomoči znotraj posameznikovega ožjega/širšega socialnega okolja, vključujoč družino, pristojni CSD, šolo, vrstnike; različne oblike ambulantne obravnave; krepitev posameznikovih močnih področij vključujoč vse vire podpornih dejavnikov idr.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
72
Vzgojnega programa 109 (2004). Le-ta navaja, da postanejo otroci/mladostniki s
čustvenimi in vedenjskimi težavami naslovniki zavodske vzgoje takrat, kadar je zaradi
motenj ogrožen njihov zdrav razvoj oziroma ogrožajo okolico v tolikšni meri, da
potrebujejo vzgojo v zavodu. Vendar pa pojem in dikcija ogroženosti, tako S. Svetin
Jakopič (2005), nista eksplicitno opredeljeni (niti ne moreta biti), temveč sta prepuščeni
strokovni presoji. Kar pa je v »mejnih« primerih – »kjer je meja med ogroženostjo
otroka/mladostnika in pravico staršev, da vzgajajo po lastni presoji in močeh, zelo
tanka« in prepuščena strokovni presoji posameznika – lahko problematično (prav tam,
str. 418). Načelo ogroženosti otroka, tako S. Kosmač110 (2007, str. 388), »zaradi svoje
nedefiniranosti odpira polje različnim ideologijam in vrednostnim orientacijam, saj si
ogroženost otroka brez pravih kriterijev111 vsak strokovnjak lahko tolmači po svoje«.
Proces odločitve oddaje mora zato vedno temeljiti na sodelovalnem pristopu celotnega
tima, ki odločitev sprejme.
Pred oddajo je treba definirati še vlogo vzgojnega zavoda, 112 v katerega bo
posameznik nameščen. Potrebno se je vprašati, ali koncepti vzgoje v vzgojnem zavodu
– z vsemi drugimi pripadajočimi strokovnimi službami – v katerega se posameznik
namešča, ponujajo dovolj senzibilne programe, ki se bodo lahko, kot že Krajnčan
109 Ali, če sledimo BKVIZ v RS (2011, str. 284), se otroke »skladno z obstoječimi kriteriji za usmeritev namesti v zavod takrat, ko so njihove težave na področju čustvovanja in vedenja tako izrazite, da so permanentne narave in potrebujejo posebno, socialnopedagoško obravnavo v vzgojnem programu, ločeno od šolskega okolja matične šole in družinskega okolja«. 110 Avtorica (prav tam) na podlagi Bregantove ter Vančekove predpostavke – ki izhajata iz védenja, da se destruktivna agresivnost, ki je v večini primerov predpogoj za oddajo posameznika v vzgojni zavod, vedno pojavlja le kot posledica nezadovoljenih osnovnih psiholoških potreb, npr. občutka ogroženosti (Bregant, 1987c) ter védenja, da »otrok ni do drugih nasilen le zato, da se uveljavi in si s silo vzame mesto med drugimi v svetu, nasilen postane tudi zato, ker se tako počuti bolj varnega« (Vanček, 2002, str. 85) – ugotavlja, da bi moral biti »spremenljiv kriterij za oddajo otroka v zavod najprej ali predvsem njegova ogroženost« (Kosmač, prav tam, str. 390). Uporaba kriterija otrok ogroža okolico v tolikšni meri, da potrebuje vzgojo v zavodu, tako S. Kosmač (prav tam, str. 389-390), »bi lahko dobila pomen le v ekstremnih primerih, kadar smo zaradi otrokovega vedenja prisiljeni zaščititi varnost drugih otrok okoli njega ali varnost njega samega«. Avtorica sklepa, da omenjena formulacija po drugi strani izzveni tako, »kot da otrok, če že »ogroža« okolico, sam ni ogrožen« (prav tam). 111 S. Kosmač (2007) izpostavlja, da so – zaradi neformaliziranosti postopkov, kar naj bi sicer bila temeljna prednost in slabost upravnih postopkov, ki jih izvajajo CSD, ter arbitrarnosti razsojanja, ki ga prinašajo neizdelani kriteriji – »nekateri avtorji (gl. npr. Šelih in Belopavlovič, 1992; Končina Peternelj, 1998 in Filipič, 1998) začeli poudarjati, da v teh postopkih ni dovolj poskrbljeno za varstvo otrokovih pravic« (v prav tam, str. 388). 112 In sicer, ali le-ta izpolnjuje zahteve po ustrezni strokovni obravnavi, socialno-pedagoški ter morebitni drugi specializirani pomoči, ki jo otrok/mladostnik potrebuje (prim. Krajnčan, 2010). Institucionalno varstvo mora obsegati vse oblike pomoči v zavodu, s katerimi se posameznikom nadomeščajo ali dopolnjujejo funkcije doma in lastne družine, zlasti pa bivanje, organizirano varstvo ter zdravstveno varstvo (Kobal Tomc idr., 2011; prim. Vzgojni program, 2004).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
73
(2010), prožno prilagajali potrebam otrok/mladostnikov ali pa se bodo morali le-ti
prilagoditi zahtevam ustanove, če želijo v njej ostati.
»Različni, diferencirani ukrepi se namreč vse pogosteje jemljejo kot katalog
ponudbe, v katero se potem posredujejo ali se ji celo prilagajajo oskrbovanci s
svojimi problemi. V današnji odprti in individualizirani situaciji pa sistema
pomoči ni več mogoče jemati tako rekoč kot samoumeven repertoar in se tudi
ne more sam iz sebe legitimirati, zato pa ga je treba vsakokrat na novo
utemeljevati glede na potrebe oskrbovancev.« (Grunwald in Thiersch, 2008, str.
18).
Nujni pogoj postopka, ki prehodi proces dolgotrajnejše obravnave v vzgojnem
zavodu, je zato dandanes možnost informiranja, sodelovanja in soodločanja
posameznika s strokovnjakom, kar poleg humanosti služi ustvarjanju predpogojev za
večjo učinkovitost obravnave (Koller Trbović, 2001). V nasprotnem primeru – kot to
dokazujejo številne raziskave (gl. npr.: Betz, Gaiser in Pluto, 2011; Hartig in Wolff,
2006, 2008; Koller Trbović, 2001, 2005; Kreiner in Petersen, 1999; Moser, 2010; Pluto,
2011; Stork, 2007; Wolff in Hartig, 2013 idr.) in čemur smo v praksi priča tudi v vzgojnih
zavodih – obravnava ter tretma nista učinkovita, zaradi česar otrokovi/mladostnikovi
vzgojitelji in starši velikokrat »postanejo namesto partnerjev, ki bi v obravnavi aktivno
sodelovali, njihovi nasprotniki« (Koller Trbović, 2001, str. 218), s čimer pa se seveda
možnosti učinkovite obravnave močno zmanjšajo.
Ali je namestitev smotrna in ali bo učinkovita, je vnaprej nemogoče predvideti.
Individualna biografija posameznika, vključujoč interakcije podpornih ter ogrožajočih
dejavnikov njegovega ožjega in širšega socialnega okolja, zavoda, zavodskega
tretmana, v katerega se le-ta namešča, in lastna motivacija, predstavljajo celotno
vertikalo, ki vpliva na uspešnost vzgojne pomoči v vzgojnem zavodu, kakor tudi na
kasnejšo uspelo (re)integracijo v domače okolje.
2.5.1 Diskurz – nameščanje
Vprašanja: Kdaj oddati otroka/mladostnika v vzgojni zavod?,113 Kateri so odločilni
dejavniki, ki do namestitve pripeljejo? in Ali ter koliko je eliminacija in posledično
vključitev v specifično obliko izvendružinske institucionalne pomoči za določenega
posameznika primerna? predstavljajo dilemo, s katero se pri svojem delu vsakodnevno
srečujemo strokovni delavci v vzgojnih zavodih. Dodatno dilemo predstavlja védenje,
da »lahko intervencije, ki skušajo resocializirati s segregacijo (v nekaterih primerih, op. 113 Na to vprašanje smo poskušali odgovoriti že v pogl. 2.5.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
74
a.), povzročijo več škode kot koristi (npr. problemi stigmatizacije, kriminalne kariere
…)« (Krajnčan, 2006, str. 263).
Če izhajamo iz teorije in prakse nameščanja, lahko v grobem trdimo, da so prvotni
razlogi za usmeritev oz. oddajo114 otrok in mladostnikov v vzgojne zavode večinoma
njihove vedenjske in/ali čustvene težave, ki v posameznikovem domačem okolju
eskalirajo s tolikšno intenziteto, da jim predvsem starši ter učitelji več niso kos.
Navedenemu sledi še dikcija »v največjo korist otroka«,115 iz katere smo pri oddaji, na
podlagi pravno zavezujočih se dokumentov, dolžni izhajati.
Kot ugotavljamo v praksi,116 vzroki za napotitev največkrat temeljijo v genezi oz.
koeksistenci heterogenih med seboj so-vplivajočih se dejavnikov, ki jih lahko strnemo v
naslednje sklope:
- neugodno družinsko ozadje (ločitve, bolezni, smrt, zanemarjenost;
preobremenjenost, nemoč, psihične težave staršev; različne vrste zasvojenosti;
konfliktnost roditeljev/partnerjev; nasilje, spolne in druge zlorabe ipd.), v
povezavi s socialno-ekonomsko-družbeno depriviligiranostjo (npr.:
brezposelnost, nizki socialni status, neprimerni bivalni prostori, nezmožnost
nudenja osnovnih življenjskih pogojev/dobrin, neizobraženost/nizka
izobraženost) ter odsotnostjo različnih vrst kapitala;
- težave v šoli (odklanjanje šole in učnega dela, izostajanje od pouka,
verbalno/fizično nasilje nad sošolci in/ali strokovnimi delavci, neupoštevanje
šolskih pravil ipd.);
- neugoden vpliv okolja (primarnega/sekundarnega);
- pripadnost odklonskim vrstniškim skupinam (npr.: negativni vplivi vrstnikov,
vandalizem);
114 Čeprav je v obremenilnih življenjskih dogodkih ob stresnih in konfliktnih situacijah ter življenjskih krizah lahko težavna večina odraščajoče mladine (Skalar, 2003), postanejo naslovniki zavodske vzgoje predvsem tisi posamezniki, ki – zaradi spleta različnih, neugodnih okoliščin primarnega ter sekundarnega okolja, slabe družbe, socialno-ekonomske disfunkcionalnosti družine, posredno tudi družbenih mehanizmov izločanja ipd. – ne zmorejo zadostiti potrebam kontroverznih predstav posameznih, vladajočih socialnih skupin v družbi (Kobolt, 2011). 115 Bolj pravilo kot izjema se izkaže tudi dejstvo, da so namestitve v vzgojni zavod, kot že Krajnčan (2006), reakcije socialne kontrole na oblike odklonskega, v družbi nezaželenega vedenja. Potreba po nastanitvi je tako večkrat v nasprotju s subjektivnimi željami otrok/mladostnikov dokončno zakoličena z definicijami in odločitvami CSD ali sodišč (prav tam). 116 Pri ugotovitvah izhajamo iz diagnostične dokumentacije zbrane v osebnih mapah otrok/mladostnikov Doma Veržej. Na tem mestu izpostavljena dokumentacija zajema uradne dokumente zbrane pred prihodom otroka/mladostnika v Dom. In sicer: odločbo o usmeritvi, osnovnošolsko dokumentacijo, morebitno diagnostično oceno pedopsihiatra ter relevantne druge dokumente in poročila, iz katerih je razvidno, zakaj se posameznik v Dom namešča.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
75
- prisotnost oz. konzumiranje različnih nedovoljenih substanc (alkohol,
trde/mehke droge) ter
- ko-eksistenca naštetih dejavnikov (medsebojno učinkovanje bioloških,
psiholoških, socialno-ekonomskih, okoljskih ter drugih dejavnikov).117
Največjo težo izvora, ki posledično pripelje do namestitve posameznika v vzgojni
zavod, avtorji (Bürger, 1998a, v Krajnčan, 2006; Trade, 1999, v Krajnčan, 2006; Rapuš
Pavel in Kobolt, 2008; Skalar, 2000 idr.) pripisujejo primarni celici otrokovega razvoja,
družini,118 v povezavi z zgoraj naštetimi dejavniki.
Trade (1999, v Krajnčan, 2006) tako iz poročil o vzrokih za napotitev
otrok/mladostnikov v vzgojne zavode izpostavi: neugodne oz. »težke« družinske
razmere, nastale zaradi različnih vzrokov (stanovanjska stiska, brezposelnost, nizki
socialni status ipd.); nadproporcionalna prizadetost otrok/mladostnikov etničnih
manjšin, enostarševskih, dopolnjenih in nepopolnih družin; prav tako pa ugotavlja, da je
bil velik odstotek nameščenih posameznikov priča psihičnemu kot tudi fizičnemu nasilju
v družini. Med vzroki za napotitev avtor (v prav tam) navaja še starševske težave
povezane z odvisnostjo od alkohola, mamil oziroma drugih, nedovoljenih substanc.
Podobno dikcijo v kvalitativni študiji navajata J. Rapuš Pavel in A. Kobolt (2008).
Ugotavljata, da »družine, iz katerih so otroci oddani v razne oblike zavodske vzgoje, ne
zmorejo zadostiti otrokovim razvojnim potrebam. Roditelji so v starševskih vlogah
negotovi, neorganizirani, nestabilni, preobremenjeni z lastnimi partnerskimi, čustvenimi,
delovnimi, socialnimi in materialnimi problemi« (prav tam, str. 99).
Bürger (1998a, v Krajnčan, 2006) izhajajoč iz empiričnih raziskav, verjetnost, da
posameznik postane naslovnik zavodske vzgoje v veliki meri povezuje s pripadnostjo
socialno prikrajšanim slojem prebivalstva, katerim botruje dokaj neproporcionalen delež
nizke formalne izobrazbe, čemur posledično sledi zaposlenost v poklicih na nižjih
položajih ali sploh nimajo zaposlitev, le-ti pa prevladujoče pripadajo spodnjim skupinam
pri dohodkih in/ali so odvisni od socialne pomoči. Podobno Skalar (2000), ki ugotavlja,
da izhajajo mladostniki, ki so oddani v vzgojne zavode najpogosteje iz družin, kjer
imajo starši nizko izobrazbeno stopnjo, nizke osebne dohodke ter skromne
stanovanjske pogoje. Večinoma so zaposleni kot nekvalificirani ali polkvalificirani
delavci ali pa so nezaposleni (prav tam).
117 Prim. pogl. 2.4. 118 Prim. pogl. 2.4.1.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
76
Izhajajoč iz disocialnega vedenjskega sindroma – o katerem smo podrobneje že
spregovorili119 – kot kriterije za nameščanje v vzgojni zavod Bečaj (1989) izpostavi:
nizko delovno učinkovitost, pomanjkanje aktivnih interesov, delovnih navad, stikov z
normalnimi vrstniki, pozitivnega čustvenega stika z odraslimi ter izločenost iz
socialnega okolja.120 Avtor ugotavlja, da »bolj kot je opisan disocialni vedenjski sindrom
očiten, manjša je možnost, da se v otrokovem okolju uspešno ukrepa«, kar pomeni
tudi, »da je začaran krog med mladostnikom in okoljem sklenjen do take mere, da
okolje motnjo s svojimi reakcijami že samo po sebi vzdržuje« (prav tam, str. 20). Zato
predstavlja omenjen sindrom pomemben signal, da je otroka/mladostnika smiselno
»izključiti« iz primarnega socialnega okolja (prav tam).
CSD121 – ki pri oddaji otrok/mladostnikov v določen vzgojni zavod igrajo odločilno
vlogo – kot najpogostejše razloge za namestitev navajajo učne težave povezane z
vedenjskimi težavami, nemočjo staršev ter socialno ogroženostjo (Namestitev otrok in
mladostnikov v stanovanjske skupine in vzgojne zavode, CSD Ljubljana-Šiška, b. l.).
Dekleva (1989) v raziskavi oddaje posameznikov v vzgojne zavode, razloge, ki jih
strokovni delavci na CSD najpogosteje navajajo pri oddaji, strne v: odklonsko vedenje,
ki kaže na vzgojno zanemarjanje, kazniva dejanja, ogroženost otroka. Dodaja še
posameznikovo željo po odhodu v zavod, ki pa je – izhajajoč iz prakse nameščanja
Doma Veržej – bolj izjema kot pravilo. V zaključnem poročilu, Posvet: Sodelovanje med
119 Gl. pogl. 2.2.2.
120 Kot najpogosteje navajano simptomatiko osnovnošolske populacije, ki botruje namestitvi v vzgojni zavod, Bečaj (2003, str. 13) izpostavi še: verbalno in fizično agresivnost, trpinčenje, neupoštevanje pravil, upiranje, laganje, izostajanje od pouka, slabo vodljivost, nemirnost, neuspešnost v šoli, lažja kazniva dejanja, zlorabo psihoaktivnih sredstev ipd. 121 V izsledkih Krajnčanove raziskave, Analiza kriterijev oddaje otrok in mladostnikov v vzgojne zavode (2003, str. 146–147), so merila strokovnih delavcev na CSD, ki odločilno vplivajo na oddajo otroka/mladostnika v vzgojni zavod naslednja:
- namestitev otroka v vzgojni zavod, ko so izčrpane vse druge možnosti (ambulantna pomoč, vse oblike znotraj socialne mreže, vse oblike ponujene v domačem okolju);
- zaradi težkih družinskih razmer (doma ni možnosti za zdrav razvoj otroka, manj spodbudno okolje, vzgojni stil staršev, vzgojna nemoč staršev, fizično in psihično nasilje ter zlorabe);
- zaradi šolske neuspešnosti (odklanjanje šole, odklonilnost do učiteljev, neopravičeno izostajanje, neupoštevanje šolskih norm);
- čustvena/vedenjska težavnost otroka/mladostnika (odklonske oblike vedenja, osebnostne značilnosti, kazniva dejanja, zloraba drog ipd.);
- onemogočanje normalnega/zdravega razvoja otroka/mladostnika (v sedanjem socialnem okolju ni osebe, ki bi lahko mladostniku to omogočala (odsotnost odrasle referenčne osebe, op. a.));
- primernost zavoda (zagotovitev konstantnosti okolja, možnost strokovne obravnave, ustreznost zavoda glede na pripravljenost otroka/mladostnika in staršev idr.);
- klinično psihološko mnenje ali izvid, mnenje komisije za razvrščanje, predhodne informacije pedopsihiatrične obravnave ipd. (prav tam).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
77
centri za socialno delo in (vzgojnimi) zavodi od ogleda do odpusta pri obravnavi
otrok/mladostnikov (2011), udeleženci kot najpogostejše vzroke namestitve navajajo:
vzgojno nemoč staršev, težavno družinsko situacijo, vzgojno zanemarjenost,
ogroženost otroka, zlorabe otrok, izostajanje otrok iz šole in/ali šolsko neuspešnost,
beganje otrok, zlorabo drog in alkohola (eksperimentiranje), neprimerno družbo
vrstnikov, alkoholizem staršev ipd.
Sinteza teoretičnih in empiričnih ugotovitev izpostavljenih avtorjev nakazuje na
večplastnost in kompleksnost rizičnih dejavnikov, ki jih je pri oddaji posameznika v
vzgojni zavod mogoče zaznati, ter številnost med seboj zelo prepletenih dejavnikov, na
katerih namestitev temelji. Zaradi tega je ugotovitev Krajnčana (2009), da je pri oddaji v
vzgojni zavod potrebno izhajati iz sestave oz. sistema razmer vseh dejavnikov, ki do
odločitve o namestitvi pripeljejo, še kako upravičena. Oddaja otrok/mladostnikov v
vzgojne zavode predstavlja namreč veliko bolj subtilno področje, kot se na prvi pogled
mogoče zdi. Zaradi kompleksnosti ter težko opredeljive interakcije med vzročnimi
dejavniki in pojavnimi oblikami ČVT/M bi »težko našli enotne kriterije za oddajo v
vzgojne zavode« (Krajnčan, 2006, str. 168). Svojo hipotezo avtor utemelji z že
omenjeno raziskavo Analiza kriterijev oddaje otrok in mladostnikov v vzgojne zavode
(Krajnčan, 2003), ki je pokazala, da v slovenskem prostoru nimamo enotnih kriterijev
oddajanja otrok in mladostnikov v vzgojne zavode. Le-ti, kot ugotavlja tudi S. Kosmač
(2007), še vedno predstavljajo nevralgično točko,122 saj kar polovica timov, ki odločajo
o oddaji otroka/mladostnika v vzgojno institucijo, nima izdelanih meril,123 po katerih
odločajo, ali je otrok/mladostnik potreben vzgoje v zavodu (prim. Krajnčan, 2006).
Kot lahko sklepamo iz navedenega in čemur smo priča tudi v praksi, so načini
odločanja CSD za oddajo otroka/mladostnika v posamezen vzgojni zavod zelo
neenotni, kriteriji nerazpoznavni, končna odločitev pa je, kot že Krajnčan (2006, str.
170), »bolj ali manj prepuščena strokovnim delavcem, ki imajo o vzgojnih zavodih zelo
različna mnenja pa tudi različne izkušnje.«124
122 Tako med CSD – kot že Kranjčan (2003; prim. Krajnčan, 2006) in kot kažejo tudi ugotovitve iz prakse – obstajajo signifikantne razlike že v samem kriteriju nameščanja. 123 Med merili za oddajo v vzgojni zavod so svetovalni delavci najpogosteje navajali predvsem odgovore, kot so: ko je zanj škodljivo bivanje v družini, šolska neuspešnost in vedenjske težave (Krajnčan, 2003). Kot primer navajamo še raziskavo Bügreja (1998, v Krajnčan, 2006, str. 169), v kateri so ugotovili, da »otroka, ki bi ga center za socialno delo številka 1 takoj oddal v vzgojni zavod, center za socialno delo številka 2 nikoli ne bi«. 124 Navedeno se potrdi kot upravičeno tudi v zaključkih že omenjenega Posveta: Sodelovanje med centri za socialno delo in (vzgojnimi) zavodi od ogleda do odpusta pri obravnavi otrok/mladostnikov (2011), v katerem so aktivno sodelovali predstavniki CSD ter predstavniki vzgojnih zavodov, ki so s problematiko nameščanja otrok/mladostnikov s ČVT/M najbolj
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
78
Če torej skušamo odgovoriti na v uvodu zastavljeno vprašanje Kateri so odločilni
dejavniki, ki do namestitve pripeljejo?, ugotovimo, da je pri odgovoru potrebno izhajati
iz sinteze dognanj multidisciplinarnega pristopa vseh v postopek vključenih akterjev:
staršev; pristojnega CSD; šole, ki jo posameznik obiskuje; morebitnih zdravstvenih
služb, ki otroka/mladostnika obravnavajo idr. Se pravi celotne mikro in makro sfere
posameznikovega okolja, v katero je le-ta vključen. Še posebej, ker vemo, da »na
socialnopedagoškem področju med vzroki in posledicami ne potekajo enoznačni
odnosi« (Svetin Jakopič, 2005, str. 394).
Multidisciplinarni pristop nameščanja mora poleg podrobne anamneze
posameznikovega funkcioniranja – ki naj temelji na izčrpnem opisu njegovega vedenja
ter okoliščin, v katerih je le-to predvidoma prisotno – izhajati še iz ko-eksistence
kriterijev, vzrokov ter dejavnikov, ki jih posamezni avtorji za oddajo v vzgojni zavod
izpostavljajo kot ključne. Ponovno je potrebno opozoriti, »da je ob odločanju za
izločitev iz domačega okolja potrebna celostna ocena, saj nas vrsta, ne le že citiranih
avtorjev opozarja, da nobena specifična deviacija ni sama po sebi dovolj zanesljiv
znak, da gre mladostnik zanesljivo v delinkvenco« (Bečaj, 1989, str. 20). Procesi
zaznavanja, definiranja ter proces odločitve (Krajnčan, 2006) so tako odločilne
komponente, ki do namestitve pripeljejo.
Vprašanje Koliko je eliminacija in posledično vključitev v specifično obliko
izvendružinske institucionalne pomoči za določenega posameznika primerna? nam
predstavlja iztočnico, na katero bomo skušali odgovoriti v naslednjem poglavju.
2.5.2 (Ne)ustreznost vzgojne pomoči v vzgojnih zavodih
Strokovni delavci v vzgojnih zavodih125 se v zadnjem času srečujemo z vse večjim
delom posameznikov s ČVT/M, katerih narava je zelo kompleksna.126 Kompleksnost
težav izhaja iz kombiniranih, težkih oblik vedenjske problematike, ki v nekaterih
neposredno povezani. Le-ti v ugotovitvah prav tako izpostavijo dilemo različne prakse CSD, ki obstaja pred namestitvijo otroka/mladostnika v določen vzgojni zavod, kar potrjuje tudi trenutno aktualen diskurz prakse nameščanja. 125 Z omenjeno dilemo se srečujejo tudi CSD (Kobal Tomc idr., 2011; Anzeljc Bratina idr., 2013). Ker sami izhajamo iz polja delovanja vzgojnih zavodov, se bomo v nadaljevanju osredotočili na slednje. 126 Podobno Skalar že leta 1998. Problematika pa se je v zadnjem času, zaradi prisotnosti izrazito segregacijske funkcije neoliberalističnega družbenega sistema, še okrepila.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
79
primerih segajo že globoko v področje pedopsihiatrije in širše psihiatrije (prim.
Kramarič, 2007; Zalokar, 2013).
Kot je razvidno iz raziskave, Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja:
Analiza stanja127 (Kobal Tomc idr., 2011), gre za populacijo otrok/mladostnikov, za
katero se v zadnjih letih vse pogosteje ugotavlja, da obstaja brez primernega ter
ustreznega tretmana, saj vzgojni zavodi »pogosto niso ustrezno opremljeni za njihovo
obravnavo, niti po kadrovski niti po namestitveni plati«128 (prav tam, str. 51; prim.
Anzeljc Bratina idr., 2013; Kobolt, 2015a; Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015). Težave se
pojavijo predvsem takrat, kadar ugotovimo, da je otrok/mladostnik presegel okvire
vzgojnega zavoda in da mu le-ta s svojimi socialnopedagoškimi prijemi – zaradi spleta
različnih dejavnikov (npr.: nesodelovanja posameznika; različnih oblik agresij, nasilja
do sebe in/ali do drugih; konzumiranja nedovoljenih substanc; zavodsko okolje je zanj
bolj ogrožajoče kot okolje doma idr.) – ne more več pomagati.129
Razlogov, zakaj smo pri obravnavi najtežjih oblik vedenjske problematike
neuspešni, je več. S. Svetin Jakopič (2005) navaja naslednje:
»Mladostnik je vpet v množico začaranih krogov, ki vedenjske motnje utrjujejo in
jih delajo trdovratne; vedenjska problematika se sčasoma začne vzdrževati
sama od sebe ne glede na prvotne vzroke formiranja; mladostnik in njegovi
starši navadno niso motivirani za prejemanje pomoči (temveč le-to, predvsem
starejši posamezniki, zavračajo, op. a.), pogosto se pri njih pojavljajo odpor,
jeza, strah do obravnav; ovire pa so tudi na strani strokovnih delavcev.« (prav
tam, str. 391–392).
Ovire, ki se nemalokrat kažejo v neustreznosti namestitve, izhajajo tudi iz
strokovne »neopremljenosti« vzgojnega zavoda za določeno vrsto specifične
problematike kompleksnih težav, ki so pri posamezniku prisotne.
127 Raziskava, izvedena v okviru Inštituta Republike Slovenije za socialno varstvo, analizira problematiko usmerjanja in nameščanja otrok/mladostnikov s hudimi motnjami vedenja v sisteme skrbi. V pričujoči raziskavi, v kateri so sodelovali VZ/VIZ/MD, CSD in CUDV, gre za analizo, predstavitev oz. posnetek stanja in ne za poglobljeno raziskavo. Vendar pa lahko opravljena analiza, kot pravijo avtorji, »služi kot dobro in verodostojno izhodišče za nadaljnje raziskovanje in spremljanje problematike na bolj poglobljen ter individualiziran način«, se pravi za individualno spremljanje članov ciljne populacije v daljšem časovnem obdobju (Kobal Tomc idr., 2011, str. 54). 128 Čeprav skuša domska vzgoja, kljub svojim funkcijsko določenim institucionalnim omejitvam, realizirati tako varnost kot privlačnost, pa se »tako diferencirana struktura raznih oblik pomoči vse bolj kaže kot nezadostna« (Grunwald in Thiersch, 2008, str. 18). 129 V zadnjih treh letih se skoraj v vsaki vzgojni skupini najdeta en do dva otroka/mladostnika, za katere ugotavljamo, da k nam pravzaprav ne sodijo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
80
Najbolj objektiven vpogled v navedeno problematiko, ki se nanaša na neustreznost
namestitve v določen vzgojni zavod ter aktualno stanje v Slovenskem prostoru, je
mogoče razbrati iz že omenjene raziskave Otroci in mladostniki s hudimi motnjami
vedenja: Analiza stanja (2011), katere ugotovitve navajamo v nadaljevanju. Strokovni
delavci vzgojnih zavodov, vzgojno-izobraževalnih zavodov in mladinskih domov (v
nadaljevanju: zavodov130) so za tretjino otrok/mladostnikov omenjenih institucij menili,
da namestitev pri njih ni ustrezna predvsem zaradi naslednjih razlogov:
- agresije, nasilja in konfliktov s strani otrok/mladostnikov.131 Strokovni delavci teh
institucij navajajo, da se srečujejo s fizičnimi napadi na osebje, fizičnim
obračunavanjem med sostanovalci. Otroci/mladostniki namerno uničujejo zavodski
inventar (pohištvo, opremo), kršijo zavodska pravila, v instituciji in njeni okolici
izvršujejo kazniva dejanja ter prekrške. Ti posamezniki s svojim delinkventnim in/ali
destruktivnim vedenjem vplivajo na ostale mladostnike, tako da »kadar govorimo o
notranji agresiji, samopoškodbah, se lahko v skupini pojavi trend
samopoškodovanja ali pa dejanja tveganja, ko mladoletni spremljajo poizkuse
suicida ali celo smrti« (prav tam, str. 72);
- nesodelovanja otroka/mladostnika: namestitev ne more potekati po načrtu, če
posameznik namestitvi nasprotuje, je nemotiviran in/ali se upira avtoriteti.
Strokovni delavci zavodov navajajo, da imajo posamezniki poleg tega še hud
odpor do šole, zaradi česar tudi velikokrat pobegnejo iz zavoda. Tako v nekem
zavodu opažajo, da »je 95 % mladostnikov, ki so nameščeni v našem zavodu,
popolnoma nemotiviranih za bivanje v zavodu in namestitev sprejemajo kot kazen«
(prav tam, str. 73);
- specifične problematike otroka/mladostnika, ko v zavodu ne morejo nuditi vseh
oblik pomoči, ki bi jih posameznik potreboval. 132 Kot slabost zavodi navajajo
dejstvo, da pred sprejemom v večini primerov ni opravljena pedopsihiatrična
diagnoza. Poleg tega si želijo, »da bi imeli več možnosti (tudi zakonodajne) pri
reševanju posameznih primerov, ki bi dopuščali ustvarjalne, drugačne rešitve,
primerne za posamezne primere« (prav tam, str. 73). Pri tem primeru so nekatere
130 Gre za prikaz stanja v 8 od 10 slovenskih vzgojnih zavodih (prav tam).
131 V zavodih (VZ, VIZ, MD) je bilo v letu 2010 vključenih 113 otrok in mladostnikov, ki so nasilni do sebe in/ali do drugih, v začetku leta 2011 (od januarja do marca) pa je bilo takih posameznikov 81 (prav tam). 132 Podobno rezultati raziskave Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015), v kateri anketiranci izpostavljajo pomanjkanje ustrezne pomoči otrokom/mladostnikom s kombiniranimi in psihiatričnimi motnjami ter da »za določene motnje ni ustreznih ustanov in ustrezno izobraženega kadra« ipd. (prav tam, str. 29).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
81
zavodske institucije izpostavile, da na CSD včasih slabše prepoznavajo
posameznikove potrebe in je zaradi tega lahko le-ta (kot smo v poglavju 2.5.1 že
spregovorili) napoten v neustrezen zavod;133
- prisotnosti nedovoljenih substanc, v okviru česar zavodi poudarjajo, da namestitev
v takih primerih ni primerna, saj ne morejo izvajati IVN, če posameznik uživa
nedovoljene substance;
- nesodelovanja staršev: dogaja se, da starši »s svojim nefunkcioniranjem
onemogočajo vzgojno pedagoški proces« (prav tam, str. 73) (podobno Anzeljc
Bratina idr., 2013).
Strokovni delavci zavodov so v omenjeni analizi izpostavili še problem:
- zakonodaje, za katero pravijo da:
»Področna šolska zakonodaja ovira oz. celo povsem blokira razvoj specifičnih
programov: »Ocenjujemo, da danes za tako populacijo otrok in mladostnikov v
RS ni ustrezno poskrbljeno, iz česar sledi nameščanje po sistemu poskusov in
zmot, ki je praviloma prepozno in tako vnaprej obsojeno na neuspeh«. In »Po
sedaj veljavni šolski zakonodaji zahtevamo od naših otrok/mladostnikov, da
aktivno sodelujejo pri pouku (do šest ur dnevno134) in zadostijo vsaj minimalnim
standardom znanja, če želijo napredovati v višji razred. Učna uspešnost je
preveč poudarjena, zanemarja pa se njihovo duševno stanje, stiska zaradi
travmatskih izkušenj in učenje socialnih veščin.« Poleg tega so izpostavili
počasnost in postopnost sodišč ter to, da posamezniki čedalje bolj zlorabljajo
trenutno neizdelan pristop in sistem.« (prav tam, str. 78);
- zagotavljanja varnosti:
»Nekaj zavodov je poudarilo, da je osebje ob fizičnem napadu oz. ogroženosti
popolnoma nemočno, saj ni mogoče zagotoviti pravice po varnosti. Problem
obravnave se pojavi takrat, ko zavodi s svojimi pedagoškimi ukrepi ne morejo
več zagotavljati varnosti otrok/mladostnikov in zaustaviti nasilnega
133 Da neustrezno definiranje posameznikove problematike botruje usmeritvi v napačne oz. neustrezne programe, izpostavljajo tudi Opara idr. (2010). 134 Kljub številni medikamentozni »terapiji« nekaterih posameznikov. Naj kot argument k zgornji trditvi navedemo še stanje v Domu Veržej. In sicer v našem zavodu je na medikamentozni »terapiji« 22 od skupno 39 otrok/mladostnikov. Eden od teh prejema 4 različne medikamentozne terapije, štirje otroci/mladostniki 3 in pet posameznikov po 2 različni medikamentozni terapiji. Stanje se nanaša na mesec april šolskega leta 2015/2016. Podobno rezultati raziskave Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015), kjer avtorja ugotavljata, da je bilo po poizvedbah Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport v letu 2012 psihiatrično obravnavanih 41,2 % zavodske populacije, kar pomeni, da je psihiatrično obravnavanih skoraj polovica otrok.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
82
posameznika, da bi tako zaščitili njega pred samim sabo in druge pred njim:
»Tu se srečata pravica posameznika do pomoči in šolanja ter pravica drugih
otrok do varnosti – katera je pomembnejša?« (prav tam, str. 78; podobno
Anzeljc Bratina idr., 2013).
Izhajajoč iz prakse se nam zdi še posebej pomembno izpostaviti prav problem
zagotavljanja varnosti vsem udeležencem vzgojno-izobraževalnega procesa v vzgojnih
zavodih, saj je le-ta predpogoj za uspešno uresničevanje vzgojnih ciljev, ki jim pri
svojem delu moramo slediti. Za boljši oris v navedeno problematiko na tem mestu
izpostavljamo le nekatere, katerih realizacija – ob predpostavki prisotnosti
posameznika, ki v celoti zavrača zavodski tretma (ogroža sebe in/ali ostale) – ni
uresničljiva. Ne pri slednjih in ne pri posameznikih, ki zavodski tretma sprejemajo. In
sicer: Uresničevanje preventivnih socialno-varstvenih in zdravstvenih ciljev, kjer za
uresničevanje le-teh zagotavljamo: ustrezne bivalne pogoje, ki omogočajo
posameznikovo zasebnost; pogoje za učenje in interesno udejstvovanje; ugodno
psihosocialno klimo; preprečujemo vplive razvojno ogrožajočih, neugodnih dejavnikov
na posameznikov razvoj iz njegovega matičnega okolja in v ustanovi, ki izvaja vzgojni
program (Vzgojni program, 2004). Zgoraj navedeni cilji v situacijah, ko posameznik s
skupino svojih privržencev prevzame »nadzor« nad vzgojnim zavodom, niso realizirani.
Predvsem v zavodih zaprtega tipa135 povzročajo taki upori dodatne psihične stiske
»normalni« zavodski populaciji, ki naj bi se jim ravno z namestitvijo v vzgojni zavod ter
s tem izločitvijo iz domačega, »neprimernega oz. nefunkcionalnega« okolja, izognili.
Dimenzija okolja ter odnosa, ki med obojimi omenjenimi posamezniki prihaja v
135 Zavodi zaprtega tipa so v tem kontekstu mišljeni kot ustanove, kjer pod eno streho biva
velika skupina posameznikov. Dom Veržej je ena izmed njih. Koncentracija velikega števila otrok/mladostnikov na enem mestu – v primeru, ko pride do silovitih in nasilnih eskalacij – sproži »plaz snežne kepe«. Vodilnemu »alfa« členu se pridružijo še nekateri ostali posamezniki, katerih vedenje ja za take oblike upora sicer dovzetno, vendar pa sami niso dovolj odločni, da bi se sistemu (ki jim ne odgovarja) uprli. Zato potrebujejo vodilni člen, s katerim se lahko identificirajo, zadovoljijo svojo potrebo po uporu – ki kaže na utrjene vedenjske vzorce uporabljene za zadovoljevanje svojih potreb v primarnem okolju, pred prihodom v dom – le-ta
pa jim hkrati predstavlja vzornika oz. tistega, »ki si upa«. Ti posamezniki tvorijo specifično zavodsko subkulturo, ki s svojim vedenjem terorizira vse, ki v njihov koncept življenja – sloneč na neupoštevanju pravil ter doživljanju ugodja – ne sodijo. Ostali otroci/mladostniki, ki
sprejemajo program dela Doma, se na podlagi navedenega soočajo z dodatnimi psihičnimi in fizičnimi pritiski, katerim niso kos. Primanjkuje jim samoregulacijskih strategij, s katerimi bi se
tem posameznikom lahko uprli. Prav tako pa – ob védenju, da jih tudi vzgojitelji ne morejo
zaščititi, saj veliko eskalacij poteka podtalno ali pa so le-ti prav tako sami deležni fizičnega, psihičnega in verbalnega nasilja – doživljajo dodatne stiske. Tako se zopet vzpostavi krog intrig, manipulacij ter zlorab, katerim so bili priča v domačem okolju in pred katerimi naj bi jih ravno z oddajo v vzgojni zavod zaščitili.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
83
ospredje, v neidealnih razmerah še dodatno utrjuje že prisotne težave ali pa generira
nove.
Na tem mestu velja v razmislek izpostaviti še dilemo nameščanja romskih otrok.
Razlog neustreznosti namestitve je pri romski populaciji najverjetneje iskati v
raznovrstnih in kontradiktornih zahtevah kulturno pogojene različnosti okolja, ki v
nekaterih primerih posledično botruje izločitvi posameznika iz njegove primarne etnične
skupnosti. Pri navedenem izhajamo iz ugotovitev M. Marovič (2010a), ki se z omenjeno
problematiko ukvarja v članku Romi, socialni kapital ter dileme glede nameščanja
romskih otrok v vzgojne zavode. Avtorica na podlagi kronologije dogodkov
izpostavljenega primera iz prakse ugotavlja, da otrok – zaradi nasprotovanja
zavodskemu tretmanu večinskih pripadnikov njegove romske skupnosti – doživlja
dodatne travme, ki izhajajo iz védenja, da »nikamor in nikomur več ne pripada« (prav
tam, str. 267). Možnosti uspešne obravnave takega posameznika v vzgojnem zavodu
so zaradi navedenega precej okrnjene, kasnejša (re)integracija v domače okolje pa –
ob védenju, »da so vezi med posameznikom in njegovim okoljem tiste, ki pogojujejo
stopnjo njegove socialne vključenosti« (Cattel, 2001, v Zrim Martinjak, 2006, str. 49) –
prav tako vprašljiva. Vendar pa Romska populacija, kot vemo, v Sloveniji ni homogena,
saj se Romi med seboj razlikujejo »tako po pripravljenosti na integracijo v slovensko
družbo kot tudi po že doseženi stopnji integracije« (Hrženjak, 2002, str. 88), zaradi
česar na podlagi izpostavljenega primera136 dilem (ne)ustreznosti nameščanja romske
populacije ne moremo posploševati na vse pripadnike omenjene etnične skupnosti.
Zanemariti ne gre niti pogostih premestitev137 iz enega v drugi vzgojni zavod – z
eliminacijo posameznikov, ki veljajo za posebej problematične – ki večinoma služijo
vzpostavitvi reda v določeni ustanovi. Tako se v vzgojnem zavodu – kot že Krajnčan
(2012, str. 117) in kot izhajajoč iz prakse ugotavljamo sami – »izmenjujejo faze
136 V zadnjih treh letih smo bili v Domu Veržej priča trem podobnim primerom, kjer je primarna romska etnična skupnost – zaradi nestrinjanja večinske skupnosti z namestitvijo in posledično tretmanom v vzgojnem zavodu – otroka iz svoje sredine izločila. 137 Tveganje za otroka, ki ga večkrat premeščajo iz vzgojnega zavoda v drugo podobno ali enako ustanovo, narašča, saj so, kot že Krajnčan (2006, str. 67), ob tem »posebej ogrožene osebnostne značilnosti, kot so obvladovanje okolja, stopnja aktivnosti in optimizma«. (Najbolj občutljiva starost pri namestitvi je med 11. in 14. letom.) Avtor nadaljuje – s čimer se sami popolnoma strinjamo – da so ti posamezniki praviloma »igračka pristojnih in ustanov, ki navadno nimajo pravice soodločanja o njihovi usodi in preseljevanju iz ustanove v ustanovo« (prav tam, str. 67). Osebnostne težave, ki se izražajo v naučeni nemoči in izgubi kontrole nad lastnim življenjem, so za te posameznike značilne (prav tam).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
84
rigidnega upoštevanja pravil in faze anomije«, zaradi česar plačujejo otroci/mladostniki,
za katere v našem sistemu ni ustrezne pomoči, (pre)visoko ceno.138
Na podlagi navedenega zaključujemo, da je obravnavana problematika preveč
kompleksna in obširna, da bi na tem mestu lahko odgovorili na vsa zastavljena
vprašanja, ki se nam ob večplastnosti vzgojno-izobraževalne institucionalne
(ne)pomoči (pri obravnavi najtežjih oblik vedenjske problematike) otrok/mladostnikov
zastavljajo.
Navedeno stanje kaže na neustreznost sistemsko urejene državne skrbi 139
(izhajajoč iz področja šolstva, socialnega varstva, zdravstva, zaradi pogoste
delinkventnosti tudi policije in pravosodja), ki je pri določenem delu omenjene
populacije primanjkuje. 140 Manko v smislu družbene in strokovne (so)odgovornosti
države do ustrezne pomoči posameznikom najtežjih oblik vedenjske problematike je
mogoče iskati tudi v dejstvu, da država vse do danes »nima nikakršnega organa,141 ki
138 Rezultati raziskave, Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (2011), ravno tako kažejo, da imajo CSD težave z nameščanjem teh otrok/mladostnikov v institucije – saj posebej specializiranih institucij, pri nas ni (prim. Košec, 2013; Zalokar, 2013) – zato ti posamezniki v vmesnem obdobju pogosto ostajajo doma (v okviru matične oz. primarne družine), ob čemer je pomembno tudi dejstvo, da beležijo kar nekaj primerov, ko so taki otroci/mladostniki nameščeni v psihiatrične bolnišnice, celo na zaprte oddelke za odrasle (prim. Zalokar, 2013). Slednje (nameščeni v psihiatrične bolnišnice na zaprte oddelke za odrasle), kot tudi vse ostale na tem mestu navedene ugotovitve, lahko na podlagi dela s tovrstno populacijo (na žalost) tudi sami potrdimo. 139 Izpostaviti velja, da nameščanje v vzgojne zavode, ki spadajo pod okrilje Ministrstva za izobraževanje, znanost in šport, vodijo CSD, ki pa spadajo pod Ministrstvo za delo, družino, socialne zadeve in enake možnosti. Navedeno je razlog – kot ugotavljamo tudi v praksi – da se to področje toliko težje ureja (prim. Krajnčan, 2010). Nenazadnje se razhajanja različnih strok v percepciji razumevanja zavodske vzgoje izražajo tudi – tako ugotovitev raziskave Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov (Kobolt idr. 2015) – v nerealnih pričakovanjih drugih ustanov, ki z vzgojnimi zavodi sodelujejo. »Izražena so tudi občutja, da jih želijo druge stroke poučevati in morda iz svoji perspektiv ne zmorejo razumeti kompleksnosti vzgojnega položaja in dela.« (prav tam, str. 120) Navedeno – kot v vzgojno-izobraževalno-zdravstveni interakciji na podlagi izkušenj z nekaterimi institucijami (v tem primeru predvsem z pedopsihiatrijo) ugotavljamo sami – implicirajo tudi teoretično deskriptivne ugotovitve Krajnčana in P. Šoln Vrbinc (2015): »V procesu sodelovanja s psihiatrijo Gintzel in Schone (1990) (tudi Feyerabend, 1995, str. 158; Köttigen, 1998, str. 69) opozarjata, da je vse preveč prisotno pomanjkanje dialoga, hierarhija medicinske usmerjenosti in procesov moči, izhajajočih iz tega. Tako ima že družbeno definirano višji položaj psihiatrija nad vzgojo in diagnoza psihiatra nad oceno socialnega pedagoga.« (prav tam, str. 18). 140 »Gre za kompleksno in zahtevno problematiko, izvajalci vzgojno-izobraževalnih ter zdravstvenih programov pa za obravnavo te skupine otrok in mladostnikov niso ustrezno opremljeni, ne z vidika prostora in kadra ne z vidika doktrine dela, zato ti otroci in mladostniki ostajajo brez ustrezne obravnave.« (Kobal Tomc idr., 2011; podobno Kramarič, 2007; Svetin Jakopič, 2005; Zalokar, 2013 idr.). 141 »Poudariti je potrebno, da v Sloveniji vse do danes – kljub večletnim apelom prakse po nujnosti tovrstnega organa, op. a. – na nacionalni ravni ne obstaja nek enotni organ za področje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, kot je to praksa v večini članic EU (posebni oddelki v okviru ministrstev, agencije …)« (Opara idr., 2010, str. 13), kot tudi ne organ,
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
85
bi vodil in bil odgovoren za področje vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi
potrebami« (Opara idr., 2010, str. 13), med katere sodi tudi zavodska populacija. Zato
– pri intervencijah in individualizirani, predvsem v posameznika usmerjeni pomoči, ki bi
je morali (izhajajoč iz otrokovih pravic) biti deležni tudi otroci/mladostniki, ki v
»tradicionalne« okvire zavodske vzgoje ne sodijo – ne preseneča, »da ni ustreznega
povezovanja med strokami v ožjem smislu in prakso kot tudi ne ustrezne družbene in
oblastne skrbi za to področje« (prav tam).
Če pri vsem omenjenem izhajamo še iz polja delovanja socialno pedagoške
doktrine, se tukaj njena vloga postavlja pod vprašaj. Za interpretacijo si sposodimo
metaforo »figovega lista«, o katerem v intervjuju z A. Kobolt (2001) govori A.
Formmann. Z metaforo »figovega lista« želi A. Formmann, tako Š. Razpotnik (2006),
pojasniti delovanje, ki ga od stroke pričakuje širša družba. In sicer naj »sproti odpravlja
in večini skriva težave in »družbene probleme«, da ti širši družbi ne bi bili v napoto«
(prav tam, str. 32). Če pri tem izhajamo iz Krajnčanove (2010) družbene determinante
oddaje otroka/mladostnika v vzgojni zavod – ki po mišljenju večinske družbe temelji na
»nevarnosti«, ki je pri zgoraj omenjeni specifično težavni populaciji v ospredju – lahko
na nek način tudi pri obravnavi posameznikov, ki zaradi kompleksnosti problematike ne
»sodijo« v noben družbeni sistem in v nobeno institucijo (pa v njih vseeno ostajajo),
izhajamo iz omenjene metafore »figovega lista«. Socialna pedagogika ter z njo
povezane tudi vse druge stroke, ki so pristojne za obravnavo zgoraj omenjenih
posameznikov, se v tem primeru, tako Š. Razpotnik (2006, str. 32), odrekajo »svoji
ofenzivnosti in zanikajo dinamično naravo družbe s podreditvijo nosilcem moči«. Zato
ne preseneča dejstvo, da je Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport na eni strani
sicer dovzetno za težave, s katerimi se pri omenjeni populaciji v vzgojnih zavodih
srečujemo, vendar pa je (skoraj) z vsakega njihovega dopisa med vrsticami razbrati
tudi negativno konotacijo,142 da smo zavodi za tako problematiko otrok/mladostnikov
usposobljeni ter s tem namenom tudi ustanovljeni.
ki bi posebej urejal področje otrok/mladostnikov s ČVT/M (prim. Kobal Tomc idr., 2011; Anzeljc Bratina idr., 2013).
»Delno se s sprejemanjem konceptualnih zadev na področju vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami seznanja Svet vlade RS za invalide, ki je medresorsko sestavljen. V letu 2007 je bila na Ministrstvu za zdravje oblikovana medresorska delovna skupina za pripravo predloga ureditve problematike otrok s posebnimi potrebami, v katero so vključeni predstavniki Ministrstva za zdravje, Ministrstva za delo, družino in socialne zadeve ter Ministrstva za šolstvo in šport.« (Opara idr., prav tam).
Obravnava otrok/mladostnikov s ČVT/M (predvsem tistih z najtežjimi oblikami vedenjske problematike) je – kot lahko sklepamo iz sestave vključenih predstavnikov – tako zopet postavljena na stranski tir. 142 Le-ta je še posebej opazna pri ekstremnih primerih zavodskih posameznikov, ki so (zaradi različnih razlogov) popolnoma prerasli okvirje zavodske institucije.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
86
»Tako morajo zavodi, ki se z obširnim seznamom izključitvenih kriterijev
sprejema (na primer uživanje mamil, psihotične motnje …) otepajo težavnih
nalog vzgoje, v situacijah, kjer ponudba prostih zavodskih mest presega
povpraševanje in jim grozi, da bodo morali zavod zapreti, močno skrčiti katalog
svojih sprejemnih kriterijev.143 Zato sprejemajo tudi take, ki jim zaradi koncepta
dela ali zaradi drugih razlogov niso kos.« (Kranjčan, 2012, str. 188).
S tem pa se dela škoda tako tistim, ki so sprejeti, kot tistim, ki so v ustanovi že
nameščeni. Na tem mestu odpove vsa strokovnost kot tudi rek »v najboljše dobro
otroka«, prav tako se zanemarijo otrokove, velikokrat prepogosto opevane pravice.
In ker je ena izmed nalog socialnega pedagoga ter s tem tudi njegova odgovornost
do širšega okolja in javnosti, da »od družbe zahteva ustrezne pogoje za optimalno
življenje svojih uporabnikov« ter »podpira politiko in zakone, ki po njegovi profesionalni
presoji prispevajo k dobrobiti njegovih uporabnikov, in odklanja takšne, ki niso v skladu
z njegovimi profesionalnimi prepričanji« (Etični kodeks delavcev na področju socialne
pedagogike, 2006, str. 196), je tudi naša naloga, da na tem mestu še posebej
opozorimo, da je zadnji čas za sistemske spremembe.144 »Treba je poiskati ustrezne
rešitve med ministrstvom za socialo in družino, 145 ministrstvom za šolstvo, 146
ministrstvom za pravosodje, ministrstvom za notranje zadeve ter ministrstvom za
zdravstvo147 in temu primerno prilagoditi zakonodajo ter uskladiti mrežo pomoči.«148
(prav tam, str. 79; prim. Šijanec, 2011).
143 Opozoriti velja, da se kriteriji sprejema med vzgojnimi zavodi, mladinskimi domovi ter stanovanjskimi skupinami v praksi zelo razlikujejo (prim. pogl. 2.6.1). 144 Nujnost sistemskih rešitev, ki bodo bolj individualizirane ter prilagojene posameznikovim individualnim potrebam, predvsem tistim (kot že rečeno), katerim »tradicionalna« zavodska vzgoja ne more pomagati, nakazuje tudi raziskava dejanskega stanja Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (2011), ki prav tako ugotavlja, da je obstoječi sistem tog, nefleksibilen ter do omenjene populacije neprijazen. 145 Danes: Ministrstvo za delo, družino in enake možnosti. 146 Danes: Ministrstvo za izobraževanje, znanost in šport. 147 Danes: Ministrstvo za zdravje. 148 Povezovanje, dopolnjevanje ter usklajenost med službami in resorji, ki so vpeti v procese nudenja pomoči OPP ter nadgradnjo in dopolnitev obstoječih mrež pomoči, ki naj bi jo sestavljali predstavniki različnih ministrstev, izpostavlja tudi Program za otroke in mladino 2006–2016 (v nadaljevanju: POM) (2006). V sklopu vzgojno-izobraževalne politike le-ta poudarja zagotavljanje enakih možnosti za vzgojo in izobraževanje, med drugim tudi z zagotavljanjem sistemskih pogojev za »uspešnejše vključevanje (predvsem otrok iz socialno ranljivih skupin) v sistem vzgoje in izobraževanja« (prav tam, str. 13).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
87
Dokumentov (tudi predlogov149), ki na nacionalni ravni kličejo k posodobitvi ter
vzpostavitvi ustreznejše mreže trenutno obstoječe pomoči v polju zavodske vzgoje – ki
bi ustrezali tako tistim, katerim namestitev v vzgojnem zavodu ustreza in je zadostna,
kakor tistim, za katere »tradicionalni« zavodski okvir ni primeren, znotraj področja
institucionalne obravnave otrok/mladostnikov s ČVT/M – v slovenskem vzgojno-
izobraževalnem prostoru ne primanjkuje. Vendar pa le-ti, žal, še vedno ostajajo zgolj
na deklarativni ravni. Trenutno aktualen diskurz (ne)ustreznosti nameščanja je tako še
vedno prepuščen iznajdljivosti posamezne zavodske arene ter praktikov, ki delajo z
uporabniki, tako B. Müller (2008, str. 125; prim. Krajnčan, 2010), in so prisiljeni tudi
hitro ukrepati, »ne da bi dovolj vedeli in ne da bi natančno razumeli posameznikove
potrebe«, kar pa ne zadosti potrebi po nujno potrebnih rešitvah, ki bi jih aktualni
naslovniki zavodske vzgoje potrebovali.150
Vprašanje Kam z otrokom/mladostnikom, ki odklanja vso pomoč in v obravnavi ne
sodeluje? in vprašanje, izpostavljeno kot uvod v to poglavje, Koliko je eliminacija in
posledično vključitev v specifično obliko izvendružinske institucionalne pomoči za
določenega posameznika primerna? ostajata odprti.151
Zato je naša naloga, da poiščemo »rešitve tudi za tiste otroke, za katere v
obstoječem sistemu ni zagotovljene ustrezne obravnave« (Anzeljc Bratina idr., 2013,
str. 23; prim.). Moč in sredstva »je potrebno usmeriti v skupnostne oblike obravnave, ki
149 Strinjamo se s predlogi avtorjev že omenjenega dokumenta Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (2011), ki za izboljšanje obstoječe ureditve navajajo široko paleto izboljšav. Nanašajo se na reorganizacijo ter posodobitev polja zavodske vzgoje z vsemi pristojnimi resorji (šolstvo, sociala, zdravstvo, policija, sodstvo), ki morajo v vseh pogledih izhajati iz največje koristi otroka. V grobem le-ti zajemajo: vzpostavitev sistema učinkovitega zgodnjega odkrivanja težav obravnavanih otrok/mladostnikov; posodobitev sistemske ureditve; razvijanje specializiranih programov; okvire izobraževanja; zagotovitev specializiranega in usposobljenega kadra; zagotoviti institucijo bolj zaprtega tipa za tiste posameznike, ki odklanjajo pomoč in s svojim vedenjem ogrožajo sebe in druge; pospeševanje raziskovanja in spodbujanje pilotnih projektov (povzeto po prav tam, str. 81, 92–93, 95). 150 Ali, če parafraziramo Krajnčana (2012, str. 127): »Vse ovire, ki se kažejo kot medresorske neusklajenosti, zakonska togost, nejasna nacionalna socialna politika in še kaj bi se našlo, so preslab izgovor, da ne bi sledili potrebam otrok, ki glasno trkajo na vrata.« Brez kontinuiranega povezovanja vseh zgoraj naštetih dejavnikov ni mogoče oblikovati jasne vizije in koncepta, ki bo izhajala iz koristi in za korist otroka/mladostnika, zaradi česar je že tako marginalizirana skupina otrok/mladostnikov s ČVT/M še dodatno postavljena na stranski tir. 151 Kam bo šel razvoj zavodske vzgoje ter s tem povezana (ne)ustreznost zavodske mreže pomoči v prihodnje – ob vse večjih apelih zavodskih delavcev, ki se srečujemo z vedno večjo populacijo posameznikov, ki jim z uveljavljenimi socialnopedagoškimi prijemi, zaradi akutne individualne patologije ne moremo več zagotoviti ustreznih pogojev, pogojev, ki bi omogočali optimalen razvoj posameznika – je težko predvideti. Zagotovo pa nam dezinstitucionalizacijski procesi, vključno z drugimi teoretskimi usmeritvami, ki so namenjene profesionalizaciji in humanizaciji izvendružinske vzgoje kažejo, »da nismo nikoli dovolj humanizirali pomoči otrokom v vzgojnih zavodih, da jih ne bi mogli še bolj« (Krajnčan, 2012, str. 126).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
88
se nahajajo blizu doma, šole in družine, zagotoviti pomoč družinam in s tem zmanjšati
proces institucionalizacije« (Kobal Tomc idr., 2011, str. 96). In nenazadnje, treba je
uvideti, da so »zavodski otroci« – tudi tisti, pri katerih je odpovedala vsa strokovna
pomoč – »navadni otroci, ki imajo enake želje in potrebe kot vrstniki, zaradi niza
neugodnih okoliščin in s tem povezanih socialnih in zdravstvenih težav pa jih zelo težko
uresničujejo.« (Krajnčan idr., 2010, str. 96).
2.6 Temeljne karakteristike vzgojnih zavodov
Zavodska vzgoja – katere zametki so se pri nas in drugod po svetu začeli kovati v
srednjem veku v skrbstvenih ustanovah (sirotišnicah in najdenišnicah) in so skozi potek
zgodovine pod vplivom humanizma, reform skrbstva za ubožne, idej prosvetljenstva,
kulturnih gibanj renesanse, naraščajoče industrializacije (Ciperle, 1987; Flaker, 1998)
ter drugih družbenih sprememb, preko idej različnih mislecev (Juan Luis Vives, Erazem
Rotterdamski, Thomas More, August Herman Francke, Pestalozzi, Johanes Falk, J. H.
Wicher, Don Bosko, Franz Serapha Hügel, Fran Milčinski 152 idr.) postavili temelje
zavodske vzgoje (nam znane danes) – velja za najstarejšo obliko organizirane skrbi za
otroke in mladostnike.
Na naših tleh razvoj zavodske vzgoje – čeprav se temeljitejša prenova zavodov za
usposabljanje otrok/mladostnikov s PP, med katere sodijo tudi vzgojni zavodi, v
Sloveniji začne po letu 1985 (Skalar, 2006) – v začetku 70. let pomembneje zaznamuje
eksperiment v Logatcu153 (ki sovpada z reformo zavodske vzgoje drugod po svetu), s
katerim se v slovenskih vzgojnih zavodih začne proces sprememb, ki se ne konča zgolj
pri demokratizaciji vzgojnega procesa, temveč se nadaljuje v dezinstitucionalizacijo; na
eni strani v zamenjavo vzgojnih zavodov s stanovanjskimi skupinami, na drugi pa v
krepitev vloge skupnostnih služb, še zlasti socialnega dela in socialne pedagogike pri 152 Fran Milčinski je zoral ledino ter v slovenskem prostoru začrtal pot, po kateri je krenila naša povojna specialna pedagogika, še posebej pa tisti del, ki skrbi za otroke in mladino z »motnjami vedenja in osebnosti« (Skalar, 1988). 153 Eksperiment v Logatcu, ki je med drugim pomenil prizadevanje za humanejšo obravnavo mladostnikov v vzgojnih zavodih (Zorc Maver, 2006), je potekal v letih 1967–1971. Prispeval je k velikim spremembam zavodske vzgoje na Slovenskem, k večji osveščenosti domače strokovne javnosti za problematiko mladinskega prestopništva, posebej pa za sodobnejše nerepresivne oblike obravnavanja mladoletnih prestopnikov (Skalar, 2006). Logaški eksperiment in prenova vzgojnih zavodov, predstavljata začetna temelja procesa dezinstitucionalizacije, ki ga je v polju zavodske vzgoje potrebno obravnavati skupaj z drugimi teoretskimi smernicami: decentralizacije, regionalizacije, normalizacije – tudi despecializacije, profesionalizacije, individualizacije, diferenciacije – integracije in končno vključevanja (Krajnčan, 2012).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
89
obravnavanju otrok/mladostnikov (Flaker, 1998). Omenjena prenova predstavlja
pomemben mejnik v razvoju obravnavanja mladoletnikov s težavami v socialni
integraciji (Zorc Maver, 2006), saj poskuša konceptualno in bivanjsko posodobiti154 ter
individualizirati slovensko izvendružinsko vzgojo (Kobolt in Jerebic, 2002) z novejšimi
tretmajskimi paradigmami, ki temeljijo na procesih humanejše obravnave tovrstnih
posameznikov.
Izvendružinska institucionalna vzgoja, 155 katere poslanstvo je vzgoja in
izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M, se pri nas izvaja v desetih vzgojnih
ustanovah,156 za katere v literaturi157 zasledimo različne (velikokrat preveč posplošene)
klasifikacije. Nam je za izhodišče najbližja Skalarjeva (splošna) opredelitev:
154 Elaborat Analiza, ocena in usmeritev zavodske vzgoje otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti v SR Sloveniji (1982), ki je z omenjeno prenovo sovpadal, predstavlja teoretična izhodišča za razvoj, delo in nadaljnjo politiko zavodske vzgoje na slovenskih tleh (Skalar, 2006). V elaboratu strokovna komisija med drugim sprejme tudi načela, s katerimi je želela preoblikovati tedanje ustanove – v preteklosti namenjene predvsem izključitvi, discipliniranju in nadzoru delinkventnih mladostnikov v vzgojne in socialno integrirane prostore – v takšne, da bi bilo v njih več možnosti za razvoj in hkrati tudi zadovoljevanje potreb teh posameznikov (prav tam). 155 Poudariti velja, da gre v polju izvendružinske zavodske vzgoje za izjemno občutljivo polje dela, zaznamovano z vrsto antagonizmov, kjer se v medsebojni interakciji srečujeta tako čustvena kot racionalna kategorija (prim. Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015), ki sprožata veliko dilem. Med drugim (Weezel in Waaldijk, 2002, str. 14, v prav tam, str., 11–12):
- »razdvojenost med dvema poloma – odprtost in zaprtost zavodov; - dimenzija discipline nasproti svobodi; - močna usmerjenost na skupino ali usmerjenost na posameznika; - dolžina bivanja v instituciji, torej kratkotrajna pomoč ali obravnava vse do zaključka
šolanja; - prednost zagotavljanju prostora za življenje ali psihoterapevtskemu ali vzgojnemu
delovanju; - ukvarjanje s posameznikom v zavodu ali tudi z njegovo družino, šolo in drugimi iz
njegove socialne mreže; - polarnost med spontano, naravno življenjsko skupnostjo ali natančno organizirano,
načrtovano, urejeno organizacijo; - nudenje toplega okolja otroku, ki ga družba obsoja«.
156 Od tega so tri ustanove namenjene srednješolski populaciji (Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec, Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora in Vzgojni zavod Slivnica), tri zajemajo osnovnošolsko in hkrati srednješolsko populacijo (Mladinski dom Jarše, Mladinski dom Maribor in Vzgojni zavod Planina) in štiri ustanove, ki so prvotno namenjene osnovnošolski populaciji (Vzgojni zavod Kranj, Osnovna šola Veržej – enota Dom, Vzgojno-izobraževalni zavod Frana Milčinskega Smlednik in Mladinski dom Malči Beličeve), čeprav nekatere izmed njih sprejemajo tudi srednješolsko populacijo. 157 Dokumenti, relevantni za izhodiščno delovanje »zavodskega ustroja«, iz katerih smo izhajali pri opisu karakteristik vzgojnih zavodov, mladinskih domov in stanovanjskih skupin, navajajo stanje v letih: 1982 – Analiza, ocena in usmeritev zavodske vzgoje otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in osebnosti v SR Sloveniji; 1995 – Okvirni vzgojni program za delo v vzgojnih zavodih, stanovanjskih skupinah, mladinskih domovih in prevzgojnem domu; 2004 – Vzgojni program; b.l. – Priloga k vzgojnemu programu. Letnice teh dokumentov so same po
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
90
»Vzgojni zavodi, stanovanjske skupine, mladinski domovi in prevzgojni
domovi 158 (v nadaljevanju: vzgojne ustanove) so vzgojno izobraževalne
ustanove, katere ustanavlja država za varstvo in vzgojo otrok in mladostnikov,
ki so začasno ali trajno brez družinskega varstva in zato vzgojno zanemarjeni
ali ogroženi v razvoju. Njihova naloga je vzgojna, korektivna in preventivna.
Mladim ljudem dajejo te ustanove oskrbo in varstvo, skrbijo za zadovoljevanje
njihovih potreb, skrbijo za njihovo socializacijo in vzgojo. S šolskimi programi in
programi poklicnega izobraževanja in usposabljanja pripravljajo mlade za
samostojno življenje, njihova vzgojna prizadevanja pa so usmerjena k
emancipaciji, k njihovi osebnostni in socialni integraciji.« (Skalar, 1995, str. 5).
Le-ta s stičnimi točkami med vzgojnimi zavodi, mladinskimi domovi in
stanovanjskimi skupinami v grobem opredeljuje njihovo skupno vzgojno delovanje.
Izhajajoč iz težavnosti populacije, opredeljene kot otroci/mladostniki s ČVT/M, je v
slovenski mreži vzgojnih zavodov zaznati bolj ali manj uspele poskuse diferenciacije.
Glede na starost populacije, specifičnost oz. izrazitost ČVT/M le-te ter namembnost
določene institucije so zavodi za vzgojo in izobraževanje v Sloveniji organizirani v dveh
različnih oblikah. V obliki klasične zavodske vzgoje (vse pod eno streho) s skupno
oskrbo (prehrana, pranje, likanje ipd.) in v obliki relativno avtonomnih ter v urbano
okolje integriranih stanovanjskih skupin, 159 v katerih otroci/mladostniki skupaj z
vzgojitelji v celoti skrbijo sami zase (Priloga k vzgojnemu programu, b. l.). Po načinu
osnovnega, poklicnega ali srednješolskega izobraževanja so posamezniki – glede na
institucijo, v kateri so nameščeni – vključeni v različne šole160 znotraj ali izven zavoda.
sebi dovolj zgovorne, saj kažejo na to, da je izhodiščna literatura našega »manevrskega prostora« postavljena na stranski tir.
Dodati velja, da je v zaključni fazi pričujoče disertacije izšla znanstvena monografija Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov (2015), katere namen je med drugim bil – z vidika dveh raziskovalnih pristopov (kvantitativnega in kvalitativnega) – »pridobiti čim bolj celovite ocene ter izkušnje vseh (zavodskih, op. a.) ustanov tako o dobrih praksah kot o izzivih, s katerimi se srečujejo pri delovanju in razvojnih načrtih« (Kobolt, 2015b, str. 7). Omenjena monografija, tako Dekleva (2015), »je prvo obsežnejše delo o slovenskih vzgojnih zavodih po elaboratu, ki je bil pripravljen v zvezi s prenovo zavodov leta 1985«. 158 Prevzgojni dom, ki je v Sloveniji le eden (Prevzgojni dom Radeče), ni predmet našega raziskovanja, temveč je v tem kontekstu omenjen le kot del poskusa Skalarjeve opredelitve vzgojnih ustanov.
159 Stanovanjske skupine so lahko povsem samostojne vzgojne enote v strokovnem ter ekonomskem smislu ali pa so sestavni del več stanovanjskih skupin (skupnost stanovanjskih skupin mladinskega doma ali vzgojnega zavoda) (Priloga k vzgojnemu programu, b. l.). 160 In sicer: v OŠ izven zavoda, v interne OŠ s prilagojenim izvajanjem, v OŠ s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom izven zavoda, v interne OŠ s prilagojenim programom z nižjim izobrazbenim standardom, v interne programe poklicnega izobraževanja in
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
91
Vzgojni program se – odvisno od koncepcije izgradnje oz. koncepta delovanja
posamezne institucije – izvaja pretežno v vzgojnih skupinah (v zavodu ali domu) ali v
stanovanjskih skupinah na različnih lokacijah (prav tam).
Skupno vsem vzgojnim ustanovam je varstvo, nega, oskrba ter skrb za vzgojo in
izobraževanje otrok/mladostnikov z ČVT/M. Skupni so cilji161 vzgojnega programa – s
poudarkom na temeljnem, ki je ponovna uspešna vključitev otroka/mladostnika v
običajno sredino – in načela162 kot tudi namen zavodske vzgoje, ki v vseh vzgojno
izobraževalnih institucijah temelji na zagotovitvi varnega in zdravega osebnostnega
razvoja, s kompenzacijo razvojnih primanjkljajev in vrzeli na kognitivnem, čustvenem
ter socialnem področju. Po potrebi je nameščenim posameznikom nudena tudi
medicinska ter druga celostno naravnana strokovna oskrba (prav tam). Prav tako vse
naštete ustanove veljajo za posredno obliko socialne integracije, saj so
otroci/mladostniki izločeni iz domačega okolja (družine, prijateljev, šole), socialno
(re)integracijo pa jim omogočamo s posebnimi strokovnimi metodami (Krajnčan, 2012,
prim. Skalar, 1998).
Vendar, kot bo razvidno v nadaljevanju, enoznačno definiranje vseh treh institucij
ni preprosto. Razlike se v praksi izražajo v nameščanju oz. sprejemanju populacije,163
načinu dela, izvajanju programa, organizaciji vzgoje in izobraževanja, zagotavljanju
normalizacijskih zahtev ipd.
v programe poklicnega in srednjega izobraževanja izven zavoda. Eden od mladinskih domov, strukturiran v obliki stanovanjskih skupin, ima tudi produkcijsko šolo (funkcionalno usposabljanje za življenje) (prim. Priloga k vzgojnemu programu, b. l., str. 5). 161 Pri izvajanju vzgojnega programa otrok/mladostnikov s ČVT/M veljajo v vzgojnih ustanovah splošni vzgojno-izobraževalni cilji v obsegu in načinu, ki jih je ob upoštevanju razvojnih primanjkljajev in vrzeli mogoče uresničevati. Glavnemu cilju – ponovni ter uspešni vključitvi otroka/mladostnika v običajno življenjsko sredino – sledimo z naslednjimi cilji: preventivnim socialno-varstvenim in zdravstvenim, učno-vzgojnim, kompenzacijskim ter osebnostno in socialno integrativnim ciljem (Vzgojni program, 2004). 162 Načela, ki nas usmerjajo k vzgojnim ciljem otrok/mladostnikov s ČVT/M so naslednja. Načelo: timskega dela, individualizacije, pozitivne vzgojne usmerjenosti, aktivne vloge in soodgovornosti otroka/mladostnika v procesu lastnega razvoja (o katerem bomo podrobneje spregovorili pri sami participaciji otrok/mladostnikov v t. i. vzgojnih institucijah, gl. pogl. 3.6.3), kompenzacije razvojnih zaostankov in vrzeli, kontinuiranega vzgojno-izobraževalnega procesa, sodelovanja z družino ter načelo inkluzije, integracije in normalizacije (Vzgojni program, 2004). 163 Podobno Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015, str. 17), ki v raziskavi Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje ugotavljata, da so glede na tip zavoda »pri vzgojnih zavodih, ki so organizirani v stanovanjskih skupinah, pričakovano v glavnem zastopana nedelinkventna vedenja in pretežno delinkventna pri vzgojnih zavodih za (osnovnošolsko, op. a.) in srednješolsko mladino«. Podani odgovori kažejo tudi, »da se večina stanovanjskih skupin ne ukvarja s tako imenovanimi »težjimi primeri« (prav tam, str. 21).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
92
2.6.1 Diferenciacija vzgojnih zavodov
Temeljna razlika, ki se med zgoraj naštetimi ustanovami v praksi izraža kot
najizrazitejša, izhaja iz dejstva, da se v zavode poimenovane vzgojni zavodi – ki imajo
v sistemu usposabljanja otrok/mladostnikov s ČVT/M najdaljšo tradicijo (Vzgojni
program, 2004; Müller, 2009) – namešča bistveno težje vodljiva populacija164 kot v
mladinske domove in stanovanjske skupine.
V vzgojne zavode (zavode zaprtega tipa oz. klasično obliko zavodske vzgoje) so
ponavadi nameščeni posamezniki z izrazitejšimi vedenjskimi odstopanji (zelo
agresivnim vedenjem; kombiniranimi ter kompleksnimi težavami, ki v nekaterih primerih
že vsebujejo predispocizije psihiatričnih motenj; samopoškodovalnimi nagnjenji;
kriminalno preteklostjo ipd.). Medtem ko mladinski domovi – v sklopu vzgojnih in
stanovanjskih skupin – kot tudi samostojne stanovanjske skupine zajemajo populacijo,
ki je v omenjene institucije nameščena predvsem na podlagi različnih težav v družini
(npr. socialno-ekonomski status; vzgojne in vedenjske zanemarjenosti/ogroženosti;
izgube staršev; slabše učne uspešnosti ali drugih podobnih razlogov). Ali, kot že Skalar
(1993165), prednost v teh ustanovah imajo tisti posamezniki, ki vedenjsko niso posebej
problematični; do sedaj v šoli, soseski ipd. niso povzročali posebnih ekscesov ter tisti,
ki imajo v oblasti svoje notranje impulze in so se izkazali odgovorni za svoje ravnanje.
Čeprav je vse na tem mestu izpostavljene »posebnosti« mogoče zaznati tudi pri
posameznikih nameščenih v zavodih zaprtega tipa, se v vzgojne zavode ponavadi
namešča posameznike, katerim predhodno že nudena pomoč v mladinskih domovih ali
164 Vzgojni zavod Kranj je na tem mestu izvzet, saj se zaradi narave dela, težavnosti populacije, strukturiranosti v obliki stanovanjskih skupin, obiskovanja (nameščene populacije) zunanjih šol idr. s klasičnimi zavodi ne more enačiti.
Z vidika arhitekturne strukturiranosti velja na tem mestu kot posebnost izpostaviti še Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora ter Vzgojni zavod Planina. Obe ustanovi imata centralno zgradbo zraven katere so stanovanjske hišice, vendar pa v obeh ustanovah nameščena populacija obiskuje interno šolo. Prav tako v praksi obe instituciji veljata za vzgojni ustanovi, v kateri se namešča težje vodljiva populacija.
Vzgojni zavod Planina z vidika diferenciranosti velja kot posebnost tudi zaradi Oddelka intenzivne obravnave – v katerem so poleg vzgojiteljev/pedagogov zaposleni tudi specialistka psihiatrije ter zdravstveni tehnik, kar omogoča intenzivno in med seboj usklajeno pedagoško medicinsko obravnavo – ki v okviru zavoda deluje od 1. 9. 2012. V ta oddelek se namešča populacija z: lažjo motnjo v duševnem razvoju, diagnosticirano duševno motnjo (bolezen), motnjami vedenja in čustvovanja, izrazito nevarnim in ogrožajočim heteroagresivnim vedenjem (Vzgojni zavod Planina, b. l.).
Na tem mestu je potrebno poudariti še, da so posamezniki poimenovani kot težje vodljiva populacija – kot na strokovnih posvetih ugotavljamo strokovni delavci zaposleni v OŠ Veržej – enota Dom, Vzgojno-izobraževalni zavod Frana Milčinskega Smlednik, Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec, Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora in Vzgojni zavod Slivnica – prisotni v vseh naštetih institucijah. 165 Čeprav navedeno temelji na več kot 20 let stari hipotezi, le-ta še vedno drži.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
93
stanovanjskih skupinah ni bila zadostna. Obratno zaporedje v praksi (skoraj da) ni
izvedljivo.
Pomemben podatek, ki ga je v praksi zaznati, je tudi ta, da so v mladinskih
domovih in stanovanjskih skupinah pred dejanskim sprejemom v omenjene institucije
prisotne čakalne vrste ter (ne)napisano pravilo, da kdor brezpogojno odklanja šolo,
delo, hišni red ter druge aktivnosti v domu/skupini, za katere se smatra, da so običajne
v življenju večine ljudi, v mladinskih domovih in stanovanjskih skupinah ne more
bivati166 (prim. Stanovanjske skupine, Mladinski dom Jarše, b. l.). V vzgojnih zavodih
temu ni tako. Na podlagi navedenega veljajo mladinski domovi in stanovanjske
skupine, kot že N. Caharijaz Ferme (2013, str. 25), za »»blažjo« obliko zavodskega
varstva otrok«, vzgojni zavodi zaprtega tipa pa kot zadnja izmed možnih oblik pomoči,
ki so otrokom/mladostnikom s ČVT/M na voljo.
Izpostaviti velja, da se v nekatere izmed vzgojnih zavodov (Vzgojni zavod Slivnica
pri Mariboru, Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora, Vzgojni zavod Planina, Zavod
za vzgojo in izobraževanje Logatec in OŠ Veržej – enota Dom), kot že izpostavljeno,
namešča tudi z odločbo sodišča167 (Sklep o določitvi vzgojnih zavodov, v katerih se
izvaja vzgojni ukrep oddaje v vzgojni zavod za posamezne kategorije mladoletnikov
(2013)). Omenjene ustanove v večini temeljijo na principu klasične zavodske vzgoje
zaprtega tipa (vse pod eno streho), kjer centralna zgradba nudi zatočišče večjemu
številu posameznikov – ki zaradi najtežjih oblik vedenjske ter čustvene problematike
potrebujejo 24-urni nadzor – zaradi česar povečini obiskujejo interne168 zavodske šole.
Kljub procesom normalizacije, humanizacije, individualizacije, profesionalizacije,
decentralizacije ipd., ki so danes zajeti v izhodišču vzgojne pomoči – tako organizirane
življenjske razmere v zavodu, kot trdi kritika institucionalne vzgoje (Simmen, 1988, v
Krajnčan, 2012) – ne glede na dejstvo, da ja za določene posameznike tovrstna pomoč
166 Izpostaviti velja še dejstvo, da so v nekaterih mladinskih domovih in stanovanjskih skupinah pred dejanskim sprejemom v omenjene institucije v praski prisotne čakalne vrste, medtem ko v vzgojnih zavodih temu ni tako. Kot tudi – tako ugotovitve raziskave Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015) – da je v nekaterih stanovanjskih skupinah enomesečno poskusno obdobje, kar pa za vzgojne zavode prav tako ne velja. 167 Vzgojni ukrep oddaje v vzgojni zavod izreče mladoletniku sodišče. Z vzgojnim ukrepom se določi institucija, ki je dolžna poskrbeti za posameznikovo vzgojo in »prevzgojo«, in sicer pod stalnim vodstvom ter nadzorom strokovnih vzgojiteljev (Vzgojni program, 2004). 168 Interno organizirane oblike osnovnega in poklicnega izobraževanja omogočajo vključitev posameznikov, ki imajo poleg ČVT/M tudi večje učno-šolske težave, zaradi česar so za kompenzacijo le-teh potrebni posebej prilagojeni pogoji ter ustrezno dodatno usposobljen kader (Priloga k vzgojnemu programu, b. l.).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
94
(če sploh 169 ) edina ustrezna, onemogočajo »pridobivanje kompetenc in učenje
spretnosti odnosov, ki naj bi bile ustreznejše za samostojno orientacijo in nepogrešljive
za življenje zunaj ustanov« (Post, 1997, v prav tam, str. 119).
Na podlagi navedenega si drznemo zapisati – kljub temu, da je tako pojmovanje
vzgojnega zavoda skrajno ostro in verjetno (v nekaterih strokovnih krogih) tudi
nedopustno – da nekatere značilnosti totalnih ustanov,170 ki sovpadajo s kritiko vzgojnih
zavodov in na katere je opozarjal že Goffman171 (1988), v določenih pogledih – kljub
prenovi zavodskih sistemov ter novejšim tretmajskim paradigmam – z današnjo
konceptualizacijo nekaterih vzgojnih zavodov še vedno sovpadajo.
2.6.2 »Totalnost« in normalizacija institucionalnega varstva v zavodih
zaprtega tipa
Če razvijamo misel o »totalnosti« še naprej. Raziskava172 opravljena na primeru
VIZ Višnja Gora na podlagi trditev pridobljenih z odgovori otrok/mladostnikov – »Za vse
169 Primerjaj: Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (Kobal Tomc idr., 2011), Posvet Sodelovanje med centri za socialno delo in (vzgojnimi) zavodi od ogleda do odpusta pri obravnavi otrok/mladostnikov (Anzeljc Bratina idr., 2011).
170 S terminom totalna ustanova Goffman (1988) poimenuje tisto ustanovo, ki zajema tako rekoč vse vidike posameznega življenjskega kroga (delo, zabava, rekreacija itn.). Vzgojni zavodi, predvsem taki s svojo interno šolo in brez stanovanjskih skupin, kjer gre za organizacijo »vse pod eno streho« s tega vidika sovpadajo s terminom totalnosti oz. totalna ustanova. 171 Pri »razmišljanju« o totalnosti se nanašamo predvsem na delovanje Doma Veržej, katerega ustroj nam je, zaradi zaposlenosti v njem, najbližji. Velikokrat se namreč v praksi še vedno izkaže, da otroci/mladostniki razvijejo strategije za preživetje znotraj institucije, ki imajo z realnim življenjem izven zavoda bore malo skupnega. Ali, če parafraziramo Flakerja (1998, str. 8), »se učijo predvsem spretnosti, ki jih potrebujejo za življenje v ustanovi in ki v vsakdanjem življenju niso uporabne ali so celo kontraproduktivne«.
»Vsi vidiki življenja potekajo na istem kraju in pod isto oblastjo; vsaka faza dnevne aktivnosti poteka vpričo velikega števila drugih ljudi, ki so enako obravnavani in od katerih zahtevajo, da skupaj delajo isto stvar; za vse dejavnosti obstaja urnik, ki ga od zgoraj vsiljuje telo uradnikov s sistemom eksplicitnih formalnih pravil; razne vsiljene dejavnosti sestavljajo enotni racionalni načrt z namenom, da je zadovoljeno uradnim ciljem ustanove.« (Flaker, prav tam, str. 20).
Tako organizirane življenjske razmere v zavodih pa, kot že Krajnčan (2006, str. 108), »preprečujejo pridobivanje ustreznejših in za samostojno orientacijo zunaj ustanov nepogrešljivih kompetenc ter odnosov. Kar se otroci naučijo v ustanovah, nima zunaj njih nobene vloge, kar pa je pomembno zunaj, tega se v ustanovah ne morejo naučiti«. Ustanova je namreč svet zase in se tako v osnovi razlikuje od sveta zunaj sebe (prav tam). 172 VIZ Višnja Gora – totalna ustanova (Dežman, 2002). Namen raziskave je bil preveriti, v kolikšni meri vzgojitelji in otroci/mladostniki zaznavajo prisotnost značilnosti totalnih ustanov, ter s tem potrditi ali ovreči prisotnost le-teh v VIZ Višnja Gora. Avtor v raziskavi ugotavlja, da ima zavod kot institucija zaprtega tipa »vse osnovne značilnosti totalnih ustanov, prisotne so tudi nekatere komponente in atributi tovrstnih ustanov« (prav tam, str. 31).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
95
dejavnosti obstaja urnik …, Dnevne dejavnosti moram opravljati skupaj z drugimi …,
Odkar sem v zavodu, moram prositi za dovoljenje o stvareh, o katerih sem se zunaj
odločal sam« (Dežman, 2002, str. 29-30) – potrjuje naše (zgoraj navedene) pomisleke
o »totalnosti« nekaterih tovrstnih ustanov. Čeprav vse zgoraj naštete komponente v
osnovi tvorijo okvirje posameznega vzgojnega zavoda – prispevajo k strukturiranosti
časa in prostora, ustvarjajo možnost sožitja v vzgojni ustanovi, določajo okvirje, meje
ter situacije, ki so za otroke/mladostnike (tudi strokovne delavce) predvidljive,
obvladljive hkrati pa zagotavljajo izpolnjevanje nalog, ki sledijo iz namembnosti
posamezne vzgojne ustanove ter njenih programskih dokumentov (Priloga k
vzgojnemu programu, b. l.) – je, kot že Dežman (2002, str. 30), »ravno ta birokratizacija
in težnja po urejanju življenja v zavodu z vedno novimi pravili, običajno dogovorjenimi
na vzgojiteljskih sestankih brez prisotnosti gojencev, značilnost, ki vzgojni zavod
pomembno determinira kot totalno ustanovo«.
Vzgojno izobraževalni zavod kot institucija je totalen s svojo ideologijo in načrtom.
Njegovo delovanje se ocenjuje skozi doseganje sprememb posameznikovega vedenja,
različnih kratkoročnih in dolgoročnih ciljev (prav tam). »S tem, ko se postavljajo
gojencem zahteve po spremembi vedenja in so odnosi do gojencev vključno s
komunikacijo načrtovani in usmerjeni v dosego racionalnih načrtov, totalna ustanova v
celoti prevzame ljudi, ki v njej živijo in tudi delajo.« (prav tam, str. 21). Posledično
posamezniki razvijejo različne sekundarne prilagoditve, vzgojno izobraževalni zavod pa
skrbi za vse osnovne potrebe otrok/mladostnikov, tudi za prostočasne aktivnosti,173 ter
poskuša ta svoj vpliv razširiti na čim večji del časa, ki ga posamezniki preživijo v
173 Po teoriji prostega časa gre v vzgojni ustanovi za dve različni obliki prostega časa. Organiziran oz. strukturiran prosti čas ter popolnoma prost oz. nestrukturiran prosti čas (Priloga k vzgojnemu programu, b. l.). Vendar pa je zaradi same dinamike vzgojnega procesa v zgoraj omenjenih ustanovah, hišnega oz. dnevnega reda, pravil življenja in dela ter glede na heterogeno populacijo otrok/mladostnikov s ČVT/M z vse bolj kompleksnimi težavami, nameščenih v tovrstnih institucijah, slednjega – nestrukturiranega – bore malo.
Zgornja trditev pa vendarle v enaki meri ne drži za vse zavodske institucije, temveč se (po našem mnenju) bolj nanaša predvsem na klasično organizirane vzgojne zavode zaprtega tipa, kjer celoten proces vzgojnega programa, vključno s šolsko oz. izobraževalno politiko, poteka pod eno streho. Pri slednjih namreč, ravno zaradi zgoraj naštetega, bolj izstopajo organizirane vzgojne dejavnosti v obliki raznih interesnih dejavnosti znotraj posamezne institucije, v katere pa se posamezniki lahko dokaj prostovoljno vključujejo. Več možnosti za preživljanje nestrukturiranega prostega časa imajo (po našem mnenju) posamezniki, ki so nameščeni v samostojnih stanovanjskih skupinah in v stanovanjskih ter vzgojnih skupinah v okviru mladinskih domov. Le-ti obiskujejo zunanje osnovne ali srednje šole, kar pripomore k temu, da imajo omenjeni posamezniki – tudi zaradi drugače organiziranega vzgojno-izobraževalnega procesa v (tudi izven institucije) – več možnosti za vključevanje v širše socialno-družbeno okolje, druženje s svojimi (nezavodskimi) vrstnik ipd.
Na koncu velja poudariti, da sta nestrukturiran in strukturiran prosti čas vendarle vpeta v okvirje dnevnega in hišnega reda posamezne institucije, zaradi česar predvsem strukturiran prosti čas predstavlja hkrati tudi stalnice, ki skupaj s pravili življenja in dela tvorijo celovitost organizacije časa in prostora ter omogočajo večjo predvidljivost dogajanja v vzgojni ustanovi (Priloga k vzgojnemu programu, b. l.).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
96
določeni instituciji. Vendar ker osebje teži k manj pogostemu asocialnemu vedenju
otrok/mladostnikov, je težnja po večji povezanosti in nadzoru logičen odziv (prav tam).
Poudariti velja, da totalnost v eni ustanovi hkrati ne pomeni tudi enke totalnosti v
drugi ustanovi. Totalna ustanova je, tako Goffman (1988), sociološki pojem, zato
nobena od tako imenovanih »totalnih ustanov«, o katerih je govora v zgornjih vrsticah,
torej nima vseh značilnosti totalne ustanove, istočasno pa tudi nobena od značilnosti
totalnih ustanov ni značilna samo zanje. Nevarnosti, ki se pokažejo pri bolj zaprti obliki
zavodske vzgoje, so tako predvsem izolacija, segregacija, marginalnost, hospitalizem,
infekcija, azilacija, razvoj specifične zavodske subkulture, stigmatizacija ter številne
druge.
Zgoraj izpostavljene kritike življenjskim razmeram v tovrstnih vzgojnih zavodih – ki
hkrati veljajo za slabosti izvendružinske institucionalne vzgoje – s »totalnostjo«,
nesamostojnostjo življenja v ustanovi ipd. ne govorijo v prid decentralizaciji ter
normalizacijskim zahtevam, ki temeljijo na tem, da bi ustanove čimbolj ustrezale
potrebam uporabnikov (Krajnčan, 2012) in katerih cilj naj bi bil čim manj škode, ki jo
institucionalizacija prinaša (Skalar, 1993; prim. Brandon in Brandon, 1988, v Dekleva,
1993; Flaker, 1993; Wolfensberger, v Dekleva, 1993 idr.).
Vendar pa je ob vsem naštetem – zaradi same narave dela ter namembnosti
nekaterih vzgojnih zavodov, predvsem tistih, bolj zaprtega tipa – treba upoštevati, »da
normalizacije v zavodih morda ne bo mogoče nikoli docela realizirati. Vsaj ne v takšni
meri, kot bi si želeli, ali pa kot bi se nam zdelo potrebno« (Skalar, 1993, str. 13). Prav
tako pa se – zaradi namembnosti pomoči tovrstnim posameznikom – morda ne bo
mogoče nikoli docela odmakniti od določene mere »totalnosti« tovrstnih ustanov, ki je v
nekaterih primerih (žal) potrebna.
