ALLIAUD, Andrea (2007) Los maestros y su historia, Buenos Aires: Editorial Granica.

Capítulo 2: “El proyecto educativo oligárquico (1880-1910)” (p. 41-80)

Capítulo 2

EL PROYECTO EDUCATIVO OLIGÁRQUICO (1880 – 1910)

1. El capitalismo oligárquico argentino

a) Características propias en la constitución del Estado moderno

A partir de la segunda mitad del siglo XIX, las sociedades americanas se conformaron

como una periferia integrada al sistema capitalista mundial. Es el momento de

consolidación del Estado y la sociedad capitalista moderna. Analizar las peculiaridades

que asumió este proceso en la Argentina se torna imprescindible para abordar el

estudio del campo educativo. Dimensión que se inserta en el complejo entramado de

relaciones económico-sociales que hacen a su producción y desarrollo.

Desde esta perspectiva, nos interesa hacer una historia de la educación que no sea

pura y simple historia de las ideas pedagógicas. No por esto se reduciría a la categoría

de “epifenómenos” - sólo explicables, a partir de transformaciones estructurales – lo

que acontece en la educación. Consideramos, más bien, a este campo en su

desenvolivmiento “relativamente” autónomo, pero como un espacio de producción de

luchas por la realización de intereses específicos (definición del saber legítimo,

definiciones de maestro legítimo), integrando al proceso general de desarrollo del

Estado y la sociedad moderna.

En los capitalismos oligárquicos latinoamericanos los procesos de formación y

consolidación del Estado presentaron características diferenciadas, si se los compara

con los mismos procesos acaecidos en sociedades capitalistas avanzadas. En estas

últimas, el Estado se constituyó en tanto la expresión y el resultado del desarrollo de la

sociedad civil. Su sistema de dominación se basó en el “consentimiento” (utilizando la

expresión de Anderson) de las masas, en tanto estas creían ejercitar su autogobierno

en un Estado que las representaba. Este tipo de Estado burgués se diferencia

radicalmente de los “estado oligárquicos” (propios de nuestros países), con un tipo de

hegemonía que excluyó manifiestamente a las clases subalternas del control del

aparato institucional.

Un Estado, para el caso de los países de América Latina, que no se constituyó en

representante de la sociedad civil sino, más bien, en el encargado de conformarla. Un

Estado, como bien lo expresa Cavarozzi, “particularista y capturado con dos formas

opuestas de imbricación con la sociedad civil: una con las clases dominantes en la

cual Estado y sociedad civil estaban casi fusionados, y otra con las clases subalternas

frente a las cuales el Estado no sólo aparecía como algo antagónico sino también

externo (...)”. Y “un régimen oligárquico de exclusión política explícita en el que las

únicas formas de participación de las clases subalternas eran, en realidad, una

combinación de manipulación y control paternalístico” (Cavarozzi, 1978, p. 1342).1

Dentro de estos parámetros y de esta peculiar relación entre Estado y sociedad, un

importante sector de la elite dominante local (cierta intelectualidad, al menos) abogaba

por el desarrollo de la educación y la cultura con vistas a obtener ciertas

transformaciones sociales, requeridas por el nuevo orden que se estaba conformando.

La formación de ciudadanos “libres” e “iguales”, del “tipo nacional” superando

diferencias de toda índole, fueron las premisas básicas del proyecto político liberal.

Veremos posteriormente la particularidad que asumió su concreción. Por el momento

basta señalar que para el caso argentino (como para la mayoría de los países de

nuestra región), la intervención del Estado en la conformación y desarrollo de las

instituciones de la sociedad civil (en todos los planos, incluyendo también el cultural y

educativo), no fue consecuencia del desarrollo capitalista, sino más bien uno de los

motores para que este sistema pudiera desarrollarse.

Luego del largo período posindependencista (caracterizado por luchas y

enfrentamientos internos), a partir de la segunda mitad del siglo pasado y

principalmente en sus últimas dos décadas,2 la integración al sistema capitalista

mundial se basó tanto en un amplio desarrollo interno de las relaciones capitalistas –

donde el Estado jugó un papel activo3- como en la constitución y consolidación de

1 Para analizar el proceso de conformación del Estado moderno, se ha seguido el planteo de Marcelo Cavarozzi, tal como se halla desarrollado en uno de sus trabajos: “Elementos para una caracterización del capitalismo oligárquico”. La elección de dicha elaboración conceptual se justifica por la caracterización que el mencionado autor realiza acerca del “Estado oligárquico”, en tanto “capturado” y “excluyente” en relación con los distintos sectores sociales. Pensamos que a partir de tal definición puede comprenderse de manera precisa y abarcativa la “formación del ciudadano” en nuestro país, tarea que justifica la creación y expansión de un sistema educativo nacional.

2 Por un proyecto convertido en ley el 21 de septiembre de 1880, Buenos Aires se convertía en capital de la República.

3 Desde la perspectiva de la intelectualidad liberal, le correspondía al Estado no sólo crear las condiciones para que el capitalismo pudiera desarrollarse sino que, al mismo tiempo, tenía que desarrollar y promover las relaciones económico-sociales. De este modo, el Estado oligárquico asumirá funciones que, en los capitalismos avanzados, fueron desempeñadas por la sociedad civil.

sociedades nacionales políticamente independientes. Los rasgos definitorios de este

proceso fueron el desarrollo capitalista dependiente y primario-exportador, junto con la

conformación de sistemas políticos nacionales de carácter constitucional pero no

democrático. Asimismo, el logro de la integración nacional – mediante la creación de

un aparato organizativo – fue un tercer elemento no menos importante. En la definición

e implementación de este nuevo orden el Estado jugó un papel decisivo. He aquí el

rasgo típico de nuestras sociedades: la Nación se consolida a través y por el Estado y

no a la inversa, tal como ocurrió en sociedades capitalistas avanzadas.

De este modo, “la constitución de nuevas sociedades en las últimas décadas del siglo

pasado fue el resultado de un proceso paralelo de surgimiento de mercados

nacionales y de estructuración de sistemas de dominación nacional. El caso argentino

fue aquel en el que se produjeron los cambios más radicales. La incorporación de la

producción agropecuaria de la Pampa Húmeda al mercado mundial coincidió, no

casualmente por supuesto, con la constitución de un aparato de estado nacional que

entre 1863 y 1891 incrementó dieciséis veces el volumen de recursos gastados, y con

la formación de una clase de terratenientes capitalistas que rápidamente estableció su

hegemonía dentro de la sociedad argentina” (Cavarozzi, op. Cit., p. 1330). Es

precisamente este Estado “capturado” por la oligarquía terrateniente el que asumió un

papel activo en el proceso de organización nacional, condición indispensable para la

consolidación capitalista. Oligarquía terrateniente, detentora exclusiva del poder

político y beneficiaria (en los mismos términos) del crecimiento económico.

Organización nacional, llevada a cabo en función de los intereses de esta clase y no

en función de un abstracto carácter nacional.

Ahora bien, dentro de estos parámetros, no sólo le correspondía al Estado crear las

condiciones generales para el desarrollo del capitalismo, sino también producir tanto

las relaciones económico-sociales como las educativas y culturales. En la creación de

estas últimas “el Estado actúa directamente como productor y difusor de sistemas

simbólicos, esto es representaciones del mundo que adquieren formas ideológicas

cuando son movilizados para favorecer la realización de los intereses sectoriales de

los estratos dominantes” (Tenti Fanfani, 1988, p. 35)4. La problemática educativa, tal

como dijimos al comienzo, no constituye una rama desvinculada de los procesos más

generales que caracterizan a una formación social en un momento dado.

b) Liberalismo e intervención.

4 Se utilizó en esta caracterización el concepto de ideología tal como es tratado por Giddens, A. (1979), en: Central Problems in Social Theory. Mc. Millan, Londres.

Hacia una consolidación de un sistema de dominación

Mientras la Argentina se integraba al mercado mundial – lo que se ha denominado

“integración hacia afuera”5 -, se iba creando y consolidando, paralelamente, el

capitalismo en el interior del país. La incorporación al sistema capitalista mundial se

realizó conforme al esquema de división internacional del trabajo. De acuerdo con la

lógica de este sistema, nuestro país tuvo que ocuparse de proveer materias primas e

importar productos manufacturados de los países centrales. En este sentido, el Estado

oligárquico fue liberal; pero también lo fue internamente, al no poner límites ni

condicionamientos a los comportamientos individuales de los capitalistas agrarios y

urbanos.

