conducta simbÓlica línea de investigación coordinador: telmo e. peña c. estudiantes de maestría...

CONDUCTA SIMBÓLICALínea de Investigación

Coordinador: Telmo E. Peña C.

Estudiantes de MaestríaAldo HernándezMónica NovoaRicardo Pérez

Alejandro UrbinaCamilo Hurtado

Freddy MoraEstudiantes de Pregrado

Edgar VásquezGregorio Ortiz

María Isabel MuñozJairo César Franco

Psicólogos GraduadosWilcen VillamilDiana P. VargasAndrés GarcíaNina C. PardoLuis Alberto QuirogaJairo TamayoJohn Molina

Origen de la Línea• Trabajo clínico desde 1975• Investigación experimental en auto-control

1979-1983• Insatisfacción con las propuestas

explicativas del comportamiento humano del AEC skinneriano y del conductismo-cognoscitivista

• Encuentro con las propuestas de Kantor y Ribes

• Comienzo de la investigación en conducta humana compleja (U. Andes, 1991)

Configuración de la Línea

• Creación de un grupo de estudio: U. Nacional (1993)• Frutos del grupo de estudio:

– Trabajos de grado meritorios:• Ricardo Tamayo• Ricardo Pérez

– Trabajos de grado aprobados• Más de 10

• Conformación como grupo de investigación– Reconocido por Colciencias (desde 2002)– Dos proyectos financiados por la UNC

• Prácticas investigativas de pregrado y Línea de Investigación en la Maestría

Focos de Interés

• Rol de lo lingüístico en la explicación de la conducta humana

• El comportamiento inteligente en humanos

• Estudio de las actividades intelectuales, tales como:– Adquisición de conceptos– Pensamiento– Planeación del comportamiento

Marco Teórico

• Interconductismo

– Enfoque de la psicología que se caracteriza por

plantear un modelo de campo de los fenómenos

psicológicos y que es radicalmente

antimentalista.

– Todo lo que hacemos y decimos es interacción y

por eso sólo tiene significado como interacción.

– Las interacciones psicológicas son las

interacciones que se “construyen” en el

transcurso de la vida de un individuo.

Las interacciones psicológicas

• Ribes y López (1985)

• Taxonomía de las interacciones ( 5 funciones psicológicas)

– El “desligamiento” como criterio de organización

• Posibilidad de comportarse de forma relativamente

independiente de las propiedades físico-químicas de la

estimulación y por lo tanto del “aquí” y del “ahora”

– Lo intrasituacional (las tres primeras)

– Lo extrasituacional (la cuarta)

– Lo transituacional (la quinta)

La conducta humana

• La conducta de cualquier humano es parte

de una práctica social en la cual tiene

sentido

• Esa práctica social (lo que “hacemos y

decimos”) da significado a “todo”: es un

“juego de lenguaje” (Wittgenstein)

• Toda conducta humana tiene una naturaleza

lingüística, aunque no se de como “palabra”

La conducta inteligente

• La conducta inteligente es conducta efectiva y variada– La efectividad es el ajuste a un criterio– La variabilidad consiste en el ajuste al

criterio cuando las condiciones cambian

• La conducta inteligente específicamente humana es de naturaleza lingüística (extrasituacional y transituacional)

Nuestro interés investigativo

• La conducta inteligente humana– Qué factores la promueven?– Qué relación hay entre lo que se

“instruye” y lo que se “aprende”?– Qué condiciones favorecen la

transferencia de lo que se aprende?

Un paradigma experimental para la investigación

• La discriminación condicional

– Situación en la que un objeto estimulativo tiene

varias funciones de estímulo dependiendo del

contexto

– El sujeto responde a las propiedades relacionales

de un estímulo y no a sus propiedades absolutas

– Responder exitosamente es “conducta

inteligente” en tanto efectivas y variadas

Procedimiento Típico

• Entrenamiento en relaciones de

identidad, semejanza, diferencia…hasta

lograr el criterio de aprendizaje

• Pruebas de transferencia del

aprendizaje

– Diferencias progresivas con respecto de la

situación de aprendizaje

Ejemplo de identidad

Estímulo muestra

Estímulos deComparación

Respuesta

Retroalimentación

Estímulo contextual

Ejemplo de semejanza

Estímulo contextual

Estímulo muestra

Estímulos deComparación

Respuesta

Retroalimentación

Ejemplo de Prueba de Transferencia Extra-instancia

Estímulo muestra

Estímulos deComparación

Respuesta

Sin Retroalimentación

Estímulo contextual

Ejemplo de Prueba de Transferencia Extra-modal (tamaño)

Estímulo muestra

Estímulos deComparación

Respuesta

Sin Retroalimentación

Estímulo contextual

Ejemplo de Prueba de Transferencia Extra-relacional (diferencia)

Estímulo muestra

Estímulos deComparación

Respuesta

Sin Retroalimentación

Estímulo contextual

Preguntas investigativas

• ¿Cómo afectan las instrucciones la ejecución en el aprendizaje de esas tareas de discriminación condicional y en la transferencia?

