FORMAO DE PROFESSORES E PROFISSO DOCENTE

Antnio Nvoa (*)

Este texto procura introduzir novas abordagens no debate sobre a formao de professores, deslocando-o de uma perspectiva excessivamente centrada nas dimenses acadmicas (reas, currculos, disciplinas, etc.) para uma perspectiva centrada no terreno profissional (1). Na primeira parte evoca-se o percurso histrico de formao da profisso docente, argumentando-se com a necessidade de pensar a formao de professores a partir de uma reflexo fundamental sobre a profisso docente. Na segunda parte relaciona-se a formao de professores com o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor), com o desenvolvimento profissional (produzir a profisso docente) e com o desenvolvimento organizacional (produzir a escola). No se trata de um texto "fechado", mas antes do lanamento de um conjunto de ideias "abertas", que procuram estimular um pensamento diferente sobre os modos e as estratgias de formao de professores.

A FORMAO DA PROFISSO DOCENTE

Consolidao da profisso docente: apontamentos histricos O professorado constituiu-se em profisso graas interveno e ao enquadramento do Estado, que substituiu a Igreja como entidade de tutela do ensino. Esta mudana complexa no controlo da aco docente adquiriu contornos muito especficos em Portugal, devido precocidade das dinmicas de centralizao do ensino e de funcionarizao do professorado. Os reformadores portugueses do final do sculo XVIII sabiam que a criao de uma rede escolar, geometricamente repartida pelo espao nacional, era uma aposta de progresso. Mas sabiam, tambm, que este esforo iria contribuir para legitimar ideologicamente o poder estatal numa rea-chave do processo de reproduo social. Os professores so a voz dos novos dispositivos de escolarizao e, por isso, o Estado no hesitou em criar as condies para a sua profissionalizao. Ao longo do sculo XIX consolida-se uma imagem do professor, que cruza as referncias ao magistrio docente, ao apostolado e ao sacerdcio, com a humildade e a obedincia devidas aos funcionrios pblicos, tudo isto envolto numa aurola algo mstica de valorizao das qualidades de relao e de compreenso da pessoa humana. Simultaneamente, a profisso docente impregna-se de uma espcie de entredois, que tem estigmatizado a histria contempornea dos professores: no devem saber de mais, nem de menos; no se devem misturar com o povo, nem com a burguesia; no devem ser pobres, nem ricos; no so (bem) funcionrios pblicos, nem profissionais liberais; etc. Desempenhando um papel charneira na construo do Portugal contemporneo, os professores foram submetidos a um controlo muito prximo do Estado. Na 1 metade do sculo XIX implementaram-se mecanismos progressivamente mais rigorosos

de seleco e de recrutamento do professorado. Mas, quando foi preciso lanar as bases do sistema educativo actual, a formao de professores passou a ocupar um lugar de primeiro plano: desde meados do sculo XIX que o ensino normal constitui um dos lugares privilegiados de configurao da profisso docente. Em torno da produo de um saber socialmente legitimado sobre as questes do ensino e da delimitao de um poder regulador sobre o professorado confrontam-se vises distintas da profisso docente nas dcadas de viragem do sculo XIX para o sculo XX. As escolas normais so instituies criadas pelo Estado para controlar um corpo profissional, que conquista uma importncia acrescida no quadro dos projectos de escolarizao de massas; mas so tambm um espao de afirmao profissional, onde emerge um esprito de corpo solidrio. As escolas normais legitimam um saber produzido no exterior da profisso docente, que veicula uma concepo dos professores centrada na difuso e na transmisso de conhecimentos; mas so tambm um lugar de reflexo sobre as prticas, o que permite vislumbrar uma perspectiva dos professores como profissionais produtores de saber e de saber-fazer. Neste perodo, uma srie de fenmenos configuram uma verdadeira mutao sociolgica do professorado, primeiro dos professores do ensino primrio e, mais tarde, dos professores do ensino secundrio; cite-se, a ttulo de exemplo, a consolidao das instituies de formao de professores, o incremento do associativismo docente, a feminizao do professorado e as modificaes na composio scio-econmica do corpo docente. Verifica-se um reforo da tutela estatal e dos mecanismos de controlo dos professores, mas igualmente uma maior afirmao autnoma da profisso docente (2). A I Repblica criou as condies polticas para uma agudizao do conflito acerca do estatuto da profisso docente. A ambio republicana de "formar um homem novo" concedeu aos professores um papel simblico de grande relevo: s no contexto de um maior prestgio, qualificao e autonomia era possvel desempenharem-se desta misso; mas o que estava em jogo era demasiado importante para que o Estado abdicasse de uma interveno persistente. A passagem de um controlo administrativo a um controlo ideolgico e os inmeros conflitos polticos no seio das escolas normais ilustram bem a presena do

