Aliani, Mario. et al. “Política Educativa entre las Crisis y el Ajuste Fiscal: El caso de la Provincia de Río Negro, Argentina (1991-1999)”. Ponencia presentada en el Congreso de la Universidad de Bio Bio. Chile, 2002. www.ubiobio.cl/cps/ponencia/doc/p5.1.htm

Política Educativa Entre las Crisis y el Ajuste Fiscal: El caso de la Provincia de Río Negro, Argentina (1991 - 1999)

Autor: Aliani, Mario - Alonso, Osvaldo - Welschinger, Daniel

Línea temática: Educación. Tipo de trabajo: Ensayo.

Introducción:

El propósito de este trabajo es analizar como evolucionó la política educativa en Río Negro a partir del momento en que los cambios en las condiciones nacionales e internacionales restringen fuertemente las posibilidades de continuar financiando el déficit provincial. Para ello se utilizarán dos líneas de análisis: por un lado el desarrollo de una perspectiva histórico-procesual que intenta describir las distintas etapas del régimen político y su relación con la orientación de la política educativa enfatizando en el período 1991-1999, de modo de precisar el conjunto de transformaciones ocurridas en el momento en el que la crisis fiscal alcanzaba su manifestación más evidente. La caracterización de esta crisis y la manera en la que respondió el Estado completan esta dimensión de abordaje.

La otra perspectiva se propone analizar los cambios ocurridos en la política educativa y el comportamiento de los actores sociales involucrados, en un momento privilegiado para observar estos cambios. Este enfoque distingue las instancias analíticas que configuran la política (performativa, formativa y productiva) señalando cómo se reestructuró el campo educativo. Finalmente, nuestro interés también pasa por relevar la forma en la que se logró instalar una nueva política sin alterar esencialmente las categorías discursivas que refieren a los principios fundacionales de la política educativa provincial. El esquema analítico que recorre todo el trabajo se apoya en la distinción entre imperativos sistémicos (globalización, convertibilidad, etc.) y necesidades crecientes de legitimación (en el marco de una muy aguda crisis fiscal).

Para una mejor comprensión de los cambios ocurridos en el período estudiado se presentará, en primer lugar, una descripción del desarrollo de la gestión desde 1984, las características más relevantes del régimen político y sus consecuencias para la política educativa.

En una segunda parte se analizará la situación fiscal de la provincia a partir de 1991 (convertibilidad), señalando los puntos de inflexión que van indicando el comienzo de un proceso de racionalización en la administración del sistema educativo provincial para plantear, en la tercera y última parte, la manera en que impactaron las transformaciones ocurridas en la política educativa y en el nivel de la percepción y la acción estratégica de los actores sociales.

1. Democracia y régimen político. 1983 – 1999.

Río Negro es una de las provincias que ha mantenido desde 1983 un gobierno del mismo partido: la Unión Cívica Radical; sin embargo, es posible distinguir claras diferencias en la gestión realizada en cada uno de los períodos. Algunas se originan en las características de liderazgo de los gobernadores, mientras que otras pueden imputarse a las condiciones del contexto las que, progresivamente, fueron determinando cada vez más la política provincial.

Cabe aclarar que se intenta destacar los rasgos más notorios en relación con la política educativa y que, por lo tanto, se omiten otros acontecimientos y aspectos que, en una descripción más abarcativa, deben registrarse. Por otro lado, se trata de una aproximación preliminar que requiere un mayor aporte empírico para alcanzar plena validez.

Además, corresponde señalar dos aspectos que no pueden soslayarse por su influencia en un análisis sobre la provincia de Río Negro. Por un lado, como ha ocurrido en toda la Patagonia, el Estado ha tenido un papel relevante en todos las actividades. A su protagonismo se debe, en gran medida, la construcción de la sociedad civil y la configuración actual de los actores sociales regionales, incluido el propio Estado. Por otro lado, la pauta de asentamiento urbano en Río Negro se distingue por su dispersión. Espacialmente la provincia puede definirse como un conjunto de subregiones estructuradas alrededor de ciudades de tamaño equivalente y con diferentes perfiles económico-productivos. Junto con los condicionamientos propios de intereses, trayectorias e identidades, deben considerarse los originados en la pertenencia a cada una de las subregiones mencionadas.

Para el análisis de las políticas públicas, podemos caracterizar al menos tres "momentos":

a) 1984 - 1987: La consolidación democrática: el énfasis en los aspectos filosófico-políticos.

b) 1987 –1995: El desarrollismo populista, antagonismo centro-periferia.

c) 1995 –1999: Gobernabilidad y neocorporativismo fragmentado.

a) La consolidación democrática: el énfasis en los aspectos filosófico-políticos.

El primer gobierno democrático encuentra una provincia en la que el gobierno militar había incrementado la tradicional desintegración a través del ejercicio de un neocorporativismo fragmentado regionalmente. Los sectores sobre los que funcionaba ese pacto entre militares y empresarios eran la fruticultura y la obra pública a los que el Estado transfería recursos por medio del crédito, los subsidios, la exención impositiva y el gasto público. Al asumir el gobernador Osvaldo Álvarez Guerrero en 1983 el déficit fiscal existente era el resultado del efecto combinado de la evasión y el gasto creciente. Sin embargo, la provincia contaba con posibilidades de financiamiento que hicieron que el déficit no fuera un problema central de su gobierno.

En el contexto de transformaciones que desde el gobierno nacional se promocionaban, la gestión de Álvarez Guerrero representaba la vertiente más próxima a una perspectiva socialdemócrata. La lucha contra el autoritarismo, identificada como la gran batalla para instalar definitivamente una nueva institucionalidad democrática, fue uno de los ejes centrales del discurso y de la acción política. Fueron aspectos relevantes de esa política la educación y la

cultura; se trataba de remover actitudes no democráticas incompatibles con la posibilidad de consolidar un sistema político basado en los valores de la convivencia y el pluralismo.