V zavode se namreč, kot že Skalar (prav tam), nameščajo otroci/mladostniki, ki
zaradi hujših osebnostnih in vedenjskih deviacij v neinstitucionalnem okolju (v lastni ali
rejniški družini) ne bi mogli živeti. Zavod, od katerega v povezavi s konceptom vzgojno-
izobraževalne pomoči pričakujemo nekaj več in nekaj drugega kot npr. od
stanovanjskih skupin, mladinskih domov, lastne ali rejniške družine, je zato
prvenstveno namenjen tisti populaciji, za katero domnevamo, da ji bo prav taka oblika
institucionalne vzgoje nudila ustrezno zavetje in ustrezne vzgojne oz. (pre)vzgojne
intervencije (prav tam). Prav tako se predpostavlja, zaradi že večkrat izpostavljene
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
97
narave dela v tovrstnih institucijah, da je v zavodu možen učinkovitejši nadzor174 (prim.
prav tam) kot denimo v stanovanjskih skupinah ali mladinskem domu.
Če hočemo torej, da bi vse te predpostavke, ki se morajo odražati v arhitekturi,
opremi, organizaciji, režimu in še v čem, učinkovito uresničevali, »bi se oddaljevali od
ciljev normalizacije, v kolikor pa bi uresničevali cilje normalizacije, bi zavod izgubljal
svojo specifičnost in svoj temeljni smisel« (Skalar, 1993, str. 14).
Z vidika historične dimenzije razvoja družbe ter s tem pogojenega zavodskega
razvoja se razmere v zavodih vendarle spreminjajo. Tako se tudi bolj zaprti zavodi
odpirajo navzven. Potek življenja in dela zavodskega vsakdana pa se – odvisno od
posameznika, njegove zrelosti in kronološke starosti, »železnih repertoarjev«
posamezne institucije, njenih institucionalnih procesov ipd. ter kolikor je glede na
težavnost populacije v danem trenutku možno oz. izvedljivo – poskuša regulirati s
pravili, ki so rezultat dogovora vseh otrok/mladostnikov in kot taki v »funkciji interesov
stanovalcev in njihovega skupnega življenja oz. bivanja« (Skalar, prav tam, str. 9).
2.6.3 Neskladnost poimenovanj in neenotna razpršenost vzgojnih
zavodov
Kot kaže tendenca s prakse in kot ugotavlja že Krajnčan (2010, str. 35), je
»zdajšnje stanje mreže vzgojnih zavodov po Sloveniji pomanjkljivo diferencirano 175
glede na potrebe otrok in mladostnikov ter regijsko zasedeno po teoretskih principih
normalizacije, regionalizacije, integracije in inkluzije«. Zavodi so regionalno
nesorazmerno razpršeni. Celotna Primorska, Koroška, Celjska, Bela krajina, osrednja
in spodnja Dolenjska, Zasavje in Posavje nimajo ustreznih oblik namestitve, zato se
otroci/mladostniki iz teh regij nameščajo daleč od njihovega doma (Krajnčan in Šoln
Vrbinc, 2015).
Z napotitvijo v zelo oddaljen zavod, kot nadaljuje avtor, ti posamezniki doživljajo
dramatične spremembe. Pretrgana so dotedanja socialna razmerja, izgubljeni
pomembni kraji, znanja in kompetence v povezavi z njimi pa postanejo nesmiselni
174 Npr.: V primeru ekscesov hitre intervencije; možnost nadzora nad problematičnimi posamezniki 24 ur na dan oz. skozi celoten proces vzgojnega (tudi izobraževalnega) dela, saj je znotraj zavoda zagotovljeno šolanje in usposabljanje ipd. 175 »Diferenciacija naših ustanov je praktično nespremenjena od njihove ustanovitve /…/ nujna je skupna strokovna zahteva, da se naredi globalna reforma mreže vzgojnih zavodov, njihova konceptualna prenova, ustreza diferenciacija in ureditev zakonodaje, ki bo usmerjena v otrokove potrebe in v tej smeri prožne oblike pomoči.« (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015, str. 31).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
98
(Wolf, 1995, v Krajnčan, 2012, str. 120). Potlačitev, izkoreninjenost ter izguba identitet
pa novi in dodatni problemi, ki jih povzroča napotitev v oddaljeni zavod (v prav tam).
Zato je lega vzgojnega zavoda, stanovanjske skupine ali mladinskega doma
»pomembna predpostavka, ki je neposredno povezana z vprašanjem diferenciacije in
konceptualizacije dela v vzgojnem zavodu« (Krajnčan, 2012, str. 125).
Kar se tiče oblik pomoči oz. nastanitev, so le-te diferencirane bolj po starosti,
spolu, obliki osnovnošolskega/srednješolskega izobraževanja, glede na pravno
podlago namestitve (sklep sodišča) (prim. Krajnčan, 2012) in ne toliko glede na
dejanske potrebe oz. oblike pomoči, ki bi jih nekateri posamezniki potrebovali. Kot
ugotavljamo v praksi, na terenu primanjkuje institucij, ki bi posameznikom nudile
pomoč bodisi le v popoldanskem času, v obliki ambulantnega tretmana ali delno
stacionarne namestitve (predvsem takim, ki ne sodijo v nobeno obliko institucionalne
vzgoje pa tam vseeno pristanejo), pa tudi take, ki bi s strokovno pokritostjo različnega
kadra ustrezale posameznikom, ki imajo težave z različnimi vrstami odvisnosti, izrazito
agresivnim heterogenim vedenjem, samopoškodovalnim vedenjem, predsipozicijami
različnih psihiatričnih motenj ipd. Zato je na tem mestu umestno vprašanje, ali koncepti
vzgoje v slovenski mreži vzgojnih zavodih »ponujajo dovolj senzibilne programe, ki se
lahko prožno prilagajajo potrebam otrok in mladostnikov, ali pa se morajo otroci in
mladostniki prilagoditi zahtevam ustanove, če želijo v njej ostati« (Krajnčan, 2010, str.
37).
Naslednja dilema izhaja iz poimenovanj vzgojnih ustanov. Zdi se namreč precej
nelogično, da se vzgojni zavod imenuje vzgojni zavod176 in mladinski dom177 mladinski
dom, čeprav je v svoji arhitektonski konstrukciji oblikovan v obliki stanovanjskih skupin,
ne pa denimo skupnost stanovanjskih skupin (prim. Krajnčan, 2010, 2012), kjer
vzgojno-izobraževalno delo tudi poteka. Še bolj zavajajoče je poimenovanje nekoč
imenovanega Vzgojno-izobraževalnega zavoda Veržej, ki danes nosi ime OŠ Veržej178
– enota Dom, saj si pod OŠ predstavljamo povsem nekaj drugega kot pod vzgojni
176 Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora, Vzgojni zavod Planina in Vzgojni zavod Kranj so organizirani v obliki stanovanjskih skupin, čeravno v njihovih imenih tega ni zaznati. Višnja Gora ima svoje bivalne enote stanovanjskih skupin centralizirane okrog osrednje, danes upravne stavbe nekdanjega vzgojno-izobraževalnega zavoda, v katerem poteka formalno srednješolsko izobraževanje. Podobno velja za Vzgojni zavod Planina. Vzgojni zavod Kranj pa ima svoje bivalne enote razpršene po Kranju in njegovi okolici. 177 Mladinski dom Jarše in Mladinski dom Maribor sta prav tako organizirana v obliki stanovanjskih skupin, ki se pri Jaršah nahajajo v Ljubljani in njeni okolici, pri mladinskem domu Maribor pa so le-te razpršene po Mariboru in njegovi okolici. 178 Pod imenom OŠ Veržej delujejo naslednje vzgojno-izobraževalne enote: DOM, OŠ ter VRTEC.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
99
zavod. Laična javnost (kot ugotavljamo v praksi tudi nekatera strokovna) tako dejansko
nima realnega vpogleda v organiziranost ter strukturiranost omenjenih institucij, saj
imena le-teh predstavljajo drugačno stanje, kot v resnici je.
Izpostavljene dileme potrjujejo Skalarjevo (2000) hipotezo, da koncepcije in
doktrine vzgojnih zavodov, ne glede na uvajanje že navedenih sprememb (procesov
normalizacije, humanizacije, diferenciacije, ustanavljanje stanovanjskih skupin ipd.), v
večini še vedno temeljijo na teoretičnih podlagah, ki so bile oblikovane v 60., 70. ter
deloma tudi v začetku 80. let 179 (prim. Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015). Vzgojne
ustanove pa so, kot glede na potrebe tovrstne populacije ugotavljamo v praksi, še
vedno premalo diferencirane.180
2.7 Temeljne ugotovitve
Na podlagi prvega sklopa teoretičnega dela, v katerem smo se podrobneje
osredotočili na Obravnavo otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami
in/ali motnjami v vzgojnih zavodih – v okviru katerega smo z vidika teoretičnih in
empiričnih spoznanj različnih avtorjev (tudi pa podlagi večletnega dela z omenjeno
populacijo) zajeli vse temeljne komponente (opredelitve ČVT/M, klasifikacije,
diagnosticiranje in indikatorje le-teh, nameščanje in diskurz o ustreznosti vzgojne
pomoči v VZ ter temeljne karakteristike vzgojnih ustanov), ki pomembno zaznamujejo
obravnavo posameznika v vzgojnem zavodu – zaključujemo, da je zavodska vzgoja v
slovenskem vzgojno-izobraževalnem področju še vedno postavljena na stranski tir. In
sicer z naslednjih vidikov: 1. literature, saj pri literaturi zavodskega področja še vedno
prednjačijo avtorji, ki so bili aktualni v času po Logaškem eksperimentu (npr. Bečaj,
Bregant, Skalar, Škoflek), novejših raziskav – z izjemo nekaterih redkih avtorjev, ki so
bili ali so, z vidika teoretizacije, razvoja socialnopedagoške doktrine kot neposrednega
dela z zavodsko populacijo, v polje zavodske vzgoje vpeti tudi profesionalno181 (npr.
179 Prav tako se je načrtovana vizija, ki se je skušala doseči s procesom prenove zavodske vzgoje, »le delno uresničila« (Kobolt, 2015, str. 41). 180 »Tako so nova konceptualna zasnova, diferenciacija pomoči, usmerjenost v življenjsko polje posameznika s fleksibilnimi oblikami pomoči najbrž izzivi, ki zahtevajo ponovne strokovne razprave vseh za otroka pomembnih formalnih subjektov, tako stroke (iz prakse in fakultet) kot vseh resornih ministrstev in zakonodajalca.« (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015, str. 16). 181 A. Kobolt in Kranjčan pri svojih raziskovalnih izsledkih v različnih objavljenih delih zavodskega področja izhajata iz lastnih izkušenj, saj sta svojo profesionalno pot oba pričela kot vzgojitelja v vzgojnih zavodih. Navedeno, omenjenima avtorjema – vključno z zgoraj naštetimi
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
100
Kobolt, 2010; 2011; 2015a in Kranjčan, 2006; 2010; 2012; 2013; Kranjčan in Šoln
Vrbinc, 2015) – pa na tem področju primanjkuje; 2. terminološke zmede v zvezi s
poimenovanjem zavodske populacije oz. populacije s ČVT/M, saj tudi znotraj ožje
socialnopedagoške doktrine, ki je z opredeljevanjem omenjene populacije najbolj
usodno povezana, teorija in praksa še vedno ne zavzemata istih stališč; 3.
diagnosticiranja, ki bi v zavodski vzgoji moralo temeljiti na: še bolj poglobljenem ter
aktivnejšem participatornem vključevanju tako posameznika, njegove družine kot vseh
ostalih relevantnih referenčnih oseb; hermenevtičnem razumevanju življenjskega sveta
posameznika s hkratnim poznavanjem socialnopedagoških delovnih korakov diagnoze,
intervencije in evalvacije, za katere ni nujno, da si sledijo vedno linearno, temveč se
krožno nanašajo drug na drugega; interdisciplinarnem povezovanju z drugimi
relevantnimi strokami in institucijami; in (kar sami vidimo kot najpomembnejše) z
zavedanjem, da brez aktivnega sodelovanja posameznika v celotnem diagnostičnem
poteku (tudi kasnejši obravnavi) ter brez vizije za otroka/mladostnika – ki mora (zaradi
njihovih kompleksih in zapletenih življenjskih zgod ter večznačnih situacij) biti
maksimalno senzibilna in nestigmatizirajoča – tudi zavodska obravnava (posledično
tudi (re)integracija v primarno okolje) ne more biti uspešna; 4. nameščanja, ki
otrokovega/mladostnikovega videnja, glede na aktualno zakonodajo, ne vključuje; v
praksi delovanja slovenskih zavodskih institucij v nekaterih primerih (na žalost) še
vedno temelji na principu prostih mest, kar posledično botruje neustreznosti namestitve
(seveda tudi zavodske obravnave in pomoči), ki pogosto izhaja iz strokovne
»neopremljenosti« oz. podhranjenosti vzgojnega zavoda za določeno vrsto specifične
problematike oz. kompleksnih težav, ki so pri posamezniku prisotne; odločitvah komisij
za usmerjanje, ki z otrokom/mladostnikom (razen preko pisne dokumentacije) niso
imeli neposrednega stika; 5. diferenciacije izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih
ustanov, ki je, kot že Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015), praktično nespremenjena od
njihove ustanovitve; zavodi so regionalno nesorazmerno razpršeni, hkrati pa so le-ti še
vedno bolj diferencirani po starosti, spolu, obliki izobraževanja (OŠ, SŠ) ter glede na
pravo podlago oz. sklep sodišča (prim. Kranjčan, 2012) in ne toliko glede na dejanske
potrebe oz. oblike pomoči, ki bi jih nekateri posamezniki potrebovali; 6. neskladnosti
poimenovanj, na podlagi katere laična javnost (kot ugotavljamo v praksi tudi nekatera
strokovna) tako dejansko nima realnega vpogleda v organiziranost in strukturiranost
omenjenih ustanov, saj imena le-teh nakazujejo drugačno stanje, kot v resnici je.
ostalimi avtorji – daje še posebno težo, saj pri svojih ugotovitvah izhajata iz neposrednega dela z zavodsko populacijo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
101
Kljub preventivni vlogi – z nudenjem zatočišča ter varnosti tistim posameznikom, ki
jim varstva in vzgoje ne more zagotoviti lastna družina (Skalar, 2000) – ki je pri
izvendružinski institucionalni vzgoji ne gre zanemariti, navedeno stanje nakazuje na
potrebo po reorganizaciji konceptualizacije tovrstnih ustanov. Reorganizaciji, ki bo
izhajala iz potreb konkretnega, »živega« posameznika, z upoštevanjem realnih
možnosti njegovega vključevanja v vzgojno-izobraževalni proces ter s
socialnopedagoško pomočjo, ki bo s prilagajanjem institucionalnih okvirjev
posamezniku v celoti usmerjena v življenjski prostor le-tega in ne obratno.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
102
2.8 Participacija v prizmi zgodovinskega diskurza
Zametki koncepta participacije – nam znanega danes – izhajajo iz političnih
diskurzov druge polovice 20. stoletja.
Pojem »participacija« se je vedno nahajal v jedru demokratično in politično
orientiranih teoretičnih diskurzov (Abeling idr., 2003; Blandow idr., 1999; Lange, 2003;
Moser, 2010; Stork, 2002, 2007; Vilmar, 1986, v Moser, 2010 idr.). V ranih diskusijah
povojne družbe se je sprva nanašal na možnosti soudeležbe posameznikov v procesih
odločanja reprezentativno-zastopniških formalnih struktur ter organizacij in je bil
zaznamovan s postopki, strategijami ter dejanji, s katerimi naj bi imeli državljani in
državljanke moč vplivanja na politične odnose in procese moči (Betz idr., 2011; prim.
Arstein, 1969; Müller, 2009 idr.). Participacija se je interpretirala analogno vedenjski
normi, v okviru vnaprej predpisanih pravic in možnosti182 (npr.: udeležba na volitvah,
angažiranost v predvolilnih bojih, članstvo v strankah, sindikatih in podobnih
organizacijah ipd.) (Blandow idr., 1999). Čeprav je veljala diskusija o participaciji v letih
po vojni za specializirano razpravo predvsem političnih znanosti (in je bolj ali manj
predstavljala orodje varovanja svobode, pospeševanja stabilnosti ter spodbujanja
enotnosti), se je zanimanje za omenjen diskurz, ki je močno sovpadalo z
modernizacijskimi zahtevami povojne javnosti, s koncem 60. let razširilo tudi na civilno
družbo (Blandow idr., 1999; Brezovšek, 1995; Moser, 2010 idr.).
Omenjeni preobrat je doprinesel k temu, da se zahteve po participaciji niso
nanašale več zgolj na formalni okvir parlamentarne demokracije, temveč so se proti
koncu 20. stoletja v vedno večji meri začele širiti tudi na vsa druga področja javnega
delovanja183 (npr.: delovne organizacije, izobraževalne sisteme, pravosodje, socialne
službe idr.) (Blandow idr., 1999).
Vključno s širitvijo politične participacije na množično javnost, ki med drugim
predstavlja enega glavnih vidikov politične modernizacije (Brezovšek, 1995) kot tudi
modernizacije družbe nasploh, predstavlja evolucija v stopnjevanju napredujočega
premika temeljne zamisli participacije (od starejše – prvotno rezervirane za politične
znanosti – k novejšim, alternativnejšim predstavam razumevanja termina) izhodišče
182 Kot mehanizme državljanske participacije, ki državljanom in državljankam omogočajo uspešno vključevanje v procese sodelovanja in soodločanja velja poleg že naštetih izpostaviti še: razne referendume, prostovoljno delo, delo v lokalnih skupnostih idr. (Praprotnik in Šporar, b. l.). 183 Hkrati je porast participacije na drugih področjih doprinesel k razvoju organizacij produkcije in vodenja, ki je močno vključeval angažiranost posameznikov z vidika učinkovitosti, uspešnosti in funkcionalnosti (Blandow idr., 1999).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
103
objektivnejši ter pragmatičnejši obravnavi participacije, kot tudi možnosti
implementacije omenjenega diskurza ne samo v lastnem okolju individuuma, temveč
tudi v vseh sferah družbenega delovanja184 (prim. prav tam).
V zadnjih desetletjih sta tako termin kot njegova aplikativna (upo)raba začela
pridobivati vrednost tudi z vidika vseh vzgojno-izobraževalnih in socialnih politik,
posledično pa tudi pravice otrok, ki v okviru zgoraj izpostavljenih področij prav tako
začnejo igrati vedno večjo vlogo.
V polju socialnega dela in socialne pedagogike – v katerem se je pojem
participacija prvotno uporabljal predvsem v povezavi z vprašanji socialnega
načrtovanja (državljanske soudeležbe) in katerega uporaba se šele v 90. letih
prejšnjega stoletja razširi na področje sodelovanja uporabnikov v socialnih storitvah
(Ortmann, 1976, v Schnur, 2001; Stork, 2007; Moser, 2010) nam znanega danes – se
je povečano zanimanje za participatorni diskurz začelo zrcaliti v porastu različnih
raziskav in znanstvenih diskusij, kot tudi v sprejetju številnih globalnih in nacionalnih
dokumentov.185
V naprednejših evropskih državah – predvsem pa v Nemčiji, iz katere zaradi
primerljivosti vzgojno-izobraževalnih (do nekatere mere tudi socialnih) praks, ki so bile
»vso zgodovino tesno povezano s slovensko pedagoško tradicijo« (Protner in
Wakounig, 2007, str. 6), izhajamo – se mejnik in hkrati ojačevalnik razvoja
participatornega diskurza zgoraj omenjenih znanstvenih disciplin (med drugim) izraža
v:
- 8. vladnem poročilu Zvezne Republike Nemčije o položaju otrok in mladostnikov
(Achter Jugendbericht, 1990) – predstavljeno v okviru ugotovitev ministrstva
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (v nadaljevanju:
BMFSFJ) – na katerem avtorji z različnih vzgojno-izobraževalnih in socialnih
področij osvetlijo: spremembe paradigme v lokalnih politikah pomoči mladim; 184 Val povečanega zanimanja za participatorno paradigmo je med drugim sprožila tudi prva
mednarodna konferenca na temo Skrb za izboljšanje zdravja (leta 1986 v Ottawi), v okviru katere je bila sprejeta ustanovna listina, ki je pozivala k aktivnemu ravnanju za doseganje cilja »zdravje za vse« do leta 2000 (Moser, 2010). »Zdravje posameznikov se lahko vzpostavlja le v njihovem vsakdanjem okolju: tam, kjer živijo, delajo, se učijo. Dosega se preko skrbi posameznika za sebe in druge, preko omogočanja pogojev za sprejemanje in dopuščanje lastnih odločitev, nadzora nad lastnimi življenjskimi okoliščinami, kot tudi vzpostavljanja optimalnih zdravstvenih pogojev družbe, katere del je.« (WHO, 1996, v Moser, 2010, str. 72) Poleg temeljnega kamna položenega podlagi celovitega pomena zdravja, ki mora v prvi vrsti izhajati iz omogočanja pogojev posamezniku, da lahko sam upravlja z njim, predstavlja tako imenovana Ottawa listina pomembne temelje za vse nadaljnje participatorne diskurze, ki so sledili (prav tam). 185 Več, gl. pogl. 2.10.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
104
pomen sklicevanja na življenjski svet posameznika; hkrati pa v okviru vseh
zgoraj omenjenih področnih politik participacijo izpostavijo kot centralno
strukturno maksimo moderno orientirane pomoči mladim (BMFSFJ, 1990; prim.
Moser, 2010; Müller, 2009; Stork 1995, v Moser, 2010);
- sprejemu Thierschevega koncepta v življenjski svet usmerjene pomoči, ki s
svojimi petimi strukturnimi elementi – prevencija,
decentralizacija/regionalizacija, usmerjenost v vsakdan posameznika,
integracija in participacija (Müller, 2009) – izpostavlja tiste komponente socialne
pedagogike, ki morajo biti »naravnane na izkustva življenjskega sveta«
posameznika (Grunwald in Thiersch, 2008, str. 16) in kjer integracija ter
participacija hkrati merita tako na kritično in socialno-etično razsežnost kot tudi
na oblikovanje dela v življenjskih razmerah v znamenju socialne pravičnosti
(prav tam);
- reformi zakona Kinder- und Jugendhilfegesetz (v nadaljevanju: KJHG) (1991),
ki s spremembo paradigme »od skrbstva za mlade kot državnoregulativnega
poseganja do prostovoljnega vključevanja v različne oblike
otroške/mladostniške pomoči« 186 (Kluge, 1999, str. 36) participacijo
otrok/mladostnikov zakonsko opredeli, hkrati pa v luči demantiratizacije
dotedanjega rigidnega zavodskega sistema pomembno determinira
konceptualizacijo demokratizacije zavodske vzgoje;
186 Spremembo paradigme – od skrbstva za mlade kot državnoregulativnega poseganja do prostovoljnega vključevanja v različne oblike otroške/mladostniške pomoči – predstavlja v nemško govorečem področju sprejetje zgoraj izpostavljenega zakona KJHG (1991). Sodoben in preventivno usmerjen zakon o oblikovanju pomoči mladim vsebuje predvsem dve bistveno novi rešitvi: »Prvič, zakon zavezuje službe, da podpirajo starše in jim pomagajo v njihovi vzgojni nalogi; drugič, socialne in socialnopedagoške službe so dolžne oblikovati takšne načine pomoči, ki bodo mladim pomagali pri socialnem vključevanju v družbo.« (Kluge, 1999, str. 37). Cilji, ki jim je s sprejetjem zakona potrebno slediti, izhajajo iz oblikovanja oz. vzpostavitve partnerske pomoči ob hkratnem upoštevanju ter spoštovanju družinske avtonomije.
S sprejetjem zakona je dobilo področje pomoči mladim jasno pravno podlago za svoj strokovni razvoj ter usmeritev. In sicer »zagotoviti je treba čim bolj pestre in različne oblike pomoči mladim in zajamčiti prostovoljnost vključevanja« (prav tam, str. 37). Nov zakon, z izjemo nekaterih jasno določenih kriznih intervencij, »ne pozna ukrepov, ki bi jih bilo mogoče uresničevati proti volji prizadetega otroka/mladostnika oz. njegovih zakonitih skrbnikov« (prav tam), kar v grobem pomeni, da »brez sodelovanja, soodločanja in strinjanja tako otroka/mladostnika kot njegovih staršev ne pride v poštev vključitev v noben vzgojni program« (prav tam). Zakon zagotavlja posameznikovo dejavno sodelovanje v postopku, ki glede na zrelost in kronološko starost zahteva aktivno sodelovanje otroka/mladostnika pri vseh bistvenih in pomembnih odločitvah, ki se nanašajo nanj in na njegov položaj; zahteva interdisciplinarnost in sodelovanje različnih profilov strokovnjakov; omogoča medsebojno podpiranje in nadzor pri izvajanju pomoči, prav tako pa predpisuje redno preverjanje izvajanja vseh vrst pomoči (prav tam). KJHG otroke in mladostnike po novem torej priznava kot enakovredne akterje, ki jih je potrebno akceptirati kot subjektivne nosilce pravic z lastnimi željami in potrebami (Wolff in Hartig, 2005).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
105
- prizadevanjih 10. vladnega poročila Zvezne Republike Nemčije o položaju otrok
in mladostnikov (Zehnter Kinder- und Jugendbericht, 1998), ki temelji na:
življenjskih situacijah otrok/mladostnikov iz različnih okolij (npr.: migrantih,
socialno-ekonomsko prikrajšani populaciji, populaciji OPP, zavodski populaciji
ipd.); učinkih sistema dosedanje pomoči; hkrati pa služi kot podlaga 11.
vladnemu poročilu ugotavljanja položaja otrok in mladostnikov. Slednji (poleg
drugih diskusij, ki v omenjenem poročilu slonijo na priznavanju participatornih
pravic otrokom/mladostnikom v okviru različnih politik pomoči mladim) v
podrobni ekspertizi z naslovom Partizipation in der Kinder-und Jugendhilfe
(Abeling idr., 2003) participacijo – izhajajoč iz teoretičnih in empiričnih spoznanj
– opredeli kot vodilno paradigmo na področju pomoči mladim (Elfter Kinder- und
Jugendbericht, 2003), hkrati pa jo izpostavi kot temeljno značilnost kakovostne
individualno usmerjene storitve (Müller, 2009). Naslovniki in naslovnice pomoči
so od zdaj naprej »ko-producenti«, njihovo vključevanje pa predpogoj
učinkovitosti posameznih intervencij (prav tam);
- naraščajočem porastu prevzema anglosaških teoretičnih diskurzov (npr. Croft in
Beresford, 1993 v Schnur, 2001)
- idr.
Naštete spremembe, ukrepi ter povečanje zanimanja za participatorni diskurz v
polju socialnega dela in posledično socialne pedagogike, ki so hkrati pomembno
zaznamovale tudi dotedanje konceptualne zasnove zavodske vzgoje in njen nadaljnji
razvoj (Wolff in Hartig, 2005), so močno sovpadale s sprejetjem Konvencije o otrokovih
pravicah, ki jo je Generalna skupščina Združenih narodov sprejela leta 1989.
Konvencija o otrokovih pravicah predstavlja prvi globalni uradni dokument, ki
izpostavlja participacijo ter hkrati predstavlja premik od predstave nezmožnega otroka
proti temu, kaj je zmožen storiti in kakšne odločitve sprejemati (Bueren, 1998 in Stern,
2006, v Marovič, Bajželj in Krajnčan, 2014, str. 96; prim. Turnšek, b. l.) (več, gl. pogl.
2.10.1). Hkrati so naštete spremembe pomembno zaznamovale tudi uveljavljanje
participatornega diskurza v slovenskem prostoru, katerega prikaz sledi v nadaljevanju.
2.8.1 Uveljavljanje participatornega diskurza v slovenskem prostoru
Vzporedno z že omenjenimi družbeno političnimi in drugimi spremembami 20.
stoletja (ki so pomembno zaznamovale področje razumevanja koncepcije otroštva,
vzgoje in otrokovih pravic drugod po svetu) se tudi na slovenskih tleh – s
spreminjanjem in razvijanjem ustreznih nacionalnih dokumentov, ki urejajo področje
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
106
otrokovih pravic – začnejo dogajati premiki v smeri naraščajočih zahtev po sodelovanju
otrok in mladostnikov v procesih odločanja.
V okviru povečanega zanimanja za participatorni diskurz otrok/mladostnikov v
Sloveniji velja še posebej izpostaviti naslednje dokumente:187
- PPOM (2013), ki predstavlja prvi celovit instrument slovenske vlade, v katerem
je področje participacije otrok in mladine v postopkih, ki pomembno vplivajo na
kakovost njihovega življenja ter delovanja, opredeljeno povsem na novo (več,
gl. pogl. 2.10.5);
- Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do
univerzitetnega izobraževanja (2007), ki med drugim vključujejo dejavno
državljanstvo in participacijo otrok/mladostnikov, razvoj socialnih kompetenc,
krepitev zdrave samozavesti in samopodobe (več, gl. pogl. 2.10.4);
- Resolucijo o nacionalnem programu za mladino 2013–2022 (2013) – usklajeno
s temeljnimi razvojnimi dokumenti Republike Slovenije kot tudi drugimi
evropskimi dokumenti, ki zadevajo mlade in njihov položaj v družbi – ki poziva k
večjemu ustvarjanju priložnosti za vse mlade (npr.: pri izobraževanju, na trgu
dela ipd.) ter k spodbujanju aktivnega državljanstva, socialnega vključevanja in
solidarnosti;
- program Mladi v akciji (2013), katerega prednostne naloge v večini temeljijo na
spodbujanju participacije ter aktivnem sodelovanju otrok/mladostnikov v vseh
sferah družbenega delovanja;
- pilotski projekt Zagovornik – glas otroka 2007–2012 (2013), katerega glavni
namen je zagotoviti aktivno sodelovanje otrok v procesih odločanja (več, gl.
pogl. 2.11);
- Končno poročilo Inštituta Republike Slovenije za socialno varstvo Participacija
otrok v procesih odločanja (Narat, Rakar in Kovač, 2010), ki temelji na kritičnem
pogledu sedanje ureditve področja participacije otrok/mladostnikov v
slovenskem prostoru (več, gl. pogl. 2.11)
- idr.
V polju socialne pedagogike (tudi socialnega dela) se paradigmatski premik k
večjemu zaznavanju otroka kot kompetentnega in enakovrednega partnerja pri
sprejemanju odločitev, ki se nanašajo na njegovo življenje, izraža še v:
187 Na tem mestu velja izpostaviti še ZOUPP-1 (2011), ki otroku/mladostniku sicer zakonsko priznava možnost sodelovanja pri pripravi in izdelavi individualiziranega programa (v nadaljevanju: IP), vendar pa ta isti zakon v okviru oddaje posameznika v vzgojni zavod njegovega odločanja (tako kot je to praksa v nekaterih drugih naprednejših evropskih državah, kot bo razvidno v nadaljevanju) ne vključuje (več, gl. pogl. 2.11).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
107
- že izpostavljeni spremembi paradigme od skrbstva za mlade do prostovoljnega
vključevanja v različne odlike pomoči, ki se med drugim izraža tudi v sodobnem
socialnopedagoškem participativnem pristopu v procesu diagnosticiranja;188
- prav tako že izpostavljenem konceptu v življenjski svet usmerjene
socialnopedagoške pomoči (Grunwald in Thiersch, 2008), ki pa se mu z vidika
vzgojno-izobraževalnih in razvojnih konceptov slovenske zavodske vzgoje (na
žalost) še ne pripisuje zadostne pomembnosti;
- v paradigmatskem premiku, ki v ospredje postavlja sodelovanje posameznika
kot »eksperta« iz lastnih izkušenj
- idr.
In ker se spremembe paradigme (od skrbstva za mlade do sodelovanja za
vključevanje mladih v družbo), povečano zanimanje za participatorno paradigmo
(zaznamovano z drugačno percepcijo in prezentacijo koncepcije otroštva), pa tudi
spremembe vzgojnega stila (od rigidnega, avtoritativnega k bolj partnerskem) – o
katerih je bilo govora v prejšnjem poglavju – skozi historični tok vzgoje in izobraževanja
izražajo tudi v teoretičnih izhodiščih reformske pedagogike (ki predstavlja neke vrste
predhodnico participatornega udejstvovanja otrok/mladostnikov), v nadaljevanju sledi
pregled le-teh.
2.8.2 Ideje participacije v reformski pedagogiki
Razvoj koncepcije otroštva – od srednjega veka, kjer otrok velja za pomanjšanega
odraslega (Ariès, 1991; Puhar, 2004), za objekt brez vsakršnih pravic, kjer se njegova
narava, ki se lahko ukroti le z disciplino in strogostjo, opredeljuje kot divja (prim.
Marovič idr., 2014);
»preko 17. in 18. stoletja, kjer se skuša obdobje otroštva od adolescence in
nato odraslosti prvič razmejiti z biološkimi determinantami (prav tam); do 19.
stoletja, kamor segajo zametki priznavanja otroštva kot obdobja, v katerem je
potrebno mladega človeka varovati, ščititi in mu namenjati pozornost v smislu
vzgajanja ter hkrati obdobja uzakonjanj izobraževanja, kar pomeni premik od
otroka kot aktivnega delavca do otroka kot pasivnega in podrejenega učenca
(Rose, 1991) – determinira interpretacijo koncepcije otroštva« (prav tam, str.
95),
188 Več o participativnem pristopu v procesu diagnosticiranja gl. pogl. 2.3.1.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
108
ki se v okviru pedagoškega zgodovinopisja izraža tudi v razvoju pedagoških misli
reformskih pedagogov in družboslovnih klasikov 20. stoletja.
Skladno z razvojem različnih alternativnih reformsko pedagoških gibanj in njihovih
protagonistov se tako v 20. stoletju – v novih spoznanjih o vzgoji, družini in
izobraževanju; povečani skrbi za otroka; s porastom ved (razvojna psihologija,
pediatrija idr.), ki se ukvarjajo s skrbjo po zadovoljevanju otrokovih potreb – začnejo
pojavljati ključni premiki prvih idej participacije (Marovič idr., 2014; prim. Knauer, 2008;
Lange, 2003; Marovič in Bajželj, 2015; Müller, 2009; Turnšek, b. l.; Wolff in Hartig,
2005 idr.). Pojavijo se prvi postulati zagovarjanja otrokovih pravic ter uveljavljanje
novega pogleda, kjer otrok ni več obravnavan le kot objekt skrbi staršev/odraslih,
temveč se postavlja v vlogo subjekta z določenimi pravicami, kompetentnostjo in
pomembnostjo, kateremu se pripisuje zmožnost dialoga z odraslimi, zmožnost
soodločanja in soustvarjanja svojega življenja ter razpolaganja s potenciali, ki jim je
potrebno prisluhniti, upoštevati, jih spoštovati (Marovič idr., 2014). V ospredje se začne
postavljati orientacija usmerjena na otroka, njegove potrebe, upoštevanje in
zaznavanje njegovega avtonomnega sveta, s čimer so nakazani bistveni premiki v
pojmovanju otroštva kot dobe nedoraslosti in nekompetentnosti (prav tam).
S pojavom reformske pedagogike189 – ki jo sestavljajo različni koncepti, modeli,
eksperimenti, pojavne oblike, refleksije in poimenovanja190 (Protner in Wakounig, 2007,
v Marovič idr., 2014, str. 96; prim. Devjak, Berčnik in Plestenjak, 2008; Medveš, 1992,
2007) – se na področju izobraževanja (v luči novih teoretičnih spoznanj) pričnejo
dogajati premiki v smeri kritičnega obravnavanja dotedanjih ustaljenih praks (Marovič
idr., 2014).
Na prelomu 19. v 20. stoletje – ko modernizacija družbe močno vpliva na
naraščanje vzgojne problematike; zanimanje za posameznika se z naraščanjem
189 Medveš (1992) v prispevku z naslovom Aktualnost reformske pedagogike v sodobnih vzgojnih konceptih s poudarkom v Slovenskem prostoru v naš prostor prvič uvede termin reformska pedagogika (prim. Protner in Wakounig, 2007). Orientira se po splošno uveljavljeni klasifikaciji pedagoških smeri v nemško govorečem področju, ki je bila na naših tleh – zaradi zlitosti slovenske pedagoške misli s pedagogiko nemško govorečega področja – prisotna vse do konca prve svetovne vojne (prav tam). Čeprav je v času med obema vojnama opaziti distanco do nemške pedagogike in naslonitev na češko, je tudi v tem obdobju mogoče trditi, »da je nemški vpliv prevladujoč, še posebno v univerzitetni pedagoški misli, ki jo je s svojo kulturno (duhoslovno) pedagogiko poosebljal Karel Ozvald« (prav tam, str. 13). 190 Kljub mednarodni naravi gibanja za reformo šole in vzgoje ter njenim različnim poimenovanjem (npr.: Reformpädagogik, Progressive education, Education nouvelle, Nuova educazione), velja izpostaviti, da je pri nas ta smer bolj uveljavljena pod imenom progresivna pedagogika (ki opisuje reformsko gibanje v Združenih državah Amerike), kot pod imenom reformska pedagogika, ki je našemu kulturnemu krogu veliko bliže (Protner in Wakounig, 2007).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
109
socialne diferenciacije vse bolj izgublja; šola (kot institucija pod kontrolo države) pa je
izpostavljena radikalnemu dvomu, da znotraj institucij državnega aparata ne more
razviti pogojev za neodvisno humanizacijo otroka – so se v zelo širokem krogu
pedagogov (in javnosti nasploh) začele pojavljati kritike, ki so bile v popolnem nasprotju
z dotedanjim tradicionalnim mehaničnim in neživljenjskim gledanjem na šolo, pouk,
učenje, učenca, učitelja (Devjak idr., 2008; Medveš, 1992; Protner in Wakounig, 2007).
Pojavljati se začne skupek idej koncepta »nove vzgoje« – usmerjenih v:
upoštevanje otroka pri sprejemanju lastnih odločitev; vrednotenje njegove kreativnosti;
priznavanje vrednosti njegovim naravnim potencialom, neposrednim izkušnjam ter
aktivnostim; zavračanje paternalističnega odnosa; zavzemanje za celostno učenje in
na učenca usmerjen pouk; odpravo rigidnih učnih načrtov; vzpostavitev humanejših
odnosov med učitelji ter učenci; svobodna odločitev za disciplino in poslušnost;
življenjskost šole; vključevanje staršev idr. (Devjak idr., 2008; Medveš, 2007; Protner in
Wakounig, 2007) – ki v kontekstu reformsko pedagoškega gibanja (zaznamovanega z
takratnim družbenim, političnim, socialnim in ekonomskim ozadjem, kot tudi z
uveljavljanjem empiričnih raziskovalnih metod konec 19. in v začetku 20. stoletja)
(prim. Protner in Wakounig, 2007)) pomeni prelom z ustaljeno pedagoško prakso,
hkrati pa stremi k radikalnemu cilju »z »novim človekom« spremeniti državo in družbo
in odstraniti vse ovire, ki kvarijo družbeno harmonijo« (Oelkers, 1999, str. 14, v Protner
in Wakounig, 2007, str. 8). Geslo, tako Key (1902, v Protner in Wakounig, 2007, str. 9),
da naj vzgoja »izvira iz otrokove narave«, postane glavno vodilo pedagoškega
delovanja (prav tam). Usmerjenost na otroka ali bolje rečeno zahteva, da »mora vzgoja
izhaja iz otroka«, pa postane, tako Medveš (1992, prav tam, str. 4), ena od ključnih
postavk reformske pedagogike.
Mnogi so tako v zgoraj izpostavljenih nazorih pedagoških usmeritev »nove vzgoje«
– ki so kmalu prerasle v globalno reformno gibanje heterogenih pojavnih oblik (npr.:
progresivna pedagogika, pedagogika pragmatizma, pedagogika delovne šole) – začeli
z uvajanjem različnih alternativnih vzgojno-izobraževalnih idej, konceptov, modelov in
pristopov, ki pa nikakor niso bili enotni, temveč so dopuščali mnoštvo divergentnih
interpretacij ter teoretskih izpeljav, brez jasnih in pomensko dokončnih definicij (prim.
Devjak idr., 2008; Protner in Wakounig, 2007).
Ne glede na raznolikost (tudi protislovnost) konceptualizacije ter udejanjanja
različnih pogledov reformsko pedagoškega gibanja pa, kot ugotavlja Medveš (1992, str.
2–3), različni avtorji (npr. Röhrs, Klasen, Skiera, Wchter, Oelkers) soglašajo, da je v
okviru skupnega imena reformske pedagogike mogoče govoriti o dveh stičnih točkah.
In sicer:
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
110
- vsa gibanja se zavzemajo za priznanje pravic otroka in mladih;
- so usmerjena proti znanstveno zasnovani pedagogiki, hkrati pa zahtevajo, da
se pedagogika razvija kot umetnost (Medveš, prav tam).
Prav tako je v okviru dogmatskega razumevanja temeljnih pedagoških idej –
izraženih v osnovnih geslih reformske pedagogike alternativnih vzgojnih konceptov –
mogoče govoriti o skupnih točkah teoretske usmeritve, ki pedagoško mišljenje
tedanjega časa zrcali v:
- prednosti razvoja (zorenja) pred učenjem;
- prednosti naravne vzgoje pred načrtnim vzgojnim vplivanjem;
- prednosti vzgoje, ki izhaja iz otroka, pred vzgojo, ki se naslanja na kulturo,
socialne in duhovne vrednote (Devjak idr., 2008; Medveš, 1992).
Z vidika historičnega razumevanja razvoja participatornega diskurza, ki znotraj
reformsko pedagoškega gibanja nakazuje na pomembnost participacije v pedagogiki
(kasneje tudi socialni pedagogiki ter socialnem delu), velja v vsebinskem pogledu idej,
modelov konceptov ter različnih alternativnih vzgojno-izobraževalnih ustanov (od
katerih so nekatere v takšni ali drugačni obliki vzgojno-izobraževalnih sistemov prisotne
še danes), z vidika povečanega zanimanja po sodelovanju otrok/mladostnikov v
vzgojno-izobraževalnih (tudi razvojnih) procesih, še posebej izpostaviti naslednje
protagoniste:191
- poljskega humanističnega pedagoga, zdravnika in pisatelja, J. Korczaka, ki je v
svojih pedagoških prizadevanjih izhajal iz teze, da otrok »ne poznamo«, zaradi
česar jih je potrebno upoštevati ter spoštovati kot polnovredne partnerje z
lastnimi interesi, željami in pravicami. V Varšavskih sirotišnicah (Dom Sierot) in
(Nasz Dom) je kot direktor v okviru vzgojnega programa profiliral svoje ideje
vzgoje in izobraževanja, ki so temeljile na »pravicah otrok do spoštovanja in
ljubezni«. Vse življenje je ostal zvest svojemu pedagoškemu Credu, ki je izhajal
iz prepričanja, da »otroci ljudje ne bodo šele postali, temveč so ljudje že zdaj«
(Lifton, 1988, str. 87, v Knauer, 2008, str. 23). Kot velik zagovornik otrokovih
191 Poleg zgoraj naštetih pobudnikov drugačnega, alternativnejšga priznavanja lastne vloge otroka v procesu vzgoje in razvoja, velja v vsebinskem pogledu, kot najmarkantnejše smeri reformskega gibanja, izpostaviti še: »vzgojo za umetnost« (Lichtwark), »gibanje za delovno šolo« (Gaudig in Kerschensteiner), »aktivno šolo« (Ferriere), »vzgojo za duhovno prenovo človeka« (Steiner), »življenjsko pedagogiko« (Decroly) idr. (Devjak idr., 2008; Medveš, 1992). V ta sklop sodi tudi: obsežna aktivnost za spodbujanje »mladinskega gibanja«, »za razvoj kulture mladih« (Hoffmann, Fischer), za »prenovo vzgojnega dela v vzgojnih domovih in zavodih« idr. (Lietz) (Medveš, prav tam).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
111
pravic – ki se morajo med drugim udejanjati tudi skozi pridobivanje lastnih
izkušenj – je zagovarjal sprejemanje otroka kot individuuma z vsemi njegovimi
prednostmi in slabostmi, zaradi česar mu je potrebno že v procesu odraščanja
omogočiti možnosti participiranja, ki se izražajo v (so)delovanju, (so)ukrepanju
in (samo)odločanju (Korczak, 1967, v Knauer, 2008);
- radikalnega vzgojnega škotskega teoretika A. S. Neilla, ki je svojo predstavo
»svobodne šole« udejanjal skozi samoupravnost Summerhila, katerega
filozofija je temeljila na spodbujanju otrok, da živijo svoje življenje in sprejemajo
lastne odločitve (Batistič Zorec, 2010; Knauer, 2008; Stork, 2007). Koncept
samoupravljanja v Summerhilu izhaja iz enakovredne pozicije odločanja
učencev in učiteljev o življenju, delu, aktivnostih, vzpostavljanju pravil in norm
znotraj institucije – torej iz aktivne participacije tako učencev kot učiteljev – ki
mu Neill v okviru izobraževanja pripisuje mnogo pomembnejšo vlogo kot vsem
učbenikom na svetu (Devjak idr., 2008). Demokracijo Summerhila vidi kot edino
pravo, saj otroci sami sprejemajo ter spreminjajo pravila (prav tam).
Prepričanje, da pedagogika lahko temelji le na prostovoljnosti, je osrednja ideja
Summerhila (Knauer, 2008);
- Italijanko, M. Montessori, katere glavno gonilo pedagoškega procesa je
»pomagaj mi, da naredim sam«. V svojem pedagoškem konceptu je izhajala iz
teze, da je razvoj »produkt »individualnega gradbenega načrta«, ki je lasten
vsakemu posamezniku« (Devjak idr., 2008, str. 20). Imperativ njene šole se je
(kot pri mnogih drugih protagonistih reformske pedagogike) izražal v dopustitvi
svobodnega razvijanja otrokove aktivnosti preko dopuščanja oz. ponujanja
možnosti izbire različnih aktivnosti (prav tam; prim. Wolff in Hartig, 2005).
Izhodišče njene pedagogike, da se otrokovo učenje bistveno razlikuje od učenja
odraslega in se zatorej proces učenja prične pri otroku in ne učitelju/odraslem
(prim. Devjak idr., prav tam), je pri poučevanju majhnih otrok postal eden izmed
temeljnih kamnov vzgojnega ravnanja;
- Francoza C. Freineta, katerega temeljni elementi vzgojnega koncepta »šola iz
življenja-za življenje-z delom« temeljijo na: razredni samoupravi; samostojnosti
učencev pri učenju in delu; sodelovanju učencev ter aktivnem, ustvarjalnem in
izkustvenem učenju, ki izhaja iz učenca in njegovih interesov (Matijević, 2001, v
Devjak idr., 2008). Poleg mnogih didaktičnih novosti (ki so v šolskem sistemu
prisotne še danes) poudarja učenje z raziskovanjem in odkrivanjem, kar
vzpodbuja razvoj učenčeve samostojne, sodelovalne in participatorno
naravnane osebnosti (prim. Devjak idr., prav tam);
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
112
- Američana, J. Deweya, utemeljitelja pedagogike pragmatizma, očeta
izkustvenega učenja in zagovornika izobraževanja za razvoj demokracije, ki »je
poudarjal vzgojo in izobraževanje prek delovanja ter učenje skozi izkušnjo
demokratičnega odločanja« (Dýfjörđ, 2006, str. 112, v Batistič Zorec, 2010, str.
69). Bil je eden izmed prvih akterjev, ki je zagovarjal sodelovanje otrok pri
oblikovanju svojega sveta v šoli/vrtcu (prav tam). Bistvo izkustvenega koncepta
vzgoje (tudi izobraževanja), vidi v dimenziji ustreznega vzgojnega okolja
(Medveš, 2007). Temeljna referenčna točka učenja je otrokovo delovanje v
smeri iskanja najustreznejših odzivov na situacijo v okolju (prav tam), ki mora
biti strukturirano tako, da otroku omogoča komunikacijo, dialog ter aktivno
participacijo.
Čeprav podroben pregled vzgojnih modelov reformske pedagogike (kot njenih
protagonistov) pokaže, kot že Medveš (2007, str. 66), »da je močnejša v tem, ko
odgovarja na vprašanje, kaj vzgoja ne bi smela biti, kot kaj naj bi bila«, pa je le-ta
razumevanju vzgoje nedvomno začrtala bistveno širši krog, kot je bil vzpostavljen v
dotedanjem razumevanju pedagoške misli (prav tam). Prav tako omenjena smer s
stališča razvoja participatornega diskurza v okviru apela »nove« drugačne, alternativne
vzgoje položi temelje vsem nadaljnjim pedagoškim zasnovam aktivne participacije
otrok in mladostnikov.
2.9 Opredelitev pojma
Termin participiracija izhaja iz latinščine in pomeni: deliti s kom; imeti delež;
(so)udeležba; sodelovanje. Termin participirati pa: udeležiti se; sodelovati; biti deležen
česa; dobiti, imeti delež v čem (Verbinc, 1991, str. 527). V Slovarju slovenskega
knjižnega jezika (v nadaljevanju: SSKJ) se participacija interpretira kot: udeležba,
sodelovanje, največkrat v povezavi z političnim dogajanjem. 192 Terminološki slovar
vzgoje in izobraževanja (2008–2009) jo opredeljuje kot:
»Udeleženost v oblikah neposrednega odločanja, uveljavljena kot pravica otrok
in mladostnikov, da sodelujejo pri odločitvah, ki jih zadevajo ter soustvarjajo
življenje v vrtcu in drugih (izobraževalnih) ustanovah; utemeljena je na 12. členu
Konvencije o otrokovih pravicah, etiki udeleženosti (Hoffman, 1994), perspektivi
192 Npr.: participacija delavcev pri odločanju; participacija med občinami za pospeševanje kulturnih dejavnosti; participacija in udejstvovanje ljudi v prostem času (Rotterdamska konferenca, 1997, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
113
moči (Saleebey, 1997) ter kritiki odtujenosti uporabnikov v institucijah moderne
dobe od odločanja o sebi /…/ osnovana na konceptu kompetentnega otroka
(Mallaguzi, 1993).« (Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja).
Prav tako se opredeljuje kot: interakcija, kooperacija, kolaboracija in sodelovanje
(prav tam).
Čeprav je konceptualna opredelitev pojma participacija, glede na definicije
različnih strok (kot bo razvidno v nadaljevanju), bolj ali manj analogna, pa so
interpretacije in uporaba omenjenega termina, glede na kontekst, iz katerega pri
obravnavi pojma izhajamo, različne.
Ne glede na izhodiščno predpostavko participacije – ki v vseh diskurzih temelji na
zagotavljanju možnosti posameznikom pri kreiranju lastnega kot tudi družbenega
življenja – zahteva participacija v izključno političnih diskurzih (ki se v večini
osredotočajo na sodelovanje posameznikov v smislu vnaprej formiranih pravic in
možnosti političnega angažmaja) drugačno razumevanje diskurza kot v področjih
vzgojno-izobraževalnih politik pomoči mladim (ki v novejših tretmajskih paradigmah
izhajajo iz razumevanja otroka/mladostnika kot enakovrednega, enakopravnega in
kompetentnega partnerja oz. eksperta iz lastnih izkušenj).
Če se najprej osredotočimo na klasične definicije in interpretacijo politično
demokratičnih teorij, iz katerih pojem prvotno izhaja (prim. pogl. 2.8) – kjer namen in
hkrati cilj politične participacije temelji na razvoju »aktivnega državljana, ki pozna svoje
pravice in vse mehanizme, s katerimi lahko te dosega«193 (Rotterdamska konferenca,
1997, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004, str. 21) – so s participacijo opisani postopki,
strategije in dejanja, s katerimi imajo državljani in državljanke vpliv na politične
odločitve ter odnose moči (Betz idr., 2011; prim. Arstein, 1969; Moser, 2010; Müller,
2009 idr.). Pojem v omenjenem področju nakazuje na znanstveno politično normativno
ozadje ter cilja na enakopravnost lastnega angažmaja prizadetih, spremljanega z vidika
demokratične predstave s ciljem samoodločanja in avtonomije posameznika (Pluto,
Mamier, van Saten, Seckinger in Gabriela, 2003). Tako se aktivno sodelovanje
državljanov 194 v okviru družbeno političnih diskurzov razumeva kot »nujna
193 Sem sodijo aktivnosti, kot so: povabilo mladih na volitve; informiranje o njihovih pravicah; projekti peticij ob kršenju pravic; učenje o pravicah in dolžnostih; sogovorništvo v lokalnih projektih, namenjenih mladim s strani lokalnih oblasti itn. (Rotterdamska konferenca, 1997, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004). 194 Pod participacijo se v demokratično urejenih državah razumevajo vse aktivnosti ter dejavnosti, ki s ciljem prostovoljnega ukrepanja in odločanja državljanom dopuščajo vpliv na različnih ravneh političnega sistema (Kaase, 1998, v Abeling idr., 2003; prim. Buse in Nelles, 1975, v Abeling idr., 2003).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
114
predpostavka uresničitve ter izpolnitev demokratičnega sobivanja; sredstvo oz. ukrep
predlaganja in uveljavljanja lastnih interesov; cilj samouresničitve državljanov«
(Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge, 1986, str. 1136, v Stange, b.
l.,195 str. 30) kakor tudi kot vzgojno sredstvo sistemsko pravične socializacije (Abeling
idr. 2003). V smislu politične soudeležbe, sodelovanja ali soodločanja državljanov se
participacija torej opredeljuje kot proces, »s pomočjo katerega člani določene družbe
posredujejo svoje želje in predstave političnim institucijam« (Fuchs, 1988, str. 561, v
Müller, 2009, str. 41) ter kot proces vplivanja na hierarhijo moči. Z zornega kota
izpostavljene trditve lahko z vidika različnih demokratično-teoretičnih nastavkov oz.
zasnov participacije le-ta pomeni: »Ali uresničitev oz. izpolnitev demokratičnega jaza
(soodločanje, emancipacija), hkrati pa lahko predstavlja tudi nevarnost tveganja
stabilnosti določenega političnega sistema.« (Fuchs, 1988, str. 561, v Müller, 2009, str.
41).
Z vidika strokovne literature socialnopedagoškega delovanja (tako socialne
pedagogike kot socialnega dela196) – kjer socialna participacija zajema »vse aktivnosti,
s katerimi spodbujamo razvoj avtonomnega posameznika, ki je socialno vključen in ki v
socialnem okolju in družbi, v kateri se nahaja, pozna ter aktivno uporablja »servise« za
prosti čas, osebnostno rast in za družbeno akcijo, če je ta potrebna«197 (Rotterdamska
konferenca, 1997, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004, str. 21) – se pojem participacija
uporablja kot sinonim za izraze: imeti del, biti udeležen, soudeležen; udeležba,
soudeležba; dopustiti udeležbo oz. soudeležbo; sodelovanje; soodločanje;
samoorganiziranje; soorganiziranje, samokreiranje; soodgovornost, koproduciranje idr.
(Abeling idr., 2003; Betz idr., 2011; Blandow idr., 1999; Gintzel, 2005; Hartig in Wolff,
2006; Knauer, 2008; Lüders, 2006; Moser, 2010; Müller, 2009; Pluto, 2011b; Pluto idr.,
2003; Stange, b. l.198; Stork, 2007; Wolff in Hartig, 2013 idr.) in nakazuje na zelo
različne načine, vrste, oblike ter zasnove zavestnega sodelovanja oz. vključevanja199
195 Baustein A 1.1. 196 V povezavi s participacijo v konceptu socialnega dela, se govori o delovnem odnosu, ki omogoča vzpostavitev procesa pomoči ter v skladu s sodobnimi paradigmatskimi spremembami omogoča, da se pomoč raziskuje in soustvarja (Čačinovič Vogrinčič, 2013; Čačinovič Vogrinčič, Kobal, Mešel in Možina, 2015; Šugman Bohinc, Rapoša Tajnšek in Škerjanec, 2007). 197 Sem sodijo aktivnosti, kot so: različna mladinska društva; organizacije za razvoj določenih kompetenc (treningi komunikacije, retorike, samopodobe, asertivnosti); storitve za pomoč v stiski itn. (Rotterdamska konferenca, 1997, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004). 198 Baustein A 1.1. 199 Izpostaviti velja, da zgoraj omenjeni izrazi (npr. »udeležba« in »sodelovanje«) na hierarhični lestvici participacije seveda nimajo enake teže, niso enako transparentni in tako vedno tudi ne pomenijo isto (več, gl. pogl. 2.12.1). Stange (b. d., Baustein A 1.1) povedano utemeljuje s
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
115
akterjev (v našem primeru otrok/mladostnikov) v procese lastnega življenja (prim.
Gintzel, 2005). Participacija otrok/mladostnikov,200 tako v okviru socialnopedagoškega
informiranja in delovanja »spodbuja razvoj mladostnika, ki je informativno pismen (zna
poiskati informacijo, ki jo potrebuje) in je sposoben pomagati vrstniku v stiski ali
vrstniku, ki zgolj išče informacijo« 201 (Rotterdamska konferenca, 1997, v Žvabi in
Vipavc Brvar, 2004, str. 21). Prav tako se razumeva kot možnost, s katero
otroci/mladostniki pridobijo spretnosti ter kompetence potrebne za realizacijo lastnih
biografij (prim. prav tam).
Povezava demokratično-teoretičnih in (socialno)pedagoških utemeljitev
participatornega diskurza pokaže, da participacija v svojih temeljnih izhodiščih zajema
tako pravico udeleženosti otrok/mladostnikov (ki se izraža v sodelovanju in soodločanju
v vseh za njih pomembnih individualnih, demokratičnih ter drugih življenjskih procesih),
istočasno pa cilja na zahtevo »samoodločanja subjektov v vseh pogajalskih procesih, ki
so za otroke/mladostnike še posebej relevantni.« (Knauer in Sturzenhecker, 2005, str.
68, v Müller, 2009, str. 42; prim. Greese, 1996, v Abeling idr., 2003; Stork, 2002).
Na eni strani participacija torej pomeni: moč, ki sloni na možnostih vplivanja na
socialne ter gospodarske vidike življenja širše skupnosti; na drugi pravico
otrok/mladostnikov do sprejetosti, pooblaščanja/opogumljanja, prevzemanja nalog in
odgovornosti ter pravico odločanja o zadevah, ki jih zadevajo. Prva oblika participacije
se tako bolj nanaša na odločitve politične narave, druga na socialno področje. Prva
pomeni dejansko participacijo, druga integracijo. Prva opredeljuje pravice in dolžnosti v
povezavi s pooblastili širše javnosti. Druga je omejena na sodelovanje le na tistih
področjih, ki se otrok/mladostnikov neposredno dotikajo (Oser, Ullrich in Biedermann,
2000, str. 13, v Stange, b. l.,202 str. 8–9).
Diskusija o participaciji torej vedno zajema (najmanj) dva vidika:
primerom prisostvovanja na koncertu, kjer si kot gledalec lahko udeleženec koncerta in hkrati kot tak na prireditvi sodeluješ, vendar v nobenem primeru ne odločaš o poteku koncerta – torej s tega vidika ne participiraš – saj je le-ta že vnaprej določen. 200 V okviru participacije otrok/mladostnikov velja izpostaviti še virtualno participacijo oz. participacijo v virtualnem svetu, ki je postala aktualna predvsem v zadnjem desetletju (Žvabi in Vipavc Brvar, 2004). Prav tako seveda ne gre spregledati še kulturne, medijske, športne idr. oblike participacije, ki so pogosto izražene v prostočasnih aktivnostih, v katerih so otroci/mladostniki aktivni. 201 Aktivnosti na tem področju, ki spodbujajo participacijo, so: učenje iskanja informacij na svetovnem spletu; ozaveščanje o obstoječih organizacijah, ki mu lahko pomagajo; vrstniško posredovanje; pomoč ali učenje v obliki različnih projektov itn. (Rotterdamska konferenca, 1997, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004).
202 Baustein A 1.1.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
116
- prvič gre za enega izmed temeljnih liberalno demokratičnih pravic, ki zadoščajo
participaciji javnega življenja (zastopanih skozi socialno-politične načine), kjer
se definicijski doseg participacije izraža kot moč vplivanja na družbene procese;
- in drugič za spodbujanje samoiniciativnega ravnanja oz. ravnanja, kjer je
definicijski doseg participacije izražen v pravici odločanja v lastnem življenjskem
miljeju in temelji na samoodločanju – kot predpostavki pedagoško-psihološkega
načina reševanja različnih težav – pri čemer se področje socialnopedagoške ter
drugih oblik pomoči otrokom/mladostnikom nahaja v preseku obeh omenjenih
dostopov (Moser, 2010; Oser idr., 2000, v Stange, b. l.203).
Sami dodajamo še en (morebiti najpomembnejši) vidik participacije, ki po našem
mnenju zajame bistvo vseh participatornih diskurzov in njihovih dosegov. In sicer: pri
participaciji znotraj političnega in socialnopedagoškega področja (tudi znotraj drugih
področij omenjenega diskurza) gre vedno za integracijo, komunikacijo in proces
pomoči z nasprotovanji, ki se nanašajo na to, kdo ima kakšne možnosti vplivanja pri
definiciji določenega procesa, iskanju odločitev in organizaciji poteka dogajanja, kar
nakazuje na diferenciacijo moči različnih akterjev (Gintzel, 2005; prim. Moser, 2010;
Marovič idr., 2014).
V najširšem smislu tako participacija:204
- pomeni »vsako aktivnost mladostnikov, ki jim daje moč v smislu možnosti
vplivati na lasten razvoj ter socialno ekonomske vidike življenja« (Golubovic,
1982, v Žvab in Vipavc Brvar, 2004, str. 22; prim. Betz idr., 2011; Kirby, Lanyon,
Cronin in Sinclair, 2003; Schnurr, 2001);
- tvori osnovni del človekovih pravic, predstavlja pomemben vidik vključevanja v
demokratično družbo (Skrivens in Strandbu, 2006; prim. Müller, 2009; Stork,
2007) v smislu potrditve zaupanja v mlade znotraj demokratičnih procesov
(Stern, 2006) ter enega izmed temeljev, na katerih je grajena demokracija
(Skrivens in Strandbu, 2006);
- z njo ni realizirana le uporabnikova pravica, temveč tudi družbena pričakovanja
in upanja (Lenz, 2001, str. 13): »Pri vseh odločitvah fundamentalne oz. temeljne
pomembnosti bi morali slediti življenjski situaciji otrok in mladostnikov /…/, jo
vzeti pod drobnogled /…/, saj so ravno otroci tisti, ki bodo morali jutri nositi
203 Baustein A 1.1. 204 Povzeto po Marovič idr. (2014, str. 97–98).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
117
posledice odločitev, ki so bile danes sprejete od odraslih.« (prim. Club of Rome,
v Stange, b. l.205);
- pomeni priložnost za razvijanje socialnih veščin, pridobivanje na samozaupanju,
samozavesti, promocijo prosocialnega vedenja in grajenje identitete (Koller
Trbović, 2001; prim. Koller Trbović in Žižak, 2005; Moser, 2010; Stork, 2007;
Wolff in Hartig, 2013);
- gre pri njej (kot že rečeno) vedno za integracijo, komunikacijo in proces pomoči
z nasprotovanji, ki se nanašajo na to, kdo ima kakšne možnosti vplivanja pri
definiciji določenega procesa, iskanja odločitev in organizaciji poteka dogajanja,
kar nakazuje na diferenciacijo moči različnih akterjev (Gintzel, 2005; prim.
Moser, 2010);
- ni preprosta metoda, temveč proces dialoga, akcije, analize in sprememb
(Pretty, 2001, v Collins, 2006; prim. Abeling idr., 2003; Bajželj, 2008; Blandow
idr., 1999; Petersen, 2002; Stange, b. l.206; Stork, 2002, 2007; Wolff in Hartig,
2005, 2013).
In ker je naš fokus raziskovanja v okviru vzgojnih zavodov usmerjen predvsem v
področje socialnopedagoškega razumevanja participatornega diskurza, v nadaljevanju
sledi opredelitev le-tega.
2.9.1 Socialnopedagoški diskurz participacije
Participacija predstavlja eno izmed pomembnejših strukturnih maksim moderne,
življenjsko orientirane pomoči mladim (Stork, 2007; Moser, 2010; Müller, 2009) ter
osrednjo točko novejših diskurzov, ki jih je zaznati v socialnopedagoških prizadevanjih
vzgoje in izobraževanja (Betz, Gaiser in Pluto, 2011; Betz, Olk in Rother, 2011;
Grunwald in Thiersch, 2008; Hartig in Wolff, 2006, 2008; Pluto, 2011b; Straus in
Sierwald, 2008; Wolff in Hartig, 2013) (prim. Marovič idr., 2014, str. 97).
V socialnopedagoškem prostoru:
- nakazuje na vzpostavitev povezav med aktualnimi diskurzi pravic
otrok/mladostnikov, otroške/mladinske politike in pedagoškega ravnanja, ki se
na makro ravni nanašajo tako na vsesplošne socialno orientirane teme, dileme
in vprašanja odraščajoče populacije, na mikro ravni pa zajemajo posameznike,
specifične skupine in njihove specifične probleme, ki z možnostjo lastnega 205 Baustein A 1.1. 206 Baustein A 1.1.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
118
angažmaja – kot eksperti iz izkušenj – kreirajo ter soustvarjajo svoje osebne
življenjske biografije;
- meri na: kritično, socialno-etično razsežnost, oblikovanje dela v življenjskih
razmerah v znamenju socialne pravičnosti (Grunwald in Thiersch, 2008);
fleksibilnost ponudb, ki temeljijo na posameznikovem individualnem oblikovanju
vzgojno-izobraževalnih procesov (Walther, 2007, v Zorc Maver, 2008) ter –
namesto zaznavanja le-tega v socializacijskih in drugih deficitih – na
prepoznavanje otroka/mladostnika kot enkratnega subjekta z lastnimi
življenjskimi načrti in poklicnimi zahtevami (prav tam);
- določa
»razsežnost, način in obliko dela, kako naj bodo spremljani posamezniki,
ki na podlagi določenih omejitev oz. deficitov (starost, bolezen,
življenjske krize, dezintegracija, revščina idr.) ne morejo samoumevno
razpolagati z avtonomijo vodenja svojega življenja in stremi k
opolnomočenju posameznikov, da bodo spet povsem ali vsaj delno (oz.
kolikor je to sploh možno) za to sposobni.« (Gintzel, 2005, v Marovič idr.,
2014, str. 98–99).
Grunwald in Thiersch (2008) jo, v okviru koncepta usmerjenega v življenjski svet
posameznika, izpostavljata kot:
»Temeljni element pomoči koncepta socialne pedagogike,207 ki temelji na štirih
med seboj povezanih znanstvenih konceptih. Omenjeni koncept je v polju
socialne pedagogike mogoče razumeti kot teoretski koncept, ki izhaja iz
povezovanja tradicije hermenevtično-pragmatične pedagogike z
interakcionistično paradigmo, reformuliran v kontekstu kritične teorije vsakdana,
nanašajoč se na družbene analize neenakosti in odprtosti v refleksivni moderni
(prav tam). Osnovna predpostavka tako usmerjene socialne pedagogike je
participacija uporabnikov v smislu lastne motiviranosti in angažiranosti (Zorc
207 »Koncept socialne pedagogike, usmerjene v življenjski svet oz. vsakdan, označuje okvirni koncept teoretizacije socialne pedagogike ter orientacijo njegove prakse, pri čemer povezuje specifičen vidik določanja današnjih življenjskih razmer s principi konstruiranja socialne pedagogike in socialnega dela, kakršni iz njih sledijo.« (Grunwald in Thiersch, 2008; v Marovič idr., 2014, str. 99). Prav tako se (z različnih vidikov socialnega ter socialnopedagoškega dela) življenjski svet uporabnika – z značilnim postmodernim poudarkom na uporabnikovih virih ter dostopu do različnih sredstev za uresničevanje želenih sprememb – razumeva kot konkretno uporaben koncept, ki s povezavo številnih sodobnih strokovnih pojmov (npr.: opolnomočenje, soustvarjanje, partnerstvo, dialog, participacija ipd.) vključuje (prim. Šugman Bohinc, 2007a) »porazdelitev moči med udeleženci delovnih interakcij, razumevanje ekspertnosti vsakega sogovornika, nadomeščanje objektivističnih, na medicinskem modelu utemeljenih diagnostičnih kategorij z osebnimi metaforami samega uporabnika, način komunikacije med akterji in prevzemanje osebnega deleža odgovornosti za odločitve in njihove ekološke in etične posledice« (Šugman Bohinc, 2007a, str. 6).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
119
Maver, 2008), ki se izraža v zaznavanju otroka/mladostnika »kot socialnega
partnerja« v socialnopolitičnih institucijah trga in pomoči (Walther, 2007, v Zorc
Maver, 2008, str. 77).« (v Marovič idr., 2014, str. 99–100).
Z vidika socialnopedagoške doktrine zavodske vzgoje se participacija razumeva
kot:
- paradigma za celovitejšo in učinkovitejšo strokovno pomoč
otrokom/mladostnikom v procesih pomoči institucionalne ter izvendružinske
obravnave (Abeling idr., 2003; Blandow idr., 1999; Grunwald in Thiersch, 2008;
Hartig in Wolff, 2006, 2008; Kluge, 1999; Koller Trbović in Žižak, 2005; Kreiner
in Petersen, 1999; Moser, 2010; Müller, 2009; Peček, 1999; Stork, 2007; Wolff
in Hartig, 2013) (prim. Marovič idr. 2014, str. 99);
- ena od osnovnih predpostavk uspešne intervencije (Koller Trbović in Žižak,
2005) in integracije (Gril, Klemenčič in Autor, 2009), imanentna glavnemu cilju
zavodske vzgoje: ponovni ter uspešni vključitvi otroka/mladostnika v običajno
življenjsko sredino (Vzgojni program, 2004) (prim. Marovič idr. 2014);
- »podstat otrokom/mladostnikom izhajajočim iz socialno nespodbudnega ter
marginaliziranega okolja, kjer so učinki sodelovalnega pristopa prikazani kot
most med posameznikom, strokovnjakom in družbo v skupno dobro vseh
vpletenih« (Marovič, 2013, v Marovič idr., 2014, str. 99).
S pedagoško-psihološkega vidika, 208 ki sovpada s socialnopedagoškim
razumevanjem diskurza (tako v zavodski vzgoji kot izven nje), je participacija
otrok/mladostnikov tesno povezana tudi z vprašanji razvojne psihologije, kognitivnim in
moralnim razvojem posameznika, socializacijskimi procesi, razvojem identitete,
odgovornostjo, samostojnostjo, učenjem in drugimi tovrstnimi procesi, ki participatorno
rokovanje pomembno zaznamujejo.
Tako je z vidika paradigme odgovornosti – kot enega izmed temeljih elementov
človeškega ravnanja (Moser, 2010), ki je neposredno povezan z dilemami moralne
vzgoje, teorijami samoregulacije (Kosmač Brezar, 2013) ter z razmerji, ki jih
posameznik vzpostavlja s socialnim okoljem, v katerem se nahaja (z družbo, naravo, z
drugimi ljudmi in nenazadnje tudi sam s sabo) (Lesar, 2002), in v luči nove paradigme
temelji na angažirani dejavnosti posameznika (v skupnosti in medosebnih odnosih), ki 208 Prav tako se v socialno-psihološkem diskurzu razumeva kot: pomembna komponenta za razvoj občutka samouresničitve; osebna kompetenca za premagovanje stresov in travmatičnih izkušenj ter temeljna komponenta opolnomočenja, ki z vidika socialno-pedagoškega diskurza sovpada še s predpostavko samoorganizacije otrok/mladostnikov (v skupinskih in lastnih procesih); virom izobraževanja v smislu osebnostnega razvoja ter z normativnimi smernicami soudeležbe in sodelovanja v vzgoji (Straus in Sierwald, 2008).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
120
jo mora nujno spremljati razvoj ustrezne moralne refleksije (Kosmač Brezar, 2013) –
razumljena kot sposobnost soočanja z lastnim ravnanjem in morebitnimi posledicami,
ki iz njega izhajajo, pri čemer se vprašanje Kaj je odgovorno? vedno nanaša tako na
kontekst, iz katerega dejanje izhaja; različna gledišča razumevanja odgovornosti, kot
tudi na procese pogajanja209 (Moser, 2010).
Z vidika učenja – ki v participatornem smislu ni razumljeno samo kot pridobivanje
znanj, temveč predvsem kot razvijanje lastnih kompetenc – se izpostavlja kot
vzpodbujevalnik razvoja: samo-kompetenc, ki vključujejo: poznavanje osebnih
kompetenc, možnosti njihove artikulacije in realizacije; poznavanje lastnih sposobnosti,
zmožnosti in omejitev; občutenje samovrednosti, samozaupanja in samoučinkovitosti;
predelavo frustracij; sposobnosti prenašanja negotovosti in nasprotovanj; socialnih
kompetenc, ki zajemajo: empatijo; sposobnost vzpostavitve stika, obveščanja,
informiranja, sporazumevanja ter dogovarjanja; sposobnost poslušanja, razumevanja,
kooperacije in sodelovanja; premagovanja konfliktov, iskanja rešitev; prenašanja
nesoglasij, neskladij in nestrinjanj; stvarnih kompetenc, ki razpolagajo z notranjim
védenjem in znanjem; kompetenc metod, ki opredeljujejo: reflektiranje in optimiziranje
lastnega učenja; moderiranje; prezentiranje (Kulturministerkonferenz, 2000, str. 9, v
Moser, 2010, str. 91–92). Občutek samoučinkovitosti, ki ga posamezniki pridobivajo
skozi lastno reprezentacijo razvoja, učenja 210 in pridobivanja zgoraj naštetih
kompetenc, otrokom/mladostnikom predstavlja pomembno predpostavko soočanja s
209 Pot k odgovornosti se v participatornih procesih vedno začne:
- v okolju, kjer so otroku/mladostniku postavljena jasna, njemu razumljiva pravila (s katerimi – glede na razvojno stopnjo le-tega – spodbujamo razvoj potencialov, ki pripomorejo k odgovornejšemu moralnemu razvoju, k razvoju avtonomije in odgovorne morale, kritičnemu mišljenju ipd.);
- z predstavitvijo alternativnih izbir ter razlago posledic, ki iz posameznih izborov sledijo; - z možnostjo konstruktivnega medsebojnega dialoga ter argumentacije odrasli –
otrok/mladostnik; - z lastnim zgledom; - z zaupanjem odraslih v otroka/mladostnika, da je le-ta kompetenten, da je odgovornega
ravnanja zmožen (Kosmač Brezar, 2013; Moser, 2010; Pavlović, 1996; Remšak, 2004).
210 Vigotski (1977, str. 231–232, v Batistič Zorec, 2006), za katerega je razvoj prilagajanje otroka svetu, učenja ne zaznava le kot proces prilagajanja, temveč je po njegovem dialektičnem pogledu na odnos med učenjem in razvojem le-ta mogoč samo s pridobivanjem lastnih izkušenj, kjer nivo razvoja določa, kako bo otrok/mladostnik pridobival svoje lastne izkušnje. Meni (prav tam., str. 229, 234, v Batistič Zorec, 2006), da je učenje neke vrste nadgradnja razumevanja, kjer le-to ni le spremljevalec razvoja, temveč je lahko tudi njegov predhodnik, ga spodbuja ter v razvoju izziva nove pojavne oblike. Tako naučiti se participirati ne pomeni samo usvojitev vrednot, znanj, kompetenc ter drugih spretnosti, temveč tudi ohranjanje, uporabo ter vzdrževanje omenjenih komponent. Z drugimi besedami: »Možnost direktnega prenosa izkušenj, znanja in kompetenc z odraslih na otroke ne obstaja. Med prisvajanjem le-teh in med otrokom je namreč prisoten fundamentalen oz. temeljni konstruktivistični učinek otroka. Zato mora pedagogika pozabiti na predstavo, da na otroke (tudi odrasle) lahko nekaj »prenese« jih nauči.« (Laewen, 1999, str. 14, v Moser, 2010, str. 91)
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
121
problemi in izzivi, katerim so v svojih življenjskih biografijah priča. »Močnejše kot je
njihovo prepričanje o lastnih kompetencah, višje so sposobnosti spopadanja z
različnimi barierami« (Bandura, 1977, 1997; Schwarzer, 1993, vse v Moser, 2010, str.
92), kar nenazadnje vpliva tudi na upad družbeno neprimernih vedenjskih oblik, iskanje
potrditev v deviantnih vrstniških skupinah ter upad samouničevalnega oz.
destruktivnega načina življenja.
Poleg že naštetih pozitivnih učinkov, ki jih ima participacija za optimalen razvoj
posameznika, velja le-to v okviru socialnopedagoškega-psihološkega razumevanja
diskurza izpostaviti še v povezavi z razvojem ter uporabo več identitet, 211 ki v
postmoderni zaradi številnih izzivov – globalizacije; erozije tradicionalnih vzorcev
razmišljanja, delovanja in mišljenja ter odprtosti za različne oblike življenja;
individualizacije, 212 pluralizacije; ambivalentnosti; redukcije družinskega življenja;
sprememb medčloveških odnosov in vrednot; nenehnega potrjevanja/dokazovanja na
vseh področjih; upadanja občutka ontološke varnosti; individualne odgovornosti za
lastno biografijo; legitimnost novih, bolj sproščenih in samo svojih oblik vedenja,
katerim botruje nezmožnost prenašanja konfliktov in frustracij; vpliva različnih ideologij;
upada pomena tradicij (nezaupanje v institucije, državo, cerkev) in avtoritet;
negotovosti; razbijanja predstav o homogenosti ter enoumju; socialnega razslojevanje
in neenakega dostopa do različnih vrst kapitala;213 dobe interneta ter vpliva sodobnih
komunikacijskih tehnologij idr. (Beck, 1992; Kobolt, 2010; Kordeš, 2001; Marovič in
Bajželj, 2015; Ule, 2000a; Ule, Rener, Mencin Čeplak in Tivadar, 2000; Zorc Maver,
2006, 2008; Wakounig, 2003a, 2003b; Wintersteiner, 2003 idr.) – zahteva nenehno
vnovično (re)konstrukcijo.
Keupp (2003) v okviru kompetenc ter virov moči identitetnega »patchworka«214 oz.
delnih identitet, ki se med drugim nanašajo tudi na aktivno soustvarjanje in soodločanje
211 »Identiteto razumemo kot napredujoč proces oblikovanja lastnega življenja, ki se v vsakdanji situaciji na novo konstruira /…/ je vedno tudi prilagajanje, pogajanje z različnimi zahtevami /…/, kjer je sam identitetni projekt imaginarna »fiksna točka, ki se stalno spreminja« (Keupp, 2002, v Zorc Maver, 2008, str. 73).
212 »Individualizacija je tesno povezana s samo-tematiziranjem, kjer morajo mladostniki svoje zaznave realnosti, odločitve, načine obvladovanja negotovosti utemeljiti sami in biti zanje odgovorni.« (Zorc Maver, 2008, str. 72) 213 Več o kapitalskih oblikah in njihovem vplivu na marginalizirane posameznike glej: Dragoš, 2002, 2004; Fukuyana, 1995; Martinjak, 2003, 2004; Narayan, 2001; Zrim Martinjak, 2006 idr. 214 Za zavodsko populacijo, ki je v svojih življenjskih biografijah zaradi različnih neugodnih dejavnikov (veliko bolj kot nezavodska) razpeta med uporabo več identitet, ki jih morajo vedno znova prilagajati glede na okolje, v katerem se trenutno nahajajo (npr.: v zavodu praviloma iščejo pripadnost alfa členov, ki po svojem vedenju v negativnem smislu najbolj izstopajo; med nezavodskimi vrstniki hrepenijo po njihovem odobravanju; v domačem okolju so praviloma prav
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
122
odraščajočega posameznika v lastnem življenju, izpostavlja naslednje komponente, ki
jih otroci/mladostniki potrebujejo, da se bodo lahko čim bolje integrirali v širšo družbo.
In sicer poleg osmišljanja lastnega življenja potrebujejo: 215 možnosti nenehnega
ustvarjanja/komponiranja novih socialnih mrež in socialnih kompetenc; predpogoje oz.
osnovna varovala, ki ponujajo dostop do različnih virov/kapitalov ter dobrin potrebnih
za porazdelitev življenjskih možnosti preživetja; izkušnjo pripadnosti ožji in širši
skupnosti, v kateri želijo uresničevati svoje življenjske projekte; kontekst priznavanja in
spoštovanja posameznika, ki predstavlja predpogoj uspelemu grajenju identitete;
možnosti vsakodnevnega medkulturnega dialoga, ki na podlagi spreminjajoče se
imigracijske družbe zavzema vsa področja družbenih izkušenj, ki so za življenje v
različnih socialnih kontekstih pomembna (povzeto po, prav tam, str. 20).
In ker razvoj identitete danes več ne more uspeti s prevzemom tradicionalnih
kulturnih konceptualnih zasnov, temveč zahteva aktiven ter nenehen proces
identitetnega »patchworka«/prilagajanja (Keupp, 2006, v Moser, 2010; prim. Keupp,
2002, v Zorc Maver, 2008; Ule, 2000b), ki se ga morajo odraščajoči posamezniki šele
naučiti, in ker postaja integracija posameznika (zaradi vseh zgoraj naštetih sprememb)
vse težja, določene predvsem marginalizirane ter depriviligirane družbene skupine
(npr.: mladi v težkih življenjskih situacijah, bolni, invalidi, Romi, migranti idr.) pa so s
tega vidika še bolj izpostavljene in ranljive (prim. Marovič, 2010a; Zorc Maver, 2006;
Kobolt, 2010), zaključujemo, da razvoj optimalne identitete – vključno z odgovornostjo,
samostojnostjo ter vsemi tovrstnimi procesi, ki z razvojem le-te sovpadajo – ki se bo
zmožna, glede na zahteve družbe, vedno znova prilagajati, na novo (re)konstruirati ter
umeščati v situacije, v katerih se bo znašla, ne more uspeti, če so otroci/mladostniki v
času odraščanja samo pasivni objekti, temveč jim morajo biti dane možnosti
zaznavanja, vrednotenja, sodelovanja ter sokreiranja lastnih življenjskih biografij.
In ker imajo v zadnjem času v socialnopedagoškem razumevanju vzgoje in
izobraževanja, ki se nanaša tudi na področje zavodske vzgoje, prednost teorije, ki
različnost socialnih kontekstov posameznika ter njegove lastne angažiranosti v njih
tako razpeti med »odpustniki« in vrstniki, ki razpolagajo z večjo vsoto različnih vrst »pozitivnega« kapitala, kot ga premorejo sami; med biološkimi in na novo nastalimi družinami, polbrati/polsestrami idr.), sta razvoj, predvsem pa ustvarjanje ter uporaba več identitet v adolescenčnem obdobju še toliko bolj ključna. »Različni delni svetovi zahtevajo od posameznika različne vloge in vzorce vedenja, ko se mora znajti v različnih situacijah, vlogah, zahtevah« (Keupp, 2002, v Zorc Maver, 2008, str, 73), kar od njega zahteva »določeno mero senzibilnosti, refleksivnosti, sposobnosti reševanja konfliktov« (v prav tam). 215 Vse zgoraj naštete komponente nakazujejo na sposobnosti, ki jih posameznik za pogajanje z različnimi možnostmi ter identitetami v današnji družbi potrebuje (prim. Keupp, 2002, v Zorc Maver, 2008).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
123
izpostavljajo kot pomembno sredstvo njegovega optimalnega razvoja (Kosmač Brezar,
2013; prim. Čačinovič Vogrinčič, 2013; Grunwald in Thiersch; 2008; Šugman Bohinc,
2013) razumemo koncept participacije z vsemi njegovimi na tem mestu izpostavljenimi
pozitivnimi učinki, kot enega izmed ključnih konceptov socialnopedagoške (v življenjski
svet orientirane) pomoči mladim. Le-ta, kot je razvidno iz predstavljenega in kot kažejo
ugotovitve različnih raziskav (Babic, 2011; Blandow idr., 1999; Hartig in Wolff, 2006,
2008; Koller Trbović, 2001; Koller Trbović in Žižak, 2005; Kreiner in Petersen, 1999;
Moser, 2010; Müller, 2009; Pluto idr., 2003; Stork, 2007; Straus in Sierwald, 2008 idr.),
pomembno korelira z razvojem lastne identitete, konstruiranjem lastnega smisla
življenja, samostojnostjo, zastopanjem lastnih interesov, prevzemanjem odgovornosti,
integracijo v širšo družbo in pomembno pripomore k vzpostavitvi odgovornega,
kompetentnega ter aktivnega posameznika, ki se bo lahko uspešnejše soočal z izzivi
sodobne družbe (prim. pogl. 2.9.2).
2.9.2 Prednosti – pomanjkljivosti participatornega diskurza v zavodski
vzgoji
Participacija otrok/mladostnikov v zavodski vzgoji – katere pedagoško jedro
delovanja je vedno razpeto med vzgojno-izobraževalno nadzorovalno funkcijo ter med
vzpostavitvijo pogojev, ki bodo posamezniku (v času bivanja in po njem) omogočali
najoptimalnejši osebnostni razvoj ter uspešno (re)integracijo v širšo družbo – tako v
laičnih kot strokovnih krogih vzbuja veliko pomislekov.
Pomisleki – kot ugotavljajo različni avtorji (Abeling idr., 2003; Arnoldt in Steiner,
2011; Babic, 2011; Blandow, 1999; Gintzel, 2000, v Petersen, 2002; Kreiner, 1999;
Müller, 2009; Pluto, 2011b; Pelz in Herting, 2006; Petersen, 2002; Pluto idr., 2003;
Pluto in Seckinger, 2003; Quellenberg, 2011; Schrapper, 2007; Stork, 2007; Wolf,
1999, v Stork, 2007; Wolff in Hartig, 2013 idr.) – ki hkrati služijo tudi kot protiargumenti
participatornega rokovanja otrok/mladostnikov v vzgojnih zavodih, se nanašajo na:216
- namembnost (tudi ugled217) tovrstnih institucij, ki v svojem izhodišču ne temeljijo
na participatorni paradigmi, temveč so (s historijalnega vidika) zaznamovani s
216 V finančne zadeve, ki pri vzgojiteljih – zaradi neoliberalistično naravnanega družbenega sistema, krčenja finančnih sredstev, odpuščanj ipd. – prav tako botrujejo razlogom proti participaciji otrok/mladostnikov (tako v vzgojnih zavodih kot v ostalih vzgojno-izobraževalnih institucijah), se na tem mestu ne bomo spuščali. 217 Ugled tovrstnih institucij – prav tako zgodovinsko pogojen – ki je predvsem v tradicionalnih vzgojnih zavodih večinoma (še vedno) zaznamovan z negativno konotacijo, lahko že v začetku
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
124
»črno pedagogiko« in (pre)vzgojo posameznika: namembnost oz. temeljno
poslanstvo zavodske vzgoje je v vzgojnih zavodih še danes (v večini primerov)
bolj usmerjeno v nadzorovanje in korekcijo neprimernega vedenja, kot pa v
sodelovanje posameznika in vključevanje le-tega v odločitve povezane z
individualnim kot tudi skupnostnim bivanjem, tretmajem ter pomočjo (Blandow,
1999; Kreiner, 2006; Wolff in Hartig, 2005 idr.). Zato ne preseneča, kot opozarja
že Schrapper (2007), da v zavodski vzgoji pojmi kot: sodelovanje,
soustvarjanje, sokreiranje oz. ideje o participaciji – z vidika vzgojiteljev (tudi
ostale strokovne in laične javnosti) – povečini niso obravnavane kot »nosilci
upanja«, temveč zbujajo pomisleke in prej motijo (prim. Stork, 2002, 2007).
