FRANCISCO ALTAREJOS MASOTA CONCEPCIN NAVAL DURN

FILOSOFA DE LA EDUCACIN

EDICIONES UNIVERSIDAD DE NAVARRA, S.A.

PAMPLONA

COLECCIN FILOSFICA NM. 154

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRAS

UNIVERSIDAD DE NAVARRA

Consejo Editorial

Director: Prof. Dr. ngel Luis Gonzlez

Vocal: Prof. Dra. Lourdes F1amarique Zaratiegui Secretario: Prof. Dr. Juan Fernando Sells

Dauder

Primera edicin: Febrero 2000

2000. Francisco Altarejos Masota y Concepcin Naval Durn Ediciones Universidad de Navarra, S.A. (EUNSA) Plaza de los Sauces, 1 y 2. 31010 Barain (Navarra) - Espaa Telfono: (34) 948 25 68 50 - Fax: (34) 948 25 68 54 E-mail: eunsaedi@abc.ibemet.com

ISBN: 84-313-1757-4 Depsito legal: NA 620-2000

Composicin: Adolfo Castao de Len

Imprime: NAVEGRAF, S.L. Polgono Berriainz, Nave 17. Berriozar (Navarra)

Printed in Spain - Impreso en Espaa

LA FORMACIN HUMANA

1.5. La formacin humana El crecimiento es un asunto estrictamente personal, y slo a cada persona singular corresponde realizarlo. "Pero si el crecimiento es de incumbencia de cada uno, de modo que en este punto nadie puede sustituir a otro, lo que s es posible y, a la vez, requerido, es ayudar a crecer. Ayudar a crecer no es slo arreglo o progreso, sino una asistencia que el que crece paga sobradamente: nada menos que creciendo. Lo ms grandioso que en este mundo cabe encontrar es un vivir humano en crecimiento"58. Tal es el afortunado encuentro cotidiano en que consiste la educacin: asistir y contemplar el crecimiento humano. Repasando lo dicho sobre la persona, surgen las pautas claves para la comprensin y realizacin de la formacin humana. Ante todo, debe tenerse en cuenta que este plexo -asistencia al crecimiento- no es ms que otra formulacin de la naturaleza de la educacin. Ya se destac pginas atrs que la educacin es la integracin de las actuaciones del educador y del educando, y que si puede hablarse con verdad de un aprender en que nadie ensee -la inventio o descubrimiento-, como de una enseanza que no suscite ningn aprendizaje -por defecto en la actividad docente o rechazo afectivo del discente-, no puede hablarse entonces con rigor ni de un aprendizaje ni de una enseanza educativas. Pero la integracin de enseanza y aprendizaje, en la que consiste la educacin, no es mera fusin o concurrencia de actuaciones; hay una jerarqua de orden del ensear al aprender, anloga a la relacin de sentido de la actividad (poiesis) a la accin (praxis). Mantener esta relacin en su debida consistencia no es nada fcil, ni para el pensamiento ni para la actuacin pedaggica, y no es extrao que tanto las teoras como las prcticas educativas venzan su atencin o su dedicacin hacia uno de los extremos. Tambin es difcil sentenciar cules de ellas han cado en tal o tal otro sesgo, pues es imposible pensar ni realizar la educacin prescindiendo de uno cualquiera de los dos polos. No obstante, el riesgo de escorarse a babor o a estribor, destacando ms de lo 58, POLO, L. La persona humana)' su crecimiento. 107. 59. Ver Antes. l' pane, 2.1., e); 3.2. 191