La política educativa era considerada como la llave maestra que permitiría alcanzar esos objetivos. La reforma educativa junto con la reforma político-institucional fueron los instrumentos elegidos para avanzar en la dirección indicada. De hecho, fue uno de los principales modos de articulación con los sectores medios de la población, aquellos provistos con una cuota mayor de capital cultural y simbólico, y tuvo expresiones concretas en extensión de la cobertura y en la introducción de innovaciones pedagógicas y curriculares -sobre todo en el nivel medio- con una importante participación de los docentes. Entre las reformas político-institucionales más significativas de este período pueden mencionarse:

• Reforma de la Constitución Provincial, prevista durante el gobierno de Álvarez Guerrero, aunque la Convención Constituyente se reúne en 1988.

• El proyecto de traslado de la capital provincial como consecuencia del proyecto de traslado de la Capital Federal a Viedma.

• Desconcentración de la Administración Pública: se propone distribuir organismos descentralizados a diferentes regiones de la provincia.

En Educación:

• Ampliación de la administración educativa: más recursos y más agentes. • Creación del Ministerio de Educación y Cultura y la Subsecretaría de Cultura, mientras

se mantiene y extiende el Consejo Provincial de Educación. • Se constituyen las Direcciones Provinciales de Educación Preprimaria, Dirección de

Educación Primaria, Dirección de Educación Media y Dirección de Educación Superior; Dirección de Escuelas Hogares y Residencias, Dirección de Educación Artística y Dirección de Educación Física.

• Creación del Servicio Provincial de Aprendizaje Laboral Orientado (Se.P.A.L.O.). • Plan de Alfabetización Provincial. • Censo Demográfico y Educacional.

Una de las iniciativas más ambiciosas fue la reforma del nivel medio, especialmente por el carácter innovador de su diseño curricular y estructura organizativa. Se retoma la Ley Orgánica de Educación, 227/61, de marcado sesgo hacia la democracia "sustantiva" de integración social. Ella se basaba en:

• principalidad del Estado provincial en la prestación y el sostenimiento del sistema,

• universalidad, laicidad, obligatoriedad y gratuidad, • consagración del principio de la educación común, • asignación al sistema del 25% de las rentas generales, • preeminencia del Poder Legislativo como organismo que elabora las políticas

educativas. • organización colegiada para el gobierno educativo (en distintos niveles).

El Informe final de la Asamblea Provincial para el Congreso Pedagógico (1987) rescata todos estos principios y recomienda ampliar la participación, desarticular el autoritarismo, defender la democracia y los derechos humanos. Se propone estructurar el gobierno escolar sobre la base

de principios de descentralización del poder (estructura que luego se verá plasmada en la ley 2444/91):

• Consejos de escuela (Consejos Institucionales) • Consejos Escolares Locales • Consejo Provincial de Educación (autárquico, colegiado-tripartito, participativo)

Además:

• se reincorporaron los trabajadores cesanteados por la dictadura,

• se generaron y promovieron proyectos y experiencias innovadoras (escuelas de jornada completa en meseta y cordillera, sistemas de alternancia, etc.)

• Ley 2287/88: que consagraba disponer recursos para la educación en las comunidades mapuches, prioridad en residencias, sistema de becas, enseñanza de lengua e historia mapuche en la currícula escolar, etc.

• Ley "de permanencia" 2295/89, abolición de expulsiones y sanciones colectivas, derecho a la defensa del inculpado, prescribe actos de represión, etc.

• Se consagran los Consejos de Convivencia para resolver los conflictos con participación,

• Se inician las primeras experiencias de la reforma del nivel medio (1986) • Ley de Reforma de la formación docente N° 2288/88 (resolución 1438/88, de

"normalización" de los Institutos), con:

• concursos de antecedentes y oposición, • conducción colegiada con Consejos Directivos, • reglamentos orgánicos.

Sin embargo este discurso y práctica democrática que tenía en el gobernador la expresión más evidente de una preocupación principista, convivía con intereses y actividades más orientadas hacia la acumulación política y la ocupación del aparato del Estado, el que progresivamente era colonizado por el partido y penetrado por actores empresariales y corporativos.

Esta circunstancia provocó un progresivo crecimiento de la administración estatal a partir de la utilización del empleo público como instrumento de clientelismo; esta tendencia recién se hará evidente en el período siguiente.

b) 1987 – 1995: El desarrollismo populista, antagonismo centro-periferia.

El segundo período de gobierno en Río Negro que se inicia en 1987 tuvo como punto de partida un proyecto de desarrollo regional que recoge, aunque de manera poco sistemática, el legado desarrollista de mucho arraigo en la provincia y en la Patagonia en general. Casi simultáneamente ocurre en el orden nacional la rebelión carapintada y, posteriormente, se sanciona la ley de obediencia debida; ambos hechos reducen el entusiasmo inicial por la democratización del sistema político y de la sociedad.

Sobre la base de una conducción centralizada y una creciente interpenetración entre Estado, gobierno y partido, se pone énfasis en la obra pública y se refuerza el nunca abandonado pacto corporativo con los sectores de la fruticultura, la industria de la construcción y el turismo a los

que se van agregando otros actores vinculados a negocios diversos que se ven beneficiados por una generosa asistencia gubernamental.