Tako je v večini primerov še vedno posameznik tisti, ki se mora prilagoditi
zavodskemu režimu,218 in ne obratno. Podobno dilemo izpostavlja Wolf (1999, v
Stork, 2007), ki v raziskavi Machtprozesse in der Heimerziehung ugotavlja, da v
okviru zavodske vzgoje le redko uspe, da bi se institucija prilagajala
posamezniku, temveč institucionalna vzgoja – nasprotno – v dosti večji meri
temelji na prilagoditvah posameznika;219
- deficite oz. oškodovanost zavodske populacije (otroci/mladostniki so:
premajhni, preveč »moteni«, nezainteresirani, nekompetentni, neodgovorni,
razvajeni ipd.): Blandow (1999) v teoretični ekspertizi Beteiligung als
Qualitatsmerkmal in der Heimerziehung ugotavlja, da večinski del zavodskih
pedagogov kot argumente proti participaciji navaja oškodovanost oz. deficite
zavodske populacije,220 medtem ko preostali menijo, da o participaciji sploh ni
potrebno posebej govoriti, saj (naj bi) le-ta predstavlja sestavni del vsakdanjega
vzgojno-izobraževalnega procesa vseh udeležencev določene izvendružinske
tretmana oteži proces zaupanja med populacijo, ki se namešča, ter tam zaposlenimi strokovnjaki (prim. Pluto idr., 2003). 218 Izpostaviti velja, da je prilagoditev posameznika zavodskemu režimu vendarle do neke mere nujno potrebna, predvsem v primerih permisivne in razvajajoče vzgoje, ko se je v domačem okolju otroku/mladostniku dopuščalo vse. Npr. deklici, ki je doma lahko spala tako dolgo, kot je hotela, in šla v šolo šele takrat, ko se je za to odločila sama, se v vzgojnem zavodu takega vedenja seveda ne bo dopuščalo. Prav tako velja izpostaviti, da okvirji zavodskega vsakdana, kot tudi določena pravila, ne nakazujejo nujno na rigidnost zavodskega sistema, temveč zagotavljajo varnost in stabilnost, ki je nameščeni populaciji (v večini primerov) primanjkuje. 219 Oblike vzgojne pomoči pa – kot že Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015) – bi morale izhajati iz potreb posameznega otroka/mladostnika in ne obratno. 220 Z vidika zaposlenega kadra (tudi laične javnosti) – kot ugotavljamo v praksi – predstavlja na tem mestu izpostavljen argument najpogosteje izpostavljeni protiargument participatornega rokovanja nameščene populacije.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
125
vzgojno-izobraževalne institucije221 (prim. Gintzel, 2000, v Petersen, 2002). Če
se najprej dotaknemo prvega argumenta, ki se nanaša na: premajhne, preveč
»motene«, nezainteresirane, neodgovorne otroke/mladostnike, se s tovrstno
naravnanostjo – podobno kot Blandow (prav tam) – ne moremo v popolnosti
strinjati. Res je sicer, da je pri implementiranju participatornih procesov v polju
zavodske vzgoje potrebno izhajati iz kompleksnih značilnosti zavodske
populacije (zaznamovanimi z individualnimi dimenzijami okolja, vedenja in
čustvovanja), ki v večini primerov (predvsem v zavodih zaprtega tipa oz.
klasičnih vzgojnih zavodih) ne govori v prid tovrstnemu rokovanju, vendar pa je
(ne glede na morebitne deficite, ali pa ravno zaradi njih) v zavodskem okolju
potrebno ustvariti možnosti,222 kjer se bodo otroci/mladostniki – z ozirom na
njihove individualne značilnosti, sposobnosti ter kronološko starost – (tako pri
poteku zavodskega vsakdana, kot v poteku procesa vzgojno-izobraževalne
221 Na tem mestu velja izpostaviti še en vidik pomislekov, s katerimi se pri participatornem vključevanju otrok/mladostnikov srečujejo vzgojitelji v vzgojnih zavodih. In sicer rezultati raziskave Partizipation im Kontext erzieherischer Hilfen – Anspruch und Wirklichkeit (Pluto idr., 2003) kažejo, da obstaja pri strokovnem osebju v ustanovah pomoči določena mera strokovne negotovosti, ki izhaja iz vprašanja: Zakaj je vključevanje otrok/mladostnikov sploh smiselno? Avtorji (prav tam) ugotavljajo, da se omenjena negotovost izraža v različnih vidikih profesionalnega ravnanja, iz česar je razvidno, da participacija v ustanovah pomoči mladim ni razumljena kot integralna sestavina pedagoškega delovanja, temveč kot ena izmed možnosti alternativnega rokovanja. Za participacijo otrok/mladostnikov so tako pogosto »rezervirana« le omejena področja (npr. sodelovanje pri prostočasnih aktivnostih), medtem ko so druga področja (npr. zaposlovanje novih sodelavcev) za pogajalski proces nedostopna (Pluto idr., 2003; prim. Pluto, 2005). 222 Ker vzgojni zavod – kot »nov« življenjski prostor otroka/mladostnika, v katerem le-ta preživi več časa, kot v primarni družini – z namestitvijo otroka/mladostnika prevzame tudi celotno skrb za njegovo socializacijo, vzgojo, vedenje, odnose ipd., se moramo vzgojitelji še toliko bolj zavedati pomembnosti ustvarjanja takšnih priložnosti, kjer bo otrokom/mladostnikom omogočeno razvijanje zgoraj naštetih kompetenc (prim. Blandow, 1999; Kreiner, 1999; Thiersch, 1998, v Kreiner, 1999; Wolf, 1999, v Stork, 2007 idr.). Nenazadnje – tako Stange in Tiemann (1999, v Stork, 2007), ki v nemškem prostoru veljata za začetnika uvajanja participatorne pedagogike – je participacija izvedljiva le kot permanenten vzgojno-izobraževalni proces. Prav tako velja poudariti – kot v raziskavi Beteiligung von Madchen und Jugen als Chance fur mehr Demokratie in der Heimerziehung ugotavlja že M. Kreiner (1999), ki pri spektru nalog zavodske vzgoje izhaja iz dveh perspektiv, in sicer iz: perspektive institucije, kot novega življenjskega prostora, ki pod pogoji institucionalne naravnanosti omogoča »uspeli vsakdan« (Thiersch, 1998, v Kreiner, prav tam), in iz institucionalne perspektive socialnopedagoškega aranžmaja, ki nudi podporo pri premagovanju predhodnih socializacijskih obremenitev ter ponuja zadovoljive perspektive individualnemu osebnostnemu razvoju (v prav tam) – da otroci/mladostniki v izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih institucijah naj v prvi vrsti ne bi bili samo vzgajani. Vzgojni zavod za nameščeno populacijo namreč ne predstavlja le prostora oz. okolja, v katerem se vzgajajo in kjer naj bi se spremenilo njihovo vedenje, mišljenje in čustvovanje, temveč tudi njihov osrednji življenjski prostor, v katerem sobivajo (nekateri tudi več let) in v katerem zadovoljujejo vse svoje osnovne, življenjske in elementarne potrebe (prim: Blandow, 1999; Kreiner, 1999; Merchel, 1998, v Kreiner, 1999; Stork, 2007; Thiersch, 1998, v Kreiner, 1999; Wolf, 1999, v Stork, 2007). Obe izpostavljeni perspektivi tako z vidika sodobno naravnane zavodske doktrine zahtevata, da participacija otrok/mladostnikov zajema tako njihov tretmajski (oskrbovalni) kot tudi življenjski vsakdan.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
126
pomoči) lahko vključevali (prim. Jeđud Borić, 2011). Na tak način se učijo
prevzemanja odgovornosti, 223 samostojnosti, pridobivajo na samozaupanju,
samozavesti ipd. (prim. Koller Trbović, 2001; Koller Trbović in Žižak, 2005;
Marovič idr., 2014; Moser, 2010; Quellenberg, 2011; Wolff in Hartig, 2013 idr.),
se pravi razvijajo kompetence, ki jih bodo za samostojno življenje potrebovali in
za katere so (bili) v primarni družini prikrajšani. Drugi argument – da
participatorno rokovanje predstavlja temeljno, samoumevno sestavino vzgojno-
izobraževalne socialnopedagoške sodobne obravnave – ki izhaja iz vsesplošne
družbene naklonjenosti »prijazni«, liberalni, partnersko naravnani demokratični
vzgoji, je (kot že Blandow (1999), ki pri svojih predvidevanjih izhaja iz
empiričnih ugotovitev) prav tako problematičen. Kot prvo, gre pri zgornjih
navedbah za določeno diskrepanco med samoumevnostjo participatornega
rokovanja pedagoškega osebja in njihovim dejanskim ravnanjem v praksi, kot
drugo, sta zavodska vzgoja in zavodska pedagogika odvisni od številnih
dejavnikov, kjer sodelovanje otrok/mladostnikov ni vedno izvedljivo 224 (prim.
prav tam);
- nepredvidljivost zavodskega vsakdana, pogosto zaznamovanega z
nepredvidljivimi, kritičnimi eskalacijami posameznikovega vedenja (tudi vedenja
celotne vzgojne skupine): s tem protiargumentom se (do določene mere) tudi
sami strinjamo. Opozoriti velja namreč, da posameznika, ki s svojim (trenutnim)
vedenjem ogroža sebe ali okolico – zaradi česar je v prvi vrsti potrebno zaščititi
tako njega kot ostale otroke/mladostnike – po njegovem mnenju ne bomo
spraševali, prav tako ga (v danem trenutku) ne bomo vključili v proces
odločanja. Tak posameznik (velikokrat zaradi trenutnega nerealnega
zaznavanja sebe in sveta okrog sebe) ne razpolaga z realnim vpogledom v
dano situacijo, zato njegove želje ne morejo biti samoumevno uresničljive.
Podobno Stork (2007), ki v kvalitativni študiji participatornih konceptov teorije in
prakse zavodske doktrine z naslovom Kann Heimerziehung demokratisch sein?
ugotavlja, da kolegi in kolegice iz prakse vedno znova opozarjajo, da
participacija v določenih, predvsem kriznih situacijah, ni primerna, je
223 Navajanje na odgovornost mora biti postopno, saj otroci/mladostniki za optimalen osebnostni razvoj potrebujejo postopno navajanje na le-to (Slago, 1994, v Blandow, 1999). Prav tako velja spomniti, da starost in razvojna stopnja – na kateri se otroku/mladostniku v določeni družbi odgovornost in prevzemanje le-te dopušča – variirata z ozirom na področja odločanja ter področja odgovornosti, kar pa je v končni fazi vedno definirano s strani odraslih (prim. Blandow, prav tam). 224 Npr.: zavodska vzgoja je javna, »plačana« vzgoja; zajema življenje med neznanci; zavodsko življenje je odvisno od odločitev drugih (npr.: odločitev pedagoga o spremembi delovnega mesta; krčenje strokovnega kadra; reorganizacija vzgojnih skupin) ipd. (prim. prav tam).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
127
nesmiselna ter hkrati (tako za vzgojitelje, kot otroke/mladostnike)
preobremenjujoča. Participacijo je zato v zavodskem vsakdanu potrebno
uporabljati smiselno, glede na institucionalne zmožnosti, skupinsko dinamiko,
že izpostavljene individualne značilnosti posameznega otroka/mladostnika ipd.
(prim. Bajželj, 2008; Marovič, 2013, v Marovič idr., 2014; Marovič idr., 2014;
Müller, 2009; Pluto idr., 2003) (prim. pogl. 3.5.3, 3.6). Izhajati mora iz zgoraj
izpostavljenih značilnostih in preprečiti disfunkcionalno ravnanje posameznika
(Abeling idr., 2003). Nenazadnje tudi radikalni zagovorniki otrokovih pravic ne
zagovarjajo stališča, da ne bi obstajale situacije, v katerih je potrebno
odreagirati celo proti volji izraženih želja določenega otroka (Blandow, 1999;
prim. Koller Trbović, 1999; Abeling idr., 2003; Stork, 2007 idr.);
- pomisleke, da je participacija za otroke/mladostnike preobremenjujoča: da
participacija otroke/mladostnike preobremenjuje, navajata tudi L. Pluto in
Seckinger (2003; prim. Pelz in Harting, 2006; Stork, 2007 idr.). Na podlagi
različnih raziskav – pri katerih izhajata iz teoretičnih in empiričnih spoznanj
moralnega razvoja, koncepta salutogeneze ter aktualnih diskusij
samooblikovanja in samorazvoja otrok/mladostnikov – zaključujeta, da
implementacija participacije v vzgojno-izobraževalni zavodski proces zahteva
veliko predznanja in veščin kot tudi sposobnosti, ki jih zavodski
otroci/mladostniki (zaradi različnih dejavnikov) še ne posedujejo. Za te
posameznike je participatorno rokovanje preveč kompleksno, saj do sedaj niso
imeli možnosti izkusiti, da imajo na svoje življenjske okoliščine lahko
kakršenkoli vpliv, zaradi česar ne vedo, kako bi lahko ta vpliv uporabili (prav
tam). Podobne ugotovitve navaja Strok (2002, 2007; prim. Arnoldt in Steiner,
2011; Babic, 2011; Quellenberg, 2011; Pluto, 2011b), ki ugotavlja, da imajo
otroci/mladostniki iz socialno ogroženih oz. marginaliziranih družin bistveno
manj izkušenj s pogajanjem in vključevanjem kot njihovi vrstniki iz srednjega ali
višjega sloja;
- pomanjkanje časa za učenje participatornega rokovanja: ugotovitve raziskave
Partizipation im Kontext erzieherischer Hilfen – Anspruch und Wirklichkeit
(Pluto idr., 2003) kažejo, da se strokovni delavci v zavodskih institucijah
pritožujejo, da zaradi okupacije z vsakodnevnimi problemi in prevelike količine
nepredvidljivih situacij za uvajanje participatorne kulture ni dovolj časa (prim.
Gintzel, 2000, v Petersen, 2002; Blandow, 1999). Prav tako ugotovitve kažejo,
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
128
da se pomanjkanje časa negativno odraža v vzpostavitvi zaupljivega odnosa225
med vzgojitelji in otroki/mladostniki (Pluto idr., 2003; prim. Pluto, 2005);
- strokovno negotovost vzgojiteljev ter bojazen pred izgubo moči in avtoritete:
rezultati zgoraj omenjene raziskave (Pluto idr., 2003) prav tako kažejo, da
zahteve po večjem vključevanju otrok/mladostnikov v vzgojnih zavodih pogosto
sprožajo napačno razumevanje vzgojiteljev. Realizacija le-teh, tako vprašani
vzgojitelji, bi lahko imela za posledico izgubo moči, s čimer bi njihova lastna
strokovnost izgubila upravičenost oz. kredibilnost. Strah pred izgubo moči pa,
tako Gintzel (2000, v Petersen, 2002), vodi k temu, da se zdi vzgojiteljem
dopuščanje sodelovanja in soodločanja otrokom/mladostnikom v vzgojnih
zavodih – zaradi izgube lastne avtoritete – preveč tvegano in vprašljivo (prim.
Moser, 2010; Müller, 2009; Pluto, 2005; Pluto idr., 2003; Stork, 2007; Hartig in
Wolff, 2006, 2008). Podobne ugotovitve navaja Wolf (1999, v Pluto in
Seckinger, 2003), ki v raziskavi Machtprozessen in der Heimerziehung
ugotavlja, da vzgojitelji in vzgojiteljice – kljub sicer veliki skrbi za dobrobit
nameščene populacije – sodelovanja in soodločanja, zaradi strahu pred predajo
moči, ne dopuščajo. Raven sodelovanja in soudeležbe otrok/mladostnikov je
torej v vzgojnih zavodih močno povezana s hierarhijo odnosa, moči 226 in
spoštovanja, ki se vzpostavi med strokovnim kadrom in nameščeno populacijo;
- doživljanje participacije kot »nujno zlo« (tako nameščene populacije, njihovih
staršev/skrbnikov kot tudi ostalega – v proces pomoči vključenega –
strokovnega osebja227): izkušnje kažejo (prim. Blandow, 1999; Müller, 2009;
225 Ni potrebno posebej poudarjati, da dobri odnosi med vzgojiteljem ter otrokom/mladostnikom tvorijo bistvo vzgojno-izobraževalnega procesa pomoči. Prav tako le-ti vodijo k uresničitvi temeljnega cilja zavodske vzgoje – samostojnega, avtonomnega ter samoregulativnega življenja posameznika, neodvisnega od pedagogov oz. drugih strokovnjakov. 226 Gl. še pogl. 2.12. 227 Opozoriti velja, da nekateri vzgojitelji participacijo prav tako doživljajo kot »nujno zlo«, za kar bi vzroke lahko iskali v: že izpostavljenem argumentu »oškodovanosti« zavodske populacije, ki botruje nenaklonjenosti vključevanja otrok/mladostnikov s strani pedagoškega osebja (in izhaja iz prepričanja, da so otroci/mladostniki pred namestitvijo v zavod kršili vsa pravila, zaradi česar se morajo le-ta najprej naučiti spoštovati, šele nato si bodo »zaslužili« pravico do sodelovanja); vsesplošni institucionalni nenaklonjenosti kulturi vključevanja in soodločanja; pomanjkanju časa, finančnih sredstev in mnogih drugih. Prav tako, kot kažejo ugotovitve raziskave Partizipation im Kontext erzieherischer Hilfen – Anspruch und Wirklichkeit (Pluto idr., 2003), je podpora participatorni kulturi določene institucije omejena skozi nezmožnost vključevanja zaposlenega kadra (ki se sami doživljajo kot premalo ali nezadostno vključeni v odločitve ustanove), zaradi česar participacijo nameščene populacije dojemajo z vidika združljivosti z lastno situacijo (prim. Blandow idr., 1999; Moser, 2010; Betz idr., 2011 idr.).
Navedeno nakazuje na to, da dopuščanje različnih oblik sodelovanja otrokom/mladostnikom v določenem vzgojnem zavodu pomembno korelira z institucionalno zasidranostjo participatorne kulture. Če se namreč strokovni delavci v instituciji čutijo kompetentne pri odločitvah, tovrstno držo pogosteje prenašajo na nameščeno populacijo, zaradi
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
129
Stork, 2007; Wolff in Hartig, 2013 idr.), da moramo pri »neprostovoljnih
uporabnikih« 228 zavodskih storitev (otrocih/mladostnikih, posledični tudi
starših/skrbnikih) računati tudi na to, da participacijo oz. sodelovanje pri
odločitvah o lastnem življenju doživljajo kot »nujno zlo«. Bodisi zato, ker:
zavodski otroci/mladostniki sploh ne vedo, kaj hočejo; imajo težave s
formuliranjem poti in ciljev; bodisi zaradi premalo ali celo nič tovrstnih možnosti
ponujenih v preteklosti (Blandow, 1999). Te ugotovitve apelirajo k smiselnosti
učenja rokovanja z različnimi participatornimi metodami, zaradi česar je
pomembno, da se uporabnikom socialnopedagoških storitev
(otrokom/mladostnikom, njihovim staršem/skrbnikom) ponudi možnosti ter jih
seznani z načini vključevanja, da bodo le-te: razumeli; koristili; znali uporabljati
sebi v prid; se zavedali njihovih posledic in da bodo za nje zmožni prevzeti tudi
odgovornost. Zato izpostavljeni protiargument ne služi le utemeljitvi ne-
participacije, temveč – zaradi vsega naštetega – hkrati utemeljuje tudi
argumente za participacijo (prim. prav tam);
- ipd.
Kljub zgoraj navedenim protiargumentom, ki ne govorijo v prid sodelovanju in
soodločanju otrok/mladostnikov v polju zavodske vzgoje, ima participacija nameščene
populacije (tako z vidika posameznika, vseh v participatorni proces vključenih akterjev,
kot z vidika družbe) številne pozitivne učinke. Ker so le-ti v nadaljevanju disertacije
večkrat podrobno izpostavljeni (gl. npr. pogl. 2.9, 2.9.1, 2.13), na tem mestu – izhajajoč
iz teoretičnih in empiričnih spoznanj različnih avtorjev (Bajželj, 2008; Čačinovič
Vogrinčič idr., 2015; Gintzel, 2005; Gril idr., 2009; Grunwald in Thiersch, 2008; Hartig in
Wolff, 2006, 2008; Koller Trbović in Žižak, 2005; Kreiner in Petersen, 1999; Marovič in
Bajželj, 2015; Moser, 2010; Müller, 2009; Petersen, 2002; Pluto, 2005, 2011a, 2011b;
Pluto idr., 2003; Stork, 2002, 2007; Straus in Sierwald, 2008; Wolff in Hartig, 2013 idr.)
– povzemamo le ključne. In sicer participacija:
česar ji je posledično le-ta tudi bolj naklonjena (Moser, 2010, Müller, 2009; Wolff in Hartig, 2013 idr.). 228 Termin »neprostovoljni uporabniki« je prenesen s polja socialnega dela. Nanaša se na skupine ljudi, ki so samodejno opredeljeni kot uporabniki, čeprav sami tega ne želijo; prejemajo razne psihosocialne in druge storitve, kljub temu, da jih aktivno ne iščejo (Šugman Bohinc, 2007c). Populacijo nameščeno v vzgojnih zavodih bi lahko imenovali tudi nemandatni neprostovoljni uporabniki (Rooney in Bibus, 2001, v Šugman Bohinc, 2007c), za katere je značilno, da prejemajo socialno storitev po zakonski odredbi in so zato nekateri cilji določeni že vnaprej. Ali, kot že Krajnčan (2006), »vstopni pogoji« v vzgojne zavode so namreč le redko samoiniciativni s strani otrok ali mladostnikov, o njih pa v veliki meri odločajo odrasli.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
130
- pomembno korelira z: 1. temeljnimi elementi pomoči koncepta socialne
pedagogike usmerjene v življenjski svet posameznika; 229 2. uspešnostjo
socialnopedagoškega interveniranja; 230 3. učinkovitostjo vzgojno-
izobraževalnega (zavodskega) tretmaja; 4. (re)integracijo posameznika v širšo
skupnost; 5. razvojem optimalne identitete – vključno z konstruiranjem lastnega
smisla življenja; samostojnostjo; zastopanjem lastnih interesov; prevzemanjem
odgovornosti; razvijanjem socialnih veščin in samoregulacijskih strategij;
pridobivanjem na samozaupanju, samozavesti 231 in opolnomočenjem
posameznika; razvojem občutka samouresničitve ter samoučinkovitosti;
promocijo prosocialnega vedenja; socialnimi in drugimi kompetencami (npr.:
kompetencami za premagovanje stresov in travmatičnih izkušenj); učenjem ter
vsemi drugimi procesi, ki z razvojem le-te (in z razvojem posameznikove
osebnosti) sovpadajo; 6. upadom družbeno neprimernih vedenjskih oblik;
- ima pozitivne, dolgoročne učinke tako za posameznika, vse v participatorni
proces vključene akterje, kot za širšo skupnost;
- pomembno pripomore k: reševanju konfliktov; fleksibilnosti, demokratizaciji in
normalizaciji obstoječe strukture izvendružinske institucionalne vzgojno-
izobraževalne pomoči ter vzpostavitvi odgovornega, kompetentnega ter
aktivnega posameznika, ki se bo lahko uspešneje soočal z izzivi sodobne
družbe.
229 Raziskovanje življenjskega sveta uporabnika – ki ga v polju socialnega dela izpostavljajo različni avtorji (npr. Čačinovič Vogrinčič idr., 2015) – pomeni soustvarjati podobo posameznikove življenjske situacije v družbenem in kulturnem kontekstu, »da bi odkrili in aktivirali vire, ki mu bodo omogočili bolj kakovostno življenje« (Rapoša Tajnšek, 2007, str. 7). Eno od neizpodbitnih ciljnih usmeritev socialnopedagoškega ravnanja predstavlja torej ravno »soočanje danih razmer v svoji ambivalentnosti z njihovimi lastnimi možnostmi v znamenju socialne pravičnosti« (Grunwald in Tiersch, 2008, str. 15). V življenjski svet usmerjena socialna pedagogika – ki deluje v življenjskem svetu otroka/mladostnika, da bi v njem omogočila uspešnejši vsakdan – je torej zavezana h kooperaciji ter koaliciji z drugimi političnimi in družbenimi področji, pri čemer naj bi igrala participacija posameznika ključno vlogo. Ob tem je ključnega pomena možnost izbire in ohranitev vpliva nad pomembnimi življenjskimi odločitvami ter prejetimi socialno- kot tudi vzgojno-varstvenimi storitvami, s katerimi posameznik, tako J. Škerjanec (2007, str. 80), »uresničuje osebne življenjske cilje in dejavno izboljšuje kakovost svojega življenja v skupnosti«. 230 Če je zavodska vzgoja oz. vzgoja in izobraževanje v vzgojnih zavodih usmerjena v spoprijemalne strategije posameznika, preko sodelovanja uporabnikov (otrok/mladostnikov), z uveljavljanjem diskurza pravic, opolnomočenja, normalizacije ter konstruktivistične orientacije, postajajo le-ti aktivno, enakopravno in soodgovorno udeleženi v interakciji s strokovnjakom (Kobolt in Rapuš Pavel, 2006a). 231 »S samoizražanjem (self-expression), potrjevanjem samozavesti (self-confidence) ter samoizpolnitvijo (self-fullfilment), ki jih participacija ponuja, otrokom/mladostnikom omogočamo razvoj pozitivne samopodobe.« (Boukobza, 1998, v Žvabi in Vipavc Brvar, 2004, str. 22).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
131
Na podlagi predstavljenega zaključujemo, da sta konkretizacija in implementacija
participacije v polju zavodske vzgoje zaznamovani z zelo obširno ter kompleksno
dinamiko v razumevanju (socialno)pedagoškega, psihološkega, organizacijskega,
osebnostnega in skupnostnega konteksta, ki zahteva: senzibilen pristop vseh v
participatorni proces vključenih akterjev; veliko mero potrpežljivosti; transparentnosti;
zagotavljanja objektivnih in subjektivnih predpostavk; refleksije; poznavanja temeljnih
značilnosti tako institucije kot nameščene populacije, torej (nenehno) iskanje
ravnotežja med številnimi dejavniki, ki zavodsko vzgojo (in nameščeno populacijo)
pomembno zaznamujejo (prim. pogl. 2.12; 2.12.1; 2.12.2; 2.12.3) (prim. Marovič in
Bajželj, 2015; Marovič idr., 2014; Petersen, 2002; Pluto, 2011a, 2011b; Pluto idr., 2003;
Stork, 2007; Straus in Sierwald, 2008; Wolff in Hartig, 2013 idr.). Ali, tako Bajželj (2008,
str. 11), zavedati se moramo, »da participacija otrok in mladostnikov ni enostaven
proces, za katerega se lahko odločimo in ga preprosto izvedemo, temveč je proces
dialoga, akcije, analiz in sprememb /…/ V sam proces participacije je vključenih mnogo
dejavnikov, ki ga oblikujejo, vodijo, določajo in ki, seveda, lahko ključno vplivajo na
njegove rezultate« (prim. Betz, Olk in Rother, 2011; Moser, 2010; Müller, 2009; Pelz in
Herting, 2006 idr.).
2.10 Uradni dokumenti, ki opredeljujejo udejanjanje participacije
otrok/mladostnikov v polju zavodske vzgoje na globalni in nacionalni
ravni
Tendenca mednarodnega družbenega trenda h gibanju k participatorni demokraciji
ter naraščajoče zahteve po sodelovanju otrok in mladostnikov v procesih odločanja so
v zadnjem desetletju postali prioriteta vseh diskurzov evropskih, državnih,
izobraževalnih ter mladinskih politik (Gril idr., 2009; Marovič idr., 2014; prim. Babic,
2011; Betz, Gaiser in Pluto, 2011; Betz, Olk in Rother, 2011; Marovič in Bajželj, 2015;
Pluto, 2011a,b; Straus in Sierwald, 2008; Wolff in Hartig, 2013 idr.).
V številnih nacionalnih strategijah, priporočilih, konvencijah, resolucijah in drugih
globalnih, evropskih ter državnih dokumentih (Konvencija o otrokovih pravicah (1989),
Bela knjiga Evropske komisije – Nova spodbuda za evropsko mladino (2001), Evropski
pakt za mlade (2005), Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od
predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja (2007), Resolucija Sveta in
predstavnikov vlad držav članic o participaciji mladih z manj priložnostmi (2008),
Resolucija Sveta o prenovljenem okviru za evropsko sodelovanje na področju mladine
2010–2018 (2009), Resolucija o nacionalnem programu za mladino 2013–2022 (2013),
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
132
PPOM (2013) idr.) se participacija izpostavlja kot vodilna paradigma, usmerjena k
spodbujanju aktivne udeležbe mladih v različnih socialnih kontekstih, zagotavljanju
enakih možnosti za vse (v političnem, družbenem, kulturnem življenju; formalnih,
neformalnih oblikah izobraževanja; različnih terapevtskih oblikah pomoči ipd.) ter k
zmanjševanju družbenega izključevanja, s katerim si politike različnih področij, kot že
A. Gril idr. (2009), prizadevajo krepiti socialno kohezivnost ter zagotavljanje
demokratičnih procesov v širši družbi.
2.10.1 Konvencija o otrokovih pravicah (1989)
Ključen korak k priznavanju participatornih kompetenc otroka/mladostnika, izmed
vseh zgoraj naštetih dokumentov, nedvomno predstavlja sprejetje Konvencije o
otrokovih 232 pravicah (1989), ki prinaša filozofijo spoštovanja dostojanstva otrok
(Turnšek, b. l.) in katere glavni namen je vzpostavitev statusa otroka kot individuuma s
pravicami, ki naj se prepoznava in priznava enakovredno, kot se pravice priznavajo
odraslim (Marovič idr., 2014).
Konvencija, ki se opredeljuje kot najbolj celovit, v prihodnost usmerjen dokument
(Boštic, 2009), hkrati prestavlja prvi uradni dokument, ki – poleg še treh glavnih načel
(nediskriminacije, najboljše koristi otroka, preživetja in zaščite) – participacijo ter
soudeležbo otrok izpostavlja kot apel državam podpisnicam v vseh zadevah v zvezi z
njim. Tovrstna perspektiva pomeni odmik od tradicionalnega dojemanja otroka kot
objekta zaščite k dojemanju otrok (tudi mladostnikov) kot avtonomnih posameznikov z
enakimi pravicami, kot pripadajo odraslim (Bajželj, 2008). Čeprav status otroka kot
subjekta pravic v omenjeni Konvenciji opredeljuje več členov (zlasti 5., 9., 13., 15., 16.,
17. in 29.) (Turnšek, b. l.), je s participatornega vidika ključen 12. člen – »Države
pogodbenice jamčijo otroku, ki je sposoben oblikovati lastna mnenja, pravico do
svobodnega izražanja le-teh v vseh zadevah v zvezi z njim, o tehtnosti izraženih mnenj
pa se presoja v skladu z otrokovo starostjo in zrelostjo.« (Konvencija o otrokovih
pravicah, 1989) – »v katerem so navedene najpomembnejše participatorne pravice
otroka/mladostnika pri odločitvah, ki zadevajo njegovo življenje« (Marovič idr., 2014,
str. 96). Omenjeni člen vzpostavlja soodločanje otrok ter njihovo vidnost v socialnem
prostoru, prinaša zahtevo tesnejšega sodelovanja odraslih z otroki (npr.: pri izražanju
njihovih življenjskih ciljev, razvijanju strategij za doseganje sprememb, uveljavljanje
232 »Za namen te Konvencije pomeni otrok vsako človeško bitje, mlajše od osemnajst let, razen če zakon, ki se uporablja za otroka, določa, da se polnoletnost doseže že prej.« (Konvencija o otrokovih pravicah, 1989).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
133
svojih pravic ipd.), njegova implementacija pa – skupaj z uresničevanjem drugih
državljanskih pravic – pomeni močno spremembo položaja otroka v večini družb v
svetu (Turnšek, b. l.).
2.10.2 Resolucija Sveta in predstavnikov vlad držav članic Evropske unije
o participaciji mladih z manj priložnostmi (2008)
Kot drugega izmed dokumentov velja izpostaviti Resolucijo Sveta in predstavnikov
vlad držav članic Evropske unije o participaciji mladih z manj priložnostmi (2008).
Omenjeni dokument temelji na celostnem ter aktivnejšem vključevanju mladih v
kreiranje svojih lastnih biografij, pri čemer je poseben poudarek namenjen participaciji
tistih posameznikom, ki so zaradi spleta različnih neugodnih življenjskih okoliščin
prikrajšani za socialno vključenost, izobraževanje, usposabljanje, zaposlovanje ter
aktivno delovanje v družbi.
V okviru Resolucije233 (prav tam, str. 2–3) predstavniki opozarjajo na že znana
dejstva. In sicer:
- veliko število mladih v Evropi nima možnosti za aktivno participacijo v
izobraževanju, zaposlovanju in družbi, zaradi česar je ogrožena tudi
povezanost naše družbe;
- nezaposlenost, revščina, zdravstvene težave, kulturna, socialna in gospodarska
izključenost ter vse oblike diskriminacije negativno vplivajo na življenje mladih in
lahko ovirajo njihovo aktivno participacijo v družbi;
- bi morali ukrepi, namenjeni mladim z manj priložnostmi, temeljiti na
meddisciplinarnih raziskavah o mladih in njihovih življenjskih pogojih /…/.
Poudarjajo:
- da bi bilo treba mladim z manj priložnostmi že zgodaj nameniti posebno
pozornost, da bi se lahko bolje vključili v družbo. Prav tako bi jim bilo treba dati
vse možnosti (s posebno podporo in mentorstvom), da sodelujejo v dejavnostih,
ki so na voljo vsem mladim.
Pozivajo države članice in Komisijo:
- naj podpirajo razvoj obstoječih in spodbujajo oblikovanje novih oblik
participacije, v katerih bodo udeleženi mladi z manj priložnostmi /…/;
233 Na tem mestu izpostavljamo predvsem tiste točke Resolucije, ki se nanašajo na participacijo in sovpadajo s temeljnimi značilnostmi zavodske populacije.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
134
- med razvojem in ocenjevanjem programov namenjenih mladim ustrezno
pozornost posvetijo participaciji mladih z manj priložnostmi ter družbeni
koristnosti take participacije (prav tam).
Z vidika zavodske populacije – ki se opredeljuje tudi kot populacija z manj
priložnostmi – predstavlja omenjena Resolucija (poleg že izpostavljene Konvencije)
enega izmed izhodiščnih dokumentov pri vpeljevanju participatornih vsebin v zavodske
institucije. V okviru participatornega delovanja priznava prednostno obravnavo
izključenim posameznikom, na podlagi katere bi se le-ti lahko bolje (re)integrirali v
družbo.
2.10.3 Bela knjiga Evropske komisije – Nova spodbuda za evropsko
mladino (2001)
Tudi Bela knjiga Evropske komisije – Nova spodbuda za evropsko mladino234
(2001) participacijo mladih izpostavlja kot ključno perspektivo mladinske politike ter
osnovno nalogo držav članic. Definira jo kot »zagotovitev, da se resnično posvetujemo
z mladimi in da ti še bolj sodelujejo pri odločitvah, ki vplivajo nanje in na splošno na
življenje v njihovi skupnosti« (prav tam, str. 6). V sklopu participatornega udejstvovanja
otrok/mladostnikov namenja še posebno pozornost področju lokalnih skupnosti,
vključno s šolo (ter drugimi vzgojno-izobraževalnim institucijam, op. a.), saj omenjena
polja veljajo kot idealna priložnost za učenje tovrstnega udejstvovanja. Participacija, o
kateri je govora v Beli knjigi Evropske komisije (2001), naj bi z uporabo »odprte metode
usklajevanja« na področju mladine prispevala k razvijanju izobraževanja in aktivnega
državljanstva mladih ter na podlagi tega prinesla novo »evropsko dodano vrednost«.
Vrednost predvsem s tega vidika, ker bo izboljšana participacija – vzpostavljena na
234 Leta 2001 je Evropska komisija objavila Belo knjigo – Nova spodbuda za evropsko mladino.
S sprejetjem Resolucije Sveta in predstavnikov držav članic EU se je oblikoval stalni mehanizem sodelovanja na področju mladine v EU, poznan pod imenom »odprta metoda usklajevanja/koordinacije«. Le-ta, glede na specifiko družbene, ekonomske ter kulturne raznolikosti posameznih držav, spodbuja sodelovanje, izmenjavo pozitivnih izkušenj in soglašanje o skupnih ciljih ter smernicah držav članic na področju prednostnih tem evropskega usklajevanja, med katere se na prvo mesto uvršča participacija (prav tam; prim. Evropsko sodelovanje na področju mladine, 2005). Vzpostavljeno evropsko sodelovanje – poleg participacije mladih – trenutno predvideva še tri prednostne teme: informiranje mladih, boljše razumevanje mladih in prostovoljne aktivnosti mladih (Evropsko sodelovanje na področju mladine, 2005).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
135
podlagi odprte metode usklajevanja vseh držav članic – prispevala k razvijanju
izobraževanja ter aktivnega državljanstva mladih (prav tam).
2.10.4 Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske
vzgoje do univerzitetnega izobraževanja (2007)
Med dokumenti, ki izhajajo iz vzgojno-izobraževalnih razvojnih politik, velja pri
implementiranju participatornih procesov otrok/mladostnikov v okviru formalnega
izobraževanja izpostaviti še Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od
predšolske vzgoje do univerzitetnega izobraževanja (2007). Zasnovane so na strategiji
trajnostnega razvoja Slovenije, kot osrednji perspektivi gospodarske vitalnosti,
pravičnosti, socialne kohezivnosti, varstva okolja ter trajnega gospodarjenja z
naravnimi viri. Njihov osrednji namen je poudariti pomen vzgoje in izobraževanja za
trajnostni razvoj ter pokazati možnosti za uresničevanje le-tega pri formalnem,
neformalnem in priložnostnem učenju (prav tam). Omenjeni dokument v razvijanju
vzgojno-izobraževalnih politik na področju Slovenije predstavlja celovit, skladen,
obsežen ter vsebinsko predrugačen referenčni okvir pedagoškega procesa, ki vključuje
vrsto novih ter hkrati že znanih konceptualno preoblikovanih vzgojno-izobraževalnih
vsebin, katerih implementacija v prakso pa do sedaj na žalost še ni bila popolnoma
realizirana (Bajželj, 2008).
Kot prednostno področje uresničevanja zastavljenih ciljev vzgoje in izobraževanja
za trajnostni razvoj (v nadaljevanju: VITR) v Sloveniji, Smernice (2007) (med drugim)
vključujejo dejavno državljanstvo in participacijo, kakovostne medosebne odnose,
razvoj socialnih kompetenc, krepitev zdrave samozavesti in samopodobe (prav tam). Z
vidika naštetih vsebin lahko participacijo razumemo torej kot nadrejeni, predvsem pa
povezovalni pojem, ki – v okviru tvornega reševanja sedanjih in prihodnjih okoljskih,
gospodarskih ter socialnih vprašanj VITR v Sloveniji – stremi k spodbujanju enakosti,
prispeva k dolgoročnemu preprečevanju kršenja človekovih pravic in povečuje
udeležbo ter sodelovanje ljudi v postopkih odločanja znotraj enovitega demokratičnega
procesa.
V okviru ciljev vzgoje in izobraževanja navedenih Smernic omenjeni dokument
stremi k motiviranju, opogumljanju ter opolnomočenju otrok/mladostnikov za dejavno
državljanstvo ter spodbujanju prepričanja, »da je mogoče tudi z osebnimi odločitvami in
z majhnimi koraki v pravo smer veliko prispevati k trajnostnemu razvoju« (prav tam, str.
4). Z vpeljevanjem participatornega pristopa pri delu z otroki/mladostniki kaže
priložnost za uspešnejšo realizacijo nekaterih prednostnih vsebin formalnega,
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
136
neformalnega ter priložnostnega učenja, ki so pri uresničevanju ciljev VITR ključne
(Bajželj, 2008).
2.10.5 Posodobitveni Program za otroke in mladino 2006–2016 za obdobje
2013–2016 (2013)
PPOM235 (2013) je temeljni strateški dokument, katerega namen je opredeliti vizijo
prihodnosti slovenskih otrok in mladine ter oblikovati ustrezne usmeritve in ukrepe za
njeno uresničitev. Predstavlja prvi dokument, ki – po sprejetju Resolucije o temeljih
oblikovanja družinske politike (1993, v prav tam) – zapolnjuje vrzeli na področju
integracije subjekta otroka, mladine in družine kot celote. Hkrati omenjeni dokument
predstavlja tudi prvi tovrstni celovit instrument slovenske vlade, v katerem je področje
participacije otrok in mladine v postopkih, ki pomembno vplivajo na kakovost njihovega
življenja ter delovanja, opredeljeno povsem na novo.236
Vsebinsko so v dokument vključena vsa pomembna področja življenja
otrok/mladostnikov (posebej tista, kjer se zaznavajo nerešeni ali novi problemi), s
katerimi se otroci in mladi soočajo v sodobni družbi. Program vsebuje razvojne
usmeritve ter aktivnosti, ki so bistvenega pomena za uresničevanje zastavljenih ciljev
na različnih programskih področjih, kamor poleg participacije otrok in mladine, ki terja
prednostno ukrepanje, sodijo še: zdravstvena, družinska in vzgojno-izobraževalna
politika, socialna zaščita, politika posebne družbene skrbi, politika zaščite pred
zanemarjanjem, nasiljem in zlorabo, politika zaščite pred drogami, politika prostočasnih
aktivnosti ter prostorska in kulturna politika (prav tam).
235 »V skladu s Konvencijo o otrokovih pravicah se program nanaša na otroke od rojstva do 18. leta starosti /…/ na otroštvo, ki ga starostno omejujemo do 14. leta in vključuje predšolsko in osnovnošolsko obdobje, kot tudi klasično mladost (15–19 let), ki zajema srednješolsko mladino.« (prav tam, str. 5) 236 Zgoraj omenjeni program temelji na sistematičnem zbiranju ter analiziranju podatkov, na podlagi katerih je mogoče ugotavljati potrebe in probleme otrok ter mladine, ki terjajo prednostno ukrepanje. Kot največja pomanjkljivost dostopnosti podatkov so se pokazali podatki o kazalcih – ki v veliki meri odražajo ustreznost dosedanje politike in nabora ukrepov usmerjenih v otroke in mladino – ki jih je mogoče pridobiti zgolj z raziskavami, med katerimi na prvem mestu izstopa participacija mladih, sledi prosti čas mladih, nasilje nad mladimi in med mladimi ipd. V sklopu tega ugotavljajo, da gre za podatke, ki so povezni s subjektivno percepcijo otrok in mladine. Izpostavljajo, da so mnogi kazalci, ki sodijo v to skupino prazni in niso opremljeni s sodobnimi podatki. Ugotavljajo, da je raziskav o otrocih in mladini (predvsem v povezavi z participacijo in prostim časom) v Sloveniji malo in da v tem pogledu Slovenija za drugimi evropskimi državami zaostaja (Razvoj informacijskega sistema za spremljanje položaja otrok in mladine v Sloveniji in vzpostavitev »Portala informacij o otrocih in mladini«, 2007, str. 3–4).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
137
Med dvanajstimi osnovnimi načeli PPOM v sklopu vzgoje in izobraževanja
otrok/mladostnikov – ki hkrati predstavlja izhodiščno polje za učenje participatornih
vsebin – izpostavlja, da mora le-ta temeljiti na spoštovanju otrokovih in človekovih
pravic ter temeljnih svoboščin in krepitvi socialnih ter državljanskih kompetenc, kar
omogoča optimalen razvoj sposobnosti za življenje v demokratični družbi. Posebno
skrb (med drugim) namenja OPP, otrokom v težkih socialnih razmerah ter otrokom z
odklonskim vedenjem z zagotavljanjem enakega dostopa do izobraževanja in enakimi
možnostmi za vključevanje vanj. Korist otroka izpostavlja kot temeljni cilj ter predmet
povečanega družbenega in državnega interesa ter glavno vodilo delovanja na vseh
področjih življenja in dela z otroki. Sprejetje otroka kot nacionalne prioritete pomeni, da
mora blaginja otrok in mladih sedanje ter prihodnje generacije postati prednostni cilj v
vseh pravnih dokumentih, politikah in razvojnih programih države, kjer imajo
otroci/mladostniki – upoštevajoč njihovo kronološko starost in zrelost – pravico do
sodelovanja v vseh zadevah, ki jih zadevajo (prav tam).
Na podlagi navedenega PPOM (2013) apelira na krepitev različnih oblik
sodelovanja in vključevanja otrok v vse zanje pomembne participatorne procese ter
zahteva, da se njihov glas sliši in upošteva. Slovenijo – izhajajoč iz mednarodnih
strateških dokumentov, ki so podlaga POM (2006)237 – na državni in lokalni ravni
zavezuje k sprejetju nacionalnega konsenza o celoviti, proaktivni ter kontinuirani
družbeni politiki do otrok/mladine ter za njih, v oblikovanje in uresničevanje katere
morajo biti vključeni – v okviru partnerskega sodelovanja državnih institucij (npr.:
vrtcev, šol, socialnih služb, zdravstvenih domov, kulturnih organizacij, lokalnih
skupnosti ipd.), civilne družbe, posameznikov in družine, z namenom doseganja
največjih sinergičnih učinkov – tudi otroci in mladostniki (PPOM, 2013).
V sklopu programskega področja Participacija otrok in mladine PPOM (prav tam,
str. 38) še posebej izpostavlja dva temeljna cilja. In sicer:
- »pripravo nacionalnega modela za vključevanje otrok in mladine v
participatorne procese, ki bo služil kot vodilo in model na nacionalni in lokalni
ravni«, za katerega predlaga izdelavo strategije vključevanja otrok in mladine z
jasnimi smernicami in odgovornimi akterji/akterkami za implementacijo le-te ter
- »nadaljnji razvoj oblik participacije otrok in mladine v postopkih odločanja o
vprašanjih, ki jih neposredno zadevajo«.
237 POM (2006) predstavlja podlago PPOM (2013). Ker v prvotnem dokumentu področje participacije otrok/mladostnikov še ni eksplicitno izpostavljeno, temveč je le-to svoje mesto dobilo v PPOM leta 2013, na tem mestu v večini izhajamo iz slednjega.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
138
S posodobitvijo omenjenega strateškega dokumenta želi Vlada Republike
Slovenije z medresorskim integriranjem različnih politik238 zagotoviti večjo participacijo
otrok in mladine pri odločitvah, ki vplivajo na kakovost njihovega življenja na vseh
ravneh, operacionalizirati svoje programske smernice v akcijskih načrtih (kot odraz
aktualni potreb v mladi generaciji) ter izpolniti temeljni namen POM – izboljšanje
kakovosti življenja otrok in mladine v Republiki Sloveniji (prav tam).
2.11 Ureditev področja participacije otrok in mladostnikov v Republiki
Sloveniji ter primerjava z nekaterimi evropskimi državami
Diskusija o participaciji otrok in mladostnikov na različnih ravneh ter znotraj
različnih strokovnih diskurzov tudi v Sloveniji poteka že dlje časa (prim. Bajželj, 2008).
Vidnejše premike k urejenosti ter skladnosti omenjenega področja z drugimi Evropskimi
državami je tako v zadnjem desetletju pri nas zaznati:
- predvsem na področju političnega udejstvovanja mladih (o čemer med drugim
priča tudi sprejetje novega Zakona o javnem interesu v mladinskem sektorju (v
nadaljevanju: ZJIMS) (2010));
- v sprejemu različnih nacionalnih strategij (že omenjenega PPOM (2013),
Smernicah vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do
univerzitetnega izobraževanja (2007) ter Resoluciji o nacionalnem programu za
mladino 2013–2022 (2013); programu Mladi v akciji (2013) idr.), katerih
prednostne naloge v večini temeljijo na spodbujanju participacije ter aktivnem
sodelovanju otrok/mladostnikov v vseh sferah družbenega delovanja;
- v porastu raziskav o participaciji otrok/mladostnikov (npr.: Participacija otrok v
Slovenskih vrtcih z vidika stališč in izkušenj vzgojiteljev (Batistič Zorec, 2010);
Prosti čas in participacija mladih (Fištravec, 2009); Udejstvovanje mladih v
družbi (Gril idr., 2009); Participacija otrok v postopkih odločanja (Narat idr.,
2010); Samoprezentacija mladostnikove življenjske lege – pomen aktivne
participacije mladostnika v procesu socialno pedagoške diagnoze (Rapuš
Pavel, 1999b); Potrebe mladih po informacijah in participaciji na območju
Ljubljane z okolico (Žvabi in Vipavc Brvar, 2004) idr.);
238 Zdravstvene, družinske in vzgojno-izobraževalne politike, socialne zaščite, politike posebne družbene skrbi, politike zaščite pred zanemarjanjem, nasiljem in zlorabo, politike zaščite pred drogami, politike prostočasnih aktivnosti ter prostorske in kulturne politike.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
139
- v izvedbi pilotskega projekta239 Zagovornik – glas otroka 2007–2012 (2013),
katerega glavni namen je: zagotoviti aktivno sodelovanje otrok v procesih
odločanja; zagotoviti pravico otrok, da so seznanjeni s pomenom in posledicami
postopkov, procesov in dejavnosti, ki jih neposredno zadevajo, ter okrepiti
njihov položaj in procesne pravice v postopkih, ki jih zadevajo (Posebno
poročilo Varuha človekovih pravic RS, 2013, str. 17);
- v paradigmatskem premiku v polju socialnega dela, ki se širi tudi na področja
vzgoje in izobraževanja ter v ospredje postavlja jezik sodelovanja in
soustvarjanja ter v procesu pomoči temelji na etiki soudeleženosti posameznika
(oz. uporabnika socialnih storitev) kot »eksperta« iz lastnih izkušenj (Čačinovič
Vogrinčič idr., 2015; prim. Kodele in Mešl, 2013; Rapoša Tanjšek, 2007;
Škerjanc, 2007 idr.);
- idr.
Vendar pa je – kljub sicer tudi pri nas opaznim čedalje večjim prizadevanjem
različnih medresorskih področij po dejavnem sodelovanju otrok/mladostnikov v
procesih ter postopkih, ki pomembno vplivajo na kakovost njihovega življenja in
delovanja – Slovenija v implementiranju tovrstnih participatornih vsebin – predvsem če
izhajamo iz polja vzgojno-izobraževalnih politik marginaliziranih, socialno prikrajšanih,
zanemarjenih ter depriviligiranih posameznikov, ki se zaradi spleta različnih okoliščin
oddajajo v izvendružinske oblike institucionalne oskrbe – v primerjavi z nekaterimi
drugimi evropskimi državami, kot bo razvidno v nadaljevanju, še vedno v povojih.
Dokumenti, ki jih v nadaljevanju navajamo, zajemamo področja: vzgoje in
izobraževanja v Republiki Sloveniji, s poudarkom na vzgoji in izobraževanju OPP –
kamor sodi tudi zavodska populacija – ter področje socialno varstvenih storitev, ki
pravno ureja nameščanje otrok/mladostnikov v vzgojne zavode. Uporabljeni so
predvsem tisti, ki so za naš raziskovalni prostor relevantni. Posebno pozornost v okviru
239 Pod okriljem Varuha človekovih pravic RS se je v sodelovanju z vladnimi, nevladnimi organizacijami in predstavniki otrok in mladih – z namenom okrepitve otroka z zagovornikom takrat, ko je to potrebno (npr. v primerih, ko ga starši ne morejo ali ne zmorejo ustrezno zastopati) – oblikovala delovna skupina, poimenovana Skupina za izvedbo pilotskega projekta (v nadaljevanju: SIPP), ki je leta 2007 začela izvajati projekt Zagovornik – glas otroka (Posebno poročilo Varuha človekovih pravic RS, 2013). »Cilij pilotskega projekta je izdelati model programa Zagovornika otrokovih pravic, ki bi ga bilo mogoče tako po vsebinski kot organizacijski zasnovi vključiti v formalnopravni sistem in s tem zagotoviti njegovo implementacijo na nacionalni ravni. Model naj bi v skladu s Konvencijo o otrokovih pravicah omogočal otrokom ustrezno aktivno sodelovanje v procesih odločanja.« (Zagovornik – glas otroka, b. l.).
Na podlagi Posebnega poročila Varuha človekovih pravic Zagovornik – glas otroka ter po priporočilu državnega zbora, projekt do sprejetja oz. uveljavitve nove ureditve tega področja še poteka (Priporočilo k Posebnemu poročilu Varuha človekovih pravic Zagovornik – glas otroka, 2013).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
140
sodelovanja otrok/mladostnikov v procesih odločanja, ki sovpadajo z oddajo v
izvendružinske oblike vzgojno-izobraževalne pomoči, namenimo ureditvi tovrstnega
področja v Nemčiji – vodilni evropski državi na področju vključevanja
otrok/mladostnikov v procese odločanja, ki jih neposredno zadevajo – ter sosednji
Hrvaški, ki, podobno kot Nemčija, po formalno pravni ureditvi omenjenega področja
pred Slovenijo prednjači.
Če se najprej dotaknemo BKVIZ (2011) – izhodiščnega dokumenta konceptualnih
zasnov slovenskega sistema vzgoje in izobraževanja, ki ponuja strokovne podlage za
sistemsko zakonodajo na področju vzgoje in izobraževanja (prim. Gril idr., 2009) – le-
ta, v splošnih ciljih vzgoje in izobraževanja kot tudi v ciljih vzgoje in izobraževanja OPP,
participacije otrok/mladostnikov eksplicitno ne izpostavlja. Večji poudarek, v sklopu
ciljev vzgoje in izobraževanja OPP, namenja stalnemu sodelovanju s starši ter
zagotavljanju stalne strokovne in osebne podpore celotni družini (BKVIZ, 2011). V
sklopu Strateški izzivi in usmeritev sistema vzgoje in izobraževanja BKVIZ sicer
izpostavi participacijo – »V javnih vrtcih in šolah, ki so del družbe, mora proces vzgoje
in izobraževanja mladih generacij temeljiti na /…/ skupnih vrednotah in jih usposabljati
za samostojno življenje, za skupno delovanje in participacijo v političnem življenju.«
(prav tam, str. 18) – vendar je le-ta, bolj kot v dejavno sodelovanje otrok/mladostnikov v
vzgojno-izobraževalnem procesu, usmerjena v politično participacijo.
Podobno velja za aktualno šolsko zakonodajo, ki pravno ureja področje vzgoje in
izobraževanja otrok v Republiki Sloveniji. Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona
o osnovni šoli (v nadaljevanju: ZOsn-F) (2007) ciljem osnovnošolskega izobraževanja v
2. členu sicer doda »vzgajanje in izobraževanje za /…/ dejavno vključevanje v
demokratično družbo /…/« (prav tam; prim. še Gril idr., 2009), vendar je tudi tu večji
poudarek na konvencionalnih oblikah družbenega udejstvovanja otrok/mladostnikov.
Nadalje velja izpostaviti temeljni zakonodajni dokument – ZUOPP-1 (2011) – ki
služi kot pravna podlaga nameščanju ter vzgoji in izobraževanju otrok/mladostnikov v
izvendružinskih institucionalnih ustanovah. Omenjeni zakon – od začetka postopka
vključitve v vzgojni zavod pa do izdaje odločbe – v nobenem izmed členov ne vključuje
sodelovanja otrok/mladostnikov v postopku procesa oddaje. Začetek postopka
ponavadi sprožijo starši, šola ali pristojni CSD, otrok/mladostnik pa – kot ugotavljamo v
praksi – z oddajo le v redkih primerih soglaša, kar že v samem začetku zmanjša
možnosti za uspešnost predpisanega tretmana. Naslednji paradoks je, da se
otroci/mladostniki v obstoječo mrežo Slovenskih vzgojnih zavodov nameščajo na
podlagi zbrane dokumentacije, na podlagi katere Komisija za usmerjanje oblikuje
strokovno mnenje, ki Zavodu Republike Slovenije služi za izdajo odločbe o usmeritvi.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
141
»Tako se zgodi, da člani senata usmerijo otroka, ne da bi ga videli, torej izključno na
podlagi že obstoječe dokumentacije« (Hladnik in Kobolt, 2011, str. 178), kar lahko
privede tudi do neustreznosti namestitve ter dodatnega poglabljanja težav
posameznikove življenjske situacije. Čeprav v 36. členu omenjeni Zakon sicer
zakonsko zavezuje sodelovanje otrok/mladostnikov pri pripravi ter spremljanju IP – v
katerega mora poleg staršev otrok biti vključen tudi »/…/ otrok s posebnimi potrebami,
upoštevajoč njegovo zrelost in starost« (ZUOPP-1, 2011) – pa velja spomniti, da se IP
izdela šele takrat, ko je otrok že vključen v vzgojni zavod. V našem zavodu (domu
Veržej) se IP oz. IVN240 ponavadi izdela ob sprejemu v našo institucijo. Ker so nekateri
posamezniki nasilno eliminirani iz njihovega primarnega okolja (bodisi ker se z
namestitvijo v zavodu ne strinjajo ali so k nam napoteni z odločbo sodišča), pa tudi
zaradi premajhnih uzakonjenih možnosti zagotavljanja aktivnega sodelovanja
otroka/mladostnika pri odločanju o njegovi nadaljnji usodi – kot iz pogovorov z
nameščenimi posamezniki ugotavljamo v nadaljevanju obravnave – velja poudariti, da
je sodelovanje takega posameznika pri pripravi IVN (v nadaljevanju tudi spremljanju)
(lahko) zelo okrnjeno.
Tudi ZZZDR-UPB1 (2004) – ki pravno ureja področje nameščanja
otrok/mladostnikov v vzgojne zavode – v nobenem izmed členov eksplicitno ne vsebuje
pravice do participacije otrok/mladostnikov v postopkih odločanja, temveč so
nasprotno, mnenja otrok/mladostnikov tudi na področju socialno varstvenih storitev, kot
že T. Narat idr. (2010), pogosto spregledana. Čeprav omenjeni Zakon na področju
Pravic in dolžnosti staršev ter otrok, Izvrševanju roditeljskih pravic ter področju
Posvojitev, v 105., 106., 106a., 113. in 137. členu, otroku/mladostniku, ki je sposoben
razumeti njegov pomen in posledice, sicer priznava možnost izražanja svojega mnenja
– za katero je potrebno poudariti, da je v praksi različno interpretirana – pa na področju
Ukrepov centra za socialno delo (ki v 119., 120. in 121. členu urejajo področje
nameščanja otrok/mladostnikov v vzgojne zavode) pravica oz. možnost do izražanja
svojega mnenja v postopkih, ki se posameznika neposredno dotikajo, ni omogočena.
121. člen ZZZDR-UPB1 (2004) mladostniku, ki dopolni 18. let, dovoljuje, da se o
nadaljnjem bivanju v zavodu odloča sam, vendar je ta možnost posamezniku
omogočena le v primeru, ko je le-ta že nameščen v vzgojnem zavodu.
Kot je razvidno iz slednjih dveh zakonov (ZUOPP-1, ZZZDR-UPB1) – ključnih pri
oddaji posameznika v vzgojni zavod – otrokovega (so)odločanja pri tovrstnem ukrepu
ne vsebujeta. Otrok/mladostnik se v vzgojni zavod namesti ne glede na to, če z
240 Več o IVN in aktivni vlogi otroka/mladostnika pri pripravi in spremljanju le-tega gl. pogl. 2.13.4.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
142
odločitvijo soglaša ali ne. Prav tako ZZZDR-UPB1 ne pozna ukrepov (kot je to praksa
npr. v Nemčiji in na Hrvaškem), ki bi že na ravni socialnega skrbstva – pred oddajo
posameznika v vzgojni zavod – CSD zakonsko zavezal k vzpostavitvi programa
pomoči, v katerem bi (poleg staršev, zakonitih zastopnikov in morebitnih drugih
relevantnih strokovnjakov) imeli pravico aktivno sodelovali tudi otroci/mladostniki.
Vzorčen primer na tem področju predstavlja Nemčija, ki z zakonom (KJHG241) iz
leta 1991, v ospredje postavlja sodelovanje otrok/mladostnikov v vseh postopkih in
procesih, ki jih neposredno zadevajo. Z izjemo nekaterih jasno določenih kriznih
intervencij KJHG »ne pozna ukrepov, ki bi jih bilo mogoče uresničevati proti volji
prizadetega otroka/mladostnika oziroma njegovih zakonitih skrbnikov« (Kluge, 1999,
str. 37), kot je to po veljavni zakonodaji možno v Republiki Sloveniji, temveč – glede na
zrelost in kronološko starost – zagotavlja aktivno sodelovanje otroka/mladostnika pri
vseh bistvenih in pomembnih odločitvah, ki se nanašajo nanj in na njegov položaj;
zahteva interdisciplinarnost in sodelovanje različnih profilov strokovnjakov; omogoča
medsebojno podpiranje in nadzor pri izvajanju pomoči ter predpisuje redno preverjanje
izvajanja vseh vrst pomoči (Kluge, prav tam). Osnovna načela participacije
otrok/mladostnikov pri oblikovanju ukrepov pomoči – relevantna pri oddaji posameznika
v vzgojni zavod – so v KJHG opredeljena predvsem v členih 5, 8, 9 in 36 (Moser,
2010), pri čemer je z obzirom na naš raziskovalni prostor najpomembnejši 36. člen.
Omenjeni člen se eksplicitno nanaša na sodelovanje otroka/mladostnika v postopku
namestitve v vzgojni zavod ter izvajanje predvidene pomoči (prim. prav tam; KJHG,
1991, člen 36). Določa, da mora biti otrok/mladostnik – vključno z zakonitim
zastopnikom – obveščen o vseh odločitvah, ki se nanašajo na izvajanje, vrsto in obseg
pomoči v vzgojnem zavodu, prav tako pa mora biti seznanjen z vsemi možnimi
posledicami, ki jih tovrstna pomoč za njegov nadaljnji razvoj s seboj prinaša. Državne
službe, pred in med ukrepom dolgoročno nudene pomoči izven matične družine (v
primeru namestitve v vzgojni zavod, drugo podobno ustanovo ali rejniško družino),
zavezuje k preverjanju ustreznosti tovrstne namestitve, pri čemer je – v primeru, ko se
ugotovi, da je namestitev izven matične družine potrebna – v izbiro oddaje v
posamezno vrsto pomoči, potrebno obvezno vključiti otroka/mladostnika ter zakonitega
zastopnika. Določa, da mora odločitev v konkretnem primeru predvidene oblike pomoči
– predvsem, če je pomoč predvidena za daljši čas – biti sklenjena v dogovoru z
241 KJHG – ki je zamenjal do takrat veljavni Nemški zakon Jugendwohlfahrtsgesetz (JWG) – je v Nemčiji stopil v veljavo 1. 1. 1991. Postal je osnova Sozialgesetzbuch (SGB VIII) aktualnega socialnega zakonika (oz. zbirke zakonov) osme knjige pomoči otrokom in mladostnikom v Nemčiji. Pogovorno se (tako v strokovni kot laični) literaturi še vedno uporablja poimenovanje KJHG, ki ga večina avtorjev uporablja sinonimno s poimenovanjem SGB VIII.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
143
otrokom/mladostnikom, zakonitim zastopnikom ter različnimi profili strokovnjakov. Vsi
omenjeni akterji – kot podlago predvideni obliki pomoči – izoblikujejo IP, v katerem se
opredelijo ugotovitve o potrebnosti vzgojne pomoči; vrsta, oblika ter trajanje predlagane
pomoči; sodelovanje z morebitnimi drugimi potrebnimi strokovnjaki ali institucijami;
preverjanje ustreznosti vzgojne pomoči ipd. (prav tam).
Podobno prakso pri nameščanju otrok/mladostnikov v vzgojne zavode je zaznati v
sosednji Hrvaški, kjer področje nameščanja v izvendružinske oblike pomoči ter
sodelovanja otrok/mladostnikov pri omenjenih postopkih urejata Zakon o socijalnoj
skrbi (v nadaljevanju: ZSS) (2014) ter Obiteljski zakon (v nadaljevanju: ObiZ) (2015).
ZSS v 17. členu navaja, da imajo v postopkih, v katerih se odloča o pravicah in
interesih otrok, le-ti pravico biti na primeren način seznanjeni s pomembnimi
okoliščinami primera, omogočeno jim mora biti izražanje njihovega mnenja – pri čemer
se mnenje otroka upošteva skladno z njegovo starostjo in zrelostjo – prav tako pa
morajo biti obveščeni o vseh možnih posledicah, ki jih upoštevanje njegovega mnenja
lahko ima. Zakon – tako kot že omenjeni KJHG – v 4. členu vključuje izdelavo IP,242 ki v
postopku izdelave (poleg sodelovanja družinskih članov) zahteva tudi sodelovanje
otroka/mladostnika. Podoben ukrep je zaslediti v ObiZ. V 130. členu – ki opredeljuje
pravico sodelovanja v postopkih določanja ukrepov za zaščito otrok in se navezuje na
oddajo otroka/mladostnika v vzgojni zavod – le-ta navaja, da ima otrok pravico
sodelovati v vseh postopkih ocenjevanja/vrednotenja in odločanja o ukrepih, s katerimi
se ščitijo njegove pravice in dobrobit. Isti člen organe, ki predpisujejo ukrepe za zaščito
pravic in dobrobit otroka, zavezuje k omogočanju sodelovanja otroka (ki je dopolnil 14
let) v vseh postopkih, ki ga neposredno zadevajo, medtem ko se otrok mlajši od 14 let
v sodelovanje v postopke vključuje skladno z njegovo starostjo in zrelostjo.
Če se na tem mestu osredotočimo še na dokumente, ki pravno urejajo področje
participacije otrok/mladostnikov v procesih odločanja v drugih evropskih državah (npr.:
Finska, Velika Britanija, Francija, Norveška, Belgija),243 se le-te v grobem delijo na dve
skupini (Narat idr., 2010). Tiste, ki imajo za omenjeno področje posebne zakone, ter
tiste, ki področje participacije otrok/mladostnikov obravnavajo v okviru drugih zakonskih
določil z različnih področij (npr.: v okviru zakonskih določil s področja participacije
242 IP zajema: ugotovitve o potrebnosti vzgojne pomoči; vrsto, obliko in čas trajanja izvajanja ukrepa; sodelovanje z morebitnimi drugimi institucijami ali strokovnjaki; ime odgovornega nosilca ukrepa ter opozorilo o pravnih posledicah v primeru nesodelovanja pri izvajanju ukrepa (ObiZ, 2015, člen. 141). 243 Več o ureditvi področja participacije otrok/mladostnikov v postopkih odločanja, vsakdanjem življenju ter politični participaciji držav Finske, Velike Britanije, Francije, Norveške in Belgije – glej Končno poročilo Inštituta Republike Slovenije za socialno varstvo Participacija otrok v postopkih odločanja (Narat idr. 2010).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
144
otrok/mladostnikov v postopkih odločanja, s področja izobraževanja ali v okviru
zakonskih ureditev drugih področij, ki se prav tako nanašajo na participatorno
udejstvovanje otrok/mladostnikov) (prav tam). Vendar je potrebno poudariti, kot že T.
Narat idr. (2010), da samo formalna ureditev določenega področja še ne predstavlja
zagotovila, da je to področje tudi kakovostno ter učinkovito urejeno.
Na podlagi predstavljenih ugotovitev ter zakonske ureditve področja vključevanja
otrok/mladostnikov v procese odločanja lahko – kljub tudi pri nas opaznim čedalje
večjim prizadevanjem različnih medresorskih področij po dejavnem sodelovanju
otrok/mladostnikov v procesih ter postopkih, ki pomembno vplivajo na kakovost
njihovega življenja in delovanja – potrdimo v uvodu izpostavljeno tezo, da je Slovenija,
v primerjavi z nekaterimi evropskimi državami (predvsem z Nemčijo ter sosednjo
Hrvaško) na repu področja implementiranja participatornih vsebin, ki se nanašajo na
sodelovanje posameznika pri oddaji v izvendružinske oblike pomoči oz. vzgojne
zavode. Predvsem z vidika formalne urejenosti slovenske zakonodaje, ki ureja
področje oddaje otroka/mladostnika v vzgojni zavod, saj le-ta v nobenem izmed
aktualnih zakonov relevantnih pri oddaji ne vključuje sodelovanja posameznika v
tovrstnem ukrepu. Naslednja pomanjkljivost slovenske zakonodaje, ki prav tako izhaja
s področja socialno varstvenih storitev, se navezuje na pripravo IP. Tovrstnega ukrepa
– priprave IP pred oddajo v vzgojni zavod – naša zakonodaja prav tako ne vsebuje.
ZUOPP-1 (2011) v 36. členu sicer Vzgojno-izobraževalni zavod – v katerega se
otrok/mladostnik namešča – zavezuje k izdelavi IP, vendar mora le-ta biti izdelan šele v
roku 30 dni po dokončnosti odločbe, se pravi takrat, ko je posameznik v vzgojnem
zavodu že nameščen.
Kritičen pogled na sedanjo ureditev situacije na področju participacije
otrok/mladostnikov v slovenskem prostoru v Končnem poročilu Inštituta Republike
Slovenije za socialno varstvo Participacija otrok v postopkih odločanja 244 – katere
ključni cilj je priprava predlogov in priporočil državi in lokalnim skupnostim z namenom
izboljšanja participacije otrok v postopkih odločanja – izpostavljajo tudi T. Narat idr.
(2010). Zaključujejo, da so obstoječi pogoji na omenjenem področju – predvsem v
postopkih odločanja, kot tudi na področju participacije otrok/mladostnikov v
vsakdanjem življenju (npr.: v sklopu izobraževanja, prostega časa, prostovoljstva ter
politične participacije otrok/mladostnikov) – nezadovoljivi in da so izboljšave na vseh
zgoraj izpostavljenih področjih nujno potrebne (prav tam).
244 »Za pripravo ukrepov na področju aktivne participacije otrok in mladine je MDDSZ naročilo raziskavo Participacija otrok v postopkih odločanja (2010) na Inštitutu RS za socialno varstvo, iz katere je za posodobitev POM črpalo ključne ukrepe, ki so primerljivi z drugimi državami.« (PPOM, 2013, str. 43).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
145
Predlogi, ki jih za izboljšanje ureditve področja participacije otrok/mladostnikov v
postopkih odločanja v Republiki Sloveniji podajajo, se hkrati nanašajo tudi na
izboljšanje položaja potencialnih naslovnikov zavodske vzgoje kot že nameščene
populacije. In sicer predlagajo (prav tam, str. 74–77):
- zagotovitev aktivnega sodelovanja otrok/mladostnikov v vseh procesih
odločanja v postopkih in aktivnostih, ki jih neposredno zadevajo;
- okrepitev položaja otrok/mladostnikov v postopkih odločanja z vzpostavitvijo
neodvisnega instituta zagovorništva;
- zagotovitev pravic otrok/mladostnikov s seznanjanjem s pomenom in
posledicami glede postopkov, ki jih zadevajo;
- ureditev področja socialno varstvenih storitev, saj so, kot že rečeno, mnenja
otrok/mladostnikov na tem področju pogosto spregledana;
- večjo pozornost nameniti vključevanju mladih z manj priložnostmi;
- zakonsko določitev delovanja participatornih struktur, preko katerih lahko mladi
vplivajo na odločitve, ki se sprejemajo v okviru izobraževalnega procesa (kot je
to npr. praksa v Finski, Norveški, Belgiji, Nemčiji);
- izboljšanje medresorskega sodelovanja, saj participacija zajema veliko različnih
področij (npr.: kulturna, socialna, politična, ekonomska), zaradi česar je problem
participacije mladih potrebno obravnavati celostno;
- idr. (prav tam).
2.12 Klasifikacije participacije
Za razlago klasifikacij participacije – v oz. pri čem naj bi posamezniki participirali,
kako naj bi participiranje potekalo ter kakšen vpliv oz. »končni produkt« za vse
udeležence določenega področja naj bi participacija imela – obstajajo v literaturi
različne opredelitve (prim. Marovič idr., 2014). Nekateri avtorji se bolj osredotočajo na
stopnje vplivanja (Arstein, 1969; Kreiner in Petersen, 1999; Schröder, 1995, v Moser,
2010; Vilmar, 1986, v Pluto idr., 2003 idr.), drugi na področja, kjer naj bi se le-ta
izvajala (Blandow idr., 1999; Stange, b. l.245 idr.), tretji večjo pozornost namenjajo
strategijam oz. oblikam participacije (Knauer, 2008; Stange, 2010; Stange, b. l.246;
Stange, b. l. 247; Wolff in Hartig, 2013 idr.).
245 Baustein B 0.0. 246 Baustein B 0.0. 247 Baustein B 4.1.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
146
Glede na diferenciacijo posameznega vzgojnega zavoda – v smislu organiziranosti
izvendružinske institucionalne vzgoje v obliki klasične zavodske vzgoje, samostojnih
stanovanjskih skupin ter v obliki stanovanjskih skupin v okviru mladinskih domov – so
izhajajoč iz konceptualnih zasnov zavodskih institucij (ki sovpadajo s cilji zavodske
vzgoje), v okviru vzgojno-izobraževalnega institucionalnega procesa, možne različne
oblike vključevanja posameznikov. Izražajo se lahko v formalnih in neformalnih oblikah
sodelovalnega pristopa otroka/mladostnika, pri planiranju njegovega
sedanjega/prihodnjega življenja ter razprostirajo na kontinuumu od sprejema v
posamezno izvendružinsko institucionalno ustanovo, sodelovanja pri načrtovanju IVN,
koriščenju prostega časa, različnih vsakodnevnih aktivnostih, izbire poklicnega
izobraževanja oz. nadaljnjega šolanja itn. (prim. Marovič idr., 2014).
Participacijo lahko klasificiramo glede na intenziteto oz. stopnjo vplivanja v
konkretnem primeru; glede na paleto, ki sega od neobvezujoče participacije (brez
pravih možnosti (so)odločanja) do popolnega samoupravljanja; glede na indirektno in
direktno participacijo (prav tam, str. 100); navsezadnje je lahko v konkretnem primeru
opredeljena z mislijo o diferenciaciji dosega, in sicer (Stange, b. l. 248, str. 3): »Ali naj o
specifični temi odločajo vsi posamezniki ali le določena ciljna skupina, ki se jih
omenjena tema dotika? Ali je smiselno participacijo izvajati na vseh tematskih področjih
ali le v nekem točno določenem tematskem polju?«
V nadaljevanju fokus klasifikacij participacije usmerimo v predstavitev
participacijskih modelov, ki participacijo – glede na možnosti vplivanja
otroka/mladostnika – z različnih zornih kotov opredeljujejo.
2.12.1 Stopnje participacije
Številnim avtorjem predstavlja izhodiščno točko operacionalizacije klasifikacijskih
modelov, uporabnih za področje socialnopedagoškega delovanja pomoči mladim,
stopenjski model participacije, ki temelji na domnevni porazdelitvi moči med nosilci
odločitev in sodelujočimi oz. na hipotetični modifikaciji postopka porazdelitve moči
(Schnurr, 2001, v Marovič idr., 2014). Najbolj znan zasnutek tovrstnih modelov je
zasnutek Sherry Arnstein (1969), Ladder of citizen participation (Lestvica državljanske
participacije), ki ga je avtorica razvila na podlagi vpogleda participacije državljanov v
političnih procesih odločanja. Omenjeni model predstavlja enega izmed dveh
znanstveno političnih konceptov, ki je na področju nadaljnjega razvoja participatornih 248 Baustein B 0.0.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
147
procesov v polju pomoči mladim odigral odločilno vlogo (Abeling idr., 2003) in je v
različnih variantah prenesen na področje pomoči mladim (socialnega dela, socialne
pedagogike) ter delno modificiran (Schnurr, 2001; prim. Kreiner in Petersen, 1999;
Abeling idr., 2003; Stange, b. l.249; Stange, 2010 idr.). Hkrati v holističnem razumevanju
participacije predstavlja temelje participatornih procesov, uporabnih v vseh segmentih
posameznikovega in družbenega eksistiranja (Marovič, 2013, v Marovič idr., 2014).
Preglednica 5: Lestvica državljanske participacije (Arnstein, 1969, str. 217).
Kot je razvidno iz predstavljene preglednice, gre pri participacijski lestvici S.
Arnstein za tri temeljne možnosti vplivanja, ki temeljijo druga na drugi.250 Prvi nivo
predstavlja ne-participacijo, ki jo avtorica deli na dve ravni: manipulacijo in terapijo oz.
obravnavanje deficitov. Manipulacija predstavlja obliko vplivanja, v kateri so odnosi
moči jasni, ireverzibilni, točno določeni. »Nosilci moči« so tisti, ki odločajo, zato vodijo
vsa odstopanja ali zavrnitve do negativnih sankcij (prav tam, str. 218). Terapija oz.
obravnavanje deficitov je raven, s katero avtorica označuje dejanja strokovnih delavcev
posameznih področij, ki so usmerjena v obravnavo, skrb in nego ljudi s ciljem,
spremeniti odklonsko vedenje, ga korigirati in izboljšati. Stopnja participacije se zvišuje
v odnosu do manipulacije, preko katere so v terapevtskih procesih povzročene
določene spremembe participacije z motivacijo in povečanjem prostovoljne aktivnosti
(prav tam, str. 218–219). Sledi simbolična participacija, kjer se možnosti participacije
izražajo v ravneh: informiranje, ki predstavlja prvo in pomembno raven participacije v
249 Baustein A 1.1. 250 Na prvi stopnji participacijske lestvice gre za načrtovanje »za« posameznika ali določeno ciljno skupino, brez možnosti participacije le-te; na drugi za načrtovanje oz. planiranje »s« posameznikom ali določeno ciljno skupino, ki že ima minimalno možnost vplivanja na odločitve, vendar je sprejemanje odločitev še vedno v rokah »nosilcev moči«; na tretji stopnji pa za »skupno« planiranje oz. načrtovanje posameznika ali določene ciljne skupine, torej za participacijo v pravem pomenu (Marovič idr., 2014, str. 102).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
148
obliki dopuščanja pojasnitev oz. razjasnitve o pravicah, možnostih in primerljivih
ponudbah; posvetovanje, ki nadgradi predajo informacij z vabilom, naslovljenim na
soudeležene, da izrazijo svoje mnenje; iskanje soglasja, kjer posamezniki pričnejo
dobivati določeno mero vpliva, vendar brez resničnih funkcij. Gre bolj za pravico
soudeleženosti v procesih planiranja kot za dejansko odločanje. Vse tri omenjene ravni
participacije nakazujejo tendenco navideznega sodelovanja in ne pravico odločanja oz.
soodločanja. Le-ta je še vedno v rokah »nosilcev moči«. Participacija ne tej ravni
dejanskih konsekvenc nima, služi kvečjemu ohranitvi »statusa quo« (prav tam, str.
219–220). Participacija, najvišji možni nivo sodelovanja, zajema partnerstvo,
delegirano moč in državljanski nadzor. Znotraj ravni partnerstvo je moč vplivanja na
sprejemanje odločitev porazdeljena preko pogajanj med državljani (posamezniki,
skupinami) in »nosilci moči«. Ko se etablirajo temeljna pravila sklepanja kompromisov,
partnerji niso več subjekti enostranskih sprememb. Na ravni delegirana moč se
participacijska lestvica približa točki, kjer imajo državljani že večino odločitev v svojih
rokah. Državljanski nadzor, zadnja raven participacijske lestvice, kot vizija socialistične
demokracije, ima po mnenju avtorice do sedaj le eksperimentalen karakter. Čeprav
nihče v naciji nima absolutnega nadzora, imajo državljani (posamezniki, skupine)
možnost pogajanj o pogojih v vseh aspektih svojega življenja, pod katerimi jih lahko le-
ti sami spremenijo (prav tam, str. 221–224).
M. Kreiner in K. Petersen (1999), izhajajoč iz modela S. Arnstein, hierarhijo stopenj
participacije v polju pomoči mladim opredelita z vidika odnosa med socialnim delavcem
(socialnim pedagogom, op. a.) na eni in otrokom/mladostnikom na drugi strani. Z
delitvijo na tri stopnje (ne-participacija, navidezna participacija in participacija) se
avtorici – podobno kot S. Arnstein – osredotočita na participatorne procese med obema
(zgoraj izpostavljenima) akterjema ter ponazarjata, katere so tiste možnosti vplivanja, ki
jih ima otrok/mladostnik pri procesih reševanja problemov (prav tam).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
149
Preglednica 6: Stopnje participacije (Kreiner in Petersen, 1999, str. 33).
Prvi dve ravni, manipulacija in obravnavanje deficitov, opisujeta raven ne-
participacije, katere cilj je, da se prepreči participacija otrok/mladostnikov v procesih
pomoči mladim. S pomočjo manipulacije (npr.: s prevaro in preko prikrivanja
pomembnih informacij) ali s pomočjo sredstev poudarjanja in obravnavanja deficitov so
otrokom/mladostnikom možnosti participacije onemogočene. Raven informiranje in
svetovanje opisujeta stopnjo navidezne participacije – opredeljene tudi kot predstopnja
participacije – kjer otroci/mladostniki sicer že lahko izrazijo svoje mnenje, vendar še
vedno nimajo nobene možnosti soodločanja ali revidiranja svojih odločitev. O svojih
pravicah in različnih možnostih posvetovanja so zgolj informirani. Zadnji ravni
participacijske lestvice, partnersko pogajanje in delegacija odločitev, kjer se razmerje
moči med strokovnimi delavci in otroki/mladostniki porazdeli oz. izenači, predstavljata
participacijo. V pogajalskem procesu (npr.: pri iskanju ustrezne oblike pomoči, pripravi
IVN, oddaji v vzgojni zavod ipd., op. a.) se enakomerno upoštevajo pogledi, mnenja in
znanje obeh strani, na čemer se lahko razvije odnos zaupanja, ki vodi v delegacijo
odločitev. Na koncu informacijskega, svetovalnega ter pogajalskega procesa se
vzpostavi na zaupanju zgrajen odnos med strokovnim delavcem in
otrokom/mladostnikom, ki odločitve sprejemata skupno oz. so le-te – razumljene kot
ciljno orientirana perspektiva – delegirane na otroke oz. mladostnike (prav tam, str. 34).
Podoben model, uporaben kot podlaga participatornih procesov v polju vzgojnih
zavodov, na podlagi raziskovalnih izsledkov Rogera Harta (1979) in Wolfganga
Gernerta (1993) – ki sta z različnih zornih kotov opredelila sodelovanje
otrok/mladostnikov v projektih, ki sta jih raziskovala (Hartig in Wolff, 2006) – razvije
Richard Schröder (1995, v Moser, 2010). Model – podobno kot participacijska modela
S. Arnstein ter avtoric M. Kreiner in K. Petersen ponazarja procese ne-participacije,
kvazi-participacije in participacije, v kontinuumu katerih so prikazane stopnjevalne
oblike vplivanja otrok/mladostnikov na eni ter strokovnih delavcev na drugi strani – se
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
150
od predstavljenih modelov razlikuje po tem, da definira devet stopenj participacije, pri
čemer deveta, tako S. Hartig in M. Wolff (2006), že preseže participacijo samo.
Slika 1: Lestvica participacije (po Schröder, 1995, v Moser, 2010, str. 103).
Na prvi stopnji participacijske lestvice, določanje in vodenje od zunaj, so vsebine,
načini, metode dela in rezultati določenega projekta otrokom/mladostnikom neznani ter
določeni od zunaj. Ker otroci/mladostniki ne poznajo ciljev, sami ne razumejo
posameznih dejanj, ki se od njih zahtevajo oz. v katere so vpeti, temveč odraslim
predstavljajo zgolj sredstvo za dosego njihovega cilja. Druga stopnja, dekoracija,
opredeljuje stopnjo, na kateri otroci/mladostniki predstavljajo le dekorativen element
(npr. določene prireditve) brez poznavanja konteksta oz. védenja, za kaj pravzaprav
gre in v čem je smisel njihovega prisostvovanja. Stopnja lažna udeležba predstavlja
navidezno pravico glasovanja otrok/mladostnikov. Čeprav so na različnih zborovanjih,
konferencah, otroških parlamentih ipd. le-ti prisotni, je njihov glas zgolj navidezen.
Četrta stopnja, udeležba, opredeljuje sporadičen angažma sodelovanja
otrok/mladostnikov, ki – v nekaterih manj pomembnih področjih – presega samo
udeležbo. Stopnja dodeljen/informiran opredeljuje pripravo določenega projekta s
pedagoškim vodenjem oz. vodenjem odraslih, katerih smisel in način organizacije je
otrokom/mladostnikom transparenten. Primer takega delovanja predstavljajo različni
šolski projekti, katerih nosilci so sicer še vedno odrasle oz. pedagoške osebe, vendar
so na tej stopnji o vseh bistvenih ter pomembnih elementih le-teh otroci/mladostniki že
obveščeni. Stopnja sodelovanje temelji na posrednem vplivu otrok/mladostnikov preko
različnih vprašalnikov ali intervjujev, s pomočjo katerih lahko izrazijo svoje mnenje,
Določanje in vodenje od zunaj
Dekoracija
Lažna udeležba
Udeležba
Dodeljen/informiran
Sodelovanje
Soodločanje
Samoodločanje
Samoupravljanje
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
151
lastne predstave, kritike ipd. Možnosti odločanja pri konkretizaciji nekega ukrepa še jim
sicer niso dane, so pa njihovi pogledi že upoštevani. Soodločanje, sedma stopnja
lestvice participacije, že opredeljuje pravico soodločanja. Otroke/mladostnike pri
odločitvah dejansko vključuje, jim daje občutek pripadnosti in soodgovornosti.
Projektne ideje so še vedno plod odraslih, vendar sprejemanje vseh odločitev temelji
na skupnem, demokratičnem dogovoru otrok/mladostnikov in odraslih. Na stopnji
samoodločanje iniciativo za določen projekt 251 kot tudi vse odločitve v povezavi s
konkretizacijo, potekom ter izvedbo le-tega sprejemajo otroci/mladostniki sami.
Eventualno je iniciativa lahko podana s podporo angažiranih odraslih, ki razvoj projekta
spodbujajo. Samoupravljanje, najvišja stopnja Schröderjeve participatorne lestvice,
zajema samoorganizacijo in popolnoma svobodno odločanje vseh sodelujočih
otrok/mladostnikov. Na tej stopnji so odločitve odraslim le še občasno posredovane (v
Moser, 2010, str. 103; Hartig in Wolff, 2006, str. 17).
Drugačno pojmovno klasifikacijo predstavlja Vilmarjevo (1986, v Pluto idr., 2003,
str. 13) razlikovanje različnih stopenj intenzitete participacije, kjer avtor razlikuje med
tremi stopnjami medsebojnega vplivanja:
- pravica ali možnost izražanja svojega mnenja – interesi, želje in prošnje so
lahko izražene;
- pravica ali možnost sodelovanja – opredeljuje vključevanje otrok/mladostnikov,
staršev (zakonitih zastopnikov, op. a.) v procese svetovanja. Omenjeni akterji
lahko podajo konkretne predloge v povezavi z realizacijo njihovih zadev in so v
iskanje rešitev vključeni;
- pravica ali možnost soodločanja – se izraža v eksplicitno določenih pravicah ter
postopkih oz. zakonsko opredeljenih oblikah participacije (kot primer le-teh
avtor navaja posamezne člene nemškega zakona KJHG, ki pravico participacije
otrok/mladostnikov tudi zakonsko opredeljujejo). Slednje, tako Vilmar, se lahko
dopolnjujejo tudi z nezakonsko določenimi oblikami participacije (v prav tam).
Z vidika realnih možnosti sodelovanja otrok/mladostnikov v ustanovah vzgojno-
izobraževalne pomoči delovna skupina Konzepte und Verfahren zur Beteiligung
(Evangelischer Erziehungsverband e.V. (v nadaljevanju: EREV), 2003, v Müller, 2009,
str. 48–49) razvije koncept, v okviru katerega med drugim izpostavi stopnje
sodelovanja posameznikov v vzgojnih zavodih, ki – podobno kot modeli S. Arnstein, M.
251 Projekt v tem smislu sami razumemo kot nadrejeni pojem za različne, ne samo projektno orientirane dogodke in dejavnosti, temveč nam v tem kontekstu pomenijo tudi različne druge aktivnosti ipd. Npr.: izvedba dnevov dejavnosti, športnih prireditev, karaok, prostočasnih aktivnosti ipd.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
152
Kreiner in K. Petersen, Schröderja ter Vilmarja – naraščajo od manj do več možnosti
vplivanja:
- informiranje in svetovanje kot podlaga nadaljnjim oblikam sodelovanja;
- zaslišanje/razprava (npr.: v okviru anketiranja, intervjuvanja);
- pritožbe (ki so lahko neformalne, formalne);
- soudeležba;
- možnost izražanja svojega mnenja;
- soodločanje (enakopravnost otrok/mladostnikov in odraslih);
- samoodločanje (npr. pri uporabi žepnine) (v prav tam).
Analiza predstavljenih klasifikacijskih modelov pokaže, kot že M. Wolff in S. Hartig
(2013), da vključevanje otrok/mladostnikov v participatornih procesih večinoma temelji
na treh stopnjah medsebojnega vplivanja, v katerih se intenziteta ter možnost le-tega
stopnjujeta na kontinuumu od ne-participacije, kvazi-navidezne participacije do
participacije. Prva stopnja (ne-participacija) ne vsebuje nikakršnih možnosti
soodločanja, temveč participacijo radikalno izključuje. Njeno uporabnost L. Pluto idr.
(2003) vidijo v precizaciji meja, se pravi v natančnem določanju, kaj se pod participacijo
ne razumeva. Druga (kvazi-navidezna participacija) – imenovana tudi predstopnja
participacije – že nakazuje zametke participiranja posameznikov pri odločitvah,
nanašajoč se na njihove življenjske cilje oz. življenjski milje, vendar dejanskih možnosti
odločanja ne izraža. Tretja (participacija) opredeljuje dejanske možnosti participiranja
ter vplivanja na potek posameznikovega individualnega življenja, kjer se odločitve
sprejemajo skupno v medsebojni sintezi strokovnega delavca z otrokom/mladostnikom
in kjer je razporeditev moči homogena (prim. Marovič idr., 2014).
Za kritično analizo metod in postopkov participacije otrok/mladostnikov ter njene
aplikativnosti v praktičnih situacijah, kot že Schnurr (2001), nudijo omenjeni stopenjski
modeli »pomemben prispevek, še posebej, ker usmerjajo pozornost na večkrat subtilne
odnose moči, ki ostajajo navzoči v tistih situacijah, v katerih se participacija izvaja.«
(prav tam, str. 1338). Vendar pa nekateri avtorji (Moser, 2010; Stange, b. l.252; Stange
in Tiemann, 1999) tovrstni stopenjski opredelitvi oporekajo. Čeprav tudi Schnurr (2001)
že opozarja, da je s pomočjo takih modelov dejansko prakticiranje participacije v
ustanovah lahko spregledano in postavljeno pod vprašaj – saj je raven soudeležbe
močno povezana s hierarhijo odnosa, moči in spoštovanja, ki se vzpostavi med
udeleženci procesa participiranja (prav tam) (in je v vzgojnih zavodih zaradi
252 Baustein A 1.1.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
153
namembnosti dela teh institucij še vedno prisotna, op. a.) – Stange (b. l. 253, str. 13)
skrito domnevo, da gre pri omenjenih (stopenjskih) modelih tako rekoč za kontinuum
stopenj participacije v isti dimenziji, vidi kot problematično. Nasprotno v teh elementih
sam prepoznava tri neodvisne dimenzije, ki jih opredeli kot: manjkajoče oblike
participacije, participacijo v osebnem smislu in resnično oz. dejansko participacijo
(prim. Stange in Tiemann, 1999). Čeprav stopenjski modeli omogočajo natančno
formulacijo oz. oblikovanje ciljev, glede na možnost vključevanja otrok/mladostnikov, S.
Moser (2010) opozarja še na en vidik, ki jih tovrstni modeli s seboj prinašajo. In sicer
ugotavlja, da so lahko v praksi meje med prestavljenimi participacijskimi stopnjami
pogosto zabrisane, kar pri otrocih/mladostnikih povzroča zmedo, ker ne vedo, na kateri
stopnji in pri katerih temah je njihovo vplivanje dovoljeno, zaželeno ali celo zahtevano
in na katerih ne (prav tam). V tem primeru je naloga socialnih pedagogov ter drugih
strokovnih delavcev – ki v okviru vzgojno-izobraževalnega procesa v vzgojnem zavodu
delujejo – da otroke/mladostnike opremijo z vsemi, njim relevantnimi informacijami o
možnem sodelovanju ter njihovem sovplivanju v določenem akcijskem področju254 (npr.
v primeru, ko gre za planiranje vsakodnevnih aktivnosti v sklopu vzgojnega zavoda –
ureditev igrišča/vzgojne skupine/okolice zavoda, planiranje prostočasnih
aktivnosti/počitnic, nadaljnje formuliranje ciljev IVN ipd.) in hkrati poskrbijo za
transparentnost pri oblikovanju ter dejanskem izvajanju le-tega (prim. Kreiner in
Petersen, 1999). S tem se razmerja moči, na katera opozarja že Schnurr (2001), med
strokovnimi delavci in otroki/mladostniki zmanjšajo ter reflektirajo v smeri poenotene
razporeditve (Moser, 2010).
Izhajajoč iz neposrednega dela s populacijo v vzgojnih zavodih zaključujemo, da
se stopnje participacije, na katerih se posameznik v določenem procesu nahaja –
odvisno od njegove kronološke starosti oz. zrelosti; formaliziranih institucionalnih
procesov določene vzgojno-izobraževalne ustanove; procesov načrtovanja, odločanja,
organiziranja ter oblikovanja v posameznih vzgojnih situacijah; skupinske dinamike ipd.
– lahko razprostirajo na celotnem kontinuumu od ne-participacije do popolne
participacije. Omenjeni kontinuum je zaradi naštetega potrebno razumeti dinamično in
variabilno, kar v polju zavodske vzgoje (tudi v drugih področjih vzgoje, izobraževanja in
pomoči mladim) zahteva smiselnost uporabe tovrstnih modelov ter ustrezno senzibilen
pristop (prim. Marovič idr., 2014).
253 Baustein A 1.1.
254 Več o akcijskih področjih gl. pogl. 2.12.3.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
154
2.12.2 Oblike participacije
Drugo možnost klasifikacijske opredelitve participacije, v polju zavodske vzgoje,
ponujajo strategije oz. oblike participacije, ki se – bolj kot na možnost vpliva v
konkretnem primeru – nanašajo na vsebinsko in organizacijsko sistematizacijo
participacije.