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debido la tarea del educador o del educando, es constante en la com-prensin de la educacin. De ah dimana, por ejemplo, una de las tendencias de los educadores -en la teora como en la prctica- que ms lesionan la actuacin pedaggica en su desarrollo temporal y ms reducen su eficacia: la proclividad a suplir al educando cuando ste no alcanza los objetivos de la enseanza. Esta viciada suplencia tiene la perversa virtualidad de alentar la correspondiente actitud en el aprendiz: la dejacin o abandono de la responsabilidad personal en su aprendizaje; actitud fcil de concitar en la infancia por su incapacidad de responder libremente, y que se perpeta en la adolescencia y la juventud si el educador sigue escorado, atribuyndose ms poder formativo del que tiene, esto es, sobredimensionando su papel de ayudante o asistente al crecimiento personal. El principio del crecimiento radica en el educando. sta es la primera nota a destacar en la formacin de la personalidad humana. La tarea del educador es dispositiva respecto a los objetos que muestra y las acciones que promueve. No mueve directamente al educando, lo que es obvio; pero tampoco su enseanza opera a modo de estmulo_ unvoco, desencade-nando siempre, o la mayora de las veces, la misma respuesta de apren-dizaje. ste es un punto lgido en muchos planteamientos educativos, especialmente en el siglo XX: el pensar la relacin entre enseanza y aprendizaje con un carcter necesario en cuanto relacin de causa-efecto. Sin embargo, la mejor leccin para uno -entendiendo "leccin" como producto de la enseanza 60- no lo es para otro, lo que tambin es evidente desde la experiencia docente, aunque no parece haber la misma certi-dumbre en la explicacin de esta supuesta "defeccin" pedaggica. Se ofrecen dos tipos generales de justificacin al fallo en la enseanza o. corno tambin se viene denominando, al fracaso educativo o escolar: el rechazo del educando. efecto de su libertad, o la ineficacia de la ense-anza, fruto de la insolvencia de las tcnicas didcticas o de la incom-petencia del educador. No hay duda que son dos causas posibles; pero no son las nicas. La causa primera y esencial es siempre -incluso en estos dos casos-la condicin personal del aprendiz y tambin del educador. 60. Ver antes. 14 parte. 3.2. 192

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La enseanza no alcanza el ser personal, sino slo las potencias o capacidades de la persona. Por encima -o por debajo, segn se vea- de dichas capacidades est la persona, ncleo de integracin y actualizacin de ellas, y segn esto, as se acogen las lecciones; como recuerda el aforismo medieval, "lo que se recibe, segn el modo del recipiente se recibe". Por ello, la tendencia a individualizar la enseanza debe maxi-mizarse todo lo que se pueda, segn lo permitan las condiciones materiales de la enseanza. Esta tendencia a individualizar es la piedra de toque de toda metodologa didctica u organizacin y planificacin de la enseanza. En el caso de la llamada enseanza programada, por ejemplo, entre sus diversas y numerosas propuestas, puede discernirse su calado educativo real segn se busque y se realice en ellas la individualizacin; pues en algunas de estas propuestas la pretensin declarada es medir la eficacia de la enseanza por los resultados del aprendizaje; lo cual significa ignorar el sentido de la formacin humana. La educacin no alcanza al ser personal porque la persona no es un ser completamente informe, sino que tiene en s misma el principio de su formacin. Rigurosamente, no se forman personas, sino que se ayuda a stas para que se formen, lo cual tiene lugar mediante la asistencia a la actualizacin de sus potencias. El estudio y la definicin de stas es tarea estrictamente antropolgica, por lo que aqu se dan por supuestas 61. S que es pertinente aqu afirmar la tesis de las potencias humanas como destinatarias de la enseanza, y su incremento como finalidad de la ayuda al crecimiento personal que define a la accin educativa. Como el quehacer educativo es una tarea dispositiva, segn se ha dicho, la primera accin es elegir lo que se ensea. Los criterios de dicha eleccin determinan que la enseanza sea realmente educativa, esto es, que propicie o promueva la formacin humana. A su vez, entre estos criterios, el primero es el incremento de las potencias humanas. Ensear es mostrar algo mediante signos; la eleccin, pues, es doble: qu se muestra y mediante qu tipo de signos se muestra? Esta segunda cuestin, la del lenguaje educativo, es un asunto tan rico como inexplorado, y ya se hicieron 61. Cfr. las obras citad;s como referencia en este captulo: Ypez Store. R.: Fundamentos de Antropologa. caps. 1 y 2: SELLES. J.F.: La persona humana. caps. 12-18. 193