La pérdida del gobierno nacional en 1989 por parte del radicalismo acentúa una política que hizo de la lucha contra el centralismo porteño una de sus banderas. La derrota electoral, la entrega anticipada del poder, la rápida recomposición política del neoconservadorismo y la dispersión partidaria que ello provocó, crearon condiciones para el despliegue de una estrategia basada en las necesidades de control y acumulación política de los gobiernos provinciales de ese partido. Éste es el caso de Río Negro: se establece un acuerdo con el ala política del gobierno nacional mientras se confronta con el Ministerio de Economía, especialmente a partir de la llegada de Domingo Cavallo. A partir de 1991, la aplicación de la convertibilidad limitó las posibilidades de mantener la política expansionista del gasto, desembocando en la firma del pacto fiscal. El apoyo a la reforma de la Constitución Nacional por parte del gobernador Horacio Massaccesi (para permitir la reelección de Menem) fue quizá la manifestación más clara de este reposicionamiento. Sin embargo, en la provincia se instalaba un discurso que atribuía al gobierno nacional los condicionamientos que implacablemente iban a hacer inviable la orientación política inicialmente elegida.

En el campo educativo, no se evidencian totalmente estos condicionamientos. Antes bien se plasman en la Constitución Provincial de 1988 y en la Ley orgánica de educación de 1991 los principios universalistas y democratizantes enunciados en los consensos político-sociales de la etapa anterior. Los conflictos mantenidos con el gremio docente estuvieron determinados por la fuerte inestabilidad macroeconómica que afectaba de manera permanente el poder adquisitivo de los salarios. Hasta la actualidad las disposiciones de la mencionada Ley no han sido cumplidas en la mayoría de sus contenidos principales, persistiendo serias divergencias con los partidos de la oposición y el gremio docente en relación con la interpretación de los preceptos constitucionales en cuanto al financiamiento de la educación. Sin embargo, el sistema educativo provincial reflejó la expansión que en todas las áreas de gobierno impulsaba la estrategia de ganar adhesión y neutralizar a la oposición distribuyendo recursos y cooptando dirigentes.

El gasto acelera su crecimiento, sobre todo por la repentina extensión de la reforma del nivel medio. Durante el gobierno anterior, ésta se había iniciado en unas pocas escuelas que operaban como "experiencias piloto"; la intención era la de evaluar y corregir su implementación para, una vez ajustada, ir ampliándola progresivamente. La gestión Massaccesi, con intenciones efectistas y con una clara estrategia de acumulación política, ignoró esta precaución y -al generalizar su aplicación- provocó, además de crecimiento del gasto, problemas pedagógicos y organizativos.

c) Gobernabilidad y neocorporativismo fragmentado.

La crisis fiscal provincial se manifestó plenamente cuando la situación internacional originada por el "tequila" mexicano agudiza la situación de las provincias argentinas que no habían adecuado su funcionamiento a los imperativos sistémicos y no contaban con auxilios especiales del gobierno nacional. El gobierno provincial no logra obtener el necesario financiamiento y se produce un estado de virtual cesación de pagos que deterioró la gobernabilidad a partir de la ruptura del pacto burocrático más elemental, como es la remuneración a la fuerza de trabajo empleada en el estado.

Al no poder pagar los salarios de los empleados públicos por varios meses se suceden manifestaciones callejeras y el conflicto adquiere una magnitud que obliga a la intervención del gobierno nacional que envía a la gendarmería nacional y promueve el acuerdo entre el gobierno provincial y el principal gremio de los estatales.

En los hechos se trata de un pacto para garantizar la gobernabilidad sobre la base de un sostenimiento mutuo entre los dos actores que acuerdan. En este marco, la conducción gremial de U.P.C.N. va a protagonizar el proceso de reforma de la administración promoviendo una legislación que hace caer la estabilidad de los agentes estatales y opera como instrumento disciplinador de la administración.

Este acuerdo es la garantía de gobernabilidad para la gestión que se inicia en 1995. El peso del ajuste se va a descargar sobre los empleados estatales a los que se les reduce el salario y se les paga en bonos. Se privatizan la empresa de energía y el Banco provincial, se transfiere la Caja de Previsión y se crean sociedades del Estado (Vialidad y el Departamento Provincial de Aguas). Se eliminan ministerios y, con ello se centraliza la decisión en el Poder Ejecutivo. Sin embargo, la obra pública continúa a buen ritmo sobre todo a través de los financiamientos específicos del Fo.Na.Vi. y de los programas para construcción y reparación de la infraestructura escolar del gobierno federal.

La estrategia para alcanzar el equilibrio fiscal, al basarse en la disminución de los costos salariales impactó fundamentalmente sobre el sector educativo, en el cual el peso relativo del gasto en personal es proporcionalmente mayor que en otras áreas de la administración.

Se apuntó a aislar los efectos de estas medidas neutralizando la protesta a través del disciplinamiento que permitió el acuerdo con el sector gremial. El conflicto quedó circunscripto a Viedma, sede de la administración pública y, particularmente al enfrentamiento con el gremio docente. Para una correcta descripción de estos procesos debemos primero adentrarnos en la cuestión fiscal en relación con el modelo de gestión del período precedente.

2. La cuestión fiscal tensionando al modelo de gestión.

Los cambios en el funcionamiento macroeconómico desempeñan un papel esencial en el desencadenamiento de la crisis fiscal del Estado rionegrino cuya primera eclosión se produjo en 1991, con un epicentro en 1995. En la actualidad se desarrolla en cauces de tensión en los que no parece alcanzarse una situación financiera equilibrada.

