allal 2002 - acquisition et Évaluation des compétences

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Acquisition et valuationdes comptences en situation scolaire1

Linda AllalUniversit de Genve

Lmergence de la notion de comptence dans le domaine de la formationprofessionnelle et dans le champ de lenseignement scolaire est un faitmarquant des discours ducatifs depuis 20 ans. Elle est troitement asso-cie aux travaux de transformation des programmes de formation et desprocdures dvaluation pour mieux rpondre aux exigences sociales. Lla-boration des rfrentiels de formation et demploi en termes de comp-tences est cense apporter une cohrence accrue aux processus dereconnaissance et de validation des qualifications professionnelles (Rop &Tanguy, 1994). Les dmarches de rcriture des plans dtudes scolaires sesituent dans une mme mouvance mais leur origine remonte, en Europefrancophone, aux rflexions critiques sur les apports de la pdagogie parobjectifs (Hameline, 1979) et aux tentatives dlaborer dautres conceptspour parler des objets denseignement et dvaluation (cf. les actes de larencontre organise par le Centre dtudes pdagogiques pour lexprimen-tation et le conseil (CEPEC) en 1982, et notamment la communication deDelorme).

Ce chapitre sera organis en deux parties. La premire prsentera ladfinition de comptence que jutiliserai dans la suite de lexpos, les fon-dements de cette dfinition, ainsi que les recoupements et les contrastes

1. Je voudrais remercier Magali Robitaille, Yviane Rouiller, Walther Tessaro et Edith Wegmullerpour leurs remarques par rapport ce texte et pour les changes en quipe qui ont contribu lapprofondissement des ides exprimes ici. Je remercie aussi deux lecteurs anonymes pourleurs commentaires. Les questions percutantes dun lecteur mont amene expliciter maposition concernant les dimensions descriptive vs. normative des comptences.

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avec dautres dfinitions. Elle a pour but dapporter un peu de clarificationdans un dbat qui senlise parfois dans de fausses distinctions, par exemplelide que la formation dadultes vise le dveloppement de comptencesalors que lcole sattache (ou devrait sattacher) lacquisition de savoirs.La seconde partie du chapitre abordera trois tendances rcentes dans ledomaine de lvaluation des comptences de lapprenant en situation sco-laire. Pour chaque tendance, je rsumerai les dmarches dvaluation pr-conises, les rfrences thoriques et les apports pour le traitement de lanotion de comptences.

COMPTENCES, CAPACITS ET AUTRES PRODUITSDE LAPPRENTISSAGE

La distinction entre comptence et performance entre ce que je sais et ce que je fais , entre les structures ou fonctions mentales qui expliquentlaction du sujet et les comportements observables qui en rsultent esttrs ancienne. Elle est prsente depuis plus dun sicle dans les travaux enpsychologie, en psychomtrie, en linguistique, pour ne mentionner que cesdisciplines qui ont influenc ds le dpart les cadres conceptuels des scien-ces de lducation. On retrouve cette distinction de nouveau dans le do-maine mergent de lergonomie o, selon De Montmollin (1996), on apropos le concept unificateur de comptences pour caractriser ce quiexplique les activits de loprateur (p. 193). Le problme principal qui sepose toutefois est de donner une vritable signification au concept de com-ptence. De quelles sortes de dispositions ou dactivits mentales sagit-illorsquon parle de comptences ? Sur quelles bases thoriques convient-ilde conceptualiser les comptences ?

Plusieurs textes qui traitent des comptences dans le champ de ldu-cation (p. ex., Perrenoud, 1997 ; Rey, 1996) posent au pralable la nces-sit dune distanciation par rapport la signification attribue ce terme enlinguistique par Chomsky (1957). La comptence linguistique, selonChomsky, est un potentiel biologique, inhrent lespce humaine ; elleest constitue de lensemble des rgles (connaissances grammaticales) quipermettent aux individus de gnrer une infinit de productions langagi-res (performances). Les mises en garde propos de la gnralit de ce mo-dle me semblent superflues, car Chomsky na pas considr que saconception inniste et universelle de la comptence linguistique pouvaitservir de modle aux multiples autres apprentissages raliss lcole etailleurs. Le fait que Chomsky ait utilis le terme comptence dans un sensbien dtermin en linguistique ne devrait pas, mon sens, empcher den-visager dautres significations lorsquon aborde les processus dapprentis-sage relevant dautres domaines.

Acquisition et valuation des comptences en situation scolaire

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Comme entre dans le champ des comptences en situation scolaire,je propose de commencer avec la dfinition que Gillet (1991) a donne,dans la ligne gnrale de lvolution des travaux du CEPEC depuis le dbutdes annes 1980.

Une comptence se dfinit comme un systme de connaissances, conceptuel-les et procdurales, organises en schmas opratoires et qui permettent, lintention dune famille de situations, lidentification dune tche-problme etsa rsolution par une action efficace (p. 69).