Sin embargo, este Estado “liberal” intervino activamente en la construcción y manejo

del “nuevo orden” y en el proceso de construcción de la burguesía nacional. Así,

dispuso una serie de tareas necesarias para la organización del sistema productivo y

participó directamente en la Ley de Aduanas, en la política crediticia del Banco

Hipotecario y en la política cambiaria (por medio de la cual la desvalorización del peso

subsidió considerablemente el sector exportador), a la vez que se transformaba en

garante frente a gobiernos y financistas extranjeros.

El carácter de vigilante e intervencionista definió a los Estados liberales

latinoamericanos. Esta peculiaridad halla plena significación en la esfera político

ideológica. Para el caso argentino, el liberalismo y el conservadurismo – fuerzas que

representaban el escenario político de la época – asumieron connotaciones

particulares. El sesgo peculiar se nota principalmente en el liberalismo, doctrina que

plasmó en el partido político dominante.

A la par que el Estado “liberal” - en manos de capitalistas agrarios y urbanos – se

afianzaba, en la sociedad persistían formas precapitalistas. Las grandes heredades,

propias de la época colonial, constituyeron la base sobre la cual se cimentaba el

“nuevo” orden. De este modo, mientras el liberalismo se convertía en ideología política

dominante, las relaciones económico sociales continuaban inmersas en la tradición.

Otro rasgo define la particularidad liberal. La concepción paternalista y la manipulación

sobre las mayorías poblacionales (característica ligada normalmente con el

conservadurismo), prevalecieron en la práctica sobre los ideales de libertad e igualdad

ante la ley. Los regímenes políticos oligárquicos adquirían así una fisonomía propia.

Constituyeron las características fundamentales d ella vida política en este período: la

5 La expresión “integración hacia afuera” remite al análisis de Gregorio Weinberg, tal como aparece desarrollado en: Modelos educativos en la historia de América Latina.

concentración del poder – en manos d ellas clases propietarias -, la autonomía de la

elite dirigente y el bloqueo de cualquier forma de participación y organización política

de las clases subalternas.

El partido predominante en el caso argentino, Partido Autonomista Nacional, fue un

partido de la oligarquía. El régimen electoral basado en el fraude y la violencia, así

como la prohibición del voto al extranjero6 y el manejo de la participación electoral de

las clases subalternas (los peones sometidos a la voluntad del patrón), fueron los

rasgos que definían el proceso de conformación del sistema político nacional. La

presencia de estos elementos en nuestras sociedades nos obliga a precisar la

aparición de los sistemas educativos. Si bien el tratamiento de este tema se hará

posteriormente, es importante señalar que la formulación de políticas en materia

educativa, así como la lucha desatada por la definición de las mismas, debe ser

entendida en el marco de este “Estado oligárquico”, excluyente para las mayorías.

La puesta en marcha de los sistemas de dominación nacional no encontró en las

sociedades latinoamericanas antagonismos sociales fuertes. Las contestaciones

“antioligárquicas”, por parte de los sectores manifiestamente excluidos, fueron débiles.

Una posible explicación a este fenómeno podría darse por el grado relativamente bajo

que alcanzaron las formas más típicamente capitalistas de organización de la

producción. Para el caso argentino, las modalidades propias de la gran industria

fueron prácticamente inexistentes, con excepción de ciertos sectores dominados por el

capital extranjero (talleres ferroviarios, frigoríficos). Los espacios propicios para la

concentración obrera, y el trabajo cooperativo, facilitadores de formas organizadas de

contestación, fueron reducidos. Si a eso se le suma la debilidad de la burguesía, como

polo opuesto de la clase obrera en las organizaciones típicamente capitalistas,

podemos sostener que las bases materiales de nuestras sociedades tendieron a

inhibir, antes que a facilitar la cohesión de la clase obrera y su conformación como

polo contestatario al sistema imperante.

Sin embargo, no pueden dejar de mencionarse ciertas respuestas que rechazaban el

“orden” que se estaba imponiendo. En la Argentina se han producido, desde finales de

siglo, manifestaciones y luchas obreras en las que los sectores inmigrantes

intervinieron activamente. Tales grupos aportaban el conocimiento y la experiencia de

organización, adquirida en sus países de origen. Con todo, este tipo de

manifestaciones no alteraron (en el período que estamos estudiando) las bases del

sistema de dominación impuesto.

6 Recién en el año 1912 se sancionó en la República Argentina la ley de voto universal, obligatorio y secreto.

Para la resolución de tales conflictos, el Estado dispuso de la “violencia física” que

monopolizaba. Existían las llamadas “policías bravas” destinadas fundamentalmente a

la represión de cualquier clase de “desórdenes”. Pero además el Estado disponía del

monopolio de la “violencia simbólica”. Es importante considerar los procesos de

imposición cultural (provenientes, entre otras, de las instituciones educativas)7, a fin de

señalar su contribución específica en la producción y consolidación de las estructuras

sociales. El nuevo orden que se estaba gestando requería de hombres “nuevos”. A su

formación se apostó a través de la creación y el desarrollo de un sistema educativo

estatal.

El “proyecto educativo oligárquico” contemplaba un tipo de educación “básica”,

destinado a las mayorías poblacionales. Mediante la generalización de este nivel de

enseñanza se esperaba obtener hombres y mujeres dotados de nuevos hábitos;

provistos de pautas de comportamiento, normas y modalidades que requería la

consolidación del orden en el interior del país. A partir de esta globalidad de

finalidades, podemos sostener que el “proyecto educativo oligárquico” perseguía fines

políticos pero también económicos y sociales. Como se verá posteriormente, la

formación de la fuerza de trabajo debe ser entendida – en el marco de estos

regímenes – como acción disciplinaria, antes que como entrenamiento para el

desarrollo de habilidades específicas. Esto último hubiera sido necesario si se tratase

de un sistema productivo típicamente capitalista.

Las resistencias que hubo que enfrentar al implantarse este sistema de dominación

nacional se extendieron, asimismo, a otros ámbitos. Con el liberalismo en el poder

tanto la Iglesia como las provincias y también las comunidades indígenas se

convirtieron en fuerzas que debían ser vencidas y subsumidas por una organización

de carácter más general: el Estado nacional. La superación de tales particularismos

implicó la producción de una serie de tensiones y conflictos. El carácter de tales

disputas fue variable, según las distintas organizaciones y las esferas que estaban en

juego.

c) La integración hacia adentro: Estado y educación

Acordamos en llamar “integración hacia adentro” al proceso que, impulsado por el

Estado, tendió a formular y a implementar una gran variedad de políticas tendientes a

7 Seguimos en este caso al sociólogo Pierre Bourdieu, quien caracteriza la acción escolar como “violencia simbólica”, en tanto que impone significaciones arbitrarias que aparecen como legítimas.

lograr la estabilidad y el orden interno. Orden que resultó ser la otra cara del progreso

y que trajo aparejada una meta: conseguir la unificación e integración territorial.

Para promover el ingreso de mano de obra y de capitales extranjeros (factores

determinantes en la modernización), era necesario “tener la casa en orden” y en “paz”,

para lo cual había que superar conflictos regionales y, también, neutralizar el poderío

de otras instituciones: la Iglesia, por ejemplo. Contar con una legislación adecuada se

imponía en un país que, aun dictada su Constitución, seguía rigiéndose por leyes y

disposiciones heredadas de la colonia. “Paz y administración” conformaron un lema en

el gobierno del general Roca.

La “conquista del desierto”, la federalización de la ciudad de Buenos Aires y el

aplastamiento de toda resistencia producida en el interior del país, fueron pasos

decisivos en el afianzamiento nacional. También lo fueron la supresión definitiva –

hacia 1881 – de las Guardias Nacionales (base del poder militar provincial) y junto con

eso, la creciente especialización y profesionalización del ejército nacional. Por otro

lado, en materia legislativa, las leyes de organización de la Municipalidad de Buenos

Aires, de ordenamiento de los tribunales de la Capital, las de organización de los

territorios nacionales, la creación de procedimientos en lo civil y la ley 1130 de

unificación monetaria, tendieron a consolidar el marco institucional recientemente

inaugurado.