Para hacer una breve descripción de las características de la etapa debe señalarse que en 1991 se cierra un ciclo en el que los déficit eran financiados con los aportes especiales del Estado Nacional, mientras que la deficiente gestión del Banco Provincial se disimulaba con los financiamientos del Banco Central. Con el plan de Convertibilidad se hace necesario abandonar paulatinamente la política expansionista del gasto.

Superada transitoriamente la crisis de 1991, mediante la cancelación de una importante deuda que registraba el Estado Nacional con la Provincia en concepto de regalías hidrocarburíferas, el gasto público retoma una tendencia ascendente-inercial, sustentada en un creciente endeudamiento con la banca privada nacional.

En 1993 la provincia suscribe el pacto fiscal, adhesión incondicional que no produjo alteraciones significativas en los recursos coparticipables. Por su parte la transferencia de

servicios sociales nacionales a la jurisdicción provincial tampoco resultó fundamentalmente desequilibrante, al ser relativamente reducido el número de establecimientos educativos nacionales que funcionaban en el ámbito de la provincia.

En tanto la gobernabilidad dependía fundamentalmente de la disponibilidad de recursos financieros, las relaciones entre actores en el campo económico se constituyeron centrales para la resolución de la crisis:

1. Hasta 1991 la situación fiscal provincial evolucionaba principalmente en torno a la relación entre el Estado rionegrino y el gobierno nacional, debido a la baja participación de los recursos propios en el total de recursos del presupuesto provincial.

2. Desde 1991 el esquema macroeconómico de la convertibilidad redujo significativamente los márgenes en los que se desenvuelve aquella relación, con lo cual las posibilidades de estabilidad de las finanzas se limitan a la eliminación del déficit –vía aumento de los ingresos y/o reducción del gasto- o al endeudamiento creciente.

3. Entre 1991 y 1995 los déficit fiscales y cuasifiscales (pérdidas del Banco Provincia) crecientes agotaron los excedentes originados en la compensación de deudas con la Nación, originando además la necesidad de recursos adicionales que se obtuvieron fundamentalmente mediante préstamos de la banca privada nacional, garantizados con los fondos de coparticipación federal de impuestos que corresponden a la provincia. La banca privada se convierte en actor de relevancia ya que las finanzas provinciales dependen de esos préstamos.

4. La retracción del mercado financiero relacionada con la crisis mexicana de fines de 1994 interrumpe el circuito de endeudamiento creciente, acentuando la importancia de la banca acreedora, ya que los servicios de la deuda incrementada comienzan a agravar el déficit presupuestario. Introducida la lógica de la deuda, en consonancia con el esquema seguido por el gobierno nacional pero con serias limitaciones en cuanto a instrumentos disponibles (acceso a mercados de capitales y capacidad de endeudamiento), no resultó extraña la eclosión de 1995. En ese año, agotadas las posibilidades de mayor endeudamiento bancario, el gobierno recurre al ahorro forzoso de los empleados estatales, de los beneficiarios de la Caja de Previsión Social de la Provincia y de los proveedores, cancelando con títulos de deuda pública provincial las obligaciones salariales, previsionales y comerciales acumuladas durante el año.

5. Las políticas del gobierno asumido el 10 de diciembre de 1995 representan la aplicación de las medidas de ajuste estructural de inspiración neoliberal. Parte de las mismas estaban contenidas en el Pacto Fiscal que el anterior gobierno había suscrito sin reservas, pero que no llevó a la práctica durante su mandato. Otras, en cambio, como las sucesivas reducciones de los salarios y de la planta de personal, son respuestas "ortodoxas" a la crisis fiscal. Es preciso señalar que, en buena medida, esta orientación está contenida en los acuerdos que el gobierno nacional ha celebrado con los organismos multilaterales de crédito que aportan fondos para diversos programas sociales y estructurales de los que las provincias no pueden prescindir. Pero al mismo tiempo, cabe advertir que los citados organismos entran a partir de entonces a cumplir con una nueva etapa de su estrategia, al comenzar con las negociaciones directas con las provincias para el financiamiento de los procesos de reforma del Estado.

6. En el plano estrictamente fiscal, la política consiste por un lado en la reducción del gasto corriente mediante la baja de los gastos en personal y el intento de rebaja del costo financiero mediante la reconversión de la deuda pública; por otro, en la mejora de la recaudación impositiva provincial y en la captación de financiamiento nacional o externo para el desarrollo de programas de reforma, sociales, de infraestructura etc.

3. Racionalización administrativa, política educativa y actores sociales:

1. Racionalización administrativa.

La prioridad otorgada a la cuestión del control de la situación fiscal por el gobierno asumido en diciembre de 1995 provocó un drástico apartamiento de la política educativa de consideraciones en torno a la calidad, la cobertura, la innovación, etc., lo que se manifestó desde el momento de la designación del nuevo presidente del Consejo, un economista al que se le asignó la tarea de reducir el gasto.

El nuevo gobierno se propuso responder a la crisis actuando especialmente sobre las políticas sociales, típicos reguladores en el modelo de Estado Bienestarista. Dada la gran importancia relativa que representaba la masa salarial del sector educativo en el conjunto del gasto provincial, el ajuste impactó fuertemente sobre este sector.

Una de las primeras medidas fue la derogación de la reforma del nivel medio y el retorno al sistema tradicional, siguiendo a continuación con la aplicación de las rebajas de los salarios nominales, que repercutieron decisivamente sobre los ingresos de los docentes. Se produce un ahorro significativo, a la vez que se desata un conflicto aún irresuelto con el gremio docente. Estas medidas no se manifiestan como un proceso integral de reforma estructural, sino que –esporádicamente- se introducen propuestas en esa dirección, que encuentran clara oposición por parte del gremio docente y cierta resistencia larvada al interior del partido gobernante, desde el sector más identificado con la perspectiva socialdemócrata.