Cette dfinition comprend trois affirmations qui se retrouvent dans la plu-part des dfinitions donnes par dautres chercheurs en sciences de ldu-cation, savoir : (a) quune comptence comprend plusieurs connaissancesmises en relation ; (b) quelle sapplique une famille de situations ; (c)quelle est oriente vers une finalit. Comme cette dfinition le montre, lescomptences ne sopposent pas et ne se substituent pas aux savoirs appro-pris par llve ; elle dsigne lorganisation de ces savoirs en un systmefonctionnel.

Gillet (1991) et ses collgues du CEPEC contrastent la notion de com-ptence, qui est toujours spcifique une famille de situations, celle de capacit envisage comme une organisation mentale plus transversale :

[La capacit] nest pas lie une telle discipline particulire, ni une situationprofessionnelle spcifique, mais elle peut se dvelopper travers lacquisitionde comptences propres des disciplines ou des professions (p. 81).

titre dexemples, Gillet cite, dans le domaine cognitif, les capacits de traiter de linformation, slectionner des donnes, distinguer lessentielde loccasionnel, planifier, organiser un raisonnement (p. 82). Selon ladfinition de Gillet, une capacit nest pas une facult intrinsque, ni unedisposition homogne susceptible dtre dveloppe en soi mais, au con-traire, le fruit des expriences dacquisition de comptences dans plusieursdomaines. Par exemple, si lon prend la capacit danalyser, de dcouperun objet en parties et dtudier leurs relations, on peut faire lhypothse quedes activits danalyse portant sur divers objets (langagiers, logico-math-matiques, spatiaux), abords dans le cadre de lacquisition de compten-ces spcifiques chaque domaine, peuvent aider lapprenant construireprogressivement une capacit danalyse plus gnrale. Lapproche propo-se dans ce chapitre2 retiendra lorientation gnrale des dfinitions de Gillet,taye par des fondements conceptuels provenant de deux courants de re-cherche, dune part les travaux portant sur la cognition situe (Brown,

2. Lapproche propose ici reprend, en les approfondissant, un modle labor pour desformations continues menes en Suisse et en Belgique avec Edith Wegmuller, ainsi que desconcepts dvelopps dans le cadre de mon enseignement valuation pdagogique : rgula-tion des processus de formation .

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Exemples de comptences attendues, objectifsde deuxime primaire

a) lire, dans une perspective de communication,les informations prsentes dans le matrielscolaire (p. ex., consignes) et les ouvragesdestins aux enfants de 6 8 ans

b) participer activement des jeux en petitsgroupes traitant des contenus logico-mathma-tiques la porte denfants de 6 8 ans

Exemples de quelques composantes descomptences prcites

a) lire, dans une perspective de communicationComposantes cognitives : connatre le code alphabtique, tirer des infrences en lisant un texte, ajuster son rythme de lecture selon le but

atteindre,Composante socio-affective changer propos de lectures prfres avec

un camarade

b) participer activement des jeux en petitsgroupesComposantes cognitives : comprendre le concept de numration

ordinale et cardinale, laborer une stratgie de jeu, tenir compte des contraintes de comptition/

cooprationComposante socio-affective : contribuer un rapport de respect mutuel

entre joueurs

Exemples de capacits

raisonnement logique planification dune activit collaboration interpersonnelle

Comptence

Un rseau intgr et fonctionnel form de composantes cognitives,

affectives, sociales,sensorimotrices

susceptible dtre mobilis enactions finalises face unefamille de situations

fond sur lappropriation demodes dinteraction et doutilssocioculturels

Composantes dune comptence

Composantes cognitives :connaissances :

dclaratives (savoirs)procdurales (savoir-faire)contextuelles

mtaconnaissances et rgulationsmtacognitives

Composantes affectives :attitudes, motivations

Composantes sociales :interactions, concertations

Composantes sensorimotrices :coordination gestuelle

Capacit

Disposition gnrale du fonctionne-ment cognitif, affectif, social,sensorimoteur forme par un travailde re-spcification dans diversdomaines de comptence

Tableau 1 : Comptences et capacits


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Collins & Duguid, 1989), dautre part les tudes des rapports entre connais-sances spcifiques un domaine et dmarches gnrales de rsolution deproblmes (domain-specific knowledge vs. general problem-solving skills,cf. Perkins & Salomon, 1989). Les lignes gnrales de mes propositions sontrsumes dans le tableau 1.

Dans cette perspective, une comptence est conue comme :

un rseau intgr et fonctionnel constitu de composantes cognitives, affecti-ves, sociales, sensorimotrices, susceptible dtre mobilis en actions finalisesface une famille de situations.