Ahora bien, como vimos, alcanzar la meta “integradora” no sólo afectaba a la esfera

político-militar y al aparato burocrático; “el proyecto liberal contenía también un

concepto y una estrategia de conquista ideológica” (Tenti Fanfani, 1988, p. 51). Hacer

extensivo un nuevo discurso ideológico – basado fundamentalmente en la noción de

ciudadano “libre” de particularismos (étnicos, religiosos, corporativos, etc.) -, facilitó,

asimismo, que el modo de dominación estatal se expanda. Tal fue el sustento

ideológico de la política cultural-educativa, a partir del cual se crear y organiza un

sistema de educación nacional, desde el Estado y por él mismo, llegando de este

modo a conformarse como Estado educador.

El logro de la homogeneidad cultural y social se convirtió, así, en el objetivo prioritario

del sistema educativo moderno. La formación de ciudadanos homogéneos, del hombre

“tipo”, era una tarea inscripta en la meta integradora, más amplia. Para el liberalismo –

doctrina que sustenta tal concepción –, el individuo ya no pertenece a sus

asociaciones más próximas, sino que se define por su pertenencia a una organización

de carácter más general y común, a saber: el Estado nacional. Sin embargo, al

considera los principios generales del liberalismo, hay dos precisiones que podemos

introducir para el análisis de nuestras sociedades. En primer lugar, la consideración de

las notas distintivas del Estado oligárquico – en su carácter de no representativo de las

mayorías poblacionales – requiere precisar el concepto de “igualdad”. En segundo

ligar, cabe señalar que la noción misma de libertad se diluye ya que, con los liberales

en el poder, se prioriza el orden, como principio sobre el que se afianza el nuevo

modelo.

En este último sentido, podemos decir que los liberales que ocuparon el poder hacia

los ‘80 fueron más que todo positivistas. El positivismo en tanto “filosofía del orden”

constituía el sustento ideológico del camino conducente al progreso de nuestras

naciones. Al decir de Korn, el positivismo “se liga al desarrollo económico del país, el

predominio de los intereses materiales, la difusión de la instrucción pública, la

incorporación de masas heterogéneas, la afirmación de la libertad individualista. Se

agrega como complemento el desapego de la tradición nacional, el desprecio de los

principios abstractos, la indiferencia religiosa, la asimilación de usos e ideas extrañas.

Así se creó una civilización cosmopolita, de cuño propio, y ningún pueblo de habla

española se despojó como el nuestro, en forma tan intensa de su carácter ingénito, so

pretexto de europeizarse” (Korn, 1986, p. 206).

Vemos cómo la filosofía positivista encaja perfectamente con el proyecto político-

económico y, a la vez, facilita que el modo de dominación estatal se expanda. En la

medida que el discurso positivista promueve una visión del mundo “universal”, orienta

las actitudes y predisposiciones de los sujetos a adherir a una asociación de carácter

general: la Nación, la Patria.

En el proceso unificador y homogeneizador, el Estado irá adquiriendo una

responsabilidad activa. Es desde el Estado que se promoverá la reforma moral e

intelectual de las conciencias de los habitantes del país. Específicamente, esto se

logrará a partir del monopolio estatal de los sistemas de inculcación.

Se imponía así la necesidad de definir un “fondo común de verdades” y difundirlo

masivamente, de manera tal que el proceso general de desarrollo nacional se viera

acompañado y favorecido. En la conformación de un sustento ideológico común, la

doctrina positivsta aportó lo propio.

El cuestionamiento a la religión y su moral fueron los principios básicos. Sin embargo,

este cuestionamiento no significó que otro tipo de moral, emergente de la concepción

racional del individuo (moral laica), adquiera en su definición un carácter tan sagrado e

incuestionable como el de aquella que pretendía cuestionar. El amor a Dios, por

ejemplo, fue reemplazado por el amor a la patria. Pero la patria, a pesar de su

terrenalidad, adquiría la dimensión de un “objeto” sacro: “Amar a la patria es amar la

libertad, es amar la ley, es amar el orden, es amar la autoridad, es respetarla,

sostenerla, defenderla, es sacrificar las malas pasiones. Amar a la patria es detestar y

combatir la tiranía, es detestar y combatir la anarquía” (J. B. Igon, 1894; en: Tedesco,

J. C., 1986, p. 65).

Conformar la Nación requería, pues, de un poder fuerte y centralizado y, al mismo

tiempo, de una nueva definición cultural y moral, acorde con el modelo de país que

pretendía afianzarse a la vez que imponerse. El nuevo Estado-nación se fue

desarrollando con un sustento cultural laico, opuesto (aunque sólo en cierto sentido) a

las formas culturales tradicionales, permeadas de religión. Mientras se definían los

nuevos contenidos culturales, se desataron una serie de conflictos y tensiones con la

Iglesia. Veamos de qué modo.

En el proceso secularizador de la vida pública el Estado pasa a ocuparse de

cuestiones y asume funciones que, hasta ese momento, había desempeñado la

Iglesia. En el ámbito educativo, la sanción de la Ley de Educación Común (1884) – por

la que se proclamaba la laicidad de la enseñanza en las escuelas públicas – fue un

hito en este proceso. En tal situación, la Iglesia no retrocedió fácilmente. Adaptada a

las nuevas condiciones, trató de ganar espacio en las instancias legítimas, es decir, las

instancias públicas. Los debates parlamentarios, previos a la sanción de la

mencionada ley, ponen de manifiesto la disputa desatada entre laicos y católicos.

Ahora bien, estos ámbitos de lucha no sólo deben ser considerados desde lo

ideológico. En la base de la contienda “enseñanza religiosa” vs. “enseñanza laica,

debe considerarse la existencia de cuestiones de poder. La laicidad de la enseñanza,

si bien constituye un hito relevante - “es históricamente por la escuela donde el

laicismo penetra en el territorio estatal” (Floria, C.; en: R. Cucuzza, 1986, p. 35) -.

forma parte del proceso más general de laicidad del Estado. El ámbito educativo

construiría, desde esta perspectiva, la puesta de entrada hacia el proceso de

laicización social.

Efectivamente, el proceso secularizador comprendió diversos órdenes. La creación del

Registro Civil y su consecuencia inmediata, el matrimonio civil, fueron medidas que

quitaron la jurisdicción eclesiástica sobre los matrimonios y los registros de nacimiento

y defunción. Sobre este aspecto, varios autores sostienen que el proceso de

laicización se encaró en el caso argentino “con más prudencia” que en otros países de

América Latina8. Juan Carlos Tedesco, entre ellos, afirma que “toda la política del

8 Ver Halperín Donghi, T.: Historia contemporánea de América Latina.

Estado con respecto a la Iglesia tendió a arbitrar los medios para ejercer el control

sobre ella y no pasar al plano de la separación institucional” (Tedesco, J. C., 1986, p.

126). El análisis del mencionado autor se podría ilustrar con un párrafo que

pronunciara el Presidente Roca, hacia 1885, en ocasión de dar Apertura a las

Cámaras: “Algunos hechos conocidos han impuesto al Poder Ejecutivo, a pesar suyo,

la necesidad de tomar medidas administrativas, que no afectan en nada el

cumplimiento de sus altos deberes para con la Iglesia y que se hacían indispensables,

a fin de mantener el respeto que se debe a la soberanía de la Nación” (Diario de

Sesiones, Congreso de la Nación (D. S.), 1885, p. 9).9

Es precisamente dentro de este marco de creación y consolidación nacional,

impulsado por un Estado “particularista y capturado”, desde donde debemos encarar el

análisis del proyecto educativo y cultural del período que nos ocupa. Se trata, pues, de

un proceso integral en el que tanto el político como el economista eran conscientes de

la necesidad de un proyecto cultural y educativo. De la misma manera, el pedagogo

diseñará sus objetivos y procedimientos en función de fines políticos, económicos y

sociales.10

2. Hacia la consolidación de un sistema de educación nacional

a) Consideraciones generales

El proceso de conformación nacional no hubiera podido lograrse sin una tarea integral

de unificación económica, política y también ideológica. Esto último impulsó llevar a

cabo una de homogeneización consecuente en los sistemas de inculcación.

Específicamente, en el plano educativo, había que montar un sistema nacional de

enseñanza compuesto por niveles diferenciados, según distintos fines. El nivel

primario de instrucción debía tener un alcance suficiente, de modo tal que garantizara

la universidalidad de una nueva visión del mundo, patrimonio exclusivo – hasta

entonces – de un reducido sector social.