Estado no campo educativo. A contrario, convergem no seio da educao correntes de origem diversa que pugnam por uma maior autonomia dos professores, no quadro da afirmao de um profissionalismo docente: - "O poder poltico , por definio, incompetente para exercer a funo educadora e tratar de assuntos doutra tcnica que no seja a da poltica. [...] Um recrutamento de professores s pode ser feito por quem conhea perfeitamente as necessidades do ensino. O recrutamento de tcnicos s pode ser conscientemente feito pelos seus iguais" (Adolfo Lima, 1915, pp. 360-361). - "Ora, se o currculo deve indiscutivelmente considerar-se da competncia do Estado, o mesmo se no pode afirmar dos programas dos cursos que devem constituir atribuio exclusiva dos corpos docentes. O Estado organiza o plano geral dos estudos, formula os objectivos a realizar mas aos professores e s a eles compete a organizao dos programas dos cursos, isto , a seleco das matrias, a concretizao dos exemplos e a escolha dos mtodos e processos adequados realizao dos fins que se tem em vista" (Eusbio Tamagnini, 1930, p. 94). Estes dois autores representam perspectivas educativas e ideolgicas

claramente diferenciadas, mas coincidem na necessidade de delimitar o espao de autonomia da profisso docente, com base numa especializao adquirida em instituies de formao: Adolfo Lima fala do poder, no caso vertente em relao ao recrutamento de professores; Eusbio Tamagnini fala do saber, reportando-se concretizao pedaggica do ensino. O confronto entre os distintos projectos passa sempre pela arena da formao de professores. aqui que se produz a profisso docente. Mais do que um lugar de aquisio de tcnicas e de conhecimentos, a formao de professores o momentochave da socializao e da configurao profissional. Foi a exacta percepo desta realidade que levou o Estado Novo a tomar medidas radicais nesta rea. Durante o Estado Novo h uma poltica aparentemente contraditria de desvalorizao sistemtica do estatuto da profisso docente e, simultaneamente, de

dignificao da imagem social do professor. A compreenso deste paradoxo obriga a um duplo raciocnio. Por um lado, o Estado exerce um controlo autoritrio dos professores, inviabilizando qualquer veleidade de autonomia profissional: a degradao do estatuto e do nvel cientfico inserem-se nesta estratgia de imposio de um perfil baixo da profisso docente. Por outro lado, o investimento missionrio (e ideolgico) obriga o Estado a criar as condies de dignidade social que salvaguardem a imagem e o prestgio dos professores, nomeadamente junto das populaes. A ambiguidade resolve-se atravs do reforo da carga simblica da aco docente, no interior e no exterior da escola, por via de uma legitimidade delegada, que impede a emergncia de um poder profissional autnomo. Paralelamente, assiste-se produo de uma retrica laudatria sobre os professores, que no se traduz numa melhoria da sua situao scio-econmica. A tentativa do Estado Novo para substituir a legitimidade republicana no terreno educativo passou, em primeira instncia, por importantes reformulaes no domnio da formao de professores. Aps vrias tentativas falhadas de reformar as escolas normais republicanas, o Estado Novo decidiu pura e simplesmente encerr-las: primeiro, em 1930, as Escolas Normais Superiores, que no voltariam a abrir; depois, em 1936, as Escolas Normais Primrias, que reabririam na dcada de 40 completamente modificadas. At aos anos 60 o Estado Novo manteve uma atitude de suspeio em relao formao de professores, sofisticando os mecanismos de controlo ideolgico no acesso e no exerccio da actividade docente. Reduo e controlo so os dois eixos estruturantes da poltica nacionalista em relao formao de professores do ensino primrio: o primeiro eixo concretiza-se num abaixamento das condies de admisso ao ensino normal, numa reduo dos contedos e do tempo de formao e numa menor exigncia intelectual e cientfica; o segundo eixo explicita-se na instaurao de prticas de controlo moral e ideolgico, tanto na formao de base como no estgio e na avaliao dos exames de estado. Ao nvel do ensino secundrio, o encerramento das Escolas Normais Superiores ps cobro a uma experincia institucional cujas razes remontam ao Curso de Habilitao para o Magistrio Secundrio (1901). Eusbio Tamagnini (1930) personificou a reaco contra esta medida, argumentando pela necessidade de um

equilbrio entre as trs dimenses essenciais formao de qualquer professor: preparao acadmica, preparao profissional e prtica profissional. Do ponto de vista formal, o sistema implantado em 1930 procurava salvaguardar estas trs componentes atravs da articulao de uma licenciatura de base com a frequncia do Curso de Cincias Pedaggicas e o estgio num Liceu Normal. Mas o modelo adoptado tornava invivel um esforo de integrao, dificultando uma formao de professores de carcter profissionalizante. A prtica encarregar-se-ia de demonstrar a prevalncia da dimenso acadmica, configurando um professor vocacionado em primeira linha para a transmisso de conhecimentos (Gomes, 1991; Loureiro, 1990). Durante o Estado Novo assiste-se degradao do estatuto scio-econmico da profisso docente e consagra-se uma viso funcionarizada do professorado. Se a primeira questo vai ser seriamente questionada pelos actores educativos a partir dos anos 60, desencadeando movimentos (polticos, sindicais, cientficos) de certa envergadura, a segunda parece aceitar-se como uma evidncia e no tem merecido grande ateno. A formao de professores tem sido coerente no aceitar (implcito) desta evidncia, no sublinhando a dimenso do professor como um profissional autnomo e reflexivo.