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algunas observaciones bsicas pginas atrs 62. Sin ser materia accesoria, lo esencial y prioritario para la enseanza, y que ms redunda en la formacin humana, es sin duda la decisin sobre qu objetos se muestran: esto es, cul es el contenido de la enseanza. Generalmente, hoy se razona del siguiente modo: como quiera que lo enseado va a constituir el saber del educando, y sta va a ser su mayor y mejor posesin vital, debe ensearse aquello que ms sirva para afrontar la vida, tanto en la participacin en la cultura, como en la relacin social y, por supuesto, en la futura insercin laboral. As expuesto, el argumento parece irrevocable, y la benevolencia de su intencin, indudable. No obstante, dicho planteamiento puede inducir al error y, en la actual situacin, propiciar el olvido de la referencia personal. En primer lugar, en tal planteamiento, el criterio decisorio es tcito, pero evidente: la utilidad. Se ensea aquello que se considera ms conveniente, en el sentido de ms beneficioso, de mayor provecho. Pero bajo el imperio de la razn instrumental, lo ms til tiende a ser concebido como aquello que mejor se pueda usar; dicho de otro modo, como lo que permita obtener mejores rendimientos, no ya en la formacin intelectual, sino tambin en la educacin del carcter o en la convivencia social: es !a consideracin del saber como poder. Este criterio no es rechazable en s mismo, pero s que debe discutirse su rango y su alcance; pues, por ejemplo, el valor de las humanidades en la formacin humana queda as seriamente comprometido. A este respecto, sin embargo, ya Aristteles destaca cul es el principal valor del aprendizaje de las letras para el ser humano: capacitan para obtener ms conocimiento 63. Con esta sencilla afirmacin se apunta directamente al ncleo del asunto; y no es extraordinario que ocurra as, pues si bien la nocin de persona est ausente del pensamiento aristotlico, s que tiene firmemente presente el superior valor del conocimiento como acto inmanente, como actuacin buena en s misma, y que debe ser propiciada y ejercida por s misma. Sencillamente, se trata de aprender a conocer, ms que de conocer tales o tales otras cosas. Ya se mencion pginas atrs la revitalizacin de la accin inmanente que se propugna en el ltimo informe de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI, auspiciada por la U.N.E.S.C.O. El resumen del mismo es la declaracin de los que llama "cuatro pilares de la educacin" que, examinados en detalle pueden ser una sntesis vlida del sentido de la formacin humana desde una perspectiva personalista. Estos cuatro pilares son los siguientes: 62 Ver antes, l' parte, 4.3._ 63 Cfr. poltica. V, 2, 1338 a 36-38. 194

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a) Aprender a conocer, segn se ha dicho. Se puede aprender a conocer y "este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisicin de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana", Frente al valor de la utilidad que ha desembocado en la hiperespecializacin del saber y la consiguiente fragmentacin de la formacin humana, para el objetivo de aprender a conocer, "como fin, su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir' 65. Esta apelacin a la instancia afectiva es el reconocimiento expreso de la unidad entitativa y operativa del ser humano -que dimana de su condicin de persona- y la abolicin tcita del racionalismo ilustrado que ha inspirado el grueso de la pedagoga en los ltimos siglos. Se aviene con la concepcin del aprender como contemplacin, referida pginas atrs 66, y destaca expresamente la importancia del desarrollo de la imaginacin y la memoria, potencias de la sensibilidad interna. Se trata, pues, de desarrollar el conocimiento en s mismo, por lo que implcitamente se afirma el carcter accesorio o secundario de los objetos conocidos, que se avaloran por la capacidad que tienen para el crecimiento de las potencias cognoscitivas. La pedagoga moderna y contempornea est apoyada en buena parte en el principio implcito de la equivalencia entre valor cientfico y valor formativo del conocimiento; de tal manera que conocer los conceptos propios de las ciencias, e incluso conocerlos segn el sistema o estructura de las ciencias y, si es posible, segn los mtodos de la investigacin cientfica, eran la mejor enseanza para la formacin humana. Se puede hablar de un cientificismo pedaggico, como se habla de un cientificismo filosfico; en ambos casos, el "conocimiento cierto por causas" que es la ciencia se considera el mejor posible para la formacin humana. 65 DELORS. J.: La educacin encierra un tesoro, Santillana-UNESCO, Madrid, 1996,96. 66 lbidem., Ver antes, l' parte, 3.4. 195

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Esta posicin posterga la enseanza de los saberes humansticos y dificulta en gran medida el desarrollo de las potencias internas mencionadas, por el alto grado de formalizacin de los conceptos cientficos. b) Aprender a hacer. La comisin avisa de que "ya no puede darse a la expresin aprender a hacer el significado simple que tena cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricacin de algo" 67. Los cambios en el mundo del trabajo, que definen a la sociedad postindustrial o postcapitalista actual, desembocan en una situacin laboral donde "los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan" 68. Por otra parte, la extensin y crecimiento del sector de los servicios en la economa permiten hablar de una cierta desmaterializacin del trabajo, y "obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre los personas" 69. Directamente apuntada est la nota de la coexistencia, en la que se insistir ms adelante. Pero el objetivo de aprender a hacer es, sobre todo, una referencia a la donacin personal. Lo decisivo en el trabajo, y de modo creciente en la economa y la sociedad actuales, es la capacidad de aportar de la persona, que es vista como creatividad, capacidad de iniciativa, de innovacin, de asumir riesgos, etc. La formacin humana debe tener en cuenta esta dimensin radical de la persona, y por tanto, la enseanza debe estructurarse de forma que promueva eficazmente la aportacin del que aprende; por ejemplo, en la enseanza escolar insistiendo en los ejercicios de respuesta abierta, al menos tanto como en los ejercicios de respuesta definida y prede-terminada. c) Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los dems. "Sin duda este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la educacin contempornea" 70; cabe aadir que de la educacin pasada. futura y de siempre, aunque tal vez se acente ms en el presente por los 67 DELORS. 1.: La educacin encierra un :tesoro. 99. 68 lbidem. 100. 69 lbidem.l01. 70 lbidem. 103. 196