M. Wolff in S. Hartig (2013, str. 26) v okviru participacije zavodskega vsakdana
izpostavljata naslednje oblike sodelovanja: 255 individualne oblike sodelovanja –
opredeljujejo individualno sodelovanja posameznika v zadevah osebne narave. Sem
avtorici uvrščata različne oblike svetovanj specifičnemu otroku/mladostniku (vključujoč
različne profile strokovnih delavcev: socialni pedagog, psiholog, matični vzgojitelj, vodja
doma ipd., op. a.); načrtovanje in nudenje pomoči ter podpore pri premagovanju
osebnih ovir; načrtovanje posameznikove individualne vzgojne pomoči (v obliki
zastavljanja in spremljanja ciljev v okviru IVN ipd., op. a.), šolskega ali poklicnega
izobraževanja; prostega časa (npr.: obiskovanje interesnih dejavnosti, spodbujanje
močnih področij, op. a.); individualnih izhodov ipd.; vsakodnevne oblike sodelovanja –
opredeljujejo sodelovanje posameznika predvsem v sklopu njegove matične vzgojne
skupine (npr.: v obliki vsakodnevnih, spontanih pogovorov in diskusij, oblikovanju
skupinskih pravil, planiranju ter strukturiranju skupinskega prostega časa oz.
prostočasnih aktivnosti, oblikovanju pravil življenja in dela v skupini) (prim. še pogl.
2.13.5); točkovne oblike sodelovanja – opredeljujejo časovno omejene oblike
sodelovanja (razna pisna anketiranja nameščenih posameznikov, volitve/glasovanja,
pogovorne ure za otroke/mladostnike ipd.); projektne oblike sodelovanja – zajemajo
vse oblike sodelovanja otrok/mladostnikov v različnih projektih, ki se nanašajo na
določeno temo oz. vsebujejo določen namen. Sodelovanje posameznika poteka v
omejenem časovnem obdobju, in sicer od faze načrtovanja do konkretizacije (npr.:
športna tekmovanja in dogodki, kulturno-umetniški, literarni natečaji, (pre)urejanje
zavoda, okolice ipd.); odprte oblike sodelovanja – zajemajo otroška/mladostniška
zborovanja v obliki domske skupnosti, okroglih miz, debatnih krožkov z določeno temo;
reprezentativne oblike sodelovanja – zajemajo sodelovanje posameznikov v različno
imenovanih odborih, kjer izvoljeni predstavniki zastopajo druge otroke/mladostnike;256
255 »Pri zgoraj navedenih oblikah participacije zavodskega vsakdana avtorici izhajata iz obširne kvantitativne raziskave nemškega zavodskega področja (gl. Hartig in Wolff, 2006, 2008). Na tem mestu izpostavljene oblike sodelovanja so dobesedno prevzete od omenjenih avtoric, medtem ko so opisi posameznih oblik povzeti ter delno prirejeni po aktualnih oblikah sodelovanja prisotnih v Domu Veržej.« (Marovič idr., 2014, str. 107). 256 »V okviru Doma Veržej se reprezentativne oblike sodelovanja izražajo npr. v sklopu domske skupnosti, v kateri sodelujejo predstavniki vseh vzgojnih skupin doma. Vsak izmed izvoljenih
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
155
medijsko orientirane oblike sodelovanja – opredeljujejo sodelovanje otrok/mladostnikov
pri oblikovanju zavodskega glasila; zavodskih spletnih strani; izdelavi videofilmov;
oblikovanju televizijskih, radijskih prispevkov ipd. (prav tam).
Nekatere izmed zgoraj predstavljenih oblik sodelovanja izpostavlja tudi Stange
(2010; prim. Stange, b. l.257). Čeprav avtor v svoji sistemizaciji govori o sedmih258
temeljnih strategij oz. oblikah participacije – ki niso uporabne samo za področje
zavodske vzgoje temveč tudi v okviru političnega udejstvovanja otrok/mladostnikov –
na tem mestu izpostavljamo le tiste, ki se dopolnjujejo z že predstavljenimi oblikami M.
Wolff in S. Hartig (2013), ter nekatere izmed njih še podrobneje diferencirajo, hkrati pa
sovpadajo z oblikami participacije, ki so v vzgojnih zavodih prisotne.
In sicer: pogajalska participacija oz. vsakodnevne oblike participacije, katerim
Stange (b. l.259; prim. Stange, 2010; Knauer, 2008) zaradi njihove pogostosti in delno
tudi velike intenzivnosti pripisuje posebno mesto. Kot ugotavlja, se le-te od ostalih oblik
participacije razlikujejo po tem, da niso institucionalizirane, organizirane oz. načrtno že
vnaprej planirane, temveč se v vsakodnevnih situacijah pojavljajo spontano. Osrednjo
vlogo v vsakodnevnih oblikah participacije igra Nebenbei participacija – participacija, ki
se dogaja sočasno z vsakodnevnimi oblikami. Njeno vrednost – za razliko od drugih
oblik participacije – avtor (prav tam, str. 4) vidi predvsem v intenziteti ter trajanju, zaradi
česar ji pripisuje pomembne razvojne predispozicije učenja ter vključevanja vseh
akterjev (otrok/mladostnikov, strokovnih delavcev, staršev ipd.) v nadaljnje
(zahtevnejše) participatorne procese. Metode teh oblik sledijo modelu pogajanja.
Tipični primeri so: spontani pogovori, poslušanje, opazovanje, spontano prevzemanje
in predajanje odgovornosti; točkovna participacija, v kateri Stange (b. l.260, str. 15) med
drugim prepoznava tudi oblike, ki so za uvajanje otrok/mladostnikov v participatorne
procese oz. participatorne aktivnosti zelo primerne. Ugotavlja, da so majhne oblike
participacije – kot točkovne oblike sodelovanja poimenuje – bolj pogoste, kar pa ne
predstavnikov zastopa celotno vzgojno skupino, v okviru katere je na predhodnih (skupinskih) sestankih dogovorjeno, katere teme, ki jih bo le-ta izpostavil, so za nameščene posameznike še posebej pereče.« (Marovič idr., 2014, str. 108). 257 Baustein B 0.0. 258 Te so: 1. zastopniške (oz. nadomestne) oblike participacije, 2. oblike participacije v organizacijah odraslega sveta, 3. točkovna participacija – tako imenovane majhne oblike participacije, 4. pogajalska-vsakodnevna participacija, 5. odprte oblike zborovanj/shodov, 6. klasične reprezentativne oblike, 7. projektno orientiran postopek participacije (prav tam). 259 Baustein B 4.1. 260 Baustein B 0.0. Prim. še: Stange, b. l. Baustein B 3.1.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
156
pomeni, da je njihov učinek manj intenziven oz. trajen (prav tam). Pri teh oblikah avtor
med drugim izpostavi: predoblike sodelovanja, ki v vzgojnem zavodu zajemajo
predvsem učenje in pridobivanje informacij o možnem vključevanju in sodelovanju
otrok/mladostnikov na različnih področjih njihovega delovanja (kje, pri čem, na kak
način ipd. op. a.); postopke točkovnega dojemanja težav in pojasnitev problemov,
izraženih npr. v obliki ustnih ali pisnih pritožb in pohval; medijsko orientirano
sodelovanje – usposabljanje posameznikov za kritično spopadanje z različnimi mediji,
sodelovanje le-teh pri pripravi zavodskega glasila, radijskega ali televizijskega
programa ipd.) (prav tam, str. 15–16); projektno orientirani postopki participacije – ki
lahko zajemajo eno temo ali pa se navezujejo na več tem hkrati – v okviru katerih avtor
izpostavi še participatorno spiralo.261 Na tem mestu velja v okviru različnih možnih oblik
participacije prisotne v vzgojnih zavodih izpostaviti še zastopniške oblike participacije,
ki jih M. Wolff in S. Hartig sicer ne izpostavljata. Predvidevamo, da zaradi vključenosti
otrok/mladostnikov, ki je v tem primeru posredna. Le-te služijo zastopanju interesov
otrok/mladostnikov s strani odraslih oseb ali organizacij (Stange, 2010). V vzgojnih
zavodih je táko sodelovanje prisotno, npr. v primerih urejanja različnih pravnih sporov,
v katere so sicer posredno vključeni tudi otroci/mladostniki (npr.: določanje skrbništva,
stikov ipd.), vendar pa nameščenega posameznika v njegovem interesu zastopa
otroški zagovornik.262
Sodelovanje otroka/mladostnika se v sklopu posameznega vzgojnega zavoda263 (v
okviru celotne institucije, skupine ali izhajajoč iz posameznika) lahko izraža tudi v
različnih (bolj ali manj) formaliziranih možnostih. In sicer v obliki: spoznavno-
informativnega sestanka na začetku šolskega leta, ki je hkrati informativne, kot tudi
sodelujoče narave. Poleg informacij, ki se nanašajo na življenje in delo v posamezni
instituciji (torej na informativne participacijske možnosti), lahko le-ta služi oblikovanju
skupinskih pravil in dogovorov (ki temeljijo na skupnem soodločanju otrok/mladostnikov
ter vzgojiteljev); postavitvi skupinskih ciljev, katerim bo skupina v posameznem
šolskem letu sledila (kjer gre za skupno odločanje vseh prisotnih); načrtovanju
261 Sodelovalna oz. participatorna spirala predstavlja tipični metodični način reševanja zasnove projekta (od zasnutka do realizacije) in ima sledečo zgradbo: 1. komponenta: temeljna oz. osnovna komponenta (orientacija, aktiviranje, raziskovanje); 2. komponenta: odkritje ideje in rešitev problema (vstopna faza, kritična faza, faza domišljije, prezentacijska faza, izstopna faza); 3. komponenta: planiranje in organizacija; 4. komponenta: konkretizacija in realizacija (prav tam, str. 22). 262 Več o otroškem zagovorniku in ureditvi tovrstnega področja v Republiki Sloveniji, gl. pogl. 2.11. 263 Na tem mestu naštete oblike sodelovanja izhajajo iz oblik sodelovanja prisotnih v Domu Veržej.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
157
uvodnega ter zaključnega izleta; načrtovanju drugih projektov/aktivnosti (npr.: Jurčičev,
Krpanov pohod) itn. Tedenski skupinski evalvacijski posveti/sestanki – čeprav le-ti
prvenstveno služijo evalvaciji tedenskega dogajanja (v zavodu, šoli in doma), analizi
lastnega vedenja in vedenja sostanovalcev, je cilj teh sestankov tudi, da
otroci/mladostniki, vzgojitelji (v sodelovanju s starši/skrbniki) skupno strukturirajo potek
življenja in dela med vikendom (v zavodu ali doma). Vsakodnevni posveti/sestanki
(zjutraj, popoldan ali zvečer) – služijo planiranju: individualnega nestrukturiranega
prostega časa (predvsem interesnih dejavnosti, v katere se posamezniki, na podlagi
zavodskih ponudb, vključujejo povsem prostovoljno); skupinskega strukturiranega
prostega časa (npr.: Ali bomo gledali TV? Šli na sprehod? Igrali nogomet?).264 Izredni
posveti/sestanki (sklicani v primeru: vidnejših napredkov oz. uspehov posameznika v
zavodu, šoli, doma; hujših kršitev zavodskega reda; eskalacij posameznikovega
vedenja ipd.), kjer otroci/mladostniki ter vzgojitelji sklenejo skupni dogovor o morebitnih
nagradah ali sankcijah, ki se lahko nanašajo na celotno skupino ali le na določenega
posameznika. Timski sestanki služijo vključevanju posameznika v izdelavo IVN. 265
Domska skupnost temelji na skupnem odločanju predstavnikov posamezne vzgojne
skupine ter vodje doma in zajema: aktualne teme, dogodke, aktivnosti, želje, interese
ipd. Vzgojno-izobraževalne tematske delavnice/posveti/sestanki/okrogle mize
otrok/mladostnikov, staršev/zakonitih skrbnikov, strokovnih delavcev zavoda (vzgojitelj,
učitelj, pedagog, psiholog, vodja doma ipd.) in morebitnih drugih zunanjih
strokovnjakov (CSD, pedopsihiater, klinični psiholog ipd.) lahko zajemajo vključevanje
vseh navedenih akterjev ali pa se izvajajo le med posameznimi akterji. Temeljijo lahko
hkrati na metodah participacije informativnega značaja (npr.: poslušanje, informiranje)
kot metodah dejanske participacije (demokratično soodločanje). 266 Zaključni
evalvacijski sestanki ob koncu šolskega leta – poleg evalvacije minulega leta zajemajo
tudi: vključevanje otroka/mladostnika v aktivno ter smiselno planiranje preživljanja
počitniškega časa; v primeru odpusta ali v primeru premestitve in nadaljnjega šolanja v
drugi pošolski instituciji, le-ti zajemajo izdelavo posameznikovega individualnega
264 Poudariti velja, da je v primeru neupoštevanja dogovorov, pravil ali hujših eskalacij posameznikovega vedenja, vključevanje le-tega v participatorni proces okrnjeno (več gl. pogl. 2.9.2). 265 O IVN ter vključevanju posameznika v izdelavo le-tega bomo podrobneje spregovorili v pogl. 2.13.4. 266 Primeri teh oblik sodelovanja vključujejo: skupno soodločanje otrok/mladostnikov in staršev pri vzpostavljanju primernejših vzorcev vedenja v domačem okolju; iskanje primernejše vrstniške družbe ipd., kjer starši in otroci/mladostniki s pomočjo vzgojitelja (tudi CSD) poskušajo doseči skupen konsenz na določenem neustreznem oz. pomanjkljivo ustreznem področju ipd.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
158
načrta, usmerjenega v življenjski svet posameznika, v katerem otrok/mladostnik (ob
podpori strokovnega osebja) opredeli področja, v katerih si želi izboljšav.
Analiza predstavljenih oblik vključevanja otrok/mladostnikov v vzgojno-
izobraževalne participatorne zavodske procese pokaže, da se lahko le-te med seboj
dopolnjujejo, prekrivajo ter hkrati sovpadajo z akcijskimi področji participacije (o katerih
bomo spregovorili v naslednjem poglavju) kot tudi z možnostjo posameznikovega
(so)vplivanja, izraženega v že prestavljenih participacijskih stopnjah. Npr. posameznik
lahko hkrati participira pri evalvaciji svojega IVN – kjer predstavlja enega izmed ciljev
le-tega reševanje konfliktne situacije z določenim posameznikom – tudi v obliki
vrstniške mediacije in tako na dveh ravneh, preko učenja konstruktivnejših strategij
reševanja težav, soustvarja optimalnejši razvoj svoje življenjske biografije (Marovič idr.,
2014). Možnost otrokovega/mladostnikovega (so)odločanja pa je v navedenem primeru
lahko izražena na celotnem kontinuumu od ne-participacije do participacije (prav tam).
Prav tako je iz omenjenih oblik razvidna časovna diferenciacija, ki zajema časovno
omejene oblike participacije (ki se nanašajo na specifične aktualne situacije ali so
namenjene konkretnim priložnostim) ter tiste, ki trajajo dlje časa (prim. Stange, b. l. 267;
Wolff in Hartig, 2013).
Poleg mnoštva participatornih oblik, ki so v posamezni izvendružinski vzgojno-
izobraževalni instituciji prisotne, velja na tem mestu, kot že Stange (b. l.268), še enkrat
posebej izpostaviti velik pomen Nebenbei participacije, ki se v vsakodnevnih situacijah
pojavlja spontano. Le-ta (predvsem zaradi njene pogostosti) predstavlja predoblike
zahtevnejšega demokratičnega odločanja (prav tam), pomembno vpliva na
pridobivanje samozaupanja, samozavesti (Koller Trbović, 2001; Koller Trbović in Žižak,
2005; Stork, 2007; Wolff in Hartig, 2013 idr.) in opolnomočenje posameznika v vseh
participatornih procesih – saj se otroci/mladostniki preko metod spontanih pogovorov,
poslušanja, opazovanja ipd. spontano učijo prevzemanja in predajanja odgovornosti –
zaradi česar je le-ta pri etabiliranju participatornih procesov v polje zavodske vzgoje
(tudi v druga področja vzgoje in izobraževanja) ključna.
Strinjamo se z M. Wolff in S. Hartig (2013), ki – izhajajoč iz predstavljenih oblik
sodelovanja posameznika v okviru zavodskega vsakdana – poudarjata, da morajo biti
oblike (kako naj bi otroci/mladostniki participirali), kot že večkrat poudarjeno,
prilagojene njihovi razvojni stopnji, sposobnostim ter zmožnosti postavitve realnih oblik
participacije, ki so odvisne tako od posameznika kot institucije, v kateri je le-ta
267 Baustein B 4.1. 268 Baustein B 4.1.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
159
nameščen (Marovič idr., 2014; prim. Blandow idr.,1999; Moser, 2010; Müller, 2009;
Pluto, 2011 idr.). Prav tako pri implementaciji participacije v zavodsko vzgojo ne gre
zanemariti vloge vzgojiteljev in njihove aktivne podpore pri vsaki obliki sodelovanja
otroka/mladostnika (Koller Trbović, 2001; Jeđud Borić, 2011) ter ostalega strokovnega
kadra in celotne institucije.
2.12.3 Področja participacije
Participacijo lahko – poleg že predstavljenih stopenj in oblik – klasificiramo tudi
glede na različna akcijska področja (Stange, b. l. 269 ). Le-ta hkrati opredeljujejo
področja, v katerih naj bi se participacija izvajala (npr.: vrtec, šola, pomoč mladim,
razna športna združenja, mladinski centri, soseščina ipd.), ter ciljne skupine
(otroke/mladostnike, populacijo s PP, marginalizirano populacijo ipd.) (prim. prav tam).
V polju vzgojnih zavodov akcijska področja zajemajo prepleteno strukturiranost
vseh vzgojno-izobraževalnih zavodskih vsebin. Sovpadajo lahko s: področji CSD;
šolskimi ter drugimi v življenjski svet posameznika usmerjenimi področji, v katerih je le-
ta dejaven, ali pa zajemajo samo specifične participatorne procese določene
izvendružinske institucionalne ustanove. Prav tako lahko ciljne skupine – poleg
zavodske (homogene) populacije – temeljijo na večplastni diferenciaciji. Npr. v primerih
obiskovanja interne osnovne šole, 270 v katero so vključeni tako zavodski kot ne-
zavodski otroci/mladostniki, kjer je ciljna skupina heterogena.
Blandow idr. (1999, str. 90–92) na podlagi obširnih teoretičnih in empiričnih
ugotovitev opredelijo sistematizacijo možnih participacijskih področij vključevanja ter
soodločanja otrok/mladostnikov v vzgojnih zavodih s štirih različnih aspektov:
- aspekti, ki se nanašajo na osebne zadeve, vsebujejo dogovore o: ureditvi svoje
sobe (npr.: barva sten, izbira pohištva, drugih predmetov); stilu oblačenja (izbira
pričeske, uporaba pirsingov ipd., op. a.); načinu doseganja zastavljenih ciljev
IVN (npr.: Ali lahko obiskujem šolo v bližnjem kraju ali moram obiskovati
zavodsko šolo? Kako in kdaj lahko delam domačo nalogo?); pravicah, ki se
nanašajo na lastno telo (izbira osebnega zdravnika, uporaba kontracepcije
ipd.); nadaljnjem posredovanju osebnih podatkov zaupne narave ipd.;
269 Baustein B 0.0. 270 V tem primeru se nanašamo na delovanje OŠ Veržej.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
160
- aspekti, ki se nanašajo na zadeve skupine, zajemajo dogovore o: zaposlovanju
novih vzgojiteljev (npr.: Ali imajo nameščeni posamezniki možnost vpliva pri
zaposlovanju vzgojiteljev? 271 Ali obstaja možnost izbire matičnega oz.
referenčnega vzgojitelja?); sprejemu novincev (npr.: Ali je skupina, ki se
trenutna nahaja v akutni krizni situaciji, dolžna sprejeti novinca? Ali naj se
določijo kriteriji, ki jih mora novinec doseči, in če, kakšni so in kdo jih določi?
Kako naj poteka medsebojno spoznavanje med novincem, že nameščenimi
posamezniki, vzgojitelji (npr.: preko ustne predstavitve, predhodnih ogledov,
poskusnega bivanja ipd.)?); ravnanju v primeru izključitve posameznika iz
vzgojne/stanovanjske skupine (npr.: Ali se določeni posameznik lahko odpusti
in če ja, kdo ga lahko odpusti? Kdo, na kak način in zaradi česa lahko zaprosi
za začasno izključitev iz skupine in ali so z le-to povezane druge naloge?
Katere osebe morajo biti vključene v postopek izključitve?); urejenosti
skupinskih prostorov (npr.: Kateri kosi pohištva naj se priskrbijo? Ali so lahko
prostori opremljeni z grafiti?); porabi razpoložljivih skupinskih sredstev (Ali
bomo šli na izlet ali bomo raje kupili novi računalnik?); skupnem življenju v
skupini (npr.: Ali bomo kuhali in malicali skupaj in če ja, koliko krat v dnevu,
tednu …? Ali lahko imamo živali? Preživljanje prostega časa? Kako je z
obiski?); določanju in rokovanju s skupinskimi pravili (npr.: Kdo nadzoruje
upoštevanje pravil? Kdo odloča o spremembi skupinskih pravil? S katerimi
ukrepi se sankcionira posameznik v primeru kršenja pravil in kdo o ukrepih
odloča? Kako je z uporabo mobitela, interneta?); zastopanju skupine (Bomo
imeli predstavnika skupine? Če ja, kako naj se določi in katere so njegove
naloge?);
- aspekti, ki se nanašajo na zadeve celotne ustanove, vsebujejo dogovore o:
ureditvi skupnih zavodskih površin; deljenju razpoložljivih denarnih in drugih
sredstev; institucionalni politiki ter njenih konsekvencah (npr.: V primeru
reduciranja prostorskih zmogljivosti ustanove, kar pomeni združevanje
posameznih vzgojnih skupin. Naj se uvede nova vzgojno-izobraževalna-
terapevtska ponudba (npr. terapija s konji), tudi če to pomeni, da za ostale
dejavnosti (npr. ureditev sobe za fitnes) ne bo ostalo razpoložljivih sredstev?);
pravilih na podlagi zakonskih predpisov institucije, ki se sicer nanašajo na
skupno sobivanje vseh akterjev v ustanovi, vendar pa se vseh posameznikov v
isti meri neposredno ne dotikajo (vprašanja hišnega reda, ravnanje v primeru
hujših eskalacij posameznikovega vedenja, spoštovanje privatne sfere,
271 V vzgojnem domu Veržej tovrstna praksa ni prisotna.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
161
varovanje pisemske tajnosti ipd.); ravnanju v primeru konfliktov (pritožbene
možnosti, odbori za poravnavo sporov, postopki v primerih neprostovoljne
odpuščenosti iz institucije ipd.); zastopanju interesov posameznikov;
aktivnostih, prireditvah, projektih ustanove;
- aspekti, ki sicer ustanovo in nameščene posameznike zadevajo, vendar so le-ti
določeni od zunaj, zajemajo predvsem predpise, ki: vplivajo na okvirne
materialne pogoje v ustanovi (višina oskrbnine, cena pedagoške ure ipd.);
temeljijo na zakonskih določilih (npr. različna zakonodaja, ki se nanaša na
zaščito otrok/mladostnikov) ali so določeni z odredbo sodišča (npr. določanje
skrbništva). Sem avtorji uvrščajo tudi predpise, ki opredeljujejo izdelavo in
spremljanje IVN (prim. prav tam; Müller, 2009, str. 158).
Podobno opredelitev možnih participacijskih področij za polje zavodske vzgoje
podata M. Wolff in S. Hartig (2013). Avtorici definirata pet komponent zavodskega
vsakdana.272 Štiri opredeljujejo vključevanje otrok/mladostnikov. In sicer sodelovanje v:
- osebnih zadevah – se nanaša na specifičnega posameznika in njegovo lastno
življenje (npr.: v zavodu, družini; kratkoročni/dolgoročni življenjski cilji; želje,
interesi);
- vzgojni skupini – vključuje sodelovanje posameznika v smislu sobivanja oz.
skupnega življenja v skupini;
- zavodu – zajema sodelovanje posameznika v odločitvah, ki sovpadajo z
njegovim življenjem na nivoju institucije;
- širšem okolju – opredeljuje vključevanje posameznika onstran zavoda, hkrati pa
v okviru institucije zajema sodelovanje le-tega v ožji/širši okolici.
Peta komponenta, sodelovanje strokovnih sodelavcev, se nanaša na vključevanje
celotnega zaposlenega strokovnega kadra in opredeljuje možnosti soodločanja v
zadevah, ki zajemajo vse segmente oz. strukturne komponente institucije (npr.
možnost vpliva na: organizacijske zadeve, pogoje dela, zaposlovanje novih vzgojiteljev,
sprejem novincev, vključevanje v različna izobraževanja ipd.) (prim. Wolff in Hartig,
2013, str. 67, 99, 136, 165). Možnosti vključevanja vsakega zaposlenega posameznika
predstavljajo eno izmed predpostavk dobrih medosebnih in strokovnih odnosov,
vplivajo na pozitivno klimo ter pomembno pripomorejo k vključevanju
otrok/mladostnikov v vse participatorne procese (prav tam; prim. Betz, Olk in Rother,
2011; Blandow idr., 1999; Moser, 2010; Müller, 2009 idr.).
272 Pri zgoraj navedenih komponentah avtorici izhajata iz ugotovitev raziskave Gelingende Beteiligung in Heimalltag aus der Sicht von Jugendlichen (Hartig in Wolff, 2008).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
162
Na podlagi predstavljenih klasifikacijskih opredelitev participacije, ki na tem mestu
zajemajo stopnje, oblike in področja, velja pri implementiranju vseh participatornih
procesov v polje vzgojnih zavodov znova poudariti sintezo kompleksnih značilnosti
nameščene populacije (gl. pogl. 2.1.3) ter samo namembnost tovrstnih institucij (gl.
pogl. 2.6.1). Preprosto ter enostransko apliciranje v celoten prostor institucionalne
vzgoje, kot že M. Marovič idr. (2014, str. 110), »ki bi temeljilo izključno na stopnjah,
področjih ali oblikah participacije (brez poznavanja dinamičnih ter prepletenih procesov
znotraj institucije ter same umeščenosti v širši sistem institucionalne obravnave), tako
ni ustrezno in ne pokaže realnega odraza stanja«. Prav tako enostranska umestitev oz.
opredelitev institucionalnih možnosti vključevanja, sodelovanja in soodločanja med
otroki/mladostniki in strokovnimi delavci v omenjenem kontinuum ne sme in ne more
biti eksaktna, saj s tem zamegljuje širši pogled razumevanja kompleksnosti področja
ter vsiljuje poenostavljeno in napačno sliko (prav tam; prim. Bajželj, 2008; Jeđud Borić,
2011; Pluto, 2005; Schnurr, 2001 idr.).
2.13 Predpostavke, ki vplivajo na implementacijo participacije v zavodski
vzgoji
Etabiliranje participatornih procesov v polje zavodske vzgoje predstavlja zahteven,
ambivalenten proces – razpet med vzgojno-izobraževalno nadzorovalno funkcijo
institucionalne ustanove ter soodločanjem nameščene populacije – ki tako v teoriji kot v
praksi socialnopedagoškega delovanja predstavlja poseben konceptualno-pedagoški
izziv (prim. pogl. 2.9.2).
Izhodiščni cilj implementacije participacije na področje depriviligirane, socialno
ranljive in vedenjsko »neprilagojene« oz. družbeno »ne-integrirane« zavodske
populacije:
- vključuje temeljne principe medsebojnega socialno-participatornega rokovanja
(ki izhajajo iz pravičnosti, etičnosti, pluralnosti, spoštovanja, tolerance ipd.);
- sovpada s konceptom normalizacije ter konceptom v življenjski svet
posameznika usmerjene socialne pedagogike;273
- stremi k opolnomočenju posameznikov, da bodo spet povsem ali vsaj delno (oz.
kolikor je to sploh možno) sposobni avtonomnega razpolaganja vodenja
svojega življenja;
273 Prav tako le-ta sovpada še s pomembnimi sodobni koncepti socialnega dela (npr.: perspektivo moči, etiko udeleženosti, znanje za ravnanje idr.).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
163
- ima pozitivne dolgoročne učinke tako za posameznika kot širšo skupnost;
- ter pomembno korelira z učinkovitostjo vzgojno-izobraževalnega zavodskega
procesa (prim. Čačinovič Vogrinčič idr., 2015; Gintzel, 2005; Grunwald in
Thiersch, 2008; Kreiner in Petersen, 1999; Pluto, 2011a, 2011b; Stork, 2002,
2007; Šugman Bohinc, 2007c; Wolff in Hartig, 2013 idr.).
Raziskave274 prav tako kažejo, da:
- participacija predstavlja eno od osnovnih predpostavk uspešne intervencije ter
integracije (Koller Trbović, 2001; Koller Trbović in Žižak, 1997, 2005; Müller,
2009; Pluto idr., 2003 idr.);
- participativni pristopi dajejo dobre rezultate za vse udeležence participatornega
procesa. Otroci/mladostniki pridobivajo na pomembnosti, moči, odgovornosti;
strokovnjaki na odnosu, boljšem uvidu, razumevanju in deljenju odgovornosti z
uporabnikom; družba pa na dobri podlagi za pričakovanje boljših tretmanskih
rezultatov (Koller Trbović, 2001; Koller Trbović in Žižak, 2005; Moser, 2010;
Šugman Bohinc, 2007c idr.);
- so v izvendružinskih institucionalnih ustanovah, kjer so prizadevanja vzgoje in
izobraževanja usmerjena v, kolikor se le da, družinsko, partnersko, vključujočo
ter v življenjski svet posameznika usmerjeno socialnopedagoško pomoč (ki
temelji na pozitivni vzgojno-izobraževalni participatorni klimi), participatorne
možnosti nameščene populacije večje (Babic, 2011; Hartig in Wolff, 2006,
2008; Müller, 2009 idr.);
- večja kot je stopnja participacije nameščene populacije, večja je stopnja
njihovega opolnomočenja, odgovornosti (Blandow idr., 1999; Pluto idr., 2003;
Stork, 2002, 2007; Wolff in Hartig, 2013 idr.);
- spoštovanje do samoprezentacije mladih poglablja in razširja njihovo
odgovornost za lastno življenje, saj je vse bolj jasno, da je brez tega socialno
pedagoško načrtovanje neprimerno ter nezadostno, ker ostaja površinsko in ne
more biti individualizirano (Peček, 1999).
V nadaljevanju sledi prikaz okvirnih komponent, ključnih pri vpeljevanju
participatornih procesov v polje zavodske vzgoje.
Treseder (1997, str. 219, v Blandow idr., 1999, str. 86–88) izpostavlja naslednja
vprašanja, na katera si je pred implementacijo participacije v zavodsko vzgojo potrebno
odgovoriti:
274 Povzeto po Marovič idr., 2014 ter Marovič in Bajželj, 2015.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
164
- V čem vidimo smisel ustvarjanja razmer za vključevanje otrok/mladostnikov v
participatorne procese, ki naj bi posameznikom omogočili samostojno delovanje
in opolnomočenje? Smo v tovrstno vključevanje sami prepričani ali so v ozadju
drugi razlogi (direkcije ministrstva/institucije, marketinška politika, zahteve
otrok/mladostnikov ipd.)?
- Je v smiselnost sodelovanja in opolnomočenja nameščenih posameznikov
prepričan celoten kolektiv ali nekateri tovrstnemu »eksperimentu« nasprotujejo?
- Kateri so morebitni razlogi, ki so tovrstno sodelovanje in opolnomočenje
otrok/mladostnikov v preteklosti zavirali (npr.: nesmiselnost, pomanjkanje volje,
prezaposlenost z aktualnimi težavami, op. a.), zakaj le-ti več niso prisotni oz.,
če so, kako jih presežemo?
- Katere cilje bi radi z vključevanjem otrok/mladostnikov v participatorne procese
dosegli? Je naš namen, da se nameščeni posamezniki v zadevah, ki se jih
neposredno dotikajo, slišijo? Ali izhajamo iz opolnomočenja posameznika v
smislu grajenja boljših zmožnosti kasnejšega samostojnega odločanja? Kateri
so učinki tovrstnih participatornih procesov, ki so povezani s celotno ustanovo?
- Kakšne prednosti imajo otroci/mladostniki od tega, da so bolj vključeni? Si
nameščeni posamezniki tovrstnega sodelovanja sploh želijo in v čem vidijo
individualen doprinos? Ali participacija predstavlja le »namišljen eksperiment«,
ki služi konstruktivnejši zaposlitvi posameznikov?
- Bomo do otrok/mladostnikov odkriti in iskreni? Bo zagotovljena transparentnost
ter postavljene jasne meje, o čem in kdaj se lahko (so)odloča in o čem in v
katerih primerih ne? Kdo določi področja in teme participatornega udejstvovanja
nameščenih posameznikov?
- Kakšna so realna pričakovanja izboljšanja participacijskih možnosti
otrok/mladostnikov? Ali od zavodske populacije morda ne pričakujemo preveč?
Smo pripravljeni sprejeti dejstvo, da pripravljenost za participacijo med
nameščenimi posamezniki močno variira?
- Kolikšno mero angažiranosti lahko od otrok/mladostnikov – vključno z njihovimi
aktualnimi, vsakodnevnimi zaposlitvami in aktivnostmi – pričakujemo? Smo
pripravljeni sprejeti dejstvo, da je zavodska populacija (zaradi različnih
razlogov) nestabilna, da lahko njeno vedenje zelo variira, zaradi česar
kontinuiteta participatornih postopkov ne more biti zagotovljena?
- Smo – ne glede na službene (tudi privatne) – obveznosti pripravljeni tvegati čas
ter zbrati vse potrebne vire (materialne, prostorske, časovne, organizacijske,
ipd.), ki jih tovrsten proces zahteva?
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
165
- Smo se pripravljeni odpovedati poziciji »moči« ter otroke/mladostnike sprejeti
kot enakovredne partnerje, tudi v primeru, ko so njihove odločitve in stališča v
nasprotju z našimi?
- Smo pripravljeni sprejeti tveganje, da vključevanje otrok/mladostnikov v
določeno aktivnost ne bo potekalo tako, kot smo predvidevali?
- Se zavedamo, da participacija otrok/mladostnikov ne temelji na enodnevnih,
kratkoročnih temah in aktivnostih, temveč predstavlja trajen, nikoli končan
proces, kar zahteva dolgoročno motiviranost vseh vključenih akterjev? Smo
pripravljeni te spremembe institucionalizirati?
- Smo pripravljeni sprejeti kritike ter nesamodejno hvaležnost
otrok/mladostnikov? Pripravljeni na zlorabljanje participacijskih možnosti in/ali
postavljanje nerealnih zahtev določenih posameznikov? (prav tam).
Babic (2011), na podlagi izsledkov raziskave Partizipation in der Heimerziehung (v
nadaljevanju: PartHe, 2004), 275 izpostavi personalne in procesne predpostavke, ki
vplivajo na etabiliranje participacije v izvendružinskih institucionalnih ustanovah.
Personalne predpostavke (Babic, 2011, str. 221–224) vključujejo:
- prepričanost vodstva, sodelavcev ter celotnega kolektiva v pomembnost ter
smiselnost participacije otrok/mladostnikov – pozitivno vrednotenje
participatornih procesov v določenem vzgojnem zavodu izhaja iz ponotranjenja
smiselnosti participatornega rokovanja nameščenih posameznikov s strani
vodstva in strokovnih sodelavcev, brez katere konkretna realizacija
participatornega udejstvovanja nameščenih posameznikov v določeni instituciji
ni možna oz., tako Babic (prav tam, str. 222), ne »živi« (prim. Hartig in Wolff,
2006, 2008; Müller, 2009; Pluto, 2011a idr.);
- ustrezen strokovni, institucionalni in osebni manevrski prostor participatornega
udejstvovanja vodstva/posameznega (strokovnega) delavca/celotnega kolektiva
ter priznavanja možnosti vključevanja drugim akterjem v ta prostor – pozitivna
participatorna naravnanost, ki v institucionalne odločitve enakovredno vključuje
mnenja kolektiva/posameznega zaposlenega ter temelji na pozitivni
participatorni klimi – kot kažejo rezultati zgoraj izpostavljene raziskave –
275 Raziskava (PartHe) (2004), izvedena v okviru Bayerischen Landesjugendamt, katere nosilca sta Babic in Legenmayer, je zajemala deset izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih zavodskih ustanov. Namen raziskave (kvalitativne študije primera) je temeljil na zagotovitvi diferenciranega pogleda participatornega rokovanja v praksi, ki v Nemčiji izhaja iz zakonsko določenega 34. člena SGB VIII. Šlo je za pojasnitev naslednjih vprašanj: Katere možnosti participacije se načeloma ponujajo? Od česa sta odvisni oblika in obseg le-te? Kako neposredno udeležene skupine posameznikov te možnosti ocenjujejo? ipd.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
166
sovpada z možnostmi vključevanja nameščene populacije (Babic, prav tam).
Podobno M. Müller (2009), ki prav tako ugotavlja, da je brez možnosti
vključevanja posameznega strokovnega delavca in celotnega zaposlenega
kadra v odločitve, ki se nanašajo na vsa področja institucije, ter brez
participatorno naravnane institucionalne klime realizacija participatornega
udejstvovanja otrok/mladostnikov zelo okrnjena (prim. Blandow idr., 1999;
Pluto, 2011a; Wolff in Hartig, 2013 idr.). Tovrstna naravnanost nakazuje, da se
participacije v vzgojnem zavodu ne da izolirati le na določeno institucionalno
raven, temveč mora le-ta predstavljati neprekinjen organizacijski princip znotraj
določene institucije (Babic, 2011; prim. Marovič idr., 2014; Marovič in Bajželj,
2015; Moser, 2010; Stork, 2007 idr.);
- zaupljiv odnos med udeleženci participatornih procesov – predstavlja enega
izmed predpogojev participatornega rokovanja. Odnos (tako med vzgojiteljem in
nameščenim posameznikom kot med ostalim strokovnim osebjem) v vzgojnem
zavodu predstavlja temelj uspešnega socialnopedagoškega delovanja in jedro
vzgojnega procesa (prim. Krajnčan in Bajželj, 2008). Tako ne preseneča, da je
odnosna komponenta, vzpostavljena na medsebojnem zaupanju vseh akterjev
participatornih procesov, hkrati odločilna komponenta participatornega
rokovanja v določeni instituciji (prim. Babic, 2011; Pluto, 2011a; Wolff in Hartig,
2013 idr.). Prav tako vzpostavitev dialoških odnosov predstavlja eno izmed
zahtev moderne socialne pedagogike (Stork, 2002, 2007);
- razumevanje diferenciranega participatornega odnosa v določenem vzgojnem
zavodu – ne temelji samo na uresničevanju želja nameščenim posameznikom s
strani ustanove – kar po mnenju otrok/mladostnikov, tako Babic (prav tam, str.
223), pomembno korelira z možnostmi participacije, ki jih sami označujejo kot
uspešne, temveč sovpada z realnimi možnostmi in vsemi karakteristikami
ustanove, posameznika ter določenega participatornega procesa (prim. Marovič
idr., 2014; Hartig in Wolff, 2006, 2008; Pluto, 2011b idr.);
- aktivna podpora otrokom/mladostnikom s strani vodstva/posameznega
zaposlenega/celotnega kolektiva in preudarno vpeljevanje participatornih
procesov – zahteva učenje participacije, ki ne predstavlja izziva samo
otrokom/mladostnikom temveč tudi odraslim (Babic, 2011, str. 223). Odločilna
vloga zaposlenega kadra na tem mestu izhaja iz aktivnega vzpodbujanja,
podpiranja, vključevanja, sodelovanja, motiviranja, nenazadnje tudi
opolnomočenja nameščene populacije, da bo v kritičnih življenjskih situacijah
sposobna konstruktivnega (so)odločanja (prim. Pluto, 2011a; Wolff in Hartig,
2013). Zato velik del podpore predstavlja informiranje posameznikov o
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
167
možnostih participatornega udejstvovanja, saj tovrstnih informacij, kot že L.
Pluto (2011a), posameznikom pogosto primanjkuje. Prav tako izpostavljena
komponenta – v primeru pojavljanja morebitnih (nezaželenih) stranskih učinkov,
popuščanja motivacije ipd., ki v zavodskem prostoru niso izključeni – apelira na
nadaljevanje vpeljevanja participatornih procesov v polje vzgojnih zavodov,
njihovega evalviranja ter ponovnega vzpostavljanja. Na tem mestu Babic (2011,
str. 224), izhajajoč iz omenjene raziskave, znova opozarja, da etabiliranje
participatornih možnosti ni kratkotrajen proces, temveč gre za zahteven
postopek in trajno nalogo, ki zahteva negovanje vzpostavljenih struktur,
premišljeno rokovanje ter smiselno vključevanje v življenje in delo posamezne
institucije (prim., Marovič idr., 2014; Moser, 2010; Stork, 2007 idr.).
Procesne predpostavke participatornih procesov v polju zavodske vzgoje, tako
Babic (2011, str. 224–227), morajo zadostiti (najmanj) sledečim pogojem:
- če je le možno, morajo biti izoblikovani v sodelovanju z vsemi v procese
vključenimi skupinami oseb – kar pri razvijanju in vpeljevanju različnih
participatornih ponudb posameznega vzgojnega zavoda (kolikor je le mogoče,
op. a.) zahteva vključevanje ter upoštevanje stališč, mnenj in pogledov vseh
relevantnih skupin oz. partnerjev (najmanj vodstva, sodelavcev ter nameščenih
posameznikov). Tovrstni pristop poveča pripravljenost za vpeljevanje različnih
participatornih ponudb s strani vseh akterjev, saj so določitve sprejete skupno z
medsebojnim konsenzom, upoštevajoč različne vidike vključenih
posameznikov. V nasprotnem primeru – brez vključevanja tistih, ki naj bi
participirali (pri čemer je v vzgojnem zavodu poudarek na vključevanju
otrok/mladostnikov) – iskanje oblik, dimenzij in ustreznih možnosti, tako Babic
(prav tam, str. 224–225), ni smiselno;
- v enaki meri predstavljati obvezujočo, transparentno urejeno in dolgotrajno
ponudbo za vse udeležence – kar zahteva formalizacijo in zasidranosti
participacijskih ponudb v uradne statute institucije (npr.: vzgojni program, letni
delovni načrt, op. a.) (prav tam; prim. Moser, 2010; Pluto, 2011a; Wolff in
Hartig, 2013). V nasprotnem primeru – kot kažejo rezultati raziskave, 276 iz
katere Babic (2011, str. 225) izhaja – koncept participacije predstavlja le hobi
angažiranih posameznikov (npr.: vodstva, nekaterih vzgojiteljev), zaradi česar
je uvajanje, ohranjanje in vzdrževanje koncepta postavljeno pod vprašaj (npr.
predvsem v primeru, ko angažirani vzgojitelj, vodstveni delavec ipd. z delom v
ustanovi preneha). Podobno M. Müller (2009, str. 195), ki na podlagi ugotovitev
276 (PartHe, 2004).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
168
kvalitativne raziskave 277 konceptualno zasidranost v uradnih dokumentih
institucije opredeli kot temeljno predpostavko implementacije participacije v
polje zavodske vzgoje (prim. Moser, 2010; Pluto, 2011a). Prav tako se je pri
vpeljevanju participatornih struktur, kot že Babic (2011), potrebno osredotočiti
na smiselnost poteka vpeljevanja. In sicer: ali naj se participacija začne
vpeljevati »od zgoraj navzdol« (npr.: z ozaveščanjem vodstvenega,
strokovnega in drugega zaposlenega kadra, op. a.) ali je pomembnejše
vzpostavljanje temeljev »od spodaj navzgor« (npr. ozaveščanje
otrok/mladostnikov, op. a.)? Strinjamo se z avtorjem (prav tam, str. 226), da
smiselno vpeljevanje – kot kažejo tudi ugotovitve že omenjene raziskave278 –
zahteva istočasno vzpostavljanje in grajenje obojega;
- otrokom/mladostnikom v predvidljivem času omogočiti doseganje oprijemljivih
ter dosegljivih uspehov v za njih relevantnih področjih – zaradi česar naj bi bilo
vpeljevanje tovrstnih procesov v vzgojne zavode primarno zasnovano v obliki
učnih področjih, v katerih se otroci/mladostniki na primeren način učijo izražanja
(tudi doseganja) zastavljenih ciljev (Babic, 2011, str. 227; prim. Wolff in Hartig,
2013; Müller, 2009). Z zornega kota nameščene populacije pomembno
predpostavko v vpeljevanje in uspešno izvajanje participatornih procesov v
vzgojnem zavodu – kot ugotavljajo vzgojitelji zgoraj omenjene raziskave279 –
predstavlja tudi zavedanje, da jih vzgojitelji jemljejo resno (Babic, 2011, str.
227). Šele takrat, ko otroci/mladostniki verjamejo v realne možnosti
(so)vplivanja in (so)odločanja in ko se jim participatorno udejstvovanje zdi
smiselno, so motivirani (Pluto, 2011a). Tovrstna naravnanost nameščene
populacije, kot že Babic (2011, str. 227), zmanjša možnosti njihove
nezainteresiranosti ter poveča vključevanje v različne participatorne procese v
okviru delovanja in življenja zavodskega vsakdana, kot tudi v okviru procesov in
postopkov, ki bistveno zaznamujejo njihove individualne biografije;
- otrok/mladostnikov ne smejo siliti v pasivno (potrošniško) držo – v primeru, da
razpoložljive participacijske možnosti otrokom/mladostnikom ponujajo samo
neobvezujoče možnosti participiranja, ki izhajajo predvsem iz interesov
vzgojiteljev – npr. izbiro med podanimi možnostmi, brez tega, da bi lahko 277 Avtorica v okviru doktorske disertacije Partizipation in der Heimerziehung raziskuje participatorne izkušnje otrok/mladostnikov (tudi zaposlenega kadra) v ustanovi Kinder- und Jugendhilfe Hollenberg. V raziskavi izhaja iz zakonske zasidranosti participatornega rokovanja (natančneje iz KJHG), ki nameščenim posameznikom v Nemčiji pripadajo. 278 (PartHe, 2004). 279 (PartHe, 2004).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
169
otroci/mladostniki pri izboru možnosti v kakršni koli obliki sodelovali – sili
tovrstna ureditev nameščene posameznike pogosto v pasivno držo, vse do
odklanjanja oz. zavrnitve. 280 Izpostavljena pasivnost otrok/mladostnikov oz.
odklanjanje v naprej ponujenih možnosti vzgojiteljem služi kot dokaz, da le-ti ne
izražajo participatornih interesov in da participacija nima smisla. S strani
nameščene populacije pa se lahko kaže odpor, ki se izraža v pretiranih in
nerealnih participatornih zahtevah do vodstva zavoda in vzgojiteljev.
Predvidene odklonilne reakcije na tovrstne provokacije s strani zavodskega
osebja si nameščeni posamezniki interpretirajo kot dokaz za nesposobnost
in/ali neiskrenost pedagoškega osebja, s čimer potrjujejo svoje domneve, da
odraslim ne gre zaupati oz. da se zahtevana angažiranost z njihovega vidika
tako ali tako ne izplača (prav tam, str. 224–225). Nezaupanje v odrasle ter
nezainteresiranost za participatorno udejstvovanje nameščene populacije, kot
že L. Pluto (2011a, str. 51), nemalokrat izhaja iz njihovih prejšnjih negativnih
izkušenj (npr. nemoči ter neupoštevanja njihovih interesov). Prav tako, kot
nadaljuje avtorica – predvsem na začetku namestitve v vzgojni zavod (tudi v
nadaljevanju bivanja, op. a.) – tovrstna pomanjkljiva prizadevanja
otrok/mladostnikov po večjem vključevanju niso nepričakovana, saj jim je
kompleksna pogajalska moč (največkrat zaradi neprimernega vedenja, ki do
namestitve pripelje, op. a.) odvzeta. Nezanemarljivi niso niti boleči prehodi med
izvorno družino, primarnim okoljem in adaptacijo zavodske namestitve, osebne
predstave ter prilagoditvena pričakovanja institucije, kot tudi nezaupanje v
lastne sposobnosti, različni strahovi, sram, jeza, manjvrednostni kompleksi ter
že izpostavljeni občutki nemoči (prim. prav tam).
Izpostavljene predpostavke (tako procesne kot personalne) implementiranja
participacijskih procesov v polje zavodske vzgoje znova nakazujejo na kompleksnost
obravnavanega koncepta, ki se ga ne da izolirati zgolj na določeno institucionalno
raven, temveč mora predstavljati živeč, kontinuiran institucionalni pristop, ki se zrcali v
vseh segmentih vzgojnega zavoda kot tudi v vzgojno-izobraževalnih tretmanskih
vsebinah, ki jih ustanova ponuja.
Zaključujemo, da participacija – kot eden izmed socialnopedagoških konceptov
pomoči v polju zavodske vzgoje – lahko deluje le, če je umeščena v celoten koncept,
na vseh ravneh vzgojnega zavoda, s hkratnim poznavanjem individualnih specifik
280 Primer tovrstnih neobvezujočih možnosti je v zavodskem vsakdanu evidenten npr. takrat, ko vzgojitelj otrokom/mladostnikom ponudi različne možnosti preživljanja prostega časa, med katerimi lahko izbirajo. Čeprav posamezniki sicer odločajo med podanimi možnostmi, to niso oblike, ki bi jih izrazili sami, kar lahko vodi do nasprotovanja sodelovanja v izraženih možnostih.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
170
določenega posameznika (od zakonskih predpisov, institucionalne usidranosti, do
organizacije pedagoških odnosov) (Marovič idr., 2014). Le takrat, kot že L. Pluto (2005;
prim. Pluto, 2011a), je lahko obravnavana kot integralna sestavina institucionalnega
ravnanja.
Zaradi velikokrat izraženih pomislekov zavodskega osebja (tudi laične javnosti), o
smiselnosti participatornega rokovanja otrok/mladostnikov v polju vzgojnih zavodov,
velja poudariti, da »participacija nikakor ne pomeni, da pustimo otroke na oblast, jim
damo poveljstvo oz. jim prepustimo moč« (Schröder, 1995, str. 14, v Stange, b. l.,281
str. 31; prim. Koller Trbović, 2001). Nasprotno. Participacija (v polju zavodske vzgoje,
op. a.) pomeni iskanje skupnih odločitev in skupnih rešitev za probleme, ki zadevajo
življenje posameznika ali življenje skupnosti oz. se nanašajo na dotično skupino (v prav
tam) v skupno dobro vseh vpletenih (Marovič idr., 2014). Hkrati participacija omogoča,
da se otroci/mladostniki izkusijo kot delujoči posamezniki, ki osvojijo svojo lastno
resničnost (Krajnčan, 2006, v Marovič idr., 2014).
2.13.1 Izkušnje otrok/mladostnikov s participacijo v primarnem okolju
Če izhajamo iz teze, da zgodnje izkušnje participatornega rokovanja pomembno
korelirajo z razvojem demokratične osebnosti in pomembno vplivajo na razvoj
avtonomnega, odgovornega, kompetentnega ter družbeno aktivnega posameznika (Alt,
Teubner in Winklhofer, 2005; Gril idr., 2009; Quellenberg, 2011; Skrivens in Strandbu,
2006; Turnšek, 2008) – ki se bo lahko uspešno soočal z lastnimi izzivi in izzivi sodobne
družbe – predstavljajo izkušnje otrok/mladostnikov s participacijo v primarnem okolju
temelj vsem nadaljnjim, zahtevnejšim oblikam tovrstnega rokovanja (Alt idr., 2005;
Arnoldt in Steiner, 2011; Moser, 2010; Quellenberg, 2011 idr.). Zato tako družina – ki
kot primarna temeljna socializacijska celica posamezniku omogoča izgradnjo
identitetnih temeljev, vzpostavlja genezo osebnosti ter pomembno determinira
življenjski razvoj individuuma – kot tudi osnovna šola,282 prvi obvezen steber vzgojno-
izobraževalnega obdobja, pri učenju participatornega rokovanja otrok/mladostnikov
igrata odločilno vlogo. 281 Baustein A 1.1. 282 Na tem mestu se osredotočamo predvsem na osnovnošolsko izobraževanje, ki je v našem vzgojno-izobraževalnem sistemu obvezno. Čeprav pomembno vlogo pri učenju participatornih procesov kot prva predšolska vzgojno-izobraževalna institucija igra tudi vrtec, v nadaljnjem izobraževalnem poteku pa srednja šola, menimo, da le-ti za zavodsko populacijo nista prvotnega pomena. Prva zaradi tega, ker v ruralnih oz. podeželskih območjih vsi otroci v vrtec niso vključeni, druga pa zaradi osipa, ki je za zavodsko populacijo v nadaljevanju šolanja značilen.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
171
Pomemben kazalec, ki današnjo družino determinira kot neke vrste nujno
platformo rokovanja v participatornih procesih oz. temeljno učno polje participatorno
pogajalske kulture, je (na eni strani) zaznamovan s spremembami razumevanja otroka
(prim. pogl. 2.8.1, 2.8.2) – ki se v modernih družinah izraža v: vedno večji orientiranosti
na otroka; večjem upoštevanju otroških interesov; vsakodnevni (ne)spontani pogajalski
komunikaciji med starši, otroki, sorojenci in ostalimi družinskimi člani (Mayall, 2005, v
Alt idr., 2005) ter v vključevanju otrok v procese odločanja v osebnih in skupnih
družinskih zadevah (Alt idr., 2005; Quellenberg, 2011) – (ter na drugi) z
individualizacijo življenjskega poteka, ki od posameznika terja vedno večjo
pripravljenost za sprejemanje tveganih odločitev v vsakdanjem življenju oz. sposobnost
ljudi, da »poskrbijo sami zase« (Ule, 2000, str. 33) (gl. pogl. 2.9.1).
Če posameznik že v ranem obdobju zadovoljuje težnjo po samopotrjevanju (za
katero vemo, da v vseh življenjskih obdobjih vodi mnoga njegova vedenja in ravnanja
(prim. Tomori, 2000)), ki jo med drugim pridobiva tudi skozi ponujene možnosti
pogajalskih procesov v družini, izražanja lastnih želja in interesov, možnosti odločanja
in soodločanja v zadevah, ki se nanašajo neposredno na njega ali na celotno družino,
je akceptiran in spoštovan kot enakovreden partner; bo tudi v kasnejšem življenju z
večjo verjetnostjo pripravljen na prevzemanje odgovornosti ter aktivno vključevanje v
družbo (prim. Alt idr., 2005; Quellenberg, 2011). Prav tako, kot kažejo ugotovitve
raziskave DJI Kinderpanels (v Quellenberg, 2011; prim. Alt idr., 2005), bo tak
posameznik, ki je v družini slišan in ima možnosti (so)odločanja, v večji meri aktiven na
šolskem področju (kasneje tudi družbeno političnem), saj izkušnje s participacijo v
družini pozitivno korelirajo s participatornim ravnanjem v šolskem kontekstu ter družbi
nasploh (prav tam).
Interakcije te vrste (v in izven družine) – ki jih zavodski populaciji primanjkuje, saj v
večini izhaja iz disfunkcionalnih družin, za katere tovrstna družinska (tudi šolska)
participatorna naravnanost, kot ugotavljamo v praksi in kot kažejo ugotovitve različnih
raziskav (Strok, 2002, 2007; Arnoldt in Steiner, 2011; Babic, 2011; Quellenberg, 2011;
Pluto, 2011b idr.), ponavadi ni značilna – ustvarjajo temelje za socialno razumevanje
sočloveka, predvsem njegovih namer, čustev in potreb drugih ljudi (Alt idr., 2005; prim.
Mayall, 2005, v Alt idr., 2005), vplivajo na pridobivanje lastne vrednosti, samostojnosti
in (samo)odgovornosti, prav tako se otroci/mladostniki preko tovrstnih izkušenj (v
različnih življenjskih okoljih in situacijah, op. a.) učijo podajanja lastnih prepričanj,
argumentiranja ter pridobivajo na samozavesti (prav tam).
Če hočemo v individualistično naravnani družbi tveganj, zaznamovani z paradigmo
raznolikosti – v kateri so otroci/mladostniki podvrženi čedalje večjemu samoupravljanju,
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
172
ustvarjanju več identitet, prevzemanju odgovornosti ter nujnosti kreiranja lastnega
poteka življenja (prim. Behnken in Zinnecker, 2001, v Alt idr., 2005; Beck, 1992; Ule
idr., 2000; Wakounig, 2003a idr.) – torej doseči »temeljno participatorno izobrazbo« za
vse otroke/mladostnike, se mora prav šola (kot tudi druge formalne vzgojno-
izobraževalne pedagoške institucije) zavedati svoje pomembne vloge pri vzpostavljanju
takšnih interakcij, ki bodo otrokom/mladostnikom (glede na njihovo kronološko starost,
interese, zmožnosti ter sposobnosti) omogočale situacije, v katerih se bodo le-ti lahko
učili »temeljnih participatornih veščin« (prim. Alt idr., 2005; Arnoldt in Steiner, 2011;
Moser, 2010; Quellenberg, 2011).
Šola je pomembno, če ne celo primarno, socialno okolje otrok/mladostnikov, ki
(podobno kot družina) pomembno zaznamuje posameznikov razvoju na več ravneh:
socialni, čustveni in učni (prim. PISA, 2012) in ker so zavodski otroci/mladostniki, kot
kažejo izkušnje iz prakse, v družini v odločanje o osebnih zadevah kot tudi v odločanje
o družinskih zadevah večinoma vključeni preveč ali premalo (podobno velja za
upoštevanje njihovih interesov), v šoli pa se zaradi morebitnih občutkov manjvrednosti,
negotovosti v lastne sposobnosti, nevednosti, nerazumevanja tovrstnega početja ipd.
od participatornega rokovanja distancirajo, je tovrstna naravnanost še posebej
pomembna pri vključevanju ter (re)integraciji zavodske, marginalizirane, depriviligirane,
socialno in ekonomsko prikrajšane ali kako drugače odškodovane populacije, ki je
pogosto že zelo zgodaj v življenju postavljena v neprostovoljno vlogo sprejemanja
odločitev ter sokreiranja lastnih in družinskih biografij.
2.13.2 Participacija otrok/mladostnikov pri namestitvi v vzgojni zavod
Ne glede na načelno oceno, da ima zavodska vzgoja pogosto tudi vidike socialne
kontrole (in tako ne vsebuje dejanskega interesa naslovnikov le-te), in ne glede na
védenje, da tendenca stroke za namestitev v vzgojni zavod zahteva privoljenje
posameznika (Krajnčan, 2006), je tovrstna dikcija – predvsem pri nameščanju
otrok/mladostnikov v tradicionalne vzgojno-izobraževalne zavode – v praksi bolj izjema
kot pravilo (prim. Anzeljc Bratina idr., 2013; Kobal Tomc idr., 2011). Kriteriji sprejema
med posameznimi izvendružinskimi vzgojno-izobraževalnimi institucijami283 – kot prav
tako ugotavljamo v praksi – pa so zelo različni.
283 Podobo, kot smo v pogl. 2.5.1 že ugotovili, velja za kriterije nameščanja s strani posameznih CSD. Glej še ugotovitve kvalitativne analize Orisi stanja in vizij razvoja ustanov (Kobolt idr., 2015).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
173
Medtem ko doktrina nameščanja v stanovanjskih skupinah in mladinskih domovih
temelji večinoma na prostovoljni odločitvi ter motiviranosti posameznika, zavodi
»zaprtega« tipa – tretirani kot zadnja izmed možnih oblik pomoči, ki so
otrokom/mladostnikom s ČVT/M na voljo – s takšnim »privilegijem« v večini primerov
ne razpolagajo.
Naj spomnimo. Mladinski domovi in stanovanjske skupine praviloma sprejemajo
otroke/mladostnike, ki v svojem vedenju ter čustvovanju še niso tako »močno«
oškodovani, da ne bi premogli določene mere samostojnosti, odgovornosti ter
upoštevanja pravil, ki jih – glede na dejstvo (tako argumenti iz prakse), da večinoma
obiskujejo zunanje osnovne in srednje šole – potrebujejo. (Ne)napisano pravilo, ki se
ga obe omenjeni instituciji pri sprejemanju svojih novincev držita, je, da kdor
brezpogojno odklanja šolo, delo, hišni red ter druge aktivnosti v domu/skupini, za
katere se smatra, da so običajne v življenju večine ljudi, v omenjenih institucijah ne
more bivati (prim. Stanovanjske skupine, Mladinski dom Jarše, b. l.).
V vzgojnih zavodih je situacija povsem drugačna. V te so večinoma nameščeni:
posamezniki, katerim pomoč v mladinskih domovih ali stanovanjskih skupinah ni bila
zadostna (bodisi ker niso upoštevali institucionalnih pravil oz. so »prerasli okvirje«
institucije); tisti, za katere se že v začetku namestitvenega postopka smatra, da pomoč
v mladinskem domu ali stanovanjski skupini (zaradi narave dela) ne bo zadostna; ali pa
tisti, ki so tja nameščeni na podlagi sklepa sodišča (prim. Kobal Tomc idr., 2011;
Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015; Sklep o določitvi vzgojnih zavodov, v katerih se izvaja
vzgojni ukrep oddaje v vzgojni zavod za posamezne kategorije mladoletnikov 2013;
Vzgojni program, 2004 idr.). Ker se otrok/mladostnik v tradicionalne vzgojne zavode po
navadi namešča proti svoji volji (z argumenti njegove zaščite, zaščite okolice ali sklepa
o vzgojnem ukrepu, ki mu ga izreče sodišče), se tako pri sprejemu posameznika
nemalokrat zgodi, da le-ta nasprotuje namestitvi, že pri sprejemu grozi z begi,
samomorilnimi nagnjenji, z agresivnimi izpadi nad strokovnimi delavci ter ostalimi
otroki/mladostniki ipd., kar že v začetku zmanjša možnost uspešnega tretmana.284
Večkrat smo pri sprejemu priča tudi nasilni eliminaciji posameznika iz njegovega
primarnega okolja, saj ga, »ker drugače ni šlo« (tako nekateri strokovni delavci CSD),
pripeljejo v spremstvu policije. Omenjeno prav tako ne govori v prid vzgojno-
284 Podobne ugotovitve navajajo avtorji že omenjene raziskave Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja, da »namestitev ne more potekati po načrtu, če mladostnik nasprotuje namestitvi /…/, če je nemotiviran in/ali če se upira avtoriteti« (Kobal Tomc idr., 2011, str. 73) (prim. pogl. 2.5.2).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
174
izobraževalni obravnavi, možnost za vzpostavitev primernega, družbeno sprejemljivega
vedenja pa je, kot že N. Koller Trbović (2001, v Marovič idr. 2014), tako veliko manjša.
Čeprav smo o pomembnosti (so)odločanja pri namestitvi otrok/mladostnikov v
izvendružinske vzgojno-izobraževalne ustanove podrobneje spregovorili že v pogl.
2.5.2, na tem mestu še enkrat poudarjamo, da se z zgoraj opisano naravnanostjo ne
prispeva k razvijanju kompetenc za oblikovanje lastnega življenja, ki bi posamezniku
dopuščale obstoj elementarne pravice do lastnega, zanesljivega ter individualno
oblikovanega življenjskega prostora (prim. Grunwald in Thiersch, 2008).
Kljub zaščiti posameznika ali okolice, ki največkrat botruje namestitvi v vzgojni
zavod; zgoraj omenjenim razlikam v ustanovnih statutih posameznih vzgojno-
izobraževalnih zavodov; drugačni namembnosti le-teh in specifični ter tudi že večkrat
izpostavljeni pereči problematiki določenih posameznikov, za katero na žalost ne
ustreza niti ena od omenjenih institucij, ki so v današnjem izvendružinskem vzgojno-
izobraževalnem sistemu v Republiki Sloveniji na razpolago (prim. pogl. 2.5.2) – in
védenju, da je tovrstna oblika pomoči za nekatere posameznike edina možna – bi se
vendarle z večjo odgovornostjo morali zavedati, da pomoč oz. zavodski tretma brez
minimalne privolitve otroka/mladostnika ne more uspeti (Betz idr., 2011; Hartig in Wolff,
2006; 2008; Wolff in Hartig, 2013; Koller Trbović, 2001; 2005; Kreiner in Petersen,
1999; Moser, 2010; Pluto, 2011; Stork, 2007 idr.).
Zato kot glavno vodilo v procesu dela z »neprostovoljnimi uporabniki«285 – kot
zavodsko populacijo poimenuje področje socialnega dela (Bohinc Šugman, 2007c) –
omenjena stroka še posebej poudarja pomembno vlogo konceptov etike
udeleženosti286 (Hoffman, 1994, v Čačinovič Vogrinčič idr., 2015), perspektive moči287
285 Termin »neprostovoljni uporabniki« v socialnem delu zajema vse uporabnike, ki jim je bila določena storitev socialno varstvene vzgojno-izobraževalne ustanove predpisana z zakonsko odredbo oz. ukrepom (Šugman Bohinc, 2007c). 286 Etika udeleženosti »nas usmerja v to, da objektivnega opazovalca, socialno delavko (socialnega pedagoga, op. a.) nadomesti sodelovanje, v katerem nihče nima zadnje besede« (Čačinovič Vogrinčič idr., 2015). Ali, tako L. Hoffman (v prav tam, str. 12), »da strokovnjak odstopi od moči, ki mu ne pripada – od moči, da posreduje resnice in rešitve«. 287 »Praksa, ki temelji na perspektivi moči, pomeni, da bo vse, kar delaš kot socialni delavec (socialni pedagog, op. a.), utemeljeno s tem, da pomagaš odkriti, olepšati, raziskati in izkoristiti klientovo (otrokovo/mladostnikovo, op. a.) moč in vire, ko mu pomagaš, da doseže svoje cilje, uresniči svoje sanje in razbije okove ovir in nesreč.« (Saleebey, 1997, str. 3, v Čačinovič Vogrinčič idr., 2015, str. 12) Formula, tako Saleebey (1997, str. 4, v prav tam, str. 12–13) je naslednja: »Mobiliziraj moč strank (otrok/mladostnikov, op. a.) (talente, znanja, sposobnosti, vire), tako da podpreš njihova prizadevanja, da dosežejo svoje cilje in vizije, in stranke bodo imele bolj kakovostno življenje, tako, ki bo v skladu z njihovim konceptom kakovosti.«
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
175
(Saleebey, 1997, v prav tam) in znanja za ravnanje288 (Rosenfeld, 1993, v prav tam), ki
temeljijo na opolnomočenju posameznika in izhajajo iz zagotavljanja uporabnikove (v
našem primeru otrokove/mladostnikove) pravice do soodločanja in samoodločanja
(prim. Bohinc Šugman, 2007c). Čeprav je pri delu s tovrstnimi »uporabniki« – v vseh
primerih določenih socialno varstvenih vzgojno-izobraževalnih storitev (se pravi tudi pri
nameščanju populacije v vzgojne zavode) – potrebno izhajati iz temeljnih otrokovih
pravic, ki morajo sovpadati z veljavno zakonodajo, naj znova izpostavimo, da aktualna
zakonodaja, ki v Sloveniji ureja področje nameščanja otrok/mladostnikov v vzgojne
zavode, v nobenem izmed členov (tako kot je to praksa v nekaterih drugih evropskih
državah) otrokovega/mladostnikovega (so)odločanja v tovrstnem ukrepu ne vključuje
(več, gl. pogl. 2.11).
In ker:
- se participacija tudi v okviru koncepta usmerjenega v življenjski svet
posameznika izpostavlja kot temeljni element pomoči koncepta socialne
pedagogike (prim. Grunwald in Thiersch, 2008);
- je namen socialnopedagoškega delovanja »pomagati posamezniku pri
razvijanju njegovega aktivnega, ustvarjalnega odnosa z okoljem, ga
opolnomočiti po poteh opogumljanja, usposabljanja, podpiranja ter usmerjanja k
polnejšemu uresničevanju njegovih temeljnih potreb, razvoju njegovih
potencialov in predvsem v smeri sožitja samim s seboj in s svojim okoljem«
(Etični kodeks delavcev na področju socialne pedagogike, 2006, str. 191), pri
čemer mora izhajati iz »posameznikovih temeljnih potreb, želja, osebnih in
okoljskih potencialov oz. značilnosti njegovega specifičnega socio-kulturnega
okolja« ter ga voditi k temu, da bo življenje živel polno in zase smiselno (prav
tam);
- ne nazadnje mnoštvo avtorjev v svojih raziskavah ugotavlja pozitivne učinke, ki
jih zagotavlja aktivno sodelovanje otrok/mladostnikov v procesih odločanja,
se bodo v prihodnje tudi na področju nameščanja (posledično tudi obravnave)
zavodske populacije morale najti rešitve, ki bodo imele pozitivnejše konsekvence tako
za posameznika kot družbo, katere del je. 288 Koncept znanje za ravnanje pooseblja »socialnodelovni način ravnanja z znanjem, ki prispeva k soustvarjanju rešitev« (Čačinovič Vogrinčič idr., 2015, str. 15). Vloga socialnega delavca (tudi socialnega pedagoga, op. a.) v tem konceptu temelji na:
a) vzpostavitvi in vzdrževanju delovnega odnosa in konteksta socialnodelovnega razgovora;
b) podelitvi strokovnega znanja z uporabniki v procesu soustvarjanja interpretacij v razgovoru in omogočanju »prevajanja« v osebni ali lokalni jezik in nazaj v jezik stroke za ustvarjanje nove zgodbe v raziskovanju rešitev (prav tam).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
176
2.13.3 Možnosti participacije izhajajoč iz Vzgojnega programa
Vzgojni program 289 (2004) – ki temelji na socialnopedagoških, socioloških,
psiholoških, medicinskih, pravnih ter strokovno in znanstveno utemeljenih izhodiščih,
smernicah, metodah ter oblikah dela zavodske vzgoje – je temeljni dokument,290 ki v
Republiki Sloveniji opredeljuje nego, oskrbo, vzgojo in izobraževanje
otrok/mladostnikov s ČVT/M v izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah.
Ker omenjeni dokument pomembno zaznamuje zakonske okvirje zavodske vzgoje,
v nadaljevanju sledi pregled tistih določil (predvsem ciljev in načel), ki v okviru
zakonsko opredeljene zavodske obravnave eksplicitno vključujejo (so)odločanje oz.
aktivno vlogo posameznika v procesu lastnega razvoja.
Če se najprej osredotočimo na splošne vzgojno-izobraževalne cilje Vzgojnega
programa, so kompenzacijski cilji – usmerjeni v konstruktivnejše funkcioniranje
otroka/mladostnika na več področjih (kognitivnem, čustvenem, socialnem) njegovega
življenja in dela – tisti, ki posameznikom nameščenim v vzgojnih zavodih omogočajo
avtonomijo odločanja. »Kompenzacija pomeni učenje splošnih pravil vedenja v družbi,
razumevanje in upoštevanje družbenih norm in vrednot, kar najučinkoviteje poteka v
odnosu otrok-vzgojitelj in med vrstniki, pa tudi v dejavnostih, v katerih je otrokom
oziroma mladostnikom omogočena avtonomija odločanja, druženja, osebnega izbora
dejavnosti prostega časa ipd.« (prav tam, str. 13). Čeprav ostali (spodaj našteti) splošni
vzgojno-izobraževalni cilji Vzgojnega programa – preventivni socialno-varstveni in
zdravstveni, učno-vzgojni, osebnostno in socialno integrativni – participacije
otrok/mladostnikov eksplicitno ne zajemajo, operacionalizacija le-teh implicira na
sodelovanje posameznika v skoraj vseh aktivnostih povezanih z njim, kot tudi z
aktivnostmi, ki se nanašajo na njegovo življenje in delo v (tudi izven) vzgojno-
izobraževalne izvendružinske ustanove. Vzgojitelj namreč posameznega
otroka/mladostnika – glede na njegove individualne značilnosti (kronološko
starost/zrelost, močna področja, tudi razvojne primanjkljaje, vrzeli in posebnosti ipd.) –
pri vsakodnevnem delu na različne načine vključuje v celoten vzgojno-izobraževalni
proces, kjer stopa v ospredje vodenje posameznika v smeri sprejemanja odgovornosti
289 Omenjeni dokument opredeljuje cilje in načela, ki jim je pri zavodskem tretmanu potrebno slediti; pogoje in dejavnosti za uresničevanje vzgojnega programa; vrste vzgojnih programov, ki so otrokom/mladostnikom s ČVT/M v Republiki Sloveniji na razpolago, ter zahtevana znanja izvajalcev programa. 290 Poleg Vzgojnega programa zakonske okvirje zavodske vzgoje pomembno zaznamuje tudi Priloga k Vzgojnemu programu (b. l.). Ker naveden dokument temelji na Vzgojnem programu (2004) in predstavlja poglobitev ter razširitev le-tega, ga na tem mestu posebej ne izpostavljamo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
177
za lastno življenje ter preživetje (prim. prav tam) in kar (ne glede na ugotovitve, da
eksplicitna participacija otrok/mladostnikov v ostalih splošnih ciljih ni posebej
izpostavljena), v povezavi z vsemi zgoraj izpostavljenimi cilji, implicira na participatorno
paradigmo vključevanja le-tega.
Poleg ciljev velja v nadaljevanju izpostaviti še načela Vzgojnega programa, ki nas
usmerjajo k doseganju ciljev Vzgojnega programa kot tudi k doseganju
operacionaliziranih ciljev zastavljenih v IVN posameznega otroka. Pregled le-teh
pokaže, da načelo aktivne vloge in soodgovornosti otroka ali mladostnika v procesu
lastnega razvoja v celoti temelji na participatorni vlogi posameznika nameščenega v
vzgojnem zavodu. Izpostavljeno načelo navaja, »da je aktivnost človeka temeljna
potreba in gibalo njegovega osebnostnega in socialnega razvoja. Temeljno in najbolj
učinkovito človekovo socialno učenje so lastne izkušnje /.../ (prav tam, str. 17).
Otroci/mladostniki
»z osebnimi pobudami, idejami, predlogi in dejavnostmi (glede na sposobnosti,
razvojno stopnjo in kronološko starost, op. a.) sooblikujejo pogoje in pravila
skupnega življenja in dela ter tako prispevajo h kvaliteti in aktualnosti življenja v
vzgojni ustanovi. Njihova aktivna vloga v tem pogledu je anticipativno učenje za
kasnejše samostojno življenje. Otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi
težavami, upoštevajoč njihovo sposobnost razumevanja in prevzemanja
odgovornosti, aktivno sodelujejo tudi pri načrtovanju lastnega življenja in dela v
ustanovi, in sicer tako, da so prisotni in lahko izrazijo svoje mnenje pri pripravi,
izvajanju in preverjanju realizacije njihovega individualiziranega vzgojnega
načrta. Vedeti morajo, kaj se od njih pričakuje, česa so zmožni, koliko osebnega
truda in časa bo potrebno, da dosežejo zastavljeni cilj.« (prav tam, str. 17–18).
Zastavljeni cilji jim morajo biti razumljivi, za doseganje le-teh morajo sprejeti tudi
osebno odgovornost. Vzpodbujati in navajati jih je potrebno »k prevzemanju
odgovornosti za svoja dejanja, za soočanje s posledicami teh dejanj in za reševanje le-
teh« (prav tam, str. 18).
Čeprav ostala načela – načelo timskega dela; individualizacije; pozitivne vzgojne
usmerjenosti; kompenzacije razvojnih primanjkljajev in vrzeli; kontinuiranega vzgojno-
izobraževalnega procesa; sodelovanja z družino; inkluzije, integracije in normalizacije –
po podrobnem pregledu sicer prav tako zajemajo otrokovo/mladostnikovo sodelovanje,
(so)odločanje ter vključevanje le-tega v vzgojno-izobraževalni zavodski proces, pa
participatorna vloga posameznika v Vzgojnem programu, pri zgoraj naštetih načelih,
eksplicitno ni izpostavljena.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
178
Na podlagi navedenega in glede na že večkrat izpostavljene pozitivne indice
participatornega udejstvovanja otrok/mladostnikov v vseh sferah družbenega življenja
zaključujemo, da je trenutno veljavni Vzgojni program nujno potreben prevetritev, ki
bodo zavodski populaciji (glede na normalizacijske in druge zahteve) zakonsko
omogočale večjo avtonomijo sokreiranja lastnega življenja v tovrstnih institucijah.
Zavodska vzgoja pa mora – še bolj kot do sedaj, ne glede na značilnosti tovrstne
populacije (ali pa ravno zaradi njih) – biti usmerjena v opolnomočenje posameznika, da
bo z lastnim angažmajem (upoštevajoč njegove individualne značilnosti) zmožen
konstruktivnejšega samostojnega življenja.291
2.13.4 Participacija otrok/mladostnikov pri izdelavi individualiziranega
programa
Individualizirani vzgojni načrt292 (IVN) kot v praksi poimenujemo IP – s katerim se v
vzgojnem zavodu določi: organizacija in izvedba vzgojno-izobraževalne pomoči; cilji in
oblike dela na posameznih vzgojno-izobraževalnih področjih; strategije vključevanja
otroka/mladostnika v vzgojno skupino, šolo, primarno ter širše socialno okolje;
podporne/zaviralne dejavnike v posameznikovem okolju (ki spodbujajo ali ovirajo
njegov napredek); močna področja, interese in potrebe otroka/mladostnika; morebitne
potrebne prilagoditve pri preverjanju/ocenjevanju znanja, doseganju standardov in
napredovanju; učinkovita učna pomoč; sodelovanje z matično/rejniško družino ter
ostalimi otroku/mladostniku pomembnimi referenčnimi osebami; medsebojna
pričakovanja in naloge; po potrebi tudi kurativne, zdravstvene ali psihoterapevtske in
druge ukrepe z občasno ali večkratno vključitvijo različnih profilov strokovnjakov
(pedopsihiater, klinični psiholog ipd.); vključitev v programe, ki se izvajajo izven
vzgojnega zavoda (npr.: skupine za samopomoč pri samopoškodovalnem vedenju,
motnjah prehranjevanja, zasvojenosti z različnimi kemičnimi/nekemičnimi substancami
291 Nenazadnje tudi BKVIZ (2011) kot enega izmed ciljev vzgoje in izobraževanja OPP izpostavlja: »Enakovredno vključiti vsakega otroka s posebnimi potrebami v VIZ sistem, mu omogočiti doseganje izobrazbene ravni in znanja, ki je skladno s posameznikovimi zmožnostmi, in mu omogočiti popolno vključenost v družbo.« (prav tam, str, 301). 292 »Individualizirani program (IP) je načrt individualizacije vzgojno-izobraževalnega in razvojno-rehabilitacijskega dela posameznega otroka oziroma učenca. Je osnovno vodilo učiteljev/vzgojiteljev in staršev pri zadovoljevanju posebnih potreb otroka, prilagojen potrebam posameznega učenca in tako zanj enako pomemben kot učni načrt ali kurikulum za vrtce. Za šolske OPP je cilj IP predvsem opredeliti prilagoditve poučevanja, ki so izražene v ciljih, skladnih z dosežki OPP na učnem področju, in z ravnjo prilagojenega vedenja, za predšolske OPP v vrtcu pa razvoju kognitivnih procesov in socialne kompetentnosti.« (BKVIZ, 2011, str. 294).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
179
ipd.); veščine za čim večjo samostojnost v življenju (prilagoditvene spretnosti); čas
bivanja v ustanovi; načrt za vključitev v nadaljnje šolanje ali zaposlitev ipd. (prim.
Končar, 2003; BKVIZ, 2011; LDN Vzgojni dom Veržej, 2015/16; Pulec Lah, 2005;
Vzgojni program, 2004; ZUOPP-1, 2011) – predstavlja temeljni načrt uspešne
obravnave otroka/mladostnika nameščenega v vzgojnem zavodu.293
Le-ta se v praksi izdela po sprejemu otroka/mladostnika, natančneje najkasneje 30
dni po dokončnosti odločbe o usmeritvi v vzgojni zavod. Poleg otroka/mladostnika so v
pripravo in spremljanje IVN po aktualni zakonodaji ter glede na ustaljeno prakso
izdelave IVN doma Veržej vključeni še: njegovi starši in/ali rejniki; pristojni CSD;
socialna pedagoginja, psihologinja in medicinski tehnik doma; matični vzgojitelj, vodja
doma, otrokov/mladostnikov razrednik ter morebitni drugi potrebni strokovnjaki.
Realizacija ciljev in ustreznost nudene pomoči se preverja najmanj 2-krat med tekočim
šolskim letom (v primerih, ko je to potrebno večkrat) ter po potrebi spremeni. Na koncu
vsakega vzgojno-izobraževalnega obdobja se program evalvira, prav tako se določijo
smernice za delo v prihodnosti (LDN Vzgojni dom Veržej, 2015/16; prim. ZUOPP-1,
2011).
Čeprav je sodelovanje otroka/mladostnika pri izdelavi in spremljanju IVN –
upoštevajoč njegovo zrelost in kronološko starost – v Republiki Sloveniji zakonsko
opredeljeno v 36. členu ZUOPP-1 (2011) (gl. še pogl. 2.11), se vključevanje
posameznika v proces priprave in spremljanja le-tega v praksi različno interpretira in od
institucije do institucije razlikuje294 (prim. Anzeljc Bratina idr., 2013; Kobolt idr., 2015;
Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015 idr.).
Če izhajamo iz ustaljene prakse izdelave ter spremljanja IVN doma Veržej ter
aktivnega sodelovanja posameznika v tem procesu, je postopek sledeč. Ob namestitvi,
ko je opravljen tudi prvi uvodni sestanek, se skupaj z otrokom/mladostnikom, njegovimi
293 Medtem, ko je v OŠ za trenutno usmerjene učence pri izdelavi IP v ospredju predvsem učna pomoč, v večini brez upoštevanja socialnega konteksta posameznika (Kobolt, Cimermančič, Rapuš Pavel in Verbnik Dobnikar, 2010), v vzgojnih zavodih – poleg učne komponente – prevladuje predvsem vzgojna. 294 Krajnčan in Šoln Vrbinc (2015) na podlagi izsledkov kvantitativne raziskave Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje navajata, da imajo nekateri vzgojni zavodi
»formalizirane oblike, in sicer evalvacijske sestanke razširjenih timov (najmanj trikrat letno), sicer pa različne oblike: evalvacijska poročila, evalvacije individualiziranih programov, mesečni sestanki s starši, tedensko do mesečno ocenjevanje otrok (v nekaterih skupinah formalizirano pod naslovom intervizija), sprotno opazovanje otrok in razgovor z njimi (na vseh relevantnih vzgojnih področjih: šolsko delo, odnos z vrstniki v skupini, higiena, opravljanje dolžnosti, samoiniciativnost, doseganje drugih ciljev…), po potrebi tudi z dnevno frekvenco. Drugi imajo razdeljena področja na vzgojna, psihološka, socialna in zdravstvena.« (prav tam, str. 22–23).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
180
starši/rejniki, pristojnim CSD, domsko socialno delavko, posameznikovim matičnim
vzgojiteljem ter vodjo doma izdela okvirni IVN. Dokončen IVN, ki zajema vse v uvodu
izpostavljene komponente, se izdela na tako imenovanem timskem sestanku – v
sodelovanju z vsemi zgoraj že naštetimi akterji, kot tudi v sodelovanju z domsko
psihologinjo, medicinskim tehnikom, posameznikovim razrednikom in morebitnimi
drugimi potrebnimi strokovnjaki – najkasneje po mesecu dni bivanja v naši ustanovi, ko
se otrok/mladostnik že delno adaptira na novo, zavodsko okolje. Na omenjenem
sestanku strokovna skupina295 – ki jo sestavljajo predhodno omenjeni strokovnjaki, ki
sodelujejo pri izvajanju ter spremljanju vzgojno-izobraževalnega programa oz.
obravnave – otroku/mladostniku predstavi vsebino ter cilje IVN (izdelane na podlagi
predhodno pridobljene dokumentacije, specifike njegovih individualnih posebnosti,
domskih in šolskih opažanj posameznika ipd.), ki se v večini nanašajo na modifikacijo
neprimernega vedenja, doseganje boljših učnih rezultatov ipd. Otrok/mladostnik se ob
tej priložnosti povabi k izražanju svojega mnenja, spodbuja k zastavljanju dosegljivih
ciljev, hkrati se seznani tudi s pomenom ter posledicami glede postopkov, ki ga
neposredno zadevajo. Tovrstna praksa, kot ugotavljamo, otroku/mladostniku, ki se
aktivno vključi v zastavljanje ciljev ter sokreiranje svojega življenja v ustanovi (med
vikend izhodi tudi izven nje), daje občutek, da se ga »sliši«, upošteva, spoštuje in
razume.
»Otrok sliši neposredno od ljudi, ki so delali z njim, kaj opažajo kot njegov
napredek, sam lahko pove, kaj ga moti, česa si želi. Vključenost otroka ima lahko ob
podpori in skrbnem vodenju pogovora zelo močan vpliv nanj: počuti se viden, slišan,
pomemben in prepoznan. Začuti, da gre zanj, da nam ni vseeno in da lahko soodloča,
da pove svoje mnenje in da je slišan.« (Kobolt idr., 2010, str. 321–322).
Prav tako posameznik z omenjenim vključevanjem pridobiva na pozitivni
samopodobi, saj je (glede na njegovo zrelost in kronološko starost) obravnavan kot
enakovreden člen skupine, z možnostjo soodločanja o svoji nadaljnji usodi.
Na tem mestu velja izpostaviti še, da je aktivno, predvsem pa prostovoljno
sodelovanje otroka/mladostnika pri pripravi IVN – tako ugotovitve s prakse – vsaj na
začetku obravnave v vzgojnem zavodu v veliki meri podvrženo prostovoljni oz.
neprostovoljni namestitvi. Ker so nekateri posamezniki nasilno eliminirani iz njihovega
primarnega okolja (bodisi ker se z namestitvijo v zavodu ne strinjajo, so k nam napoteni
295 »Za pripravo in spremljanje izvajanja individualiziranega programa imenuje ravnatelj vzgojno-izobraževalnega zavoda /…/ strokovno skupino, ki jo sestavljajo strokovni delavci, ki bodo sodelovali pri izvajanju vzgojno-izobraževalnega programa.« (37. člen ZUOPP-1, 2011).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
181
z odločbo sodišča ali prihajajo iz katerih drugih, podobnih institucij296), pa tudi zaradi
premajhnih uzakonjenih možnosti zagotavljanja aktivnega sodelovanja
otroka/mladostnika pri odločanju o njegovi nadaljnji usodi – kot iz pogovorov z
nameščeno populacijo ugotavljamo v nadaljevanju obravnave – velja poudariti, da je
sodelovanje takega posameznika pri pripravi IVN (okvirnega ali dokončnega) lahko
zelo okrnjeno. Ti otroci/mladostniki namreč zaradi neštetih negativnih izkušenj, ki so jim
bili priča v svojem dosedanjem življenju, ne zaupajo v sistem pomoči tovrstne
obravnave, prav tako jim primanjkuje zaupanja v starejše oz. tiste, ki so zakonsko
pooblaščeni za odločanje o njihovi nadaljnji usodi. Pri posameznikih, ki jim oblika
zavodske namestitve predstavlja prvo izkušnjo bivanja izven matične družine, je slika
ponavadi drugačna. Ker do namestitve niso verjeli, da jih bodo v zavod tudi dejansko
namestili, večina le-teh – ko se z zavodskim režimom že spozna – zavzeto sodeluje pri
zastavljanju ciljev IVN, saj so pripravljeni narediti vse, da se bodo lahko v najkrajšem
možnem času zopet vrnili v domače okolje. Poleg že omenjenega velja opozoriti še na
tisto skupino otrok/mladostnikov, ki zavodsko namestitev povsem zavračajo. Le-ta,
predvsem pri evalvaciji IVN ter določanju smernic in ciljev za delo v prihodnosti,
sodelovanje popolnoma negira ali pa zastavlja nerealne oz. nedosegljive zahteve, ki
največkrat izhajajo iz egocentričnih in narcisoidnih želja omenjenih posameznikov.
Na podlagi večletnega dela z vključevanjem omenjene populacije v pripravo,
spremljanje ter evalvacijo IVN v vzgojnem zavodu – kljub vedenju, da ZUOPP-1 (2011)
v 36. členu otroku/mladostniku izrecno podeljuje pravico vključevanja v pripravo ter
spremljanje IP in da je tovrstno vključevanje, kot že večkrat izpostavljeno, ključno za
uspešno obravnavo posameznika v instituciji – zaključujemo, da so načini, intenzivnost
in ravni posameznikove participacije pri omenjenem procesu v izvendružinskih
institucionalnih ustanovah v praksi večplastni in odvisni od mnogih elementov. In sicer
so odvisni od:
- že izpostavljene prostovoljnosti oz. neprostovoljnosti namestitve;
- otrokove/mladostnikove zrelosti in kronološke starosti;
- njegovega (ne)zaupanja v sistem pomoči oz. obravnave;
- njegovih predhodnih izkušenj s participatornim rokovanjem;
296 V zadnjih treh letih je bilo iz tovrstnih zavodskih institucij – zaradi različnih razlogov, predvsem pa zaradi tega, ker so ti posamezniki, tako strokovni delavci teh ustanov, »prerasli okvirje njihove institucije« – k nam sprejetih 13 otrok/mladostnikov, in sicer: trije iz MD Malči Beličeve v Ljubljani, šest iz MD Maribor, dva iz VIZ Smlednik, eden iz VZ Kranj in eden iz Zavoda za gluhe in naglušne (v nadaljevanju: ZGLN) v Ljubljani.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
182
- večdimenzionalnosti socialnih sistemov, v katere je posameznik vpet in ki hkrati
pomembno korelirajo z razvojem ter modifikacijo njegovega vedenja;
- odnosno komponento med vsemi udeleženci procesa;
- dejavnikov institucionalne naravnanosti do participatorne paradigme in mnogih
drugih.
2.13.5 Vsakodnevna participacija – participacija otrok/mladostnikov v
zavodskem vsakdanu
Participacija vsakdana oz. vsakodnevna participacija, ki sovpada tako s stopnjo
vplivanja (gl. pogl. 2.12.1), področji (gl. pogl. 2.12.3) kot oblikami oz. strategijami (gl.
pogl. 2.12.2) participacije, v primerjavi z ostalimi opredelitvami participacije predstavlja
najpogostejšo obliko participatornega rokovanja. Opredeljuje vsakodnevne postopke
ravnanj z vsakodnevnimi, stalnimi, rutinskimi temami in se izraža v prav tako
vsakodnevnem sobivanju različnih skupin oseb (npr.: v družini, pedagoških institucijah,
mestnih/državnih uradih, formalnih/neformalnih združenjih ipd.), ki skupaj tvorijo
posameznikov vsakdan (Knauer, 2008.; Müller, 2009; Stange, b. l.297; Stange, 2010;
Wolff in Hartig, 2013 idr.).