Debates recentes sobre os professores e a sua formao Por volta de 1960, Portugal surge em ltimo lugar nas estatsticas europeias (taxas de escolarizao, nveis de alfabetizao, despesas com a educao, etc.), situao que urge alterar tendo em conta as novas realidades econmicas e sociais emergentes nesta poca. O desenvolvimento do pas exige mudanas de tomo na poltica educativa, que, desde ento, passaro a ser largamente influenciadas por organizaes internacionais. A profisso docente e a formao de professores vo regressar ao primeiro plano das preocupaes educativas. A presena da OCDE, nomeadamente no quadro do "Projecto Regional do Mediterrneo", contribuiu para acentuar o papel da educao na formao do capital

humano e para criar uma escola de planeamento do ensino que tem tido um papel preponderante na educao portuguesa. No VI Congresso do Ensino Liceal (Aveiro, 1971), um dos mais importantes protagonistas desta corrente, Frasto da Silva, no deixou de demarcar territrios: " No perteno, realmente, ao grupo daqueles que, parafraseando von Clausewitz, acham que os problemas da educao so demasiado importantes para serem deixados aos professores; espero, no entanto, que entre a audincia no estejam tambm muitos partidrios da ideia de que os problemas educacionais so demasiado importantes para serem deixados aos tcnicos de planeamento...". Adoptando algumas tendncias da vaga reformadora dos anos 60, a Reforma Veiga Simo (1970-1974) situou-se num momento-charneira de expanso quantitativa do sistema educativo portugus: em 1960, havia pouco mais de 6.000 professores do ensino secundrio oficial (liceal e tcnico profissional); em 1990, este nmero ultrapassava os 70.000 (preparatrio e secundrio). Este facto obrigou a um recrutamento massivo de professores, num tempo extremamente curto, o que desencadeou fenmenos de desprofissionalizao do professorado. A dcada de 70 ficou marcada pelo signo da formao inicial professores. O ensino normal primrio ganhou um novo impulso aps 1974, mantendo-se sob a direco orgnica e hierrquica do Ministrio da Educao, no quadro de um controlo apertado do Estado, legitimado ideologicamente pela importncia social da aco dos professores do ensino primrio. Uma vez arrefecido o mpeto revolucionrio, a interveno do Banco Mundial revelou-se decisiva para o lanamento de uma rede de Escolas Superiores de Educao, num processo fortemente tutelado pelo poder poltico. Paralelamente, assistiu-se ao desenvolvimento nas Universidades de programas de formao profissional de professores, primeiro nas Faculdades de Cincias de

(1971) e mais tarde, com o apoio do Banco Mundial, nas Universidades Novas. O papel das Universidades no domnio da formao de professores tem-se deparado com resistncias vrias, nomeadamente: de sectores conservadores que continuam a desconfiar da formao de professores e a recear a constituio de um corpo profissional prestigiado e autnomo; e de sectores intelectuais que sempre desvalorizaram a dimenso pedaggica da formao de professores e a componente profissional da aco universitria. Uns e outros tm do ensino a viso de uma actividade que se realiza com naturalidade, isto sem necessidade de qualquer formao especfica, na sequncia da deteno de um determinado corpo de conhecimentos cientficos. A consolidao destas redes de formao contribuiu para o desenvolvimento de uma comunidade cientfica na rea das Cincias da Educao, que se tem imposto como um novo actor social no campo educativo, com importantes consequncias para a configurao da profisso docente. A dcada de 70 , tambm, um perodo fundador do debate actual sobre a formao de professores. O essencial das referncias tericas, curriculares e metodolgicas, que inspiraram a construo recente dos programas de formao de professores, datam deste perodo. A vrios ttulos, pode mesmo argumentar-se que a reflexo em torno da formao de professores cristalizou nesta altura, tendo havido em seguida uma renovao muito limitada de abordagens e de problemticas. A dcada de 80 ficou marcada pelo signo da profissionalizao em servio dos professores. A exploso escolar trouxe para o ensino uma massa de indivduos sem as necessrias habilitaes acadmicas e pedaggicas, criando desequilbrios estruturais extremamente graves. Sob a presso convergente do poder poltico e do movimento sindical procurou-se remediar a situao, atravs de trs vagas sucessivas de programas: profissionalizao em exerccio, formao em servio e profissionalizao em servio. Em termos gerais, este esforo no introduziu dinmicas inovadoras na