9 Diario de Sesiones. Discursos presidenciales de apertura a las Cámaras (D. S.) Se han tomado como fuentes primarias – entre otras -, los discursos presidenciales correspondientes al período estudiado. Se analizaron fundamentalmente los apartados que refieren al estado de la instrucción pública, a fin de rendir cuenta del proceso general de la consolidación del sistema de educación nacional, tanto en su dimensión material como simbólica.

1 0 En trabajos referidos a la consolidación del sistema educativo mexicano, Emilio Tenti Fanfani aborda esta perspectiva de análisis. Véase: El arte del buen maestro.

Perseguir la homogeneización de grupos heterogéneos – pobladores nativos e

inmigrantes – mediante el desarrollo educativo, implicaba contar con un sistema de

enseñanza uniforme en toda la República. La homogeneización de los saberes

legítimos, la uniformidad de organizaciones y métodos escolares, la reglamentación de

títulos y profesiones, eran aspectos relevantes en el montaje del sistema de

enseñanza. Y así fue considerado en la esfera política. Hacia 1881, el presidente

señalaba: “(la importancia de) contar con un plan completo de instrucción pública, que

esté en armonía con la Constitución y los principios políticos que nos rigen, y que

dando reglas uniformes a esa importante rama de la administración, pueda sacarla del

desorden en que se encuentra, no obstante los crecidos recursos que tiene señalados

por ley” (D. S., 1881, p. 17)

La uniformidad del sistema de enseñanza fue impulsada por un aparato administrativo

fuerte y centralizado. Siguiendo a Bravo, “el sistema educativo de un país, o sea el

conjunto organizado y jerárquico de sus instituciones educativas formales, hállase

establecido por leyes y aun por actos administrativos del Estado general o de los

Estados particulares”; aunque, “los principios de la legislación educativa emanan de la

Constitución Nacional, a la que aquella debe ajustarse” (Bravo, H., 1988, p. 15). Para

el caso argentino, la creación de un Consejo Nacional de Educación y la sanción de la

Ley de Educación Común, en los años 1881 y 1884 respectivamente, son dos hechos

que ponen de manifiesto el surgimiento y consolidación de un sistema educativo

nacional.

Los motivos que llevaron a crear el Consejo aparecen explicitados en un pasaje de un

discurso presidencial, pronunciado en la Cámara de Senadores. Allí se decía: “Se ha

creado un Consejo General de Educación, con extensas y latas facultades, hasta que

el honorable Congreso dicte una ley completa sobre tan importante materia… A este

Consejo se le ha encargado además que proponga un proyecto general de educación

común…, y los planos y presupuestos de edificios adecuados para todas las escuelas

públicas de la Capital” (D. S, 1881, p. 17)

Con respecto a la organización legal del aparato educativo, la Ley 1420 – sancionada

en 1884 – fijaba los lineamientos básicos, en materia de educación elemental. Este

nivel de enseñanza “ha sido una de las preocupaciones más constantes del P. E.” (D.

S., 1882, p. 16). La convocatoria y realización de un Congreso Pedagógico en el año

1882, antecedente inmediato de la mencionada ley, dejó expresados y plasmados los

principios básicos en materia de organización educativa. “Un Congreso Pedagógico ha

sido convocado y se halla próximo a terminar sus sesiones. Al llamado del Gobierno

Argentino han acudido notables educacionistas de dentro y fuera del país….

Cualesquiera que sean las soluciones a que esta Asamblea arribe sobre reglas,

principios y sistemas generales de educación común, su resultado real e inmediato

será el de haber aproximado a los pueblos sudamericanos con el más notable de los

propósitos, la educación común, y de realzar y dignificar a los hombres que se

consagran al apostolado de la enseñanza” (D. S., 1882,p. 18)

En el marco de estas precisiones, hay una cuestión de fondo que no podemos dejar de

mencionar. Para hacer extensiva, a la vez que efectiva, la influencia de la escuela en

todo el territorio, debía garantizarse la legitimidad de un Estado educador y su

monopolio exclusivo en los sistemas de inculcación. Este reconocimiento no se logró

automáticamente, más bien, fue motivo de luchas entre las diferentes facciones de

poder.

Asegurar el papel activo del Estado desató una serie de conflictos con otras

instituciones, fundamentalmente frente a la Iglesia. Por eso, desde el terreno político,

se reclamaba una Ley de Educación Común que dejara expresamente claro “el camino

a recorrer por los agentes de la educación...”; ya que “muchos niños quedan sin recibir

educación. Esto se debe en parte a la deficiencia de medios, a lo reciente de la

organización establecida, y principalmente a la falta de una ley de educación. Se hace,

por lo tanto, indispensable que dictéis en el presente año la ley cuyo proyecto tenéis

en estudio” (D. S., 1884, p. 19).

En el debate parlamentario – previo a la sanción de la Ley 1420 – a la hora de precisar

el “camino a recorrer” en materia de educación, se han producido una serie de

tensiones entre los agentes en pugna: Estado e Iglesia. Ya desde el Congreso

Pedagógico, la “concepción del Estado docente implícita en la mayoría de las

disertaciones liberales fue combatida en diversas sesiones” (Cucuzza, op. Cit., p. 41)

La disputa se desató entre aquellos que defendían un Estado docente y una

enseñanza laica y los que propiciaban el papel activo de la iglesia en el área

educativa. Mientras estos últimos planteaban su postura desde la legitimidad de la

educación familiar - “La enseñanza es un deber impuesto al padre por derecho natural,

por derecho divino, por derecho positivo” (Bialet Massé, 1882; en Cucuzza, op. Cit., p.

42) -, algunos de los que defendían la enseñanza estatal eran conscientes del peligro

que podía representar una educación al servicio de los intereses de las fracciones de

poder. Francisco Berra lo expresaba de esta manera: “En las repúblicas,

especialmente en las de Sudamérica, en que los poderes ejecutivos tienden

generalmente a sustituir la voluntad, falsean todas las nociones que de algún modo

afectan a la libertad común: sus escuelas se gobiernan monárquicamente; no enseñan

la teoría y la práctica de los derechos civiles y políticos, o las enseñan bajo el punto de

vista autoritario, desnaturalizando la noción y el sentimiento de las verdaderas

relaciones sociales; no se cuidan de que los métodos usados sean los que mejor

conduzcan a emancipar y robustecer el criterio de la juventud...” (Berra, F., 1882; en:

Cucuzza, op. Cit., pp. 42-43).

Nuevamente aquí conviene recordar que la lucha desatada entre los distintos grupos

por la legitimidad o no de un Estado educador, no puede ser entendida sólo en su

dimensión ideológica. La desconfianza por parte de la Iglesia hacia la educación

estatal se explicaría por los espacios de poder puestos en juego; ya que, como vimos,

la laicidad de la enseñanza puede resultar el comienzo de un proceso de laicización

social. De allí que es preciso materializar la lucha a fin de comprenderla en su

globalidad: “también es una lucha por el poder (…) para definir los procesos y

productos educativos conforme a intereses determinados. En otras palabras, se trata

de una lucha por la imposición de la definición legítima del interés general...” (Tenti

Fanfani, E., 1990, p. 2)

Hecha esta advertencia, podemos comprender el resultado final de la polémica

Estado-Iglesia. Aunque se impone el principio del Estado educador, el artículo 8 de la

Ley 1420 pone de manifiesto ciertas limitaciones al respecto. Tal como señala

Weinberg en su análisis sobre el debate parlamentario: “El elíptico artículo 8 implanta

una laicidad de hecho cuando no de principio al prescribir que la enseñanza religiosa

sólo podrá ser dada en las escuelas públicas por los ministros autorizados de los

diferentes cultos a los niños de su respectiva comunión y antes o después de las horas

de clase” (Weinberg, 1956). El decreto de julio de 1885, que reglamenta la vigencia de

la mencionada ley, fija el derecho de enseñanza religiosa del siguiente modo: “Cuando

los ministros de los diferentes cultos quisieran dar en las escuelas públicas

conferencia sobre enseñanza religiosa, se dirijirán (sic) a los Consejos Escolares para

que estos designen el local y la hora, no pudiendo celebrarse aquella si no hubiese

una concurrencia de más de quince alumnos” (Art. 12. Decreto del P. E., julio 1885)

A pesar de las limitaciones mencionadas, puede considerarse que la dimensión

política se impone sobre la corporación religiosa. Sin embargo, la fracción política

dominante fue aquella que Berra temía cuando presentaba su disertación. El sistema

de educación, con los “liberales” en el poder, se configuró conforme a los intereses de

estos grupos y asumió por eso fines que nos e correspondían con la libertad y la

emancipación (en términos de Berra).

b) Funciones de la educación.