• ¿Qué factores inciden en que un individuo pueda formular una “regla” con base en su ejecución en la tarea?

• ¿Cómo están relacionadas las “aptitudes verbales” con el aprendizaje de este tipo de tareas y su transferencia?

• ¿Qué relación hay entre lo que uno dice que va a hacer, lo que uno hace y lo que uno dice que hizo?

EFECTOS DEL TIPO DE INSTRUCCIÓN SOBRE LA

ADQUISICIÓN Y GENERALIDAD DE LA

CONDUCTA INTELIGENTE

Carlos Wilcen VillamilDirector: Telmo E. Peña C.

Contexto

Se supone que instrucciones muy específicas pueden facilitar la solución de un problema, pero no promueven la variabilidad y que por el contrario instrucciones menos precisas promoverían la variabilidad conductual

(Ribes, 2000)

Problema de Investigación

• ¿Cuál es el efecto de tres tipos de instrucciones (procedimiento, a las instancias o a las relaciones) en el aprendizaje y transferencia de una tarea de discriminación condicional de segundo orden?

Preguntas de Investigación

• Cuál es el efecto de:– Instrucciones referidas al procedimiento

• Al inicio de la sesión experimental• En cada ensayo

– Instrucciones referidas a las instancias (muy específicas)– Instrucciones referidas a relaciones (menos específicas)

• Sobre:– El aprendizaje de conducta efectiva (control abstracto de

las contingencias)?– La generalidad de dicha conducta efectiva (transferencia)?– La descripción verbal de las reglas?

Procedimental

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S-6 S-7 S-8 S-9 S-10

Control

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S-1 S-2 S-3 S-4 S-5

Relación

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S-16 S-17 S-18 S-19 S-20

Instancia

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S-11 S-12 S-13 S-14 S-15

Bloques de Entrenamiento y Pruebas de Aprendizaje

Procedimental

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S-6 S-7 S-8 S-9 S-10

Control

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S-1 S-2 S-3 S-4 S-5

Relación

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S-16 S-17 S-18 S-19 S-20

g

Instancia

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S-11 S-12 S-13 S-14 S-15

Pruebas de Transferencia, Extra-instancia, Extra-modal y Extra-relacional

Procedimental

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S-5

Relación

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S-1 S-2

Procedimental

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S-5

Relación

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

S-1 S-2

Entrenamiento y Pruebas para los Participantes S-1, S-2 y S-5

Reportes Verbales Adecuados, Parciales o Inadecuados

Conclusiones

• Las instrucciones referidas al procedimiento y a las instancias demoraron la adquisición de conducta efectiva, mientras que las instrucciones referidas a las relaciones no.

• Las instrucciones referidas al procedimiento permiten una mejor adquisición cuando son presentadas en cada uno de los ensayos del entrenamiento, que cuando son presentadas al inicio de la sesión experimental.

•Ninguna de las instrucciones tuvo un efecto poderoso para limitar la transferencia del aprendizaje (generalidad de la conducta efectiva).

•Las descripciones de ejecución adecuadas se encontraron en individuos que cumplieron con el criterio de ejecución en las pruebas de transferencia.

•Los datos permiten concluir que las instrucciones precisas que enuncian los tres componentes de la tarea de igualación, no limitan la transferencia de la conducta efectiva.

Conclusiones

EFECTOS DEL MODO DE DESCRIPCIÓN, ORAL O ESCRITA,

SOBRE LA EJECUCIÓN Y LA FORMULACIÓN DE LA REGLA EN UNA

TAREA DE IGUALACIÓN A LA MUESTRA DE SEGUNDO ORDEN

Luis A. Quiroga y Diana P. VargasDirector: Telmo E. Peña

Contexto

• Se supone que la solución de ciertos problemas requiere que los individuos interactúen lingüísticamente con el problema. Si esto es así, se supondría que individuos con mejores competencias referenciales solucionarán mejor algunos problemas (Ribes, 1990)

Preguntas investigativas

• ¿Personas con mejores competencias para referenciar algo se comportan más efectivamente y con mayor generalidad que las personas con menores competencias?