formao de professores, nem do ponto de vista organizativo e curricular, nem do ponto de vista conceptual; a excepo ter sido, porventura, o ensaio de "formaes centradas na escola", cujo aprofundamento numa perspectiva profissional (e no poltico-sindical) poderia ter sido muito estimulante. No essencial, reproduz-se o debate iniciado na dcada de 70, bem como as clivagens e os interesses corporativos que lhe esto subjacentes. Estes programas revestiram-se de uma incontestvel importncia quantitativa e estratgica para o sistema educativo. Mas acentuaram uma viso degradada e desqualificada dos professores e, sobretudo, sublinharam o papel do Estado no controlo da profisso docente, pondo em causa a autonomia relativa que as instituies de formao de professores tinham conquistado. A dcada de 90 ser marcada pelo signo da formao contnua de professores. Uma vez que os problemas estruturais da formao inicial e da profissionalizao em servio esto em vias de resoluo, normal que as atenes se virem para a formao contnua. O processo gera-se, de novo, na confluncia de dinmicas polticas e sindicais: por um lado, trata-se de assegurar as condies de sucesso da Reforma do Sistema Educativo; por outro lado, importa assegurar a concretizao do Estatuto da Carreira Docente. O desafio decisivo, pois no est apenas em causa a reciclagem dos professores, mas tambm a sua qualificao para o desempenho de novas funes (administrao e gesto escolar, orientao escolar e profissional, educao de adultos, etc.). A forma como o Estado tem encarado esta questo paradigmtica da vontade de substituir uma viso burocrtica-centralista por uma funo de regulaoavaliao, que prolongue (e legitime) o seu controlo sobre a profisso docente. A formao contnua tende a articular-se em primeira linha com os objectivos do sistema, nomeadamente com o desenvolvimento da reforma. uma viso inaceitvel, uma vez que no concebe a formao contnua na lgica do desenvolvimento profissional dos professores e do desenvolvimento organizacional das escolas.

A actual ambincia reformadora uma vez mais inspirada por tendncias e movimentos internacionais, com a presena da CEE nas decises importantes. Os homens da escola do planeamento tm liderado o processo, que anuncia o fim de um ciclo aberto nos anos 60. Produzindo um discurso descentralizador e de apelo participao, a Reforma tem contribudo para reforar os poderes do aparelho de Estado. A descentralizao passa por uma retrica da participao, que no conduz ao aparecimento de novas instncias de poder e concesso de uma maior autonomia aos diversos grupos em presena no terreno educativo. Esta retrica torna-se particularmente activa quando se dirige aos professores. De facto, a degradao do estatuto scio-profissional e do nvel econmico dos professores durante os anos 80 no era de molde a favorecer o seu empenhamento nos projectos reformadores. O Estatuto da Carreira Docente trouxe algumas melhorias significativas, mas revelou-se decepcionante pela incapacidade de conceber uma nova "profissionalidade docente". Prolonga-se uma tutela estatal sobre o professorado, entendido como um corpo profissional sem capacidade de gerar autonomamente, ad intra, os saberes e os princpios deontolgicos de referncia: uns e outros tm que lhe ser impostos do exterior, o que acentua a subordinao da profisso docente. A poltica reformadora tem aprofundado o fosso que separa os actores dos decisores, fomentando perspectivas sociais conformistas e orientaes tcnicas sobre o papel dos professores. A tutela poltico-estatal tende a prolongar-se atravs de uma tutela cientfico-curricular, verificando-se a instaurao de novos controlos, mais subtis, sobre a profisso docente. As tenses e os conflitos suscitados actualmente em torno da formao de professores prendem-se no s com a ocupao de um importante mercado de trabalho, mas sobretudo com o controlo do campo social docente. Nos prximos tempos vai decidir-se uma parte importante da definio futura da profisso docente: consolidao de novas regulaes e dispositivos de tutela da profisso docente ou desenvolvimento cientfico da profisso docente no quadro de uma autonomia contextualizada? A formao de professores ocupa um lugar central neste debate, que s se

pode travar a partir de uma determinada viso (ou projecto) da profisso docente. preciso reconhecer as deficincias cientficas e a pobreza conceptual dos programas actuais de formao de professores. E situar a nossa reflexo para alm das clivagens tradicionais (componente cientfica versus componente pedaggica, disciplinas tericas versus disciplinas metodolgicas, etc.), sugerindo novas maneiras de pensar a problemtica da formao de professores. Na segunda parte deste texto avanam-se algumas propostas de trabalho que, inseridas no terreno da formao contnua, podem contribuir para interrogar toda a formao de professores.