El presupuesto educativo, desde 1995 a 1998, se redujo del 30,26% al 21,72% del total de recursos provinciales, se suprimieron la Reforma de Nivel Medio y mas de 10 mil horas cátedra, las Residencias Escolares, la mitad de los cargos técnicos y el Servicio de Apoyo Técnico, los cargos de psicólogos y médicos en la escuelas especiales, 51 cargos de funcionarios del organismo central, 1000 horas cátedra en el nivel superior, se reordenaron las plantas funcionales de las escuelas medias y agropecuarias, se suprimió el Se.P.A.L.O., se reasignaron a las aulas 217 cargos de maestras secretarias, etc.

En 1999 se tercerizaron los servicios de limpieza y mantenimiento material de las escuelas, pero aumentaron notablemente la cantidad de secretarios técnicos en el organismo central (C.P.E.) y se celebraron abultados contratos con consultoras privadas (que operaron como legitimantes de la orientación de las políticas de reducción de cargos y establecimientos). Se abandonó de hecho la responsabilidad estatal consagrada por la Constitución Provincial y la ley de educación y se avanzó en la incorporación de la lógica de la competitividad, vía programas nacionales asistenciales (Plan Social Educativo, Plan Nueva Escuela, Pacto Federal Educativo, PRISE, ProDyMES, etc.) a través de los cuales se realizó una inversión promedio de u$s 15,5 millones por año.

El acuerdo celebrado a fines de 1997 entre la provincia y el Banco Mundial condiciona el financiamiento para la reforma del estado, a nuevos compromisos

en materia de educación. En él se fijan pisos al gasto y un techo a la proporción del gasto en personal. Se concertó el cierre de casi la mitad de los Institutos de Formación Docente y el diseño de una fórmula mejorada para otorgar subsidios públicos a la educación privada.

El sector docente ha sido el más afectado por la política de reducción del gasto en personal. La derogación de la reforma en el nivel medio representó una baja de remuneraciones equivalente a 450 puestos docentes. Pero por otra parte, la política de rebajas salariales, al excluir de los descuentos a los sueldos más bajos, no afecta a la mayor parte de los empleados de la administración, pero sí a los docentes con más antigüedad, que en el caso de los directores ha llegado a disminuciones del 30%. El aporte conjunto de ambos tipos de medidas significan ahorros de $ 36.000.000 anuales, suma que supera el 50 % del déficit corriente registrado antes de su aplicación.

2. Las consecuencias para la política educativa: segmentación, fragmentación, privatización . . .

Para relevar los efectos que el conjunto de estas políticas está determinando en la educación, hay que internarse en el estado de la realidad material de las escuelas, el nuevo modelo de conducción escolar y el redimensionamiento de las prácticas docentes. En primer lugar, cada día es más evidente la desfinanciación y la irregular asistencia material que se les presta a las escuelas. Esto acentúa las tendencias a la diferenciación por origen social de los alumnos tanto al interior de cada escuela como entre escuelas estatales y, especialmente, las diferencias entre escuelas públicas y privadas, incluidas las de reciente aparición.

Se profundizó el fenómeno de "segmentación", por el cual escuelas estatales aparentemente iguales, se estratifican en buenas o malas escuelas. La crisis educativa también profundizó los miedos de la clase media y comenzaron a surgir –como respuestas defensivas- escuelas privadas a las que se puede ubicar en una situación intermedia, en relación con las tradicionales escuelas confesionales y las de elites. Son escuelas que, con modestos emprendimientos y a veces hasta improvisadas, han asumido la nueva realidad y ya no demandan al Estado. La sola regularidad del dictado de clases conforma a los padres y la subsidiariedad estatal se hace presente en la provincia con una fuerza no vista antes.

Entre 1994 y 1998 la matrícula del sector arancelado pasó de un 2,7 al 5,3% del total provincial, mientras que el sector estatal decreció desde el 88,7 al 85,8% en el mismo período. También existen sectores de clase media o media alta que no supieron oportunamente reacomodarse en la nueva lógica de acumulación de poder y clientelismo. Así fue que aún estando históricamente vinculados con la educación privada, paulatinamente se vieron desplazados –como producto de su empobrecimiento- hacia la educación estatal, adueñándose de ciertas escuelas públicas, muchas veces céntricas, de las que virtualmente desplazaron a otros estratos sociales hacia escuelas urbano-periféricas o rurales identificadas como escuelas para pobres. Este fenómeno ha modificado en parte los contornos de lo tradicionalmente entendido como público o privado y virtualmente ha acentuado la exclusión material y simbólica de los sectores empobrecidos.

En estas escuelas para pobres la continuidad no está garantizada, y la incertidumbre sobre si ¿habrá clases mañana? es una de las consecuencias más inmediatas. Ya no se trata sólo de la procedencia social de los alumnos sino de las condiciones materiales mismas -la inseguridad de

contar con los servicios básicos que al estar privatizados, han sido cortados en varias oportunidades por falta de pago-.

Relevar la estadística de la base del sistema puede facilitar la observación de los principales problemas: analfabetismo, repitencia, desgranamiento y fracaso escolar, es decir riesgo educativo. A ello se suma una clara tendencia a la baja de la calidad educativa.

La provincia cuenta con una población provincial de un poco más de 600 mil habitantes de los cuales 176.337 son niños y jóvenes en edad escolar, pero aproximadamente 21.000 están fuera del sistema. En los "extremos" observamos que sólo el 29,66% de los niños de 4 años asisten al jardín y sólo el 53,51% de los jóvenes de 16 años están inscriptos en la escuela.