• ¿Varía la calidad del informe que dan las personas dependiendo de si el informe es escrito o verbal?

Diseño Experimental

Tipo de reporte

Escrito Oral

ICGR

Alto Grupo 1 Grupo 3

Bajo Grupo 2 Grupo 4

Ejecución del Grupo 2 en Entrenamiento y Pruebas de Aprendizaje

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Bl 1 Bl 2 Bl 3 Bl 4 Bl 5 Bl 6 Bl 7 Bl 8 P.Ap1

Participantes

Participante 6

Participante 8

Participante13

Participante15

Participante 23

Participante 25

Participante 27

Ejecuciòn del Grupo1 en Entrenamiento y Pruebas de Aprendizaje

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Bl 1 Bl 2 Bl 3 Bl 4 Bl 5 Bl 6 Bl 7 P.Ap 1 P.Ap 2

Participantes

Participante 7

Participante 14

Participante 17

Participante 21

Participante 22

Participante 24

Participante 26

Ejecución del Grupo 4 en Entrenamiento y Pruebas de Aprendizaje

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Bl 1 Bl 2 Bl 3 Bl 4 Bl 5 Bl 6 Bl 7 P.Ap1 P.Ap 2

Participantes

Participante 1

Participante 4

Participante 5

Participante 12

Participante 19

Ejecución del Grupo 3 en Entrenamiento y Pruebas de Aprendizaje

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

Bl 1 Bl 2 Bl 3 Bl 4 Bl 5 Bl 6 Bl 7 P.Ap 1 P.Ap 2

Participantes

Participante 2

Participante 3

Participante 9

Participante 10

Participante 11

Participante 16

Participante 18

Participante20Participante28

Ejecución del Grupo 1 en Pruebas de Transferencia Extrainstancia, Extramodal y Extrarelacional

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

EI EM ER

Participantes

Des

emp

eño

Participante 7

Participante 14

Participante 17

Participante 21

Participante 22

Participante 24

Participante 26

Ejecución del Grupo 3 en Pruebas de Transferencia Extrainstancia, Extramodal y Extrarelacional

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

EI EM ER

Participantes

Des

emp

eño

Participante 6

Participante 8

Participante13

Participante15

Participante 23

Participante 25

Participante 27

Ejecución de grupo 3 en Pruebas de Transferencia Extrainstancia Extramodal y Extrarelacional

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

EI EM ER

Participantes

Des

emp

eño

Participante 2

Participante 3

Participante 9

Participante 10

Participante 11

Participante 16

Participante 18

Participante 20

Participante 28

Ejecución del Grupo 4 en Pruebas de Transferencia Extrainstancia Extramodal y Extrarelacional

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

EI EM ER

Participantes

Des

emp

eño

Participante 1

Participante 4

Participante 5

Participante 12

Participante 19

Puntajes ICGR Inicial y Final Grupo 1

-2

-1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Puntaje Inicial Puntaje Final

P untaj e I C G R

Participante 7

Participante 14

Participante 17

Participante 21

Participante 22

Participante 24

Participante 26

Puntajes ICGR Inicial y Final Grupo 2

-5

-4

-3

-2

-1

0

12

3

4

5

6

7

8

Puntaje Inicial Puntaje Final

Puntajes ICGR

Participante 6

participante 8

Participante 13

Participante 15

Participante 23

Participante 25

Participante 27

Puntajes ICGR Inicial y Final Grupo 4

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Puntaje Inicial Puntaje Final

Puntajes ICGR

Participante 1

Participante 4

Participante 5

Participante 12

Participante 19

Puntajes ICGR Inicial y Final Grupo 3

-4

-3

-2

-1

0

1

2

3

4

5

6

7

8

Puntaje Inicial Puntaje Final

Puntajes ICGR

Participante 2

Participante 3

Participante 9

Participante 10

Participante 11

Participante 16

Participante 18

participante 20

Participante 28

Coeficiente de correlación ICGR Inicial y Final

Grupo 1 0.231

Grupo 2 0.049

Grupo 3 0.527

Grupo 4 0.760

Conclusiones

• El “Índice de Complejidad y Generalidad Referencial” (ICGR) obtenido a partir del juego Uno, y tomado como criterio para asignar los sujetos a sus respectivos grupos, no es un buen predictor del desempeño en la tarea experimental.

• No se observó una correlación entre una tendencia referencial alta y un aprendizaje más rápido y efectivo.