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brotes de violencia descontrolada que proliferan .en la sociedad actual. Las sugerencias que da el informe tienen una doble vertiente: ayudar al "descubrimiento del otro" y a la "participacin en proyectos comunes". La referencia aqu es la coexistencia de la persona. La formacin humana se realiza en un mbito social, pero en cuanto que ya est dado, no es suficiente. Se trata de promover intencionalmente la sociabilidad, y ms an, de educar las potencias afectivas, ncleo operativo de las relaciones interpersonales. Son tan formativos los aprendizajes intelectuales corno la educacin de la afectividad; y aqu, la escuela debe aprender mucho de la familia. Los sentimientos, emociones y voliciones son otros objetos de la educacin, tanto corno .los conceptos, juicios y razonamientos; y su formacin conlleva necesariamente la apertura a los otros y su desarrollo en las relaciones interpersonales, empezando obviamente por la relacin educador-educando, y proyectndose a las relaciones intrafamiliares y a las relaciones escolares y sociales. d) Aprender a ser. Sin mencionar expresamente la nocin de persona, ni analizar sus notas distintivas, con esta finalidad se alude "al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido esttico, responsabilidad individual espiritualidad"71. Con ello se afirma la consistencia del ser humano corno una unidad y, a la vez, corno un todo; es decir, como persona. Es un postulado implcito en otro interior informe 3. la U.N.E.S.C.O que hace suyo la presente comisin: "el desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos"72. Formulado en los trminos del anlisis antropolgico que se ha realizado pginas atrs, se estara apelando al radical personal de la intimidad, especialmente corno ncleo de apertura a la realidad. La formacin humana, as, no se concibe como un proceso cerrado de asimilacin de informacin, sino corno actuacin abierta a la realidad desde la afirmacin de la condicin personal, en su unicidad y su irrepetibilidad, y asistida por el educador. La prioridad de la actuacin educativa no se concede a las tareas, sino a las personas que aprenden; su realizacin es el intemporal reto pedaggico. 71. Ibidem.I06. 72. . FAURE. E.: Aprender a ser, UNESCO-Alianza Editorial. Madrid. 1987, 16. 197

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La formacin humana, de esta manera, no es ms que el crecimiento personal asistido o ayudado. Esta ayuda puede ser: a) formalmente intencional, o b) indirecta y espontnea, no buscada como tal ayuda, pero ejercida de modo derivado como influencia formativa. En el primer caso se puede hablar con propiedad de agentes formativos; en el segundo. de mbitos de formacin. 1.6. Agentes y mbitos de la formacin humana La recomendacin final de gran alcance que ofrece el informe Delors es una implcita denuncia de la parcialidad e incluso del reduccionisrno de muchas concepciones pedaggicas: "mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisicin de conocimientos. en detrimento de otras formas de aprendizaje, importa concebir la educacin como un todo. En esa concepcin deben buscar inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los programas como en la definicin de nuevas polticas pedaggicas"73. En la actualidad, cuando se habla de educacin el referente primario es la escuela, y secundariamente, la familia. En la investigacin pedaggica ha sido censurado este protagonismo de la escuela como agente educativo, ya desde 1968 74; pero la efectividad de este aviso ha sido bien escasa. En la literatura pedaggica actual se ha adoptado mayoritariamente la distincin entre educacin formal, no formal e informal para designar: a) educacin formal: la enseanza acadmica institucionalizada, desde la educacin infantil hasta la educacin superior; b) educacin no formal: la enseanza que se imparte organizada y sistemticamente para atender necesidades particulares, pero fuera del sistema ordinario, corno pueden ser los cursos de actualizacin y perfec-cionamiento profesional o las actividades de la pedagoga social; 73 DELORS, J.: lbidem, ]09. 74. Cfr. reedici6n: COOMBS, P. H.: La crisis mundial de la educacin. Perspectivas actuales; Santillana, Madrid, ] 985. 75. Cfr. ALTAREJOS, F.: Dimensin tica de la educacin, 167 y ss. 198