La formación del ciudadano

Al referirse a la aparición de los sistemas educativos nacionales, Carlos Lerena

sostiene que “el paso de una sociedad de súbditos a una sociedad de ciudadanos

requiere de una categoría de pensamiento nueva y un nuevo objetivo político, esto es

la instrucción pública y su sistemática extensión y desarrollo” (Lerena, C., 1983, p.

180). A la hora de explicar la aparición del sistema educativo argentino, sobre esta

definición general sería oportuno introducir ciertas precisiones.

En primer lugar, cuando Lerena hace referencia al pasaje de súbdito a ciudadano,

encontramos que para nuestra sociedad el movimiento no fue tal en el período que

nos ocupa. Esto se torna evidente al considerar la acepción de ciudadano que lo

define como “natural de un Estado, que tiene derechos y deberes políticos que le

permiten tomar parte en el gobierno del mismo”111. Si bien el proceso de extensión y

desarrollo de la instrucción pública fue común (el objetivo político fue el mismo), los

regímenes políticos fueron otros. Ya hemos hecho referencia a la cualidad propia de

los Estados oligárquicos que excluían de la esfera política a las mayorías

poblacionales. Asimismo, mencionamos que la vida política consistía en una actividad

sumamente restringida a un reducido sector social. Por eso mismo, la proporción de

votantes era escasa y las prácticas electorales se basaban en el fraude y la violencia.

A partir de estas consideraciones, podríamos sostener que, aun con la aparición de un

sistema de educación nacional, la mayoría de los habitantes de nuestro país

continuaron siendo súbditos de hecho.

Inmediatamente, podríamos indagar cuáles fueron los fines que persiguieron la

extensión sistemática y el desarrollo de la instrucción pública en todo el territorio. El

proyecto educativo oligárquico apuntaba a formar “ciudadanos”, pero es aquí donde

debemos tener presente una segunda acepción del mismo término.

La creación de un nuevo orden social requería como vimos, de hombres nuevos,

dotados de un sistema de actitudes y predisposiciones que posibilitaran la adhesión a

una asociación de carácter general: la Patria. En este sentido, el pasaje de una

sociedad “tradicional” a otra, “moderna”, integrada al mundo, requería de una nueva

categoría de pensamiento. Difundir y universalizar esta visión, que era patrimonio de

un reducido sector social (los habitantes de la ciudad), fue la tarea encomendada a la

1 1 Se utilizaron las distintas acepciones del término “ciudadano”, tal como aparecen definidas en el Diccionario Español Larousse, Edición 1986.

escuela pública. Formar “hombres de ciudad”, antes que habitantes de un estado con

derechos y deberes políticos que le permitan formar parte en el gobierno del mismo,

fue la función social de la enseñanza en el momento de aparición de los sistemas

educativos nacionales bajo regímenes políticos oligárquicos.

Definido en estos términos, el ciudadano “ideal”, tal como era representado por la

intelectualidad dominante, distaba en gran medida del grueso de la población del país.

La acción sistemática de la escuela estuvo destinada a acortar esa distancia. Desde

esta perspectiva, cumplió una función homogeneizadora e igualadora. El desarrollo de

la instrucción pública, de la enseñanza “básica”, llegó a ser, de este modo, un objetivo

político prioritario: “...salta a la vista la preocupación dominante en favor de la

instrucción pública. El gobierno, sin desatender los demás ramos de la administración,

ha mirado con marcado interés este punto” (Discurso presidencial, apertura a las

Cámaras, mayo 1884; en: D. S., 1884, p. 19)

El enfoque que los intelectuales dominantes tratarán de imponer en vistas a la

construcción de un orden social “deseado” para el futuro se basó en la universalización

de normas, valores y principios, y hasta de costumbres, ajenos a la mayoría de los

habitantes de nuestro país. La función “igualadora” que la escuela pública estuvo

llamada a cumplir debe ser entendida en términos de homogeneidad social y cultural,

antes que como preparación para la participación política. Así se comprende su

contribución redentora al orden imperante: “Tengo la íntima convicción de que la base

más sólida del engrandecimiento de un pueblo es la instrucción general. Por ella se

eleva el nivel moral de los ciudadanos, y la Nación adquiere todos los resortes que la

mantienen vigorosa y fuerte” (Discurso presidencial, 1884, op. Cit.)

La instrucción general, destinada a las clases más bajas de la población, tuvo un

objetivo claro: transformar, convertir, antes que formar; moralizar, antes que a instruir.

Aunque encontramos en el discurso político del período apreciaciones de este tipo: “el

gobierno del pueblo tiene por condición que el pueblo sea ilustrado”, debemos precisar

el significado de dicha ilustración. Teniendo en cuenta el sustento ideológico adoptado

para definir la formación del ciudadano, notamos que en el discurso liberal occidental

el prototipo de ciudadano se distinguía por dos atributos básicos: era un propietario y

un hombre ilustrado. La ilustración, en tal definición, hace referencia a un conjunto de

predisposiciones que habilitan al individuo para constituirse en miembro pleno de la

sociedad, antes que a la posesión de conocimientos específicos.

Por lo tanto, estamos ahora en condiciones de afirmar que la función encomendada a

la escuela pública fue fundamentalmente de orden moral, orientada hacia la formación

del “ciudadano”, adecuado a la sociedad en que le tocará vivir. Ciudadanos que debían

responder a un orden que excluía su participación directa, tanto como el derecho a

una propiedad, pero al que tenían que adaptarse para posibilitar su afianzamiento.

En los Estados oligárquicos, el proyecto cultural y educativo surge, pues, en vistas a

garantizar la nacionalidad, la unidad nacional, en un amplio territorio caracterizado por

intensas diferencias regionales con la consiguiente amenaza que ello representaba

para el poder central. La formación del ciudadano “tipo” tendió a reducir tales

diferencias. Queda clara la función política desempeñada por la educación y la

importancia que adquirió la existencia de un proyecto cultural y educativo, tendiente a

garantizarla. Sin embargo, como vimos, tanto el político como el economista eran

conscientes de la necesidad de tal proyecto, el que por su parte desempeñaría

funciones políticas, sociales, pero también económicas.

El proyecto de modernización y desarrollo que se estaba consolidando requería contar

con una fuerza de trabajo “capacitada”, no en términos de habilidades técnicas

(característica innecesaria en un tipo de desarrollo primario-agroexportador) sino

desde el punto de vista de la “disposición” de los trabajadores. La formación de una

fuerza de trabajo “laboriosa”, “cumplidora”, fue, al mismo tiempo, una meta a alcanzar

a partir del desarrollo y la expansión de la educación pública. En el discurso de la

esfera política este objetivo aparece enunciado explícitamente: “Por lejano que sea el

territorio donde se dirija nuestra población, apenas esta se establece se funda una

escuela, mostrando que la base de toda aspiración humana que aspire al trabajo y al

progreso, es la escuela pública” (D. S., 1886, p. 19). Desde esta perspectiva

afirmamos la función económica a ser desempeñada por el proyecto cultural-

educativo. Como sostienen Bowles y Gintis, “la conciencia de los trabajadores –

creencias, valores, concepto de sí mismo (…), al igual que formas de conducta y

desarrollo personales – es fundamental para la perpetuación, validación y buen

funcionamiento de las instituciones económicas” (Bowles y Gintis, 1986, p. 171).

Podemos pensar entonces que el proyecto educativo no estaba, en realidad, tan

alejado del proyecto económico. Diríamos que sí lo estaba si solamente tuviéramos en

cuenta la capacitación técnica de la mano de obra. Poniendo en relación las funciones

políticas, sociales y económicas podremos analizar el carácter integral de tal proyecto.

Dijimos anteriormente que mediante la acción sistemática de la escuela se pretendía

formar ciudadanos que, en posesión de ciertos hábitos, valores y normas, orienten sus

acciones futuras de manera “ajustada” al tipo de orden que pretendía imponerse.

Ahora bien, promover tal ajuste supone considerar la existencia de ciertos desajustes.

Desde el punto de vista de sus caracteres éticos y morales, la población criolla se

consideraba “afectada y desajustada”. Sobre esta población había que actuar en vistas

a “transformarla”, “regenerarla”, “convertirla”, “civilizarla”. Podemos ver con claridad el

matiz decididamente moral que estos conceptos comportan.