Une comptence est forme de ressources cognitives et mtacognitives,ainsi que de composantes affectives, sociales et sensorimotrices qui jouentun rle parfois dterminant dans lactivation des connaissances3. La notionde rseau implique que ces composantes sont relies de manire fonction-nelle en schmes organisateurs de lactivit du sujet. En parlant dun rseau susceptible dtre mobilis, on prserve la distinction, qui me sembleimportante, entre comptence et performance. Mme si le sujet possdeune comptence affirme, il existe toujours des circonstances dans lesquel-les il ne parviendra pas la manifester. Le mdecin le plus comptent quisoit peut commettre une erreur de diagnostic. Lenseignant hautement com-ptent en animation pdagogique peut parfois bcler la mise en uvredune situation denseignement/apprentissage.

La dfinition propose ici retient la notion daction finalise mais pasncessairement lexigence defficacit voque par dautres auteurs (Gillet,1991 ; Perrenoud, 1997). Autrement dit, je considre quune comptencecorrespond un continuum constitu de divers niveaux de complexit etdefficacit plutt qu un palier dexcellence qui est atteint ou pas atteint.

Pour comprendre la nature dune comptence, il faut une thorie duprocessus de construction des comptences. Les travaux sur la cognitionsitue (Brown, Collins & Duguid, 1989) reprennent et dveloppent uneide cl dj nonce par Dewey (1938/1963) : comment le sujet apprend les conditions dans lesquelles lapprentissage se ralise fait partie de cequil apprend. Dans cette optique, une comptence se construit toujourspar un apprentissage en situation , ce qui implique lappropriation non

3. Bien que la dfinition de Gillet (1991) soit centre exclusivement sur des composantescognitives, les travaux du CEPEC, commencer avec le texte de Delorme de 1982, ont sou-vent soulign la prsence de plusieurs constituantes dune comptence : cognitives, socio-affectives, sensorimotrices. Dans la dfinition propose ici, le social et laffectif sont mentionnssparment, bien quils se trouvent souvent runis en situation de formation o laffectivitsexprime dans le contexte des relations avec autrui.

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seulement de savoirs et savoir-faire, mais aussi de modes dinteraction etdoutils valoriss dans le contexte en question. En dautres termes, le dve-loppement dune comptence conduit lintgration dans le fonctionne-ment du sujet dinstruments extrieurs qui amplifient et tendent son champdactivit conceptuelle.

Les tudes de lexpertise dans divers domaines (Chi, Glaser & Farr, 1988)clairent les caractristiques des comptences qui expliquent des perfor-mances de haut niveau. Compars aux novices, les experts peroivent, plusvite et plus en profondeur, des relations (patterns) significatives entre lesobjets constitutifs de leur domaine dexpertise. Ils passent relativement plusde temps analyser un problme rsoudre avant dagir et formulent desreprsentations plus complexes de la tche accomplir. Ils possdent, dansleur domaine dexpertise, une base de connaissances dclaratives plus ten-dues et un rpertoire de connaissances procdurales plus puissantes et mieuxautomatises. Ils exercent un contrle mtacognitif (monitoring) sur leuravancement dans la ralisation dune tche. Une des conclusions cl desrecherches sur lexpertise rside dans le fait que les comptences dun ex-pert dans un domaine donn sont rarement transposables un autre do-maine. Une ligne de recherche complmentaire a dmontr que la base deconnaissances dun lve dans un domaine est un meilleur prdicteur queson niveau gnral daptitude intellectuelle de lapprentissage ultrieur dansle domaine (Schneider & Krkel, 1989).

Quelques indications concernant les composantes dune comptencesont fournies dans le tableau 1. Les composantes cognitives correspondentaux catgories de connaissances (savoirs appropris par lapprenant) quelon distingue depuis une quinzaine dannes en psychologie cognitive.Aux catgories de base des connaissances dclaratives et procdurales (An-derson, 1985), sajoute une troisime catgorie de connaissances appeles conditionnelles par Tardif (1992) et dautres, car elles concernent lesconditions dutilisation des connaissances dclaratives ou procdurales. Pourcette troisime catgorie, je prfre lappellation contextuelles car ellerecouvre des facettes de la ralit (p. ex., les pratiques sociales valorisesdans un contexte dapprentissage) plus larges que les conditions dune t-che. Outre ces trois catgories de connaissances, une comptence com-prend des composantes mtacognitives : des mtaconnaissances et desrgulations mtacognitives qui interviennent dans la mobilisation et la ges-tion active de la comptence en situation (Allal, 1993). En ce qui concerneles composantes affectives, sociales et sensorimotrices dune comptence,la Figure 1 prsente une vision trs incomplte. Il existe une multitude demodles qui tentent de conceptualiser ces composantes mais leur degr deconvergence est, pour linstant, peu lev. Aussi, les catgories cites dansla figure sont-elles mentionnes seulement titre indicatif en tant quas-pects significatifs parmi dautres.