A FORMAO DE PROFESSORES

Os anos 80 no foram fceis para os professores portugueses, tendo-se acentuado progressivamente os factores de mal-estar profissional. Mais do que uma profisso desprestigiada aos "olhos dos outros", a profisso docente tornou-se difcil de viver do interior. A ausncia de um projecto colectivo, mobilizador do conjunto da classe docente, dificultou a afirmao social dos professores, dando azo a uma atitude defensiva mais prpria de funcionrios do que de profissionais autnomos. A profisso docente encontra-se sob a influncia de dois processos antagnicos, que Mark Ginsburg sintetiza do seguinte modo: " A profissionalizao um processo atravs do qual os trabalhadores melhoram o seu estatuto, elevam os seus rendimentos e aumentam o seu poder/autonomia. Ao invs, a proletarizao provoca uma degradao do estatuto, dos rendimentos e do poder/autonomia; til sublinhar quatro elementos deste ltimo processo: a separao entre a concepo e a execuo,

a estandardizao das tarefas, a reduo dos custos necessrios aquisio da fora de trabalho e a intensificao das exigncias em relao actividade laboral" (1990, p. 335). Como em muitos outros pases, os professores portugueses tambm esto submetidos a esta tenso, valendo a pena sublinhar dois elementos. Por um lado, a tendncia para separar a concepo da execuo, isto a elaborao dos curricula e dos programas da sua concretizao pedaggica; trata-se de um fenmeno social que legitima a interveno de especialistas cientficos e sublinha as caractersticas tcnicas do trabalho dos professores, provocando uma degradao do seu estatuto e retirandolhes margens importantes de autonomia profissional. Por outro lado, a tendncia no sentido da intensificao do trabalho dos professores, com uma inflao de tarefas dirias e uma sobrecarga permanente de actividades: " A intensificao leva os professores a seguir por atalhos, a economizar esforos, a realizar apenas o essencial para cumprir a tarefa que tm entre mos; obriga os professores a apoiar-se cada vez mais nos especialistas, a esperar que lhes digam o que fazer, iniciando-se um processo de depreciao da experincia e das capacidades adquiridas ao longo dos anos. A qualidade cede o lugar quantidade. [...] Perdem-se competncias colectivas medida que se conquistam competncias administrativas. Finalmente, a estima profissional que est em jogo, quando o prprio trabalho se encontra dominado por outros actores" (Apple & Jungck, 1990, p. 156). A formao de professores pode desempenhar um papel importante na configurao de uma "nova" profissionalidade docente, estimulando a emergncia de uma cultura profissional no seio do professorado e de uma cultura organizacional no seio das escolas. A formao de professores tem ignorado, sistematicamente, o desenvolvimento pessoal, confundindo "formar" e "formar-se", no compreendendo que a lgica da actividade educativa nem sempre coincide com as dinmicas prprias da formao.

Mas tambm no tem valorizado uma articulao entre a formao e os projectos das escolas, consideradas como organizaes dotadas de margens de autonomia e de deciso de dia para dia mais importantes. Estes dois "esquecimentos" invibializam que a formao tenha como eixo de referncia o desenvolvimento profissional dos professores, na dupla perspectiva do professor individual e do colectivo docente.

Desenvolvimento pessoal: produzir a vida do professor A formao deve estimular uma perspectiva crtico-reflexiva, que fornea aos professores os meios de um pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de auto-formao participada. Estar em formao implica um investimento pessoal, um trabalho livre e criativo sobre os percursos e os projectos prprios, com vista construo de uma identidade, que tambm uma identidade profissional. O professor a pessoa. E uma parte importante da pessoa o professor (Nias, 1991). Urge por isso (re)encontrar espaos de interaco entre as dimenses pessoais e profissionais, permitindo aos professores apropriar-se dos seus processos de formao e dar-lhes um sentido no quadro das suas histrias de vida. A formao no se constri por acumulao (de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas), mas sim atravs de um trabalho de reflexividade crtica sobre as prticas e de (re)construo permanente de uma identidade pessoal. Por isso to importante investir a pessoa e dar um estatuto ao saber da experincia. O processo de formao est dependente de percursos educativos, mas no se deixa controlar pela pedagogia. O processo de formao alimenta-se de modelos educativos, mas asfixia quando se torna demasiado "educado". A formao vai e vem, avana e recua, construindo-se num processo de relao ao saber e ao conhecimento que se encontra no cerne da identidade pessoal (Dominic, 1986). Num trabalho recente, Ivor Goodson (1991) defende a necessidade de investir a praxis como lugar de produo do saber e de conceder uma ateno especial s vidas dos professores. A teoria fornece-nos indicadores e grelhas de leitura, mas o que o

adulto retem como saber de referncia est ligado sua experincia e sua identidade: " Devolver experincia o lugar que merece na aprendizagem dos conhecimentos necessrios existncia (pessoal, social e profissional) passa pela constatao de que o sujeito constri o seu saber activamente ao longo do seu percurso de vida. Ningum se contenta em receber o saber, como se ele fosse trazido do exterior pelos que detm os seus segredos formais. A noo de experincia mobiliza uma pedagogia interactiva e dialgica" (Dominic, 1990, pp. 149-150). No se trata de mobilizar a experincia apenas numa dimenso pedaggica, mas tambm num quadro conceptual de produo de saberes. Por isso, importante a criao de redes de (auto)formao participada, que permitam compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formao como um processo interactivo e dinmico. formao A troca de experincias e a partilha de saberes consolidam espaos de mtua, nos quais cada professor chamado a desempenhar,