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c) educacin informal: todo otro tipo de aprendizajes que se realizan a lo largo de la vida, y que tienen lugar en mbitos donde no se imparte una enseanza organizada y programada racionalmente: por ejemplo, en la familia y en la empresa laboral. Esta divisin muestra claramente su criterio de distincin: la preeminencia de la escuela corno agente primordial y principal de la educacin. Es una consecuencia del cientifismo pedaggico que se mencion anteriormente, y tambin de la concepcin de la sociedad corno artificio, fruto del contrato social. Por ello, slo puede hablarse propia y rigurosamente de educacin cuando es formal; esto es, cuando la enseanza es promovida y gestionada por una institucin social que se constituye ad hoc -la escuela-, y que la desarrolla racionalmente, comunicando los conceptos y contenidos metodolgicos de las ciencias segn las pautas de la investigacin pedaggica sobre los procesos de aprendizaje. Se llega a admitir corno inevitable la atencin a la educacin no formal, debido a la complejidad creciente y el acelerado dinamismo de cambio en la sociedad. que imponen la promocin de actividades docentes fuera de la escuela para subvenir necesidades especificas. No obstante, con todas las diferencias particulares, el modelo sigue siendo la escuela; dicho de otro modo, la educacin no formal es slo un precipitado o derivado extensivo de la educacin formal. En cuanto a la educacin informal-cajn de sastre donde se meten todas las restantes actividades formativas-, se la considera inabarcable por la racionalidad pedaggica, debido a su carcter espon-tneo; contingente y circunstancial; es decir, incapaz de ser afrontada cientficamente. Sin embargo, la educacin no es una ciencia, sino un arte; aunque no por ello deja de servirse de los hallazgos de las ciencias de la conducta humana 76; y este arte empieza a ejercerse en el primer mbito educativo natural: la familia. En rigor, el agente real de la formacin humana es el educando en cuanto persona, corno ya se ha .dicho. Al hablar de otros agentes educativos se entiende corno agentes coadyuvantes o ministeriales, pues sirven o ayudan a ella, a la formacin humana; entre ellos, los primeros son los padres. La ms completa argumentacin de esta tesis proviene de 76. Cfr. ALVIRA, R.: "La educacin como arte suscitador", Reivindicacin de la voluntad. Eunsa, Pamplona, 1988. 199

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Toms de Aquino, y ha sido clara y certeramente analizada por A. Milln Puelles 77, Sintticamente, puede afirmarse "la educacin como tendencia y obligacin de los padres"78, puesto que es considerada como prolongacin natural de la generacin y nutricin, puesto que "todas las cosas tienden naturalmente a llevar sus efectos a la perfeccin" 79, Del mismo modo que el cuidado en alimentar a los hijos es la prosecucin de engendrarlos, el bien sucesivo y debido lleva a los padres a la solicitud por educarlos; de este modo, la educacin no slo es un derecho, sino que es priorita-riamente un deber; adems, la educacin es nota definitoria de la pater-nidad y la maternidad, distintas entre s, pero integradas en el matrimonio. Hay tambin otra razn, de ndole estrictamente pedaggica, para afirmar que los padres sean los primeros y principales educadores: su enseanza es casi inevitablemente individualizada, supuesta la voluntad de ejercer la paternidad y maternidad, esto es, de educar; lo cual es el primer requisito de una formacin del ser humano como persona, segn se dijo antes. Adems, dicha individualizacin comporta el reconocimiento tcito, pero fehaciente, de la condicin personal de sus hijos. Sin necesidad de apelar a la instancia jurdica, tica o a la antropolgica, desde la misma reflexin sobre el sentido personal de la educacin se descubre la excelencia educativa de la familia, de "aquella forma o estructura en la cual el ser humano se personaliza y se socializa, es decir, como el lugar propio y primario del devenir del individuo y de la sociedad"80. Los padres son los primeros educadores en su mbito propio, que es su familia; fuera de ella. su potestad educativa decae y su capacidad pedaggica es deficitaria al no incidir en sus hijos; la causa no es otra que el vnculo estricta y radicalmente personal que une a padres e hijos. En tanto que mbito, en la familia tienen lugar otras influencias formativas, como la de los hermanos entre s, e incluso la de los hijos respecto de los padres. Este dinamismo de actuaciones educativas e influencias formativas se realiza en la convivencia familiar, que es una genuina praxis educativa 81 por cuanto emplaza 77 Cfr. MlLLAN -PUELLES. A.: Formacin de la personalidad humana. 91-108. 78 Ibidem, 95. 79 S. Th. , 1Il, q. 41. a. l. ad 1. 80. Elvira. R: "Sobre la esencia de la familia", en Cruz. 1., (ed.) Metafsica de la!arr:i!~. Eunsa. Pamplona. 1995. 15. 81. Cfr. AL TAREJOS. F.: Dimensin tica de la educacin. 175 Y ss. 200