La descripción presentada por Chavarría (autor de un clásico manual de pedagogía)

cuando analiza el surgimiento de los sistemas educativos nacionales, ofrece

elementos interesantes al respecto: “El elemento racial, humano, en que se ejerció la

acción educativa, fue el criollo, mestizo, con predominio de sangre autóctono… En

situación inferior al español, desposeído de todo, esclavo o semiesclavo por el

régimen de gobierno y la ignorancia, el nativo traía desde el fondo ancestral complejos

de inferioridad, y en su lucha por el derecho y la defensa personal apelaba a la

mentira, al engaño, la simulación y todos los matices de la hipocresía. La repetición del

acto hace el hábito, que generalizado en muchas personas se convierte en ambiente…

El embustero, el embaucador (eran características según el autor) de la criollada”

(Chavarría, 1945, p. 362).

Además de ello la población española e italiana (mayoría en las corrientes

inmigratorias arribadas a nuestro país) se consideraba la más atrasada, con respecto

al resto de Europa. Por otro lado, los resabios indigenistas y el mestizaje definían la

condición “desajustada” de la población con respecto a la sociedad “deseada” por los

grupos dominantes.

La población nativa era considerada heredera de la indolencia, la pasividad y la pereza

y, por lo tanto, no apta para el trabajo. Por su parte, las corrientes inmigratorias

trajeron consecuencias no previstas desde las políticas destinadas a fomentarlas.

Estas últimas concibieron el fenómeno inmigratorio no sólo desde la perspectiva de

obtener los brazos para ocupar los lugares necesarios en la producción. Se esperaba

también que los inmigrantes produjeran una especie de “mejoramiento de la raza” local

a través del aporte de cultura, orden, civilización y laboriosidad. Sin embargo, esta

población era a su vez portadora de experiencias de luchas y organizaciones obreras,

lo cual no tardó en manifestarse debido a las reales posibilidades de inserción con las

que aquí se encontraron.

La provocación de tales “desajustes” sumada a la presencia de costumbres, lenguas y

valores divergentes, le jugaba en contra al proceso de homogeneización social. De allí

que también los grupos de inmigrantes hayan estado en la mira de la acción que la

escuela pública estuvo llamada a cumplir. “El gobierno dedica constante atención a

esta rama trascendental de la Administración (la instrucción pública), comprendiendo

que un país que marcha adelante con extraordinaria celeridad y que asimila

anualmente a su población millares de hombres de todas las razas y de todas las

latitudes, necesita estender (sic) sus elementos de cultura, levantando dondequiera

que se forme un grupo humano, institutos de enseñanza destinados a dar a la juventud

clara conciencia de su deber en el camino de la vida” (D. S., 1888, p. 21)

c) Desarrollo y expansión de la instrucción pública

En términos generales, podemos decir que como parte del proceso de afianzamiento

de los Estados nacionales modernos, tiene lugar la definición de una política educativa

cuyos puntos claves son: la obligatoriedad escolar (alfabetización universal) y, como

corolario, una educación gratuita y laica. En este marco, la acción permanente y

sistemática del Estado se dirigirá a sentar las bases, orientar y supervisar un sistema

escolar que cubrirá todo el territorio.

La organización y consolidación de un sistema de enseñanza nacional, en manos del

Estado, tenderá a asegurar:

1. La continuidad y homogeneidad de la acción escolar, es decir, del modo de

inculcación.

2. La homogeneidad y preparación de los agentes encargados de llevarla a cabo: los

maestros. Por lo cual será el mismo Estado el que asume la responsabilidad de su

formación.

En este proceso la Ley de Educación Común (1420) fue un hecho decisivo, como

también lo fue la promulgación de planes de estudios y reglamentos escolares. Al

correr el año 1887, cierto optimismo se refleja en las documentaciones oficiales: “La

organización legal, pues, de la instrucción pública es un hecho...” Sin embargo, aún

quedaba mucho por hacer: “… el programa Oficial de la instrucción pública en la

Nación, bosquejado por leyes y decretos, debe llenarse con los hechos… La ley de

instrucción primaria ha dado grandes resultados, pero aún se requieren mayores

esfuerzos para llenar debidamente los fines sociales, pues una gran parte de la

población susceptible de recibir los beneficios de la educación escolar, permanece

privada de ellos por deficiencias inherentes al proceso fundamental en el desarrollo de

la instrucción en todo país nuevo” (D. S., 1887, p. 17). Este fragmento de un discurso

presidencial ilustra el desfase entre la prescripción legal – la obligatoriedad, en este

caso – y la realidad escolar. El carácter obligatorio de la enseñanza elemental no se

tradujo, en los hechos, en una incorporación inmediata de la población a las escuelas,

a pesar de los esfuerzos sostenidos por los sucesivos gobiernos a fin de fomentarla.

Aunque la legalidad escolar no produjo automáticamente la masificación de la

enseñanza, al analizar las cifras de matrícula correspondientes al período estudiado se

observa un incremento de los alumnos que ingresan a la escuela año a año. Así, por

ejemplo, mientras que en 1884 solo el 25% de los niños en edad escolar recibían una

formación “básica”: “el número de niños aptos para recibir educación asciende a

(503.591), de los cuales asisten a la escuela (146.325)”, siete años más tarde el 50%

de la población entre seis y catorce años de edad concurría a la escuela elemental,

inferior o de graduados: “más de 300.000 niños reciben instrucción primaria en la

República, representando esta cifra un 50% de nuestra población escolar” (D. S., 1884

y 1892, ps. 9 y 24).

Al parecer, estos valores no eran suficientemente para cubrir las expectativas de

algunos funcionarios. Quince años después de ser sancionada la Ley de Educación

Común, en la esfera gubernamental se sostenía: “Es realmente deplorable que, no

obstante los progresos alcanzados, existan aún en la República cerca de 400.000

niños privados de los beneficios de la educación elemental. Este dato, por sí solo, no

impone serias responsabilidades y deberes” (D. S., 1899, p. 13).

En las ciudades la realidad era diferente. El pasaje citado se refiere a la educación

urbana en los términos siguientes: “… esta dificultad material, a la que no podemos

vencer, no existe para la difusión de la educación en la parte urbana”. En estas áreas

el tema pasaba por la “falta de recursos pecuniarios”, necesarios para el montaje y

equipamiento de las escuelas.

A pesar de la situación aludida, en las Memorias de las Rentas Escolares se observa

un acrecentamiento permanente de los fondos destinados a la educación, tanto a nivel

nacional como provincial. Lo mismo ocurre con las subvenciones que la Nación dirige

hacia las escuelas provinciales y particulares: “El tesoro nacional y las diversas

Provincias, que en armonía con la legislación escolar de la Nación, tienen ya su ley de

educación con renta propia, dedican recursos considerables a la instrucción primaria,

habiéndose elevado este servicio en el año transcurrido (…) enorme suma que, con

escepción (sic) de algunos Estados de la Alemania del Norte, y teniendo en cuenta la

población respectiva, ninguna otra Nación europea destina a igual objeto. En América,

sólo los Estados Unidos nos superan” (D. S., 1886, p. 20).

Al analizar el financiamiento de la educación y específicamente la transferencia de

fondos nacionales a las provincias, un estudioso del período que nos ocupa, sostiene

que “el sistema se desvirtuó en la práctica debido a la venalidad de los gobiernos

provinciales que derivaban las subvenciones hacia otros usos; eran constantes las

denuncias y las quejas de los maestros por atrasos en los pagos o por las presiones

para firmar por sobre el valor real del salario” (Cucuzza, R., op cit, p. 46). La Ley

Láinez, sancionada en 1905, tendió a superar el desvío de los fondos, al tiempo que

incrementaba la uniformidad de la enseñanza en todo el país. Conforme a lo dispuesto

por dicha ley, el Consejo Nacional de Educación se ocupaba de crear, solventar y

administrar escuelas nacionales en territorios provinciales.