simultaneamente, o papel de formador e de formando. O dilogo entre os professores fundamental para consolidar saberes emergentes da prtica profissional. Mas a criao de redes colectivas de trabalho constitui, tambm, um factor decisivo de socializao profissional e de afirmao de valores prprios da profisso docente. O desenvolvimento de uma nova cultura profissional dos professores passa pela produo de saberes e de valores que dm corpo a um exerccio autnomo da profisso docente. A organizao das escolas parece desencorajar um conhecimento profissional partilhado dos professores, dificultando o investimento das experincias significativas nos percursos de formao e a sua formulao terica. E, no entanto, este o nico processo que pode conduzir a uma transformao de perspectiva (Mezirow, 1990) e a uma produo pelos prprios professores de saberes reflexivos e pertinentes. A formao est indissociavelmente ligada "produo de sentidos" sobre as vivncias e sobre as experincias de vida (Finger, 1989; Ball & Goodson, 1989).

O trabalho centrado na pessoa do professor e na sua experincia particularmente relevante nos perodos de crise e de mudana, pois uma das fontes mais importantes de 'stress' o sentimento de que no se dominam as situaes e os contextos de interveno profissional. preciso um tempo para acomodar as inovaes e as mudanas, para refazer as identidades (Cole & Walker, 1989). O triplo movimento sugerido por Schon (1990) - conhecimento na aco, reflexo na aco e reflexo sobre a aco e sobre a reflexo na aco - ganha uma pertinncia acrescida no quadro do desenvolvimento pessoal dos professores e remete para a consolidao no terreno profissional de espaos de (auto)formao participada. Os momentos de balano retrospectivo sobre os percursos pessoais e profissionais so momentos em que cada um produz a "sua" vida, o que no caso dos professores tambm produzir a "sua" profisso.

Desenvolvimento profissional: produzir a profisso docente Prticas de formao contnua organizadas em torno dos professores individuais podem ser utis para a aquisio de conhecimentos e de tcnicas, mas favorecem o isolamento e reforam uma imagem dos professores como transmissores de um saber produzido no exterior da profisso. Prticas de formao que tomem como referncia as dimenses colectivas contribuem para a emancipao profissional e para a consolidao de uma profisso que autonoma na produo dos seus saberes e dos seus valores. A retrica actual sobre o profissionalismo e a autonomia dos professores muitas vezes desmentida pela realidade, e os professores tm a sua vida quotidiana cada vez mais controlada e sujeita a lgicas administrativas e a regulaes burocrticas (Ginsburg & Spatig, 1991; Popkewitz, 1987). A situao presente dos professores portugueses encerra vrios equilbrios instveis. A institucionalizao de dispositivos de avaliao do professorado, por exemplo, pode acentuar a dependncia e o controlo do corpo docente, em vez de

contribuir para a emergncia de uma verdadeira cultura profissional. A chave de leitura destes equilbrios encontra-se na definio dos professores como funcionrios ou como profissionais reflexivos, como tcnicos ou como investigadores, como aplicadores ou como conceptores curriculares (Carr, 1989; Woods, 1990). A formao pode estimular o desenvolvimento profissional dos professores, no quadro de uma autonomia contextualizada da profisso docente. Importa valorizar paradigmas de formao que promovam a preparao de professores reflexivos, que assumam a responsabilidade do seu prprio desenvolvimento profissional e que participem como protagonistas na implementao das polticas educativas. preciso investir positivamente os saberes de que o professor portador, trabalhando-os de um ponto de vista terico e conceptual. Os problemas da prtica profissional docente no so meramente instrumentais; todos eles comportam situaes problemticas que obrigam a decises num terreno de grande complexidade, incerteza, singularidade e de conflito de valores (Schon, 1990). As situaes que os professores so obrigados a enfrentar (e a resolver) apresentam caractersticas nicas, exigindo portanto respostas nicas: o profissional competente possui capacidades de autodesenvolvimento reflexivo. Ora foroso reconhecer que a profissionalizao do saber na rea das Cincias da Educao tem contribudo para desvalorizar os saberes experienciais e as prticas dos professores. A pedagogia cientfica tende a legitimar a razo instrumental: os esforos de racionalizao do ensino no se concretizam a partir de uma valorizao dos saberes de que os professores so portadores, mas sim atravs de um esforo para impor novos saberes ditos "cientficos". A lgica da racionalidade tcnica ope-se sempre ao desenvolvimento de uma praxis reflexiva. preciso trabalhar no sentido da diversificao dos modelos e das prticas de formao, instituindo novas relaes dos professores com o saber pedaggico e cientfico. A formao passa pela experimentao, pela inovao, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedaggico. E por uma reflexo crtica sobre a sua utilizao. A formao passa por processos de investigao, directamente articulados com as prticas educativas. A dinamizao de dispositivos de investigao-aco e de investigao-