• Las descripciones autogeneradas por escrito promueven mayor variabilidad de los puntajes ICGR intrasujeto

¿Varía la efectividad de la conducta de los participantes

en las pruebas de transferencia en función del

orden en que son presentadas?

NINA CAROLINA PARDO R.Director: Telmo E. Peña C.

Contexto

• Se supone que entre más diferente sea un problema con respecto del problema de entrenamiento, más difícil es esa tarea. Si esto es así, la ejecución en las pruebas de transferencia no debería verse afectada por el orden en el cual se presenten estas pruebas.

Resultados Entrenamiento

Resultados Transferencia

Conclusiones• Las ejecuciones de los participantes de este

estudio no varían en función del tipo de prueba de transferencia ni del orden en que son presentadas.

• Los datos del presente estudio no permiten afirmar que los diferentes tipos de pruebas de transferencia representan diferentes grados de dificultad para los participantes.

• La instrucción de tipo relacional presentada al inicio de la tarea parece ser un factor crítico que puede dar cuenta de la consistencia de las ejecuciones de los participantes de este estudio.

Transferencia entre Sistemas Reactivos

Lingüísticos Escritos y Orales

John A. MolinaJairo TamayoDirector: Telmo E. Peña C.

Contexto

• Una aptitud lingüística fundamental es “referir” (describir) algo en función de propiedades no presentes (Ribes y López, 1985). El entrenamiento de niños en “referir” objetos concretos podría transferirse, como competencia, a la referencia de otros objetos (Mares, 2000)

Preguntas de Investigación

• ¿Hay alguna relación entre la práctica en escritura y el tipo de referencias que hacen los niños?

• ¿El tipo de entrenamiento en lecto-escritura afecta la transferencia (generalidad) del aprendizaje a referenciar?

DiseñoSelección

(Pre-evaluación)Entrenamiento

Post-Evaluación

Transferencia

Menor número de RCC y F

Bajo desarrollo del SRLEE

Variado(Regla Común)

1

Escribir sobre otro objeto (selección)

Hablar sobre mismo objeto

entrenamiento

Hablar sobre otro objeto

entrenamiento

Hablar sobre otro objeto y

otro tema

Tradicional (Mares)

2

AltoDesarrollodel SRLEE

Variado (Regla común)

3

Tradicional(Mares)

4 2 1 3 4

Resultados Grupo BDM Tasa de referencias CC y F en entrenamiento

Sujeto 1

02468

10121416

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sujeto 2

02468

10121416

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 9

Reporte Escrito Reporte Oral

Nú

mer

o d

e R

elac

ion

es C

C y

F R

efer

idas

Sesiones de Entrenamiento

Sujeto 5

02468

10121416

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sujeto 6

02468

10121416

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 9

Reporte Escrito Reporte Oral

Sujeto 9

02468

10121416

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sujeto 10

02468

10121416

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Nú

me

ro d

e R

elac

ion

es C

C y

F R

efe

rid

as

Sesiones de Entrenamiento

Sujeto 14

02468

10121416

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Sujeto 15

02468

10121416

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Resultados Grupo ADM Tasa de referencias CC y F en entrenamiento

ResultadosComparación por grupos de referencias CC y

F en transferencia BDM-EV

0

2

4

6

8

1 2 3 4

BDM-ET

0

2

4

6

8

5 6 7 8

ADM-EV

0

2

4

6

8

9 10 11 12

ADM-ET

0

2

4

6

8

13 14 15 16

0

24

6

8

Esc. Perros

Hab. Entren.

Hab. Perros

Hab. Person.

Nú

me

ro d

e R

elac

ion

es C

C y

F R

efe

rid

as

Sujetos

Conclusiones• Hay relación entre la competencia en escritura y las

referencias con relaciones CC y F en la modalidad oral

• El uso de estímulos de apoyo afecta positivamente la ejecución

• Ni el grado de desarrollo de la competencia referencial, ni el procedimiento de regla común parecen afectar la ejecución

• Hubo mucha variabilidad en y entre sujetos, posiblemente por (a) heterogeneidad de sujetos por problemas de selección, (b) no hay evidencia clara de aprendizaje en el entrenamiento

Implicaciones Prácticas

• NO constituyen nuestro interés inmediato

• Sin embargo,– Esta forma de ver las cosas implica un

cambio de ver los problemas prácticos.– Podría aportar en el diseño de técnicas de

intervención clínica y en la educación para “enseñar” conducta inteligente.

Conclusiones Generales

• El trabajo actual ha sido principalmente exploratorio– Afinación de procedimientos para

reducir la variabilidad

• Es un campo promisorio de investigación psicológica básica