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Cotidianamente a sus miembros a reconocerse y reconocer a los otros como personas. El carcter personal se descubre en las relaciones pura-mente interpersonales propias de la familia: "en la familia domstica uno nunca aparece como individuo, sino como padre, madre, hijo, hermano, es decir, como persona. Si no hay familia domstica, el hombre no descubre su carcter de persona" 82. Las relaciones interpersonales se sustentan en las instancias afectivas de la personalidad humana: sentimientos y voluntad. Por ello, a los padres, como agentes primarios de la formacin humana en el mbito natural de la familia, les compete la educacin de la afectividad, que tambin se realiza naturalmente, partiendo del amor conyugal que se expande en amor paterno-filial y amor fraternal. No es ste su nico cometido, pues tambin pueden ensear conocimientos, y de hecho inciden poderosamente en la formacin moral. No obstante, la armona afectiva -que es la base de la maduracin personal- se cimenta y desarrolla en el mbito familiar, donde ms libre y naturalmente se manifiestan los sentimientos personales. Por causa de la extensin y diversificacin del saber humano, los padres no estn capacitados para subvenir todas las necesidades que conlleva la formacin intelectual y cultural; por ello se recurre a una ayuda especfica para completar la misin educativa. Comparecen as los maestros como agentes educativos, y su mbito propio, que es la escuela. Considrelas como instituciones sociales, la relacin entre familia y escuela, tiene carcter de delegacin. Segn el diccionario, delegar es "dar una persona a otra la jurisdiccin que tiene por su dignidad u oficio, para que haga sus veces o conferirle su representacin"; se trata, pues, de una relacin de tipo jurdico definida por la confianza y la responsabilidad mutuas. Los padres delegan en la escuela la formacin intelectual de sus hijos en aquellos aspectos que ellos no pueden atender debidamente; lo que significa que encargan a los maestros que hagan sus veces en este aspecto de la formacin humana. Esta relacin no supone merma alguna en la autonoma y la responsabilidad docente de los maestros, pues, por definicin, quien delega no puede inmiscuirse en el quehacer del delegado, quien en caso contrario no sera tal, sino slo un mero suplente ocasional. Segn la dimensin jurdica de la delegacin, a quienes delegan 82. ALVIRA, R.: Reivindicacin de la voluntad . 103. 201

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les compete la concesin y la revocacin del encargo, pero no su gestin. Tal es la ejecucin o realizacin del derecho fundamental de los padres a la eleccin de la educacin de sus hijos, reconocido por la Declaracin Universal de los Derechos humanos de la O.N.U. 83. El sentido originario del magisterio escolar o acadmico estriba, pues no en la suplencia, sino en la delegacin de los padres para las funciones educativas precisas en la formacin intelectual; de ah que, al menos en la lenguas latinas, siga emplendose el mismo trmino de "maestro" para designar a quien ensea las primeras letras, como a quien instruye e inicia en la ciencia o el saber superior. Para lograrlo, adems del conocimiento de la ciencia y del arte de ensearla, le compete tambin la disciplina o potestad de gobernar el proceso de aprendizaje. Esto no significa que su enseanza se desentienda de la formacin afectiva. Aunque no sea su cometido propio, la docencia incide en la afectividad para propiciar el aprendizaje formativo; lo que se realiza principalmente comunicando el amor a la verdad por parte del maestro, a travs de su dedicacin y entusiasmo por el saber que profesa. Es un aspecto central en que se distinguen investigacin y enseanza; en sta no caben ni la neutralidad del saber ni la objetividad en el conocimiento, pues "se educa por lo que se es, ms que por lo que se sabe. Se ensea tambin lo que se es ms que lo que se dice. El poder del educador o del profesor depende menos de sus palabras que de la presencia silenciosa y total -que los alumnos disciernen ms fcilmente de lo que se cree- del hombre detrs del maestro, y del posible amigo detrs del hombre" 85. La escuela es el mbito propio del maestro como agente de la formacin intelectual. Al tiempo que promueve la formacin cultural, es tambin un poderoso agente de socializacin. De hecho, buscando esa influencia educativa, la escuela se extiende desde los primeros aos en la vida de sus alumnos, incluso cuando no sirva al primer aprendizaje intelectual, que es la lecto-escritura. Sin embargo, propicia la socializacin mediante la convivencia de los nios en el entorno escolar; esta funcin se 83. Artculo 26.3: "Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de darse a sus hijos". 84 Ver antes, IIa parte, 3.6. 85 RASSAM, J.: "Le professeur et les eleves", Revue Thomiste, 76, 1976,64. 202