Los índices de repitencia figuran entre los más elevados del país: en primer grado 16,1%, en quinto grado 10,6% (sólo superado por Santiago del Estero). La repitencia en el Nivel Primario es del 9,46%. En el primer año de la escolaridad secundaria es del 22,3%, en el segundo año del 22,8% y en todo el nivel medio del 17,71% (sólo superado por Tierra del Fuego). Sólo el 27% de los alumnos finalizan el ciclo del nivel medio en término. En el interior de la provincia estos y otros problemas se agravan por las disparidades a las que se ven sometidos. La tasa de desgranamiento asciende al 73%, pero lo más preocupante es la tendencia al agravamiento del problema. Estos datos ubican a la provincia de Río Negro dentro de las provincias con más altos índices de repitencia y abandono, junto con los de mayores índices de desgranamiento.

Cuando en 1994 se dieron a publicidad los primeros resultados de la evaluación de calidad educativa implementado por el Ministerio Nacional, se observó –no sin cierta cuota de sorpresa- que Río Negro superaba al conjunto de las provincias argentinas y ello podría indicar que el influjo de la reforma del nivel medio sobrepasaba los límites autoimpuestos. Los alumnos de 7mo. Grado alcanzaron el 67,3% de respuestas favorables en Lengua y en matemática el 58,5%. Los alumnos secundarios alcanzaron el 68,4% de respuestas correctas en Lengua y el 59% en Matemáticas. Los resultados de 1997 indicaron valores medios sustantivamente más bajos que los de tres años antes (aunque todavía por sobre el promedio nacional). Así, los alumnos de 7mo. Grado alcanzaron en lengua un porcentaje del 57,3% (10% menos en tres años) y un 50,9% en Matemáticas. Los alumnos del Nivel Medio registraron un 63,8% de respuestas favorables en Lengua y un 56,8% en Matemáticas. Es decir, no sólo se registra un descenso en el posicionamiento provincial respecto a la etapa previa a 1995, sino también un deterioro de la calidad.

En segundo lugar se observa el redireccionamiento del modo de conducción de las escuelas, profundizándose una tendencia que orienta hacia un estilo gerencial en la toma de decisiones a las direcciones de los establecimientos. Pero, paradójicamente, la gran cantidad de horas-cátedra sin cubrir, asignaturas "desiertas" por largos plazos, significativo aumento de las licencias por atención psicológica y enfermedades relacionadas y el desarrollo de múltiples estrategias de resistencia a las condiciones de trabajo adversas, enmarcan la tarea directiva y la orientan sistemáticamente a dar respuestas inmediatas a los problemas coyunturales.

Lo que principalmente está en crisis es la relación educativa, las maneras que adopta el trato cotidiano entre alumnos y docentes y entre éstos y sus directivos. Los dispositivos de contención se encuentran ampliamente sobrepasados y no alcanzan a garantizar las mínimas condiciones para que el interés de aprender pueda desarrollarse. Algunas escuelas están bajo el amparo de proyectos focalizados nacionales, donde el asistencialismo promueve la

competencia entre ellas por la confección de proyectos institucionales que reflejen la implementación del espíritu de la Ley Federal, agravando los efectos señalados.

El discurso "técnico" de la burocracia del Consejo Provincial de Educación dejó de hablar del sistema educativo para pasar a enunciarlo como sistema de producción y difusión de conocimientos . . . para la formación de los recursos humanos. Este repentino interés de la conducción política provincial por la gestión en la escuela, la eficiencia de los factores intraescolares, el manejo de las condiciones gerenciales y de supervisión del sistema, estarían indicando –en otro plano- un acercamiento al discurso que promueva la Ley Federal de Educación. La desigualdad, la discriminación y la marginación en el acceso y la permanencia han desaparecido del discurso, sólo existen alumnos "carenciados" a los que por vías focalizadas se les otorgan becas de ayuda escolar.

En tercer lugar notamos que se está operando la remodelación de las prácticas docentes –especialmente en las escuelas para pobres- las que se alejan paulatinamente de la problemática del conocimiento científico, la transposición didáctica o las estrategias de construcción pedagógicas que favorezcan aprendizajes significativos, para confinarse en el asistencialismo. Al interior de las escuelas (especialmente en las del nivel medio, pero no solamente en ellas) la relación pedagógica se ha vuelto inusitadamente difícil y conflictiva. Los alumnos operan como emergentes de las nuevas y profundas problemáticas sociales. Alcoholismo, drogadicción, embarazos prematuros, conflictos con la policía y graves problemas de la constitución y relaciones familiares actúan cada vez más sobre la repitencia y la deserción de los alumnos. La predisposición a interpretar a los pobres desde una virtual vinculación entre carencias materiales, intelectuales y morales, se ve intencionalmente potenciada desde el neoconservadorismo. La asociación entre pobreza, suciedad, prostitución, promiscuidad, carencias afectivas, ignorancia, torpeza intelectual, etc. no sólo se propaga en el sentido común hegemónico sino que hasta es sistematizada en los programas de formación docente. No es de extrañar entonces que desde el estado aparezca la preocupación por la educación moral en las escuelas frente a un "exterior social" donde la droga y la violencia avanzan cada día más.

Paralelamente, la pérdida de derechos en las condiciones laborales docentes y las rebajas salariales, pago en bonos, achiques de plantas, eliminación de horas cátedra, etc. llevaron a una rápida desprofesionalización y la consecuente descalificación social de su tarea pedagógica.

Todo lo hasta aquí expresado refleja el mayor empobrecimiento del conjunto social provincial, en el contexto de un discurso de modernización y de reafirmación de la democracia política y la equidad social, similar al desarrollado en la nación. Esta combinación contribuye, paulatinamente, a crear las condiciones simbólicas para comenzar a considerar "natural" situaciones que hasta hace muy poco tiempo atrás hubieran sido sencillamente inaceptables.