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Dans la littrature sur la formation professionnelle, le concept de com-ptence a souvent une forte connotation normative : une comptence sous-tend un ensemble de performances valorises par une institution de formationou par un employeur. Selon la conception propose ici, une comptence aune signification plutt descriptive, voire explicative des performances ob-serves dans telle ou telle famille de situations. Une comptence rprou-ve par la socit (p. ex., effectuer des cambriolages) est tout autantcomptence du point de vue des processus psychologiques en jeu quunecomptence valorise par les institutions sociales (p. ex., participer auxactivits lectorales). Certes un certain fondement social (faisant appel des normes) nest jamais absent : le cambrioleur apprend son mtier par unprocessus de socialisation dans un certain milieu. Mais il est utile, monavis, de distinguer la multitude des comptences humaines existantes etpotentielles (au plan descriptif/explicatif) des divers sous-ensembles de com-ptences retenus par telle ou telle institution en tant qu objectifs de for-mation (au plan normatif).

Deux exemples de comptences retenues par un systme scolaire (etdonc dobjectifs viss par le systme) sont prsents dans la Figure 1. Laprsentation dexemples est toujours risque car les cas particuliers cits nevhiculent jamais de manire adquate les ides que lon souhaite illustrer.Cela explique sans doute pourquoi beaucoup dcrits sur les comptencesvitent soigneusement de proposer des exemples, sauf videmment la cita-tion de mauvais exemples provenant dautres auteurs. Mes deux exem-ples concernent des comptences vises chez des lves qui frquentent ladeuxime anne de lcole primaire (7-8 ans). Chaque exemple dsigneune comptence que llve est appel construire face une famille desituations rencontres en classe. Un objectif nonc en termes de comp-tence comporte rarement une numration complte des composantes cons-titutives. Les priorits de linstitution de formation dterminent la placeaccorde aux diffrentes composantes, les composantes privilgies et cel-les omises dans la spcification des objectifs. Les exemples prsents dansla Figure 1 illustrent seulement quatre composantes parmi dautres possi-bles : trois composantes qui correspondent aux catgories de connaissan-ces dclaratives, procdurales, contextuelles, et une composante dordresocioaffectif.

La conception des comptences que je propose ici prsente plusieurssimilitudes mais aussi des diffrences avec celle formule par Perrenoud.Pour cet auteur, les comptences mobilisent, intgrent, orchestrent desressources cognitives et affectives pour faire face une famille de situations(Perrenoud, 1999a, p. 17). Lide de Le Boterf (1994) selon laquelle lacomptence ne rside pas dans les ressources (connaissances, capacits) mobiliser mais dans la mobilisation mme de ces ressources (p. 17) estreprise par Perrenoud (1997) ; il ajoute que cette mobilisation a toujourslieu en situation, bon escient, en temps rel, au service dune action

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efficace (p. 11). Cette perspective pose, mon avis, deux problmes. Si lacomptence est la mobilisation mme de ressources cognitives et affecti-ves, la distinction entre comptence et performance sefface. Or cette dis-tinction est trs utile, entre autre en matire dvaluation, afin de ne pasconfondre lchantillon des observations dont on dispose avec une gnra-lisation concernant les conduites possibles du sujet. Le deuxime problmeest le risque de traiter la comptence comme une disposition mentale su-pra-ordonne qui convoque et met en scne des lments subalternes (con-naissances, attitudes). Perrenoud (1999b) est sensible ce problme lorsquilmet en doute lexistence dun savoir mobiliser indpendant des ressour-ces mobiliser, tel quenvisag par Le Boterf. Mais il nintgre pas, monsens, le message essentiel des travaux sur la cognition situe : savoir quecest lorganisation des connaissances en rseau, telle qutablie au coursdu processus dacquisition, qui rend plus ou moins probable leur mobilisa-tion dans des situations ultrieures.

Le dveloppement dune thorie des comptences, de leur mode dac-quisition et de leur mobilisation laisse-t-il une place pour la notion de ca-pacit, telle quesquisse par Gillet (1991) ? Lanalyse propose par Rey(1996) conduit la conclusion quune comptence tant toujours spcifi-que une famille de situations, la notion de comptence transversale napas de sens. Jadhre globalement cette conclusion mais je voudrais rele-ver la complexit et lambigut de lide de famille de situations . Lagestion par llve dune consigne de coopration dans le cadre dun jeude dcomposition du nombre fait partie de la famille jeux de mathmati-ques mais aussi de la famille situations de coopration entre pairs . Ilfaudrait tenir compte des intersections entre familles de situations et descomposantes qui peuvent relier des situations plus ou moins loignes.Cest dans cette perspective que je situerais lhypothse de capacits gn-rales. Bien que des situations soient toujours singulires un certain niveaude dtail, cela fait partie des capacits humaines de classification de crerdes familles de situations et aussi de dgager des modes de fonctionnementqui traversent des situations. Il me semble donc possible de postuler quedes capacits gnrales se construisent travers des re-spcifications suc-cessives de certaines oprations mentales (p. ex., raisonnement logique) oude certaines conduites sociales (p. ex., collaboration avec autrui) dans descontextes divers.