formao pode dar corpo apropriao pelos professores dos saberes que so chamados a mobilizar no exerccio da sua profisso. A este propsito til conjugar uma formao de tipo clnico, isto baseada na articulao entre a prtica e a reflexo sobre a prtica (Perrenoud, 1991), e uma formao de tipo investigativo, que confronte os professores com a produo de saberes pertinentes (Elliott, 1990). O esforo de formao passa sempre pela mobilizao de vrios tipos de saber: saberes de uma prtica reflexiva; saberes de uma teoria especializada; saberes de uma militncia pedaggica (Hameline, 1991). Os professores tm que se assumir como produtores da "sua" profisso. Mas sabemos hoje que no basta mudar o profissional; preciso mudar tambm os contextos em que ele intervem (Holly & McLoughlin, 1989; Lyons, 1990). Isto , da mesma maneira que a formao no se pode dissociar da produo de saber, tambm no se pode alhear de uma interveno no terreno profissional. As escolas no podem mudar sem o empenhamento dos professores; e estes no podem mudar sem uma transformao das instituies em que trabalham. O desenvolvimento profissional dos professores tem que estar articulado com as escolas e os seus projectos. A formao de professores deve ser concebida como uma das componentes da mudana, em conexo estreita com outros sectores e reas de interveno, e no como uma espcie de condio prvia da mudana. A formao no se faz antes da mudana, faz-se durante, produz-se nesse esforo de inovao e de procura dos melhores percursos para a transformao da escola. esta perspectiva ecolgica de mudana interactiva dos profissionais e dos contextos que d um novo sentido s prticas de formao de professores centradas nas escolas.

Desenvolvimento organizacional: produzir a escola A mudana educacional depende dos professores e da sua formao. Depende tambm da transformao das prticas pedaggicas na sala de aula. Mas hoje em dia nenhuma inovao pode passar ao lado de uma mudana ao nvel das organizaes

escolares e do seu funcionamento. Por isso, falar de formao de professores falar de um investimento educativo dos projectos de escola. As decises no domnio educativo tm oscilado entre o nvel demasiado global do macro-sistema e o nvel demasiado restrito da micro-sala de aula. Emerge hoje em dia um novo conceito de instituio escolar, essa espcie de entre-dois onde se decidem grande parte das questes educativas. Definem-se aqui os contornos de uma territorialidade prpria onde a autonomia dos professores se pode concretizar. Para a formao de professores, o desafio consiste em conceber a escola como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar no sejam actividades distintas. A formao deve ser encarada como um processo permanente, integrado no dia-a-dia dos professores e das escolas, e no como uma funo que intervem margem dos projectos profissionais e organizacionais (McBride, 1989). As dinmicas de formao-aco organizacional delimitam um novo territrio de interveno, constituindo a face solidria dos processos de investigao-aco colaborativa e de investigao-formao (Lieberman, 1990; Oja & Smulyan, 1989; Wideen & Andrews, 1987). Num interessante texto sobre "A investigao-aco e o desenvolvimento colaborativo das escolas", Bridget Somekh defende a necessidade de articular a formao contnua com a gesto escolar, as prticas curriculares e as necessidades dos professores: " O facto das necessidades de formao serem identificadas pelos professores, em ligao estreita com o desenvolvimento curricular e a organizao da escola, favorece a participao dos diversos actores na vida da instituio e a emergncia de prticas democrticas" (1989, p. 161). O incremento de experincias inovadoras e a sua disseminao pode revelar-se extremamente til e consolidar prticas diferenciadas de formao contnua. A este propsito, uma reflexo recente de Alberto Melo parece-me particularmente pertinente: " Os projectos experimentais que deram bons resultados foram, via de regra,