Para concluir, conviene resaltar que el proceso de organización y consolidación de un

sistema educativo nacional, en manos del Estado, no implicó que toda forma educativa

pasara por la escuela pública. Si bien es cierto que esta se expandió, la educación

impartida por instituciones privadas así como la enseñanza en los hogares – a cargo

de profesores particulares -, tuvieron un importante peso en la formación de un sector

social: las clases más acomodadas. La escuela pública, con un predominio bastante

marcado de educación moral, estuvo destinada fundamentalmente a la formación de

las clases más desposeídas del tiempo y de la ciudad. Preferirían los ámbitos privados

en búsqueda no tanto de una supuesta superioridad científica sino para lograr una

suerte de distinción con respecto a la clientela de la escuela pública. Los siguientes

datos, referidos al estado de la educación común en la provincia de Buenos Aires, son

reveladores al respecto:

Cuadro 1

MATRÍCULA DEL NIVEL ELEMENTAL, SEGÚN ÁMBITOS

EL CASO DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES, AÑO 1883

Ámbito Nro. de alumnos

Esc. comunes 22.498

Esc. particulares 5.153

Hogar 5.000

Total 32.651

Fuente: Memoria del Estado de la Educación Común en la Provincia de Buenos Aires.

Años 1882/83.

El análisis de estas cifras sugiere que de los niños que recibían algún tipo de

educación, hacia 1883, sólo la tercera parte lo hacía fuera del ámbito público. Y quizás

puedan ser más, ya que: “Como no todos los maestros de escuelas particulares

remiten a la Dirección General la planilla estadística, como lo manda la Ley, ni todas

las escuelas particulares son visitadas por los Inspectores, es forzoso convenir en que

es mucho mayor el número de los niños que se educan en escuelas particulares (…)

Lo mismo digo, respecto de la cifra que representa la educación privada, dada en sus

propias casas” (director general de Escuelas de la Pcia. de Bs. As; en: Memoria, op

cit., p. 19).

Las escuelas privadas, ubicadas en su mayor parte en las grandes ciudades,

alcanzaban el valor máximo en la Capital Federal. Así, para 1887, el número de

escuelas privadas con las que contaba la Capital era igual a 132, mientras que las

escuelas públicas eran 116. El resto de las provincias, en el mismo año, contaban con

2080 escuelas públicas y 624 privadas. En el año de estas cifras hay aún otro dato

relevante que debemos mencionar. Las 116 escuelas públicas de la Capital educaban

a 27.715 alumnos, mientras que las privadas, 132, lo hacían con menos de la mitad

del alumnado, para ser exactos con 11.106 alumnos.

Este tipo de educación “diferenciada”, según la procedencia social de los distintos

destinatarios, se manifiesta asimismo – y aún con más fuerza – en los niveles

secundario y superior del sistema educativo. La formación del hombre “apto” para

ocupar cargos políticos se llevó a cabo en los niveles medio y superior del sistema, a

los cuales sólo accedía un reducido sector de la población. Sin embargo, en la medida

que la educación pública se expande, nuevos sectores sociales lucharán (sobre todo

en las dos primeras décadas del presente siglo) por acceder a los niveles que les

estaban vedados. Una explicación posible sobre este fenómeno podría buscarse a

nivel estructural. Al conformarse la sociedad “moderna” - bajo los lineamientos

descriptos -, la posesión de bienes culturales “legítimos” (sinónimo de escolares) era la

única garantía de movilidad social, ya que el escaso desarrollo industrial impidió que

se utilizara esta vía.

En otro nivel de análisis, resulta válido suponer que si bien el proyecto educativo

oligárquico tendió a la reproducción del modelo de sociedad vigente o, mejor, a su

constitución y afianzamiento, en la medida que la matrícula educativa se expande

surgen conflictos y tensiones que no se ajustan mecánicamente al proyecto de la clase

dominante. Estas son, pues, las contradicciones propias que acarrea todo proyecto

cultural y educativo. Desde esta dimensión, en el plano político, es posible explicar el

triunfo del radicalismo en la elección que sigue a la que tuvo lugar cuando se promulgó

la ley de sufragio universal.

Al comenzar este apartado, se enunció que la tarea de organizar y poner en marcha

un sistema de enseñanza no sólo consiste en crear escuelas y reglamentar planes y

programas de estudio. Un componente no menor en este proceso remite a la

necesidad de contar con los “ejecutores”, aptos para desempeñar ya sea las funciones

de gestión, como las acciones específicas de enseñanza. La formación del personal

apropiado para una tarea de tal envergadura fue un aspecto relevante del proyecto

educativo oligárquico: “Todas las experiencias propias y extrañas no demuestran que

los esfuerzos educacionistas se esterilizan, cuando falta el maestro competente que

debe verdaderamente realizarlos, dando vida a la escuela” (D. S., 1880, p. 21)

Ya no bastaba con el maestro que enseñara espontáneamente a unos pocos lo que él

había aprendido en la escuela. Había que preparar un cuerpo de “especialistas”,

homogéneo y formado especialmente, para desempeñar una tarea que llegó a ser

punta de lanza de un proyecto de transformación social: “Poner al frente de una

escuela, a una persona que no es maestro, y que es incompetente, es perder

lastimosamente el tiempo y el dinero” (Memoria, 1883, op cit, p. 33).

El Estado el es el agente que también asume la formación de los enseñantes. El

personal “formado” será, a su vez, elegido para dirigir las escuelas y para desarrollar el

control general de todo el sistema de enseñanza: “La escuela normal es el medio más

eficaz de propagar la instrucción primaria, porque de ella salen los maestros

preparados para dirigir con éxito las escuelas comunes” (D. S., 1887, p. 17). “La

inspección de las escuelas públicas que las impulsa y estimula, está por primera vez

en todo el territorio de la Nación a cargo de profesores diplomados en nuestras

escuelas normales...” (D. S., 1886, p. 17).

Al quedar institucionalizada la formación para el desempeño de las tareas de

enseñanza, podemos hacer referencia al surgimiento de la “profesión” docente. En el

capítulo que sigue analizaremos con detenimiento las características propias de este

proceso. Por el momento, basta señalar que dicha “profesión” nace “mientras tiene

lugar, simbólica y prácticamente, un orden primario de enseñanza” (Muel-Dreyfus, F.,

1983, p. 7). Es así que la fisonomía que adquiere este nuevo orden resulta el

determinante básico a partir del cual se va gestando una nueva ocupación: la de

maestro.

d) La definición del “buen” saber popular y sus límites necesarios

En el proceso de conformación de los sistemas educativos nacionales (premisa

fundamental en la consolidación del Estado moderno), la escuela pública elemental se

destina a educar y moralizar a las clases más bajas de la población. Esta escuela

nace, pues, para “transformar”, “convertir”, “redimir”, “civilizar” a un sector social

considerado “desajustado” respecto al nuevo modelo de país puesto en marcha. La

tarea encomendada a la escuela - “responsable” de un proyecto de transformación

social -, se convierte así en una función trascendente, es decir, en una misión. Esta

escuela nace, pues, con un sentido misional, destinada a la inculcación de un “nuevo

mensaje” que debía contrarrestar la influencia de la educación familiar de los sectores

sociales más desposeídos. Los maestros serán los responsables directos de lograr tal

cometido, de allí que serán definidos como los apóstoles laicos de la “gran cruzada”

para combatir la ignorancia.

Una argumentación como la que acabamos de ofrecer puede resultar paradojal si

consideramos el proceso secularizador de la vida pública acontecido en el período.

Anteriormente hicimos referencia al desplazamiento que sufrió la Iglesia y su discurso.

Sin embargo, hemos visto cómo el positivismo, en tanto doctrina, proporcionó la base

y ofreció los argumentos para la construcción de un discurso sustitutivo, a partir del

cual se elaboró un proyecto cultural y educativo laico. Esta doctrina seglar aportó un

nuevo contenido (opuesto a la religión y a su moral), pero mantuvo las formas y/o

características propias del discurso religioso. Y lo hizo, precisamente, en la medida

que un nuevo tipo de moral “laica” llegó a ser tan sagrada e incuestionable como lo era

aquella que pretendió cuestionar. Aún más, proponemos, a modo de hipótesis, que la

lucha manifiesta entre el Estado y la Iglesia contribuyó a ocultar la homología entre

uno y otro tipo de discurso, así como la similitud de funciones desempeñadas por

ambas instancias. Veamos esto con más detalle.

La verdad y la doctrina, que en el universo cristiano corresponden a la revelación

divina, para los positivistas deriva de la ciencia. Pero las leyes de la naturaleza eran

tan inderogables y eternas como las leyes reveladas. Todo el campo educativo se

estructura, entonces, para transmitir esa especie de “Religión de la Ciencia”. Esta

última sentaría las bases para el logro de la integración social. La escuela, sobre todo

a través de la instrucción primaria, “haría el milagro”. La ilustración convertiría a los

hombres, transformándolos en ciudadanos del nuevo país. Como ya mencionamos, la

ilustración consistió principalmente en difundir ciertos valores, normas y principios que,

una vez internalizados como pautas del hacer y del pensar, servirían para orientar las

acciones futuras de los individuos.