Selon lanalyse de Perkins et Salomon (1989), des capacits gnralesne peuvent pas rivaliser en efficacit avec les comptences dun expert face une famille de situations dfinie, mais elles peuvent constituer des res-sources importantes dans certaines circonstances. Lorsque lapprenant estconfront une situation nouvelle dans laquelle ses comptences existantessont inoprantes, des stratgies gnrales de raisonnement logique, dana-lyse moyens-buts, de gnration dhypothses, de vrification des effets deses actions peuvent constituer des moyens dentrer dans la situation,


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dexplorer ses paramtres et de commencer construire une comptenceplus locale et plus percutante. Des recherches sur lemploi des heuristiquesdans la rsolution de problmes mathmatiques (Schoenfeld, 1985), ainsique lentranement de stratgies mtacognitives dans plusieurs domaines(Brown & Palinscar, 1982) ont montr les apports de ces modalits de rai-sonnement gnrales. Il faut noter toutefois que la plupart de ces recher-ches prconisent lintgration de dimensions stratgiques et mtacognitivesdans des situations dapprentissage disciplinaires plutt que lentranementhors contexte des capacits en question. Par ailleurs, dans les tudes dex-pertise avec des sujets en ge scolaire, on constate que la comptence delexpert dpend en partie de lvolution gnrale de ses instruments depense : la base de connaissances spcifiques de lexpert est un prdicteurde son apprentissage futur, mais les experts plus gs sont encore plus per-formants que les experts plus jeunes (Means & Voss, 1985).

DMARCHES DVALUATION DES COMPTENCES

Cette deuxime partie du chapitre abordera trois directions de recherchesusceptibles de contribuer lvaluation des comptences en situation sco-laire. Les travaux cits ici nont pas t mens dans une perspective centrespcifiquement sur les comptences mais ils apportent des pistes intres-santes pour le dveloppement de pratiques dvaluation allant dans ce sens.

valuation dynamique et formativedes comptences de lapprenant

Une nouvelle perspective pour ltude des comptences de lapprenant estapporte par les procdures dveloppes sous ltiquette apprciationdynamique (dynamic assessment) et par les dmarches dvaluation for-mative de type interactif. Ces deux approches prsentent des similitudes,mais aussi des diffrences qui sont analyses plus en dtails ailleurs (Allal &Pelgrims Ducrey, sous presse).

Les instruments dvaluation, quil sagisse de tests daptitude ou dpreu-ves utilises dans le systme scolaire, sont habituellement conus pour four-nir une mesure statique de ltat des capacits, connaissances oucomptences atteint un moment donn par lapprenant. Les approches delapprciation dynamique trouvent leurs origines dans les travaux dAndrRey (1934) et de Vygotsky (1935/1978) visant valuer le potentiel cognitifdun individu, les capacits et les comptences en voie de construction.Les mthodes dapprciation dynamique prsentent une certaine diversit(Lidz, 1987), mais ont un point commun : des lments denseignement,

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dentranement ou de guidance interactive de la part de lexaminateur sontinsrs dans la situation dvaluation et les rponses ou ractions ceslments, de la part de la personne examine, sont considres comme desindicateurs de son potentiel dapprentissage (Budoff, 1987), de sa modifiabilit cognitive (Feuerstein, 1979) ou de son efficacit dap-prentissage et de transfert (Campione & Brown, 1987). Lapprciation dy-namique est donc centre sur les capacits et les comptences mergentesde lapprenant.

Les travaux sur lapprciation dynamique se rfrent aux crits deVygotsky concernant la zone proximale de dveloppement de lenfant (ZPD),dfinie comme la diffrence entre le niveau de rsolution de problmessous la direction et avec laide dadultes et celui atteint seul (Vygotsky,1935/1985, p. 108). En cherchant oprationaliser ce concept laidedoutils disponibles lpoque, Vygotsky a propos destimer la taille de laZPD par la distance entre lge mental de lenfant sur une tche effectuede manire indpendante et son ge mental sur la mme tche lorsquelexaminateur offre diverses formes daides : des questions qui orientent,des suggestions dactions possibles, des dmonstrations de solutions par-tielles (cf. Van der Veer & Valsiner, 1991, pp. 337-343). Par ailleurs, il aexprim plusieurs reprises sa conviction que lestimation de la ZPD pou-vait avoir des consquences pratiques importantes pour lorganisation delenseignement :

Lanalyse de la zone proximale de dveloppement devient non seulement unmoyen magnifique pour le pronostic du sort du dveloppement intellectuel etdes dynamiques du succs relatif [ de lenfant ] lcole, mais aussi un bonmoyen pour la composition des classes (Van der Veer & Valsiner, 1991, p. 340,notre traduction).