3.3 Actores sociales: sus estrategias.

Con el objeto de facilitar la comprensión del análisis que nos proponemos, comenzaremos con una caracterización de los actores involucrados en las instancias performativa y formativa de las políticas de racionalización del sistema educativo de la Provincia de Río Negro y luego particularizaremos las estrategias que se desarrollan.

Se puede observar en el proceso, la intervención de los siguientes actores:

Estatales:

- Ministerio de Educación de la Nación (Estado nacional)

• Consejo Provincial de Educación

Entidades financieras

• Banco Mundial

Corporativos

- Unión de Trabajadores de la Educación de Río Negro (Un.T.E.R.)

• Unión del Personal Civil de la Nación (U.P.C.N.)

Consultores

-Fundación de Investigaciones Económicas Latinoamericanas (F.I.E.L)

Comunales

- Padres

El Consejo Federal de Educación actúa como una instancia de construcción de consenso entre el estado nacional y las provincias, sin embargo "no se trata de una mesa de negociación horizontal de la que emergen las líneas políticas que luego serán operacionalizadas por órganos ejecutivos, sino un espacio en el que se vuelcan productos ya elaborados por el centro" (Tiramonti, 1996).

Tres son los principales actores que se manifiestan en este espacio: las entidades financieras internacionales (paradigmáticamente representadas por el Banco Mundial), el grupo técnico-político del Ministerio y la representación de las provincias.

El Banco Mundial, desde los ´80 hace explícita la importancia que le asigna a la educación primaria (y recientemente al tramo inferior de la secundaria) y pasó de un enfoque de "proyecto" a uno más amplio de carácter sectorial. A raíz de resultados de sus propios estudios formula una serie de recomendaciones a los países subdesarrollados orientadas, fundamentalmente, a lograr eficiencia y eficacia a través de reestructurar integralmente los sistemas, por medio de la descentralización, focalización y privatización.

Sin embargo, su intervención no es significativa para el sostenimiento de los sistemas educativos "aún cuando el Banco financia ahora cerca de la cuarta parte de la ayuda a la educación, sus esfuerzos representan sólo cerca de la mitad del uno por ciento del total del gasto". "Así pues, la principal contribución del Banco [ pasa por] el asesoramiento, destinado a ayudar a los gobiernos a desarrollar políticas educativas adecuadas para las circunstancias de sus propios países. El financiamiento [ ...] será diseñado para influir sobre los cambios en el gasto y las políticas de las autoridades nacionales" (Banco Mundial, 1995).

De todos modos, la simultaneidad de las reformas emprendidas con sus recomendaciones y la escasa heterogeneidad con que estas reformas se implementan, son suficientes razones que indican la imposición política de este poderoso organismo supranacional. Ello no exime de

responsabilidad a otro conjunto de actores nacionales y/o provinciales en la operación activa de estas políticas públicas. Las "recomendaciones" no tienen la facultad de imponerse por sí mismas y requieren la transposición "técnica" que se construye en los organismos internacionales dedicados al sector.

Las especificaciones de la reforma nacional provienen de sectores "progresistas"

(renombrados intelectuales que impulsaron los primeros intentos de democratización del sistema), desde las cátedras de la F.La.C.So., de algunas universidades y desde centros internacionales como C.E.P.A.L., U.N.E.S.C.O., etc.. Con el argumento de la necesidad de aceptar los límites que impone esta realidad, de la imposibilidad de la oposición frontal, "setentista", y de que, además, no había que politizar absolutamente todo el plano pedagógico, propusieron una resistencia "desde adentro". Así se convirtieron en los imprescindibles mediadores entre las políticas y las prácticas educativas que están reconstruyendo la hegemonía neoconservadora en las bases mismas del sentido de la educación pública.

A nuestro interés resalta la hiperactividad de proyectos que se desprenden de las necesidades de implementación del nuevo paradigma y la gran capacidad para resolver los problemas que de su operatización se derivan. La debilidad de los equipos técnicos-pedagógicos locales y la indiferencia de la clase política se superponen y hacen aún más evidente las diferencias entre la capacidad operativa del reposicionado centro y las condiciones materiales y simbólicas en que se desenvuelven las jurisdicciones provinciales.

De este escenario nacional han sido deliberadamente desplazados actores y temáticas, organizaciones intermedias y corporaciones de interés de gran peso en el arreglo bienestarista. Uno de los ausentes más notables es la representación de la Confederación de entidades de base CTERA, al punto que necesitó reinstalar su protagonismo en un espacio público.

Para relevar el posicionamiento del estado provincial podemos interpretar como un primer indicio institucionalizado del cambio de orientación en la política educativa el proyecto denominado Kumelkan de descentralización administrativa a través de la transferencia de fondos a las escuelas. Con él se inicia una prueba piloto que generó una firme oposición gremial y la resistencia de gran parte de los directores de los restantes establecimientos.

Pero, el indicador más fidedigno de la nueva orientación es la contratación de FIEL para la realización de un estudio sobre el sector público provincial en el cual se incluyen las reformas a introducir en el sistema educativo. Los resultados de este informe se convirtieron con posterioridad en la agenda que orientó las reformas en educación.

Estas recomendaciones, después de dar cuenta de las deficiencias del sistema en materia de calidad del servicio, cantidad de personal, distribución de la planta de personal y gasto por alumno, se refieren a :

• mantenimiento de la obligatoriedad y gratuidad de la educación desde los 5 a los 16 años.