Kljub morda posplošeni definiciji zgornjega termina pa vsakodnevna participacija le
ni tako preprosta, kot se na prvi pogled mogoče zdi. V svoji kompleksnosti se pojem
vsakdan izrazi šele takrat, ko ga podrobneje osvetlimo.
Splošna definicija vsakodnevne participacije korelira z več dejavniki, npr.:
- z opredelitvijo in značilnostmi pojma vsakdan, katerim se Knauer (2008) – ki
opozarja na pomanjkljivo opredelitev omenjenega termina – poskuša približati z
razdelitvijo le-tega na pet komponent. Vsakdan opredeli kot tisto, kar ne
izstopa; nudi varnost; kar si posameznik oblikuje po svoje; nekaj, kar je težko
spremeniti in kot ozadje in temelj vseh vzgojno-izobraževalnih procesov (prav
tam, str. 4);
- z umestitvijo pojma v individualen ali družbeni kontekst;
- z vnaprej določenimi strukturami, možnostmi, omejitvami ipd. določene
institucije, družine in drugih socialnih mrež, v katere je posameznik vpet;
- z željo in sposobnostmi posameznika po vključevanju v vsakodnevne aktivnosti
itn.
297 Baustein B 4.1.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
183
Vsi omenjeni dejavniki (odvisno od vsakdana, iz katerega izhajamo298) pogojujejo
vsakodnevne participatorne aktivnosti posameznika na različnih področjih in v različnih
kontekstih.
Ker smo o pojavnih oblikah, področjih, načinih ter možnostih vsakodnevne
participacije otrok/mladostnikov v okviru zavodskega vsakdana podrobneje spregovorili
že v pogl. 2.12.2, se v nadaljevanju osredotočamo predvsem na temeljne značilnosti
zavodskega vsakdana, ki v vzgojnih zavodih predstavljajo okvir celotnega
pedagoškega rokovanja z zavodsko populacijo, hkrati pa pomembno opredeljujejo
aktivno vključevanje otrok/mladostnikov ne samo v oblikovanje in potek zavodskega
vsakdana, temveč tudi v celoten vzgojno-izobraževalni proces.
Kot vemo, zavodski vsakdan (v nasprotju z izven zavodskim, neinstitucionalnim) v
veliki meri zaznamuje »železni repertoar«, ki je v vzgojnih zavodih (nekaterih bolj,
drugih manj) strukturiran in vnaprej določen. Omenjena modifikacija zavodskega
vsakdana v prvi vrsti služi zagotavljanju in izpolnjevanju nalog, ki sledijo iz
namembnosti posamezne vzgojne ustanove; socializacijskim, kompenzacijskim,
korektivnim in drugim za posameznika pomembnim razvojnim procesom; omogoča
večjo predvidljivost dogajanja v vzgojni ustanovi/skupini; prispeva k občutku varnosti
ter sovpada z eno izmed glavnih socialnopedagoških nalog vzgojnega delovanja
tovrstnih institucij, in sicer z navajanjem na življenje in delo v domu (tudi izven njega)
po načelih soupravljanja oz. soodgovornosti nameščene populacije (prim. Priloga k
vzgojnemu programu, b. l.; LDN Vzgojni dom Veržej, 2015/16). Prav tako zavodski
vsakdan (v okviru »železnega repertoarja«) pomembno sovpada s pravili življenja in
dela določenega zavoda, »prikritim« kurikulomom 299 ter dnevno rutino posamezne
institucije (npr.: vstajanje, zajtrk, odhod v šolo/prihod iz šole, kosilo, popoldanske
prostočasne aktivnosti, malica, učne ure, večerja, večerne prostočasne aktivnosti,
priprava na nočni počitek).
Čeprav vse naštete komponente zavodskega vsakdana (vključno z ostalo
sistemsko ureditvijo posamezne institucije, institucionalno in odnosno klimo ipd.) na eni
strani medsebojno močno pogojujejo (tudi omejujejo) individualne možnosti
298 Npr.: individualen vsakdan, delovni oz. službeni vsakdan, šolski vsakdan, družinski vsakdan, institucionaliziran vsakdan itn. 299 Šolski kurikulum (osnovnošolski, zavodski ipd.) je s svojimi določenimi cilji splošno sprejet kot ekspliciten, zavesten, nameren in formalno načrtovan. Poleg vnaprej določenega didaktičnega kurikuluma imajo učenci izkušnje s »prikritim kurikulumom«, ki je opredeljen kot neuraden in nezavedno načrtovan. Na prikriti kurikulum se nanašamo, ko govorimo o vrednotah, odnosih med skupinami in učenci, ki jim omogočajo socialno učenje (Cindrić, Milijković in Strugar, 2010; Jančeć, Tatalović Vorkapić in Vodopivec, 2015).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
184
vsakodnevnega participatornega rokovanja, ki so otrokom/mladostnikom v vzgojnih
zavodih na voljo, lahko ravno omenjene posebnosti institucionalnega dela – izražene v
rutini zavodskega vsakdana – na drugi strani hkrati veljajo kot podporne komponente,
ki v okviru inkluzivne paradigme enakosti ter individualnosti posameznega
otroka/mladostnika ponujajo varen, postopen ter kontinuiran manevrski prostor učenja
vseh participatornih procesov.
2.14 Temeljne ugotovitve
Na podlagi drugega sklopa teoretičnega dela, v katerem smo se podrobneje
osredotočili na Participacijo – v okviru katere smo na podlagi sinteze teoretičnih in
empiričnih spoznanj različnih avtorjev300 zajeli vse temeljne komponente (historijalni
vidik participatornega diskurza; opredelitev pojma v okviru različnih teoretskih pristopov
(s poudarkom na socialnopedagoškem); uradne dokumente, ki opredeljujejo
udejanjanje participacije otrok/mladostnikov na globalni/nacionalni ravni; ureditev
področja participacije otrok/mladostnikov v RS ter primerjava z nekaterimi drugimi EU
državami; klasifikacije; predpostavke, ki vplivajo na implementacijo participacije v
zavodski vzgoji), ki pomembno zaznamujejo participatorno rokovanje
otrok/mladostnikov nameščenih v vzgojnih zavodih – izpostavljamo temeljne ugotovitve
pričujočega sklopa. In sicer: 1. koncepti reformske pedagogike – z vidika razvoja
participatornega diskurza v okviru apela »nove« drugačne, alternativne vzgoje –
položijo temelje vsem nadaljnjim pedagoškim zasnovam aktivne participacije
otrok/mladostnikov; 2. je pri razumevanju ter interpretaciji konceptualizacije pojma – ne
glede na izhodiščno predpostavko participacije, ki v vseh diskurzih temelji na
zagotavljanju možnosti posameznikom pri kreiranju lastnega kot tudi družbenega
življenja – potrebno izhajati iz dotičnega raziskovalnega področja (v našem primeru
zavodskega polja) ter upoštevati vse specifike, ki jih le-ta vključuje oz. zajema; 3. kljub
temu, da se participacija v številnih, ne samo globalnih, temveč tudi nacionalnih
dokumentih, izpostavlja kot vodilna paradigma, 301 je Slovenija v implementiranju
participatornih vsebin – kljub sicer tudi pri nas opaznim čedalje večjim prizadevanjem
300 Tudi na podlagi večletnega dela z vključevanjem omenjene populacije v zavodske procese. 301 Usmerjena k spodbujanju aktivne udeležbe mladih v različnih socialnih kontekstih, zagotavljanju enakih možnosti za vse (v političnem, družbenem, kulturnem življenju; formalnih, neformalnih oblikah izobraževanja; različnih terapevtskih oblikah pomoči ipd.) ter k zmanjševanju družbenega izključevanja, s katerim si politike različnih področij, kot že A. Gril idr. (2009), prizadevajo krepiti socialno kohezivnost ter zagotavljanje demokratičnih procesov v širši družbi.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
185
različnih medresorskih področij po dejavnem sodelovanju otrok/mladostnikov v
procesih ter postopkih, ki pomembno vplivajo na kakovost njihovega življenja in
delovanja (predvsem če izhajamo iz polja vzgojno-izobraževalnih politik
marginaliziranih, socialno prikrajšanih, zanemarjenih ter depriviligiranih posameznikov,
ki se jih zaradi spleta različnih okoliščin oddaja v izvendružinske oblike institucionalne
oskrbe) – v primerjavi z nekaterimi drugimi evropskimi državami (predvsem Nemčijo in
sosednjo Hrvaško) še vedno v povojih; 302 4. velja pri implementiranju vseh
participatornih procesov v polje vzgojnih zavodov upoštevati sintezo kompleksnih
značilnosti nameščene populacije ter samo namembnost tovrstnih institucij. Preprosto
ter enostransko apliciranje v celoten prostor institucionalne vzgoje, kot že M. Marovič
idr. (2014, str. 110), »ki bi temeljilo izključno na stopnjah, področjih ali oblikah
participacije (brez poznavanja dinamičnih ter prepletenih procesov znotraj institucije ter
same umeščenosti v širši sistem institucionalne obravnave) tako ni ustrezno in ne
pokaže realnega odraza stanja«. Prav tako enostranska umestitev oz. opredelitev
institucionalnih možnosti vključevanja, sodelovanja in soodločanja med
otroki/mladostniki in strokovnimi delavci v omenjenem kontinuum ne sme in ne more
biti eksaktna, saj s tem zamegljuje širši pogled razumevanja kompleksnosti področja
ter vsiljuje poenostavljeno in napačno sliko (prav tam; prim. Bajželj, 2008; Jeđud Borić,
2011; Pluto, 2005; Schnurr, 2001 idr.); 5. da participacija 303 – kot eden izmed
socialnopedagoških konceptov pomoči v polju zavodske vzgoje – lahko deluje le, če je
umeščena v celoten koncept, na vseh ravneh zavodskega delovanja304 (Marovič idr.,
2014). Le takrat, kot že L. Pluto (2005; prim. Pluto, 2011a), je lahko obravnavana kot
integralna sestavina institucionalnega ravnanja; 6. in nenazadnje, da »Participacija
nikakor ne pomeni, da pustimo otroke na oblast, jim damo poveljstvo oz. jim
prepustimo moč« (Schröder, 1995, str. 14, v Stange, b. l.305 , str. 31; prim. Koller
Trbović, 2001), temveč le-ta, v polju zavodske vzgoje, pomeni iskanje skupnih
odločitev in skupnih rešitev za probleme, ki zadevajo življenje posameznika ali življenje
302 Tudi kar se tiče zavodske zakonodaje, ki participatornemu rokovanju otrok/mladostnikov – razen redkih izjem (npr. uzakonjenega sodelovanja pri IVN, ki pa se v praksi različno interpretira) – ni naklonjena. 303 Ki se je v zavodskem polu ne da izolirati zgolj na določeno institucionalno raven, temveč mora predstavljati živeč, kontinuiran institucionalni pristop, ki se zrcali v vseh segmentih vzgojnega zavoda kot tudi v vzgojno-izobraževalnih tretmanskih vsebinah, ki jih ustanova ponuja. 304 S hkratnim poznavanjem individualnih specifik določenega posameznika (od zakonskih predpisov, institucionalne usidranosti, do organizacije pedagoških odnosov) (prim. prav tam). 305 Baustein A 1.1.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
186
skupnosti oz. se nanašajo na dotično skupino (v prav tam) v skupno dobro vseh
vpletenih (prim. Marovič idr., 2014).
In ker se participacija med drugim interpretira tudi kot proces, ki poteka
nenačrtovano, spontano in naključno (Moser, 2010; Stange, b. l.306; Stange, 2010 idr.),
ker se kot taka izraža tudi v vsakodnevnem sobivanju v vzgojnem zavodu (med vsemi
udeleženci vzgojno-izobraževalnega procesa) in ker tovrstno spontano participatorno
rokovanje predstavlja pomembne temelje vsem nadaljnjim vzgojno-izobraževalnim
procesom (tako v družini, pedagoških institucijah kot ostalih družbenih okoljih) (Knauer,
2008), moramo – pri vključevanju otrok/mladostnikov v aktivno (so)kreiranje
posameznikovega (ne samo zavodskega) bivanja – odrasli:
- razumeti, kaj otroci/mladostniki resnično mislijo (saj ima lahko vsaka izjava več
pomenov);
- govoriti jezik, ki ga otroci/mladostniki razumejo;
- razumeti mišljenje, razmišljanje ter delovanje otrok/mladostnikov;
- si za otroke/mladostnike vzeti čas;
- uporabljati metode, ki so za otroke/mladostnike (glede na razvojno stopnjo,
zmožnosti in sposobnosti posameznika, op. a.) primerne;
- delo organizirati tako, da bo za otroke/mladostnike transparentno, pregledno in
razumljivo;
- izhajati iz individualnih značilnosti posameznika;
- otroke/mladostnike dojemati in razumeti z različnih perspektiv. Npr. kot:
otroke/mladostnike, dečke in deklice, učence in učenke. Knauer (prav tam)
tukaj dodaja še otroke/mladostnike »z« in »brez« migracijskega ozadja. Sami
dodajamo še razumevanje posameznika v okviru družinske situacije in socialne,
ekonomske ter kulturne prikrajšanosti/marginaliziranosti;
- omogočiti prostovoljno participacijo vseh otrok/mladostnikov (skladno z njihovo
kronološko starostjo ter razvojno stopnjo, op. a.);
- s participacijo otrok/mladostnikov misliti resno;
- otroke/mladostnike spremljati, podpirati in jim zaupati (Ministerium für Kultur,
Jugend, Familien und Frauen des Landes Rheinland-Pfalz, 1998, str. 18, v
Knauer, 2008, str. 38–39).
306 Baustein B 4.1.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
187
3 EMPIRIČNI DEL
3.1 Problem, namen in cilji
Osrednji raziskovalni problem doktorske disertacije temelji na analitičnem
celovitem vpogledu v participacijo otrok/mladostnikov na področju izvendružinske
institucionalne vzgoje v Sloveniji.
Vzgojni zavodi – kljub prenovi zavodskih sistemov ter novejšim tretmanjskim
paradigmam (npr. procesom normalizacije, humanizacije, individualizacije ipd.), ki so
danes zajeti v izhodišču vzgojne pomoči – v praksi še vedno temeljijo na nadzorovanju
ter (»pre«)vzgoji posameznikov, opredeljenih kot otroci/mladostniki s ČVT/M, pri čemer
participatorne paradigme, osredotočene na vidik »prizadetega«, še ne vključujejo v
tolikšni meri, kot je to v zadnjem desetletju praksa v nekaterih naprednejših evropskih
državah.
Kljub aktualnosti diskurza o participaciji – ki ga je zaznati v številnih strokovnih
razpravah ter ugotovitvah predvsem tujih (Babic, 2011; Betz, Olk in Rother, 2011;
Blandow idr., 1999; Hartig in Wolff, 2006, 2008; Koller Trbović in Žižak, 2005; Moser,
2010; Müller, 2009; Pluto, 2011b idr.), tudi nekaterih domačih (Batistič Zorec, 2010;
Marovič idr., 2014; Narat idr., 2010) avtorjev, ki tako v zavodski vzgoji kot v različnih
segmentih vzgoje in izobraževanja poudarjajo izjemen pomen participacije
otrok/mladostnikov v kreiranju lastnega kakor tudi javnega življenja – je polje
participatornega udejstvovanja otrok/mladostnikov, z vidika participatorne paradigme
»prizadetega«, v slovenskih vzgojnih zavodih slabo raziskano.
Pregled domače literature pokaže, da dosedanje raziskave (npr. Batistič Zorec,
2010; Fištravec, 2009; Gril, Klemenčič in Autor, 2009; Narat, Rakar in Kovač, 2010;
Rapuš Pavel, 1999b, Žvabi in Vipavc Brvar, 2004 idr.) – vezane na participatorno
vključevanje otrok/mladostnikov v različnih sferah njihovega življenja in delovanja – v
večini izhajajo: iz političnega oz. družbenega udejstvovanja ter zajemajo participatorno
udejstvovanje mladih nasploh; iz individualnih in splošnih družbenih dejavnikov, ki v
dotičnem okolju pogojujejo participatorno udejstvovanje otrok/mladostnikov predvsem v
prostem času; iz dotičnega vzgojno-izobraževalnega aparata
(predšolsko/osnovnošolsko/srednješolsko izobraževanje, brez upoštevanja specifičnih
značilnosti določene populacije (npr. OPP, zavodska populacija, marginalizirani
posamezniki ipd.)); ali pa zajemajo strokovni kader ter njihov pogled na vključevanje
otrok/mladostnikov v procese odločanja, pogled otrok/mladostnikov pa zanemarijo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
188
Raziskave, ki bi temeljila eksplicitno na participatornih procesih otrok/mladostnikov
v polju zavodske vzgoje in bi se osredotočala izključno na zavodsko populacijo ter
participatorne procese, ki so v okviru zavodskega vsakdana v zavodski vzgoji prisotni,
v slovenskem prostoru nismo zasledili.
Nakazuje se torej težnja po celovitem vpogledu v ozadje zavodske vzgoje skozi
participatorno gledišče otroka/mladostnika, ki bo pripomogla k uvidu stanja v
slovenskih vzgojnih zavodih ter hkrati nakazala, v kolikšni meri lahko participacijo
omogoča institucija, ki ji je nadzorovalna in vzgojna funkcija delovanja imanentna.
Namen doktorskega dela je usmerjen v razumevanje, definiranje ter udejanjanje
participacije z vidika posameznika, nameščenega v vzgojnem zavodu. Zajeli bomo
procese življenja in dela zavodskega vsakdana, ki sovpadajo z »železnim ritualom«
zavodske vzgoje. Izpostavili bomo: procese participacije, ki se v zavodski vzgoji
udejanjajo skozi sodelovanje in soodločanje otrok/mladostnikov pri poteku zavodskega
vsakdana, oblikovanju individualiziranega vzgojnega načrta in drugih oblikah pomoči
ter planiranju njihovega življenja; pozitivne učinke sodelovalnega pristopa posameznika
v procesu kreiranja lastnega življenja, ki hkrati predstavljajo izhodišče uspešni
integraciji v sodobno družbo.
Izhodiščni cilj naloge je osredotočen na sintezo ter primerjavo obstoječih
socialnopedagoških teorij in konceptov, ki se nanašajo na participatorno udejstvovanje
otroka/mladostnika nameščenega v vzgojnem zavodu. Iz njega izhajajo naslednji cilji:
a) raziskati želimo, kakšne so konkretne možnosti participiranja
otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami v vzgojnih zavodih;
b) proučili bomo, katere so prevladujoče prakse, ki jih imajo s participacijo
otroci/mladostniki pri oblikovanju njihovega vsakdana, izdelavi
individualiziranega načrta, procesov pomoči ter planiranju lastnega življenja;
c) ugotoviti želimo, kateri so dejavniki, ki predstavljajo predpogoj za uspešno
participacijo otroka/mladostnika v vzgojnem zavodu;
d) zanimalo nas bo, ali prihaja do razlik v procesih doživete participacije
otrok/mladostnikov med različnimi zavodskimi institucijami;
e) ugotovitve raziskave bomo primerjali z udejanjanjem načel in ciljev zavodske
vzgoje. Proučili bomo, katere so izhodiščne premise vzgojnega programa, ki
nam lahko služijo kot izhodišče za učenje participatornega udejstvovanja
posameznikov nameščenih v vzgojnih zavodih ter predstavljajo temelj za
uspešno integracijo v sodobno družbo;
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
189
f) rezultate raziskave bomo primerjali s sorodno raziskavo iz nemškega prostora,
ki nam bo služila za umestitev slovenske participatorne zavodske prakse v širši
evropski prostor;
g) na podlagi teoretičnih ter empiričnih spoznanj podati smernice, ki pomembno
zaznamujejo participatorno rokovanje v polju zavodske vzgoje.
3.2 Raziskovalne hipoteze
Na podlagi zastavljenih ciljev smo postavili naslednje hipoteze:
H1: Participacija otrok/mladostnikov se razlikuje glede na vrsto ustanove oziroma
tip zavoda, v katerega so otroci/mladostniki vključeni.
H2: Otroci/mladostniki, ki bivajo v stanovanjskih skupinah, imajo bolj pozitivne
izkušnje s participiranjem pri oblikovanju in poteku zavodskega vsakdana, kot tisti, ki
bivajo v vzgojnem zavodu.
H3: Otroci/mladostniki, ki bivajo v stanovanjskih skupinah, imajo bolj pozitivne
izkušnje s participiranjem pri izdelavi individualiziranega vzgojnega načrta, kot tisti, ki
bivajo v vzgojnih zavodih.
H4: Otroci/mladostniki, ki bivajo v stanovanjski skupini, so pri namestitvi v
ustanovo imeli več možnosti participiranja, kot tisti, ki bivajo v vzgojnem zavodu.
H5: Otroci/mladostniki, ki se v ustanovi dobro počutijo, imajo bolj pozitivne izkušnje
s participacijo, kot tisti, ki se v ustanovi ne počutijo dobro.
H6: Dobro počutje v ustanovi, pozitivna klima ter odnosi med sostanovalci in
vzgojitelji so dejavniki, ki so povezani z večjo participacijo otrok/mladostnikov v
posameznem vzgojnem zavodu.
3.3 Metodologija
Raziskava je zasnovana v dveh delih. V prvem delu je uporabljena analitično
deskriptivna in analitično interpretativna metoda, poudarek je na teoretični razpravi in
opisu problematike. V drugem delu je uporabljen kvantitativen pristop kavzalno-
neeksperimentalne metode empiričnega pedagoškega raziskovanja z eksplikativno
metodo (Sagadin, 1993). Uporabljen je že obstoječ standardizirani vprašalnik.
Analizirani so anketni vprašalniki otrok/mladostnikov nameščenih v slovenski mreži
vzgojnih zavodov.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
190
3.3.1 Merski inštrumentarij in njegove karakteristike
Uporabljen je že obstoječi standardizirani vprašalnik, ki smo ga z dovoljenjem
Institut für Praxisforschung und Projektberatung & Sozialpädagogisches Institut im
SOS-Kinderdorf priredili za slovenski prostor. Vprašalnik za otroke/mladostnike vsebuje
22 vprašanj. Od tega je 20 vprašanj zaprtega tipa, 1 je odprtega tipa, 1 je kombinirano.
V šolskem letu 2009/2010 je bila izvedena preliminarna študija, v katero je bilo
vključenih 147 otrok/mladostnikov nameščenih v različnih vzgojnih zavodih v Sloveniji.
Namen preliminarne študije je služil preizkušanju instrumentarija ter ugotavljanju
participatornih praks, ki jih imajo otroci/mladostniki v posameznih vzgojnih zavodih,
kljub temu, da so nekateri izmed njih zaradi svoje specifičnosti oz. namembnosti precej
zaprti. Razumevanje vprašalnika je bilo predhodno preverjeno tudi s strani vzgojiteljev
posameznih vzgojnih zavodov, drugih strokovnih delavcev omenjenih ustanov, kot tudi
nekaterih strokovnjakov socialnopedagoške doktrine. Vprašalnik prilagoditev ni
potreboval, temveč je ostal enak.
3.3.2 Postopek zbiranja in obdelave podatkov
Podatki so bili pridobljeni v šolskem letu 2014/2015. Ravnatelje izbranih zavodov
smo po predhodnem telefonskem klicu z vprašalnikom, namenom raziskovanja in
postopkom zbiranja podatkov seznanili še po e-pošti. Z vodstvom posamezne
institucije smo se dogovorili za način in čas anketiranja. V institucijah OŠ Veržej –
enota DOM, VIZ Višnja Gora, VZ Slivnica, MD Malči Beličeve, MD Jarše, MD Maribor,
SS Velenje – dislocirana enota VZ Slivnica smo anketiranje izvedli sami. V VZ Planina,
VIZ Frana Milčinskega Smlednik, VZ Kranj, SS Ljubljana Brod – dislocirana enota VIZ
Višnja Gora je bilo anketiranje, ob pomoči njihovega strokovnega osebja, izvedeno na
sedežu ustanove, vprašalnike pa so vrnili po pošti. Anketne vprašalnike so izpolnili vsi
otroci/mladostniki, ki so bili v času anketiranja v omenjenih institucijah prisotni. Čas
reševanja ni bil omejen. Sodelovanje v raziskavi je bilo prostovoljno. Zagotovljeni sta
bili zaupnost, anonimnost ter zaščita v skladu z etičnim kodeksom.
K sodelovanju v raziskavi je bilo povabljenih vseh 10 vzgojnih zavodov, ki v
Sloveniji izvajajo vzgojo in izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M. Eden izmed njih
(Zavod za vzgojo in izobraževanje Logatec) je sodelovanje odklonil. Ker v mrežo
vzgojnih zavodov v Sloveniji oz. pod Zavode in domove za čustveno in vedenjsko
motene otroke in mladostnike po statističnih podatkih urada Republike Slovenije spada
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
191
tudi Prevzgojni dom Radeče (Statistični urad RS, 2011), velja omeniti, da le-ta ni bil
predmet našega raziskovanja, zato k sodelovanju v raziskavi ni bil povabljen.
Podatki so obdelani in prikazani na nivoju deskriptivne ter inferenčne statistike
(Cencič, 2009). Uporabljene so metode deskriptivne statistike (frekvence, deleži,
aritmetične sredine, standardni odkloni). Za preverjanje razlik med dvema neodvisnima
skupinama v ordinalni spremenljivki smo uporabili Mann-Whitneyev U test. Za
ugotavljanje povezanosti ordinalnih spremenljivk je uporabljen Spearmanov korelacijski
koeficient, za preverjanje povezanosti med dvema nominalnima spremenljivkama pa χ2
test. Uporabljen instrument se je že v okviru drugih raziskav izkazal kot instrument z
ustreznimi merskimi karakteristikami. Instrument se je pokazal kot veljaven, saj se je v
preliminarni raziskavi potrdila primerljivost rezultatov z rezultati enakega vprašalnika iz
nemškega prostora, prav tako pa se je potrdil znotraj teoretskih diskurzov. Za
statistično obdelavo podatkov bo uporabljen program SPSS (Kožuh in Vogrinc, 2011).
Rezultate smo prikazali v preglednicah – vse spremenljivke smo opisali s
frekvenčnimi porazdelitvami, in sicer za vse anketirance vključene v raziskavo ter
ločeno za skupino anketirancev, ki so bivali oz. bivajo v vzgojnih zavodih, ter skupino
anketirancev, ki so bivali oz. bivajo v stanovanjskih skupinah. Razlike med navedenima
skupinama smo preverili z ustreznimi statističnimi testi – v primeru ordinalnih
spremenljivk, smo razlike preverili z Mann-Whitneyevim testom, v primeru nominalnih
spremenljivk pa z χ2 testom. Povezanost med ordinalnimi spremenljivkami smo
preverili s Spearmanovim korelacijskim koeficientom.
3.3.3 Populacija in vzorec
Osnovno populacijo oz. ciljno skupino raziskave predstavljajo vsi otroci/mladostniki
7., 8. in 9. razredov OŠ ter 1., 2., 3. in 4. letnikov SŠ iz devetih vzgojnih zavodov v
Sloveniji, ki izvajajo vzgojo in izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M. Podatki so
bili zbrani za vse enote proučevane populacije, zato vzorčenje ni bilo potrebno.
V zavodih, vključenih v raziskavo, je bilo v šolskem letu 2014/2015 nameščenih
363 otrok/mladostnikov (vir: elektronska pošta, dne 13. 9. 2016, mag. Polona Šoln
Vrbinc, vodja Sektorja za izobraževanje otrok s posebnimi potrebami), od tega jih je
231 izpolnilo anketni vprašalnik. Vseh otrok/mladostnikov, ki so bili v času anketiranja
nameščeni v zavodih, ki smo jih vključili v raziskavo, ni bilo mogoče anketirati zaradi
naslednjih razlogov: begov; nekateri otroci/mladostniki so bili v času anketiranja v
šolah; delež otrok/mladostnikov ima sicer veljavno odločbo, vendar v VZ ne biva; delež
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
192
otrok/mladostnikov je začasno nameščen na pedopsihiatriji ipd. Ne glede na zgoraj
navedeno, predstavlja delež sodelujočih posameznikov visoko, kar 63,64-odstotno
udeležbo.
V raziskavo je bilo vključenih 231 otrok/mladostnikov iz 9 vzgojnih zavodov v
Sloveniji, ki izvajajo vzgojo in izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M. Od tega sta 2
ustanovi namenjeni srednješolski populaciji (Vzgojno-izobraževalni zavod Višnja Gora
in Vzgojni zavod Slivnica), 3 zajemajo osnovnošolsko in hkrati srednješolsko populacijo
(Mladinski dom Jarše, Mladinski dom Maribor in Vzgojni zavod Planina) in 4 ustanove,
ki so prvotno namenjene osnovnošolski populaciji (Vzgojni zavod Kranj, Osnovna šola
Veržej – enota Dom, Vzgojno-izobraževalni zavod Frana Milčinskega Smlednik in
Mladinski dom Malči Beličeve), čeprav imajo nekatere izmed njih tudi srednješolsko
populacijo.
Populacijo vključeno v raziskavo smo razdelili v dve primerjalni skupini pod
skupnim imenom »Vrsta institucije«. V prvi primerjalni skupini, ki smo jo poimenovali
VZ (vzgojni zavodi), smo združili 6 ustanov, in sicer: OŠ Veržej – enota DOM, VIZ
Frana Milčinskega Smlednik, VZ Planina, VIZ Višnja Gora, VZ Slivnica, MD Malči
Beličeve. Vse omenjene institucije so organizirane v obliki »klasične« zavodske vzgoje
– vse pod eno streho – prav tako pa vzgoja in izobraževanje v večini od teh institucij
potekata v obliki internega oz. notranjega izobraževanja. Drugo primerjalno skupino,
SS (stanovanjske skupine), sestavlja naslednjih 5 ustanov oz. dislociranih enot: MD
Jarše, SS v Velenju (dislocirana enota VZ Slivnica), MD Maribor, VZ Kranj ter SS
Ljubljana Brod (dislocirana enota VIZ Višnja Gora). Le-ta zajema institucije, ki so
organizirane v obliki samostojnih oz. dislociranih bivalnih enot, kjer otroci/mladostniki
obiskujejo predvsem zunanje SŠ (tudi OŠ).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
193
Preglednica 7: Ustanova
Vrsta institucije
Skupaj VZ SS
F F% F F% F F%
MD Malči Beličeve 36 25,00 0 0,00 36 15,58
VZ Planina 33 22,92 0 0,00 33 14,29
MD Jarše 0 0,00 25 28,74 25 10,82
VZ Slivnica 11 7,64 0 0,00 11 4,76
SS v Velenju (dislocirana enota VZ Slivnica)
0 0,00 7 8,05 7 3,03
VIZ Frana Milčinskega Smlednik 18 12,50 0 0,00 18 7,79
MD Maribor 0 0,00 31 35,63 31 13,42
VIZ Višnja gora 13 9,03 0 0,00 13 5,63
VZ Kranj 0 0,00 21 24,14 21 9,09
OŠ Veržej – enota DOM (VIZ Veržej) 33 22,92 0 0,00 33 14,29
SS Ljubljana Brod (dislocirana enota VIZ Višnja gora)
0 0,00 3 3,45 3 1,30
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
F – število, F% – delež po stolpcu v %
144 (62,34 %) otrok/mladostnikov predstavlja anketirance nameščene v VZ, 87
(37,66 %) je tistih, ki bivajo v SS. V sklopu raziskovalne skupine VZ je številčno najbolj
zastopana ustanova MD Malči Beličeve, in sicer s 25 % oz. 36 otroki/mladostniki. Na
drugem mestu – z istim deležem (22,92 % oz. 33 posameznikov) – sledita VZ Planina
ter OŠ Veržej – enota DOM. V VIZ Višnja Gora307 je bilo v času anketiranja prisotnih 13
posameznikov (9,03 %). Najmanj, 11 oz. 7,64 %, mladostnikov je bilo v omenjeni
raziskovalni skupini v času anketiranja prisotnih v VZ Slivnica.308 Z vidika raziskovalne
skupine SS, v zasedenosti le-teh, prednjači MD Maribor, in sicer z 31 otroki/mladostniki
(35,63 %). Na drugem mestu, s podobnim deležem, sledita MD Jarše s 25 (28,74 %)
posamezniki ter VZ Kranj z 21 otroki/mladostniki oz. 24,14 %. Najmanj, 3 oz. 3,45 %,
307 Omeniti velja, da je število anketirancev v VIZ Višnja Gora manjše od dejanskega števila v institucijo vključenih mladostnikov. In sicer predvsem zato, ker so mladostniki, ko so izvedeli, da bodo zaradi moje raziskave imeli prosto uro, le-to raje izrabili za »osebne aktivnosti«. 308 Razlog za nizko številčnost prisotnih v času anketiranja gre pripisati dejstvu, da so bili nekateri mladostniki v omenjenem času v šolah (čeprav smo raziskavo, da bi skrčili odsotnost mladostnikov na minimum – zaradi prisotnosti mladostnikov pri pouku v različnih delih dneva – v omenjeni ustanovi izvedli v dveh različnih terminih). Prav tako gre odsotnost posameznikov v času anketiranja pripisati temu, da je bil določen del le-teh v omenjenem času na begu.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
194
otrok/mladostnikov je bilo v času anketiranja prisotnih v SS Ljubljana Brod 309
(dislocirana enota VIZ Višnja Gora) (Preglednica 7).
Preglednica 8: Šola (OŠ, SŠ), razred/letnik
Vrsta institucije
Skupaj VZ SS
F F% F F% F F%
Nobena 0 0,00 1 1,15 1 0,43
OŠ – 6. r. 10 6,94 3 3,45 13 5,63
OŠ – 7. r. 22 15,28 4 4,60 26 11,26
OŠ – 8. r. 28 19,44 6 6,90 34 14,72
OŠ – 9. r. 17 11,81 10 11,49 27 11,69
OŠ s PP – 6. r. 2 1,39 0 0,00 2 0,87
OŠ s PP – 8. r. 4 2,78 1 1,15 5 2,16
OŠ s PP – 9. r. 3 2,08 1 1,15 4 1,73
NPI – 1. l. 14 9,72 3 3,45 17 7,36
NPI – 2. l. 11 7,64 1 1,15 12 5,19
NPI – 3. l. 0 0,00 1 1,15 1 0,43
SPI – 1. l. 10 6,94 14 16,09 24 10,39
SPI – 2. l. 7 4,86 13 14,94 20 8,66
SPI – 3. l. 6 4,17 5 5,75 11 4,76
SSI – 2. l. 2 1,39 5 5,75 7 3,03
SSI – 3. l. 2 1,39 1 1,15 3 1,30
SSI – 4. l. 0 0,00 1 1,15 1 0,43
PTI – 1. l. 0 0,00 5 5,75 5 2,16
PTI – 2. l. 0 0,00 4 4,60 4 1,73
PTI – 3. l. 0 0,00 1 1,15 1 0,43
Poklicni tečaj 1 0,69 2 2,30 3 1,30
GI – 1. l. 0 0,00 1 1,15 1 0,43
GI – 2. l. 1 0,69 2 2,30 3 1,30
GI – 3. l. 0 0,00 1 1,15 1 0,43
GI – 4. l. 0 0,00 1 1,15 1 0,43
OŠ s PP (Razred – brez odgovora) 1 0,69 0 0,00 1 0,43
SPI – Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43
PTI – Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43
GI – Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
F – število, F% – delež po stolpcu v % OŠ s PP – OŠ s prilagojenim programom, NPI – nižje poklicno izobraževanje, SPI – srednje poklicno izobraževanje, SSI – srednje strokovno izobraževanje, PTI – poklicno tehnično izobraževanje, GI – gimnazijsko izobraževanje
309 Podatek, zakaj v anketiranju niso sodelovali vsi otroci/mladostniki, nam ni znan, saj je omenjena enota anketiranje izvedla samostojno ter anketne vprašalnike vrnila po pošti (eno od anket, ki je bila pomanjkljivo izpolnjena, smo po natančnem pregledu izločili, dve anketi nista bili izpolnjeni).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
195
V SS 310 se izobrazbena struktura, bolj kot k osnovnošolskemu, nagiba k
srednješolskemu izobraževalnemu sistemu, saj je v srednješolsko izobraževanje
vključenih kar 61 (70,13 %) otrok/mladostnikov nameščenih v SS. Največji del (32 oz.
36,78 %) le-teh je vključenih v SPI, sledi PTI z 10 otroki/mladostniki, kar predstavlja
11,5 % nameščenih anketirancev, ter SSI, v katerega je vključenih 7 posameznikov oz.
8,05 % otrok/mladostnikov, ki bivajo v SS. Najmanj številčno sta v tej skupini
zastopana srednješolska programa NPI (ki v VZ, nasprotno, predstavlja največji delež v
srednješolsko izobraževanje vključenih mladostnikov/posameznikov) ter GI, in sicer
oba s 5,75 %, čeprav velja izpostaviti, da je delež mladine, ki se šola v GI, v SS
bistveno večji kot v VZ. In sicer v SS je v GI vključenih 5 (5,75 %) posameznikov, v VZ
pa le 1 (0,69 %) (Preglednica 8).
V osnovnošolsko izobraževanje je v SS vključenih le 25 (28,74 %) posameznikov.
In sicer se jih 23 (26,44 %) izmed teh šola v rednih OŠ, le 2 (2,30 %) sta vključena v
OŠ s PP. En posameznik v SS trdi, da šole (osnovne oz. srednje) ne obiskuje.
Porazdelitev vključenih v raziskavo glede na vrsto šole (OŠ, SŠ), razred/letnik in
skupino (VZ in SS) je razvidna iz Preglednice 8.
Preglednica 9: Spol
Vrsta institucije
Skupaj VZ SS
F F% F F% F F%
Ženska 50 34,72 50 57,47 100 43,29
Moški 92 63,89 36 41,38 128 55,41
Brez odgovora 2 1,39 1 1,15 3 1,30
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
χ2 test χ2 11,435
p 0,001
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Večji delež populacije predstavlja moške anketirance, 128 (55,41 %), manjši, 100
(43,29 %), pa ženske. Trije otroci/mladostniki (1,30 %) na vprašanje o spolu niso
odgovorili. V VZ prevladujejo fantje.311 Od 144 anketirancev, nameščenih v VZ, je 92
310 Da je izobraževalna struktura v SS bolj usmerjena v srednješolsko kot osnovnošolsko izobraževanje, ne preseneča. V SS so v pričujoči raziskavi namreč vključene tiste vzgojno-izobraževalne izvendružinske ustanove, ki načeloma sprejemajo starejšo oz. SŠ populacijo. 311 Da v VZ prevladujejo fantje potrjuje tudi raziskava Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja: Analiza stanja (Kobal Tomc idr., 2011). Navaja, da je bilo v letu 2010 v celotni mreži zavodske vzgoje v Sloveniji skoraj dve tretjini vseh otrok/mladostnikov s ČVT/M moškega spola. V VZ (tudi prevzgojnem domu, ki pa kot že rečeno ni predmet našega raziskovanja)
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
196
fantov (63,89 %), medtem ko je deklet skoraj polovico manj (50 oz. 34,72 %). V SS je
spolna struktura nekoliko drugačna. In sicer je od 87 anketirancev, nameščenih v SS,
fantov 36 (41,38 %), deklet pa 50 (57,47 %). Glede na χ2 test je povezanost med vrsto
institucije in spolom tudi statistično pomembna (χ2 = 11,435, p = 0,001) (Preglednica
9).
Preglednica 10: Starost
Vrsta institucije
Skupaj VZ SS
F F% F F% F F%
11 2 1,39 0 0,00 2 0,87
12 5 3,47 2 2,30 7 3,03
13 16 11,11 6 6,90 22 9,52
14 36 25,00 5 5,75 41 17,75
15 25 17,36 11 12,64 36 15,58
16 14 9,72 17 19,54 31 13,42
17 19 13,19 27 31,03 46 19,91
18 20 13,89 8 9,20 28 12,12
19 4 2,78 6 6,90 10 4,33
20 1 0,69 2 2,30 3 1,30
21 0 0,00 1 1,15 1 0,43
Brez odgovora 2 1,39 2 2,30 4 1,73
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
T-test za neodvisne vzorce
Arit. sredina (AS) 15,30 16,32 15,68
St. odklon (SO) 1,93 1,82 1,95
t -3,947
p 0,000
F – število, F% – delež po stolpcu v %
V VZ prevladuje mlajša312 populacija, medtem ko je v SS le-ta starejša. In sicer je
kar 84 (58,33 %) posameznikov v VZ starih od 11 do vključno 15 let, 58 (40,27 %) pa
od 16 do 20 let. Največji del, 61 (42,36 %) anketirancev nameščenih v VZ, se nahaja v
starostnih skupinah 14 in 15 let.313 36 (25 %) le-te je stare 14, 25 (17,36 %) pa 15 let.
prevladujejo fantje, medtem ko je – kot kažejo tudi naši podatki – v SS (samostojnih SS ali SS v okviru MD) razmerje med spoloma dokaj izenačeno (prim. prav tam). 312 Ker med institucijami vključenimi v raziskavo prevladujejo VZ, ki temeljijo na vzgoji in izobraževanju osnovnošolske populacije (brez ZVI Logatec), lahko domnevo, da bo starostna struktura otrok/mladostnikov v njih mlajša kot v SS (praviloma namenjenim srednješolski populaciji), potrdimo. 313 Ker starostna meja 15 let predstavlja starost otrok/mladostnikov v 9. r., podatek ne preseneča. V praksi namreč v zadnjih letih ugotavljamo, da se število namestitev v VZ bistveno zvišuje v zadnjih razredih (predvsem 7., 8. in tudi 9.) oz. proti koncu osnovnošolskega izobraževanja. Podobno Bečaj (2003), ki ugotavlja, da stopnjevanje disocialne simptomatike
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
197
21 let v VZ ni star nihče od anketirancev. V SS je starostna struktura nekoliko
drugačna. Medtem ko se le 27,59 % anketirancev oz. 24 otrok/mladostnikov nahaja v
starostnem obdobju od 11. do 15. leta starosti, je bistveno večji del (70,12 %)
anketirancev, oz. kar 61 posameznikov, starih od 16 do 21 let. Največ mladostnikov, 44
(50,57 %), se v SS nahaja v starostih skupinah 16–17 let. 17 (19,54 %) od teh je starih
16, 27 (31,03 %) pa 17 let. 11 let v SS ni star nihče od anketirancev. O svoji starosti se
tako v VZ kot SS nista opredelila 2 posameznika. Povprečna starost vseh anketirancev
znaša 15,68 let (SO = 1,95). V VZ le-ta znaša 15,30 let (SO = 1,93), medtem ko so bili
anketirani mladostniki v SS v povprečju stari 16,32 let (SO = 1,82). Razlika v starosti
med posamezniki v VZ oz. SS pa je glede na t-test za neodvisne vzorce tudi statistično
pomembna (t = –3,947, p < 0,001) (Preglednica 10).
Preglednica 11: Dolžina bivanja v trenutni ustanovi
Kako dolgo že bivaš v ustanovi, v kateri si trenutno nameščen/a?
Vrsta institucije Skupaj
VZ SS
F F% F F% F F%
1. leto 49 34,03 35 40,23 84 36,36
2. leto 36 25,00 24 27,59 60 25,97
3. leto 22 15,28 15 17,24 37 16,02
4. leto 11 7,64 5 5,75 16 6,93
5. leto 6 4,17 4 4,60 10 4,33
6. leto 2 1,39 0 0,00 2 0,87
7. leto 9 6,25 0 0,00 9 3,90
8. leto 1 0,69 0 0,00 1 0,43
10. leto 1 0,69 0 0,00 1 0,43
Brez odgovora 7 4,86 4 4,60 11 4,76
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
T-test za neodvisne vzorce
Arit. sredina (AS) 2,58 2,02 2,37
St. odklon (SO) 1,88 1,14 1,66
t 2,457
p 0,015
F – število, F% – delež po stolpcu v %
V ustanovi, v kateri so trenutno nameščeni, biva 314 prvo leto 84 (36,36 %)
anketiranih otrok/mladostnikov. 49 (34,03 %) v VZ in 35 (40,23 %) v SS. Drugo leto
proti koncu šoloobveznosti hitro narašča. Ker dobršni del teh namestitev predstavljajo ponavljavci, podatki tudi z tega vidika ustrezajo.
314 Dolžina bivanja, kot v raziskavi Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje ugotavljata
Krajnčan in P. Šoln Vrbinc (2015, str. 27), se od institucije do institucije razlikuje. Le-te na vprašanje Koliko časa bivajo otroci/mladostniki v vzgojnem zavodu? navajajo naslednje podatke: povprečno 2,6 let; dokler ne zaključijo šolanja (do 18. leta); med 18 in 24 meseci; povprečno leto in pol; do treh let; povprečno 2,5 let; povprečno 19 mesecev; od leta in pol do dveh let.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
198
biva v trenutni ustanovi 60 (25,97 %) anketiranih otrok/mladostnikov. In sicer 36 (25,00
%) od teh v VZ ter 24 (27,59 %) v SS. Tretjo leto biva v trenutni ustanovi 37 (16,02 %)
anketiranih otrok/mladostnikov, 22 (15,28 %) v VZ in 15 (17,24 %) v SS. Več kot tri leta
biva v ustanovi, v katero so trenutno nameščeni, 39 (16,89 %) anketiranih
otrok/mladostnikov, in sicer 9 (10,35 %) nameščenih v SS in kar 30 (20,83 %)
nameščenih v VZ. Podatek, 315 da v VZ peto leto ali več biva kar 19 (13,19 %)
otrok/mladostnikov, ni spodbuden. Glede na t-test za neodvisne vzorce, v povprečju
bivajo statistično pomembno dlje v VZ kot v SS (t = 2,457, p = 0,015) (Preglednica 11).
Preglednica 12: Starost ob prvi namestitvi v ustanovi vstran od staršev
Koliko si bil star/a, ko si bil/a prvič nameščen/a v kakšno ustanovo vstran od svojih staršev?
Vrsta institucije
Skupaj VZ SS
F F% F F% F F%
7 2 1,4 0 0,0 2 0,9 8 6 4,2 1 1,1 7 3,0 9 12 8,3 2 2,3 14 6,1 10 14 9,7 2 2,3 16 6,9 11 12 8,3 2 2,3 14 6,1 12 18 12,5 6 6,9 24 10,4 13 27 18,8 8 9,2 35 15,2 14 17 11,8 12 13,8 29 12,6 15 5 3,5 23 26,4 28 12,1 16 10 6,9 16 18,4 26 11,3 17 5 3,5 3 3,4 8 3,5 Brez odgovora 16 11,1 12 13,7 28 12,2
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
T-test za neodvisne vzorce
Arit. sredina (AS) 12,24 14,19 12,96
St. odklon (SO) 2,41 1,94 2,43
t -6,281
p 0,000
F – število, F% – delež po stolpcu v %
V VZ je bilo največ, 62 (43,1 %), otrok/mladostnikov prvič nameščenih v kakšno
ustanovo vstran od svojih staršev med 12. in 14. letom, v SS 51 (58,6 %) med 14. in
16. letom. V povprečju so bili anketirani otroci/mladostniki prvič nameščeni v kakšno
ustanovo vstran od svojih staršev, ko so imeli 12,96 let, in sicer 12,24 let pri
otrocih/mladostnikih iz VZ in 14,19 let pri otrocih/mladostnikih iz SS. Razlika v
povprečni starosti med VZ in SS je glede na t-test za neodvisne vzorce tudi statistično
pomembna (t = –6,281, p < 0,001) (Preglednica 12).
315 Predvsem glede na priporočilo stroke, ki navaja, da ukrep oddaje naj ne bi trajal več kot tri leta (z možnostjo podaljšanja) (prim. Vzgojni program, 2004).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
199
3.4 Rezultati in razprava
Rezultate in razpravo smo razdelili v 3 sklope oz. temeljna poglavja, ki se nadalje
delijo še na podpoglavja. Na koncu posameznega sklopa sledi podrobna razprava, ki
zajema temeljne ugotovitve posameznih sklopov ter povezavo s teoretičnimi in
empiričnimi ugotovitvami področij, iz katerih izhajamo.
3.4.1 Življenjski prostor »ustanova«
V sklopu Življenjski prostor »ustanova« smo otroke/mladostnike spraševali po
nekaterih izmed temeljnih komponent vsakodnevnega vzgojno-izobraževalnega
procesa v ustanovi. Le-ti so zajemali vrednotenje odnosov med sostanovalci,
razumevanje pravil, uporabo medijev, doživljanje privatne sfere, vrednotenje odnosov
do vzgojiteljev, počutje v ustanovi ter zadovoljstvo z različnimi področji njihovega
lastnega življenja.
3.4.1.1 Odnosi s sostanovalci
Anketiranci so po 3-stopenjski lestvici odgovarjali, v kolikšni meri se strinjajo s 7
trditvami, ki merijo njihove odnose s sostanovalci.
Preglednica 13: Odnosi s sostanovalci (Rad/a sem skupaj z njimi)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Rad/a sem skupaj z njimi
Drži 67 46,53 50 57,47 117 50,65
Delno drži 64 44,44 30 34,48 94 40,69
Sploh ne drži 13 9,03 7 8,05 20 8,66
Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 120,56 108,45
Z -1,489
p 0,136
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Več kot polovica (50,65 %) vseh anketirancev je odgovorila, da drži, da so radi
skupaj s svojimi sostanovalci, da to delno drži, je odgovorilo 40,66 % posameznikov,
da pa trditev za njih sploh ne drži, je odgovorilo le 8,66 % vseh anketirancev. Med vrsto
institucije (VZ, SS), glede na Mann-Whitneyev test, ni statistično pomembnih razlik
(Z = –1,489, p = 0,136) (Preglednica 13).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
200
Preglednica 14: Odnosi s sostanovalci (Med njimi imam prave prijatelje/prijateljice)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Med njimi imam prave prijatelje/ prijateljice
Drži 70 48,61 42 48,28 112 48,48
Delno drži 42 29,17 28 32,18 70 30,30
Sploh ne drži 32 22,22 17 19,54 49 21,21
Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 116,49 115,20
Z -0,154
p 0,877
F – število, F% – delež po stolpcu v %
S trditvijo »Med njimi imam prave prijatelje/prijateljice« se popolnoma strinja slaba
polovica (48,48 %) anketirancev, 30,30 % otrok/mladostnikov se s podano trditvijo
delno strinja, slaba četrtina (21,21 %) pa navaja, da podana trditev za njih sploh ne
drži. Med vrsto institucije (VZ, SS) glede na Mann-Whitneyev test ni statistično
pomembnih razlik (Z = –0,154, p = 0,877) (Preglednica 14).
Preglednica 15: Odnosi s sostanovalci (Izogibam se jih)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Izogibam se jih Drži 12 8,33 4 4,60 16 6,93
Delno drži 54 37,50 35 40,23 89 38,53
Sploh ne drži 78 54,17 48 55,17 126 54,55
Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 114,85 117,90
Z -0,380
p 0,704
F – število, F% – delež po stolpcu v %
S trditvijo »Izogibam se jih« se ne strinja več kot polovica (54,55 %) vseh
anketirancev, 38,53 % se jih s trditvijo delno strinja, medtem ko le 6,93 %
otrok/mladostnikov trdi, da podana trditev za njih drži. Razlike med vrsto institucije (VZ,
SS), glede na Mann-Whitneyev test, niso statistično pomembne (Z = –0,380, p = 0,704)
(Preglednica 15).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
201
Preglednica 16: Odnosi s sostanovalci (Zaupajo mi)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Zaupajo mi Drži 62 43,06 35 40,23 97 41,99
Delno drži 62 43,06 45 51,72 107 46,32
Sploh ne drži 19 13,19 7 8,05 26 11,26
Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 115,61 115,32
Z -0,036
p 0,971
F – število, F% – delež po stolpcu v %
S trditvijo »Zaupajo mi« se popolnoma strinja 41,99 % v izvendružinskih
institucionalnih ustanovah nameščenih anketirancev, slaba polovica (46,32 %) s
trditvijo delno soglaša, medtem ko 11,26 % otrok/mladostnikov meni, da podana trditev
za njih ne drži. Med vrsto institucije (VZ, SS) glede na Mann-Whitneyev test ni
statistično pomembnih razlik (Z = –0,036, p = 0,971) (Preglednica 16).
Preglednica 17: Odnosi s sostanovalci (Jaz zaupam njim)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Jaz zaupam njim Drži 52 36,11 28 32,18 80 34,63
Delno drži 67 46,53 47 54,02 114 49,35
Sploh ne drži 24 16,67 12 13,79 36 15,58
Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 114,81 116,63
Z -0,220
p 0,826
F – število, F% – delež po stolpcu v %
S trditvijo »Jaz zaupam njim« se popolnoma strinja 34,63 % anketirancev. Slaba
polovica (49,35 %) s trditvijo delno soglaša, medtem ko 15,58 % otrok/mladostnikov
meni, da podana trditev za njih sploh ne drži. Med vrsto institucije (VZ, SS) glede na
Mann-Whitneyev test statistično pomembnih razlik ni (Z = –0,220, p = 0,826)
(Preglednica 17).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
202
Preglednica 18: Odnosi s sostanovalci (Ko je potrebno, si medsebojno pomagamo)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko je potrebno, si medsebojno pomagamo
Drži 88 61,11 56 64,37 144 62,34
Delno drži 49 34,03 26 29,89 75 32,47
Sploh ne drži 7 4,86 5 5,75 12 5,19
Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 117,20 114,02
Z -0,412
p 0,680
F – število, F% – delež po stolpcu v %
S trditvijo »Ko je potrebno, si medsebojno pomagamo« se popolnoma strinja kar
62,34 % vseh anketirancev, 32,47 % se s trditvijo delno strinja, medtem ko le 5,19 %
otrok/mladostnikov navaja, da trditev za njih sploh ne drži. Med vrsto institucije (VZ,
SS) glede na Mann-Whitneyev test statistično pomembnih razlik ni (Z = –0,412,
p = 0,680) (Preglednica 18).
Preglednica 19: Odnosi s sostanovalci (Za mene niso pomembni)
Skupina
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Za mene niso pomembni
Drži 16 11,11 5 5,75 21 9,09
Delno drži 36 25,00 27 31,03 63 27,27
Sploh ne drži 92 63,89 55 63,22 147 63,64
Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 115,42 116,97
Z -0,201
p 0,841
F – število, F% – delež po stolpcu v %
S trditvijo »Za mene niso pomembni« popolnoma soglaša le 9,09 % vseh
anketirancev. 27,27 % s trditvijo delno soglaša, medtem ko kar 63,64 % vseh
otrok/mladostnikov navaja, da trditev za njih sploh ne drži. Med vrsto institucije (VZ,
SS), glede na Mann-Whitneyev test, statistično pomembnih razlik ni (Z = –0,201,
p = 0,841) (Preglednica 19).
V uvodnem delu raziskave smo proučili, kako otroci/mladostniki ocenjujejo odnose
s svojimi sostanovalci. Rezultati raziskave so, kot smo pričakovali, pokazali, da se
glede odnosov s sostanovalci VZ in SS statistično pomembno ne razlikujejo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
203
Sostanovalci/sostanovalke so za večino otrok/mladostnikov tako v VZ kot v SS
pomembni, prav tako jih v kontekstu medsebojnega zaupanja ter medsebojne pomoči
doživljajo kot vzpodbudne.
Sostanovalci,316 kot ugotavljamo v praksi, predstavljajo otrokom/mladostnikom v
zavodskih institucijah temeljni (v večini primerov tudi prvi) in hkrati vezni člen med
vzgojitelji (oz. strokovnim osebjem), nameščeno populacijo, ustaljenimi zavodskimi
procesi, torej med celotnim konceptom zavodskega bivanja.
3.4.1.2 Pravila
V naslednjem sklopu so anketiranci po 4-stopenjski lestvici od 1 (popolnoma drži)
do 4 (sploh ne drži) ocenjevali, v kolikšni meri se strinjajo s petimi trditvami, ki se
navezujejo na pravila vsakdana v skupini.
Preglednica 20: Pravila (Pravila v skupini so znana)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pravila v skupini so znana
Popolnoma drži 94 65,28 64 73,56 158 68,40
Bolj drži 37 25,69 19 21,84 56 24,24
Manj drži 6 4,17 2 2,30 8 3,46
Sploh ne drži 6 4,17 2 2,30 8 3,46
Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 119,19 109,44
Z -1,324
p 0,185
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Kar 92,64 % vseh anketirancev meni, da trditev »Pravila v skupini znana« za njih
popolnoma oz. bolj drži. Le 6,92 % otrok/mladostnikov je takih, ki za podano trditev
menijo, da za njih manj oz. sploh ne drži. Med vrsto institucije (VZ, SS), glede na
Mann-Whitneyev test, statistično pomembnih razlik ni (Z = –1,324, p = 0,185)
(Preglednica 20).
316 Navedena ugotovitev seveda ne preseneča. Predvsem s tega vidika, ker so sostanovalci pod drobnogledom zavodske (sebi enake) vrstniške skupine, kjer je – za »podtalen« obstoj oz. preživetje znotraj zavodskih zidov – veliko bolj pomembno vrstniško »priznanje« oz. »ugajanje« kot vzgojiteljevo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
204
Preglednica 21: Pravila (Pravila v skupini so razumljiva)
Vrsta institucije
Vzgojni zavodi Stanovanjske
skupine Skupaj
F F% F F% F F%
Pravila v skupini so razumljiva
Popolnoma drži 102 70,83 59 67,82 161 69,70
Bolj drži 26 18,06 19 21,84 45 19,48
Manj drži 10 6,94 7 8,05 17 7,36
Sploh ne drži 6 4,17 2 2,30 8 3,46
Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 115,01 117,64
Z -0,359
p 0,719
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Slabih 90 % (89,18 %) vseh anketirancev meni, da trditev »Pravila v skupini so
razumljiva« za njih popolnoma oz. bolj drži. Le dobrih 10 % (10,82 %) je tistih, ki
menijo, da trditev za njih manj oz. sploh ne drži. Statistično pomembnih razlik med
obema primerjalnima skupinama (VZ, SS), glede na Mann-Whitneyev test, ni 317
(Z = -0,359, p = 0,719) (Preglednica 21).
Preglednica 22: Pravila (Pravila v skupini me utesnjujejo)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pravila v skupini me utesnjujejo
Popolnoma drži 32 22,22 15 17,24 47 20,35
Bolj drži 44 30,56 20 22,99 64 27,71
Manj drži 45 31,25 36 41,38 81 35,06
Sploh ne drži 23 15,97 15 17,24 38 16,45
Brez odgovora 0 0,00 1 1,15 1 0,43
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 110,91 123,19
Z -1,411
p 0,158
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Slabih 50 % (48,06 %) vseh anketirancev za trditev »Pravila v skupini me
utesnjujejo« meni, da za njih popolnoma oz. bolj drži, medtem ko je dobrih 50 % (51,51
%) takih, ki menijo, da trditev za njih manj oz. sploh ne drži. Statistično pomembnih
317 Na tem mestu je umestno vprašanje: Zakaj je temu tako? Morebiti zaradi jasne strukturiranosti le-teh (kar lahko hkrati nakazuje na nekaj dobrega kot tudi slabega) ali morebiti zaradi individualnega lastnega videnja le-teh.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
205
razlik med vrsto institucije (VZ, SS), glede na Mann-Whitneyev test, ni (Z = –1,411,
p = 0,158) (Preglednica 22).
Preglednica 23: Pravila (Pravila v skupini so za vse enaka in pravična)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pravila v skupini so za vse enaka in pravična
Popolnoma drži 78 54,17 50 57,47 128 55,41
Bolj drži 24 16,67 22 25,29 46 19,91
Manj drži 22 15,28 10 11,49 32 13,85
Sploh ne drži 18 12,50 5 5,75 23 9,96
Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 118,18 109,80
Z -1,030
p 0,303
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Da trditev »Pravila v skupini so za vse enaka in pravična« popolnoma oz. bolj drži,
meni 75,32 % vseh anketirancev, medtem ko je tistih, ki menijo, da trditev za njih manj
oz. sploh ne drži, le 23,81 %. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ,
SS), glede na Mann-Whitneyev test, ni (Z = –1,030, p = 0,303) (Preglednica 23).
Preglednica 24: Pravila (Pravila so takšna, kot jih poda (kot reče) vzgojitelj/ica)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pravila so takšna, kot jih poda (kot reče) vzgojitelj/ica
Popolnoma drži 74 51,39 49 56,32 123 53,25
Bolj drži 35 24,31 27 31,03 62 26,84
Manj drži 20 13,89 6 6,90 26 11,26
Sploh ne drži 13 9,03 5 5,75 18 7,79
Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 118,54 109,23
Z -1,137
p 0,256
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
206
S trditvijo »Pravila so takšna, kot jih poda (kot reče) vzgojitelj/ica« se popolnoma
oz. bolj strinja kar 80,09 %. Le 19,05 % otrok/mladostnikov meni, da podana trditev za
njih manj oz. sploh ne drži. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS),
glede na Mann-Whitneyev test, ni (Z = –1,137, p = 0,256) (Preglednica 24).
Kot kažejo podatki, se vrednotenje obstoječih pravil med otroki/mladostniki
nameščenimi v VZ in otroki/mladostniki nameščenimi v SS statistično pomembno ne
razlikuje. Pravila so za večino anketirancev znana, razumljiva ter za vse enaka in
pravična.
Podatek, da so pravila318 tako za otroke/mladostnike nameščene v SS kot njihove
vrstnike v VZ za vse enaka in pravična, preseneča. Pričakovali bi namreč, da bodo
otroci/mladostniki v dosti večji meri odgovarjali, da so pravila neznana, nerazumljiva ter
nepravična. Prvič zaradi tega, ker je večina le-teh v zavodsko obravnavo napotena
zaradi neupoštevanja pravil v primarnem (domačem kot šolskem) okolju (vir:
diagnostična dokumentacija otrok/mladostnikov Doma Veržej), in drugič – predvsem v
polju zavodske vzgoje, kot ugotavljamo v praksi – ker nekateri posamezniki v
vsakodnevnem zavodskem procesu večkrat izrazijo pomisleke glede pravičnosti
določenih pravil. Le-ti (čeprav podatkov ne gre posploševati na vso nameščeno
populacijo) so predvsem evidentni pri tistih otrocih/mladostnikih, ki so v primarni družini
zajemali vlogo edinca ali so bili v domačem okolju deležni permisivnega vzgojnega
stila, ki temelji, tako M. Peček Čuk in I. Lesar (2009), na prepričanju, da otrokovega
razvoja ni dobro omejevati, ker je svoje vedenje sposoben spreminjati sam in ker
pravila ogrožajo njegov vsestranski razvoj. Pri teh posameznikih so lahko v veliko
pomoč tedenski skupinski evalvacijski sestanki, ki – poleg že navedenega (gl. pogl.
2.12.2) – služijo še uvajanju otroka/mladostnika v pravila skupnega bivanja ter
zavodski oz. hišni red.
Če so pravila v določeni vzgojni skupini izoblikovana v dogovoru, z medsebojnim
konsenzom med nameščeno populacijo in vzgojitelji, so možnosti za netransparentnost
ter nepravičnost pravil seveda močno okrnjene (prim. pogl. 2.13). Jasno opredeljena
pravila namreč določajo: pravice in dolžnosti otrok/mladostnikov in strokovnega osebja;
omogočajo: enotnost ukrepanja, večjo preglednost zavodskega življenja ter s tem
318 Čeprav ni naš namen, da bi se spuščali v (ne)smiselnost določenih pravil v določenih zavodskih institucijah (predvsem v VZ), pa na tem mestu vendarle velja izpostaviti naslednji pomislek. In sicer: pravilo, da otroci/mladostniki (predvsem tisti, proti koncu OŠ obveze) ležejo k nočnemu počitku ob 20.30 ima v zimskem času, ko se stemni že ob 18.00, vsekakor drugačno konotacijo in drugačen pomen, kot v poletnem času, ko je ob 20.30 še dan. Tukaj bi zato, vsaj po našem mnenju, bilo potrebno izhajati iz smiselnosti določenih pravil ter jih primerjati oz. oblikovati po principu realnega (družinskega) življenja, komplementarnega tistemu izven institucije, s čimer bi se ne nazadnje približali tudi normalizacijskim zahtevam.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
207
občutek varnosti, prispevajo h krepitvi odgovornosti in medsebojnega spoštovanja ter
zahtevajo: racionalne utemeljitve, sprejemljive za oba akterja (nameščeno populacijo in
vzgojitelje, op. a.), skupno odgovornost za sprejetje pravil in njihovo uveljavitev ter
dosledno uveljavljanje v vsakodnevni praksi (prim. Kroflič, 2011b, str. 192). Podobne
ugotovitve, na podlagi različnih raziskav predvsem nemškega zavodskega področja,
navaja Babic (2011). Zaključuje, da tovrstni pristop poveča pripravljenost upoštevanja
pravil s strani otrok/mladostnikov, saj poleg vzgojiteljev oz. ostalega strokovnega kadra
vključuje še stališča, mnenje in vidike nameščene populacije. Na tak način se
zmanjšajo možnosti njihove nezainteresiranosti ter poveča vključevanje ne samo v
izoblikovanje skupinskih pravil, temveč tudi v različne participatorne procese v okviru
delovanja in življenja zavodskega vsakdana (prav tam). Prav tako omenjen način
predstavlja enega izmed temeljev, s katerim pozitivno vplivamo na etabiliranje
participatornih procesov v polje zavodske vzgoje (prim. pogl. 2.13). Nenazadnje tako
izoblikovana pravila, kot ugotavljajo vzgojitelji raziskave PartHe (2004),
otrokom/mladostnikom predstavljajo zavedanje, da jih vzgojitelji jemljejo resno (Babic,
2011; prim. Müller, 2009), kar pozitivno zaznamuje tudi njihove dosedanje izkušnje z
odraslo populacijo.
3.4.1.3 Raba medijev
Na rabo medijev sta se v vprašalniku nanašali dve vprašanji. Anketiranci so po
lestvici 1 (Da, vedno), 2 (Včasih) in 3 (Nikoli) ocenjevali, kako pogosto lahko nemoteno
uporabljajo telefon/mobitel ter kako pogosto imajo dostop do interneta.
Preglednica 25: Raba medijev (Lahko nemoteno (kadar koli hočeš) uporabljaš telefon
ali mobitel?)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Lahko nemoteno (kadar koli hočeš) uporabljaš telefon ali mobitel?
Da, vedno 32 22,22 30 34,48 62 26,84
Včasih 37 25,69 41 47,13 78 33,77
Nikoli 73 50,69 16 18,39 89 38,53
Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 128,65 92,72
Z -4,242
p 0,000
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje, če lahko nemoteno (kadar koli hočejo) uporabljajo telefon ali
mobitel, smo ugotovili statistično pomembne razlike med anketiranci, ki bivajo v VZ, in
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
208
anketiranci, ki bivajo v SS (Z = –4,242, p < 0,001). In sicer lahko otroci/mladostniki v
SS bolj pogosto nemoteno uporabljajo telefon ali mobitel kot njihovi vrstniki v VZ. Da ne
morejo nikoli uporabljati telefona ali mobitela, je v VZ odgovorilo kar 50,69 %
otrok/mladostnikov, medtem ko je v SS delež le-teh bistveno manjši (18,39 %)
(Preglednica 25).
Preglednica 26: Raba medijev (Imaš v ustanovi dostop do interneta (kadar koli
hočeš)?)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Imaš v ustanovi dostop do interneta (kadar koli hočeš)?
Da, vedno 26 18,06 32 36,78 58 25,11
Včasih 50 34,72 43 49,43 93 40,26
Nikoli 64 44,44 12 13,79 76 32,90
Brez odgovora 4 2,78 0 0,00 4 1,73
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 129,61 88,89
Z -4,850
p 0,000
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Tudi odgovori na vprašanje »Imaš v ustanovi dostop do interneta (kadar koli
hočeš)?« pokažejo statistično pomembne razlike med anketiranci, ki bivajo v VZ, in
anketiranci, ki so nameščeni v SS (Z = –4,850, p < 0,001). In sicer je
otrokom/mladostnikom v SS dostop do interneta omogočen bolj pogosto kot njihovim
vrstnikom v VZ. Da lahko v ustanovi vedno dostopajo do interneta, v SS trdi 36,78 %
otrok/mladostnikov, medtem ko je v VZ takih polovica manj (18,06 %). Prav tako 44,44
% anketirancev v VZ navaja, da jim dostop do interneta ni omogočen nikoli, medtem ko
je v SS takega mnenja le 13,79 % otrok/mladostnikov (Preglednica 26).
Rezultati kažejo, da imajo otroci/mladostniki v SS statistično pomembno pogosteje
dostop do rabe medijev kot otroci/mladostniki iz VZ. Podatka, da v VZ dobra polovica
otrok/mladostnikov nima dostopa do telefona/mobitela takrat, ko bi si to želela, ter da je
v VZ prav tako bistveno več tistih otrok/mladostnikov, ki jim prost dostop do interneta ni
omogočen, v informacijski dobi nista vzpodbudna, vendar ne presenečata.
Diskrepanci se je do določene mere mogoče približati z diferenciacijo organizacije
vzgoje in izobraževanja, ki v slovenski mreži vzgojnih zavodov temelji na bolj
»odprtem« (SS) oz. »zaprtem« (VZ) delovanju posameznih zavodskih institucij, s čimer
delno lahko potrdimo tudi trditev: Ker se v vzgojne zavode oz. zavode »zaprtega tipa«
(prim. pogl. 2.6.1) ponavadi nameščajo posamezniki z izrazitejšimi vedenjskimi
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
209
odstopanji kot v SS oz. tisti, ki niso zmožni upoštevanja pravil ter dogovorov v takšni
meri, da z njimi ne bi posredno ali neposredno ogrožali sami sebe ali drugih, so tudi
pravila strožja ter bolj »rigidna«. Čeprav navedene trditve nikakor ne moremo
posploševati na vso zavodsko populacijo in čeprav naše ugotovitve ne govorijo v prid
normalizacijskim ter humanizacijskim procesom – se pravi s tega vidika onemogočajo
pridobivanje kompetenc in učenje spretnosti, ki so za samostojno orientacijo oz. za
življenje zunaj ustanov nepogrešljive (Post, 1997, v Krajnčan, 2012) – pa ugotovitve iz
prakse v veliki meri vendarle kažejo, da imata lahko prost dostop do interneta ter
telefona za nekatere posameznike negativne posledice, hkrati pa, tako Gradišar
(2015), predstavljajo tudi velike možnosti zlorab.
Zavodski populaciji – za katero je med drugim značilna nizka samopodoba (Bečaj,
2003; Svetin Jakopič, 2005; Tomori, 2002 idr.) – predstavlja virtualni svet varen
prostor, kjer imajo pod krinko anonimnosti občutek, da jim je dovoljeno vse. Nemalokrat
zato na spletu: navajajo lažne biografije; z željo po ugajanju objavljajo fotografije, na
katerih so pomanjkljivo oblečeni; si dopisujejo z veliko starejšo populacijo, ki njihovo
naivnost uporabi za nezakonita dejanja ipd. Čeprav smo tem in podobnim primerom (ali
pa ravno zaradi njih) v zavodskem življenju vsakodnevno priča – ter glede na podatke,
ki kažejo, da je v 1. četrtletju 2013 kar 89,7 % mladih uporabljalo računalnik vsak dan,
isti odstotek (89,7 %) je vsakodnevno uporabljalo internet, v spletnih in družabnih
omrežjih pa jih je redno sodelovalo kar 83,6 % (Statistični podatki RS) – je iluzorno
pričakovati, da bi pasti spleta lahko zajezili s prepovedjo uporabe le-tega med tednom
oz. v času, ko so otroci/mladostniki v zavodu, sploh glede na dejstvo, da lahko večina
le-teh med vikendi, ki jih preživlja v domačem okolju, do spleta nemoteno dostopa.
Zato je bolj smiselno, da jih navajamo na varno uporabo interneta ter hkrati opozarjamo
na nevarnosti, ki so na spletu prisotne.
Kar se tiče nemotene uporabe telefona oz. (v današnjih časih bolj) mobitela je
neomejena uporaba le-tega v nekaterih (predvsem osnovnošolskih) VZ – tako
ugotovitve s prakse – okrnjena predvsem iz naslednjih razlogov. In sicer, ker so:
nekaterim posameznikom na tak način v zavod ali okolico le-tega dostavljali cigarete ali
druge nedovoljene substance; se dogovarjali za organizacijo begov oz. predvsem za
»logistiko«, ki je bila povezana s tem, kje in kdaj bo kdo koga pričakal ipd. Dogajalo se
je – tako govorice s terena – da so si nekateri posamezniki (posebej tisti, ki so
zavodsko namestitev popolnoma zavračali) izmislili neresnične zgodbe, ki so imele za
nameščene posameznike ali zaposleno osebje usodne posledice,319 prav tako – kot že
Gradišar (2015) – pa »lahko komunikacijo s starši pogosto prestavi na drugačen nivo
319 Glej npr. članek »Vzgojitelji tudi tepejo«.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
210
(na primer zagovarjanja in preverjanja vzgojiteljevega dela in postopkov)« (prav tam,
str. 181).
»Iz javnih medijev so na primer dobro znane zgodbe, da otrok pokliče starše po
telefonu, ker se mu »godi krivica«. Starševska skrb in čustveni afekt, ki ga ob tem
doživljajo, jih aktivira v preverjanje slišanih informacij. V ta namen se po telefonu želijo
dogovarjati z (ne)udeleženci dogodka. Vodja projekta in spremljevalci pa se nato
preostanek dneva trudijo z umirjanjem situacije, namesto da bi se ukvarjali s potekom
načrtovanih aktivnosti«. (prav tam, str. 181).
Kljub navedenemu pa velja poudariti, da pa imajo otroci/mladostniki (tudi tisti
nameščeni v osnovnošolskih VZ) možnost, da si telefon na tak ali drugačen način in to
kljub prepovedi, tudi pridobijo. Predvsem bi lahko do njega (če bi želeli) dostopili v času
izvajanja pouka, ko so v stiku z ne-zavodskimi vrstniki. Na podlagi navedenega
menimo, da je tudi pri uporabi mobilnega telefona konservativni pristop nesmiseln.
Veliko bolj pomembno se nam zdi, tako kot je to praksa v večini SS, da je
otrokom/mladostnikom dostop do mobitela omogočen vsak dan ob zato namenjenem
času. V primeru, če se dogovora o uporabi mobilnega telefona ne bi držali, jim lahko
navedeno ugodnost za določen čas časovno še vedno omejimo ali tudi odvzamemo.
Na tak način jih navajamo na dogovore, sprejemanje odgovornost hkrati pa nimajo
občutka, da bi jih pri uporabi navedenega medija omejevali.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
211
3.4.1.4 Doživljanje privatne sfere
Na doživljanje privatne sfere se je v vprašalniku nanašalo osem vprašanj.
Preglednica 27: Doživljanje privatne sfere (Se lahko nemoteno (kadar koli hočeš)
umakneš?)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Se lahko nemoteno (kadar koli hočeš) umakneš?
Da, vedno 52 36,11 27 31,03 79 34,20
Včasih 87 60,42 51 58,62 138 59,74
Nikoli 4 2,78 9 10,34 13 5,63
Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 111,16 122,64
Z -1,472
p 0,141
F – število, F% – delež po stolpcu v %
34,20 % vseh anketirancev navaja, da se lahko nemoteno umakne vedno, 59,74 %
je tistih, ki trdijo, da se lahko nemoteno umaknejo včasih, 5,63 % otrok/mladostnikov
trdi, da se nemoteno ne morejo umakniti nikoli. Statistično pomembnih razlik med vrsto
institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –1,472,
p = 0,141), ni (Preglednica 27).
Preglednica 28: Doživljanje privatne sfere (Ali imaš možnost, da svoje osebne stvari
zakleneš?)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ali imaš možnost, da svoje osebne stvari zakleneš?
Da, vedno 66 45,83 42 48,28 108 46,75
Včasih 42 29,17 20 22,99 62 26,84
Nikoli 35 24,31 25 28,74 60 25,97
Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 115,20 115,99
Z -0,095
p 0,924
F – število, F% – delež po stolpcu v %
46,75 % vseh anketirancev navaja, da lahko svoje osebne stvari vedno zaklenejo,
26,84 % jih trdi, da to lahko storijo včasih, medtem ko jih podoben delež (25,97 %) trdi,
da te možnosti nimajo nikoli. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ,
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
212
SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,095, p = 0,924), ni
(Preglednica 28).
Preglednica 29: Doživljanje privatne sfere (Se tvoja pošta odpira brez tvoje vednosti?)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Se tvoja pošta odpira brez tvoje vednosti?
Da, vedno 25 17,36 5 5,75 30 12,99
Včasih 23 15,97 11 12,64 34 14,72
Nikoli 94 65,28 70 80,46 164 71,00
Brez odgovora 2 1,39 1 1,15 3 1,30
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 107,40 126,22
Z -2,647
p 0,008
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje »Se tvoja pošta odpira brez tvoje vednosti?« smo ugotovili statistično
pomembne razlike med anketiranci, ki bivajo v VZ, in anketiranci, ki bivajo v SS (Z = –
2,647, p = 0,008). In sicer se pošta brez vednosti otrok/mladostnikov bolj pogosto
odpira v VZ kot v SS. Da se pošta brez njihove vednosti odpira vedno, v VZ trdi slabih
20 % (17,36%) anketirancev, medtem ko je v SS delež le-teh 5,75 % (Preglednica 29).
Preglednica 30: Doživljanje privatne sfere (Lahko sam/a vplivaš na to, kaj boš počel/a v
svojem prostem času?)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Lahko sam/a vplivaš na to, kaj boš počel/a v svojem prostem času?
Da, vedno 49 34,03 36 41,38 85 36,80
Včasih 71 49,31 45 51,72 116 50,22
Nikoli 22 15,28 6 6,90 28 12,12
Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 119,98 106,88
Z -1,606
p 0,108
F – število, F% – delež po stolpcu v %
36,80 % vseh anketirancev trdi, da lahko vedno vplivajo na to, kaj bodo počeli v
svojem prostem času, 50,22 % jih navaja, da to lahko storijo včasih, le 12,12 % je
takšnih, ki menijo, da te možnosti nimajo nikoli. Statistično pomembnih razlik med vrsto
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
213
institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,606,
p = 0,108), ni320 (Preglednica 30).
Preglednica 31: Doživljanje privatne sfere (Lahko soodločaš, kako bo potekal tvoj
dan?)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Lahko soodločaš, kako bo potekal tvoj dan?
Da, vedno 35 24,31 33 37,93 68 29,44
Včasih 85 59,03 44 50,57 129 55,84
Nikoli 20 13,89 10 11,49 30 12,99
Brez odgovora 4 2,78 0 0,00 4 1,73
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 119,73 104,78
Z -1,880
p 0,060
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Čeprav statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo
ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –1,880, p = 0,060), ni (so pa na meji
statistične pomembnosti), pri vprašanju »Lahko soodločaš, kako bo potekal tvoj dan?«
obstaja tendenca, ki nakazuje na razlike med vrsto institucije oz. med obema
primerjalnima skupinama. In sicer otroci/mladostniki v SS lahko bolj kot njihovi vrstniki
v VZ soodločajo, kako bo potekal njihov dan. Da lahko vedno soodločajo, kako bo
potekal njihov dan, v SS navaja 37,93 % posameznikov, medtem ko je v VZ takih 24,31
%. Prav tako je v SS manj otrok/mladostnikov, ki odgovarjajo, da o poteku njihovega
dne nikoli ne morejo soodločati. In sicer je delež le-teh 11,49 %, medtem ko je v VZ
takih 13,89 % posameznikov (Preglednica 31).
320 Podatek, da pri soodločanju oz. (so)strukturiranju posameznikovega prostega časa v VZ in SS ni razlik, preseneča. Pričakovali bi namreč, da so otroci/mladostniki nameščeni v SS v veliko večji meri kot njihovi vrstniki v VZ vključeni v preživljanje svojega prostega časa. In sicer zaradi drugačne strukturiranosti in poteka institucionalnega vsakdana, ki je v SS bolj odprt v širšo skupnost (npr. otroci/mladostniki obiskujejo zunanje OŠ in SŠ); védenja, da so posamezniki v SS, bolj kot njihovi vrstniki v VZ, vpeti v zunanje prostočasne aktivnosti ter interesne dejavnosti, kot tudi zaradi razlik v namembnosti izpostavljenih institucij (tudi razlik v »težavnosti« populacije le-teh).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
214
Preglednica 32: Doživljanje privatne sfere (Lahko urediš svojo sobo, kakor hočeš?)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Lahko urediš svojo sobo, kakor hočeš?
Da, vedno 63 43,75 38 43,68 101 43,72
Včasih 48 33,33 35 40,23 83 35,93
Nikoli 32 22,22 13 14,94 45 19,48
Brez odgovora 1 0,69 1 1,15 2 0,87
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 116,79 112,02
Z -0,569
p 0,569
F – število, F% – delež po stolpcu v %
43,72 % vseh anketirancev navaja, da lahko svojo sobo vedno uredi, kakor hoče,
35,93 % jih trdi, da to lahko storijo včasih, 19,48 % je takšnih, ki trdijo, da te možnosti
nimajo nikoli. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo
ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = -0,569, p = 0,569), ni (Preglednica 32).
Preglednica 33: Doživljanje privatne sfere (Lahko sam/a odločaš o svojem izgledu
(obleki, frizuri, šminkanju, pirsing-u, tatoo-ju …)?)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Lahko sam/a odločaš o svojem izgledu (obleki, frizuri, šminkanju, pirsing-u, tatoo-ju …)?
Da, vedno 104 72,22 66 75,86 170 73,59
Včasih 29 20,14 17 19,54 46 19,91
Nikoli 9 6,25 4 4,60 13 5,63
Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 116,27 112,93
Z -0,486
p 0,627
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Kar 73,59 % vseh anketirancev navaja, da lahko o svojem izgledu vedno sami
odločajo,321 19,91 % je takih, ki trdijo, da o tem lahko odločajo včasih, in le 5,63 % je
321 Pričakovali smo, da bo v VZ bistveno manjši delež tistih otrok/mladostnikov, ki bodo na navedeno trditev odgovorili pritrdilno. In sicer predvsem zaradi tega, ker v instituciji, v kateri smo zaposleni, že več let poteka neplodna »debata«, ali naj bodo posameznikom pirsingi, uhan pri fantih, tatoo-ji, pa tudi »drugačna« pričeska dovoljeni ali ne. Sami smo mnenja, da omejevanje privatne sfere s tega zornega kota ni ustrezno oz. je nesmiselno – predvsem, ko se otrok/mladostnik v zavod namešča – saj predstavlja posamezniku njegov osebni izgled največkrat edino stvar, ki je le »njegova«, s katero se lahko identificira in ki je bila »njegova« že pred prihodom v zavod. Na nek način občutno vpliva tudi na doživljanje njihove integritete, lastnega jaza, pomembno sovpada z iskanjem »svojega prostora pod soncem« kakor tudi z adolescenčnim obdobjem, v katerem se posameznik nahaja. Prav tako ne smemo zanemariti
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
215
takih, ki trdijo, da o svojem izgledu sami ne morejo odločati nikoli. Statistično
pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim
testom (Z = –0,486, p = 0,627), ni (Preglednica 33).
Preglednica 34: Doživljanje privatne sfere (Ali lahko o kontaktih s svojo družino odločaš
sam/a (npr. obiski čez vikend, kdaj jih boš poklical/a …)?)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ali lahko o kontaktih s svojo družino odločaš sam/a (npr. obiski čez vikend, kdaj jih boš poklical/a …)?
Da 80 55,56 73 83,91 153 66,23
Ne 55 38,19 14 16,09 69 29,87
Brez odgovora 9 6,25 0 0,00 9 3,90
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
χ2 test Pearsonov χ2 15,006
p 0,000
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Delež anketirancev, ki o stikih s svojo družino lahko vedno odločajo sami je, glede
na χ2 test, statistično pomembno povezan z vrsto institucije (VZ, SS) (χ2 = 15,006,
p < 0,001). In sicer lahko o stikih s svojo družino v večji meri odločajo posamezniki, ki
so nameščeni v SS kot pa njihovi vrstniki v VZ, saj je kar 83,91 % mladostnikov iz SS
odgovorilo, da lahko o kontaktih s svojo družino odločajo sami, medtem ko je takšnih
posameznikov v VZ le 55,56 % (Preglednica 34).
Rezultati raziskave so pokazali, da med VZ in SS obstajajo statistično pomembne
razlike v doživljanju privatne sfere. Le-te so predvsem evidentne v povezavi z
odpiranjem osebne pošte otrok/mladostnikov brez njihove vednosti, saj je v VZ štirikrat
več kot v SS takšnih posameznikov, ki jim privaten vpogled v osebno pošto ni
zagotovljen. Podobne razlike so razvidne tudi pri stikih otrok/mladostnikov s svojo
družino. In sicer lahko otroci mladostniki nameščeni v SS v dosti večji meri kot njihovi
vrstniki v VZ odločajo o kontaktih s svojo družino. Prav tako – kljub temu, da razlike
med VZ in SS pri tej trditvi sicer niso statistično pomembne, so pa na meji statistične
pomembnosti – se kaže tendenca v soodločanju pri poteku njihovega vsakdana. Tudi v
tem oziru so otroci/mladostniki nameščeni v SS bolj »priviligirani«, saj lahko o
dejstva, da predstavlja namestitev posamezniku zelo stresen trenutek, ki zajema tako navajanje na novo bivalno okolje kot na ljudi, s katerimi se bo v njem srečeval, zato so pirsingi in podobne zadeve drugotnega pomena ter z obravnavo v zavodu v prvi vrsti seveda niso »usodno« povezane. S tovrstnim ravnanjem oz. omejitvami posameznikove osebne sfere namreč sami lahko vzbudimo še dodaten odpor do zavodske obravnave ter zavodskega bivanja in s tem še poslabšamo njegovo že tako nezavidljivo situacijo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
216
preživljanju svojega vsakdana soodločajo v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ, kar
nakazuje na občutne omejitve privatne sfere posameznikov nameščenih v VZ.
MD in SS (že na podlagi svoje namembnosti) sprejemajo populacijo, ki se od
populacije v VZ, kot že večkrat izpostavljeno, praviloma razlikuje po večji meri
samostojnosti, odgovornosti ter upoštevanju pravil oz. manjši predvsem »vedenjsko
izstopajoči« problematiki, iz česar izhaja, da je tudi »železni repertoar« – ki sicer
pomembno sovpada s pravili življenja/dela ter dnevno rutino posamezne institucije;
služi zagotavljanju/izpolnjevanju nalog, ki sledijo iz namembnosti posamezne vzgojne
ustanove; socializacijskim/kompenzacijskim/korektivnim ter drugim za posameznika
pomembnim razvojnim procesom; omogoča večjo predvidljivost dogajanja v vzgojni
ustanovi/skupini; prispeva k občutku varnosti ter sovpada z eno izmed glavnih
socialnopedagoških nalog vzgojnega delovanja tovrstnih institucij, in sicer z
navajanjem na življenje in delo v domu (tudi izven njega) po načelih soupravljanja oz.
soodgovornosti nameščene populacije (prim. Priloga k vzgojnemu programu, b. l.; LDN
Vzgojni dom Veržej, 2015/16) – v nekaterih tovrstnih institucijah bolj tog in rigiden (ter
ponekod še vedno temelji na ostankih preživelih zavodskih konceptov).
Čeprav izkušnje iz prakse nakazujejo na določene zlorabe: fizične pošte322 (za
katero velja izpostaviti, da v zadnjih letih ni več toliko prisotna, saj otroci/mladostniki
veliko bolj kot le-to za dopisovanje uporabljajo internet ter drugo informacijsko-
komunikacijsko tehnologijo); stikov s primarno družino, ki so bili v nekaterih primerih
evidentni predvsem v telefonski komunikaciji (npr. dogajalo se je, da so
otroci/mladostniki telefonske sitke uporabljali za izseljevanje svojih staršev predvsem z
namenom prekinitve njihove obravnave ter s tem posledično namestitev v zavodu. Ker
so imeli starši občutke krivde, da so otroka/mladostnika namestili v zavod, so tem
posameznikom, na podlagi lažnih navedb otroka/mladostnika, največkrat tudi ustregli.);
in čeprav po teoriji prostega časa, ki v »klasičnih« VZ – zaradi zgoraj že
izpostavljenega »železnega repertoarja« oz. dinamike vzgojnega procesa ter
značilnosti populacije s ČVT/M – temelji predvsem na strukturiranem prostem času,323
pa podatek, ki nakazuje na občutne omejitve privatne sfere posameznikov nameščenih
v VZ, vendarle ni vzpodbuden.324 Ne nazadnje so v tej luči do neke mere kršene tudi
322 Ne glede na navedeno, pa velja omeniti, da so na ta način – kljub zlorabam fizične pošte, ki so se v zavodih zaprtega tipa v preteklosti dogajale – kršene osnovne otrokove (tudi človekove) pravice. 323 Več o teoriji prostega časa gl. pogl. 2.6.1.1. 324 Po drugi strani pa so ravno na tem mestu omenjene zlorabe – ki na tak ali drugačen način botrujejo omejevanje privatne sfere v nekaterih zavodskih institucijah – tisti dejavnik, zaradi katerega imajo vse vzgojno-izobraževalne ustanove, kot že Gradišar (2015), v ta namen
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
217
starševske pravice »do sprejemanja individualnih posebnosti otroka in značilnosti
njegove družine« (Gradišar, 2015, str. 179).
Ker družina – kot temelja socializacijska celica in najpomembnejši člen
otrokovega/mladostnikovega primarnega okolja – pomembno sovpada z učinkovitostjo
zavodske obravnave posameznika ter pomembno determinira njegov nadaljnji
življenjski razvoj (prim. Krajnčan, 2012; Myschker, 2009; Rapuš Pavel in Kobolt, 2008
idr.), stiki z otrokovo/mladostnikovo družino325 nikakor ne bi smeli biti omejeni oz. bi
morali biti smiselno načrtovani, s skupnim ciljem »v najboljše dobro otroka«. Na tak
način ne sledimo le ciljem in načelom zavodske vzgoje ter stremimo k aktivni vlogi
otroka v procesu lastnega razvoja, temveč hkrati vzpodbujamo tudi aktivno ter
odgovorno vlogo staršev v procesu pomoči zavodske obravnave. Vzajemno
sodelovanje med starši, vzgojiteljem in otrokom »je ključnega pomena za psihično in
osebno trdnost tako otroka kot tudi staršev« (Gradišar, 2015, str. 182).
Prav tako ne gre zanemariti dejstva, da je »železni repertoar« oz. dnevni red, ki
velja za vse enako – kot na podlagi dela z zavodsko populacijo ugotavljamo sami in kot
v raziskavi, ki analizira stališča vzgojiteljev do vključevanja staršev otrok s ČVT/M, ki so
nameščeni v VZ ali v SS v RS, ugotavlja tudi Gradišar (2015) – »pogosto v neskladju z
individualnimi potrebami otroka /…/ Navsezadnje pa gre tudi za neupoštevanje
otrokovega biološkega ritma, ki je vsekakor pomemben, saj v ustanovi preživlja 24 ur
dnevno in pogosto sedem dni na teden« (prav tam, str. 179).