Lo novedoso es que ya no se trataba de una moral religiosa, basada en principios

divinos, sino de una moral laica con pretensiones de racionalidad y universalidad.

Durkheim define la educación moral laica del siguiente modo: “Debe entenderse por

esta forma de educación, una que se prohíbe a sí misma toda referencia a los

principios sobre los cuales se basan las religiones reveladas y que se apoya

exclusivamente sobre ideas, sentimientos y prácticas justificables por la sola razón”

(Durkheim, E., 1973, p. 9). Pero si bien la moral era racional, los procedimientos que

se utilizaron para fijarla en los espíritus escapaban a la esfera de la razón.

En el amor a la escuela, a la ciencia y a la patria se basó la educación moral. A pesar

de ser laica la escuela, nutrida de este contenido, no deja de ser religiosa en la medida

en que “trata de hacer de la ciencia la admiración suprema del niño, de la escuela su

cariño más hondo y del amor a la patria un culto” (Tenti, E., 1985, p. 26). De este

modo, la enseñanza cultiva el espíritu infantil un sentimiento casi religioso, no racional,

que promueve admiración, respeto e incuestionabilidad hacia la Ciencia, la Patria y la

Escuela (lo racional). Los siguientes pasajes, extraídos de dos discursos

presidenciales (de 1881 y 1889), son ilustrativos al respecto: “Nos hemos preocupado,

sin embargo lo bastante para difundirla (la instrucción pública) con equidad y

proporción en todas las clases sociales, haciendo de ella una verdadera pasión

nacional...” (en: D. S., 1881, p. 16) y “El desenvolvimiento que se ha dado a la

instrucción primaria satisface los deseos de patriotismo...” (en: D. S., 1889, p. 63)

Sustentado en la doctrina positivista, el campo educativo y cultural presenta un nuevo

contenido y, a la vez, conserva la fe en las posibilidades redentoras y salvadoras del

nuevo mensaje. La fe en Dios y la palabra revelada se reemplaza por la fe en la

ciencia y en las leyes de la naturaleza. La moral religiosa aparece cuestionada,

aunque la dignidad atribuida a las reglas morales, sólo se expresó bajo la forma de

concepciones religiosas.

Al utilizar el par sustitución / conservación, para explicar la dinámica educativa,

podemos sostener que:

- La escuela sustituye al templo como institución inculcadora, pero se convierte en

“templo del saber”: “se encontró funcionando una pobre escuela, que parecía puesta

allí por la Providencia, como para que no se perdiera la semilla de la civilización en

estos apartados lugares” (Memoria, 1883, op. Cit., ps. 16-17).

- El maestro sustituye al sacerdote, aunque conserva una función tan sagrada como

aquel: “Los deberes del maestro son escasamente menos sagrados y delicados que

los del sacerdote. Bajo varios importantes aspectos se halla en una relación semejante

con la sociedad...” (Varela, J. P., 1874, p. 89). Por eso mismo, la tarea del docente

adquiere la fisonomía de una misión social. Lo específico de tal actividad, es el

contenido que difunde - “cultura”, “civilización” - en su lucha contra la ignorancia

(sinónimo de pecado). Definido como misionero o apóstol (en el sentido de predicador

que instruye infieles y convierte pecadores) el maestro laico, no se desprenderá

fácilmente de las formas y características sacerdotales que conlleva su oficio.

Preguntándonos, específicamente, por la influencia de esta “cosmovisión” en la

formación de los sectores sociales que acudían a la escuela pública, sostendremos lo

siguiente:

La educación del pueblo entendida como una especie de re-conversión moral, tendió a

que sus destinatarios adquieran máximas de conductas precisas, antes que, se

apropiaran de contenido “elaborado”. La difusión cultural, así entendida, tendía más

bien a lograr la adquisición de actitudes que posibiliten el reconocimiento y la

admiración hacia la cultura legítima (la de las clases dominantes), antes que a su

apropiación. Lo que se cultiva en el espíritu infantil y en los maestros es la actitud de

respeto y de reconocimiento hacia el “saber” y la “cultura”.

El maestro, investido de una actividad civilizadora, casi misionera, tendrá por función

específica lograr la asimilación simbólica y la integración moral de las clases

populares. La enseñanza de ciertos saberes generales (idioma nacional, cálculo,

geografía e historia nacional), tendía a contrarrestar los modismos y diferencias

regionales. Los cuatro primeros grados de la escuela primaria estaban destinados a la

transmisión de los contenidos básicos, de utilidad en la vida de los sujetos. Así, “los

cuatro primeros grados comprenden las materias más indispensables para los usos de

la vida: Lectura, Escritura, Aritmética, Gramática, Geografía, Historia Nacional y

Religión. El niño que sale de la Escuela sabiendo con propiedad estas materias, puede

decirse que está apto para lanzarse sin peligro a las corrientes ordinarias de la vida”.

(Memoria, 1883, op. Cit., p. 43)

Es posible comprender, la importancia significativa que adquirió la definición de un

conjunto de saberes, “imprimiendo un carácter nacional a la instrucción” y, al mismo

tiempo, su difusión masiva: “Todos nuestros primeros grados, difundiendo esta

enseñanza en el mayor número posible” (Memoria, 1883, op. Cit., p. 42)

Por lo tanto, ampliar la cobertura de la instrucción general implicaba masificar un tipo

de formación por la que se trataba: “no de recargar la memoria con conocimientos sino

de adquirir las fuerzas intelectuales y morales por medio de las cuales podamos

dirijirnos (sic) en las complicaciones de la vida” (Memoria, 1883, op. Cit., ps. 37-38).

Se trataba, entonces, de una enseñanza “práctica y razonada, consiguiéndose por ese

medio que la Escuela no se ocupe sino de lo que es del dominio común en la vida del

pueblo”. El dominio popular así definido, excluía del ámbito escolar la posibilidad de

acceder a conocimientos teóricos, a las “meras abstracciones”. “El examen de una

Escuela Pública nunca debe tener lugar en el terreno de las puras abstracciones y

teorías, sino referir todo a la práctica, con aplicación inmediata a los actos ordinarios

de la vida, como el medio único y seguro de que el alumno manifieste y pruebe que

sabe” (Memoria, 1883, op. Cit., p. 44)

El análisis de la documentación “oficial” del período estudiado nos permite precisar la

relación entre la escuela pública y el conocimiento. Esta escuela nace pues para

transmitir saberes “útiles” antes que conocimiento elaborado: “brevedad, pero firmeza

de conocimientos, antes que profusión con la que sin sospecharlo quizás

produzcamos generaciones enfermas de cuerpo y de espíritu” (D. S., 1899, ps. 12-13).

Desde esta perspectiva se comprende el énfasis puesto en el desarrollo de la

educación primaria: “El gobierno piensa que la educación primaria debe ocupar con

preferencia el apoyo de los recursos de la Nación, para formar ciudadanos útiles,

preparados para las diversas aplicaciones de la actividad humana...” (D. S., 1893, p.

25). Esta tendencia que privilegia el “terreno práctico”, la enseñanza de lo

“indispensable”, se acentúa notablemente en los años inmediatos a la crisis económica

que inauguró la década del ‘90. Hacia 1893 el Consejo Nacional de Educación se

ocupaba de “buscar los medios prácticos de introducir en las escuelas públicas el

trabajo manual y las cajas de ahorro, fundar la enseñanza agrícola en los territorios

federales...” (D. S., 1893, p. 24).

Finalmente, el sesgo predominante de la educación moral, adquiere significación plena

cuando en el discurso de la intelectualidad dominante se hace referencia explícita al

origen del destinatario. De este modo, se consideraba que: “el habitante de nuestra

campaña tiene… menos exigencias intelectuales que el habitante de las grandes

ciudades” (Memoria, 1883, op. Cit., p. 43).

Es a partir de esta particular concepción de educación popular y de enseñanza que se

gesta y consolida un sistema de educación nacional, que sigue más o menos intacto

hasta el presente. Con la creación de tal sistema, como vimos, la actividad de

enseñanza se profesionaliza. Si se analizan las notas significativas que adquirió la

profesionalización, quizás podamos entender muchas de las características del

magisterio tal como hoy se presenta.