Ce type de perspective est au centre des mthodes dapprciation dynami-que qui visent tablir des mesures ayant une bonne validit prdictive dupotentiel dapprentissage des lves afin de fonder, sur cette base, des dci-sions dorientation vers diffrentes structures de prise en charge ducative.

La conception des comptences ou autres attributs psychologiques quisont lobjet dune apprciation dynamique nest pas identique entre leschercheurs travaillant dans ce domaine.

Feuerstein (1979) propose dvaluer la modifiabilit cognitive dun in-dividu par des tches dcontextualises mettant en vidence des capacitscognitives gnrales dordre suprieur. Dautres chercheurs, commeCampione et Brown (1987), tentent dapprcier lefficacit dapprentissagede llve, sur le plan cognitif et mtacognitif, laide de tches plus pro-ches des activits dapprentissage scolaire et donc plus aptes rvler lescomptences (au sens donn ce terme dans la premire partie de ce cha-pitre) que llve est en train de construire.


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Les procdures dvaluation formative dveloppes dans une perspec-tive interactive (Allal, 1979, 1993) ont une vise gnrale proche de cellede lapprciation dynamique : par son interaction avec llve dans le ca-dre dune situation dapprentissage, lenseignant cherche favoriser lmer-gence de nouvelles conduites plus adquates pour faire face aux exigencesde la situation et contribuer ainsi la construction de nouvelles comp-tences. La rgulation interactive provient des interactions de llve aveclenseignant, ainsi que de ses changes avec des pairs et avec des outils deformation (Allal, 1979). Cette forme de rgulation est intgre dans la situa-tion denseignement/apprentissage au lieu dtre une adjonction rtroac-tive , une remdiation intervenant aprs coup, telle que prvue dans laconception initiale de lvaluation formative dfinie par Bloom (1968).

Les diffrences principales entre lapprciation dynamique et lvalua-tion formative de type interactif peuvent se rsumer comme suit. Les m-thodes dapprciation dynamique visent optimiser lvaluation en yintgrant des lments denseignement (interventions de lexaminateur) per-mettant de mieux estimer les potentialits cognitives de lapprenant. Cestune approche destine surtout la formulation dun diagnostic par un psy-chologue ou pdagogue en vue dune dcision dorientation ou de prise encharge spcialise. Les dmarches dvaluation formative de type interactifvisent une optimisation de lenseignement en y intgrant des lments dva-luation. Cest une dmarche destine tre utilise par lenseignant dans sapratique quotidienne danimation pdagogique en classe. Les mthodesdvaluation formative interactive nont pas le mme degr de standardisa-tion que la plupart des procds dapprciation dynamique ; elles ne visentpas un pronostic valable moyen terme mais une transformation sur le vif.

Dans une valuation formative de type interactif, on cherche rgulerla construction dune comptence dans le cadre de la zone proximale dedveloppement cre par linteraction entre le formateur et lapprenant sansextraire une information quantifiable sur la taille ou les limites de la ZPD.Malgr les rfrences faites par Vygotsky une procdure de mesure de laZPD en termes dge mental, plusieurs spcialistes (Minick, 1987 ; Van derVeer & Valsiner, 1991 ; Wertsch, 1985) considrent ces affirmations commeassez peu cohrentes avec lorientation gnrale de sa thorie. Vygotsky aen effet insist sur lide que la ZPD est dtermine conjointement par leniveau actuel du dveloppement de lenfant et ladquation des interven-tions de ladulte dans une situation dinteraction ; il nest donc pas videntque lon puisse tablir une mesure de la ZPD qui aurait une validit prdic-tive au-del de la situation (ou la famille des situations) en question. Unevaluation formative de type interactif offre de ce point de vue une appro-che intressante pour saisir la dynamique des comptences en cours deconstruction et contribuer cette construction. Cette forme dvaluation nedoit pas tre vue comme une procdure dont llve saffranchira une fois

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sa comptence acquise dans un domaine donn : elle constitue une acti-vit que llve devra sapproprier en tant que telle, prcisment parce quelleaura toujours une certaine validit dans des situations extra- et postscolaires.Participer une quipe de rdaction dun journal, ou un groupe de fleu-ristes qui prparent une exposition, par exemple, ncessite une mobilisa-tion de conduites dvaluation formative interactive afin de coordonner lesapports de chacun et atteindre le but vis en commun.

Plusieurs conditions doivent tre runies pour que lvaluation forma-tive interactive contribue efficacement la construction des comptences.Premirement, elle doit tre adapte aux spcificits des pratiques socialesvalorises dans le domaine de la comptence en question. Deuximement,lenseignant doit possder lui-mme une expertise suffisante dans le do-maine pour en tirer parti de manire productive lors de ses interactionsavec llve. Troisimement, lvaluation doit slargir pour tenir comptenon seulement des connaissances mais aussi des composantes affectives,sociales ou sensorimotrices de la comptence vise.