Omejitve te vrste ne govorijo v prid težnji po samopotrjevanju otroka/mladostnika
(za katero vemo, da v vseh življenjskih obdobjih vodi mnoga njegova vedenja in
ravnanja (prim. Tomori, 2000)), izražanje njegovih interesov ter želja pa je okrnjeno.
Prav tako so okrnjene tudi možnosti odločanja in soodločanja o zadevah, ki se
nanašajo neposredno na njega in ki bi mu bile – v primeru bivanja v funkcionalni družini
– najverjetneje omogočene (prim. Alt idr., 2005; Quellenberger, 2011).
Na podlagi vsega navedenega zaključujemo, da se področje omejevanja privatne
sfere, v polju zavodske vzgoje, nahaja na »zelo tankem ledu«. Na eni strani je razpeto
med »železni repertoar«, ki na podlagi dolgoletnih izkušenj praktikov pomembno
determinira njihove interne pravilnike; spremembe razumevanja koncepcije otroštva oz.
sprejete posebne, interne pravilnike, s katerimi se tovrstnim in podobnim zlorabam poskušajo izogniti.
325 Ne nazadnje delo s starši/družino oz. triangulacija otrok-vzgojitelj-družina (kjer vzgojitelj predstavlja vezni člen med obema akterjema, posledično tudi institucijo, v kateri je posameznik nameščen) v VZ in SS vodi k večji profesionalizaciji institucionalnega področja (prim. Jurišić, 2012; Krajnčan, 2010; Škoflek, 2004; Vec, 2000; Zimmer, 2007; vse v Gradišar, 2015).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
218
dobe odraščanja, ki pred zavodske institucije postavlja vedno nove izzive; strokovno in
laično javnost, ki je zaradi različnega gledišča razumevanja populacije s ČVT/M
razpeta ali med bolj permisivni ali bolj represivni vzgojni stil; normalizacijske zahteve;
diferenciacijo; individualizacijo; institucijo klimo, ki vzbodbuja ali zavira participatorno
paradigmo tako nameščene populacije kot ostalega strokovnega osebja, in ne
nazadnje med vzgojitelja, od katerega subtilnosti, avtonomnosti, humanosti, etičnosti
ipd. (po našem mnenju, predvsem zaradi količine časa, ki ga le-ta s svojimi
»varovanci« oz. skupino preživi) je v največji meri odvisno ali oz. kolikor bo omejevanje
privatne sfere posameznikov prisotno.
Hkrati pa omejevanje privatne sfere vzgojitelju (ter celotni instituciji) postavlja
ogledalo, v katerega vpogled je z vidika vzgojno-izobraževalnega dela populacije s
ČVT/M še kako pomemben.
3.4.1.5 Odnos do vzgojiteljev
V nadaljevanju so anketiranci odgovarjali, v kolikšni meri drži posamezna od
desetih trditev, ki se nanaša na njihov odnos do vzgojitelja/vzgojiteljice v skupini.
Preglednica 35: Odnosi do vzgojiteljev (Jemljejo me resno)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Jemljejo me resno
V celoti 55 38,19 48 55,17 103 44,59
Delno 82 56,94 37 42,53 119 51,52
Sploh ne 7 4,86 2 2,30 9 3,90
Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 123,72 103,23
Z -2,565
p 0,010
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje, ali vzgojitelji otroke/mladostnike v nameščenih institucijah jemljejo
resno, smo ugotovili statistično pomembne razlike med posamezniki, ki bivajo v VZ, in
posamezniki, ki so nameščeni v SS (Z = –2,565, p = 0,010). In sicer
otroke/mladostnike, ki bivajo v SS, vzgojitelji jemljejo bolj resno kot tiste, ki bivajo v VZ.
Trditev »Jemljejo me resno« v celoti zagovarja kar 55,17 % anketirancev v SS,
medtem ko je delež le-teh v VZ 38,19 % (Preglednica 35).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
219
Preglednica 36: Odnosi do vzgojiteljev (Poslušajo me)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Poslušajo me V celoti 58 40,28 65 74,71 123 53,25
Delno 78 54,17 21 24,14 99 42,86
Sploh ne 8 5,56 1 1,15 9 3,90
Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 131,29 90,69
Z -5,098
p 0,000
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje, ali vzgojitelji otroke/mladostnike v nameščenih institucijah poslušajo,
smo ugotovili statistično pomembne razlike med tistimi, ki bivajo v VZ, in tistimi, ki so
nameščeni v SS (Z = –5,098, p < 0,001). In sicer v SS otroci/mladostniki v dosti večji
meri (74,71 %) trdijo, da jih vzgojitelji v celoti poslušajo, medtem ko je takega mnenja v
VZ le 40,28 % (58) anketirancev (Preglednica 36).
Preglednica 37: Odnosi do vzgojiteljev (Imajo dovolj časa zame)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Imajo dovolj časa zame
V celoti 58 40,28 54 62,07 112 48,48
Delno 73 50,69 29 33,33 102 44,16
Sploh ne 13 9,03 3 3,45 16 6,93
Brez odgovora 0 0,00 1 1,15 1 0,43
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 125,73 98,37
Z -3,379
p 0,001
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje, ali imajo vzgojitelji za otroke/mladostnike v nameščenih institucijah
dovolj časa, smo ugotovili statistično pomembne razlike med tistimi, ki bivajo v VZ, in
tistimi, ki so nameščeni v SS (Z = –3,379, p = 0,001). In sicer otroci/mladostniki, ki
bivajo v SS, v večji meri trdijo, da imajo njihovi vzgojitelji za njih dovolj časa, kot trdijo
njihovi vrstniki, ki bivajo v VZ. Kar 62,07 % otrok/mladostnikov nameščenih v SS
odgovarja, da imajo vzgojitelji za njih v celoti dovolj časa, medtem ko je v VZ takega
mnenja le 40,28 % posameznikov. Prav tako le 3,45 % anketirancev nameščenih v SS
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
220
trdi, da vzgojitelji za njih sploh nimajo dovolj časa, medtem ko je v VZ takih
posameznikov skoraj 10 % (9,03 %) (Preglednica 37).
Preglednica 38: Odnosi do vzgojiteljev (Zaupajo mi)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Zaupajo mi V celoti 58 40,28 38 43,68 96 41,56
Delno 65 45,14 43 49,43 108 46,75
Sploh ne 20 13,89 6 6,90 26 11,26
Brez odgovora 1 0,69 0 0,00 1 0,43
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 118,50 110,57
Z -0,967
p 0,334
F – število, F% – delež po stolpcu v %
S trditvijo »Zaupajo mi« se v celoti strinja 41,56 % vseh anketirancev, slaba
polovica (46,75 %) s trditvijo delno soglaša, 11,26 % otrok/mladostnikov meni, da
podana trditev za njih sploh ne drži. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije
(VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,967, p = 0,334), ni
(Preglednica 38).
Preglednica 39: Odnosi do vzgojiteljev (Jaz zaupam njim)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Jaz zaupam njim V celoti 69 47,92 50 57,47 119 51,52
Delno 48 33,33 30 34,48 78 33,77
Sploh ne 26 18,06 6 6,90 32 13,85
Brez odgovora 1 0,69 1 1,15 2 0,87
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 120,97 105,07
Z -1,946
p 0,052
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Čeprav statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo
ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –1,946, p = 0,052), ni (so pa na meji
statistične pomembnosti), pri vprašanju, ali otroci/mladostniki vzgojiteljem zaupajo,
obstaja tendenca, ki nakazuje na razlike med vrsto institucije oz. med obema
primerjalnima skupinama. In sicer otroci/mladostniki v VZ svojim vzgojiteljem zaupajo
manj kot njihovi vrstniki v SS. S trditvijo »Jaz zaupam njim« se v VZ v celoti strinja
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
221
47,92 % anketirancev, v SS pa 57,47 % otrok/mladostnikov. Prav tako je v VZ več tistih
posameznikov (18,06 %), ki se s trditvijo sploh ne strinjajo. V SS je takih le 6,90 %
(Preglednica 39).
Preglednica 40: Odnosi do vzgojiteljev (Dajejo mi občutek pripadnosti)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Dajejo mi občutek pripadnosti
V celoti 61 42,36 56 64,37 117 50,65
Delno 61 42,36 23 26,44 84 36,36
Sploh ne 20 13,89 6 6,90 26 11,26
Brez odgovora 2 1,39 2 2,30 4 1,73
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 124,07 97,17
Z -3,317
p 0,001
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje, ali vzgojitelji otrokom/mladostnikom nameščenim v izvendružinskih
institucionalnih ustanovah dajejo občutek pripadnosti, smo ugotovili statistično
pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in otroki/mladostniki, ki so
nameščeni v SS (Z = –3,317, p = 0,001). In sicer občutek pripadnosti je v SS večji kot v
VZ. S trditvijo »Dajejo mi občutek pripadnosti« se v SS v celoti strinja kar 64,37 %
anketirancev, medtem ko je v VZ takih le 42,36 %. Prav tako je v SS manj tistih
posameznikov (6,90 %), ki se s trditvijo sploh ne strinjajo. V VZ je takih skoraj enkrat
več (13,89 %) (Preglednica 40).
Preglednica 41: Odnosi do vzgojiteljev (Skrbijo zame)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Skrbijo zame V celoti 86 59,72 66 75,86 152 65,80
Delno 43 29,86 18 20,69 61 26,41
Sploh ne 12 8,33 2 2,30 14 6,06
Brez odgovora 3 2,08 1 1,15 4 1,73
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 121,23 102,14
Z -2,577
p 0,010
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje, ali vzgojitelji za otroke/mladostnike, ki bivajo v izvendružinskih
institucionalnih ustanovah, skrbijo, smo ugotovili statistično pomembne razlike med
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
222
otroki/mladostniki v VZ in otroki/mladostniki v SS (Z = –2,577, p = 0,010). In sicer
vzgojitelji bolj skrbijo za otroke/mladostnike v SS kot njihove vrstnike v VZ. Kar 75,86 %
otrok/mladostnikov v SS se s trditvijo »Skrbijo zame« v celoti strinja, v VZ je takih 59,72
%. Delež tistih, ki trdijo, da vzgojitelji zanje sploh ne skrbijo, je v VZ skoraj 10 % (8,33
%), v SS pa le 2,30 % (Preglednica 41).
Preglednica 42: Odnosi do vzgojiteljev (Zame niso pomembni)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Zame niso pomembni
V celoti 30 20,83 7 8,05 37 16,02
Delno 41 28,47 24 27,59 65 28,14
Sploh ne 73 50,69 55 63,22 128 55,41
Brez odgovora 0 0,00 1 1,15 1 0,43
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 108,30 127,56
Z -2,374
p 0,018
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje, ali so vzgojitelji za otroke/mladostnike pomembni, smo ugotovili
statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in otroki/mladostniki v SS
(Z = –2,374, p = 0,018). In sicer so vzgojitelji za otroke/mladostnike bolj pomembni v
SS kot v VZ. Kar 63,22 % anketirancev nameščenih v SS se s trditvijo »Zame niso
pomembni« sploh ne strinja. V VZ je delež teh skoraj za 12 % (50,69 %) manjši.
Nasprotno s trditvijo »Zame niso pomembni« v SS v celoti soglaša le 8,05 %
otrok/mladostnikov ter skoraj 13 % več zavodskih (20,83 %) (Preglednica 42).
Preglednica 43: Odnosi do vzgojiteljev (Razumejo, kaj je za mene pomembno)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Razumejo, kaj je za mene pomembno
V celoti 78 54,17 55 63,22 133 57,58
Delno 53 36,81 26 29,89 79 34,20
Sploh ne 13 9,03 6 6,90 19 8,23
Brez odgovora 0 0,00 0 0,00 0 0,00
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 120,01 109,37
Z -1,337
p 0,181
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
223
S trditvijo »Razumejo, kaj je za mene pomembno« se v celoti strinja 57,58 % vseh
anketirancev, 34,20 % s trditvijo delno soglaša, 8,23 % otrok/mladostnikov meni, da
podana trditev za njih sploh ne drži. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije
(VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –1,337, p = 0,181), ni
(Preglednica 43).
Preglednica 44: Odnosi do vzgojiteljev (Opogumljajo me, da sam/a sprejemam svoje
odločitve)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Opogumljajo me, da sam/a sprejemam svoje odločitve
V celoti 77 53,47 63 72,41 140 60,61
Delno 50 34,72 18 20,69 68 29,44
Sploh ne 15 10,42 6 6,90 21 9,09
Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 122,81 102,26
Z -2,640
p 0,008
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje, ali vzgojitelji otroke/mladostnike opogumljajo, da sami sprejemajo
svoje odločitve, smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v
VZ in otroki/mladostniki v SS (Z = –2,640, p = 0,008). In sicer vzgojitelji v SS
otroke/mladostnike bolj kot v VZ opogumljajo, da sami sprejemajo svoje odločitve. Kar
72,41 % anketirancev v SS v celoti soglaša s trditvijo »Opogumljajo me, da sam/a
sprejemam svoje odločitve«, v VZ je takega mnenja 53,47 % otrok/mladostnikov. Prav
tako je v SS manj tistih (6,90 %), ki se s trditvijo sploh ne strinjajo. V VZ je takih
posameznikov več (10,42 %) (Preglednica 44).
Kot kažejo ugotovitve raziskave, se VZ in SS v odnosih do vzgojiteljev statistično
pomembno razlikujejo, saj otroci/mladostniki v SS v dosti večji meri kot njihovi vrstniki v
VZ doživljajo svoje vzgojitelje kot pozitivne, podpirajoče ter vredne zaupanja, prav tako
se v SS v večji meri počutijo sprejeti.
V zavodskem polju (tudi v vseh drugih vzgojno-izobraževalnih področjih),
predstavljajo občutki sprejetosti, pripadnosti, sočutja, empatije, medsebojnega
zaupanja ipd. temeljne predpostavke pedagoškega odnosa (prim. Kleinert, 2007, v
Krajnčan in Bajželj, 2008). Le-ta se v zavodskem vsakdanu vzpostavlja skozi
najrazličnejše interakcije med nameščeno populacijo ter njihovimi vzgojitelji, služi
ohranjanju ravnotežja, povezovanja in sodelovanja med: ciljnimi skupinami
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
224
(otrok/mladostnik-vzgojitelj-starši/družina-institucija-CSD ipd.);
predvidljivimi/nepredvidljivimi zavodskimi situacijami; specifičnimi življenjskimi svetovi
(individualnimi-skupinskimi-institucionalnimi) ter predstavlja temelj učinkovite
socialnopedagoške obravnave (prim. Krajnčan in Bajželj, 2008). Zato ne preseneča, da
vse naštete komponente – vključno z aktivnim poslušanjem posameznika,
osredotočenostjo na njegova močna področja, trenutnim razpoloženjem, različnimi
vplivi zunanjih in notranjih, osebnostnih ter stvarnih dejavnikov (kakor tudi
institucionalna klima,) (prim. prav tam; Blandow idr., 1999; Čačinovič idr., 2015; Stork,
2007) – pomembno determinirajo otrokovo/mladostnikovo doživljanje vzgojitelja.
Diskrepanci, ki – tako ugotovitve pričujoče raziskave – nakazuje, da ima zavodska
populacija z odnosnim vidikom oseb vključenih v sistem pomoči kot tudi s pomembnimi
odraslimi nemalokrat mešane, velikokrat slabe izkušnje326 (kar kažejo tudi ugotovitve iz
prakse), se lahko (kljub temu, da raziskave na to temo nismo zasledili) približamo z
naslednjimi predpostavkami. In sicer, kot vemo:
- je delo v SS, bolj kot v VZ, organizirano po principu »normalnega« družinskega
modela, z bistveno manjšim številom nameščene populacije;
- otroci/mladostniki za večino obrokov poskrbijo sami, prav tako so v večji meri
kot v VZ v njihovi domeni tudi vsa ostala vsakodnevna opravila, ki sovpadajo z
opravili v družini;
- v SS otroci/mladostniki obiskujejo zunanje šole (OŠ, SŠ), v VZ največkrat
interne;
- v SS so v vsakodnevnem stiku z otroki/mladostniki v večini primerov trije oz.
štirje vzgojitelji, v zavodskih institucijah je vzgojiteljev – čeprav tudi tukaj za
posamezno vzgojno skupino načeloma skrbijo štirje vzgojitelji – bistveno več,
saj se skupine med vikendom združujejo327 (organizacija dela je drugačna tudi
ponoči) kar pomeni, da z otrokom/mladostnikom delajo tudi vzgojitelji, ki z
njegovo individualno situacijo niso podrobno seznanjeni;
326 Podobno ravnateljica VZ Planina, dr. Leonida Zalokar:
»Otroci, ki imajo težave in pridejo k nam, so odraščali v negotovem okolju. Nikoli niso vedeli, kaj bo, vedno so bili pripravljeni na vse. Njihove »antene« so se razvile do popolnosti. Vedeli so, da so v enem trenutku lahko pohvaljeni, v naslednjem tepeni. Vnaprej začutijo, ali jih boš kregal ali boš do njih prijazen, jih celo pobožal. Izjemno previdni so, in ko pridejo, seveda povsem nezaupljivi. Ničesar ne verjamejo na besedo; potrebujejo izkušnje, in sicer kakovostno povsem drugačne.« (vir: Ona, priloga Dela in Slovenskih novic, 2016, str. 12).
Ali, tako Krajnčan (2010, str. 10): »Pogosto se iz izkušenj naučijo, da odraslim ne gre zaupati, ker te pustijo na cedilu, ali da je za uresničitev želje potreben agresiven, nasilen boj.«
327 Pri navedbah izhajamo iz organizacijskih struktur Doma Veržej.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
225
- so SS kot samostojne enote razporejene po različnih delih okolja, zaradi česar
je njihov celotni vzgojno-izobraževalni sistem že v izhodišču – v nasprotju z VZ
ter njihovim »kasarniškim« sistemom delovanja – bolj integriran v širšo
skupnost ipd.
Kljub morebitni napačni percepciji v zaznavanju vzgojiteljevega odnosa – ki pri
zavodski populaciji zaradi različnih razlogov ni izključena – sami vidimo zgoraj
izpostavljene razlike kot tiste značilnosti, ki bistveno pripomorejo k pozitivnejšemu
vrednotenju vzgojiteljevega odnosa s strani populacije nameščene v SS. Le-te
omogočajo večje možnosti individualnega dela s populacijo nameščeno v SS,
drugačne načine komuniciranja328 in medsebojnega funkcioniranja, ne nazadnje pa
vplivajo tudi na večjo humanizacijo, normalizacijo in fleksibilnost vzgojiteljevega
vzgojno-izobraževalnega dela.
Če posameznik v sistemu zavodske pomoči vzgojitelja doživlja kot osebo, vredno
zaupanja, osebo, ki se tako kot on sooča z lastnimi življenjskimi izzivi, kot nekoga, s
katerim se lahko identificira in ne nazadnje nekoga, ki mu je mar, se v okolju, v katerem
biva, počuti bolj sproščeno, možnosti učinkovite obravnave pa so posledično seveda
veliko večje. Zato predstavlja človeška oz. osebnostna vloga vzgojitelja (poleg njegove
strokovne usposobljenosti in obvladovanja ostalih kompetenc) – ki mora izhajati iz
zavedanja, da so zavodski otroci prav tako v prvi vrsti samo otroci, ki so se zaradi
spleta različnih okoliščin prehitro znašli pred težkimi življenjskimi izzivi – eno izmed
ključnih komponent uspešnega vzgojno-izobraževalnega dela v tovrstnih institucijah
(prim. Gradišar, 2015). Ali, tako ugotovitve projekta Beteiligung – Qualitätsstandard für
Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung (Wolff in Hartig, 2006),
otroci/mladostniki si želijo vzgojiteljev z jasno držo, vzgojiteljev, ki so avtentični ter v
vsakodnevnem (medsebojnem) sobivanju izhajajo iz stališč, ki predstavljajo temelje
participatorno naravnani institucionalni klimi. Želijo si vzgoje in odnosov. »Biti doma«,
se »počutiti kot doma« (kolikor je v tovrstnih institucijah to mogoče) implicira poleg
telesnega tudi njihovo socialno in emocionalno zaznavanje oz. počutje. Z drugimi
besedami »dom imeti in ne samo v Domu živeti« (prav tam, str. 9). Navedeno sovpada
tudi z vsakodnevni rokovanjem z zavodsko populacijo, pri čemer ugotavljamo, da
otroci/mladostniki zelo jasno ločijo med strokovno naravnanostjo posameznega
vzgojitelja oz. njegovimi strokovnimi kompetencami ter med karakternimi oz. osebnimi
lastnostmi.
328 Ni potrebno posebej poudariti, da je način komuniciranja pomemben dejavnik dobrih medsebojnih odnosov.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
226
Podobne ugotovitve v okviru kvantitativne raziskave Značilnosti disciplinskih
problemov in odzivi učiteljev pri delu z učenci s čustvenimi, vedenjskimi in socialnimi
težavami (ki se bolj kot na zavodsko, nanaša na osnovnošolsko polje) navaja J. Rapuš
Pavel (2010). In sicer ugotavlja, da »dobri odnosi med učiteljem in učencem vplivajo na
boljše učne dosežke in bolj produktivno vedenje učencev« (prav tam, str. 266). Prav
tako se tisti učitelji, ki se v pogovoru pogosteje usmerjajo k otroku/mladostniku
(posledično tudi staršem), ob tem pa uporabljajo pozitivno naravnanost in sprejemanje
posameznika, ter tisti, ki dajejo prednost odnosnemu pred vsebinskim vidikom pri
svojem delu, počutijo bolj uspešne (prav tam). »Učitelj, ki učencem sporoča, da jih
sprejema, na najboljši možni način omogoča, da se sproži tudi obraten proces« (prav
tam, str. 267). Podobne ugotovitve navajata tudi Karr in Kidwell (2001, v prav tam).
Odnos, kot že Krajnčan in Bajželj (2008, str. 58; prim. Wolff, 1999, v Stork, 2007;
Pluto idr. 2003), ima v sebi veliko vzgojno moč. Premosti distanco, ki odtujuje
socialnega pedagoga in varovanca; predstavlja predpogoj domačnosti, s katero
strokovnjak varovanca potegne v smer svojega dela ter najnaravnejšo in najpopolnejšo
pot do discipline329 (prav tam). Hkrati – tako številne teoretične in empirične ugotovitve
(prim. Babic, 2011; Pluto, 2011a; Wolff in Hartig, 2013 idr.) – pomembno korelira z
etabiliranjem participatornih procesov v izvendružinskih institucionalnih ustanovah (gl.
pogl. 2.13).
3.4.1.6 Počutje v ustanovi
Preglednica 45: Počutje v ustanovi (V zadnjih dveh tednih sem se v svoji skupini
počutil/a dobro …)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
V zadnjih dveh tednih sem se v svoji skupini počutil/a dobro …
Ves čas 21 14,58 15 17,24 36 15,58
Večinoma 58 40,28 43 49,43 101 43,72
Tu in tam 46 31,94 21 24,14 67 29,00
Nikoli 4 2,78 4 4,60 8 3,46
Brez odgovora 15 10,42 4 4,60 19 8,23
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 109,57 101,73
Z -0,982
p 0,326
F – število, F% – delež po stolpcu v %
329 »Disciplina s strahom, grožnjami, ki skriva v sebi notranji protest in težnjo po kljubovalnosti, ni način, s katerim bi dosegli zastavljene cilje.« (prav tam, str. 58).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
227
Da se je v zadnjih dveh tednih v svoji skupini počutil/a dobro »ves čas«, trdi 15,5
% vseh anketirancev, da je bilo tako »večinoma«, odgovarja 43,72 %
otrok/mladostnikov, z »tu in tam« soglaša 29,00 %, z »nikoli« pa le 3,46 % vseh
anketirancev. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo
ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,982, p = 0,326), ni (Preglednica 45).
Rezultati raziskave so pokazali, da se glede počutja v ustanovi VZ in SS statistično
pomembno ne razlikujejo. Dobra večina vseh anketirancev navaja, da se v ustanovi, v
kateri biva, dobro počuti ves čas oz. večinoma časa.
Dobljen podatek tako preseneča kot ne preseneča. In sicer, kot ugotavljamo v
praksi, otroci/mladostniki med bivanjem v zavodu sicer navajajo, da komaj čakajo, da
bodo z obravnavo zaključili, hkrati pa velika večina le-teh tudi navaja, da se v ustanovi
počutijo varne ter sprejete ter da jim le-ta predstavlja njihov drugi, predvsem »varen«
dom.
Prav tako zaznavanje oz. vrednotenje počutja v ustanovi – kjer smo pričakovali, da
bodo otroci/mladostniki nameščeni v SS v večji meri odgovarjali, da se v ustanovi, v
kateri bivajo, počutijo boljše kot njihovi vrstniki v VZ – izhaja tudi iz višjih pričakovanj do
ustanove oz. percepcije zaznavanja sveta okoli sebe, ki pri posameznikih, nameščenih
v SS, sovpada še z bolj odprtim ter fleksibilnim konceptom vzgojno-izobraževalne
institucionalne pomoči (tudi s starostjo nameščenih posameznikov), o čemer bomo
podrobneje spregovorili v naslednjem poglavju.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
228
3.4.1.7 Zadovoljstvo z različnimi področji njihovega (lastnega) življenja
Otrokom/mladostnikom smo zastavili tudi štiri vprašanja, ki merijo njihovo splošno
zadovoljstvo z različnimi področji njihovega (lastnega) življenja.
Preglednica 46: Zadovoljstvo z družino
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
S svojo družino Zelo nezadovoljen/ nezadovoljna
22 15,28 8 9,20 30 12,99
Nezadovoljen/ nezadovoljna
4 2,78 11 12,64 15 6,49
Delno zadovoljen/ zadovoljna
23 15,97 25 28,74 48 20,78
Zadovoljen/zadovoljna 31 21,53 23 26,44 54 23,38
Zelo zadovoljen/ zadovoljna
62 43,06 17 19,54 79 34,20
Brez odgovora 2 1,39 3 3,45 5 2,16
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 122,68 97,98
Z -2,844
p 0,004
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje, koliko so otroci/mladostniki zadovoljni s svojo družino, smo ugotovili
statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in otroki/mladostniki v SS
(Z = –2,844, p = 0,004). In sicer so otroci/mladostniki v VZ bolj zadovoljni s svojo
družino kot njihovi vrstniki v SS. Da so zelo zadovoljni oz. zadovoljni v VZ trdi 64,59 %
anketirancev, v SS je takih slabih 20 % (45,98 %) manj. Tudi delež tistih, ki so s svojo
družino zelo nezadovoljni oz. nezadovoljni, je v VZ manjši (18,06 %) kot pri njihovih
vrstnikih v SS (21,84 %) (Preglednica 46).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
229
Preglednica 47: Zadovoljstvo s šolo
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
S svojo šolo Zelo nezadovoljen/ nezadovoljna
15 10,42 9 10,34 24 10,39
Nezadovoljen/ nezadovoljna
14 9,72 4 4,60 18 7,79
Delno zadovoljen/ zadovoljna
45 31,25 22 25,29 67 29,00
Zadovoljen/zadovoljna 28 19,44 24 27,59 52 22,51
Zelo zadovoljen/ zadovoljna
40 27,78 25 28,74 65 28,14
Brez odgovora 2 1,39 3 3,45 5 2,16
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 110,07 119,29
Z -1,058
p 0,290
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Največji del vseh anketirancev (50,65 %) trdi, da so s šolo zelo zadovoljni oz.
zadovoljni. 18,18 % je takih, ki so s šolo zelo nezadovoljni oz. nezadovoljni, 29,00 % jih
trdi, da so s šolo delno zadovoljni. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije
(VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,058, p = 0,290), ni
(Preglednica 47).
Podatek, da med otroki/mladostniki v SS in njihovimi vrstniki v VZ ni statistično
pomembnih razlik, oz. podatek, da je s šolo zelo zadovoljnih oz. zadovoljnih dobra
polovica vseh anketirancev, preseneča. 330 In sicer predvsem s tega vidika – kot
ugotavljajo številne znanstveno-teoretične utemeljitve (prim. Bečaj, 2003; Bürger, 1998,
v Krajnčan, 2010; Krajnčan, 2006, 2010; Magajna, 2008; Svetin Jakopič, 2005 idr.) in
kot kažejo ugotovitve s prakse – ker je šola pri večini posameznikov tisti »jeziček na
tehtnici«, ki pri večini otrok/mladostnikov botruje namestitvi v posamezno
izvendružinsko vzgojno institucijo.331
330 Vsekakor bi na tem mestu bilo umestno dobljene rezultate primerjati še z »nezavodskimi« vrstniki (vendar raziskave o tem področju nismo zasledili) oz. v prihodnjih raziskovanjih na tovrstnem področju primerjati s kontrolno skupino posameznikov, ki v vzgojnih ustanovah te vrste niso nameščeni. Na ta način bi seveda še dobili jasnejši vpogled v navedeno stanje. 331 Ne glede na zgoraj izpostavljene utemeljitve pa lahko sklepamo, da otroci/mladostniki, predvsem tisti, ki v okviru VZ obiskujejo interno izobraževanje, pozitiven donos do šole vrednotijo tudi na podlagi interakcij z ne-zavodskimi vrstniki, s katerimi se v okviru izobraževanja srečujejo. Le-te predstavljajo most med izvendružinsko vzgojno-izobraževalno institucijo (v katero je posameznik vključen) ter širšim socialno-družbenim okoljem, ki posamezniku v optimalnih razmerah olajšuje udejanjati motive, zadostiti radovednostim in izpolnjevati potrebe po samopotrjevanju (prim. Tomori, 2002).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
230
Preglednica 48: Zadovoljstvo z ustanovo, v kateri otrok/mladostnik živi
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Z ustanovo, v kateri živim
Zelo nezadovoljen/ nezadovoljna
35 24,31 7 8,05 42 18,18
Nezadovoljen/ nezadovoljna
17 11,81 8 9,20 25 10,82
Delno zadovoljen/ zadovoljna
38 26,39 18 20,69 56 24,24
Zadovoljen/zadovoljna 34 23,61 26 29,89 60 25,97
Zelo zadovoljen/ zadovoljna
18 12,50 25 28,74 43 18,61
Brez odgovora 2 1,39 3 3,45 5 2,16
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 100,18 136,05
Z -4,082
p 0,000
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje, koliko so otroci/mladostniki zadovoljni z ustanovo, v kateri bivajo,
smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in
otroki/mladostniki v SS (Z = –4,082, p < 0,001). In sicer so z ustanovo, v kateri bivajo,
bistveno bolj zadovoljni otroci/mladostniki v SS kot njihovi vrstniki v VZ. Kar 58,63 %
otrok/mladostnikov v SS trdi, da so z ustanovo, v kateri bivajo, zelo oz. bolj zadovoljni.
V VZ je takih le 36,11 % posameznikov. Da so z ustanovo, v kateri bivajo, zelo oz.
nezadovoljni trdi 17,25 % anketirancev v SS in kar 36,12 % otrok/mladostnikov
nameščenih v VZ (Preglednica 48).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
231
Preglednica 49: Zadovoljstvo z življenjem na splošno
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
S svojim življenjem na splošno
Zelo nezadovoljen/ nezadovoljna
16 11,11 10 11,49 26 11,26
Nezadovoljen/ nezadovoljna
6 4,17 8 9,20 14 6,06
Delno zadovoljen/ zadovoljna
32 22,22 24 27,59 56 24,24
Zadovoljen/zadovoljna 43 29,86 26 29,89 69 29,87
Zelo zadovoljen/ zadovoljna
45 31,25 16 18,39 61 26,41
Brez odgovora 2 1,39 3 3,45 5 2,16
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 120,15 102,25
Z -2,057
p 0,040
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Tudi na vprašanje, koliko so otroci/mladostniki zadovoljni z življenjem na splošno,
smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in
otroki/mladostniki v SS (Z = –2,057, p = 0,040). In sicer so s svojim življenjem na
splošno bolj zadovoljni otroci/mladostniki v VZ kot njihovi vrstniki v SS. 61,11 %
otrok/mladostnikov v VZ namreč odgovarja, da so s svojim življenjem na splošno zelo
oz. zadovoljni, medtem ko je v SS takih 48,28 % posameznikov. Da so s svojim
življenjem na splošno zelo oz. nezadovoljni, trdi 15,28 % anketirancev iz VZ in 20,69 %
anketirancev, nameščenih v SS (Preglednica 49).
Rezultati, v povezavi z zadovoljstvom z različnimi področji njihovega (lastnega)
življenja, kažejo statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki nameščenimi v
VZ in otroki/mladostniki nameščenimi v SS. Zadovoljstvo s svojo družino ter
zadovoljstvo s svojim življenjem na splošno bistveno višje vrednotijo otroci/mladostniki
v VZ, medtem ko so z ustanovo, v kateri bivajo, bistveno bolj zadovoljni posamezniki
nameščeni v SS.
Razloge,332 ki v VZ botrujejo ugotovitvam, da so otroci/mladostniki, bolj kot njihovi
vrstniki v SS, zadovoljni s svojo družino, bi morebiti lahko iskali v manjših pričakovanjih
do lastne družine oz. preveliki idealizaciji le-te, ki je pri mlajših otrocih/mladostnikih,
predvsem tistih v osnovnošolskih VZ – ne glede na fizične/psihične zlorabe,
alkoholizem, druge neugodne okoliščine ipd. – kot ugotavljamo v praksi, še vedno zelo
332 Podobne razloge (preveliko idealizacijo oz. manjša pričakovanja) gre pripisati tudi vrednotenju zadovoljstva s svojim življenjem na splošno, ki je po ugotovitvah pričujoče raziskave pri otrocih/mladostnikih v VZ bistveno višje.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
232
prisotna. Čeprav bi pričakovali, da bodo s svojo družino bolj zadovoljni
otroci/mladostniki, ki bivajo v SS, pa so ravno zgoraj izpostavljene predpostavke hkrati
tiste, ki pri posameznikih nameščenih v SS implicirajo tudi višja pričakovanja do lastne
družine.
Percepcija zaznavanja sveta okoli sebe pri otrocih/mladostnikih nameščeni v SS
sovpada tudi z bolj odprtim ter fleksibilnim konceptom vzgojno-izobraževalne
institucionalne pomoči po principu »družinskega modela« – ki med drugim izhaja iz
večje povezanosti institucije z zunanjim neinstitucionalnim okoljem333 ter v večji meri
kot VZ temelji na procesih normalizacije, humanizacije in drugih tovrstnih procesih – ki
zadovoljstvo z različnimi področji lastnega življenja pomembno zaznamujejo. Zato
podatek, da so z ustanovo, v kateri bivajo, veliko bolj zadovoljni posamezniki
nameščeni v SS, tudi s tega vidika ne preseneča.
3.4.1.8 Temeljne ugotovitve
Izpostaviti velja, da zivljenjski prostor »ustanova« nameščeni populaciji ne
predstavlja le okolja, v katerem se vzgajajo, oz. okolja, v katerem naj bi se spreminjalo
njihovo vedenje, mišljenje in čustvovanje, temveč le-ta otrokom/mladostnikom v prvi
vrsti predstavlja predvsem njihov osrednji (nemalokaterim tudi edini) življenjski prostor,
v katerem bivajo ter zadovoljujejo vse svoje osnovne, življenjske ter elementarne
potrebe (prim. Blandow, 1999; Kreiner, 1999; Stork, 2007; Wolff in Hartig, 2006 idr.).
Prav tako »ustanova« hkrati prevzame tudi celotno skrb za otrokovo/mladostnikovo
socializacijo, njegovo vzgojo, vedenje, odnose, želje, interese ipd. (prim. Blandow,
1999; Kreiner, 1999; Thiersch, 1998, v Kreiner, 1999; Wolf, 1999 v Stork, 2007 idr.), ki
so v prvi vrsti (pri ne-zavodski populaciji) domena družine.
Zaradi zgoraj navedenih značilnosti, predvsem pa na podlagi neposrednega dela v
institucionalni vzgoji, tudi sami kot temeljno predpostavko, ki pomembno determinira
participatorno vključevanje otrok/mladostnikov v življenjskem prostoru »ustanova«,
vidimo v zadovoljstvo oz. dobrem počutju (čeprav se le-ta, kot že rečeno, ne da
natančno diferencirati), posameznikov v ustanovi, v kateri so nameščeni. Le-to v polju
zavodske vzgoje, z vidika otrokovega/mladostnikovega zaznavanja participatornih
procesov, kot kažejo ugotovitve pričujoče raziskave, pomembno korelira ne samo z
nekaterimi izmed temeljnih komponent vsakodnevnega vzgojno-izobraževalnega
procesa v ustanovi – ki v naši raziskavi zajemajo vrednotenje odnosov med
333 Otroci/mladostniki obiskujejo zunanje OŠ in SŠ, so vključeni v interesne dejavnosti izven institucije, imajo več stikov z ne-zavodsko populacijo ipd. Možnosti različnega vključevanja v širšo socialno-družbeno okolje so – na podlagi vsega zgoraj navedenega – v SS seveda veliko večje.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
233
sostanovalci, razumevanje pravil, uporabo medijev, doživljanje privatne sfere,
vrednotenje odnosov do vzgojiteljev, počutje v ustanovi ter zadovoljstvo z različnimi
področji otrokovega/mladostnikovega lastnega življenja – temveč tudi s stopnjami,334
oblikami335 ter področji336 participacije, ki so posameznikom v izvendružinskih vzgojno-
izobraževalnih ustanovah na razpolago. Hkrati pa pomembno korelirajo tudi s
procesnimi337 in personalnimi338 predpostavkami, ki so pri etabiliranju participacije v
vseh izvendružinskih institucionalnih ustanovah ključne (prim. Babic, 2011).
3.4.2 Participiranje v ustanovi
V sklopu Participiranje v ustanovi smo otroke/mladostnike spraševali po pomenu,
ki ga le-ti pripisujejo soudeležbi/sodelovanju; se osredotočili na različna področja, ki
pomembno zaznamujejo možnosti participacije v okviru individualnih (npr. sodelovanje
pri izdelavi poročila za CSD, sodelovanje pri izdelavi IVN, izbira šolanja ipd.) in
ustanovnih (zaposlovanje vzgojiteljev, premeščanje sostanovalcev, izbira počitniških
aktivnosti ipd.) procesov; se v okviru le-teh osredotočili na sodelovanje/soodločanje
otrok/mladostnikov v formaliziranih participatornih postopkih (npr. domska skupnost,
predstavnik skupine ipd.) ter sodelovanja/soodločanja, ki so posameznikom na ravni
celotne ustanove (npr. oblikovanje skupinskih pravil, ureditev skupinskih prostorov ipd.)
na razpolago; prav tako pa smo preverjali tudi zadovoljstvo otrok/mladostnikov s
participatornimi možnostmi ustanove, v kateri so le-ti nameščeni, se pravi, kako zelo
lahko v ustanovi sami odločajo o stvareh, ki so za njih pomembne.
334 Prim. pogl. 2.12.1. 335 Prim. pogl. 2.12.2. 336 Prim. pogl. 2.12.3.
337 Prim. pogl. 2.12.3. 338 Prim. pogl. 2.12.3.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
234
3.4.2.1 Pomen participacije za otroke/mladostnike
Anketiranci so po 4-stopenjski lestvici ocenjevali, v kolikšni meri se strinjajo s
petimi trditvami, ki merijo kaj o soudeležbi oz. soodločanju mislijo njihovi prijatelji.
Preglednica 50: Participiranje z zornega kota vrstnikov (O svojem življenju bi radi
odločali sami)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
O svojem življenju bi radi odločali sami
Popolnoma drži 94 65,28 56 64,37 150 64,94
Bolj drži 41 28,47 26 29,89 67 29,00
Manj drži 4 2,78 3 3,45 7 3,03
Sploh ne drži 2 1,39 1 1,15 3 1,30
Brez odgovora 3 2,08 1 1,15 4 1,73
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 113,31 115,13
Z -0,244
p 0,807
F – število, F% – delež po stolpcu v %
S trditvijo »O svojem življenju bi radi odločali sami« se popolnoma strinja 64,94 %
vseh anketirancev, 29,00 % jih trdi, da trditev za njih bolj drži, le 4,33 %
otrok/mladostnikov navaja, da trditev za njih manj oz. sploh ne drži. Statistično
pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim
testom (Z = –0,244, p = 0,807), ni (Preglednica 50).
Preglednica 51: Participiranje z zornega kota vrstnikov (Pomembno jim je, da imajo v
ustanovi možnosti soudeležbe/soodločanja)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pomembno jim je, da imajo v ustanovi možnosti soudeležbe/soodločanja
Popolnoma drži 61 42,36 41 47,13 102 44,16
Bolj drži 55 38,19 33 37,93 88 38,10
Manj drži 21 14,58 9 10,34 30 12,99
Sploh ne drži 1 0,69 2 2,30 3 1,30
Brez odgovora 6 4,17 2 2,30 8 3,46
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 114,03 108,70
Z -0,654
p 0,513
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
235
Da trditev »Pomembno jim je, da imajo v ustanovi možnosti
soudeležbe/soodločanja« 339 popolnoma oz. bolj drži, navaja kar 82,26 % vseh
anketirancev, medtem ko jih 14,29 % trdi, da omenjena trditev za njih manj oz. sploh
ne drži. Statistično pomembnih razlik med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z
Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,654, p = 0,513), ni (Preglednica 51).
Preglednica 52: Participiranje z zornega kota vrstnikov (Mislijo, da je soodločanje
dolgočasno)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Mislijo, da je soodločanje dolgočasno
Popolnoma drži 23 15,97 5 5,75 28 12,12
Bolj drži 25 17,36 10 11,49 35 15,15
Manj drži 58 40,28 38 43,68 96 41,56
Sploh ne drži 35 24,31 33 37,93 68 29,44
Brez odgovora 3 2,08 1 1,15 4 1,73
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 104,42 129,71
Z -2,980
p 0,003
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Pri odgovorih na vprašanje, ali mislijo, da je soodločanje dolgočasno, smo ugotovili
statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ in
otroki/mladostniki, ki bivajo v SS (Z = –2,980, p = 0,003). In sicer otroci/mladostniki v
VZ v večji meri kot njihovi vrstniki v SS trdijo, da je soodločanje dolgočasno. 15,97 %
otrok/mladostnikov v VZ navaja, da trditev »Mislijo, da je soodločanje dolgočasno« za
njih popolnoma drži, medtem ko je takih posameznikov v SS le 5,75 %. Da trditev manj
oz. sploh ne drži, trdi 64,59 % anketirancev v VZ, medtem ko je v SS takih
posameznikov kar 81,61 % (Preglednica 52).
339 Vprašanje, ki je na tem mestu umestno, pa je: Koliko jim sami le-to omogočimo? Poudariti velja, da bi se vendarle morali z večjo odgovornostjo zavedati, da participacija v ustanovi oz. instituciji (v kateri otrok/mladostnik preživi več časa kot v primarni družini) dobi višji pomen predvsem z vidika vzpodbujanja in navajanja na odgovornost, postavljanja realnih ciljev, (re)integracije v primarno okolje ipd.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
236
Preglednica 53: Participiranje z zornega kota vrstnikov (Mislijo, da imajo
mladostniki/mladostnice malo za povedati)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Mislijo, da imajo mladostniki/ mladostnice malo za povedati
Popolnoma drži 26 18,06 7 8,05 33 14,29
Bolj drži 37 25,69 16 18,39 53 22,94
Manj drži 45 31,25 39 44,83 84 36,36
Sploh ne drži 32 22,22 24 27,59 56 24,24
Brez odgovora 4 2,78 1 1,15 5 2,16
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 105,69 126,22
Z -2,392
p 0,017
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje, ali mislijo, da imajo mladostniki/mladostnice malo za povedati, smo
ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in otroki/mladostniki
v SS (Z = –2,392, p = 0,017). In sicer so otroci/mladostniki v VZ bolj kot njihovi vrstniki
v SS mnenja, da imajo mladostniki/mladostnice malo za povedati. Da trditev »Mislijo,
da imajo mladostniki/mladostnice malo za povedati« popolnoma oz. bolj drži, navaja
kar 43,75 % anketirancev v VZ, medtem ko je v SS takih posameznikov le 26,44 %. Da
trditev manj oz. sploh ne drži, navaja 53,47 % zavodskih otrok/mladostnikov in kar
72,42 % otrok/mladostnikov v SS (Preglednica 53).
Preglednica 54: Participiranje z zornega kota vrstnikov (O tem
(soudeležbi/soodločanju) ne govorimo)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
O tem (soudeležbi/soodločanju) ne govorimo
Popolnoma drži 33 22,92 5 5,75 38 16,45
Bolj drži 34 23,61 16 18,39 50 21,65
Manj drži 43 29,86 26 29,89 69 29,87
Sploh ne drži 32 22,22 39 44,83 71 30,74
Brez odgovora 2 1,39 1 1,15 3 1,30
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 100,48 137,66
Z -4,285
p 0,000
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Na vprašanje, ali otroci/mladostniki o soudeležbi/soodločanju govorijo, smo
ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki v VZ in otroki/mladostniki
v SS (Z = –4,285, p < 0,001). In sicer otroci/mladostniki v SS govorijo o
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
237
soudeležbi/soodločanju v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ. Da trditev »O tem
(soudeležbi/soodločanju) ne govorimo« manj oz. sploh ne drži, navaja kar 74,72 %
anketirancev v SS in le 52,08 % v VZ. Da trditev popolnoma drži, meni le 5,75 %
otrok/mladostnikov v SS, medtem ko je v VZ takih posameznikov 22,92 % (Preglednica
54).
V okviru pomena, ki ga otroci/mladostniki pripisujejo participaciji z vidika zornega
kota njihovih vrstnikov, so rezultati raziskave pokazali statistično pomembne razlike
med otroki/mladostniki nameščenimi v VZ in njihovimi vrstniki v SS. In sicer ugotovitve
kažejo, da večji pomen soudeležbi/soodločanju pripisujejo otroci/mladostniki
nameščeni v SS.
Odgovor, zakaj je tako, bi lahko iskali v že izpostavljeni percepciji zaznavanja
sveta okoli sebe, ki je pri posameznikih v VZ (zaradi pogosto manjših pričakovanj do
sebe in sveta okoli sebe) drugačna od posameznikov nameščenih v SS, kot tudi v
kronološki starosti, ki z zviševanjem le-te implicira željo po soodločanju v lastnem
življenju.
Ker so po podatkih naše raziskave v SS nameščeni starejši posamezniki kot v VZ,
bi lahko sklepali, da je starost ena izmed odločilnih komponent, ki pomembno korelira s
pomenom, ki ga otroci/mladostniki pripisujejo soodločanju/soudeležbi. Starejši kot so
posamezniki, bolj se zavedajo svoje vloge v procesu odraščanja in skupnega
sobivanja, bolj jim je pomembno, da se jih »sliši«, da se jih obravnava kot kompetentne
akterje na področju, v katerem so aktivni, oz. si bolj želijo, da se jih vključuje v svet, v
katerem živijo. Nenazadnje »Glasovi otrok odražajo moralni in socialni prostor,
katerega del so«340 (Batistič Zorec, 2010, str. 74).
Ne glede na izpostavljene predpostavke pa si tudi mlajši otroci (tako ugotovitve
predšolske vzgoje) že želijo večjega vključevanja v okviru institucionalne vzgoje
(Turnšek, 2009, v Batistič Zorec, 2010). S. Sheridan in I. Pramling Samuelson (2001, v
Batistič Zorec, 2010), ki sta med petletnimi otroki raziskovali, ali/in koliko le-ti
soodločajo v vrtcih, podajata naslednje ugotovitve. Navajata, da so otroci povedali, »da
vzgojitelji ne le določajo, kaj je prepovedano, ampak odločajo več ali manj o vsem, kar
se dogaja v vrtcu: od organizacije dela in rutine do izbire vrste in vsebine aktivnosti.
Menili so, da lahko sami odločajo le o igri: kaj in s kom se bodo igrali, ne pa tudi kdaj«.
Prav tako so ocenili, »da bistveno več odločajo doma kot v vrtcu« (v prav tam, str. 75).
Rezultate podobne švedskim navaja tudi N. Turnšek (2009, v Batistič Zorec, 2010).
Pravi: »Otroci so povedali, da imajo redko priložnost izraziti, kaj želijo. Pretežno 340 Prav tako pa poslušanje otrok/mladostnikov, kot že Batistič Zorec (2010, str. 74), hkrati pomeni tudi »kritično razmišljanje o socialnih praksah odraslih v institucijah za otroke«.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
238
odločajo odrasli, otroci pa največkrat izbirajo med podanimi alternativami (npr. kam
bodo šli na sprehod).« (v prav tam, str. 75)
Podobne ugotovitve v polju zavodske vzgoje – tako rezultati raziskave nemško
govorečega področja Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen – navajata Straus
in Sierwald (2008). Ugotavljata, da si otroci/mladostniki (tako tisti v VZ kot tisti v SS)
želji biti bolj vključeni v procese lastnega življenja kot tudi v procese institucije, v kateri
bivajo. Prav tako ugotovitve kažejo, da participacija ni nekaj, kar bi otroci/mladostniki
vrednotili kot »dolgčas«, temveč jim nasprotno le-ta v instituciji, v kateri so nameščeni,
predstavlja osrednjo smer oz. paradigmo skupnega sobivanja (prav tam, str. 16).
3.4.2.2 Dejavniki, ki vplivajo na občutek soudeleženosti otrok/mladostnikov
Anketiranci so odgovarjali, katere od 11 točk so po njihovem mnenju še posebej
pomembne za dobro soudeležbo, in sicer tako, da so izbrali tri točke, pri katerih se
počutijo najbolj soudeleženi.
Preglednica 55: Dejavniki, ki vplivajo na občutek soudeleženosti otrok/mladostnikov
Počutim se soudeleženega/soudeleženo, ko …
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj χ2 test
F F% F F% F F% χ2 p
Se v ustanovi dobro počutim 80 55,56 56 64,37 136 58,87 1,739 0,187
Imam dober odnos s svojimi sostanovalci/sostanovalkami
55 38,19 45 51,72 100 43,29 4,044 0,044
Imam dober odnos s svojimi vzgojitelji/cami
69 47,92 42 48,28 111 48,05 0,003 0,958
Me (vzgojitelji/ce in sostanovalci/sostanovalke) poslušajo in me vprašajo za moje mnenje
35 24,31 34 39,08 69 29,87 5,652 0,017
Lahko rečem, kar mislim in želim
70 48,61 39 44,83 109 47,19 0,312 0,577
Se lahko pritožim 45 31,25 24 27,59 69 29,87 0,348 0,556
Lahko zaupam svojim sostanovalcem/sostanovalkam in vzgojiteljem/vzgojiteljicam
27 18,75 25 28,74 52 22,51 3,100 0,078
Me sostanovalci/ sostanovalke in vzgojitelji/vzgojiteljice spoštujejo in upoštevajo/sprejemajo
32 22,22 20 22,99 52 22,51 0,018 0,893
Lahko o pravilih soodločam 28 19,44 11 12,64 39 16,88 1,787 0,181
Imamo sestanek skupine 51 35,42 24 27,59 75 32,47 1,517 0,218
Imamo sestanek domske skupnosti
24 16,67 2 2,30 26 11,26 11,209 0,001
F – število pritrdilnih odgovorov, F% – delež pritrdilnih odgovorov v %
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
239
S χ2 testom smo preverili, če je izbira posamezne točke povezana tudi z vrsto
institucije (VZ, SS). Izkazalo se je, da je skupina statistično značilno povezana s
pogostostjo izbire točke »Imam dober odnos s svojimi sostanovalci/sostanovalkami«
(χ2 = 4,044, p = 0,044), in sicer je to točko izbralo 38,19 % anketirancev, ki bivajo v VZ,
ter 51,72 % anketirancev, ki bivajo v SS. Statistično pomembno povezanost smo
ugotovili tudi pri pogostosti izbire točke »Me (vzgojitelji/ce in sostanovalci/sostanovalke)
poslušajo in me vprašajo za moje mnenje« (χ2 = 5,652, p = 0,017), in sicer je to točko
izbralo 24,31 % anketirancev, ki bivajo v VZ, ter 39,08 % anketirancev, ki bivajo v SS;
ter točke »Imamo sestanek domske skupnosti« 341 (χ2 = 11,209, p = 0,001), kjer je
pritrdilno odgovorilo 16,67 % anketirancev, ki bivajo v VZ, in le 2,30 % anketirancev, ki
bivajo v SS. Pri preostalih točkah nismo ugotovili statistično pomembne povezanosti
med vrsto institucije (VZ, SS) in deležem pritrdilnih odgovorov (Preglednica 55).
Kot je razvidno iz preglednice 49, se otroci/mladostniki v izvendružinskih vzgojno-
izobraževalnih institucijah počutijo najbolj soudeleženi takrat, ko: se v ustanovi dobro
počutijo (tako trdi kar 58,87 % vseh anketirancev); imajo dober odnos s svojimi
sostanovalci/sostanovalkami (kar navaja 43,29 % vprašanih otrok/mladostnikov); ko
imajo dober odnos s svojimi vzgojitelji/cami (s čimer se strinja 48,05 % vseh
anketirancev), ter ko lahko izrazijo svoje mnenje oz. lahko povejo, kar mislijo in želijo
(tako trdi 47,19 % vseh anketirancev).
Kot kažejo rezultati, se dejavniki, ki vplivajo na občutek soudeleženosti
otrok/mladostnikov, z možnostmi participacije med otroki/mladostniki nameščenimi VZ
in otroki/mladostniki nameščenimi v SS statistično pomembno razlikujejo. In sicer
otroci/mladostniki nameščeni v SS v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ trdijo, da sta
dejavnika, ki še posebej implicirata njihovo soudeležbo, »dober odnos s svojimi
sostanovalci/sostanovalkami« ter »me (vzgojitelji/ce in sostanovalci/sostanovalke)
poslušajo in me vprašajo za moje mnenje«.
Razlike – tokrat v prid posameznikom nameščenim v VZ – so evidentne pri trditvi
»Imamo sestanek domske skupnosti«. Navedeni diskrepanci med posamezniki v VZ in
posamezniki v SS se je z vidika te trditve mogoče približati s sledečimi argumenti. In
sicer so SS, kot vemo, organizirane v obliki manjših samostojnih bivalnih enot z manjšo 341 Čeprav bomo o diskrepanci med navedenima raziskovalnima skupinama (glede sestanka domske skupnosti) podrobneje spregovorili v nadaljevanju naloge, naj na tem mestu navedemo le, da bi v vseh izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah morebiti veljalo razmišljati tudi o skupnih sestankih (vseh enot oz. vzgojnih skupin posamezne institucije), v okviru katerih bi (pri določenem projektu npr.) lahko sodelovali vsi nameščeni otroci/mladostniki. Prvič zaradi tega, ker bi na tak način izraženi pomisleki, predlogi ali pobude otrok/mladostnikov imeli večjo težo (saj bi bil glas vsakega posameznika bolj slišan), ter drugič, ker bi se na ta način lahko opogumili tudi tisti, ki si drugače ne upajo spregovoriti.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
240
namestitveno kapaciteto, zaradi česar je soodločanje na ravni različnih procesov
celotne ustanove v domeni samo ene bivalne enote. V VZ, kjer v štirih ali več vzgojnih
skupinah pod eno streho biva večje število otrok/mladostnikov, so tovrstne oblike
reprezentativnega sodelovanja bolj evidentne. Izvoljeni predstavniki posameznih
vzgojnih skupin – kot je to praksa v Domu Veržej – na domski skupnosti (ki je
predvideno enkrat mesečno) zastopajo interese celotne skupine. Katere teme bo le-ta
izpostavil, določijo otroci/mladostniki posamezne vzgojne skupine na predhodnih
skupinskih sestankih.342
Če dobljene rezultate primerjamo še z ugotovitvami raziskave Beteiligung in der
Praxis der Erziehungshilfen (Straus in Sierwald, 2008), je stanje v Nemčiji primerljivo s
stanjem v slovenskih zavodskih institucijah. Kolegi iz Nemčije namreč, podobno kot
kažejo naši rezultati, ugotavljajo, da predstavljajo formalni participatorni postopki (kot
npr. domska skupnost, predstavnik skupine ipd.) v številnih zavodskih ustanovah vlogo
»sive miške«, saj od 50 do 75 % vseh anketirancev v nemških institucijah te oblike
namreč ne pozna (prav tam).
Pridobljeni podatki – glede na pogostost izbire posamezne točke oz. glede na
številčnost posameznikov, ki so navedene točke izbrali kot tiste, ki po njihovem mnenju
najbolj nakazujejo na možnosti participacije v instituciji, v kateri so nameščeni –
nakazujejo, da predstavlja odnosna komponenta, o kateri smo podrobneje spregovorili
že v teoretičnem (prim. pogl. 2.13) kot tudi v empiričnem delu v okviru sklopa Življenjski
prostor »ustanova« (prim. pogl. 3.4.1.1; 3.4.1.5), otrokom/mladostnikom odločilen
jeziček na tehnici, ko gre za oceno zadovoljstva le-teh z možnostmi participacije v
posamezni ustanovi. Podobne ugotovitve na podlagi izsledkov raziskave PartHe (2004)
izpostavlja tudi Babic (2011). Navaja, da personalne predpostavke – med katere
prištevamo tudi dober oz. zaupljiv odnos343 med vsemi udeleženci zavodskega oz.
izvendružinskega institucionalnega polja – predstavljajo enega izmed ključnih
predpogojev participatornega rokovanja, pomembno vplivajo na zadovoljstvo
otrok/mladostnikov z možnostmi participacije, hkrati pa pomembno korelirajo z
342 Ne glede na navedeno, pa velja izpostaviti še, da populacija nameščena v MD Jarše (ki po naši razvrstitvi sodi med SS) prav tako razpolaga s (sicer neformalnim) telesom poimenovanim »svet dijakov«. Vsaka od SS, ki sodi pod okrilje MD Jarše, izvoli posameznika (načeloma dijaka) svoje bivalne enota. Od vseh teh izvoljenih posameznikov se potem nadalje izvolita dva člana, ki otroke/mladostnike zastopata tudi na Svetu zavoda. Tovrstno članstvo, z vidika participatorne paradigme vključevanja otrok/mladostnikov v reprezentativnih oblikah (več o reprezentativnih oblikah sodelovanja gl. pogl. 2.12.2), vsekakor predstavlja doprinos v polju zavodske vzgoje, saj so otroci/mladostniki na tak način akceptirani kot enakovredni člani z dejanskimi možnostmi soodločanja na ravni različnih procesov ustanove, v kateri bivajo. 343 Ne nazadnje predstavlja vzpostavitev dialoških odnosov (med vsemi akterji zavodskega tudi drugega vzgojno-izobraževalnega polja) hkrati tudi eno izmed zahtev moderne, v življenjski svet orientirane socialne pedagogike (prim. Stork, 2002, 2007; Grunwald in Thiersch, 2008).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
241
etabiliranjem participacije v izvendružinskih institucionalnih ustanovah (prim. Moser,
2010; Müller, 2009; Stork, 2007 idr.). Podobno velja za počutje otrok/mladostnikov.
Dobro počutje v ustanovi nadalje sovpada z občutki sprejetosti, izražanjem svojih misli,
želja ipd., odločilno vpliva na posameznikov psihofizičen razvoj, zmanjšuje težnjo po
destruktivnem in družbeno nezaželenim vedenjem, ne nazadnje pa tovrstni občutki – z
vidika opolnomočenja posameznika – posredno ter neposredno pomembno
pripomorejo tudi k uspešnejši (re)integraciji v primarno okolje.
3.4.2.3 Področja participacije – Oblike doživete participacije na 23 področjih
Z vprašanji 6, 7 in 8 smo preverjali oblike doživete participacije, ki merijo, v kolikšni
meri so otroci/mladostniki v okviru zavodskega vsakdana vključeni v participatorne
procese, ki se nanašajo na različna področja njihovega življenja.
Preglednica 56: Participacija plana pomoči (poročilo za CSD)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pri izdelavi/oblikovanju poročila za CSD
Sploh nisem vključen/a 42 29,17 15 17,24 57 24,68
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
28 19,44 21 24,14 49 21,21
Lahko povem svoje mnenje
35 24,31 27 31,03 62 26,84
Lahko soodločam 13 9,03 12 13,79 25 10,82
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
21 14,58 11 12,64 32 13,85
Brez odgovora 5 3,47 1 1,15 6 2,60
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 90,50 107,22
Z -2,110
p 0,035
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Pri možnosti participiranja pri izdelavi/oblikovanju poročila za CSD, smo ugotovili
statistično pomembne razlike v stopnji participacije med otroki/mladostniki, ki bivajo v
VZ in tistimi, ki bivajo v SS (Z = –2,110, p = 0,038). In sicer lahko otroci/mladostniki v
SS v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ participirajo pri izdelavi/oblikovanju poročila za
CSD. V SS lahko pri izdelavi/oblikovanju poročila za CSD soodloča ali vsaj pove svoje
mnenje 44,82 % anketiranih otrok/mladostnikov, v VZ le 33,34 % (Preglednica 56).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
242
Preglednica 57: Participacija plana pomoči (vzgojni načrt – IVN, IP)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pri izdelavi mojega vzgojnega načrta pomoči (IVN, IP)
Sploh nisem vključen/a 38 26,39 11 12,64 49 21,21
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
33 22,92 15 17,24 48 20,78
Lahko povem svoje mnenje
28 19,44 21 24,14 49 21,21
Lahko soodločam 25 17,36 21 24,14 46 19,91
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
15 10,42 18 20,69 33 14,29
Brez odgovora 5 3,47 1 1,15 6 2,60
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 88,94 110,28
Z -2,628
p 0,009
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri izdelavi IVN,
IP smo ugotovili statistično pomembne razlike v stopnji participacije med
otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in otroki/mladostniki, nameščenimi v SS (Z = –2,628,
p = 0,009). In sicer lahko otroci/mladostniki v SS pri izdelavi njihovega IVN soodločajo
bolj kot lahko pri izdelavi IVN soodločajo njihovi vrstniki v VZ. Da lahko pri izdelavi IVN
soodločajo oz. povedo svoje mnenje, v SS trdi 48,28,% anketirancev, v VZ je takih
36,80 %. Da so z izdelavo IVN seznanjeni, ne pa udeleženi, navaja 22,92,%
otrok/mladostnikov v VZ, v SS je takih manj (17,24 %). Da v izdelavo IVN sploh niso
vključeni, navaja prav tako več zavodskih (26,39 %) kot otrok/mladostnikov
nameščenih v SS (12,64 %). Da možnosti participiranja pri izdelavi osebnega
vzgojnega načrta pomoči (IVN, IP) ne poznajo oz. za njih ne drži, je odgovorilo 20,69 %
anketiranih otrok/mladostnikov iz SS in le 10,42 % iz VZ (Preglednica 57).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
243
Preglednica 58: Participacija plana pomoči (timski sestanki)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pri mojih timskih sestankih
Sploh nisem vključen/a 15 10,42 2 2,30 17 7,36
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
18 12,50 7 8,05 25 10,82
Lahko povem svoje mnenje
68 47,22 42 48,28 110 47,62
Lahko soodločam 27 18,75 31 35,63 58 25,11
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
10 6,94 2 2,30 12 5,19
Brez odgovora 6 4,17 3 3,45 9 3,90
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 95,36 121,34
Z -3,312
p 0,001
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri timskih
sestankih, smo ugotovili statistično pomembne razlike v stopnji participacije med
otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –3,312,
p = 0,001). In sicer lahko otroci/mladostniki SS v večji meri participirajo pri timskih
sestankih kot otroci/mladostniki v VZ. Da lahko pri timskih sestankih soodločajo, trdi
35,63 % anketirancev v SS, medtem ko je takih v VZ le 18,75 % posameznikov. Da pri
timskih sestankih sploh niso vključeni, navaja kar 10,42 % otrok/mladostnikov v VZ in
le 2,30 % anketirancev v SS (Preglednica 58).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
244
Preglednica 59: Participacija življenjskega plana (načrtovanje šolanja)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pri vprašanju, na katero šolo bom šel/šla
Sploh nisem vključen/a 13 9,03 5 5,75 18 7,79 Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
15 10,42 3 3,45 18 7,79
Lahko povem svoje mnenje
43 29,86 20 22,99 63 27,27
Lahko soodločam 61 42,36 55 63,22 116 50,22
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
5 3,47 2 2,30 7 3,03
Brez odgovora 7 4,86 2 2,30 9 3,90
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 99,00 122,32
Z -2,962
p 0,003
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Glede vključenosti pri vprašanju, na katero šolo bodo šli, smo ugotovili statistično
pomembne razlike v stopnji participacije med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in
tistimi, ki bivajo v SS (Z = –2,962, p = 0,003). In sicer lahko otroci/mladostniki iz SS v
večji meri kot njihovi vrstniki v VZ soodločajo o tem, na katero šolo bodo šli. Da pri izbiri
šole lahko soodločajo, v SS trdi kar 63,22 % anketirancev, v VZ je takih le 42,36 %.
Tistih, ki pri načrtovanju šolanja sploh niso vključeni, je v SS le 5,75 %, v VZ pa 9,03 %
(Preglednica 59).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
245
Preglednica 60: Participacija življenjskega plana (načrtovanje poklica)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pri vprašanju, kateri poklic bom izbral/a
Sploh nisem vključen/a 9 6,25 4 4,60 13 5,63 Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
10 6,94 5 5,75 15 6,49
Lahko povem svoje mnenje
43 29,86 13 14,94 56 24,24
Lahko soodločam 70 48,61 60 68,97 130 56,28
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
5 3,47 3 3,45 8 3,46
Brez odgovora 7 4,86 2 2,30 9 3,90
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 99,75 119,97
Z -2,668
p 0,008
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Tudi glede vključenosti pri vprašanju, kateri poklic bodo izbrali, smo ugotovili
statistično pomembne razlike v stopnji participacije med otroki/mladostniki, ki bivajo v
VZ, in tistimi, ki bivajo v SS (Z = –2,668, p = 0,008). In sicer lahko otroci/mladostniki v
SS v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ soodločajo, kateri poklic bodo izbrali. V SS
lahko o svojem poklicu soodloča skoraj 70 % (68,97 %) anketirancev, v VZ okrog 50 %
(48,61 %) (Preglednica 60).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
246
Preglednica 61: Procesi v skupini (oblikovanje skupinskih pravil)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pri oblikovanju skupinskih pravil
Sploh nisem vključen/a 22 15,28 11 12,64 33 14,29 Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
25 17,36 11 12,64 36 15,58
Lahko povem svoje mnenje
64 44,44 45 51,72 109 47,19
Lahko soodločam 21 14,58 18 20,69 39 16,88
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
8 5,56 2 2,30 10 4,33
Brez odgovora 4 2,78 0 0,00 4 1,73
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 104,21 116,44
Z -1,511
p 0,131
F – število, F% – delež po stolpcu v %
14,29 % vseh anketirancev pri oblikovanju skupinskih pravil sploh ni vključenih,
15,58 % jih trdi, da so z oblikovanjem skupinskih pravil seznanjeni, vendar pa pri
oblikovanju le-teh niso udeleženi, 47,19 % jih navaja, da pri oblikovanju skupinskih
pravil lahko povedo svoje mnenje, in le 16,88 % vseh anketirancev trdi, da pri
oblikovanju skupinskih pravil lahko soodloča. Statistično pomembnih razlik v stopnji
participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim
testom (Z = –1,511, p = 0,131), ni344 (Preglednica 61).
344 Pričakovali bi – predvsem zaradi že večkrat izpostavljenega bolj »odprtega« sistema vzgoje in izobraževanja v tovrstnih institucijah – da bo pri oblikovanju skupinskih pravil »glas« otrok/mladostnikov nameščenih v SS bolj upoštevan in da bodo le-ti (na podlagi navedenega) imeli tudi bistveno več možnosti pri oblikovanju le-teh.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
247
Preglednica 62: Procesi v skupini (izbira/izvolitev predstavnika/predstavnice skupine)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko gre za izbiro/izvolitev predstavnika/predstavnice skupine
Sploh nisem vključen/a 21 14,58 6 6,90 27 11,69
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
22 15,28 12 13,79 34 14,72
Lahko povem svoje mnenje
55 38,19 26 29,89 81 35,06
Lahko soodločam 33 22,92 20 22,99 53 22,94
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
9 6,25 19 21,84 28 12,12
Brez odgovora 4 2,78 4 4,60 8 3,46
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 95,11 103,91
Z -1,077
p 0,282
F – število, F% – delež po stolpcu v %
11,69 % vseh anketirancev sploh ni vključenih, ko gre za izbiro/izvolitev
predstavnika/predstavnice 345 skupine, 14,72 % jih trdi, da so seznanjeni, ne pa
udeleženi, 35,06 % jih navaja, da lahko povedo svoje mnenje, in 22,94 % vseh
anketirancev trdi, da lahko soodločajo pri izbiri/izvolitvi predstavnika/predstavnice
skupine. Statistično pomembnih razlik v stopnji participacije med vrsto institucije (VZ,
SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –1,077, p = 0,282), ni. Da
možnosti participiranja, ko gre za izbiro/izvolitev predstavnika/predstavnice skupine, ne
poznajo oz. za njih ne drži, meni 21,84 % otrok/mladostnikov iz SS in le 6,25 % iz VZ
(Preglednica 62).
345 Kot kažejo pridobljeni podatki, so otroci/mladostniki (tako tisti v VZ kot tisti v SS) z vidika izbire predstavnika skupine v podrejenem položaju. Izhajajoč iz prakse predvidevamo, da ima odločilno vlogo pri izbiri predstavnika skupine vzgojitelj. Le-ta se namreč za tovrstno funkcijo odloči predvsem na podlagi zaupanja oz. predajanja odgovornosti na posameznega otroka, ki posledično izhaja predvsem iz videnja oz. zornega kota zaznavanja ter poznavanja osebnostnih značilnosti ter temperamenta vseh sostanovalcev v določeni vzgojni skupini. Prav tako – glede na podatke, ki kažejo, da polovica otrok/mladostnikov sploh ni slišana – le-ti apelirajo k razmišljanju, kolikor je sploh smiselna izbira predstavnika skupine, saj le-ta (kot lahko izhajajoč iz pridobljenih podatkov sklepamo) ne zastopa interesov vseh posameznikov?
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
248
Preglednica 63: Procesi v skupini (nagrade ali kazni)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko gre za nagrade ali kazni
Sploh nisem vključen/a 21 14,58 6 6,90 27 11,69
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
28 19,44 13 14,94 41 17,75
Lahko povem svoje mnenje
55 38,19 50 57,47 105 45,45
Lahko soodločam 26 18,06 12 13,79 38 16,45
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
8 5,56 3 3,45 11 4,76
Brez odgovora 6 4,17 3 3,45 9 3,90
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 102,29 111,95
Z -1,204
p 0,229
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Da pri nagradah ali kaznih lahko soodločajo, trdi 16,45 % vseh anketirancev, da
lahko povejo svoje mnenje, navaja največji del, 45,45 % anketirancev. 17,75 % je
takšnih, ki trdijo, da so z nagradami ali kaznimi seznanjeni, ne pa udeleženi, 11,69 %
pa jih trdi, da pri nagradah ali kaznih sploh niso vključeni. Statistično pomembnih razlik
v stopnji participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-
Whitneyevim testom (Z = –1,204, p = 0,229), ni (Preglednica 63).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
249
Preglednica 64: Procesi v skupini (vselitev novih sostanovalcev/sostanovalk)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko gre za vselitev novih sostanovalcev/ sostanovalk
Sploh nisem vključen/a 38 26,39 17 19,54 55 23,81
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
34 23,61 33 37,93 67 29,00
Lahko povem svoje mnenje
50 34,72 24 27,59 74 32,03
Lahko soodločam 9 6,25 3 3,45 12 5,19
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
9 6,25 9 10,34 18 7,79
Brez odgovora 4 2,78 1 1,15 5 2,16
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 106,01 101,93
Z -0,497
p 0,619
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Da pri vselitvi novih sostanovalcev sploh niso vključeni, navaja 23,81 % vseh
anketirancev. 29,00 % je takih, ki trdijo, da so z vselitvijo novih sostanovalcev
seznanjeni, vendar ne udeleženi. 32,03 % otrok/mladostnikov pri vselitvi novih
sostanovalcev lahko pove svoje mnenje in le 5,19 % vseh anketirancev pri vselitvi
novih sostanovalcev lahko soodloča. Statistično pomembnih razlik v stopnji
participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim
testom (Z = –0,497, p = 0,619), ni (Preglednica 64).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
250
Preglednica 65: Procesi v skupini (premestitev sostanovalcev/sostanovalk v drugo
skupino)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko gre za premestitev sostanovalcev/ sostanovalk v drugo skupino
Sploh nisem vključen/a 39 27,08 21 24,14 60 25,97
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
29 20,14 34 39,08 63 27,27
Lahko povem svoje mnenje
48 33,33 19 21,84 67 29,00
Lahko soodločam 8 5,56 3 3,45 11 4,76
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
15 10,42 9 10,34 24 10,39
Brez odgovora 5 3,47 1 1,15 6 2,60
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 104,53 95,32
Z -1,147
p 0,251
F – število, F% – delež po stolpcu v %
25,97 % vseh anketirancev trdi, da ko gre za premestitev sostanovalcev v drugo
skupino, sploh niso vključeni. 27,27 % jih navaja, da so s premestitvijo seznanjeni, ne
pa udeleženi. Največji del (29,00 %) anketirancev trdi, da ko gre za premestitev
sostanovalcev, lahko povejo svoje mnenje, in le 4,76 % otrok/mladostnikov navaja, da
pri omenjeni premestitvi lahko soodločajo. Statistično pomembnih razlik v stopnji
participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim
testom (Z = –1,147, p = 0,251), ni (Preglednica 65).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
251
Preglednica 66: Procesi v skupini (izključitev sostanovalcev/sostanovalk iz ustanove)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko gre za izključitev sostanovalcev/sostanovalk iz ustanove
Sploh nisem vključen/a 46 31,94 22 25,29 68 29,44
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
39 27,08 36 41,38 75 32,47
Lahko povem svoje mnenje
39 27,08 15 17,24 54 23,38
Lahko soodločam 1 0,69 4 4,60 5 2,16
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
12 8,33 8 9,20 20 8,66
Brez odgovora 7 4,86 2 2,30 9 3,90
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 100,56 103,02
Z -0,307
p 0,759
F – število, F% – delež po stolpcu v %
29,44 % vseh anketirancev trdi, da ko gre za izključitev sostanovalcev iz ustanove,
sploh niso vključeni. Največji delež (32,47 %) je takih, ki navajajo da so z izključitvijo
sostanovalcev seznanjeni, ne pa udeleženi. 23,38 % otrok/mladostnikov trdi, da, ko gre
za izključitev sostanovalcev iz ustanove, lahko povedo svoje mnenje, in le 2,16 % vseh
anketirancev odgovarja, da pri izključitvi sostanovalcev lahko soodloča. Statistično
pomembnih razlik v stopnji participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili
z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,307, p = 0,759), ni (Preglednica 66).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
252
Preglednica 67: Procesi v skupini (počitniška letovanja)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pri izbiri in oblikovanju izletov, počitniških letovanj
Sploh nisem vključen/a 20 13,89 10 11,49 30 12,99
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
23 15,97 15 17,24 38 16,45
Lahko povem svoje mnenje
64 44,44 34 39,08 98 42,42
Lahko soodločam 24 16,67 22 25,29 46 19,91
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
7 4,86 4 4,60 11 4,76
Brez odgovora 6 4,17 2 2,30 8 3,46
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 103,18 111,87
Z -1,067
p 0,286
F – število, F% – delež po stolpcu v %
12,99 % vseh anketirancev navaja, da v izbiro in oblikovanje izletov/počitniških
letovanj sploh niso vključeni. 346 16,45 % je takšnih, ki trdijo, da so z izbiro in
oblikovanjem izletov/počitniških letovanj seznanjeni, ne pa udeleženi. Največ (42,42 %)
otrok/mladostnikov odgovarja, da pri izbiri in oblikovanju izletov/počitniških letovanj
lahko povedo svoje mnenje, 19,91 % anketirancev pa trdi, da pri izbiri in oblikovanju
izletov/počitniških letovanj lahko soodločajo. Statistično pomembnih razlik med
anketiranimi otroki/mladostniki iz VZ in SS, glede na Mann-Whitneyev test (Z = –1,067,
p = 0,286), ni (Preglednica 67).
346 Čeprav so počitniška letovanja ter izleti (vsaj v naši instituciji) predvsem zaradi recesije (kot ugotavljamo v praksi) v zadnjih letih zelo okrnjeni, pa vseeno velja izpostaviti, da tudi tovrstna skupna soodločanja predstavljajo pomembne temelje vsem zahtevnejšim oblikam participatornega rokovanja.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
253
Preglednica 68: Procesi v skupini (odločanje o hrani – prehranjevanje)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pri vprašanjih, ki se nanašajo na hrano (npr. kaj bom jedel/a)
Sploh nisem vključen/a 33 22,92 9 10,34 42 18,18
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
21 14,58 9 10,34 30 12,99
Lahko povem svoje mnenje
56 38,89 33 37,93 89 38,53
Lahko soodločam 19 13,19 35 40,23 54 23,38
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
12 8,33 1 1,15 13 5,63
Brez odgovora 3 2,08 0 0,00 3 1,30
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 93,41 129,88
Z -4,431
p 0,000
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri
prehranjevanju, smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki
bivajo v VZ, in otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –4,431, p < 0,001). In sicer
lahko otroci/mladostniki v SS v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ odločajo o tem, kaj
bodo jedli. V SS lahko kar 40,23 % anketirancev soodloča o vprašanjih, ki se nanašajo
na hrano oz. o tem, kaj bodo jedli, medtem ko je v VZ takih posameznikov bistveno
manj347 (13,19 %). Prav tako je v VZ večji delež (22,92 %) takih posameznikov, ki v
vprašanja o prehranjevanju sploh niso vključeni. V SS je takih le 10,34 % (Preglednica
68).
347 Ker vemo, da hrana otrokom/mladostnikom v VZ predstavlja velikokrat pomembno čustveno komponento, s katero »zapolnijo« svojo čustveno stisko, zgornji podatki niso vzpodbudni.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
254
Preglednica 69: Procesi v skupini (raba medijev – izbira TV programa in dolžina
gledanja TV)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko gre za to, kateri program na TV bom gledal/a in kako dolgo ga bom lahko gledal/a
Sploh nisem vključen/a 22 15,28 5 5,75 27 11,69
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
18 12,50 11 12,64 29 12,55
Lahko povem svoje mnenje
64 44,44 38 43,68 102 44,16
Lahko soodločam 29 20,14 31 35,63 60 25,97
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
7 4,86 1 1,15 8 3,46
Brez odgovora 4 2,78 1 1,15 5 2,16
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 100,83 123,06
Z -2,718
p 0,007
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri izbiri TV
programa ter dolžini gledanja le-tega, smo ugotovili statistično pomembne razlike med
otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –2,718,
p = 0,007). In sicer lahko otroci/mladostniki v SS bolj pogosto odločajo o izbiri TV
programa in dolžini gledanja TV kot njihovi vrstniki v VZ. V SS lahko o rabi ter dolžini
omenjenega medija soodloča 35,63 % anketirancev, medtem ko je v VZ le-teh 20,14
%. Prav tako je v VZ večji delež (15,28 %) tistih posameznikov, ki v rabo omenjenega
medija sploh niso vključeni. V SS je takih le 5,75 % (Preglednica 69).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
255
Preglednica 70: Procesi v skupini (raba medijev – internet, e-pošta)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko gre za odločanje o tem, ali lahko grem na internet in pogledam svojo pošto
Sploh nisem vključen/a 29 20,14 8 9,20 37 16,02
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
12 8,33 9 10,34 21 9,09
Lahko povem svoje mnenje
46 31,94 35 40,23 81 35,06
Lahko soodločam 29 20,14 31 35,63 60 25,97
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
23 15,97 3 3,45 26 11,26
Brez odgovora 5 3,47 1 1,15 6 2,60
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 91,35 112,09
Z -2,644
p 0,008
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri odločanju o
tem, ali lahko gredo na internet in pogledajo svojo pošto, smo ugotovili statistično
pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in otroki/mladostniki
nameščenimi v SS (Z = –2,644, p = 0,008). In sicer lahko otroci/mladostniki v SS bolj
pogosto odločajo o tem, ali lahko gredo na internet in pogledajo svojo pošto, kot njihovi
vrstniki v VZ. V SS lahko soodloča 35,63 % anketirancev, medtem ko je v VZ le-teh
20,14 %.348 V VZ je precej večji delež takšnih (15,97 %), ki možnosti odločanja o tem,
ali lahko gredo na internet in pogledajo svojo pošto sploh ne poznajo oz. za njih ta
možnost ne drži. V SS je takih le 3,45 % posameznikov (Preglednica 70).
348 O diskrepanci (tudi zlorabi) rabe medijev med VZ in SS smo podrobneje spregovorili že v poglavju 3.4.1.3.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
256
Preglednica 71: Procesi v skupini (raba medijev – mobilni telefon)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko gre za uporabo mobilnega telefona
Sploh nisem vključen/a 27 18,75 6 6,90 33 14,29
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
17 11,81 11 12,64 28 12,12
Lahko povem svoje mnenje
49 34,03 24 27,59 73 31,60
Lahko soodločam 38 26,39 44 50,57 82 35,50
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
8 5,56 2 2,30 10 4,33
Brez odgovora 5 3,47 0 0,00 5 2,16
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 97,23 125,86
Z -3,465
p 0,001
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje otrok/mladostnikov pri uporabi
mobilnega telefona, smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki,
ki bivajo v VZ, in otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –3,465, p = 0,001). In sicer
lahko otroci/mladostniki v SS bolj pogosto soodločajo o uporabi mobilnega telefona kot
njihovi vrstniki v VZ. Kar 50,57 % anketirancev nameščenih v SS lahko soodloča, ko
gre za uporabo mobilnega telefona, medtem ko je ta delež pri njihovih vrstnikih v VZ le
26,39 %. Da pri rabi zgoraj navedenega medija v VZ sploh niso vključeni, trdi 18,75 %
otrok/mladostnikov, medtem ko je delež teh posameznikov v SS le 6,90 % (Preglednica
71).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
257
Preglednica 72: Procesi v skupini (raba medijev – računalnik in igralne konzole)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko gre za uporabo računalnika in igralnih konzol (Play Station,…)
Sploh nisem vključen/a 25 17,36 12 13,79 37 16,02
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
15 10,42 11 12,64 26 11,26
Lahko povem svoje mnenje
44 30,56 30 34,48 74 32,03
Lahko soodločam 35 24,31 24 27,59 59 25,54
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
21 14,58 10 11,49 31 13,42
Brez odgovora 4 2,78 0 0,00 4 1,73
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 96,63 101,38
Z -0,600
p 0,548
F – število, F% – delež po stolpcu v %
16,02 % vseh anketirancev navaja, da ko gre za uporabo računalnika, sploh niso
vključeni. 11,26 % jih trdi, da so z uporabo računalnika seznanjeni, vendar pri rabi le-
tega niso udeleženi. Največji del (32,03 %) vseh otrok/mladostnikov odgovarja, da o
rabi zgoraj navedenega medija lahko povedo svoje mnenje. 25,54 % je takih, ki
odgovarjajo, da o rabi računalnika lahko soodločajo. Statistično pomembnih razlik v
stopnji participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-
Whitneyevim testom (Z = –0,600, p = 0,548), ni (Preglednica 72).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
258
Preglednica 73: Procesi v ustanovi (izbira predstavnikov v domsko skupnost)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pri izbiri predstavnikov v domsko skupnost
Sploh nisem vključen/a 40 27,78 20 22,99 60 25,97
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
32 22,22 17 19,54 49 21,21
Lahko povem svoje mnenje
41 28,47 19 21,84 60 25,97
Lahko soodločam 22 15,28 10 11,49 32 13,85
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
7 4,86 14 16,09 21 9,09
Brez odgovora 2 1,39 7 8,05 9 3,90
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 101,78 99,40
Z -0,283
p 0,777
F – število, F% – delež po stolpcu v %
25,97 % vseh anketirancev trdi, da pri izbiri predstavnikov v domsko skupnost
lahko povedo svoje mnenje, prav tako isti delež vseh anketirancev navaja, da v izbiro
predstavnikov v domsko skupnost sploh niso vključeni. Nekoliko manj (21,21 %) vseh
anketiranih otrok/mladostnikov navaja, da so z izbiro predstavnikov v domsko skupnost
sicer seznanjeni, vendar pri tovrstni izbiri niso udeleženi. Le 13,85 % vseh anketirancev
trdi, da pri izbiri predstavnikov v domsko skupnost lahko soodločajo. Statistično
pomembnih razlik v stopnji participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili
z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,283, p = 0,777), ni, je pa v SS precej večji delež
takšnih, ki te možnosti sploh ne poznajo349 (Preglednica 73).
349 Razloge za tolikšno odstopanje med otroki/mladostniki v VZ in njihovimi vrstniki v SS smo izpostavili že v pogl. 3.4.2.2.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
259
Preglednica 74: Procesi v ustanovi (ureditev skupnih prostorov)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko gre za ureditev skupnih prostorov
Sploh nisem vključen/a 18 12,50 4 4,60 22 9,52
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
37 25,69 21 24,14 58 25,11
Lahko povem svoje mnenje
47 32,64 39 44,83 86 37,23
Lahko soodločam 31 21,53 13 14,94 44 19,05
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
6 4,17 6 6,90 12 5,19
Brez odgovora 5 3,47 4 4,60 9 3,90
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 103,46 109,02
Z -0,673
p 0,501
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Najmanjši del (9,52 %) vseh anketirancev navaja, da v urejanje skupnih prostorov
sploh niso vključeni. 25,11 % je takšnih, ki trdijo, da so z urejanjem skupnih prostorov
seznanjeni, vendar pri urejanju le-teh niso udeleženi. Največ (37,23 %)
otrok/mladostnikov odgovarja, da pri urejanju skupnih prostorov lahko povedo svoje
mnenje.350 19,05 % anketirancev pa navaja, da pri urejanju skupnih prostorov lahko
soodločajo. Statistično pomembnih razlik v stopnji participacije med vrsto institucije
(VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,673, p = 0,501), ni
(Preglednica 74).
350 Pričakovali bi, da bodo otroci/mladostniki (tako v SS kot v VZ) v večji meri odgovarjali, da so v ureditev skupinskih prostorov vključeni bolj, kot kažejo podatki. Prvič zaradi tega, ker jim ustanova predstavlja »drugi« dom, zaradi česar bi njihovo vključevanje – predvsem z vidika dobrega psiho-fizičnega počutja v posameznih prostorih – moralo biti v večji meri upoštevano, drugič pa zato, ker je urejanje skupinskih prostorov v instituciji, v kateri smo sami zaposleni, v največji meri v domeni otrok/mladostnikov, ki so tam nameščeni.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
260
Preglednica 75: Procesi v ustanovi (celotna oskrba)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko gre za celotno oskrbo (način življenja v ustanovi)
Sploh nisem vključen/a 31 21,53 7 8,05 38 16,45
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
27 18,75 15 17,24 42 18,18
Lahko povem svoje mnenje
52 36,11 45 51,72 97 41,99
Lahko soodločam 22 15,28 14 16,09 36 15,58
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
8 5,56 2 2,30 10 4,33
Brez odgovora 4 2,78 4 4,60 8 3,46
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 100,15 118,16
Z -2,198
p 0,028
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Pri vprašanju, ki se je nanašalo na sodelovanje pri celotni oskrbi (način življenja v
ustanovi), smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo
v VZ, in otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –2,198, p = 0,028). In sicer lahko
otroci/mladostniki v SS bolj pogosto soodločajo o celotni oskrbi (način življenja v
ustanovi) kot njihovi vrstniki v VZ. Kar 67,81 % anketirancev nameščenih v SS lahko
soodloča ali vsaj pove svoje mnenje, ko gre za celotno oskrbo (način življenja v
ustanovi), medtem ko je ta delež pri njihovih vrstnikih v VZ le 51,39 %. Da pri celotni
oskrbi v VZ sploh niso vključeni, trdi 21,53 % otrok/mladostnikov, medtem ko je delež
teh posameznikov v SS le 8,08 % (Preglednica 75).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
261
Preglednica 76: Procesi v ustanovi (zaposlitev/premestitev vzgojiteljev)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Ko zaposlijo nove vzgojitelje/vzgojiteljice ali ko vzgojitelje/vzgojiteljice preselijo iz ene skupine v drugo
Sploh nisem vključen/a 44 30,56 21 24,14 65 28,14
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
44 30,56 27 31,03 71 30,74
Lahko povem svoje mnenje
33 22,92 17 19,54 50 21,65
Lahko soodločam 4 2,78 3 3,45 7 3,03
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
14 9,72 13 14,94 27 11,69
Brez odgovora 5 3,47 6 6,90 11 4,76
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 95,88 99,05
Z -0,398
p 0,691
F – število, F% – delež po stolpcu v %
28,14 % vseh anketirancev trdi, da v procese, ki v ustanovi zajemajo
zaposlovanje/premestitev vzgojiteljev, sploh niso vključeni. Največ (30,74 %) je takih, ki
navajajo, da so s tovrstnimi procesi seznanjeni, vendar v le-teh niso udeleženi. 21,65
% je takih, ki pri zaposlovanju/premeščanju vzgojiteljev lahko povedo svoje mnenje, in
le 3,03 % anketirancev navaja, da pri tovrstnih procesih lahko soodločajo.351 Statistično
pomembnih razlik v stopnji participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili
z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,398, p = 0,691), ni (Preglednica 76).
351 Izpostaviti velja, da v Domu Veržej tovrstna praksa ni prisotna. Vemo pa, da so v nekaterih zavodskih institucijah otroci/mladostniki vključeni v procese zaposlovanja oz. premeščanja vzgojiteljev.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
262
Preglednica 77: Procesi v ustanovi (sprejem novih sostanovalcev)
Vrsta institucije
Vzgojni zavodi Stanovanjske
skupine Skupaj
F F% F F% F F%
Ko v ustanovo (skupino) sprejemajo novega sostanovalca/sostanovalko
Sploh nisem vključen/a 40 27,78 13 14,94 53 22,94
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
41 28,47 35 40,23 76 32,90
Lahko povem svoje mnenje
37 25,69 23 26,44 60 25,97
Lahko soodločam 7 4,86 2 2,30 9 3,90
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
16 11,11 9 10,34 25 10,82
Brez odgovora 3 2,08 5 5,75 8 3,46
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 96,73 104,25
Z -0,941
p 0,347
F – število, F% – delež po stolpcu v %
22,94 % vseh anketirancev navaja, da pri sprejemu novih sostanovalcev sploh
niso vključeni. Največ (32,90 %) jih trdi, da so s sprejemom novincev seznanjeni,
vendar v tovrstnem procesu niso udeleženi. 25,97 % je takih, ki pri tovrstnem ukrepu
lahko povedo svoje mnenje, in le 3,90 % anketirancev navaja, da pri tovrstnem ukrepu
lahko soodločajo. Statistično pomembnih razlik v stopnji participacije med vrsto
institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili z Mann-Whitneyevim testom (Z = –0,727,
p = 0,467), ni (Preglednica 77).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
263
Preglednica 78: Procesi v ustanovi (hišni oz. domski red)
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Pri hišnem oz. domskem redu
Sploh nisem vključen/a 30 20,83 8 9,20 38 16,45
Sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a
27 18,75 20 22,99 47 20,35
Lahko povem svoje mnenje
50 34,72 42 48,28 92 39,83
Lahko soodločam 20 13,89 9 10,34 29 12,55
Te možnosti ne poznam oz. to za mene ne drži
13 9,03 4 4,60 17 7,36
Brez odgovora 4 2,78 4 4,60 8 3,46
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 99,80 109,46
Z -1,199
p 0,231
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Z – Z statistika, p – statistična značilnost (2.sm.)