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prolonga durante la adolescencia y la primera juventud y constituye la sustancia de la influencia educativa de la escuela como mbito formativo. No cabe duda que, adems de esta influencia formativa del mbito escolar, tambin est la misma sociedad como otro mbito formativo, y segn se mire parece ser el escenario educativo ms destacado en la actualidad. No obstante, cuando as se habla no se est distinguiendo educacin de socializacin, y adems se descargan en aqulla los problemas insolubles de sta. Es cierto que en la convivencia social se reciben influencias formativas, pero la dispersin e irregularidad de stas, junto con su inconsistencia racional, su fragmentacin prctica y su referencia individual, pero impersonal, la hacen intratable pedaggicamente. Slo cabe hablar con rigor de elementos de forma; y as se ha hecho en la tematizacin clsica de los gobernantes y de las leyes como agentes indirectos y parciales de la formacin humana 86. Al hablar de gobernante, aqu no se designa sola y estrictamente el gobierno o consejo de ministros que representa al poder ejecutivo; sino, genricamente, a aqullos que tienen a su cargo el cuidado y la ordenacin de la convivencia en la sociedad civil. En este sentido, el papel del gober-nante en la formacin humana viene dado por la necesidad de sta para la consecucin del bien comn, que es la finalidad de la tarea de gobierno, en cuanto sta se encamina a proporcionar las condiciones -entre ellas, principalmente, la paz- para que el bien comn se realice en la sociedad civil por sus miembros. Parte de este bien comn es la enseanza de las ciencias y los saberes tericos, por lo que corresponde al gobernante disponer u ordenar que se enseen; aunque sin por ello determinar, ni su contenido - lo que corresponde a los expertos en el saber-, ni el modo de ensear -- lo que es privativo de los propios maestros-. Por otra parte, el gobernante es tambin agente indirecto en la formacin moral del ciudadano mediante la promulgacin de leyes justas, necesarias para el bien comn, y que obligan a obrar justamente, esto es, a practicar la virtud de la justicia. Con todo, esa preocupacin por la justicia, al referirse al bien comn, no tiene una referencia propiamente personal: si bien se dirige a las personas, slo las considera en cuanto miembros de la sociedad civil y, por ello, participantes y agentes del bien 86. Cfr. Mll.l.N -PLtLLES, A: La formacin de la personalidad humana, 108-121. 203

FILOSOFA DE LA EDUCACIN

comn, As pues, si la analoga del gobernante con padres y 'maestros es cierta, la diferencia es mayor; stos se ocupan directamente en la forma-cin de todas las virtudes de la persona, mientras que "la ley humana no establece preceptos ms que sobre los actos de la justicia, y si precepta sobre los actos de las otras virtudes, no es ms que en la medida en que esos actos se ofrecen de algn modo .como justos"87, Adems, en cuanto el bien comn debe resultar asequible a todos o a la mayora, las leyes y rdenes del gobernante deben tener un nivel de exigencia mnimo para que todos o la mayora puedan cumplirlas; por lo que gobernantes y leyes promueven directamente la justicia, pero no pueden hacerla con un sentido de crecimiento. Por tanto, si cabe hablar de los gobernantes como agentes indirectos de la formacin humana, y de la sociedad como mbito formativo, no son estrictamente educativos, pues no hay en ellos propia-mente enseanza. Una situacin anloga, aunque tampoco idntica, es la de la empresa como mbito formativo. Se trata de una realidad emergente y, por lo tanto, an de incierto desarrollo en su conjunto. No obstante, hay algunos aspectos suficientemente consolidados que permiten hablar de la sociedad del conocimiento o sociedad del saber88, tales como la expansin de las nuevas tecnologas de la informacin y su incidencia en todos los trabajos, as como la inclusin de stos en organizaciones o empresas, que casi han relegado las profesiones liberales al archivo histrico. En el mbito laboral, el valor ms preciado hoy es la capacidad de aprender continuamente: "en la sociedad del saber la gente tiene que aprender cmo aprender. Es ms, puede que en la sociedad del saber las materias importen menos que la capacidad del estudiante para continuar aprendiendo y su motivacin para hacerla. La sociedad poscapitalista exige estudiar de por vida" 89, El desarrollo de los trabajos en la situacin actual de la sociedad, en efecto. no permite pensar ms en la vida de las personas dividida en etapas, de las cuales, unas se dedican a aprender, y otras a aplicar lo aprendido en el mundo laboral. "La enseanza no puede continuar siendo un monopolio de las escuelas. La educacin en la sociedad poscapitalista 87 S. Th .!l. q. 100, a. 2. 88 Cfr. DRUCKER. P. F.: La sociedad poscapitalista. Apstrofe, Barcelona, 1993. 89 Ibidem +199 204