realizados por 'bons' investigadores-actores e encontraram um contexto favorvel. Parece-me, pois, demasiado optimista a perspectiva de generalizao, pois, com outras pessoas e noutros ambientes, o projecto nunca ser o mesmo. [...] Mas, para isso, seria talvez mais conveniente uma abordagem de 'disseminao em rede' do que a 'oficializao' - que significa a adopo do projecto como programa a lanar de cima para baixo" (1990, p. 8). Creio que esta ideia crucial no quadro da formao contnua, sobretudo porque no h ainda uma tradio que condicione as prticas e os modelos a implantar. preciso fazer um esforo de troca e de partilha de experincias de formao, realizadas pelas escolas e pelas instituies de ensino superior, criando progressivamente uma nova cultura da formao de professores. A noo de participao tem resistido bem eroso do tempo; hoje em dia, um valor aceite no apenas por motivos ideolgicos ou polticos, mas tambm por razes econmicas e de eficcia (Le Boterf, 1989). Os professores tm que ser protagonistas activos nas diversas fases dos processos de formao: na concepo e no acompanhamento, na regulao e na avaliao. O territrio da formao habitado por actores individuais e colectivos, constituindo uma construo humana e social, na qual os diferentes intervenientes possuem margens de autonomia na conduo dos seus projectos prprios. A formao contnua uma oportunidade histrica para que se instaurem dispositivos de partenariado entre os diversos actores sociais, profissionais e institucionais. Mas preciso recusar um "partenariado pela negativa", baseado na anulao das competncias dos diversos actores, e inventar um "partenariado pela positiva", construdo a partir de um investimento positivo de todos os poderes. A aprendizagem em comum facilita a consolidao de dispositivos de colaborao profissional. Mas o contrrio tambm verdadeiro: a concepo de espaos colectivos de trabalho pode constituir um excelente instrumento de formao. Ora, o que est actualmente em causa no apenas o aperfeioamento, a qualificao ou a progresso na carreira docente; a vrios ttulos, joga-se tambm aqui a possibilidade de uma reforma educativa coerente e inovadora.

A formao contnua deve capitalizar as experincias inovadoras e as redes de trabalho que j existem no sistema educativo portugus, investindo-as do ponto de vista da sua transformao qualitativa, em vez de instaurar novos dispositivos de controlo e de enquadramento. A formao implica a mudana dos professores e das escolas, o que no possvel sem um investimento positivo das experincias inovadoras que j esto no terreno. Caso contrrio, desencadeiam-se fenmenos de resistncia pessoal e institucional, e provoca-se a passividade de muitos actores educativos. preciso conjugar a "lgica da procura" (definida pelos professores e pelas escolas) com a "lgica da oferta" (definida pelas instituies de formao), no esquecendo nunca que a formao indissocivel dos projectos profissionais e organizacionais.

Parece-me interessante terminar este texto adaptando o eplogo de um trabalho de Mary-Louise Holly e Caven McLoughlin (1989) sobre o desenvolvimento profissional dos professores. J comemos, mas ainda estamos longe do fim. Comemos por organizar aces pontuais de formao contnua, mas evolumos no sentido de as enquadrar num contexto mais vasto de desenvolvimento profissional e organizacional. Comemos por encarar os professores isolados e a ttulo individual, mas evolumos no sentido de os considerar integrados em redes de cooperao e de colaborao profissional. Passmos de uma formao por catlogos para uma reflexo na prtica e sobre a prtica. Modificmos a nossa perspectiva de um nico modelo de formao dos professores para programas diversificados e alternativos de formao contnua.

Mudmos as nossas prticas de investigao sobre os professores para uma investigao com os professores e at para uma investigao pelos professores. Estamos a evoluir no sentido de uma profisso que desenvolve os seus prprios sistemas e saberes, atravs de percursos de renovao permanente que a definem como uma profisso reflexiva e cientfica. Toda a formao encerra um projecto de aco. E de trans-formao. E no h projecto sem opes. As minhas passam pela valorizao das pessoas e dos grupos que tm lutado pela inovao no interior das escolas e do sistema educativo. Outras passaro pela tentativa de impor novos dispositivos de controlo e de enquadramento. Os desafios da formao de professores (e da profisso docente) jogam-se neste confronto.

Notas de rodap

(*) Universidade de Lisboa.

(1) Este texto retoma alguns textos que escrevi recentemente sobre esta problemtica, principalmente um captulo sobre o "caso portugus" a publicar num livro coordenado por Thomas Popkewitz (Changing patterns of regulation and power in teacher education: Eight country study of reform practices in teacher education) e a comunicao apresentada no 1 Congresso Nacional da Formao Contnua de Professores (Formao Contnua de Professores: Realidades e Perspectivas. Aveiro: Universidade de Aveiro, 1991). (2) A este propsito, a Reforma de 1901 bastante paradoxal, ilustrando bem as

ambiguidades que atravessam a poltica educativa em relao aos professores. Por um lado, estipula-se que s "constitui habilitao para o exerccio do magistrio primrio a aprovao no curso das escolas normais ou de habilitao para o magistrio primrio" (art. 30) e que s podem ser nomeados professores das escolas normais os "indivduos com habilitao legal para o magistrio [preferindo-se] os professores ou professoras de instruo primria, que tiverem mais de cinco anos de bom e efectivo servio no magistrio" (art. 73): eis duas medidas que contribuem para reforar o poder dos professores sobre a sua profisso e para sublinhar a importncia do saber dos colegas. Por outro lado, alerta-se contra a extenso dos programas, com o receio que "em vez de ptimos mestres, dali saiam pedantes superficiais e pretenciosos" e decreta-se a proibio de "congressos de professores de instruo primria, que no tenham exclusivamente por objecto questes pedaggicas" (art. 115): eis duas medidas que limitam a profissionalizao do professorado e que reforam o controlo estatal.

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