16,45 % vseh anketirancev trdi, da pri procesih v ustanovi, ki se nanašajo na hišni
oz. domski red, sploh niso vključeni. 20,35 % jih navaja, da so s tovrstnimi procesi
seznanjeni, vendar v le-teh niso udeleženi. Največji del (39,83 %) otrok/mladostnikov
odgovarja, da pri omenjenih procesih lahko povedo svoje mnenje, in le 12,55 %
anketirancev navaja, da pri omenjenih procesih lahko soodločajo. Statistično
pomembnih razlik v stopnji participacije med vrsto institucije (VZ, SS), kot smo ugotovili
z Mann-Whitneyevim testom (Z = –1,199, p = 0,231), ni (Preglednica 78).
Ma
rovi
č, M
ate
ja (
201
7):
Pa
rtic
ipa
cija
otr
oka
/mla
do
stn
ika
v v
zg
ojn
ih z
avo
dih
. D
okto
rska
dis
ert
acija
. K
op
er:
UP
PE
F.
264
Slik
a 2
: Ob
like
dož
ive
te p
artic
ipac
ije n
a 2
3 p
odro
čjih
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
265
Rezultati raziskave kažejo, da se oblike doživete participacije – s katerimi smo
merili, v kolikšni meri so otroci/mladostniki vključeni v participatorne procese, ki se
nanašajo na različna področja njihovega življenja – med otroki/mladostniki
nameščenimi VZ in otroki/mladostniki nameščenimi v SS statistično pomembno
razlikujejo.
V okviru soodločanja v lastni biografiji – ki se je v pričujoči raziskavi nanašalo na
vključenost otrok/mladostnikov pri izdelavi poročil za CSD, IVN/IP ter sodelovanja le-
teh na njihovih timskih sestankih – smo ugotovili statistično pomembne razlike med
otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in njihovimi vrstniki v SS. In sicer so otroci/mladostniki
v SS tisti, ki so v izdelavo poročil za CSD ter izdelavo IVN vključeni v dosti večji meri
kot njihovi vrstniki v VZ, prav tako lahko posamezniki v SS v dosti večji meri kot njihovi
vrstniki v VZ participirajo na svojih timskih sestankih, s čimer potrjujemo H3:
Otroci/mladostniki, ki bivajo v stanovanjskih skupinah, imajo bolj pozitivne izkušnje s
participiranjem pri izdelavi individualiziranega vzgojnega načrta, kot tisti, ki bivajo v
vzgojnih zavodih.
Podatka, da v VZ na svojih timskih sestankih sodeluje oz. prisostvuje le slabih 19
% otrok/mladostnikov ter da lahko pri izdelavi IVN soodloča oz. pove svoje mnenje
slabih 37 % posameznikov, nikakor nista vzpodbudna.352 Prvič zaradi tega, ker je
sodelovanje otroka/mladostnika pri izdelavi (tudi spremljanju) IVN v Republiki Sloveniji
zakonsko opredeljeno353 v 36. členu ZUOPP-1 (2011), ter drugič – kot ugotavljamo v
praksi in kot ugotavljajo številni avtorji – ker so možnosti za učinkovito obravnavo, brez
vsaj minimalnega sodelovanja posameznika, v instituciji močno okrnjene (Betz idr.,
2011; Hartig in Wolff, 2006; 2008; Wolff in Hartig, 2013; Koller Trbović, 2001; 2005;
Kreiner in Petersen, 1999; Moser, 2010; Pluto, 2011 idr.). Tovrstna praksa
352 Če se na tem mestu dotaknemo še ureditve tovrstnega področja v nekaterih drugih evropskih državah (npr. Nemčiji in Hrvaški), ugotavljamo, da npr. nemški KJHG (1991) eksplicitno zakonsko zavezuje sodelovanje otrok/mladostnikov v vseh procesih in postopkih, ki jih neposredno zadevajo. Prav tako omenjeni zakon, kot že izpostavljeno (prim. pogl. 2.11) – z izjemo nekaterih jasno določenih kriznih intervencij – »ne pozna ukrepov, ki bi jih bilo mogoče uresničevati proti volji prizadetega otroka/mladostnika« (prim. Kluge, 1999, str. 37). Podobno prakso je zaznati tudi v hrvaškem ZSS (2014) in ObiZ (2015). 353 Prav tako le-to – kot že izpostavljeno (prim. pogl. 2.13.3) – izhaja tudi iz načela Vzgojnega programa (2004). In sicer, tako načelo aktivne vloge in soodgovornosti otroka/mladostnika v procesu lastnega razvoja:
»Otroci in mladostniki s čustvenimi in vedenjskimi težavami, upoštevajoč njihovo sposobnost razumevanja in prevzemanja odgovornosti, aktivno sodelujejo tudi pri načrtovanju lastnega življenja in dela v ustanovi, in sicer tako, da so prisotni in lahko izrazijo svoje mnenje pri pripravi, izvajanju in preverjanju realizacije njihovega individualiziranega vzgojnega načrta. Vedeti morajo, kaj se od njih pričakuje, česa so zmožni, koliko osebnega truda in časa bo potrebno, da dosežejo zastavljeni cilj.« (prav tam, str. 17–18).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
266
(vključevanje posameznika v izdelavo in spremljanje IVN ter prisostvovanje na njegovih
timskih sestankih) otroku/mladostniku – ki se aktivno vključuje v zastavljanje ciljev ter
sokreiranje lastnega življenja – daje občutek, da ga »slišijo«, upoštevajo, spoštujejo,
razumejo, prav tako pa se do neke mere zmanjšuje tudi občutek nezaupanja v sistem
pomoči oz. tiste akterje, ki so zakonsko pooblaščeni za odločanje o njegovi nadaljnji
usodi.
IVN 354 predstavlja temeljni dokument otrokove/mladostnikove obravnave v VZ
(prim. LDN Vzgojni dom Veržej, 2015/16; Vzgojni program, 2004; ZUOPP-1, 2011 idr.);
vključuje bistvene komponente organizacije, izvedbe in oblike dela na posameznih
vzgojno-izobraževalnih področjih ter zajema cilje, ki v okviru obravnave v vseh
izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah temeljijo na osrednjem cilju
zavodske vzgoje – uspešni (re)integraciji v primarno okolje. Zato ne preseneča, tako
ugotovitve že omenjene raziskave Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen
(Straus in Sierwald, 2008), da otroci/mladostniki postopek načrtovanja pomoči (ki
zajema tako sodelovanje na timskih sestankih, pri IVN kot sodelovanje pri pripravi
poročil za CSD) opredeljujejo kot eno izmed najpomembnejših možnosti vključenosti v
sokreiranje lastnih biografij.
Na podlagi navedenega ter na podlagi ugotovitev neposrednega dela z omenjeno
populacijo zaključujemo, da je konkretizacija participacije v polju soodločanja in
sodelovanja otrok/mladostnikov pri načrtovanju postopka pomoči (IVN, CSD, timski
sestanki) v celotni mreži zavodske vzgoje v Sloveniji komaj zadovoljiva oz. premalo
upoštevana.
V okviru načrtovanja šolske ter poklicne biografije, ki se je nanašala na izbiro
nadaljnjega šolanja otrok/mladostnikov ter poklica, ki ga bodo izbrali, smo prav tako
ugotovili statistično pomembne razlike v stopnji participacije med otroki/mladostniki, ki
bivajo v VZ, in njihovimi vrstniki v SS. Otroci/mladostniki iz SS lahko tudi na teh dveh
področjih v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ soodločajo, na katero šolo bodo šli ter
kateri poklic bodo izbrali.
Kot vemo, izbira nadaljnjega šolanja (posledično tudi poklica), pri posameznikih
nameščenih v VZ pomembno korelira z odporom do šole (Bečaj, 2003; Kobal Tomc
idr., 2011; Krajnčan, 2010; Svetin Jakopič, 2005; Tomori, 2002 idr.), saj predstavlja
šola enega izmed ključnih dejavnikov, ki botrujejo namestitvi otrok/mladostnikov v
tradicionalno obliko zavodske vzgoje. Za mnoge od njih je šolanje predvsem muka in
prisila, znanje jim ne predstavlja vrednote, primanjkuje jim podpore v domačem okolju,
354 Več o IVN gl. pogl. 2.13.4.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
267
z učitelji se ne razumejo, so nemotivirani, dvomijo v svoje sposobnosti ipd., zaradi
česar šolanje (velikokrat) postavijo na stranski tir (prim. Tomori, 2000).
Vendar pa se na podlagi ugotovitev pričujoče raziskave – da lahko
otroci/mladostniki nameščeni v SS v večji meri kot njihovi vrstniki v VZ soodločajo, na
katero šolo bodo šli ter kateri poklic bodo izbrali – velja vprašati: Ali si (zaradi odpora
do šole, ki ga pri posameznikih v VZ ne gre zanemariti) otroci/mladostniki v VZ sploh
želijo večjega soodločanja pri izbiri nadaljnjega šolanja in poklica? Ali pa se ravno
zaradi navedenih značilnosti oz. odpore do šolanja355 morebiti raje zavestno postavijo v
pasivno vlogo v okviru lastnega izobraževanja z argumentom, da vzgojitelji v VZ (z
ozirom na poznavanje njihove dosedanje šolske poti) boljše kot oni sami vedo, kaj je za
njih najboljše?
Otroci/mladostniki nameščeni v VZ, kot ugotavljamo v praksi, le redko izberejo
(zahtevnejše) štiriletne programe, temveč si na podlagi dosedanjih (največkrat
negativnih) izkušenj s šolanjem ter nenaklonjenosti356 do šolanja njihovega primarnega
okolja posledično raje izberejo nezahtevne srednješolske programe.
Vsekakor lahko predpostavljamo, da negativen odpor do šole pomembno
zaznamuje nadaljnji potek izobraževanja, s čimer se do neke mere lahko približamo
tudi diskrepanci, ki je pri izbiri nadaljnjega šolanja ter poklica evidentna med
posamezniki v VZ in v SS. Vendar pa bi ne glede na navedeno (ali pa ravno zaradi
tega) vzgojitelji v VZ morali še toliko bolj stremeti k vključevanju otrok/mladostnikov pri
njihovi nadaljnji izobraževalni poti, jih pri tem vzpodbujati ter motivirati, predvsem, ker
so njihovi šolski rezultati – kot prav tako ugotavljamo v praksi – velikokrat pod
dejanskimi sposobnostmi ter tako ne odražajo realnega stanja. Ne nazadnje
predstavlja višja izobrazba hkrati tudi vstopnico iz deprivilegiranosti in
marginaliziranosti, omogoča boljši socialni (tudi drugi) kapital ter boljšo, predvsem pa
lažjo (re)integracijo v širše socialno, družbeno, ekonomsko in kulturno-umetniško
okolje.
Tudi pri soodločanju v procesih v skupini, kot kažejo rezultati raziskave, prednjačijo
otroci/mladostniki iz SS, saj lahko le-ti v dosti večji meri kot njihovi vrstniki v VZ
soodločajo, kako bo življenje v skupini potekalo. Razlike med posamezniki v VZ in SS
so najbolj evidentne na ravni soodločanja pri izbiri počitniških letovanj, soodločanja pri
izbiri oz. pripravi obrokov ter v okviru soodločanja o rabi medijev (npr. izbira, čas in
355 Tudi zaradi prepogosto slišanih predsodkov, kot npr. »Iz tebe nikoli nič ne bo« ipd. 356 Tukaj še posebej izstopa romska populacija.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
268
dolžina gledanja TV, uporaba interneta ter mobilnega telefona). Podobne ugotovitve so
evidentne pri procesih na ravni celotne ustanove, ki so se v pričujoči raziskavi v sklopu
različnih področij nanašali na način življenja v ustanovi. Tudi tukaj rezultati kažejo, da
so otroci/mladostniki v SS bolj kot njihovi vrstniki v VZ »privilegirani«, kar se tiče
možnosti soudeležbe ter soodločanja pri celotni oskrbi. Navedene razlike v soodločanju
pri zgornjih procesih, kot lahko sklepamo, gre znova pripisati (kot že izpostavljeno)
(prim. pogl. 3.4.1.3) bolj »odprtemu« sistemu institucionalne obravnave v SS, kot tudi
(predvsem v okviru prehranjevanja) vedenju, da otroci/mladostniki za večino obrokov
poskrbijo sami.357
Ne glede na zgoraj navedeno pa velja znova poudariti, da bi tudi v VZ – predvsem
če izhajamo iz normalizacijskih zahtev – pri sodelovanju ter soodločanju
otrok/mladostnikov v okviru procesov v skupini (tudi na ravni institucije) veljalo
razmišljati o večjem vključevanju zavodske populacije. Kot kažejo številna teoretična
ter empirična dognanja (Babic, 2011; Moser, 2010; Wolff in Hartig, 2006, 2008 idr.),
predstavlja ravno tovrstno vključevanje temeljno izhodišče vsem nadaljnjim
(zahtevnejšim) oblikam participatornega rokovanja.
3.4.2.4 Temeljne ugotovitve
Na podlagi ugotovitev raziskovalnih vprašanj, ki smo jih otrokom/mladostnikom
zastavili v sklopu Participiranje v ustanovi, zaključujemo, da je le-to – kot je bilo glede
na konceptualne zasnove zavodskih institucij (predvsem SS in VZ) pričakovati – v večji
meri »rezervirano« za otroke/mladostnike nameščene v SS kot njihove vrstnike v VZ, s
čimer potrjujemo tudi H2: Otroci/mladostniki, ki bivajo v stanovanjskih skupinah, imajo
bolj pozitivne izkušnje s participiranjem pri oblikovanju in poteku zavodskega
vsakdana, kot tisti, ki bivajo v vzgojnem zavodu. Le-ti so: bolj vključeni v različne,
vsakodnevne procese, tako na ravni (vzgojne) skupine kot na ravni celotne ustanove;
imajo več možnosti soodločanja v procesih, ki pomembno zaznamujejo njihove
individualne biografije ipd., kar nakazuje na to, da lahko torej otroci/mladostniki v SS v
večji meri kot posamezniki v VZ soodločajo, kako bo življenje v ustanovi potekalo. Zato
ne preseneča: 1. da so ravno posamezniki iz SS tudi tisti, ki participaciji – z vidika
zornega kota vrstnikov – pripisujejo večji pomen kot otroci/mladostniki nameščeni v VZ,
357 Ker otroci/mladostniki v SS obiskujejo zunanje osnovne in srednje šole z različnim urnikom izobraževalnega procesa, posledično npr. tudi zajtrkujejo/večerjajo ob različnih urah. Nekateri izmed njih kosilo opravijo tudi v šolah. Prav tako posamezniki v nekaterih SS kosila pripravljajo sami (manjšim otrokom pomaga gospodinja), tudi nabava živil je v njihovi domeni. V VZ je slika drugačna. In sicer je v VZ za prehranjevanje otrok/mladostnikov zadolžena domska kuhinja tako, da tudi jedilnik načeloma ni v domeni tamkajšnje populacije. Izjema so vikendi, ko otroci/mladostniki – ki vikend preživljajo v domu – za pripravo določenih obrokov (predvsem sladic) poskrbijo skupaj z vzgojitelji.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
269
saj se s participatornim rokovanjem v instituciji srečajo pogosteje; kot tudi 2. da je
zadovoljstvo otrok/mladostnikov z možnostmi participacije v SS vrednoteno višje kot v
VZ.
Ne glede na zgornje ugotovitve, pa velja opomniti, da si tudi otroci/mladostniki v
VZ – kot v pogovoru z njimi med vsakodnevnimi aktivnostmi ter vzgojno-izobraževalnim
procesom ugotavljamo ter, tako ugotovitve projekta Beteiligung – Qualitätsstandard für
Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung (Wolff in Hartig, 2006) – želijo
aktivnejše individualne vloge v poteku lastnega življenja in bivanja. Ne smemo namreč
pozabiti, kot že izpostavljeno, da so tudi zavodski otroci v prvi vrsti samo otroci, ki
imajo enake želje, potrebe, hrepenenja, pričakovanja ipd. kot njihovi ne-zavodski
vrstniki, zaradi česar bi jim ravno institucija – ki mnogim predstavlja edini dom in v
kateri so (zaradi spleta različnih neugodnih življenjskih okoliščin) nameščeni – v prvi
vrsti morala (tako kot funkcionalna družina) predstavljati predvsem varen prostor, hkrati
pa nuditi tudi vse potrebne resurse za njihov optimalen psiho-fizičen razvoj.
Prav tako velja spomniti, da možnosti soodločanja/sodelovanja, ki so
otrokom/mladostnikom v posamezni izvendružinski vzgojno-izobraževalni instituciji na
razpolago, pomembno korelirajo tudi z različnimi institucionalnimi procesi, ki
participatorno rokovanje odločilno zaznamujejo. Npr.: nepredvidljivost zavodskega
vsakdana (več. gl. pogl. 2.9.2); prepričanost vodstva ter celotnega kolektiva v
smiselnost participatornega rokovanja otrok/mladostnikov; pozitivna participatorno
naravnana klima; že izpostavljen zaupljiv odnos med vsemi udeleženci vzgojno-
izobraževalnega procesa; realne možnosti vključevanja nameščene populacije ipd., se
pravi umeščenosti koncepta v celotno delovanje posamezne institucije (prim. pogl.
2.13).
3.4.3 Participacija in ustanova kot življenjski prostor
V tretjem sklopu Participacija in ustanova kot življenjski prostor otrok/mladostnikov
smo preverili: kakšne so izkušnje otrok/mladostnikov v VZ in SS s
soudeležbo/soodločanjem pri sprejemnem postopku; transparentnost oz. obveščenost
otrok/mladostnikov z njihovimi pravicami, izvor le-teh, kontaktne osebe v primeru
njihovega kršenja ter vrednotenje posameznikov z možnostmi participiranja. Prav tako
smo na podlagi vseh raziskovalnih vprašanj izpostavili tematske povezave, ki
pomembno korelirajo z možnostmi participacije otrok/mladostnikov v izvendružinskih
vzgojno-izobraževalnih ustanovah.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
270
3.4.3.1 Sprejemni postopek
Z naslednjimi vprašanji smo ugotavljali, kakšne izkušnje s
soudeležbo/soodločanjem so imeli otroci/mladostniki pri sprejemnem postopku.
Preglednica 79: Izkušnje s soudeležbo in soodločanjem v ustanovi
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj χ2 test
F F% F F% F F% χ2 p
Že pred odhodom (od doma) sem vedel/a, da me bodo preselili v to ustanovo
92 63,89 59 67,82 151 65,37 0,270 0,603
Imel/a sem možnost, da sem si ustanovo prej ogledal/a
111 77,08 79 90,80 190 82,25 8,505 0,004
Svojega (matičnega) vzgojitelja/vzgojiteljico sem imel/a možnost spoznati pred prihodom v ustanovo
55 38,19 33 37,93 88 38,10 0,003 0,957
Svoje bodoče sostanovalce/sostanovalke sem imel/a možnost spoznati pred prihodom v ustanovo
32 22,22 21 24,14 53 22,94 0,058 0,810
Lahko sem povedal/a svoje mnenje, kje bi rad/a živel/a (v tej ustanovi ali doma)
58 40,28 61 70,11 119 51,52 18,185 0,000
Lahko sem soodločal/a, kje bom živel/a (v tej ustanovi, v kaki drugi ustanovi ali doma)
40 27,78 52 59,77 92 39,83 22,072 0,000
Če bi lahko sam/a odločal/a, kje bi živel/a, bi se odločil/a enako
49 34,03 52 59,77 101 43,72 13,976 0,000
Lahko soodločam, če in kdaj bom iz ustanove odpuščen/a
47 32,64 58 66,67 105 45,45 24,661 0,000
F – število pritrdilnih odgovorov, F% – delež pritrdilnih odgovorov v %
Anketirani otroci/mladostniki so najpogosteje označili, da so imeli možnost, da so
si ustanovo prej ogledali (82,25 %) ter da so že pred odhodom (od doma) vedeli, da jih
bodo preselili v to ustanovo (65,37 %). Med anketiranimi otroki/mladostniki, ki bivajo v
VZ, in tistimi, ki bivajo v SS, smo ugotovili tudi statistično pomembne razlike v
pogostosti izbire določenih odgovorov. V SS jih je v primerjavi z VZ tako statistično
značilno večji delež označilo opcije: »Imel/a sem možnost, da sem si ustanovo prej
ogledal/a« (77,08 % v VZ in 90,80 % v SS; χ2 = 8,505, p = 0,004), »Lahko sem
povedal/a svoje mnenje, kje bi rad/a živel/a (v tej ustanovi ali doma)« (40,28 % v VZ in
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
271
70,11 % v SS; χ2 = 18,185, p < 0,001), »Lahko sem soodločal/a, kje bom živel/a (v tej
ustanovi, v kaki drugi ustanovi ali doma)« (27,78 % v VZ in 59,77 % v SS; χ2 = 22,072,
p < 0,001), »Če bi lahko sam/a odločal/a, kje bi živel/a, bi se odločil/a enako« (34,03 %
v VZ in 59,77 % v SS; χ2 = 13,976, p < 0,001) in »Lahko soodločam, če in kdaj bom iz
ustanove odpuščen/a« (32,64 % v VZ in 66,67 % v SS; χ2 = 24,661, p < 0,001)
(Preglednica 79).
Rezultati raziskave so pokazali statistično pomembne razlike z izkušnjami s
soudeležbo/soodločanjem v ustanovi v povezavi s sprejemnim postopkom med
otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in njihovimi vrstniki v SS. In sicer ugotovitve kažejo,
da so imeli otroci/mladostniki v SS bistveno več možnosti soodločanja pri sprejemnem
oz. namestitvenem postopku, prav tako so bili v postopku nameščanja bolj soudeleženi
kot njihovi vrstniki v VZ, na podlagi česar lahko sprejmemo tudi H4: Otroci/mladostniki,
ki bivajo v stanovanjski skupini, so pri namestitvi v ustanovo imeli več možnosti
participiranja, kot tisti, ki bivajo v vzgojnem zavodu. Še posebej so razlike med
primerjalnima skupinama oz. obema institucijama – v prid posameznikom v SS –
evidentne pri soodločanju, ki se je nanašalo na strinjanje z namestitvijo v ustanovi. V
SS je namreč dobra polovica več kot v VZ tistih posameznikov, ki so lahko soodločali,
kje bodo živeli, kot tudi dobra polovica več tistih otrok/mladostnikov, ki lahko
soodločajo, kdaj bodo iz ustanove odpuščeni. Prav tako je v SS več tistih, ki bi – če bi
se lahko popolnoma samostojno odločali glede svojega bivanja – za prostor le-tega
izbrali institucijo, v kateri so nameščeni. Na podlagi navedenega lahko sklepamo, da so
tisti otroci/mladostniki, ki bivajo v SS, z namestitvijo (posledično tudi z ustanovo,
obravnavo ipd.) bolj zadovoljni kot njihovi vrstniki v VZ.
Če je posameznik prepričan, da mu bo tovrstna namestitev koristila, se z njo
strinja, ima občutek, da pri sprejemu oz. namestitvenem postopku lahko sodeluje. Če
sprejeto odločitev (namestitev v zavodsko institucijo) s svojega zornega kota doživlja
kot smiselno, bo tudi sam postopek sprejema (posledično namestitve in tretmana)
zaznaval manj stresno, kot če je prepričan v nasprotno. Prav tako Dom oz. zavodsko
institucijo (tudi obravnavo, ki sledi) doživlja pozitivneje. Podobne ugotovitve, na podlagi
raziskave Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen, navajata Straus in Sierwald
(2008). Pravita, da se doživeta participacija358 pri sprejemnem postopku močno odraža
skozi zavedanje posameznika o smiselnosti namestitve.
358 Na tem mestu velja izpostaviti še, da slovenska zakonodaja – kot smo v teoretičnem delu naloge že izpostavili (gl. pogl. 2.11) – ne govori v prid otrokovemu/mladostnikovemu sodelovanju/soodločanju pri sprejemnem postopku. ZZZDR-UPB1 (2004) – ki pravno ureja področje nameščanja otrok/mladostnikov v vzgojne zavode – v nobenem izmed členov namreč eksplicitno ne vsebuje pravice do participacije otrok/mladostnikov v postopkih odločanja,
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
272
Kot vemo, ima oddaja 359 otroka/mladostnika običajno za posledico različne
čustveno negativne reakcije (npr.: jezo, zaznavanje zavodske namestitve kot kazen,
odklanjanje namestitve, strah pred neznanim ipd.), občutke nemoči (tako otrok kot
staršev) ter številne druge odkrite in/ali prikrite ovire v zavodskih prizadevanjih, da bi s
strokovno pomočjo pomagali posamezniku, ki se v zavod namešča (prim. Krajnčan,
2006; Svetin Jakopič, 2005; Vzgojni program, 2004). Zato je naloga strokovnega
osebja, ki pri ogledu (kasneje tudi pri sprejemu) prisostvuje, da posamezniku (tudi
staršem) odgovori na vsa morebitna vprašanja, ki si jih le-ta zastavlja, mu
transparentno, predvsem pa realno poda vse informacije v zvezi z zavodsko
namestitvijo in obravnavo ter ga že v začetku vključuje v zastavljanje ciljev na različnih
področjih njegovega tako institucionalnega kot izvenzavodskega življenja.
Izpostaviti velja še, da imajo v slovenski mreži vzgojnih zavodov – kot v raziskavi
Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske vzgoje ugotavljata že Krajnčan in P. Šoln
Vrbinc (2015) – podobno strategijo nameščanja.360 Prav tako izvajajo vsi, če je le
mogoče361 – kljub temu, da ogled vzgojnega zavoda ni nujen – predhodne oglede pred
namestitvijo (prim. prav tam). Navedeno potrjujejo tudi ugotovitve naše raziskave. In
sicer so anketirani otroci/mladostniki kar v 82,25 % navajali, da so imeli možnost, da so
si ustanovo, v katero se nameščajo, ogledali že pred namestitvijo. Prav tako jih visok
odstotek (65,37 %) odgovarja, da so že pred odhodom (od doma) vedeli, da jih bodo
namestili v ustanovo, v kateri bivajo.
»Na takšen način je otrok bolj motiviran, se hitreje prilagodi, zmanjšajo se strahovi
in predsodki. Strokovni delavci v vzgojnem zavodu pa se lažje odločajo, v katero
skupino ga bodo namestili.« (Krajnčan in Šoln Vrbinc, 2015, str. 21)
temveč so nasprotno, mnenja otrok/mladostnikov tudi na področju socialno varstvenih storitev, kot že T. Narat idr. (2010), pogosto spregledana.
359 Več gl. pogl. 2.5. 360 »Po povpraševanju, dostavi pisnih materialov in formalni vlogi za sprejem sledi ogled, kjer so po možnosti poleg predstavnikov CSD prisotni še starši ali skrbniki ter člani ožjega tima vzgojnega zavoda« (npr.: matični vzgojitelj, vodja zavoda, psihologinja, šolska svetovalna delavka ipd., op. a.) (Krajnča in Šoln Vrbinc, 2015, str. 21). Avtorja – po pregledu spletni strani nemških, švicarskih in avstrijskih vzgojnih zavodov ter stanovanjskih skupin – navajata še, da imajo tudi v teh državah tovrstne institucije podobne strategije nameščanja. 361 Ko gre za nujne oz. interventne namestitve (iz pripora, smrt skrbnikov in druge izredne okoliščine) ogleda seveda ni (prim. Krajnča in Šoln Vrbinc, 2015).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
273
3.4.3.2 Informacije o pravicah
Na informacije o pravicah so se v vprašalniku nanašala tri vprašanja.
Preglednica 80: Obveščenost o pravicah
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Glede svojih pravic v ustanovi sem obveščen/a.
Zelo dobro 41 28,47 38 43,68 79 34,20
Prej dobro 67 46,53 34 39,08 101 43,72
Prej slabo 26 18,06 13 14,94 39 16,88
Sploh ne 8 5,56 2 2,30 10 4,33
Brez odgovora 2 1,39 0 0,00 2 0,87
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 122,01 103,56
Z -2,194
p 0,028
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Pri vprašanju, ki se je nanašalo na obveščenost otrok/mladostnikov o (njihovih)
pravicah, smo ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v
VZ, in otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –2,194, p = 0,028). In sicer so o svojih
pravicah bolj obveščeni otroci/mladostniki v SS kot njihovi vrstniki v VZ. Da so o svojih
pravicah zelo dobro obveščeni, v SS trdi 43,68 % anketirancev, medtem ko je v VZ le-
teh 28,47 %. 46,53 % otrok/mladostnikov v VZ navaja, da so o svojih pravicah
obveščeni prej dobro, v SS je takih 39,08 %. Da so o svojih pravicah obveščeni prej
slabo, odgovarja 18,06 % posameznikov v VZ, v SS je delež le-teh 14,94 %. Da o
svojih pravicah sploh niso obveščeni, navaja 5,56 % posameznikov iz VZ in le 2,30 %
otrok/mladostnikov iz SS (Preglednica 80).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
274
Preglednica 81: Izvor informacij o pravicah
Informacije o svojih pravicah dobim:
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj χ2 test
F F% F F% F F% χ2 p
Od mojega matičnega vzgojitelja/vzgojiteljice
123 85,42 78 89,66 201 87,01 0,862 0,353
Od vodje ustanove 62 43,06 23 26,44 85 36,80 6,441 0,011
Od drugih zaposlenih 48 33,33 42 48,28 90 38,96 5,092 0,024
Od predstavnika/predstavnice domske skupnosti v ustanovi
23 15,97 9 10,34 32 13,85 1,439 0,230
Od svojih sostanovalcev/sostanovalk
40 27,78 36 41,38 76 32,90 4,545 0,033
Od prijateljev/prijateljic, ki niso v ustanovi
21 14,58 6 6,90 27 11,69 3,104 0,078
Iz časopisa/radia/TV 20 13,89 9 10,34 29 12,55 0,621 0,431
Z interneta 31 21,53 21 24,14 52 22,51 0,212 0,645
Od učitelja/učiteljice v šoli 54 37,50 15 17,24 69 29,87 10,625 0,001
Preko drugih možnostih 12 8,33 6 6,90 18 7,79 0,156 0,693
F – število pritrdilnih odgovorov, F% – delež pritrdilnih odgovorov v %
S χ2 testom smo preverili, če je izbira točke povezana tudi z vrsto institucije (VZ,
SS). Izkazalo se je, da je skupina statistično značilno povezana s pogostostjo izbire
točke »Od vodje ustanove« (χ2 = 6,441, p = 0,011), in sicer je to točko izbralo 43,06 %
anketirancev, ki bivajo v VZ, ter 26,44 % anketirancev, ki bivajo v SS. Statistično
pomembno povezanost smo ugotovili tudi pri pogostosti izbire točke »Od drugih
zaposlenih« (χ2 = 5,092, p = 0,024), in sicer je to točko izbralo 33,33 % anketirancev, ki
bivajo v VZ, ter 48,28 % anketirancev, ki bivajo v SS; ter točke »Od svojih
sostanovalcev/sostanovalk« (χ2 = 4,545, p = 0,033), kjer je pritrdilno odgovorilo 27,78
% anketirancev, ki bivajo v VZ, in kar 41,38 % anketirancev, ki bivajo v SS. Pri
preostalih točkah nismo ugotovili statistično pomembne povezanosti med vrsto
institucije (VZ, SS) in deležem pritrdilnih odgovorov (Preglednica 81).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
275
Preglednica 82: Kontaktne osebe pri kršenju pravic
Skupina
Vzgojni zavodi Stanovanjske
skupine Skupaj
F F% F F% F F%
Ali obstaja kdo od zaposlenih na katerega se lahko obrneš, če se ti zdi, da so tvoje pravice kršene?
Brez težav lahko na to opozorim vsakega zaposlenega
31 21,53 40 45,98 71 30,74
Lahko se obrnem k večini zaposlenih
28 19,44 18 20,69 46 19,91
Obstajajo nekateri posamezniki/posameznice med zaposlenimi, na katere se lahko obrnem
45 31,25 15 17,24 60 25,97
Menim, da bi imel/a pri tem problem, saj ne vem, na koga bi se lahko obrnil/a
9 6,25 5 5,75 14 6,06
Ne bi si upal/a iti h komur koli iz moje skupine ali ustanove
3 2,08 2 2,30 5 2,16
Zagotovo ni nikogar, na kogar bi se lahko obrnil/a
13 9,03 1 1,15 14 6,06
Brez odgovora 15 10,42 6 6,90 21 9,09
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 118,51 84,78
Z -4,066
p 0,000
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Pri vprašanju, ki se je nanašalo na kontaktne oz. referenčne osebe, na katere se
lahko otroci/mladostniki obrnejo, če se jim zdi, da so jim kršene njihove pravice, smo
ugotovili statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in
otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = 4,066, p < 0,001). In sicer lahko
otroci/mladostniki v SS v veliko večji meri kot njihovi vrstniki v VZ v primeru kršenja
njihovih pravic brez težav opozorijo vsakega zaposlenega. V SS je delež tistih
otrok/mladostnikov, ki navajajo, da lahko pri kršenju njihovih pravic brez težav na to
opozorijo vsakega zaposlenega, skoraj za polovico višji, kot pri njihovih vrstnikih v VZ.
In sicer je v SS takih 45,98 %, v VZ pa le 21,53 % posameznikov. Delež takih
posameznikov, ki se v primeru kršenja njihovih pravic lahko obrnejo k večini
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
276
zaposlenih, je v obeh primerjalnih skupinah dokaj podoben. In sicer je takih
posameznikov v SS 20,68 %, v VZ pa 19,44 %. Največ anketirancev v VZ trdi, da v
primeru kršenja njihovih pravic obstajajo nekateri posamezniki, na katere se lahko
obrnejo, medtem ko je delež le-teh v SS 17,24 %. Da bi pri kršenju njihovih pravic imeli
problem, saj ne vedo, na koga bi se lahko obrnili, v VZ trdi 6,25 % otrok/mladostnikov,
v SS je takih 5,75 %. Da si v primeru kršenja njihovih pravic ne bi upal iti h komur koli iz
njegove skupine/ustanove, navaja 2,08 % zavodskih ter 2,30 % anketirancev v SS. Da
zagotovo ni nikogar, na kogar bi se v primeru kršenja njihovih pravic lahko obrnili, trdi
kar 9,03 % posameznikov iz VZ in le 1,15 % otrok/mladostnikov iz SS. Kljub
navedenemu pa velja dodati, da v obeh primerjalnih skupinah, kot osebo, na katero se
lahko obrnejo, če se jim zdi, da so njihove pravice kršene – kot pričakovano –
otroci/mladostniki v največji meri navajajo vzgojitelja362 (Preglednica 82).
Rezultati raziskave kažejo, da med otroki/mladostniki v SS in njihovimi vrstniki v
VZ obstajajo statistično pomembne razlike v informiranosti o njihovih pravicah. In sicer
so otroci/mladostniki v SS o svojih pravicah obveščeni boljše kot njihovi vrstniki v VZ.
Prav tako je v SS, v primerjavi z VZ, skoraj polovica več tistih posameznikov, ki v
primeru kršenja njihovih pravic lahko brez težav opozorijo vsakega zaposlenega. Kar
se tiče možnosti oz. kontaktnih oseb, preko katerih so otroci/mladostniki o svojih
pravicah informirani, v SS, v primerjavi z VZ, statistični pomembno prednjačijo »drugi
zaposleni« ter »sostanovalci/sostanovalke«, s katerimi posamezniki v instituciji
sobivajo, medtem ko je v VZ statistično pomembno več kot v SS tistih posameznikov,
ki so o svojih pravicah obveščeni od vodje ustanove.
Tudi tukaj lahko predpostavljamo, da tisti posamezniki, ki sebe zaznavajo kot
osebe, ki so o svojih pravicah dobro obveščene oz. informirane, doživljajo ustanovo v
vseh aspektih občutno pozitivneje kot njihovi vrstniki, ki imajo o tem nasprotno mnenje.
Podobne ugotovitve navajata tudi Straus in Sierwald (2008). Avtorja dodajata še, tako
ugotovitve raziskave Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen, da
otroci/mladostniki, ki svoje pravice zaznavajo kot transparentne, poročajo o občutno
boljših odnosih med vzgojitelji in sostanovalci, kar znova nakazuje – o čemer smo v
pričujoči raziskavi že večkrat spregovorili (prim. pogl. 3.4.1.5; 3.4.3.4) – na
pomembnost socialnopedagoškega odnosa.
Podatek, da je v SS, v primerjavi z VZ, skoraj polovica več tistih posameznikov, ki
v primeru kršenja njihovih pravic lahko brez težav opozorijo vsakega zaposlenega, ni
362 Podobne ugotovitve – tako rezultati raziskave Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen – navajata Straus in Sierwald (2008). Dodajata, kar ne preseneča, da so matični vzgojitelji doživeti še pozitivneje.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
277
vzpodbuden. Otroci/mladostniki v VZ so – tako kot vsi drugi otroci/mladostniki –
»osebnosti z vsemi pravicami človeka, ki /…/ potrebujejo posebno skrb in zaščito«
(Boštic, 2009, str. 1). Še posebej bi torej ravno v tovrstnih institucijah morali stremeti k
temu, da bi si otroci/mladostniki v primeru kršenja njihovih pravic upali opozoriti
vsakega oz. vsaj čim več posameznikov. V VZ, kot ugotavljamo v praksi, se v primeru
kršenja pravic nameščenih posameznikov, ki si o le-teh ne upajo spregovoriti na glas,
vedno najde nekdo od ostalih nameščenih (ponavadi alfa člen posamezne vzgojne
skupine), ki v svojem imenu oz., ker si bolj upa kot posameznik, ki se mu zdi, da so
njegove pravice kršene, o kršitvah spregovori. Seveda lahko nezaupanje v zaposlene
izhaja tudi iz že izpostavljenega nezaupanja v odrasle oz. sistem pomoči ali pa morebiti
tudi iz predsodkov zavodske populacije do nekaterih vzgojiteljev, ki menijo, da so z
namestitvijo otroka/mladostnika v tradicionalni vzgojni zavod njegove pravice okrnjene
oz. omejene.
Diskrepanci, da so o svojih pravicah posamezniki v SS obveščeni bolj kot njihovi
vrstniki v VZ, bi se do določene mere zopet lahko približali z bolj fleksibilnim oz.
»odprtim« vzgojno-izobraževalnim tretmanom, pa tudi z vedenjem, da so posamezniki,
ki obiskujejo zunanje osnovne in srednje šole (kot je to praksa v SS), v večjem
vsakodnevnem stiku s širšim socialno-družbenim okoljem ter s svojimi ne-zavodskimi
vrstniki, pa tudi z dostopom do svetovnega spleta, kar smo v pričujoči raziskavi že
ugotovili. Vsa ta dejstva pa posledično seveda korelirajo tudi z boljšo obveščenostjo oz.
informiranostjo o pravicah, ki otrokom/mladostnikom – po Konvenciji o otrokovih
pravicah, Ustavi RS in drugih tovrstnih pravno-zavezujočih dokumentih – pripadajo.
Ker je zavodska populacija, kot vemo, opredeljena tudi kot populacija z manj
priložnostmi (prim. Resolucija Sveta in predstavnikov vlad držav članic Evropske unije
o participaciji mladih z manj priložnostmi, (2008)), bi veljajo tudi o pravicah – za katere
ne smemo pozabiti, da so seveda v prvi vrsti usodno povezane z dolžnostmi
otrok/mladostnikov – razmisliti z drugačne perspektive, 363 predvsem takšne, ki bi
posameznikom omogočala zadostno transparentnost in informiranje, na podlagi katerih
bi tako izključenim posameznikom lahko posledično omogočili hitrejšo ter bolj
učinkovito (re)integracijo kot tudi aktivno vlogo v družbi, katere del so.
363 Prav tako bi veljalo izhajati iz ozaveščenosti vseh strokovnih delavcev, ki z otrokom/mladostnikom s ČVT/M delujejo, predvsem pa s perspektive oz. védenja, da ti posamezniki niso »sami radi« moteči, temveč so moteči postali predvsem zaradi različnih neugodnih življenjskih sistemov, ki so jih v situacije, v katerih so se znašli, »pahnili«.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
278
3.4.3.3 Vrednotenje participiranja (soudeležbe, soodločanja)
Preglednica 83: Kako bi ocenil/a tvoje možnosti samostojnega soodločanja o stvareh,
ki so za tebe pomembne?
Vrsta institucije
VZ SS Skupaj
F F% F F% F F%
Kako zelo lahko v ustanovi sam/a
odločaš o stvareh, ki so za tebe pomembne?
Nezadostno 13 9,03 3 3,45 16 6,93
Zadostno 30 20,83 7 8,05 37 16,02
Dobro 53 36,81 33 37,93 86 37,23
Prav dobro 30 20,83 30 34,48 60 25,97
Odlično 16 11,11 12 13,79 28 12,12
Brez odgovora 2 1,39 2 2,30 4 1,73
Skupaj 144 100,0 87 100,0 231 100,0
Mann-Whitney test
Povprečni rang 104,06 130,61
Z -3,073
p 0,002
F – število, F% – delež po stolpcu v %
Pri vprašanju, ki se je nanašalo na oceno otrok/mladostnikov z možnostjo
soudeležbe/soodločanja o stvareh v ustanovi, ki so za njih pomembne, smo ugotovili
statistično pomembne razlike med otroki/mladostniki, ki bivajo v VZ, in
otroki/mladostniki nameščenimi v SS (Z = –3,073, p = 0,002). In sicer lahko
otroci/mladostniki v SS bolj kot njihovi vrstniki v VZ odločajo o stvareh, ki so za njih
pomembne. Na trditev »Kako zelo lahko v ustanovi sam/a odločaš o stvareh, ki so za
tebe pomembne?« v SS z »odlično« odgovarja 13,79 % anketirancev v VZ je takih
11,11 %. S »prav dobro« odgovarja 20,83 % zavodskih in kar 34,48 %
otrok/mladostnikov v SS. Z »zadostno« oz. »nezadostno« možnosti
participiranja/soodločanja ocenjuje kar 29,86 % otrok/mladostnikov v VZ in le 11,5 % v
SS (Preglednica 83).
Pridobljeni podatki kažejo, da se otroci/mladostniki v SS statistično pomembno
razlikujejo v oceni možnosti participiranja, ki so posameznikom v ustanovi na
razpolago. In sicer lahko otroci/mladostniki v SS, kot smo pričakovali, v večji meri
soodločajo o stvareh, ki so za njih pomembne, na podlagi česar lahko v celoti
sprejmemo tudi H1: Participacija otrok/mladostnikov se razlikuje glede na vrsto
ustanove oziroma tip zavoda, v katerega so otroci/mladostniki vključeni.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
279
Zgornje ugotovitve, z vidika ugotovitev naše raziskave, ne presenečajo, saj imajo
otroci/mladostniki v SS – kot smo v empiričnem delu pričujoče raziskave že ugotovili
(prim. pogl. 3.4.2.3) – v vseh postopkih in procesih, ki pomembno zaznamujejo njihove
individualne biografije (tako v instituciji kot kasneje v primarnem okolju) bistveno več
možnosti odločanja in soodločanja v vseh zadevah, ki jih neposredno (tudi posredno)
zadevajo in ki se (prav tako posredno kot neposredno) navezujejo tako na njihovo
vsakodnevno bivanje kot tudi na participatorno rokovanje v okviru celotne vzgojno-
izobraževalne obravnave.364
3.4.3.4 Tematske povezave
S Spearmanovim korelacijskim koeficientom smo preverili, kakšna je stopnja
povezanosti med oceno počutja anketiranega otroka/mladostnika v zadnjih dveh tednih
v njegovi/njeni skupini in oceno, v kolikšni meri lahko v ustanovi sam/sama odloča o
stvareh, ki so za njega oz. njo pomembne. Izkazalo se je, da med spremenljivkama
obstaja statistično pomembna povezanost (rs = –0,338, p < 0,001). Z višanjem ocene
počutja v ustanovi se namreč zvišuje tudi ocena, v kolikšni meri lahko sami odločajo o
stvareh, ki so za njih pomembne, kar je dobro razvidno tudi iz Grafa 1.
Graf 1: Možnost participiranja glede na počutje v ustanovi.
364 Navedeno sovpada tudi s temeljnimi značilnostmi populacije v SS, saj – kot že izpostavljeno – imajo v tovrstnih ustanovah pri namestitvi prednost tisti posamezniki, ki vedenjsko niso tako problematični kot populacija v VZ.
5,7
7,6
62,5
15,2
24,2
12,5
25,7
40,4
43,9
12,5
37,1
36,4
12,1
12,5
28,6
6,1
12,1
0 20 40 60 80 100
Ves čas
Večinoma
Tu in tam
Nikoli
Kako zelo lahko v ustanovi sam/sama odločaš o stvareh, ki so za tebe pomembne? (%)
V z
ad
njih
dv
eh
ted
nih
sem
se v
sv
oji
sku
pin
i p
oču
til/a
do
bro
…
Nezadostno Zadostno Dobro Prav dobro Odlično
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
280
Podatek, da se z zvišanjem ocene oz. vrednotenjem počutja v ustanovi pomembno
zvišuje tudi stopnja oz. ocena odločanja o stvareh, ki so za otroke/mladostnike
pomembne, ne preseneča. Tisti otroci/mladostniki, ki se v ustanovi počutijo dobro,
ustanovo v vseh aspektih doživljajo pozitivneje, prav tako pa se le-ti na celotni vertikali
zavodskega bivanja in delovanja počutijo tudi bolj vpeti v odločitve, ki jih zadevajo, s
čimer v celoti potrjujemo tudi H5: Otroci/mladostniki, ki se v ustanovi dobro počutijo,
imajo bolj pozitivne izkušnje s participacijo, kot tisti, ki se v ustanovi ne počutijo dobro.
Prav tako ne preseneča, kar potrjujejo tudi ugotovitve že omenjenega projekta
Beteiligung – Qualitätsstandard für Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung
(Wolff in Hartig, 2006) – da predstavlja zadovoljstvo oz. dobro počutje (čeprav se le-to
ne da natančno diferencirati), otrokom/mladostnikom nameščenim v izvendružinskih
vzgojno-izobraževalnih institucijah, temeljno predpostavko za njihovo lastno
participiranje. Prav ta »nediferenciran dejavnik«, kot ugotavljata avtorici, pa je močno
povezan z lastnim subjektivnim zaznavanjem in osebnim vrednotenjem, zaradi česar
ima lahko za vsakega posameznika tudi drugačno konotacijo oz. drugačen pomen
(prav tam, str. 11).
Podobne ugotovitve navajat Straus in Sierwald (2008). Pravita, da tisti
posamezniki, ki se na splošno počutijo dovolj vpete v odločitve, doživljajo dom – kot
življenjski prostor – v vseh aspektih pozitivneje. Prav tako ugotavljata, kar potrjujejo
tudi naši rezultati, da se otroci/mladostniki, ki možnosti lastnega participiranja oz.
(so)odločanja v ustanovi vrednotijo z odlično oz. prav dobro, v skupini/ustanovi počutijo
občutno pogosteje dobro, kar pa ne nazadnje pomembno korelira tudi z emocionalnim
vidikom (ki je pri zavodski populaciji še posebej nezamerljiv), saj so le-ti tudi
emocionalno dosti manj obremenjeni.
Nadalje smo preverili, v kolikšni meri je ocena počutja v ustanovi, ter pozitivna
klima, ki smo jo merili z vprašanji, ki merijo odnose med sostanovalci, in vprašanji, ki
merijo odnose anketiranih otrok/mladostnikov z vzgojitelji, povezana s stopnjo
sodelovanja in soodločanja pri planiranju življenja v ustanovi, pri sodelovanju in
soodločanju o stvareh, ki se nanašajo na skupino, v kateri bivajo, pri sodelovanju in
soodločanju o stvareh, ki se tičejo celotne ustanove, v kateri bivajo, ter z odnosom
otrok/mladostnikov do soudeležbe.
Neodvisne spremenljivke smo merili s tremi vprašanji.
Prvo neodvisno spremenljivko predstavlja vprašanje: »V zadnjih dveh tednih sem
se v svoji skupini počutil/a dobro …« z možnimi odgovori:
1. ves čas,
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
281
2. večinoma,
3. tu in tam in
4. nikoli.
Višja ocena torej predstavlja slabše počutje v skupini.
Drugo neodvisno spremenljivko smo izračunali kot seštevek odgovorov na
vprašanje »Kakšni so odnosi v tvoji skupini med sostanovalci/sostanovalkami?«.
Vprašanje je bilo sestavljeno iz 7 trditev, in sicer:
1. Rad/a sem skupaj z njimi.
2. Med njimi imam prave prijatelje/prijateljice.
3. Izogibam se jih.
4. Zaupajo mi.
5. Jaz zaupam njim.
6. Ko je potrebno, si medsebojno pomagamo.
7. Za mene niso pomembni.
Za vsako trditev so anketirani otroci/mladostniki ocenjevali, v kolikšni meri za njih
drži po lestvici:
1. drži,
2. delno drži in
3. sploh ne drži.
Najprej smo trditvi »Izogibam se jih« in »Za mene niso pomembni« prekodirali
(1 = 3, 2 = 2; 3 = 1), tako da višja ocena pomeni slabše odnose, tako kot pri ostalih
spremenljivkah. Nato smo izračunali novo spremenljivko »Odnosi med sostanovalci«
kot seštevek vseh odgovorov (5 nerekodiranih spremenljivk in 2 rekodirani
spremenljivki). Upoštevali smo samo anketirance, ki so odgovorili na vseh 7 trditev.
Najnižja mogoča vrednost nove spremenljivke je tako 7 (zelo dobri odnosi s
sostanovalci), najvišja mogoča vrednost nove spremenljivke pa 21 (zelo slabi odnosi s
sostanovalci).
Tretjo neodvisno spremenljivko smo izračunali kot seštevek odgovorov na
vprašanje »Kaj od spodaj naštetega drži za tvoj odnos do vzgojitelja/vzgojiteljice v tvoji
skupini?«. Vprašanje je bilo sestavljeno iz 10 trditev, in sicer:
1. Jemljejo me resno.
2. Poslušajo me.
3. Imajo dovolj časa zame.
4. Zaupajo mi.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
282
5. Jaz zaupam njim.
6. Dajejo mi občutek pripadnosti.
7. Skrbijo zame.
8. Zame niso pomembni.
9. Razumejo, kaj je za mene pomembno.
10. Opogumljajo me, da sam/a sprejemam svoje odločitve.
Za vsako trditev so anketirani otroci/mladostniki ocenjevali, v kolikšni meri za njih
drži po lestvici:
1. v celoti,
2. delno in
3. sploh ne.
Najprej smo trditev »Za mene niso pomembni« prekodirali (1 = 3, 2 = 2; 3 = 1),
tako da višja ocena pomeni slabše odnose z vzgojitelji, tako kot pri ostalih
spremenljivkah. Nato smo izračunali novo spremenljivko »Odnosi z vzgojitelji« kot
seštevek vseh odgovorov (9 nerekodiranih spremenljivk in 1 rekodirana spremenljivka).
Upoštevali smo samo anketirance, ki so odgovorili na vseh 10 trditev. Najnižja mogoča
vrednost nove spremenljivke je tako 10 (zelo dobri odnosi z vzgojitelji), najvišja mogoča
vrednost nove spremenljivke pa 30 (zelo slabi odnosi z vzgojitelji).
Odvisne spremenljivke smo merili z naslednjimi vprašanji.
Prvo odvisno spremenljivko smo izračunali kot seštevek odgovorov na vprašanje,
ki se nanaša na soodločanje in sodelovanje pri planiranju življenja v ustanovi.
Vprašanje je bilo sestavljeno iz 5 trditev, in sicer:
1. Pri izdelavi/oblikovanju poročila za CSD.
2. Pri izdelavi mojega vzgojnega načrta pomoči (IVN, IP).
3. Pri mojih timskih sestankih.
4. Pri vprašanju, na katero šolo bom šel/šla.
5. Pri vprašanju, kateri poklic bom izbral/a.
Za vsako trditev so anketirani otroci/mladostniki ocenjevali, v kolikšni meri so
vključeni po lestvici:
1. sploh nisem vključen/a,
2. sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a,
3. lahko povem svoje mnenje in
4. lahko soodločam.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
283
V vprašalniku je bil mogoč tudi odgovor »Te možnosti ne poznam oz. to za mene
ne drži«, ki pa ga pri izračunu nove spremenljivke nismo upoštevali. Novo
spremenljivko »Participiranje pri planiranju življenja v ustanovi« smo izračunali kot
seštevek odgovorov na vseh pet trditev. Upoštevali smo samo anketirance, ki so pri
vseh trditvah izbrali enega od štirih odgovorov, ki merijo stopnjo vključenosti. Najnižja
mogoča vrednost nove spremenljivke je tako 5 (najnižja stopnja participacije pri
planiranju življenja v ustanovi), najvišja mogoča vrednost nove spremenljivke pa 20
(najvišja stopnja participacije pri planiranju življenja v ustanovi).
Drugo odvisno spremenljivko smo izračunali kot seštevek odgovorov na vprašanje,
ki se nanaša na soodločanje in sodelovanje pri stvareh, ki se nanašajo na skupino, v
kateri bivajo. Vprašanje je bilo sestavljeno iz 12 trditev, in sicer:
1. Pri oblikovanju skupinskih pravil.
2. Ko gre za izbiro/izvolitev predstavnika/predstavnice skupine.
3. Ko gre za nagrade ali kazni.
4. Ko gre za vselitev novih sostanovalcev/sostanovalk.
5. Ko gre za premestitev sostanovalcev/sostanovalk v drugo skupino.
6. Ko gre za izključitev sostanovalcev/sostanovalk iz ustanove.
7. Pri izbiri in oblikovanju izletov, počitniških letovanj.
8. Pri vprašanjih, ki se nanašajo na hrano (npr. kaj bom jedel/a).
9. Ko gre za to, kateri program na TV bom gledal/a in kako dolgo ga bom lahko
gledal/a.
10. Ko gre za odločanje o tem, ali lahko grem na internet in pogledam svojo pošto.
11. Ko gre za uporabo mobilnega telefona.
12. Ko gre za uporabo računalnika in igralnih konzol (Play Station …).
Za vsako trditev so anketirani otroci/mladostniki ocenjevali, v kolikšni meri so
vključeni po lestvici:
1. sploh nisem vključen/a,
2. sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a,
3. lahko povem svoje mnenje in
4. lahko soodločam.
V vprašalniku je bil mogoč tudi odgovor »Te možnosti ne poznam oz. to za mene
ne drži«, ki pa ga pri izračunu nove spremenljivke nismo upoštevali. Novo
spremenljivko »Participiranje pri stvareh, ki se nanašajo na skupino« smo izračunali kot
seštevek odgovorov na vseh dvanajstih trditev. Upoštevali smo samo anketirance, ki so
pri vseh trditvah izbrali enega od štirih odgovorov, ki merijo stopnjo vključenosti.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
284
Najnižja mogoča vrednost nove spremenljivke je tako 5 (najnižja stopnja participacije
pri stvareh, ki se nanašajo na skupino), najvišja mogoča vrednost nove spremenljivke
pa 48 (najvišja stopnja participacije pri stvareh, ki se nanašajo na skupino).
Tretjo odvisno spremenljivko smo izračunali kot seštevek odgovorov na vprašanje,
ki se nanaša na soodločanje in sodelovanje pri stvareh, ki se tičejo celotne ustanove, v
kateri bivajo. Vprašanje je bilo sestavljeno iz 6 trditev, in sicer:
1. Pri izbiri predstavnikov v domsko skupnost.
2. Ko gre za ureditev skupnih prostorov.
3. Ko gre za celotno oskrbo (način življenja v ustanovi).
4. Ko zaposlijo nove vzgojitelje/vzgojiteljice ali ko vzgojitelje/vzgojiteljice preselijo
iz ene skupine v drugo.
5. Ko v ustanovo (skupino) sprejemajo novega sostanovalca/sostanovalko.
6. Pri hišnem oz. domskem redu.
Za vsako trditev so anketirani otroci/mladostniki ocenjevali, v kolikšni meri so
vključeni po lestvici:
1. sploh nisem vključen/a,
2. sem seznanjen/a, ne pa udeležen/a,
3. lahko povem svoje mnenje in
4. lahko soodločam.
V vprašalniku je bil mogoč tudi odgovor »Te možnosti ne poznam oz. to za mene
ne drži«, ki pa ga pri izračunu nove spremenljivke nismo upoštevali. Novo
spremenljivko »Participiranje pri stvareh, ki se tičejo celotne ustanove« smo izračunali
kot seštevek odgovorov na vseh šest trditev. Upoštevali pa smo samo anketirance, ki
so pri vseh trditvah izbrali enega od štirih odgovorov, ki merijo stopnjo vključenosti.
Najnižja mogoča vrednost nove spremenljivke je tako 5 (najnižja stopnja participacije
pri stvareh, ki se tičejo celotne ustanove), najvišja mogoča vrednost nove
spremenljivke pa 24 (najvišja stopnja participacije pri stvareh, ki se tičejo celotne
ustanove).
Četrto odvisno spremenljivko smo izračunali kot seštevek odgovorov na vprašanje:
»Kaj meniš, da mislijo o soudeležbi, soodločanju tvoji prijatelji/ce?«. Vprašanje je bilo
sestavljeno iz 5 trditev, in sicer:
1. O svojem življenju bi radi odločali sami.
2. Pomembno jim je, da imajo v ustanovi možnosti soudeležbe/soodločanja.
3. Mislijo, da je soodločanje dolgočasno.
4. Mislijo, da imajo mladostniki/mladostnice malo za povedati.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
285
5. O tem (soudeležbi/soodločanju) ne govorimo.
Za vsako trditev so anketirani otroci/mladostniki ocenjevali, v kolikšni meri za njih
drži po lestvici:
1. popolnoma drži,
2. bolj drži,
3. manj drži in
4. sploh ne drži.
Najprej smo trditvi »O svojem življenju bi radi odločali sami« in »Pomembno jim je,
da imajo v ustanovi možnosti soudeležbe/soodločanja« rekodirali (1 = 4, 2 = 3; 3 = 2,
4 = 1), tako da višja ocena pomeni boljši odnos otrok/mladostnikov do participacije,
tako kot pri ostalih spremenljivkah. Nato smo izračunali novo spremenljivko »Odnos do
participacije« kot seštevek vseh odgovorov (3 nerekodirane spremenljivke in 2
rekodirani spremenljivki). Upoštevali smo samo anketirance, ki so odgovorili na vseh 5
trditev. Najnižja mogoča vrednost nove spremenljivke je tako 5 (zelo negativen odnos
do participacije), najvišja mogoča vrednost nove spremenljivke pa 20 (zelo pozitiven
odnos do participacije).
Opisne statistike vseh odvisnih in neodvisnih spremenljivk so razvidne iz
preglednice 84.
Preglednica 84: Opisne statistike spremenljivk, ki merijo počutje in klimo v ustanovi ter
stopnjo participacije
Kolmogorov-Smirnov test
Spremenljivka F AS SO Me Min Max Z p
Počutje v ustanovi 212 2,22 0,77 2,0 1 4 3,782 0,000
Odnosi med sostanovalci 229 11,19 3,27 10,0 7 21 2,242 0,000
Odnosi z vzgojitelji 216 15,54 4,32 15,0 10 28 1,837 0,002
Participiranje pri planiranju življenja v ustanovi
163 14,40 3,19 15,0 5 20 1,193 0,116
Participiranje pri stvareh, ki se nanašajo na skupino
129 31,25 7,33 32,0 12 45 1,300 0,068
Participiranje pri stvareh, ki se tičejo celotne ustanove
161 14,12 3,90 14,0 6 24 0,824 0,506
Odnos do participacije 222 15,36 2,50 15,0 10 20 1,496 0,023
F – število veljavnih odgovorov, AS – aritmetična sredina, SO – standardni odklon, Me – mediana, Min – minimum, Max – maksimum
Ker porazdelitev vseh neodvisnih spremenljivk glede na Kolmogorov-Smirnov test
statistično pomembno odstopa od normalne (p < 0,05) (Preglednica 84), smo
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
286
povezanost med neodvisnimi in odvisnimi spremenljivkami preverili s Spearmanovim
korelacijskim koeficientom (Preglednica 85).
Izkazalo se je, da anketirani otroci/mladostniki, ki imajo boljše odnose z vzgojitelji,
tudi v večji meri participirajo pri planiranju življenja v ustanovi (rs = –0,366, p < 0,001),
pri stvareh, ki se nanašajo na skupino (rs = –0,471, p < 0,001), in pri stvareh, ki se
tičejo celotne ustanove (rs = –0,307, p < 0,001), prav tako pa imajo tudi boljše mnenje o
odnosu sovrstnikov do participacije (rs = –0,349, p < 0,001).
Anketirani otroci/mladostniki, ki imajo boljše odnose s sostanovalci, tudi v večji
meri participirajo pri planiranju življenja v ustanovi (rs = –0,221, p = 0,005), pri stvareh,
ki se nanašajo na skupino (rs = –0,197, p = 0,026), ni pa njihov odnos s sostanovalci
statistično pomembno povezan s participacijo pri stvareh, ki se tičejo celotne ustanove
in z mnenjem o odnosu sovrstnikov do participacije (p > 0,05).
Anketirani otroci/mladostniki, ki so se zadnja dva tedna v ustanovi počutili bolje, v
večji meri participirajo pri planiranju življenja v ustanovi (rs = –0,167, p = 0,043),
medtem ko njihovo počutje v ustanovi v zadnjih dveh tednih ni statistično pomembno
povezano s participacijo pri stvareh, ki se nanašajo na skupino, pri stvareh, ki se tičejo
celotne ustanove in z mnenjem o splošnem odnosu sovrstnikov do participacije
(p > 0,05).
Preglednica 85: Povezanost med počutjem in klimo v ustanovi in participacijo
Participiranje pri planiranju življenja v ustanovi
Participiranje pri stvareh, ki se nanašajo na
skupino
Participiranje pri stvareh, ki se tičejo celotne
ustanove Odnos do
participacije
Odnosi z vzgojitelji
rs -0,366 -0,471 -0,307 -0,349
p 0,000 0,000 0,000 0,000
N 151 125 151 209
Odnosi med sostanovalci
rs -0,221 -0,197 -0,139 -0,071
p 0,005 0,026 0,082 0,295
N 161 128 159 220
Počutje v ustanovi
rs -0,167 -0,103 -0,084 -0,093
p 0,043 0,268 0,315 0,184
N 148 117 146 205
Rezultati raziskave (pričakovano) dokazujejo, da so dobro počutje v ustanovi (ki
sovpada z pozitivno institucionalno klimo) ter odnosi med sostanovalci in vzgojitelji
statistično pomembno povezani s participacijo otrok/mladostnikov, ki so nameščeni v
VZ ali v SS. Še največji pozitiven vpliv na stopnjo participacije otrok/mladostnikov pa
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
287
imajo njihovi odnosi z vzgojitelji, ki posredno kot neposredno implicirajo z možnostmi
sodelovanja in soodločanja pri planiranju posameznikovega življenja v ustanovi.
Podobne ugotovitve navajata tudi S. Hartig in M. Wolff (2008), ki v raziskavi
Gelingende Beteiligung in Heimalltag aus der Sicht von Jugendlichen ugotavljata, da
pozitivni odnosi med soljudmi v okolju, v katerem živijo, predstavljajo
otrokom/mladostnikom osrednjo predpostavko oz. predpogoj za to, da se čutijo
vključene ter soudeležene. Prav tako, kot navaja K. Košir (2011), pri odraščajočih
posameznikih veljajo za enega izmed ključnih področij kvalitete njihovega
bivanja/življenja. Z vidika vrstniškega zaznavanja zavodskega sistema odločilno
vplivajo na občutenje vključenosti posameznika v okvire zavodske obravnave. Zato ne
preseneča, da v polju zavodske vzgoje občutno vplivajo tudi na vrednotenje
participacije in na zadovoljstvo z zavodsko namestitvijo (Hartig in Wolff, 2008).
Navedeno korelira z ugotovitvami, ki smo jih v pričujoči raziskavi (tudi v
teoretičnem delu) že večkrat izpostavili. In sicer:
- odnosi med sostanovalci/sostanovalkami – z vidika vrstniškega zaznavanja
zavodskega sistema (kot v raziskavi Gelingende Beteiligung in Heimalltag aus
der Sicht von Jugendlichen ugotavljata S. Hartig in M. Wolff (2008)) – odločilno
vplivajo na občutenje vključenosti posameznika v okvire zavodske obravnave
(prim. pogl. 3.4.1.1);
- pozitiven odnos med vzgojiteljem in otrokom/mladostnikom premosti distanco,
ki odtujuje socialnega pedagoga in varovanca; predstavlja predpogoj
domačnosti in najnaravnejšo ter najpopolnejšo pot do discipline365 (Krajnčan in
Bajželj, 2008). Ne nazadnje pa vsebuje (pedagoški) odnos tudi veliko vzgojno
moč (prav tam; prim. Wolff, 1999, v Stork, 2007; Pluto idr., 2003) (več gl. pogl.
3.4.1.5);
- institucionalna participatorno naravnana klima – kot že rezultati raziskave
PartHe (2004) – sovpada z možnostmi vključevanja otrok/mladostnikov v
posamezni izvendružinski vzgojno-izobraževalni ustanovi (Babic, 2011) (prim.
pogl. 2.13);
- zadovoljstvo oz. dobro počutje otrokom/mladostnikom nameščenim v
izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih ustanovah – tako ugotovitve projekta
Beteiligung – Qualitätsstandard für Kindern und Jugendlichen in der
365 Prav tako le-ta vodi tudi k uresničitvi temeljnega cilja zavodske vzgoje – samostojnega, avtonomnega ter samoregulativnega življenja posameznika, neodvisnega od pedagogov oz. drugih strokovnjakov.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
288
Heimerziehung (Wolff in Hartig, 2006) – predstavljajo temeljno predpostavko
za njihovo lastno participiranje (prim. pogl. 3.4.1.7);
- otroci/mladostniki – tako rezultati raziskave Beteiligung in der Praxis der
Erziehungshilfen (Straus in Sierwald, 2008) – si želijo biti bolj vključeni v
procese lastnega življenja kot tudi v procese institucije, v kateri bivajo (prim.
pogl. 3.4.2.1);
- ipd.
Zaključujemo, da sta dobro počutje v ustanovi (ki pomembno sovpada z pozitivno
naravnano institucionalno klimo) in odnosi med nameščenimi posamezniki ter njihovimi
vzgojitelji, eni izmed pomembnejših komponent, ki – izhajajoč iz pričujoče raziskave –
odločilno korelirata z participatornim rokovanjem posameznika v posamezni
izvendružinski vzgojno-izobraževalni instituciji, na podlagi česar sprejmemo tudi H6:
Dobro počutje v ustanovi, pozitivna klima ter odnosi med sostanovalci in vzgojitelji so
dejavniki, ki so povezani z večjo participacijo otrok/mladostnikov v posameznem
vzgojnem zavodu. Podobne ugotovitve izpostavljata tudi Straus in Sierwald (2008).
Navajata, da je podpora vzgojiteljev oz. dober odnos med vzgojitelji in
otroci/mladostniki (poleg počutja in institucionalne klime) ena izmed ključnih
komponent, ki je tesno povezana s številnimi participatornimi področji, ki so
posamezniku v zavodskih institucijah na razpolago.
3.4.3.5 Temeljne ugotovitve
Izhajajoč iz ugotovitev raziskovalnih vprašanj, ki smo jih otrokom/mladostnikom
zastavili v sklopu Participacija in ustanova kot življenjski prostor otrok/mladostnikov (kot
tudi na podlagi prvih dveh sklopov) menimo, da dobro počutje v ustanovi,
transparentnost posameznikovih pravic, možnosti soodločanj pri sprejemnem
postopku, kot tudi možnosti participatornega rokovanja pri vseh zavodskih procesih,
nadalje sovpadajo z občutki sprejetosti, izražanjem svojih misli, želja ipd., odločilno
vplivajo na posameznikov psihofizičen razvoj, zmanjšujejo težnjo po destruktivnem in
družbeno nezaželenim vedenjem, ne nazadnje pa tovrstni občutki – z vidika
opolnomočenja posameznika – posredno ter neposredno pomembno pripomorejo tudi
k uspešnejši (re)integraciji v primarno okolje, kar pa je ne nazadnje tudi temeljni cilj
zavodske vzgoje.
V okviru vsega navedenega velja spomniti, da tudi BKVIZ (2011) kot enega izmed
ciljev vzgoje in izobraževanja OPP – ki sovpada z načelom aktivne vloge in
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
289
soodgovornosti otroka ali mladostnika v procesu lastnega razvoja,366 ki v celoti temelji
na participatorni vlogi posameznika nameščenega v vzgojnem zavodu (Vzgojni
program, 2004) – izpostavlja naslednje: »Enakovredno vključiti vsakega otroka s
posebnimi potrebami v VIZ sistem, mu omogočiti doseganje izobrazbene ravni in
znanja, ki je skladno s posameznikovimi zmožnostmi, in mu omogočiti popolno
vključenost v družbo.« (prav tam, str. 301)
Za konec velja znova opozoriti še naslednje. Kot kažejo tudi rezultati pričujoče
raziskave (primerljivi z: ugotovitvami projekta Beteiligung – Qualitätsstandard für
Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung (Wolff in Hartig, 2006); rezultati
raziskave Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen (Straus in Sierwald, 2008);
rezultati raziskave Gelingende Beteiligung in Heimalltag aus der Sicht von
Jugendlichen (Hartig in M. Wolff, 2008)), je participatorno rokovanje otrok/mladostnikov
v vseh procesih zavodskega življenja in dela – ki se v zavodski vzgoji udejanja skozi
sodelovanje in soodločanje otrok/mladostnikov pri poteku zavodskega vsakdana,
oblikovanju individualiziranega vzgojnega načrta, oblikah pomoči ter planiranju
njihovega življenja v ustanovi (tudi izven nje) – zaznamovano z zelo obširno ter
kompleksno dinamiko v razumevanju socialnopedagoškega, psihološkega,
organizacijskega, osebnostnega in skupnostnega konteksta. Le-ta, v polju zavodske
vzgoje, zahteva: senzibilen pristop vseh v participatorni proces vključenih akterjev;
veliko mero potrpežljivosti; transparentnosti; zagotavljanja objektivnih in subjektivnih
predpostavk; refleksije; poznavanja temeljnih značilnosti tako institucije, kot
nameščene populacije torej (nenehno); iskanje ravnotežja med številnimi dejavniki, ki
zavodsko vzgojo (in nameščeno populacijo) pomembno zaznamujejo (prim. Marovič in
Bajželj, 2015; Pluto, 2011a, 2011b; Pluto idr., 2003; Wolf in Hartig, 2013 idr.).
Prav tako velja izpostaviti še, da je participatorno rokovanje otrok/mladostnikov v
zavodskih institucijah v veliki meri zaznamovano s sprejetjem institucije oz.
institucionalnega sistema. Če poenostavimo. Dokler posameznik institucijo zavrača, se
v njej ne počuti sprejetega, jo doživlja kot »nujno zlo«, tudi participatornega rokovanja
ne doživlja kot nekaj, kar bi mu lahko pri njegovi nadaljnji biografiji (tudi odpustu iz
ustanove) pomagalo. Zato mora naše ravnanje biti še toliko bolj usmerjeno v takšno
participatorno rokovanje (ter spodbujanje le-tega), ki bo v prvi vrsti usmerjeno v
opolnomočenje posameznika za preživetje izven zavodskih zidov (v smislu
funkcionalne vseživljenjske participacije), še toliko bolj, ker nam izkušnje iz prakse –
tudi glede opolnomočenja otrok/mladostnikov v smislu lastne vključenosti ter 366 Izhajajoč iz Vzgojnega programa (2004) navedeno načelo razumemo kot izhodiščno premiso participatornemu rokovanju posameznikov nameščenih v zavodskih institucijah.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
290
soodločanja – (prevečkrat) kažejo, da se premalo zavedamo pasti, ki izhajajo iz
strategij pomembnih za preživetje v instituciji in ki imajo z realnim življenjem (bore)
malo skupnega.
3.4.4 Temeljne ugotovitve empiričnega dela
Ker smo empirični del razdelili na tri tematske sklope, katerih podrobno
interpretacijo in bistvene ugotovitve smo izpostavili že pri zaključkih posameznih
sklopov (3.4.1; 3.4.2; 3.4.3), na tem mestu navajamo le še temeljne ugotovitve
pričujoče raziskave.
Rezultati raziskave (primerljivi z sorodnimi empiričnimi raziskavami367 nemškega
raziskovalnega področja ter teoretičnimi ugotovitvami pričujoče naloge (prim. pogl.
2.12.1; 2.12.2; 2.12.3; 2.13)), s katerimi smo med drugim potrdili tudi vse zastavljene
hipoteze, kažejo, da je participatorno rokovanje otrok/mladostnikov v vseh procesih
zavodskega življenja in dela – ki se v zavodski vzgoji udejanja skozi sodelovanje in
soodločanje otrok/mladostnikov pri poteku zavodskega vsakdana, oblikovanju
individualiziranega vzgojnega načrta, oblikah pomoči ter planiranju njihovega življenja v
ustanovi (tudi izven nje) – zaznamovano z zelo obširno ter kompleksno dinamiko v
razumevanju socialnopedagoškega, psihološkega, organizacijskega, osebnostnega in
skupnostnega konteksta. Le-ta, v polju zavodske vzgoje, zahteva: senzibilen pristop
vseh v participatorni proces vključenih akterjev; veliko mero potrpežljivosti;
transparentnosti; zagotavljanja objektivnih in subjektivnih predpostavk; refleksije;
poznavanja temeljnih značilnosti tako institucije kot nameščene populacije; torej
(nenehno) iskanje ravnotežja med številnimi dejavniki, ki zavodsko vzgojo (in
nameščeno populacijo) pomembno zaznamujejo (prim. Marovič in Bajželj, 2015; Pluto,
2011a, 2011b; Pluto idr., 2003; Wolf in Hartig, 2013 idr.).
Čeprav je participatorno rokovanje – kot je bilo izhajajoč iz konceptualnih zasnov
posameznih zavodskih institucij pričakovati – v dosti večji meri »rezervirano« za
posameznike nameščene v SS kot njihove vrstnike v VZ, pa velja opomniti, da si tudi
otroci/mladostniki v VZ (kot v pogovoru z njimi med vsakodnevnimi aktivnostmi ter
vzgojno-izobraževalnim procesom ugotavljamo ter, tako ugotovitve projekta Beteiligung
– Qualitätsstandard für Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung (Wolff in
367 Npr. ugotovitvami projekta Beteiligung – Qualitätsstandard für Kindern und Jugendlichen in der Heimerziehung (Wolff in Hartig, 2006); rezultati raziskave Beteiligung in der Praxis der Erziehungshilfen (Straus in Sierwald, 2008); rezultati raziskave Gelingende Beteiligung in Heimalltag aus der Sicht von Jugendlichen (Hartig in Wolff, 2008).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
291
Hartig, 2006)) želijo aktivnejše individualne vloge v sklopu zavodskih procesov kot tudi
v poteku lastnega življenja in bivanja. Ne smemo namreč pozabiti, kot že izpostavljeno,
da so tudi zavodski otroci v prvi vrsti samo otroci, ki imajo enake želje, potrebe,
hrepenenja, pričakovanja ipd. kot njihovi ne-zavodski vrstniki, zaradi česar bi jim ravno
institucija – ki mnogim predstavlja edini dom in v kateri so (zaradi spleta različnih
neugodnih življenjskih okoliščin) nameščeni – v prvi vrsti morala (tako kot funkcionalna
družina) predstavljati predvsem varen prostor, hkrati pa nuditi tudi vse potrebne
resurse za njihov optimalen psiho-socio-fizičen razvoj. Prav tako bi le-ta, izhajajoč iz
normalizacijskih (in drugih tovrstnih) procesov, v večji meri (ravno zaradi neugodnih
življenjskih okoliščin, katerim so ti posamezniki priča) morala izhajati iz načela aktivne
vloge in soodgovornosti otroka/mladostnika v procesu lastnega razvoja, da se bo le-ta,
lahko lažje soočal z izzivi sodobne družbe.
Zato velja znova izpostaviti – ne glede na težavnost ter temeljne značilnosti
populacije, ki se v VZ namešča – da je tudi otrokom/mladostnikom v VZ (ravno na
podlagi težavnosti, ki se tej populaciji pripisuje) potrebno omogočiti participatorno
rokovanje, ki pa mora seveda biti pogojeno z njihovimi individualnimi sposobnostmi ter
že večkrat izpostavljeno zrelostjo ter kronološko starostjo.
Če na podlagi vsega navedenega izhajamo še iz vidika temeljnega cilja vzgoje in
izobraževanja, »oblikovanje samostojnega, razmišljujočega in odgovornega
posameznika, ki se bo lahko opiral na kakovostno pridobljeno znanje in socialne ter
druge spretnosti« (Bela knjiga 2011: 13), ga povežemo: 1. z načelom aktivne vloge in
soodgovornosti otroka/mladostnika v procesu lastnega razvoja (ki temelji na
predpostavki, da je aktivnost posameznika njegova temeljna potreba in hkrati gibalo
njegovega osebnostnega in socialnega razvoja (Vzgojni program 2004)); 2. z
udejanjanjem ciljev in načel zavodske vzgoje, ki smo jih glede na veljavni Vzgojni
program (2004), dolžni upoštevati; 3. z temeljnim ciljem zavodske vzgoje »ponovno in
uspešno vključitvijo oz. (re)integracijo otrok/mladostnika v primarno življenjsko
sredino«, zaključujemo, da so v sedanji konceptualizaciji zavodske vzgoje (tudi glede
na veljavno zavodsko zakonodajo, ki participatornemu rokovanju, kot že večkrat
izpostavljeno, ni naklonjena) nujno potrebne »prevetritve«. Prevetritve, ki bodo
izhajajoč iz socialne pedagogike usmerjene v življenjski svet – ki deluje v življenjskem
svetu posameznika, da bi v njem omogočila uspešnejši vsakdan – temeljile na učenju
participatornega rokovanja ter večje vključenosti v procese in postopke, ki pomembno
zaznamujejo njihove nadaljnje življenjske biografije, še posebej zato, ker vemo, da so
»zavodski« otroci/mladostniki že zelo zgodaj v življenju postavljeni v neprostovoljno
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
292
vlogo sprejemanja odločitev ter sokreiranja lastnih, družinskih kot tudi družbenih
biografij.
Sami – izhajajoč iz značilnosti zavodske vzgoje, na podlagi pričujočih ugotovitev,
ugotovitev sinteze teoretičnih ter ostalih empiričnih spoznanj ter ugotovitev
neposrednega dela z zavodsko populacijo – odločilne predpostavke uspele
implementacije participacije ter uspešnega etabiliranja tovrstnih procesov v
izvendružinskih vzgojno-izobraževalnih institucijah vidimo (kot je razvidno iz spodnjega
modela participacije) v štirih temeljnih komponentah:
- pozitivni institucionalni klimi (zrcaljeni v participatornem odnosu do strokovnega
kadra ter v participatornem odnosu do nameščene populacije), ki hkrati
vključuje: 1. pozitivno vrednotenje participatornih procesov (z zavedanjem, da
partcipiatorno rokovanje zavodske populacije predstavlja enega izmed temeljev
uspešne intervencije, (re)integracije in služi opolnomočenju posameznika, da
bo v kritičnih življenjskih situacijah zmožen konstruktivnejšega (so)odločanja);
2. medsebojno učenje participatornega rokovanja (ki naj izhaja iz aktivnega
informiranja, vzpodbujanja, motiviranja ipd. otrok/mladostnikov (tudi
vzgojiteljev)); ter 3. temelji (kolikor je to mogoče) na zaupljivem odnosu med
vsemi akterji (triangulacija: otrok/mladostnik – vzgojitelj/ostalo strokovno osebje
– ostali sostanovalci);
- transparentnost/informiranost (Kdo?, Kdaj?, S kom?, Zakaj?);
- upoštevanju realnih možnostih vključevanja nameščene populacije, ki morajo
izhajati iz: individualnih značilnosti posameznika (npr.: njegove
zrelosti/kronološke starosti, osebne biografije, močnih področij, deficitov);
sovpadati z temeljnimi karakteristikami vzgojnega zavoda (namembnost
institucije, poznavanje dinamičnih/prepletenih procesov znotraj: ustanove,
posamezne vzgojne/stanovanjske skupine, nameščene populacije;
skupinske/institucionalne dinamike ipd.); zajemati tako individualne kot
skupinske/institucionalne procese in postopke;
- umeščenosti koncepta v celotno delovanje določene zavodske institucije, ki
mora temeljiti na že zgoraj izpostavljenem sodelovanju kot tudi na sodelovanju
z zunanjimi institucijami ter sodelovanju v sklopu ožjega in širšega okolja.
Ma
rovi
č, M
ate
ja (
201
7):
Pa
rtic
ipa
cija
otr
oka
/mla
do
stn
ika
v v
zg
ojn
ih z
avo
dih
. D
okto
rska
dis
ert
acija
. K
op
er:
UP
PE
F.
293
Slik
a
3:
Mo
de
l p
art
icip
acije
: K
rožn
ost
vpliv
anj
a p
roce
sov
in p
osto
pko
v, k
i v
okvi
ru z
avo
dske
o
bra
vn
ave
p
om
em
bn
o d
ete
rmin
ira
jo nje
no
imp
lem
en
taci
jo v
pol
ju v
zgoj
e in
izo
bra
ževa
nja
otr
ok/
mla
dost
nik
ov
s Č
VT
/M.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
294
Za konec velja opozoriti, da smo pri izvedbi raziskave – kljub temu, da smo
uporabili standardizirani vprašalnik – naleteli tudi na nekatere metodološke omejitve. In
sicer bi vprašalnik morebiti lahko bil krajši, saj so nekateri otroci/mladostniki zaradi
njegove dolžine368 izražali nestrinjanje. Med anketirance bi – v povezavi s tovrstnim
raziskovanjem v bodoče – poleg otrok/mladostnikov nameščenih v VZ in SS lahko
vključili še ostale strokovne delavce ter vodstvo le-teh in tudi s tega zornega kota
preverili, v kolikšni meri so le-ti naklonjeni participatornemu vključevanju
otrok/mladostnikov v različne zavodske procese. Prav tako bi v bodoče bilo smiselno
tovrstne vprašalnike kombinirati še s kvalitativno raziskovalno metodologijo. Z vsemi
izpostavljenimi pomanjkljivostmi ter predlogi bi lahko pridobili še natančnejši vpogled v
raziskovalno polje.
Izpostaviti velja še, da smo imeli zaradi pomanjkanja raziskav na tem področju pri
iskanju slovenske relevantne literature, s katero bi lahko primerjali dobljene rezultate,
nemalo nevšečnosti. Literature (tako teoretične kot empirične), ki bi izhajala iz
zavodskega polja ter hkrati zajemala še participatorno rokovanje otrok/mladostnikov v
tovrstnih institucijah oz. bi eksplicitno temeljila na participatornih procesih
otrok/mladostnikov v polju zavodske vzgoje, nismo zasledili.369
Na podlagi vsega navedenega (kljub nekaterim zgoraj izpostavljenim
metodološkim pomanjkljivostim) pa predstavlja izvedena raziskava prvo tovrstno delo v
polju celotne mreže zavodskih institucij na slovenskem področju (saj je v pričujoči
raziskavi sodelovalo 9 od 10 zavodskih institucij, ki v Sloveniji izvajajo vzgojo in
izobraževanje otrok/mladostnikov s ČVT/M), prav tako je dovolj reprezentativna, saj
znaša delež sodelujočih posameznikov 63,36 %.
368 Daljši vprašalnik lahko implicira na manjšo zbranost otrok/mladostnikov, kar lahko posledično vodi tudi do manj zanesljivih odgovorov ter večjega deleža manjkajočih odgovorov. 369 Izjemo na omenjenem področju predstavljata članka Koncept participacije v institucionalni vzgoji (Marovič, Bajželj in Krajnčan, 2014) ter Participation – one of the (socio-)pedagogic educational concepts in the time of postmodernity (Marovič in Bajželj, 2015), ki avtorjema (M. Marovič in Bajžlju) – izhajajoč iz preliminarnih študij – predstavljata teoretske (tudi empirične) okvirje lastnih doktorskih disertacij.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
295
4 SKLEPNE UGOTOVITVE
Ker smo temeljne ugotovitve teoretičnega in empiričnega dela že izpostavili, na
tem mestu le še sklenemo misli ter izpostavimo pomen dela za teorijo in prakso.
Doktorska disertacija – kot prvo tovrstno delo v slovenskem prostoru, ki zajema
celotno mrežo vzgojnih zavodov v Sloveniji – podaja smernice za razumevanje in
nadaljnje razvijanje participatornih procesov v vzgojnih zavodih. Prav tako pa – tudi kot
prvo tovrstno delo v slovenskem zavodskem področju – izpostavi še obširno teoretično
podlago oz. različne teoretske pristope razumevanja in etabiliranja koncepta
participacije v polju otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami in/ali
motnjami.
Z vidika pregleda teoretičnih ter empiričnih konceptov participatornega
udejstvovanja otrok/mladostnikov v zavodskih institucijah ter z vidika odgovorov na
zastavljena raziskovalna vprašanja – v okviru katerih smo raziskali: kakšne so
konkretne možnosti participiranja otrok/mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi
težavami v vzgojnih zavodih; proučili, katere so prevladujoče prakse, ki jih imajo s
participacijo otroci/mladostniki pri oblikovanju njihovega vsakdana, izdelavi
individualiziranega načrta, procesov pomoči ter planiranju lastnega življenja; izpostavili
dejavnike, ki predstavljajo predpogoj za uspešno participacijo otroka/mladostnika v
vzgojnem zavodu; proučili, katere so izhodiščne premise vzgojnega programa, ki nam
lahko služijo kot izhodišče za učenje participatornega udejstvovanja posameznikov
nameščenih v vzgojnih zavodih ter predstavljajo temelj za uspešno integracijo v
sodobno družbo – predstavlja doprinos k celovitemu vpogledu participacije
otrok/mladostnikov na področju izvendružinske institucionalne vzgoje, hkrati pa pomeni
tudi izviren prispevek k razvoju sodobno naravnane socialne pedagogike v okviru
institucionalnega dela z otroki/mladostniki.
Skozi celotno doktorsko disertacijo zagovarjamo hipotezo, da predstavlja
vključevanje otrok/mladostnikov – nameščenih v različnih oblikah zavodskih institucij –
v procese in postopke, ki pomembno zaznamujejo njihove življenjske biografije, kot tudi
okolje, v katerem živijo, delujejo in bivajo, temeljno predpostavko ne samo ponovni
(uspešni) (re)integraciji v primarno okolje, temveč tudi odgovornemu, aktivnemu,
samostojnemu ter opolnomočenemu posamezniku, ki se bo lahko uspešneje soočal z
izzivi sodobne družbe.
Rezultati raziskave potrjujejo našo hipotezo, hkrati pa kažejo: 1. da participatorno
rokovanje otrok/mladostnikov v vzgojnih zavodih (predvsem v procesih in postopkih, ki
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
296
pomembno zaznamujejo njihove nadaljnje življenjske biografije kot tudi življenje in delo
v zavodskih institucijah nasploh) ni vzpodbudno; 2. da v slovenski mreži vzgojnih
zavodov prihaja do razlik v procesih doživete participacije otrok/mladostnikov med
različnimi zavodskimi ustanovami; 3. da je participiranje, v večji meri kot v klasičnih
oblikah vzgojnih zavodov, »rezervirano« za posameznike nameščene v stanovanjskih
skupinah (čeprav bi na podlagi ugotovitev (ter konceptualnih zasnov SS) v povezavi s
participatornim rokovanjem otrok/mladostnikov v SS lahko sklepali, da je le-to tudi v SS
pomanjkljivo, zasnovano boj sistemsko kot individualno, kar do neke mere implicira le
na podaljšek klasičnih zavodskih skupin in kar hkrati nakazuje na to, da tudi SS niso
toliko samostojne, avtonomne in usmerjene v potrebe individualnega posameznika kot
bi na podlagi konceptualnih zasnov le-teh – ter v praksi prisotnih razlik med obema
primerjalnima institucijama – pričakovali); 4. da so obstoječe ureditve, z vidika
participatorne paradigme »prizadetega« v polju zavodske vzgoje (tako v VZ kot v SS)
nezadovoljive ter nujno potrebne izboljšav.
Prav tako rezultati raziskave – s katerimi smo dobili vpogled v oblike participacije,
ki so v vzgojnih zavodih prisotne – služijo tudi teoretični in praktični vpeljavi
participacije v polje vzgojnih zavodov, s čimer je mogoče prispevati k razvoju
socialnopedagoške doktrine in k izboljšanju celovitega kakovostnega vzgojnega dela z
otroki/mladostniki s ČVT/M.
V povezavi s pridobljenimi rezultati velja izpostaviti še, da primerjava le-teh s
sorodnimi empiričnimi raziskavami nemškega raziskovalnega področja – ki nam je
služila za umestitev slovenske participatorne zavodske prakse v širši evropski prostor –
pokaže,370 da imajo otroci/mladostniki v nemško govorečem področju večje možnosti
sodelovanja in soodločanja v sklopu zavodskega vsakdana kot tudi v sklopu celotne
vzgojno-izobraževalne obravnave oz. tretmana, hkrati pa je tudi zakonodajna veja v
nemškem prostoru (v večji meri, kot je to praksa v Sloveniji) urejena v prid
participatornemu rokovanju posameznikov nameščenih v zavodskih institucijah.