Implication active de lapprenant dans le processusdvaluation

Limplication active de lapprenant dans le processus dvaluation peut seraliser selon trois modalits dcrites plus en dtails ailleurs (Allal, 1999 ;Allal & Michel, 1993) :

lautovaluation au sens strict : lapprenant value sa propre productionet/ou les procdures de ralisation de celle-ci, en se servant ventuelle-ment dun rfrentiel externe (consignes, grille de contrle, dictionnaire,etc.) ;

lvaluation mutuelle : deux ou plusieurs apprenants (pairs ayant unmme statut dans la situation de formation) valuent leurs productionset/ou leurs procdures respectives ou conjointes, en se servant ven-tuellement dun rfrentiel externe ;

la covaluation : lapprenant confronte son autovaluation (de sa pro-duction et/ou de ses procdures) lvaluation ralise par le formateur(ou par une autre personne ayant un statut de tuteur dans la situation deformation) ; les apprciations de chacun peuvent tre bases ou non surun rfrentiel externe (grille remplie avant un entretien, liste de critres,etc.).

Chacune de ces modalits peut favoriser la rflexion de lapprenant sur sonfonctionnement face une catgorie de tches ou de situations et stimulerainsi la structuration de ses conduites dautorgulation. Il convient de


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privilgier, dans un premier temps de formation, les modalits comportantune dimension dinteraction sociale (valuation mutuelle, covaluation) carelles fournissent un cadre llaboration des rgulations qui seront pro-gressivement intriorises en dmarches autovaluatives plus individuel-les. Ainsi, la participation une valuation interactive devient-elle uneformation lautovaluation.

Les recherches sur la mtacognition donnent des points de repre pourune analyse plus approfondie des processus dimplication active de llvedans la gestion de lapprentissage et de lvaluation. Certains travaux trai-tent la mtacognition comme une sorte de capacit excutive gnrale sus-ceptible dtre dveloppe travers des activits dducation cognitiverelativement dcontextualises (Bchel, 1990). Pour dautres chercheurs,et cest le point de vue auquel jadhre, la mtacognition se dveloppedans le cadre de la construction de diverses comptences et, de ce fait, atendance prendre des formes varies lies aux spcificits des familles desituations concernes. Par exemple, les conduites de gestion dune situa-tion-problme labores par llve travers des activits de gomtrie sedistinguent sur plusieurs plans des conduites dont il a besoin pour grer dessituations de production textuelle. Ltude des mtaconnaissances des l-ves en rapport avec des activits scolaires particulires (p. ex., la rdactiondune dissertation, la prise de notes dans les cours) permet la cration dins-truments dautovaluation centrs sur les spcificits de chaque activit(Nol, 1997). Dans une recherche sur les processus de rgulationmtacognitive dans une situation de production textuelle, nous avons puidentifier les indicateurs des oprations mtacognitives (anticipation, con-trle, ajustement) qui caractrisent les conduites de rvision des lves etqui expliquent la nature des transformations apportes aux textes (Allal,Rouiller & Saada-Robert, 1996). Par ailleurs, en analysant comment les l-ves utilisaient un instrument en situation dvaluation mutuelle et en situa-tion dautovaluation individuelle, nous avons constat lavantage de lasituation interactive pour lmergence de rflexions mtacognitives pluslabores chez les lves dont les comptences langagires taient peuaffirmes (Allal & Michel, 1993).

Des comptences de haut niveau, mobilisables dans des situations re-lativement complexes de la vie scolaire et extrascolaire, comprennent tou-jours des composantes mtacognitives qui exercent un rle de coordination,de guidage et de contrle sur les sous-ensembles de connaissances en jeu.En intgrant des modalits dautovaluation, dvaluation mutuelle et decovaluation dans une situation complexe, on donne loccasion llvede prendre conscience de son fonctionnement et dapprendre grer lasituation avec une intentionnalit accrue et une autorgulation plus effi-cace. Afin dlargir cette perspective, plusieurs chercheurs ont dfini desmodles qui tentent dexpliciter les relations entre les composantes mta/cognitives et les composantes affectives (socioaffectives, motivationnelles)

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des apprentissages en situation (Boekaerts, 1997 ; Borkowski, 1996 ;Hartman & Sternberg, 1993). Ces modles offrent des pistes prometteusespour la conception des modalits dimplication de llve dans lvaluationde ses comptences. Par exemple, les questionnaires autovaluatifs dve-lopps par Boekaerts (1997) en tant quinstruments de recherche pourraienttre transforms en outils de formation destins aider lapprenant pren-dre conscience de ses stratgies motivationnelles face une famille de si-tuations.