LA FORMACIN HUMANA

tiene que impregnar la sociedad entera; las organizaciones patronales de todo tipo -empresas, organismos gubernamentales, entidades no lucrativas- tienen que convertirse en organizaciones donde se aprende y se ensea"90. Esta actuacin se perfila como realmente educativa, pues la previsin no apunta a unas organizaciones o empresas donde se admitan interrupciones en el proceso productivo ordinario para realizar actividades formativas extraordinarias. No se trata de que, adems del perodo de vacaciones anuales, tenga que haber tambin tiempos y espacios segregados de la actividad regular en el trabajo. El mismo concepto de "cursillos de actualizacin o reciclaje" se queda corto. Lo que se postula es una formacin constante y continuada como dimensin permanente de los nuevos procesos laborales. Cmo pueda realizarse esto se ir viendo poco a poco; pero, de entrada, no plantea tantos problemas como pudiera parecer si, al hablar de educacin no se piensa slo en trminos de educacin formal. De igual modo que en la familia se educa mediante la convivencia cotidiana en el hogar, en la empresa puede educarse a travs de la intensa y fecunda convivencia humana en la jornada laboral; lo que ocurre es que, as entendida, estaramos en el campo de la educacin informal -el ms desatendido y postergado por la investigacin pedaggica- con la familia y la empresa como mbitos formativos propios. Seguramente, en el futuro como ahora, los primeros pasos empezaran a dados las empresas antes que las instituciones educativas formales: por ejemplo. reconociendo el status y premiando con mayor remuneracin salarial a los empleados y directivos que tengan y realicen funciones formativas en la empresa, junto con las administrativas, comerciales o de gestin, y precisamente a travs de stas. La empresa est llamada a convertirse en un mbito formativo por necesidad dimanada de sus propios fines, y en este caso s cabe hablar con rigor de mbito educativo, puesto que deber ocuparse de ensear intencionalmente, y no slo de permitir o incluso procurar que se aprenda. Esto conlleva una reconformacin de los trabajos y del ethos profesional. La gestin de este proceso de enseanza-aprendizaje en el nuevo mbito formativo de la empresa constituye, sin duda ninguna, el mayor y ms fecundo reto de la educacin en nuestros tiempos. 90. Ibidem. 197 205

FILOSOFA. DE LA. EDUCACIN

En un primer momento, puede decirse que el inters por la educacin en este planteamiento es puramente instrumental: se precisa del saber para producir ms y mejor. Sin embargo, el mismo desarrollo de este plantea-miento, que lleva a la sociedad del saber, desemboca tambin en una genuina preocupacin educativa al poner en primer plano a la persona, pues los puestos de trabajo ya no resultan intercambiables tan fcilmente como en la sociedad industrial. El saber es vida, y la vida se realiza en las personas, que pasan as a ocupar el primer plano en la planificacin y 1a organizacin empresarial. Esta afirmacin de la singularidad personal se aviene perfectamente con la valoracin del conocimiento y, consecuen-temente, con la atencin preferente a la educacin. "El saber no es algo impersonal como el dinero; el saber no reside en un libro, un banco de datos, un programa de ordenador; todas estas cosas contienen solamente informacin. El saber siempre est encarnado en una persona, transportado por una persona, aumentado o mejorado por una persona, aprendido y trasmitido por una persona, empleado bien o mal por una persona. Por tanto, el paso a la sociedad del saber convierte a la persona en lo esencial" 91. 91. Ibidem.209. 206