Bistven doprinos k znanosti (poleg že naštetega) in novost v slovenskem
zavodskem prostoru predstavlja model participacije. Le-ta, izhajajoč iz teoretičnih ter
empiričnih spoznanj pričujoče naloge, temelji na sodobnih tretmajskih pristopih, ki
lahko otrokom/mladostnikom – glede na njihovo zrelost in kronološko starost –
pomagajo ne smo pri participatornem vključevanju v instituciji, v kateri bivajo, temveč
tudi pri socialnem vključevanju v družbo nasploh. Model – ki v socialnopedagoškem
370 Kar pa ne preseneča, saj je participatorno vključevanje otrok/mladostnikov v procese in postopke, ki pomembno zaznamujejo njihove življenjske biografije, v KJHG uzakonjeno že od leta 1991.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
297
področju temelji na delovanju mehanizmov zavodske vzgoje, značilnih za slovenski
prostor, izhajajoč iz potreb posameznika, nameščenega v vzgojnem zavodu – v okviru
participacije otroka/mladostnika v vzgojnem zavodu v ospredje postavlja sintezo
obstoječih znanstvenih spoznanj in aplicira k izoblikovanju novih, kvalitetnejših
metodičnih pristopov, ki lahko v kontekstu zavodske vzgoje ozaveščajo o pomenu
participatornega udejstvovanja marginaliziranih skupin mladih, ter ustreznejše in hkrati
bolj diferencirane ter posamezniku prilagojene pomoči. Vzgojiteljem ter ostalim
strokovnim delavcem pa služi za razvijanje nadaljnjih metod za praktično delo s
posamezniki na področju vzgoje in izobraževanja otrok/mladostnikov s ČVT/M.
Na podlagi vsega analiziranega doktorska disertacija podaja strokovno podlago za:
razumevanje ter nadaljnje razvijanje participatornih procesov v vzgojnih zavodih;
spremembo paradigme v slovenski zavodski vzgoji in posodobitev vzgojnega
programa; krožne procese vplivanja in sodelovanja med otrokom/mladostnikom,
zavodskim osebjem, interdisciplinarnim timom strokovnjakov ter institucijo, od katerih
imajo korist vsi akterji zavodske vzgoje in tudi širša družba; profesionalen razvoj
vzgojiteljev ter strokovnih delavcev na področju zavodske vzgoje; celostno ter
interdisciplinarno naravnano delo z otroki/mladostniki s ČVT/M, ne samo v zavodski
vzgoji, temveč tudi na vseh področjih formalnega izobraževanja; prav tako služi
nadaljnjim smernicam za raziskave v prihodnje.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
298
5 LITERATURA IN VIRI
Abeling, M., Bollweg, P., Flösser, G., Schmidt, M. in Wagner, M. (2003). Partizipation in
der Kinder- und Jugendhilfe. V Sachverständigenkommission: 11. Kinder- und
Jugendbericht (ur.), Band 2: Kinder- und Jugendhilfe im Reformprozess.
Materialien zum Elften Kinder- und Jugendhilfebericht (str. 225–304). München:
DJI Verlag Deutsches Jugendinstitut. Pridobljeno 13. 12. 2013,
http://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs/Vergriffene_Buecher_Open_Access/S
achverstaendigenkommission%2011Bericht%20Kinder%20und%20Jugendhilfe%2
0im%20Reformprozess.pdf.
Achter Jugendbericht. Bericht über Bestrebungen und Leistungen der Jugendhilfe.
(1990). Der Bundesminister für Jugend, Familie, Frauen und Gesundheit (ur.).
Bonn: Bonner Universitäts-Buchdruckerei. Pridobljeno 10. 6. 2014,
http://www.bmfsfj.de/doku/Publikationen/kjb/data/download/8_Jugendbericht_gesa
mt.pdf.
Alt, C., Teubner, M. in Winklhofer, U. (2005). Partizipation in Familie und Schule –
Übungsfeld der Demokratie. V Aus Politik und Zeitgeschichte (APuZ 41/2005).
Sozialisation von Kindern (6. 10. 2005). Pridobljeno 12. 8. 2015,
http://www.bpb.de/apuz/28786/partizipation-in-familie-und-schule-uebungsfeld-der-
demokratie.
Analiza, ocena in usmeritev zavodske vzgoje otrok in mladostnikov z motnjami vedenja
in osebnosti v SR Sloveniji. (1982). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni
fakulteti.
Anzeljc Bratina, M., Brdar Tomažinčič, R., Cafuta, I. J., Dečman, M., Leva, J., Petrovec
Zajc, J., Šaponjić, S. in Velič, I. (2013). Posvet: Sodelovanje med centri za
socialno delo in (vzgojnimi) zavodi od ogleda do odpusta pri obravnavi
otrok/mladostnikov. Kaljenje. Bilten skupnosti CSD Slovenije, 12, 7–12.
Ariès, P. (1991). Otrok in družinsko življenje v starem režimu. Ljubljana: ŠKUC:
Znanstveni inštitut filozofske fakultete. Studia humanitatis.
Arnstein, S. R. (1969). A ladder of citizen participation. Journal of the American
Institute of Planner, 35(7), 216–224.
Arnoldt, B. in Steiner, C. (2011). Partizipation an Ganztagsschulen. V T. Betz, W.
Gaiser in L. Pluto (ur.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
299
Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten (str. 155–177). 2.
izdaja. Schwalbach: Wochenschau Verlag.
Asen, E. (2007). Changing »Multi-Problem Families« – Developing a Multi-Contextual
Systemic Approach. Social Work and society, International Online Journal, 5(3), 1–
10.
Babic, B. (2011). Zur Gestaltung benachteiligungs- sensibler Partizipationsangebote –
Erkenntnisse der Heimerziehungsforschung. V T. Betz, W. Gaiser in L. Pluto (ur.),
Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen,
Handlungsmöglichkeiten (str. 213–230). 2. izdaja. Schwalbach: Wochenschau
Verlag.
Bajželj, B. (2008). Vloga participacije mladih v luči trajnostnega razvoja. V I. Kavčič, P.
Šabec (ur). Sodobni pouk skozi cilje trajnostne vzgoje (str. 6–12). Ljubljana: Center
šolskih in obšolskih dejavnosti.
Batistič Zorec, M. (2006). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Univerza v Ljubljani,
Pedagoška fakulteta.
Batistič Zorec, M. (2010). Participacija otrok v Slovenskih vrtcih z vidika stališč in
izkušenj vzgojiteljev. V T. Devjak, M. Batistič Zorec, J. Vogrinc, D. Skubic in S.
Berčnik (ur.), Pedagoški koncept Reggio Emilia in kurikulum za vrtce: podobnosti v
različnosti (str. 67–85). Pridobljeno 7. 7. 2014, http://pefprints.pef.uni-
lj.si/450/1/ReggioEmilia_Kurikulum_za_vrtce-1.pdf.
Beck, U. (1992). Risk society: towards a new modernity. London, Newburry Park, New
Delhi: Sage.
Bečaj, J. (1987). L. Bregant: Disocialnost pri otrocih in mladostnikih. Psihoterapija, 15,
9–70.
Bečaj, J. (1989). Oddaja otrok in mladostnikov v vzgojne zavode. Kriteriji za oddajo v
vzgojni zavod. Ptički brez gnezda, 13(27), 7–29.
Bečaj, J. (2003). Disocialnost pri otrocih in mladostnikih. Slovenska pediatrija, 10, 12–
27.
Bela knjiga Evropske komisije: Nova spodbuda za evropsko mladino. (2001).
Pridobljeno 15. 2. 2013,
http://www.ursm.gov.si/fileadmin/ursm.gov.si/pageuploads/.../Bela_knjiga.doc.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
300
Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. (2011). J. Krek in M. Metljak
(ur.). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.
Betz, T., Gaiser, W. in Pluto, L. (2011). Partizipation von Kindern und Jugendlichen. V
T. Betz, W. Gaiser in L. Pluto (ur.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen.
Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten (str. 11–31). 2.
izdaja. Schwalbach: Wochenschau Verlag.
Betz, T., Olk, T., Rother, P. (2011). Zwischen Absichtserklärungen und Partizipations-
wirklichkeit. Argumente und Empfehlungen zur Stärkung der Partizipation von
Kindern und Jugendlichen. V T. Betz, W. Gaiser in L- Pluto (ur.), Partizipation von
Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen,
Handlungsmöglichkeiten (str. 273–287). 2. izdaja. Schwalbach: Wochenschau
Verlag.
Byrne, Š. (2010). Sistemski pogled na vedenjske težave pri osebah z motnjami v
duševnem razvoju. V V. Bužan, A. Golob, Š. Byrne in B. Hegedüš (ur.), Težave v
vedenju kot izziv: Naša pot (str. 32–36). Ig: CUDV Draga.
Blandow, J. (1999). Beteiligung als Qualitätsmerkmal in der Heimerziehung. V M.
Kreiner in K. Petersen (ur.), Beteiligung in der Jugendhilfe Praxis:
Sozialpädagogische Strategien zur Partizipation in Erziehungshilfen und beim
Vormundschaften (str. 45–61). Münster: Votum Verlag.
Blandow, J., Gintzel, U. in Hansbauer, P. (1999). Partizipation als Qualitätsmerkmal in
der Heimerziehung. Eine Diskussionsgrundlage. Münster: Votum Verlag.
Boštic, M. (2009). Konvenciji in otrokom vse najboljše. V Konvencija o otrokovih
pravicah, (str. 1.). Unicef Slovenija. Ljubljana: Collegium Graphicum d.o.o.
Bregant, L. (1987a). Navodilo za klasifikacijo disocialnih motenj. Ptički brez gnezda,
12(25), 7–21.
Bregant, L. (1987b). Diagnostično vrednotenje in prognostična ocena disocialnih
motenj. Ptički brez gnezda, 12(25), 23–27.
Bregant, L. (1987c). Doživljanje vedenjsko motenih otrok in agresivnost. Ptički brez
gnezda, 12(25), 29–33.
Brezovšek, M. (1995). Politična participacija. Teorija in vzgoja, 32(3–4), 199–211.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
301
Caharijaz Ferme, N. (2013). Postopek za zaščito otroka na centru za socialno delo.
Kaljenje. Bilten skupnosti CSD Slovenije. 12, 24–31.
Cencič, M. (2009). Kako poteka pedagoško raziskovanje: Primer kvantitativne
empirične neeksperimentalne raziskave. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Center za socialno delo Ljubljana-Šiška (b. l.). Namestitev otrok in mladostnikov v
stanovanjske skupine in vzgojen zavode. Pridobljeno 13. 12. 2012, http://www.csd-
lj-siska.si/dejavnosti/dejavnosti.asp?DID=85036312.
Ciperle, J. (1987). Vzgojni zavodi. Ljubljana: Slovenski šolski muzej.
Collins, T. (2006). Focus on child participation in monitoring children's rights. Child's
rights information network. Pridobljeno 11. 9. 2008,
http://www.crin.org/docs/GDD_2006_Tara_Collins.pdf.
Cvirn, N. (2005). Analiza delovanja stanovanjske skupine. Diplomsko delo. Ljubljana:
Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Čačinovič Vogrinčič, G. (2013). Spoštovanje otroštva. V T. Kodele in N. Mešel (ur.),
Otrokov glas v procesu učenja in pomoči: Priročnik za vrtce, šole in starše (str. 11–
40). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Čačinovič Vogrinčič, G., Kobal, L., Mešl, N. in Možina, M. (2015). Vzpostavljanje
delovnega odnosa in osebnega stika. 5. natis. Ljubljana: Fakulteta za socialno
delo.
Dekleva, B. (1989). Oddaja otrok in mladostnikov v vzgojne zavode. Razlike med
občinami ter stališča delavcev centrov za socialno delo. Ptički brez gnezda,
28(13), 58–74.
Dekleva, B. (1993). Prikaz Wolfensbergerjevega razumevanja in vprašalnika
normalizacije. V B. Dekleva (ur.), Življenje v zavodu in potrebe otrok
(normalizacija) (str. 15–29). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Dekleva, B. (2011). Prikaz knjige – Alenka Kobolt (ur.): Izstopajoče vedenje in
pedagoški odzivi. V O. Poljšak Škraban (ur.), Razumevanje in odzivanje na
problematiko otrok s težavami v socialni integraciji (str. 197–200). Socialna
pedagogika, tematska številka, 15(2).
Dekleva, B. (2015). Iz recenzij. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov.
Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
302
Dragoš, S. (2002). Socialni kapital. Dragocena, nejasna in nevidna dobrina. Socialno
delo, 41(2), 71–89.
Dragoš, S. (2004). Socialna omrežja: izvor socialnega kapitala. V M. Novak (ur.),
Omrežja socialne opore prebivalstva Slovenije (str. 143–158). Ljubljana: Inštitut
Republike Slovenije za socialno varstvo.
Devjak, T., Berčnik, S. in Plestenjak, M. (2008). Alternativni vzgojni koncepti. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Dežman, A. (2002). VIZ Višnja Gora – totalna ustanova? Ptički brez gnezda, 21(40), 6–
34.
Domiter Protner, K. in Lavrič, M. (2012). Izpostavljenost psihičnemu nasilju v družini in
pripravljenost na ukrepanje med dijaki in dijakinjami slovenskih srednjih šol.
Socialna pedagogika, 16(1), 1–19.
Dular, K. (2012). Dinamika in funkcioniranje družine kot dejavnika tveganja za razvoj
odvisnosti od psihoaktivnih snovi. Socialna pedagogika, 16(3), 249–281.
Elfter Kinder- und Jugendbericht. (2003). Sachverständigenkommission: 11. Kinder-
und Jugendbericht (ur.). Band 2: Kinder- und Jugendhilfe im Reformprozess.
Materialien zum Elften Kinder- und Jugendhilfebericht. München: DJI Verlag
Deutsches Jugendinstitut. Pridobljeno 13. 12. 2013,
http://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs/Vergriffene_Buecher_Open_Access/S
achverstaendigenkommission%2011Bericht%20Kinder%20und%20Jugendhilfe%2
0im%20Reformprozess.pdf.
Etnični kodeks delavcev na področju socialne pedagogike. (2006). V M. Sande, B.
Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik, D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika:
izbrani koncepti stroke (str. 191–196). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Evans, J., Harden, A., in Thomas, J. (2004). What are effective strategies to support
pupils with emotional and behavioral difficulties (EBD) in mainstream primary
schools? Findings from a systematic review of research. Journal of Research in
Special Education Needs. 4(1), 2–16. Pridobljeno 5. 3. 2014,
http://teach.newport.ac.uk/sen/sen_0506/bd_common/ebdsupport.pdf.
Evropski pakt za mlade (2005). Pridobljeno 13. 12. 2012,
http://www.mss.si/datoteke/dokumenti/Pakt-verzija_za_splet.pdf.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
303
Evropsko sodelovanje na področju mladine. (2005). Eurodesk seminar 2005: Evropsko
sodelovanje na področju mladine in evropski pakt za mladino. (Poročilo). 6.
december 2005, Celje. Pridobljeno 13. 12. 2012,
http://www.eurodesk.si/fileadmin/user_upload/doc/2_AKTIVNOSTI/2_Eurodesk_se
minarji/Seminar%202005/ED_seminar_2005_porocilo.pdf.
Ferić Šlehan, M. in Bašić, J. (2007). Starši in mladostniki o odnosu do tveganih oblik
vedenja in načinov discipliniranja. Socialna pedagogika, Tematska številka
Družina, 11(2), 323–354.
Fištravec, A. (2009). Prosti čas in participacija mladih. V T. Rakar in U. Boljka (ur.),
Med otroštvom in odraslostjo – Analiza položaja mladih v Sloveniji 2009 (str. 113–
127). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport – Urad za mladino in Inštitut RS za
socialno varstvo.
Flaker, V. (1998). Odpiranje norosti: vzpon in padec totalnih ustanov. Ljubljana:
Založba/*cf.
Flaker, V. (1993). Kdor je z majhnim zadovoljen, ne zasluži velikega – teze k
normalizaciji. V B. Dekleva (ur.), Življenje v zavodu in potrebe otrok (normalizacija)
(str. 43–48). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Fukuyana, F. (1995). Trust: The Social Virtues and the Creation of Prosperity. London:
Hamish Hamilton.
Gintzel, U. (2005). Partizipation. V D. Kreft in I. Mielenz (ur.), Wörterbuch Soziale
Arbeit: Aufgaben, Praxisfelder, Begriffe und Methoden der Sozialarbeit und
Sozialpädagogik (str. 626–630). Weinheim: Beltz, Juventa.
Goffman, E. (1988). Azili. V V. Flaker in M. Urek (ur.), Hrastovški anali za leto 1987.
Ljubljana: Republiška konferenca ZSMS, Center za mladinsko prostovoljno delo.
Gomzel, A. in Kobolt, A. (2012). Vpliv družine na mladostnikovo identiteto. Socialna
pedagogika, 16(4), 171–188.
Gradišar, M. (2015). Stališča vzgojiteljev do aktivnega vključevanja staršev v proces
vzgoje in izobraževanja v vzgojnih zavodih. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije
vzgojnih zavodov (str. 171–188). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Gril, A., Klemenčič, E. in Autor, S. (2009). Udejstvovanje mladih v družbi. Ljubljana:
Pedagoški inštitut.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
304
Grunwald, K. in Thiersch, H. (2008). Koncept socialne pedagogike, usmerjene v
življenjski svet – uvodna opažanja. V M. Krajnčan, D. Zorc Maver in B. Bajželj (ur.),
Socialna pedagogika – med teorijo in prakso (str. 7–26). Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Hartig, S. in Wolff, M. (2006). Beteiligung – Ǫualitätsstandard für Kinder und
Jugendliche in der Heimerziehung: Abschlussbericht des Entwicklungsprojekt zur
Gewährleistung und zum Ausbau der Beteiligungsrechte von Kinder und
Jugendlichen in der Heimerziehung. Pridobljeno 13. 12. 2012,
http://www.diebeteiligung.de/diebeteiligung2//pdf/abschlussbericht_2006.pdf.
Hartig, S. in Wolff, M. (2008). Gelingende Beteiligung im Heimalltag aus der Sicht von
Jugendlichen: Forschungs- und Entwicklungsprojekt. Abschlussbericht.
Pridobljeno 13. 12. 2012,
http://www.diebeteiligung.de/diebeteiligung2//pdf/abschlussbericht_projekt_gel_bet
eil_2008.pdf.
Hladnik, V. in Kobolt, A. (2011). Člani komisij o dosedanjem usmerjanju otrok s
čustvenimi in vedenjskimi motnjami. V O. Poljšak Škraban (ur.), Razumevanje in
odzivanje na problematiko otrok s težavami v socialni integraciji (str. 175–196).
Socialna pedagogika, tematska številka, 15(2).
Hrženjak, M. (2002). Zgodovinski, kulturni in družbeni vidik vključevanja romskih otrok
v slovenske vrtce. Socialna pedagogika, 6(1), 81–93.
Jeđud Borić, (2011). Modeli participacije i njihova refleksija u hrvatskoj praksi. Dijete i
društvo: časopis za promicanje prava djeteta, 13(1/2) 31–43.
Kenneth, K., Forness, S. in Mostert, M. (2004). Defining Emotional or Behavioral
Disorders: The Quest for Affirmation. »Handbook of Emotional & Behavioral
Difficulties. SAGE Publications. Pridobljeno 5. 3. 2014,
http://www.sagepub.com/gargiulo4emedia/study/chapters/handbook/handbook8.1.
pdf.
Keupp, H. (2003). Identitätskonstruktion. Vortrag im Rahmen 5. bundesweiten
Fachtagung zur Erlebnispädagogik am 22.09.2003 im Magdeburg. Pridobljeno 10.
10. 2015, http://www.ipp-muenchen.de/texte/identitaetskonstruktion.pdf.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
305
Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) (1991). Pridobljeno 14. 11. 2013,
http://www.bdkj-nrw.de/jugendpolitik/stichworte/k-l/kinder-und-jugendhilfegesetz-
kjhg.html.
Kirby, P., Lanyon, C., Cronin, K. in Sinclair, R. (2003). Building a culture of
participation. Nottingham: Department for Education and Skills.
Kluge, C. (1999). Načrtovanje individualne pomoči kot participativni postopek na
področju pomoči mladim. Socialna pedagogika, 3(1), 35–45.
Knauer, R. (2008). Baustein B 4.2. Alltagsbeteiligung von Kindern und Jugendlichen.
Eine Herausforderung nicht nur an Pädagoginnen und Pädagogen. V:
Veröffentlichung im Rahmen der Beteiligungsbausteine des Deutschen
Kinderhilfswerkes e. V. Pridobljeno 10. 1. 2013,
http://www.kinderpolitik.de/images/downloads/Beteiligungsbausteine/b/Baustein_B
_4_2.pdf.
Kobal Tomc, B., Centrih, M., Zalokar, L., Švab, V., Bužan, V., Klanjšček, M. in Pavlič,
S. (2011). Otroci in mladostniki s hudimi motnjami vedenja – Analiza stanja. Inštitut
Republike Slovenije za socialno varstvo. Pridobljeno 17. 10. 2013,
http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/otro
ci-hude_motnje_vedenje-porocilo-20-6-11.pdf.
Kobolt, A. (1998). Značilnosti socialnopedagoške diagnostike. Defektologica slovenica,
6(2), 41–48.
Kobolt, A. (1999). Mladostnikova samorazlaga in individualno vzgojno načrtovanje.
Socialna pedagogika, 4(4), 323–356.
Kobolt, A. (2001). Intervju z Anne Frommann: Socialna pedagogika v funkciji »figovega
lista«. Socialna pedagogika, 5(3), 375–386.
Kobolt, A. (2010). Oblike in pogostost motečega vedenja ter razlogi, ki jih učitelji
pripisujejo takemu vedenju. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški
odzivi (str. 115–164). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kobolt, A. (2011). Razumevanje in odzivanje na čustvene in vedenjske težave. V O.
Poljšak Škraban (ur.), Razumevanje in odzivanje na problematiko otrok s težavami
v socialni integraciji (str. 153–173). Socialna pedagogika, tematska številka, 15(2).
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
306
Kobolt, A. (2015a). Opredelitev konteksta in ciljev raziskovanja – Oris stanja in vizija
razvoja vzgojnih ustanov. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov
(str. 37–46). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kobolt, A. (2015b). Uvodne besede urednice. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije
vzgojnih zavodov (str. 7–8). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kobolt, A., Cimermančič, Z., Rapuš Pavel, J. in Verbnik Dolinar, T. (2010). Izkušnje
praktikov pri delu z usmerjenimi učenci v osnovni šoli. V A. Kobolt (ur.),
Izstopajoče vedenje in pedagoški odzivi (str. 299–336). Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Kobolt, A. in Jerebic, F. (2002). O timskem delu v stanovanjski skupini (ali o
vsebinskem prispevku prenove k delu vzgojiteljev. Socialna pedagogika, 6(4),
343–368.
Kobolt, A., Metljak, U. in Potočnik, Š. (2008). Zadrege z definicijami – pot k
drugačnemu razumevanju izstopajočega vedenja. V A. Kobolt (ur.), Problemi
inkluzivne obravnave vedenjsko izstopajočih, socialno in kulturno depriviligiranih
učencev in dijakov (str. 48–59). Zaključno poročilo v okviru ciljnega raziskovalnega
programa Konkurenčnost Slovenije 2006–2013. Univerza v Ljubljani: Pedagoška
fakulteta. Pridobljeno 12. 12. 2014,
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/
crp/2008/crp_V5_0230_porocilo.pdf.
Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2004). Večperspektivni diagnostični model. Socialna
pedagogika, 8(4), 275–294.
Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2006a). Model sodelovalnega ocenjevanja in
interveniranja. V M. Sande, B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc Maver
(ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 53–71). Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Kobolt, A. in Rapuš Pavel, J. (2006b). Osnove interveniranja. V M. Sande, B. Dekleva,
A. Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika: izbrani
koncepti stroke (str. 87–103). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kobolt, A., Rapuš Pavel, J., Vec, T., Klemenčič Rozman, M. M., Benčič, U., Poljšak
Škraban, O., Zorc Maver, D., Bajželj, B., Razpotnik, Š. in Zrim Martinka, N. (2015).
Oris stanja in vizij razvoja ustanov. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih
zavodov (str. 47–132). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
307
Kodele, T. in Mešl, N. (ur.) (2013). Otrokov glas v procesu učenja in pomoči. Priročnik
za vrtce, šole in starše. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.
Koller Tribović, N. (1999). Socialnopedagoška diagnoza in načrtovanje tretmana.
Socialna pedagogika, 4(4), 461–473.
Koller Trbović, N. (2001). Sodelovanje otrok in mladostnikov z motnjami vedenja (oz.
tistih, pri katerih obstaja povečano tveganje za tako vedenje) na različnih nivojih
procesa odločanja ter interveniranja. Socialna pedagogika, 5(2), 213–223.
Koller Trbović, N. (2005). Participacija korisnika u procesu procjene potreba i planiranja
intervencija. V N. Koller Trbović in A. Žižak (ur.), Participacija korisnika u procesu
procjene potreba i planiranja intervencija (str. 28–35). Zagreb: Edukacijsko-
rehabilitacijski fakultet Sveučilišta u Zagrebu.
Koller Trbović, N. in Žižak, A. (1997). Prava djeteta – kako ih vide djeca u odgojnim
ustanovama. Hrvatska revija za rehabilitacijska istraživanja, 33(1), 91–105.
Koller Trbović, N. in Žižak, A. (ur.) (2005). Participacija korisnika u procesu procjene
potreba i planiranja intervencija. Zagreb: Edukacijsko-rehabilitacijski fakultet
Sveučilišta u Zagrebu.
Končar, M. (2003). Timski pristop pri oblikovanju individualiziranega programa. V N.
Frantar Čučkovič (ur.), Skupaj za otroke s posebnimi potrebami (str. 44–46).
Maribor: Osnovna šola Gustava Šiliha.
Konvencija o otrokovih pravicah (OZN) (1989). Pridobljeno 13. 12. 2012,
http://www.varuh-rs.si/index.php?id=105.
Kordeš, M. (2001). Institucionalna vzgoja mladih v postmoderni. Socialna pedagogika,
5(4), 393–411.
Kosmač, S. (2007). (Ne)ustreznost kriterijev za opredeljevanje otrok s čustvenimi in
vedenjskimi motnjami. Socialna pedagogika, 11(3), 361–383.
Kosmač Brezar, S. (2013). Dileme vzgoje za odgovornost. Socialna pedagogika, 17(3-
4), 189–208.
Košec, M. (2013). Problematika neupravičenih obtožb strokovnih delavcev v vzgojnem
zavodu (s strani otrok in/ali staršev). Dopis na Ministrstvo za izobraževanje,
znanost in šport. Neobjavljen interni dokument.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
308
Košir, K. (2011). Pregled preučevanja vrstniških odnosov pri šolskih otrocih in
mladostnikih. Anthropos 1-2(221-222), 111–140.
Kovač, J. (2010). Soodvisnost, najpogostejša družinska bolezen. Dnevnik, 30. avgust,
2010.
Kožuh, B. in Vogrinc, J. (2011). Obdelava podatkov. Ljubljana: Znanstvena založba
Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani.
Krajnčan, M. (2003). Analiza kriterijev oddaje otrok in mladostnikov v vzgojne zavode.
Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Krajnčan, M. (2006). Na pragu novega doma: Oddaja otrok v vzgojni zavod. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Krajnčan, M. (2009). Behavioural and Emotional Disorders of Children and Adolescents
in Slovenian Juvenile Educational Institutes. Socialna pedagogika, 13(2), 147–174.
Krajnčan, M. (2010). Otroci in mladostniki v vzgojnih zavodih, stanovanjskih skupinah
in mladinskih domovih. V M. Krajnčan in P. Miklavžin (ur.), Zdravje mladostnikov s
čustvenimi in vedenjskimi težavami (str. 34–55). Ljubljana: Ministrstvo za zdravje.
Krajnčan, M. (2012). Dezinstitucionalizacija na področju vzgojnih zavodov. V A.
Rafaelič in V. Flaker (ur.), Iz-hod: iz totalnih ustanov med ljudi, str. (116–127).
Časopis za kritiko znanosti, domišljijo in novo antropologijo, tematska številka, let.
XXXIX, št. 250.
Krajnčan, M. in Bajželj, B. (2008). Odnos – osnova za socialnopedagoško delo. V M.
Krajnčan, D. Zorc Maver in B. Bajželj (ur.), Socialna pedagogika med teorijo in
prakso (str. 55–70). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Krajnčan, M., Miklavžin, P. in Zorc Maver, D. (2010). Oris zdravstvene problematike
(namen raziskovanja). V M. Krajnčan in P. Miklavžin (ur.), Zdravje mladostnikov s
čustvenimi in vedenjskimi težavami (str. 57–99). Ljubljana: Ministrstvo za zdravje.
Krajnčan, M. in Škoflek, I. (2000). Pregled nekaterih klasifikacij motenj vedenja in
osebnosti otrok in mladostnikov. Socialna pedagogika, 4(2), 167–180.
Krajnčan, M. in Šoln Vrbinc, P. (2015). Med preteklostjo in prihodnostjo zavodske
vzgoje. V A. Kobolt (ur.), Moči, izzivi, vizije vzgojnih zavodov (str. 11–33).
Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
309
Kramarič, K. (2007). Vzgojni zavodi ali odlagališče problemov, ki ji država ne želi
slišati? V: Z in za otroke in mladostnike (posvet). Ljubljana: Inštitut za varovanje
zdravja RS.
Kreiner, M. (1999). Beteiligung von Mädchen und Jungen als Chance für mehr
Demokratie in der Heimerziehung. V M. Kreiner in K. Petersen (ur.), Beteiligung in
der Jugendhilfe Praxis: Sozialpädagogische Strategien zur Partizipation in
Erziehungshilfen und beim Vormundschaften (str. 113–129). Münster: Votum
Verlag.
Kreiner, M. (2006). Partizipation als Balanceakt. Begründungszusammenhänge und
Umsetzungsperspektiven. Thema Jugend auf Augenhöhe. Zeitschrift für
Erziehung, 1, 8–10. Katholische Landesarbeitsgemeinschaft. Kinder- und
Jugendschutz Nordrhein-Westfalen e. V. Pridobljeno 13. 12. 2012,
http://www.thema-jugend.de/fileadmin/PDF/ThemaJugend2006-1.pdf.
Kreiner, M. in Petersen, K. (1999). Partizipation von Mädchen und Jungen als Recht
und als sozialpädagogische Handlungsmaxime – Ziel eines Praxisprojektes in der
Jugendhilfe. V M. Kreiner in K. Petersen (ur.), Beteiligung in der Jugendhilfe
Praxis: Sozialpädagogische Strategien zur Partizipation in Erziehungshilfen und
beim Vormundschaften (str. 20–44). Münster: Votum Verlag.
Kriteriji za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oz. motenj otrok s posebnimi
potrebami. (2015). N. Vovk Ornik (ur.). 2. izdaja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.
Pridobljeno 1. 4. 2016, http://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/kriteriji-puopp-
2015/files/assets/common/downloads/publication.pdf.
Kroflič, R. (2011a). Reagiranje v konfliktnih situacijah (Uvodnik). V R. Kroflič (ur.),
Kazen v šoli? Izbrani pristopi k sankcioniranju prestopkov in podpori prosocialnega
ter moralnega ravnanja (str. 13–35). Bons d.o.o: Center RS za poklicno
izobraževanje.
Kroflič, R. (2011b). Šolska pravila in motenje pouka. V R. Kroflič (ur.), Kazen v šoli?
Izbrani pristopi k sankcioniranju prestopkov in podpori prosocialnega ter
moralnega ravnanja (str. 191–198). Bons d.o.o: Center RS za poklicno
izobraževanje.
Laklija, M. (2009). Izazovi udomiteljstva djece s emocionalnim poteškoćama i
poremećajima u ponašanju u republici Hrvatskoj. Kriminologija i socijalna
integracija, 17(2), 71–85.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
310
Lange, J. (2003). Partizipation: Überlegungen zum Verhältnis der politischen und der
(sozial)pädagogischen Dimension eines Begriffs in einer (rhetorisch)
modernisierten Sozialen Arbeit. Pridobljeno 10. 1. 2013, https://eldorado.tu-
dortmund.de/bitstream/2003/5515/1/lange.pdf.
Lenz, A. (2001). Partizipation von Kindern in Beratung und Therapie: Entwicklungen,
Befunde und Handlungsperspektiven. Weinheim und München: Juventa.
Lesar, I. (2002). Med iskanjem in izbiro smisla: vpliv Franklove teorije smisla na
vzgojno teorijo in prakso. Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Letni delovni načrt (LDN). Vzgojni dom Veržej. Šolsko leto 2015/16. Interno gradivo.
Lüders, C. (2006). Partizipation – was ist gemeint? Thema Jugend auf Augenhöhe.
Zeitschrift für Jugendschutz und Erziehung (www.thema-jugend.de), 1, 2–4.
Katholische Landesarbeitsgemeinschaft. Kinder- und Jugendschutz Nordrhein-
Westfalen e. V. Pridobljeno 12. 11. 2010, http://www.thema-
jugend.de/fileadmin/PDF/ThemaJugend2006-1.pdf.
Magajna, L. (2008). Učne težave in šolska neuspešnost – kompleksnost, razsežnost,
opredelitev. V L. Magajna, S. Peček, C. Peklaj, G. Čačinovič Vogrinčič, K. Bregar
Golobič, M. Kavkler in S. Tancig (ur.), Učne težave v osnovni šoli: problemi,
perspektive, priporočila (str. 15–22). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Magajna, L. in Kavkler, M. (2008). Opredelitev, zastopanost in odkrivanje učencev z
učnimi težavami. V L. Magajna, S. Peček, C. Peklaj, G. Čačinovič Vogrinčič, K.
Bregar Golobič, M. Kavkler in S. Tancig (ur.), Učne težave v osnovni šoli: problemi,
perspektive, priporočila (str. 119–132). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Marovič, M. (2010a). Romi, socialni kapital ter dileme glede nameščanja romskih otrok
v vzgojne zavode. Socialna pedagogika, 14(2), 247–270.
Marovič, M. (2010b). Neučinkovitost zavodske socialnopedagoške pomoči oz.
intervencije v primeru otrok oz. mladostnikov s psihogenimi motnjami s pretežno
psihično simptomatiko. Ptički brez gnezda, 24(47), 62–84.
Marovič, M. in Bajželj, B. (2015). Participation – one of the (socio-)pedagogic
educational concepts in the time of postmodernity. V M. Kranjčan (ur.), Educational
Sciences in Postmodernity (str. 25–46). Germany: Shaker Verlag GmbH.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
311
Marovič, M., Bajželj, B. in Krajnčan, M. (2014). Koncept participacije v institucionalni
vzgoji. Socialna pedagogika, 18(1-2), 93–116.
Martinjak, N. (2003). Socialno izključevanje, šola in nove oblike kapitala. Sodobna
pedagogika, 54(5), 140–151.
Martinjak, N. (2004). Koncept socialnega kapitala v socialni pedagogiki. Socialna
pedagogika, 8(4), 481–496.
Medveš, Z. (1992). Aktualnost reformske pedagogike v sodobnih vzgojnih konceptih s
poudarkom v slovenskem prostoru. V Zbornik referatov: Mednarodni posvet o
alternativnih vzgojnih konceptih in znanstveni simpozij o raziskovalnih dosežkih v
vzgoji in izobraževanju (str. 1–14). Maribor: Pedagoška fakulteta.
Medveš, Z. (2007). Vzgojni modeli v reformski pedagogiki. Sodobna pedagogika, 4,
50–69.
Mencin Čeplak, M. (2002). Socialno v/izključevanje mladih kot posledica šolskega
(ne)uspeha. V K. Bergant in K. Musek Lešnik (ur.), Šolska neuspešnost med otroki
in mladostniki: vzroki – posledice – preprečevanje (str. 19–21). Ljubljana: Inštitut
za psihologijo osebnosti.
Merchel, J. (2005). „Diagnostik“ als Grundlage für eine fachlich begründete
Hilfeplanung: Inhaltliche Anforderungen und angemessene Semantik. Fachreferat.
V Diagnostik in der Kinder- und Jugendhilfe Vom Fallverstehen zur richtigen Hilfe.
Verein für Kommunalwisswnschaften e.V. Aktuelle Beiträge zur Kinder- und
Jugendhilfe 51. Dokumentation der Fachtagung vom 21.-22. April 2005. (str. 13–
29). Pridobljeno 29. 4. 2013,
http://www.cm4ju.de/downloads/16608spdiagnostikschrapper.pdf
http://www.google.si/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&ved=0CB8QF
jAA&url=http%3A%2F%2Fedoc.difu.de%2Fedoc.php%3Fid%3DU31045WG&ei=7
RqwVIGUF3W7Abs6YGIAg&usg=AFQjCNFltnXGRw7fPOhSKNOV6JR8Jx9caA&s
ig2=oXuphux6ea7KPkKG14EZrQ&bvm=bv.83339334,d.ZGU.
Metljak, U. (2009). Razumevanje in ocenjevanje čustvenih, vedenjskih in socialnih
težav v osnovni šoli. Pridobljeno 13. 2. 2104,
http://www.zrss.si/pdf/221111142835_upp_razumevanje_in_ocenjevanje_custveni
h,_vedenjskih_in_socialnih_tezav_v_os_21jul09.pdf.
Metljak, U., Kobolt, A. in Potočnik, Š. (2010). Narava čustvenih, vedenjskih in socialnih
težav se izmika definicijam. V A. Kobolt (ur.), Izstopajoče vedenje in pedagoški
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
312
odzivi (str. 87–113). Pedagoška fakulteta Univerze v Ljubljani: Tiskarna Littera
picta d.o.o.
Miller, A. (1993). Drama je biti otrok. Ljubljana: Tangram.
Myschker, N. (2009). Verhaltensstörungen bei Kindern und Jugendlichen:
Erscheinungsformen – Ursachen – Hilfreiche Maßnahmen. 6. izdaja. Stuttgart: W.
Kohlhammer Druckerei.
(MKB-10). (2005). Mednarodna klasifikacija bolezni in sorodnih zdravstvenih
problemov za statistične namene. Deseta revizija. 1. knjiga, 2. izdaja. Ljubljana:
Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije.
Mladi v akciji. Vodnik po programu. (2013). European Commission. Pridobljeno 1. 4.
2015, http://ec.europa.eu/youth/tools/documents/guide13_sl.pdf.
Mladinski dom Jarše (b. l.). Stanovanjske skupine. Pridobljeno 13. 12. 2012,
http://www.mdj.si/stanovanjske-skupine.html.
Mollenhauer, K. in Uhlendorff, U. (1995). Sozialpädagogische Diagnosen II. Weinheim
und München: Juventa.
Moser, S. (2010). Beteiligt sein: Partizipation aus der Sicht von Jugendlichen.
Wiesbaden: VS Verlag Für Sozialwissenschaften.
Müller, B. (2008). O donosu med terapijo, pedagogiko in socialnim delom – ravnanje s
časom, kot profesionalna naloga. Socialna pedagogika, 12(2), 124–144.
Müller, M. (2009). Partizipation in der Heimerziehung. Dissertation zur Erlangung des
Doktorgrades der Philosophie im Fachbereich Bildungs- und Sozialwissenschaften
der Bergischen Universität Wuppertal. Wuppertal. Pridobljeno 10. 1. 2013,
http://elpub.bib.uni-wuppertal.de/servlets/DerivateServlet/Derivate-
1644/dg0907.pdf.
Narat, T., Rakar, T. in Kovač, N. (2010). Participacija otrok v postopkih odločanja.
Končno poročilo. Inštitut Republike Slovenije za socialno varstvo. Pridobljeno 19.
2. 2013,
http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/part
icipacija_otrok_postopki_odlocanja_2010.pdf.
Narayan, D. (2001). A dimensional approach to measuring social capital: development
and validation of a social capital inventory. Current sociology, 49, 59–108.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
313
Nölke, E. (1999). Rekonstruktivna hermenevtična analiza biografij v
socialnopedagoškem delu. Socialna pedagogika, 4(4), 425–444.
Obiteljski zakon (ObiZ) (2015). Narodne novine broj: 75/2014, 20. 06. 2014.
Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.zakon.hr/z/88/Obiteljski-zakon.
Ona. Priloga Dela in Slovenskih novic. (2016).
Opara, B., Barle, A., Globačnik, B., Kobal Grum, D., Košir, S., Macedoni Lukšič, M.,
Zorc Maver, D., Bregar Golobič, K., Molan, N., Vovk Ornik, N., Klavžar, K. in Vršnik
Perše, T. (2010). Analiza vzgoje in izobraževanja otrok s posebnimi potrebami.
Ljubljana: JRZ Pedagoški inštitut.
Quellenberg, H. (2011). Partizipation von Kindern in Familie und Schule. V T. Betz, W.
Gaiser in L. Pluto (ur.), Partizipation von Kindern und Jugendlichen.
Forschungsergebnisse, Bewertungen, Handlungsmöglichkeiten (str. 137–154). 2.
izdaja. Schwalbach: Wochenschau Verlag.
Partizipation in der Heimerziehung. (PartHe). (2004). B. Babic in K. Legenmayer (ur.).
Abschlußbericht der explorativen Studie zu den formalen Strukturen der
Beteiligung von Kindern und Jugendlichen in ausgewählten Einrichtungen der
stationären Erziehungshilfe in Bayern. München: Bayerisches Landesjugendamt.
Pridobljeno 1. 4. 2015,
http://www.blja.bayern.de/imperia/md/content/blvf/bayerlandesjugendamt/parthe_2
004.pdf
Pavlović, Z. (1996). Šola med skupino in institucijo. V A. Šelih (ur.), Otrokove pravice,
šolska pravila in nasilje v šoli (str. 59–112). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri
Pravni fakulteti.
Peček, (1999). Odvisnost od odgovornosti – vključevanje učencev s posebnimi
potrebami v procese odločanja. Socialna pedagogika, 4(4), 357–376.
Peček Čuk, M. in Lesar, I. (2009). Moč vzgoje: sodobna vprašanja teorije in vzgoje.
Ljubljana: Tehniška založba Slovenije.
Pelz, A. in Herting, T. (2006). Partizipation muss gelernt werden. Jugendliche gestalten
ihren Lebensraum mit. Thema Jugend auf Augenhöhe. Zeitschrift für Erziehung, 1,
15–16. Katholische Landesarbeitsgemeinschaft. Kinder- und Jugendschutz
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
314
Nordrhein-Westfalen e. V. Pridobljeno 13. 12. 2012, http://www.thema-
jugend.de/fileadmin/PDF/ThemaJugend2006-1.pdf.
Petersen, K. (2002). Partizipation. V W. Schröer, N. Struck in M. Wolff (ur.), Handbuch
Kinder- und Jugendhilfe (str. 909–924). Weinheim und München: Juventa Verlag.
PISA. OECD. (2012). Pedagoški inštitut. Ljubljana, 3. december 2013. Pridobljeno 11.
8. 2015,
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/novice/pdf/PISA_2012_2
.pdf.
Pluto, L. (2005). Partizipation – eine Herausforderung für die erzieherischen Hilfen.
Referat am quality4children – European Kongress in Grnunden. Pridobljeno 21. 4.
2014, http://www.quality4children.info/ps/tmp/q4c_docudb/Pluto.doc
Pluto, L. (2011a). Verlässliche Mitwirkungsmöglichkeiten schaffen! Herausforderungen
bei der Verwirklichung von Partizipationsprozessen in den Hilfen zur Erziehung.
Pridobljeno 16. 2. 2013, http://www.diebeteiligung.de/pdf/de_4_2011_pluto.pdf.
Pluto, L. (2011b). Partizipation in der Kinder- und Jugendhilfe. Empirische Befunde
zum einem umfassenden Anspruch. V T. Betz, W. Gaiser in L. Pluto (ur.),
Partizipation von Kindern und Jugendlichen. Forschungsergebnisse, Bewertungen,
Handlungsmöglichkeiten (str. 195–211). 2. izdaja. Schwalbach: Wochenschau
Verlag.
Pluto, L., Mamier, J., van Santen, E., Seckinger, M. in Zink, G. (2003). Partizipation im
Kontext erzieherischer Hilfen – Anspruch und Wirklichkeit. Eine empirische Studie.
München. Pridobljeno 10. 1. 2013, http://www.gerecht-in-
nrw.de/pdf/Partizipation%20im%20Kontext%20erzieherischer%20Hilfen.pdf.
Pluto, L. in Seckinger, M. (2003). Beteiligung ernst nehmen. Entnommen aus:
Sozialpädagogisches Institut (SPI) des SOS-Kinderdorf e. V. (ur.), Beteiligung
ernst nehmen. Materialien 3 (str. 59–81). München: Eigenverlag. Pridobljeno 7. 9.
2015, http://www.sos-
fachportal.de/blob/114914/4de7142c39ba4219e8fb378c3314df92/spi2003-
materialien3-07-pluto-seckinger-data.pdf.
Poljšak Škraban, O. (2007). Pojmovanje »normalnosti« procesov v družini;
funkcionalnost in kompetentnost družinskega sistema. Socialna pedagogika,
Tematska številka Družina, 11(2), 189–212.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
315
Popović, T. (2010). Čustvene in vedenjske motnje. V V. Bužan, A. Golob, Š. Byrne in
B. Hegedüš (ur.), Težave v vedenju kot izziv: Naša pot (str. 8–18). Ig: CUDV
Draga.
Priporočilo k Posebnemu poročilu Varuha človekovih pravic. Zagovornik – glas otroka
(2013). Uradni list RS, št. 46/13 z dne 29. 5. 2013. Pridobljeno 24. 4. 2015,
http://www.uradni-list.si/1/objava.jsp?sop=2013-01-1757.
Program za otroke in mladino 2006–2016. (2006). Republika Slovenija. Ministrstvo za
delo, družino in socialne zadeve. Pridobljeno 6. 1. 2014, http://www.varuh-
rs.si/fileadmin/user_upload/pdf/konferenca_o_participaciji_otrok_in_mladostikov_2
014/slovensiki_dokumenti/Program_za_otroke_in_mladino_2006-
2016_sprejet_na_Vladi_RS_2006.pdf.
Posodobitev Programa za otroke in mladino 2006–2016 za obdobje 2013–2016.
(2013). Republika Slovenija. Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve.
Pridobljeno 6. 1. 2014,
http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/wor
d/druzina/POM_06_12_posodobitev_medresorsko.doc.
Priloga k Vzgojnemu programu. (b. l.). Zavodi za vzgojo in izobraževanje. Pridobljeno
18. 2. 2013,
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potre
be/programi/Priloga_vzgojni_program.pdf.
Program za otroke in mladino 2006–2016. (2006). Republika Slovenija. Ministrstvo za
delo, družino in socialne zadeve. Pridobljeno 6. 1. 2014, http://www.varuh-
rs.si/fileadmin/user_upload/pdf/konferenca_o_participaciji_otrok_in_mladostikov_2
014/slovensiki_dokumenti/Program_za_otroke_in_mladino_2006-
2016_sprejet_na_Vladi_RS_2006.pdf.
Protner, E. in Wakounig, V. (2007). Podobe reformske pedagogike. Sodobna
pedagogika, 4, 6–22.
Puhar, A. (2004). Prvotno besedilo življenja. Ljubljana: Studia humanitatis.
Pulec Lah, S. (2005). Pomembni vidiki oblikovanja individualiziranega programa. V
Konferenca Izobraževanje otrok s posebnimi potrebami: od dobre teorije k
učinkoviti praksi (str. 51–58). Ljubljana: Pedagoški inštitut.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
316
Rapoša Tajnšek, P. (2007). Raziskovanje življenjskega sveta uporabnika v širšem
kontekstu socialnega dela. V L. Šugman Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec
(ur.), Življenjski svet uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe
virov za doseganje želenih razpletov (str. 7–24). Ljubljana: Fakulteta za socialno
delo.
Rapoša Tajnšek, P. in Šugman Bohinc, L. (2007). Zemljevid življenjskega sveta. V L.
Šugman Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec (ur.), Življenjski svet
uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje
želenih razpletov (str. 103–123). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Rapuš Pavel, J. (1999a). Hermenevtični pristop k socialnopedagoški diagnostiki.
Socialna pedagogika, 3(1), 47–65.
Rapuš Pavel, J. (1999b). Samoprezentacija mladostnikove življenjske lege – pomen
aktivne participacije mladostnika v procesu socialno pedagoške diagnoze
(Magistrsko delo). Ljubljana: Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Rapuš Pavel, J. in Kobolt, A. (2008). Alkoholizem v družini in doživljanja mladostnic, ki
bivajo v vzgojnem zavodu. V M. Kranjčan, D. Zorc Maver in B. Bajželj (ur.),
Socialna pedagogika med teorijo in prakso (str. 97–120). Ljubljana: Pedagoška
fakulteta.
Razpotnik, Š. (2006). Izziv socialni pedagogiki: biti glasnica družbenega obrobja. V M.
Sande, B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik, D. Zorc Maver (ur.), Socialna
pedagogika: izbrani koncepti stroke (str. 23–35). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Razpotnik, Š. (2011). Družbeni kontekst kategorije »čustvene in vedenjske motnje«. V
O. Poljšak Škraban (ur.), Razumevanje in odzivanje na problematiko otrok s
težavami v socialni integraciji (str. 103–123). Socialna pedagogika, tematska
številka, 15(2).
Razvoj informacijskega sistema za spremljanje položaja otrok in mladine v Sloveniji in
vzpostavitev »Portala informacij o otrocih in mladih«. (2007). Črnak Meglič, A. in
Boškić, R. Končno poročilo. Ministrstvo za delo, družino in socialne zadeve.
Pridobljeno 6. 1. 2014,
http://www.mddsz.gov.si/fileadmin/mddsz.gov.si/pageuploads/dokumenti__pdf/r_is
_spremlj_plozaj_otrok_mladine.pdf.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
317
Redl, F. in Wineman, D. (1984). Agresiven otrok: povzetek. Svetovalni center v
Ljubljani. Sekcija za skupinsko delo in osebnostno rast Društva psihologov
Slovenije. Ljubljana.
Remšak, J. (2004). Disciplinske strategije kot del implicitnih teorij učiteljev. Sodobna
pedagogika, 55(2), 108–126.
Resolucija o nacionalnem programu za mladino 2013–2022 (ReNPM13-22) (2013).
Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.varuh-
rs.si/fileadmin/user_upload/pdf/konferenca_o_participaciji_otrok_in_mladostikov_2
014/slovensiki_dokumenti/Resolucija_o_Nacionalnem_programu_za_mladino_201
2-2021.pdf.
Resolucija Sveta in predstavnikov vlad držav članic o participaciji mladih z manj
priložnostmi. (2008). Uradni list Evropske unije: 2008/C. 141/01. (7. 6. 2008).
Pridobljeno 15. 2. 2013,
http://www.ursm.gov.si/fileadmin/ursm.gov.si/pageuploads/pdf/Knjiznica_PDF/Res
olucija_o_part_mladih_z_manj_priloznostmi.pdf.
Resolucija Sveta o prenovljenem okviru za evropsko sodelovanje na področju mladine
(2010–2018) (2009). Uradni list Evropske unije: 2009/C. 311/01. (19. 12. 2009).
Pridobljeno 15. 2. 2013,
http://www.ursm.gov.si/fileadmin/ursm.gov.si/pageuploads/pdf/Knjiznica_PDF/Evro
psko_sodelovanje.pdf.
Rich Harris, J. (2007). Otroka oblikujejo vrstniki. Ljubljana: Orbis.
Ron Nelson, J., Stage, S., Duppong Hurley, K, Synhorst, L. in H. Epstein, M. (2007).
Risk Factors predictive of the problem Behavior of Children At Risk for Emotional
and Behavioral Disorders. Council for Exceptional Children, 73(3), 367–379.
University of Nebraska – Lincoln.
Rozman, S. (2006). Sanje o rdečem oblaku. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Rozman, S. (2007). Peklenska gugalnica: kako se rešite odvisnosti od hrane, spolnosti,
dela, iger na srečo, nakupovanja in zadolževanja, sanjarjenja in televizije,
duhovnosti ter odnosov. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Rozman, S. (b l.). Nekemične odvisnosti: odvisnost od odnosov in odvisnosti od hrane.
Pridobljeno 12. 11. 2014, http://www.mf.uni-
lj.si/dokumenti/6693ccd23f003e44ffa3dbc54cac83f2.pdf.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
318
Sagadin, J. (1993). Razprave iz pedagoške metodologije. Ljubljana: Znanstveni inštitut
Filozofske fakultete.
Schrapper, C. (2005). Konzept und Bausteine einer Sozialpädagogischen Diagnostik.
Fachreferat. V Diagnostik in der Kinder- und Jugendhilfe Vom Fallverstehen zur
richtigen Hilfe. Verein für Kommunalwissenschaften e.V. Aktuelle Beiträge zur
Kinder- und Jugendhilfe 51. Dokumentation der Fachtagung vom 21.-22. April
2005. (str. 127–39). Pridobljeno 29. 4. 2013, http://www.liga-
thueringen.de/index.php/.../21-vortraege?...2012...
Schrapper, C. (2007). Predgovor. V R. Stork (ur.), Kann Heimerziehung demokratisch
sein? Eine qualitative Studie zum Partizipationskonzept im Spannungsfeld von
Theorie und Praxis (str. 7–8). Weinheim und München: Juventa Verlag.
Schrapper, C. (2012). Sozialpädagogische Diagnostik in Rahmen der Hilfen zur
Erziehung. Anforderungen, Aufgaben und Konzepte für sozialpädagogische
Diagnostik und Fallferstehen. Fachtag der LIGA der Freien Wohlfahrtspflege in
Kooperation mit der Stiftung Familiensinn Erfurt, den 27.11.2012. Pridobljeno 14.
1. 2015, http://liga-thueringen.de/index.php/.../21-vortraege?...2012...
Schrapper, C. in Koblenz, U. (2008). Grundlagen, Konzepte und Verfahren
sozialpädagogischer Diagnostik. Münster, 16. 6. 2008. Pridobljeno 29. 4. 2013,
http://www.cm4ju.de/downloads/16608spdiagnostikschrapper.pdf.
Schnurr, S. (2001). Partizipation. V O. Hans Uwe in H. Thiersch (ur.), Handbuch
Sozialarbeit/ Sozialpädagogik. Eine systematische Darstellung für Wissenschaft,
Studium und Praxis. 2. Izdaja. (str. 1330–1345). Neuwied und Darmstadt:
Luchterhand Verlag GmbH.
Skalar, V. (1988). Uvodne besede na otvoritvi razstave o vzgojnih zavodih. Ptički brez
gnezda, 13(27), 75–78.
Skalar, V. (1993). Nekatere dileme v zvezi s problemom normalizacije vzgojnih
zavodov. V B. Dekleva (ur.), Življenje v zavodu in potrebe otrok (normalizacija) (str.
9–14). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni fakulteti.
Skalar, V. (1995). Okvirni vzgojni program za delo v vzgojnih zavodih, stanovanjskih
skupinah, mladinskih domovih in prevzgojnem domu. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
319
Skalar, V. (1998). Vzgojne ustanove na prehodu v postindustrijsko družbo. Socialna
pedagogika, 2(2), 5–17.
Skalar, V. (2000). Vzgojni zavodi v funkciji preprečevanja delinkventnosti in
disocialnosti pri otrocih in mladostnikih. V A. Šelih (ur.), Prestopniško in odklonsko
vedenje mladih (str. 151–161). Ljubljana: Bonex.
Skalar, V. (2003). Socialna integracija otrok z vedenjskimi in čustvenimi težavami v
osnovni šoli. Šolsko svetovalno delo, 3–4(VIII), 8–14.
Skalar, V. (2006). Štiri desetletja do socialne pedagogike. V M. Sande, B. Dekleva, A.
Kobolt, Š. Razpotnik, D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti
stroke (str. 13–21). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Skalar, V. in Škoflek, I. (1982). Temeljne značilnosti populacije gojencev. V Analiza,
ocena in usmeritev zavodske vzgoje otrok in mladostnikov z motnjami vedenja in
osebnosti v SR Sloveniji (str. 15–19). Ljubljana: Inštitut za kriminologijo pri Pravni
fakulteti v Ljubljani.
Sklep o določitvi vzgojnih zavodov, v katerih se izvaja vzgojni ukrep oddaje v vzgojni
zavod za posamezne kategorije mladoletnikov. (2013). Ministrstvo za
izobraževanje, znanost in šport. Številka: 6034-22/2013/2. Datum: 8. 4. 2013.
Skrivenes, M. in Strandbu, A. (2006). A Child Perspective and Children’s Participation.
Children, Youth and Environments, 16(2), 10–27. Pridobljeno 7. 8. 2008,
http://www.colorado.edu/journals/cye.
Slovar slovenskega knjižnega jezika (SSKJ) (b. l.). Inštitut za slovenski jezik Frana
Ramovša ZRC SAZU – Portal BOS. Pridobljeno 29. 4. 2014, http://bos.zrc-
sazu.si/sskj.html.
Smernice vzgoje in izobraževanja za trajnostni razvoj od predšolske vzgoje do
univerzitetnega izobraževanja (2007). Pridobljeno 15. 2. 2013,
http://www.mizs.gov.si/.../razvoj.../trajnostni_razvoj/trajnostni_smernice_VITR..
.
Sozialgesetzbuch (SGB). Achtes Buch (VIII) – Kinder- und Jugendhilfe – (SGB VIII).
(2012). In der Fassung der Bekanntmachung vom 11. September 2012. (BGBI. I
S. 2022). Pridobljeno 29. 4. 2014,
https://www.arbeitsagentur.de/web/wcm/idc/groups/public/documents/webdatei/md
aw/mdk2/~edisp/l6019022dstbai381735.pdf?_ba.sid=L6019022DSTBAI381738
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
320
Stange, W. (b. l.). Baustein A 1.1. Was ist Partizipation? Definitionen –
Systematisierungen. Pridobljeno 10. 1. 2013,
http://www.kinderpolitik.de/images/downloads/Beteiligungsbausteine/a/Baustein_A
_1_1.pdf.
Stange, W. (b. l.) Baustein B 0.0. Strategien und Grundformen der Partizipation.
Systematisierungsversuch. Pridobljeno 10. 1. 2013,
http://www.kinderpolitik.de/images/downloads/Beteiligungsbausteine/b/Baustein_B
_0_0.pdf.
Stange, W. (b. l.). Baustein B 3.1. Punktuelle Beteiligung. Ein Überblick – insb. Zu den
»Kleinen Formen«. Pridobljeno 10. 1. 2013,
http://www.kinderpolitik.de/images/downloads/Beteiligungsbausteine/b/Baustein_B
_3_1.pdf.
Stange, W. (b. l.). Baustein B 4.1. Aushandlung und Alltagspartizipation. Einführung
und Überblick. Pridobljeno 10. 1. 2013, s
http://www.kinderpolitik.de/images/downloads/Beteiligungsbausteine/b/Baustein_B
_4_1.pdf.
Stange, W. (2010). Partizipation von Kindern. Aus Politik und Zeitgeschichte, 38
(2010), 16–23. Pridobljeno 10. 1. 2013,
http://www.bpb.de/apuz/32521/partizipation-von-kindern?p=all.
Stange, W. in Tiemann, D. (1999). Alltagsdemokratie und Partizipation: Kinder
vertreten ihre Interessen in der Kindertagesstätte, Schule, Jugendarbeit und
Kommune. V H. J. Glinka, C. Neuberger, B. Schorn, W. Stange, D. Tiemann idr.
(ur.), Kulturelle und politische Partizipation von Kindern. Interessenvertretung und
Kulturarbeit für und durch Kinder. Material zum 10. Kinder- und Jugendbericht.
Band. 3. (str. 211–331). DJI Verlag Deutsches Jugendinstitut. Pridobljeno 22. 3.
2014,
http://www.dji.de/fileadmin/user_upload/bibs/Vergriffene_Buecher_Open_Access/
GlinkaNeubergerSchornStangeTiemann%20Kulturelle%20und%20politische%20P
artizipation%20von%20Kindern.pdf.
Statistični urad RS (2011). Pridobljeno 22. 3. 2014,
http://www.stat.si/StatWeb/glavnanavigacija/podatki/prikazistaronovico?IdNovice=6
42.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
321
Stern, R. (2006). The Child's Right to Participation – Reality or Rhetoric? Uppsala:
Uppsala University.
Sternad, M. (2012). Socialnopedagoško sodelovanje z družinami z več problemi.
Socialna pedagogika, 16(4), 437–468.
Stork, R. (2002). Erziehung durch Einbeziehung? Eine Bilanz der Fachdiskussion über
Partizipation in der Heimerziehung. Mitteilungen LJA WL 105/2002, str. 31–38.
Pridobljeno 10. 1. 2013, http://www.lwl.org/lja-
download/pdf/STORK_Erziehung_durch_Einbeziehung.pdf.
Stork, R. (2007). Kann Heimerziehung demokratisch sein? Eine qualitative Studie zum
Partizipationskonzept im Spannungsfeld von Theorie und Praxis. Weinheim und
München: Juventa Verlag.
Straus, F. in Sierwald, W. (2008). Gelingende Beteiligung im Heimalltag aus der Sicht
von Jugendlichen. Pridobljeno 15. 2. 2013,
http://www.diebeteiligung.de/pdf/spi2009_2_studie_gelingende_beteiligung.pdf.
Strojin, M. (2002). Šolska neuspešnost – strokovnemu posvetu na pot. V K. Bergant in
K. Musek Lešnik (ur.), Šolska neuspešnost med otroki in mladostniki: vzroki –
posledice – preprečevanje (str. 5–6). Ljubljana: Inštitut za psihologijo osebnosti.
Svetin Jakopič, S. (2005). Obravnava otrok in mladostnikov z vedenjskimi motnjami na
centru za socialno delo: Pomoč ali prisila. Socialna pedagogika, 9(4), 391–422.
Šijanec, V. (2011). Za posvet v Portorožu. Neobjavljen interni dokument.
Škerjanec, J. (2007). Individualizacija pri zagotavljanju socialnih storitev. V L. Šugman
Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec (ur.), Življenjski svet uporabnika:
Raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih
razpletov (str. 79–101). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Šugman Bohinc, L. (2005). Kibernetika psihoterapije – razvijanje učinkovite
postmoderne dialoške prakse. V J. Bohak, M. Možina (ur.), Četrti študijski dnevi
Slovenske krovne zveze za psihoterapijo (str. 156–163). Rogla: Zbornik
prispevkov.
Šugman Bohinc, L. (2007a). Knjigi na pot. V L. Šugman Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in
J. Škrjanec (ur.), Življenjski svet uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in
načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih razpletov (str. 5–6). Ljubljana:
Fakulteta za socialno delo.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
322
Šugman Bohinc, L. (2007b). Komuniciranje in hermenevtična metoda pogovora v
procesu raziskovanja življenjskega sveta uporabnika. V L. Šugman Bohinc, P.
Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec (ur.), Življenjski svet uporabnika: raziskovanje,
ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih razpletov (str. 25–
33). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Šugman Bohinc, L. (2007c). Raziskovanje življenjskega sveta neprostovoljnih
uporabnikov. V L. Šugman Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec (ur.),
Življenjski svet uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov
za doseganje želenih razpletov (str. 35–47). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Šugman Bohinc, L. (2007č). Dejavniki uspešnega razgovora v procesu raziskovanja
življenjskega sveta uporabnika. V L. Šugman Bohinc, P. Rapoša Tanjšek in J.
Škrjanec (ur.), Življenjski svet uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in
načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih razpletov (str. 49–69). Ljubljana:
Fakulteta za socialno delo.
Šugman Bohinc, L. (2007d). Mikrodinamika hermenevtične metode razgovora v
procesu raziskovanja življenjskega sveta uporabnika. V L. Šugman Bohinc, P.
Rapoša Tanjšek in J. Škrjanec (ur.), Življenjski svet uporabnika: raziskovanje,
ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje želenih razpletov (str. 71–
101). Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Šugman Bohinc, L. (2013). Otroštvo in otrokov glas v starih in novih raziskavah o
otrocih. V T. Kodele in N. Mešl (ur.), Otrokov glas v procesu učenja in pomoči.
Priročnik za vrtce, šole in starše (str. 65–78). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije
za šolstvo.
Šugman Bohinc, L., Rapoša Tanjšek, P. in Škerjanc, J. (ur.). (2007). Življenjski svet
uporabnika: raziskovanje, ocenjevanje in načrtovanje uporabe virov za doseganje
želenih razpletov. Ljubljana: Fakulteta za socialno delo.
Terminološki slovar vzgoje in izobraževanja. (2008–2009). Agencija za raziskovanje
RS. Pridobljeno 10. 3. 2015, http://www.termania.net/slovarji/74/terminoloski-slovar-
vzgoje-in-izobrazevanja.
Tivadar, B. (2000). Mladost kot problem: dejavniki prestopniškega vedenja. V M. Ule,
T. Rener, M. Mencin Čeplak in B. Tivadar (ur.), Socialna ranljivost mladih (str.
143–171). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike Slovenije za
mladino.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
323
Tolstoj, L. N. (1999). Ana Karenina. 1. knjiga. Ljubljana: Mladinska knjiga.
Tomori, M. (1999). Duševne motnje v razvojnem obdobju. V M. Tomori in S. Ziherl
(ur.), Psihiatrija (str. 317–351). Ljubljana: Medicinska fakulteta.
Tomori, M. (2000). Psihosocialni dejavniki pri mladoletniškem prestopništvu. V A. Šelih
(ur.), Prestopniško in odklonsko vedenje mladih (str. 89–111). Ljubljana: Bonex.
Tomori, M. (2002). Šolska neuspešnost kot dejavnik tveganja za celostni osebnostni
razvoj. V K. Bergant in K. Musek Lešnik (ur.), Šolska neuspešnost med otroki in
mladostniki: vzroki – posledice – preprečevanje (str. 16–18). Ljubljana: Inštitut za
psihologijo osebnosti.
Turnšek, N. (b. l.). Vrtec – prostor aktivnega demokratičnega državljanstva, (str. 1–18)
Pridobljeno 4. 2. 2013, http://pefprints.pef.uni-
lj.si/1367/1/vrtec_prostor_aktivnega_drzavljanstva-Pestalozzi.pdf.
Turnšek, N. (2008). Factors determining Childrenˈs decision-making in Slovene pre-
schools. Odgojne znanosti, 10(2), str. 269–284. Pridobljeno 10. 6. 2015,
http://pefprints.pef.uni-
lj.si/1363/1/Factors_determining_children%27s_decision_making-
Odgojne_znanosti%2C_2008.pdf.
Uhledorff, U. (1999). Socialnopedagoška hermenevtična diagnostika ter načrtovanje
vzgojne pomoči. Socialna pedagogika, 4(4), 445–459.
Uhledorff, U. (2005). Anforderungen an eine sozialpädagogische Diagnostik,
exemplarisch am Beispiel des Forschungsprojektes „Sozialpädagogische
Diagnosen familiärer Notlagen und Hilfekonzepte“. Fachreferat. V Diagnostik in der
Kinder- und Jugendhilfe Vom Fallverstehen zur richtigen Hilfe (str. 30–44). Verein
für Kommunalwissenschaften e.V. Aktuelle Beiträge zur Kinder- und Jugendhilfe
51. Dokumentation der Fachtagung vom 21.-22. April 2005. Pridobljeno 14. 1.
2015, http://edoc.difu.de/edoc.php?id=U31045WG.
Ule, M. (2000a). Družbeni izvori novih tveganj in negotovosti. V M. Ule, T. Rener, M.
Mencin Čeplak in B. Tivadar (ur.), Socialna ranljivost mladih (str. 27–40). Ljubljana:
Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike Slovenije za mladino.
Ule, M. (2000b). Sodobne identitete: v vrtincu diskurzov. Ljubljana: Znanstveno in
publicistično središče.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
324
Ule, M. (2011). Recenzije. V H. Jeriček Klanšček, S. Roškar, H. Koprivnikar, V. Pucelj,
M. Bajt in T. Zupanič (ur.), Neenakosti v zdravju in z zdravjem povezanih vedenjih
slovenskih mladostnikov (str. 8–10). Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja v
Sloveniji.
Ule, M., Rener, T., Mencin Čeplak, M. in Tivadar, B. (ur.) (2000). Socialna ranljivost
mladih. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad Republike Slovenije za
mladino.
Vanček, N. (2002). Nasilje in otroci s posebnimi potrebami. V D. L. Mugnaioni (ur.),
Nasilje – nenasilje (str. 77–101). Ljubljana: Založba Ljubljana.
Vec, T. (1998). Sodelovanje s starši otrok z motnjami vedenja in osebnosti. V A.
Žerovnik (ur.), »Družina – šola« (str. 150–163). Ljubljana: Družina in pedagoški
inštitut.
Vec, T. (1999). Prvo srečanje in ocena stopnje disocialne motenosti pri otrocih in
mladostnikih. Socialna pedagogika, 3(1), 67–79.
Vec, T. (2011). Moteče vedenje: ozadja in osnovni dejavniki, ki nanj vplivajo. V O.
Poljšak Škraban (ur.), Razumevanje in odzivanje na problematiko otrok s težavami
v socialni integraciji, str. (125–152). Socialna pedagogika, tematska številka, 15(2).
Verbinc, F. (1991). Slovar tujk. Ljubljana: Cankarjeva založba. 10. izd.
Visser, J. (2003). A study of children and young people who present challenging
behaviour. The University of Birmingham: School of Education. Pridobljeno 17. 2.
2014, http://lx.iriss.org.uk/sites/default/files/resources/3849.pdf.
Vzgojni program. (2004). Pridobljeno 18. 2. 2013,
http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/posebne_potre
be/programi/Vzgojni_program.pdf.
Vzgojni zavod Planina. (b. l.). Predstavitev. Pridobljeno 4. 2. 2013, http://www.vz-
planina.si/index.php/vzgojni-zavod/predstavitev.
Wakounig, V. (2003a). Pedagogika v postmoderni – novi pristopi ali samo spremenjeni
pojmi? Sodobna pedagogika, 54(3), 10–21.
Wakounig, V. (2003b). Postmodernizem v pedagogiki. Sodobna pedagogika, 54(3), 6–
8.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
325
Wintersteiner, W. (2003). Postmoderna, pluralizem in pedagogika – kulturno
izobraževanje v časih globalizacije. Sodobna pedagogika, 54(3), 22–38.
Wolff, M. in Hartig, S. (2005). Beteiligung – Ǫualitätsstandard für Kinder und
Jugendliche in der Heimerziehung. Projektbericht I. Pridobljeno 13. 12. 2012,
http://www.igfh.de/cms/sites/default/files/Beteiligung_Projektbericht_1.pdf.
Wolff, M. in Hartig, S. (2013). Gelingende Beteiligung in der Heimerziehung: Ein
Werkbuch für Jugendliche und ihre Betreuerinnen. Weinheim und Basel: Beltz
Juventa.
Zagovornik – glas otroka. Pilotski projekt 2007–2012. (2013). Posebno poročilo Varuha
človekovih pravic RS. Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.varuh-
rs.si/fileadmin/user_upload/pdf/konferenca_o_participaciji_otrok_in_mladostikov_2
014/Posebno_porocilo_Varuha_CP_RS_-_Zagovornik_-_glas_-_otroka_-
_feb2013_-_poslano_v_DZRS.pdf.
Zagovornik – glas otroka (b. l.). Zloženka. Pridobljeno, 1. 4. 2015, http://www.pravice-
otrok.si/fileadmin/user_upload/Zagovornik/Zlozenka_Zagovornik_2010_-_1.pdf.
Zaključki posveta »Sodelovanje med centri za socialno delo in (vzgojnimi) zavodi od
ogleda do odpusta pri obravnavi otrok/mladostnikov« (2011). 14. in 15. april 2011,
Portorož. Pridobljeno 10. 1. 2014, http://www.scsd.si/novica/items/zakljucki-
posveta-sodelovanje-med-centri-za-socialno-delo-in-vzgojnimi-zavodi-od-ogleda-
do-odpusta-pri-obravnavi-otrokmladostnik.html.
Zakon o izvrševanju kazenskih sankcij. (ZIKS-1-UPB1) (2006). Uradni list RS, št.
110/2006 z dne 26. 10. 2006. Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.uradni-
list.si/1/objava.jsp?sop=2006-01-4665.
Zakon o javnem interesu in mladinskem sektorju (ZJIMS) (2010). Uradni list RS, št.
42/2010 z dne 28. 5. 2010. Pridobljeno 1. 4. 2015, https://www.uradni-
list.si/1/content?id=97951.
Zakon o socijalnoj skrbi (ZSS) (2014). Narodne novine broj: 157/2013, 24. 12. 2013.
Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.zakon.hr/z/222/Zakon-o-socijalnoj-skrbi.
Zakon o spremembah in dopolnitvah zakona o osnovni šoli (ZOsn-F) (2007). Uradni list
RS, št. 102/2007 z dne 9. 11. 2007. Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.uradni-
list.si/1/content?id=83068#!/Zakon-o-spremembah-in-dopolnitvah-Zakona-o-
osnovni-soli-%28ZOsn-F%29.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
326
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (ZUOPP-1) (2011). Uradni list RS, št.
58/2011 z dne 22. 7. 2011. Pridobljeno 1. 4. 2015,
http://www.zrss.si/pdf/050911123118_zakon_o_usmerjanju_otrok_s_posebnimi_p
otrebami_22072011.pdf.
Zakon o zakonski zvezi in družinskih razmerjih (ZZZDR-UPB1) (2004). Uradni list RS,
št. 69/2004 z dne 24. 6. 2004. Pridobljeno 1. 4. 2015, http://www.uradni-
list.si/1/objava.jsp?urlid=200469&stevilka=3093.
Zalokar, L. (2004). Disocialno vedenje in oddaja v vzgojni zavod. Ptički brez gnezda,
22(41), 20–34.
Zalokar, L. (2013). Evalvacija institucionalnega obravnavanja mladinske odklonskosti –
primer Vzgojnega zavoda Planina. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v
Ljubljani, Pedagoška fakulteta.
Zehnter Kinder- und Jugendbericht. (1998). Bericht über Lebenssituation von Kindern
und die Leistungen der Kinderhilfen in Deutschland. Bundesminister für Familie,
Senioren, Frauen und Jugend. Pridobljeno 10. 6. 2014,
http://www.bmfsfj.de/doku/Publikationen/kjb/data/download/10_Jugendbericht_ges
amt.pdf.
Zloković, J. in Bilić, V. (2007). Starši zasvojenci – sozasvojenost otrok? Sodobna
pedagogika, 1, 164–175.
Zorc Maver, D. (2006). Uvod – Socialna pedagogika v družbi negotovosti. V M. Sande,
B. Dekleva, A. Kobolt, Š. Razpotnik, D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika:
izbrani koncepti stroke (str. 7–11). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Zorc Maver, D. (2008). Negotovi biografski prehodi mladih. V M. Krajnčan, D. Zorc
Maver in B. Bajželj (ur.), Socialna pedagogika – med teorijo in prakso (str. 71–78).
Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Zorc Maver, D. (2010). Nekateri vidiki zdravja otrok in mladostnikov. V M. Krajnčan in
P. Miklavžin (ur.), Zdravje mladostnikov s čustvenimi in vedenjskimi težavami (str.
24–31). Ljubljana: Ministrstvo za zdravje.
Zrim Martinjak, N. (2006). Koncept socialnega kapitala. V M. Sande, B. Dekleva, A.
Kobolt, Š. Razpotnik in D. Zorc Maver (ur.), Socialna pedagogika: izbrani koncepti
stroke (str. 37–50). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Marovič, Mateja (2017): Participacija otroka/mladostnika v vzgojnih zavodih. Doktorska disertacija. Koper:
UP PEF.
327
Žižak, A. in Koller Trbović, N. (2007). Temna stran družinskega življenja v doživljanju
otrok in mladostnikov. Socialna pedagogika, Tematska številka Družina, 11(2),
147–170.
Žurnal24 (2012). Vzgojitelji tudi tepejo. Pridobljeno 18. 2. 2013,
http://www.zurnal24.si/vzgojitelji-tudi-tepejo-clanek-173512.
Žvabi, A. in Vipavc Brvar, I. (2004). Potrebe mladih po informacijah in participaciji na
območju Ljubljane z okolico. (Poročilo raziskave). Ministrstvo za šolstvo in šport,
Urad Republike Slovenije za mladino in Mladinsko informativno svetovalno
središče Slovenije.
6 PRILOGE
Priloga A – Vprašalnik
328
Priloga A: Vprašalnik
Spoštovani mladostnik, spoštovana mladostnica!
Sem Mateja Marovič, študentka podiplomskega doktorskega študija Edukacijske vede na Pedagoški fakulteti v Kopru. Ker sem tudi sama zaposlena v podobni ustanovi, kot bivaš ti (v »zavodu« Veržej), bi želela v svoji doktorski nalogi raziskati, kako ti doživljaš svoje življenje v ustanovi.
O katerih stvareh lahko sam/a aktivno odločaš v svoji ustanovi in v skupini? Kakšne možnosti odločanja in soodločanja so ti dane? Pri katerih projektih in odločitvah si soudeležen/a? Ali si bil/a že kdaj soudeležen/a, pri planiranju, odločanju in uresničevanju določenih stvari v svojem življenju? Si lahko povedal/a svoje mnenje in bil/a slišan/a?
Vse to so stvari, ki bi jih s tem vprašalnikom rada izvedela od tebe. Zato te lepo prosim, da rešiš vprašalnik.
F Če ni drugače zapisano, odgovori prosim na vsako vprašanje in ne preskoči nobenega.
F Vprašalnik ni test. Pri odgovorih se torej ne moreš zmotiti. Pomembno je le, da odgovarjaš iskreno.
F Vprašalnik je anonimen, kar pomeni, da nihče ne bo vedel, kateri odgovori so tvoji.
Hvala za tvoje sodelovanje!
329
Dobro vzdušje ter počutje v ustanovi in v skupini (stanovanjski skupini) je zelo pomemben pogoj za in pri sodelovanju.
Zato ti najprej postavljamo splošna vprašanja, v katerih te bomo spraševali o tem, kako se počutiš v ustanovi oziroma v skupini (stanovanjski skupini), v kateri
živiš, ter kako poteka tvoje življenje in življenje z drugimi (sostanovalci/sostanovalkami, vzgojitelji/vzgojiteljicami …), s katerimi stanuješ.
1. V zadnjih dveh tednih sem se v svoji skupini (stanovanjski skupini) počutil/a dobro …
Prosim obkroži.
Ves čas
Večinoma
Tu in tam
Nikoli
2. Prosim obkroži, kaj od naštetega drži za tvojo ustanovo.
Da, vedno Včasih Nikoli
Se lahko nemoteno (kadar koli
hočeš) umakneš?
o o o
Ali imaš možnost, da svoje osebne
stvari zakleneš?
o o o
Se tvoja pošta odpira brez tvoje vednosti?
o o o
Lahko nemoteno (kadar koli hočeš) uporabljaš telefon ali mobitel?
o
o
o
Imaš v ustanovi dostop do interneta (kadar koli hočeš)?
o o o
Lahko sam/a vplivaš na to, kaj boš počel/a v svojem prostem času?
o o o
Lahko soodločaš, kako bo potekal tvoj dan?
o o o
Lahko urediš svojo sobo, kakor hočeš?
o o o
Lahko sam/a odločaš o svojem izgledu (obleki, frizuri, šminkanju, pirsing-u, tatoo-ju …)?
o o o
Da Ne
Imaš svoj E-mail naslov? o o
Ali lahko o kontaktih s svojo družino odločaš sam/a (npr. obiski čez vikend, kdaj jih boš poklical/a …)?
o o
330
3. Kaj od spodaj naštetega drži za tvoj odnos do vzgojitelja/vzgojiteljice v tvoji skupini?
Prosim obkroži vsakič tisto trditev, ki drži za tebe.
Vzg./vzgojiteljica
V celoti Delno Sploh ne
Jemljejo me resno o o o
Poslušajo me o o o
Imajo dovolj časa zame o o o
Zaupajo mi o o o
Jaz zaupam njim o o o
Dajejo mi občutek pripadnosti o o o
Skrbijo zame o o o
Zame niso pomembni o o o
Razumejo, kaj je za mene
pomembno
o o o
Opogumljajo me, da sam/a
sprejemam svoje odločitve
o o o
4. Kakšni so odnosi v tvoji skupini med sostanovalci/sostanovalkami?
Prosim obkroži vsako trditev.
Drži Delno drži Sploh ne
drži Rad/a sem skupaj z njimi
o o o
Med njimi imam prave prijatelje/prijateljice
o o o
Izogibam se jih
o o o
Zaupajo mi
o o o
Jaz zaupam njim
o o o
Ko je potrebno, si medsebojno pomagamo
o o o
Za mene niso pomembni
o o o
331
5. Zdaj pa bomo govorili o pravilih vsakdana v tvoji skupini. Kaj meniš o naslednjih trditvah?
Prosim obkroži vsako trditev.
Popolnoma
drži Bolj drži Manj
drži Sploh ne
drži Pravila v skupini so znana o o o o
Pravila v skupini so razumljiva o o o o
Pravila v skupini me utesnjujejo o o o o
Pravila v skupini so za vse enaka in
pravična
o o o o
Pravila so takšna, kot jih poda (kot reče) vzgojitelj/ica
o o o o
V naslednjih vprašanjih bo beseda tekla o tvojih izkušnjah ter tvoji oceni z različnimi možnostmi soudeležbe. Opiši prosim, če poznaš predlagane oblike soudeležbe in kako močno se čutiš soudeleženega/soudeleženo.
6. Pri tem vprašanju gre za tebe, za tvoje soodločanje in sodelovanje pri planiranju tvojega življenja v ustanovi. Kaj od spodaj naštetega drži za tebe?
Prosim obkroži vsako trditev.
Sploh
nisem
vključen/a
Sem
seznanjen/a,
ne pa
udeležen/a
Lahko
povem svoje
mnenje
Lahko
soodločam
Te možnosti ne poznam oz. to
za mene ne
drži Pri
izdelavi/oblikovanju
poročila za CSD
(center za socialno
delo)
o o o o o
Pri izdelavi mojega
vzgojnega načrta pomoči (IVN371,
IP372)
o o o o o
Pri mojih timskih
sestankih
o o o o o
Pri vprašanju, na katero šolo bom šel/šla
o o o o o
Pri vprašanju, kateri poklic bom izbral/a
o o o o o
371 IVN – individualizirani vzgojni načrt 372 IP – individualiziran program
332
7. To vprašanje se nanaša točno na tisto skupino, v kateri živiš. Kaj od spodaj naštetega drži za tebe? Prosim obkroži vsako trditev.
Sploh
nisem
vključen/a
Sem
seznanjen/a,
ne pa
udeležen/a
Lahko
povem
svoje
mnenje
Lahko
soodločam
Te možnosti ne poznam
oz. to za
mene ne
drži Pri oblikovanju skupinskih
pravil
o o o o o
Ko gre za izbiro/izvolitev
predstavnika/predstavnice
skupine
o o o o o
Ko gre za nagrade ali
kazni
o o o o o
Ko gre za vselitev novih
sostanovalcev/
sostanovalk
o o o o o
Ko gre za premestitev
sostanovalcev/sostanovalk
v drugo skupino
o o o o o
Ko gre za izključitev sostanovalcev/sostanovalk
iz ustanove
o o o o o
Pri izbiri in oblikovanju
izletov, počitniških letovanj o o o o o
Pri vprašanjih, ki se nanašajo na hrano (npr. kaj bom jedel/a)
o o o o o
Ko gre za to, kateri
program na TV bom
gledal/a in kako dolgo ga
bom lahko gledal/a
o o o o o
Ko gre za odločanje o tem, ali lahko grem na internet
in pogledam svojo pošto
o o o o o
Ko gre za uporabo
mobilnega telefona
o o o o o
Ko gre za uporabo
računalnika in igralnih konzol (Play Station …)
o o o o o
333
8. Ta vprašanja se nanašajo na celotno ustanovo, v kateri živiš, in tvoje možnosti soudeležbe in soodločanja. Prosim obkroži vsako trditev.
Sploh
nisem
vključen/a
Sem
seznanjen/a,
ne pa
udeležen/a
Lahko
povem
svoje
mnenje
Lahko
soodločam
Te možnosti ne poznam
oz. to za
mene ne
drži Pri izbiri predstavnikov v
domsko skupnost
o o o o o
Ko gre za ureditev skupnih
prostorov
o o o o o
Ko gre za celotno oskrbo
(način življenja v ustanovi)
o o o o o
Ko zaposlijo nove
vzgojitelje/vzgojiteljice ali
ko vzgojitelje/vzgojiteljice
preselijo iz ene skupine v
drugo
o
o
o
o
o
Ko v ustanovo (skupino)
sprejemajo novega
sostanovalca/sostanovalko
o o o o o
Pri hišnem oz. domskem redu
o o o o o
9. V prejšnjih vprašanjih smo te spraševali o veliko podrobnostih, ki se nanašajo na to, kje vse v tvoji ustanovi lahko sodeluješ in soodločaš, ter kakšne so tvoje izkušnje s soodločanjem in soudeležbo. Če zdaj vse skupaj povzameš, kaj bi rekel/rekla: Kako zelo lahko v ustanovi sam/sama odločaš o stvareh, ki so za tebe pomembne?
Prosim, še enkrat oceni na lestvici od 1(nezadostno) do 5(odlično), kakšne so tvoje možnosti soudeležbe, soodločanja v tvoji ustanovi. Obkroži samo en odgovor.
Odlično (5)
Prav dobro (4)
Dobro (3)
Zadostno (2)
Nezadostno (1)
334
10. Glede svojih pravic v ustanovi sem obveščen/a. Prosim obkroži samo en odgovor.
Zelo dobro
Prej dobro
Prej slabo
Sploh ne
11. Informacije o svojih pravicah dobim:
Obkrožiš lahko več odgovorov.
o Od mojega matičnega vzgojitelja/vzgojiteljice
o Od vodje ustanove
o Od drugih zaposlenih
o Od predstavnika/predstavnice domske skupnosti v ustanovi
o Od svojih sostanovalcev/sostanovalk
o Od prijateljev/prijateljic, ki niso v ustanovi
o Iz časopisa/radia/TV
o Z interneta
o Od učitelja/učiteljice v šoli
o Preko drugih možnostih. Katerih? Prosim napiši. _________________________________________________________________
12. Ali obstaja kdo od zaposlenih, na katerega se lahko obrneš, če se ti zdi, da so tvoje pravice kršene? Prosim obkroži samo en odgovor.
o Brez težav lahko na to opozorim vsakega zaposlenega
o Lahko se obrnem k večini zaposlenih
o Obstajajo nekateri posamezniki/posameznice med zaposlenimi, na katere
se lahko obrnem
o Menim, da bi imel/a pri tem problem, saj ne vem, na koga bi se lahko
obrnil/a
o Ne bi si upal/a iti h komur koli iz moje skupine ali ustanove
o Zagotovo ni nikogar, na kogar bi se lahko obrnil/a
335
13. Katere točke so po tvojem mnenju še posebej pomembne za dobro soudeležbo?
Prosim obkroži tiste tri odgovore, ki so za tebe najpomembnejši.
Počutim se soudeleženega/soudeleženo, ko …
o Se v ustanovi dobro počutim
o Imam dober odnos s svojimi sostanovalci/sostanovalkami
o Imam dober odnos s svojimi vzgojitelji/cami
o Me (vzgojitelji/ce in sostanovalci/sostanovalke) poslušajo in me vprašajo za moje mnenje
o Lahko rečem, kar mislim in želim
o Se lahko pritožim
o Lahko zaupam svojim sostanovalcem/sostanovalkam in
vzgojiteljem/vzgojiteljicam
o Me sostanovalci/sostanovalke in vzgojitelji/vzgojiteljice spoštujejo in
upoštevajo/sprejemajo
o Lahko o pravilih soodločam
o Imamo sestanek skupine
o Imamo sestanek domske skupnosti
14. Kaj meniš, da mislijo o soudeležbi, soodločanju tvoji prijatelji/ce?
Prosim obkroži vsako trditev.
Popolnoma
drži Bolj drži Manj
drži Sploh ne
drži
O svojem življenju bi radi odločali sami
o o o o
Pomembno jim je, da imajo v
ustanovi možnosti soudeležbe/soodločanja
o o o o
Mislijo, da je soodločanje dolgočasno
o o o o
Mislijo, da imajo
mladostniki/mladostnice malo za
povedati
o o o o
O tem (soudeležbi/soodločanju) ne govorimo
o o o o
336
V naslednjem delu bomo govorili o izkušnjah, ki si jih imel/a z različnimi vrstami soudeležbe/soodločanja v ustanovi, v kateri bivaš. Radi bi vedeli kdaj, kje in kako
si do sedaj lahko soodločal/soodločala.
15. Najprej nam prosim povej, kako dolgo že bivaš (živiš) v sedanji ustanovi (vzgojni zavod, stanovanjska skupina, mladinski dom).
Če ne veš več točno, zapiši približno.
Prosim napiši leta in mesece
Kako dolgo že bivaš v ustanovi, v kateri si trenutno nameščen/a?
_____ let _____
mesecev
Koliko si bil star/a, ko si bil/a prvič nameščen/a v kakšno ustanovo vstran od svojih staršev?
_____ let _____mesecev
16. Kakšne izkušnje imaš s soudeležbo in soodločanjem v sedanji ustanovi?
Prosim obkroži v vsaki vrsti tisto, kar za tebe drži. Zdajšnja ustanova Drži Ne drži Že pred odhodom (od doma) sem vedel/a, da me bodo preselili v to ustanovo
o o
Imel/a sem možnost, da sem si ustanovo prej ogledal/a
o o
Svojega (matičnega) vzgojitelja/vzgojiteljico sem imel/a možnost spoznati pred prihodom v ustanovo
o o
Svoje bodoče sostanovalce/sostanovalke sem imel/a možnost spoznati pred prihodom v ustanovo
o o
Lahko sem povedal/a svoje mnenje, kje bi rad/a živel/a (v tej ustanovi ali doma)
o o
Lahko sem soodločal/a, kje bom živel/a (v tej ustanovi, v
kaki drugi ustanovi ali doma)
o o
Če bi lahko sam/a odločal/a, kje bi živel/a, bi se odločil/a enako
o o
Lahko soodločam, če in kdaj bom iz ustanove odpuščen/a
o o
337
17. Kako si sedaj zadovoljen/zadovoljna z naslednjimi področji svojega življenja?
Prosim obkroži vsako trditev.
Zelo
nezadovoljen
/
nezadovoljna
Nezadovolje
n/
nezadovoljna
Delno
zadovoljen/
zadovoljna
Zadovoljen
/
zadovoljna
Zelo
zadovoljen
/
zadovoljna
S svojo družino o o o o o
S svojo šolo o o o o o
Z ustanovo, v kateri
živim
o o o o o
S svojim življenjem na splošno
o o o o o
Za konec imamo še nekaj vprašanj, ki se nanašajo na tvoje osebne podatke.
18. Kdaj si rojen/a? 19. Spol
Prosim vpiši letnico tvojega rojstva. Prosim obkroži.
19 __ __
o Ženska
o Moški
20. Katero šolo trenutno obiskuješ?
Prosim obkroži. 21. V kateri razred (OŠ)/letnik (SŠ) hodiš? Prosim zapiši.
o Nobeno Razred (OŠ): ______ Letnik (SŠ): ____
o Osnovno šolo
o Osnovno šolo s prilagojenim programom
Srednjo
šolo: o nižje poklicno
izobraževanje
o srednje poklicno
izobraževanje
o srednje strokovno
izobraževanje
o poklicno-tehnično izobraževanje
o poklicni tečaj
o gimnazijsko izobraževanje
top related