valuation authentique en situationet par portfolio

La perspective de lvaluation authentique introduite par Wiggins (1989)a pour but de promouvoir des situations complexes dvaluation qui simu-lent les activits que llve sera amen entreprendre dans sa vie extra- etpostscolaire. Cette perspective vise une contextualisation de lvaluationsemblable la contextualisation des activits denseignement/apprentis-sage prconise dans le courant de la cognition situe. Concrtement celaimplique le remplacement des tests classiques composs dune srie ditemsindpendants par des situations dvaluation exigeant des productions ef-fectues en plusieurs tapes laide doutils et/ou de formes dinteractionssociales caractristiques du domaine en question. Les formats des valua-tions authentiques sont lis aux spcificits de chaque discipline : dans ledomaine de lapprentissage des langues, on favorise une valuation dans lecadre de projets de communication reliant lecture et criture ; en math-matiques, une valuation insre dans des situations de rsolution de pro-blmes ; en sciences, une valuation base sur des activits de recherchecomprenant des observations sur le terrain ou des manipulations expri-mentales. Une situation dvaluation authentique possde, une chelleplus rduite ou avec quelques contraintes supplmentaires, les mmes ca-ractristiques gnrales quune situation authentique denseignement/ap-prentissage. En dautres termes, il sagit dvaluer une comptence delapprenant dans une situation qui exige la mobilisation de cette comp-tence, une situation dans laquelle il ne suffit pas dappliquer quelques con-naissances isoles pour atteindre le but ou rsoudre le problme.

Lutilisation de portfolios est une des formes dvaluation authentiquequi a connu une grande extension, surtout en Amrique du Nord, depuis10 ans. Le concept de portfolio a t emprunt au champ des pratiquesprofessionnelles, en particulier celles de lartiste, du photographe, du jour-naliste qui prsente un futur employeur, un jury de concours ou uneexposition publique, une collection de productions qui attestent de ses com-ptences. Dans le cadre du systme scolaire, lutilisation de portfolios adabord merg dans lenseignement de la langue et sest tendue par la


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suite aux autres disciplines. Une revue des pratiques dvaluation ayantrecours au portfolio (sous une forme ou une autre) a montr des orienta-tions trs diverses, allant de pratiques centres exclusivement sur la fonc-tion formative du portfolio dans le cadre des interactions de llve aveclenseignant et avec ses pairs en classe, des systmes de certification parportfolio lchelle dun tat, en passant par des portfolios qui ont pourdestinataires les parents de llve (Allal, Wegmuller, Bonaiti-Dugerdil &Cochet Kaeser, 1998).

Lvaluation par portfolio est cense amliorer la validit des apprcia-tions portes sur les comptences de lapprenant. Les multiples facettesdune comptence et de sa mobilisation en situation sont attestes par lin-sertion dun ventail de productions diffrentes dans le portfolio, et surtoutpar les manifestations de rflexions mtacognitives qui accompagnent et mettent en scne les productions. Ces rflexions sont exprimes de plu-sieurs manires : par des questionnaires autovaluatifs remplis par llve,par des rsums dentretiens de covaluation, par des cartes et feuilletscomportant des commentaires de llve propos de ses productions, pardes lettres de prsentation du portfolio dans lesquelles llve parle de sesdmarches dapprentissage et de ses productions, par des traces dchan-ges entre llve et ses camarades ou ses parents (Allal et al., 1998). traversla formulation de ces rflexions, la constitution dun portfolio peut devenirune occasion non seulement de validation par llve de ses comptencesmais aussi de consolidation de celles-ci.

EN CONCLUSION

Au terme de ce chapitre, je rsumerai brivement les principales ides queje souhaite apporter au dbat sur les comptences.

1. partir des travaux sur les processus dapprentissage et dvaluation enEurope francophone et des recherches anglophones sur lexpertise etsur les stratgies de rsolution de problmes, il est possible de dfinir leconcept de comptence , et de manire subsidiaire celui de capa-cit , dans des termes aptes guider la mise en place de situationsdenseignement/apprentissage et dvaluation dans le contexte scolaire.

2. Les perspectives dvaluation voques dans ce chapitre sont fortementimbriques.

Les procdures dapprciation dynamique et dvaluation formativeinteractive permettent la prise en compte des comptences mer-gentes de lapprenant.

Limplication active de llve dans le processus dvaluation peutfavoriser le dveloppement des composantes mtacognitives dune

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comptence et la mise en valeur des composantes socioaffectives etmotivationnelles.

Une valuation authentique en situation, et notamment la constitutionde portfolios, peut crer des conditions propices pour des dmarchesinteractive et pour limplication de llve dans ces dmarches.

En bref, lvaluation des comptences de lapprenant peut contribuer auprocessus mme dacquisition et de consolidation des comptences.

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allal 2002 - acquisition et Évaluation des compétences

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