• adopción de formas organizativas descentralizadas y otorgamiento de alto grado de autonomía a la unidad organizativa escuela. La autonomía incluye tanto los aspectos presupuestarios como de diseño curricular y manejo de las remuneraciones y del personal.

• Introducción de mecanismos de competencia entre las escuelas públicas entre sí y con las privadas y de libertad de elección de establecimiento por parte de los usuarios.

• Modificación del método de financiamiento público, sustituyendo el actual sistema de financiamiento a la oferta de servicios educativos por uno de financiamiento a la demanda.

• El subsidio público por alumno no asume la forma de "voucher educativo" tradicional. Se trata de un subsidio recibido por la escuela (según su matrícula efectiva). El monto unitario será no uniforme por razones de equidad que impulsarán el otorgamiento de subsidios diferenciales de acuerdo con el nivel socioeconómico de la población.

• El financiamiento en función del costo promedio por alumno registrado en el sistema. Este financiamiento básico será completado mediante financiamiento adicional para asistir a los grupos de población de menor nivel socioeconómico o de riesgo educativo serio.

• Implementación de mediciones de calidad de la educación por escuela, ampliamente difundidos para transparentar la información sobre la que se base la elección de los padres y alumnos.

• Financiamiento adicional para escuelas con performance de calidad superior a la media. • Aumento de la participación y responsabilidad municipal en la prestación de los

servicios. • Diseño de un esquema de participación de los municipios en el financiamiento de la

educación.

La Un.T.E.R. inmediatamente manifestó su rechazo a estas recomendaciones, ya que una de las consecuencias inevitables de su aplicación hubiera sido la modificación del estatuto docente. El gremio de los docentes provinciales ha hecho suyos los principios orientadores de la legislación provincial (ley N° 2444/91), pero confronta permanentemente con el gobierno en el plano de la formación de la política, especialmente con las medidas de ajuste que afectaron los salarios, las condiciones laborales y las posibilidades educativas del conjunto de los sectores populares. Además del gran caudal de afiliados, su estructura organizativa le permitió mantener una estrategia de movilizaciones permanentes que, pese a la pobreza de sus logros, no parece haber erosionado significativamente la legitimidad de la conducción, sólo cuestionada internamente desde posiciones aún más "combativas". Estas circunstancias la convirtieron en la principal oposición al gobierno. En este sentido, en Río Negro la Iglesia católica no tiene un papel predominante en el campo educativo como ocurre en otras provincias. Para una comprensión más cabal del posicionamiento estratégico de los actores es conveniente detenernos en el momento culminante de la crisis.

En 1995, frente a las prolongadas demoras en cobrar los sueldos y del deterioro sistemático de las condiciones laborales docentes y de todo el sector de trabajadores estatales se instaló una situación de protesta, ante la cual el estado mantuvo una actitud elusiva, pero de ningún modo inactiva. La mayoría de las prestaciones públicas paralizadas, los organismos oficiales ocupados permanentemente, ollas populares, escuelas en retención de servicios, hospitales con quita de colaboración o trabajando a reglamento, servicios municipales paralizados y manifestaciones cotidianas inusitadamente agresivas se desarrollaron a lo largo de todo el año, antes, durante y después de las elecciones. Para comprender el desenlace del conflicto instalado en este campo es necesario incorporar al análisis el papel jugado por los padres.

La inminencia de la "pérdida del año escolar" (oportunamente magnificada desde sectores del oficialismo y la prensa regional) llegó a su punto máximo y eso llevó a que –desorientados y temerosos- algunos padres privilegiaran la defensa de los intereses más inmediatos, tratando de

garantizar la promoción anual de sus hijos. Esta respuesta es coincidente con la caracterización de este actor social, cuyo interés por la calidad de la educación es manifiesto pero no suficiente para movilizar y promover su protagonismo. El estado, para desactivar el conflicto apeló a una serie de recursos. De ellos merece ser distinguido la instrumentalización del concepto de ciudadanía aplicada a la situación particular de la crisis provincial. Así se logró instalar una oposición entre docentes y padres, entre trabajadores y ciudadanos. Se eludió la condición de trabajadores de los padres abstrayéndolos discursivamente de las condiciones de crisis general en las que estaban insertos junto con los docentes. La manera en que el estado definió el conflicto y categorizó a los actores fue vital para su resolución.

Después de casi un año con interrupciones y prolongados períodos sin dictado de clases se planteó el tema de la promoción de los alumnos. El gobierno decretó la promoción automática en todos los niveles educativos, con la manifiesta oposición del sector docente. El antagonismo no fue construido por lo económico-productivo, sino por lo político-administrativo. El debate fue dispuesto de tal manera que ese mero acto administrativo le permitió avanzar decisivamente en la resolución del conflicto desviando los planteo de problemas sociales y educativos hacia la discusión sobre la viabilidad o no de las reformas.

En esta posición, una vez reinstalada la continuidad del funcionamiento social, las asociaciones de padres no tardaron en disolverse como actor, replegándose en la mayoría silenciosa que facilitó el desarrollo de las políticas de ajuste que sobrevinieron. Una vez resueltos los aspectos más críticos de la coyuntura, el gobierno sustentó la gobernabilidad en tres relaciones:

a. Una relación subordinada respecto al gobierno nacional y a los entes financieros internacionales, determinada por la alta dependencia respecto a los fondos provenientes de estas fuentes que permiten mantener bajo control –precario- la crisis fiscal.

b. Un pacto con el gremio de los empleados públicos provinciales, en el cual parece registrarse asimetría inversa a la anterior, aunque en ciertas coyunturas esa asimetría se reduce significativamente.

c. Una muy fuerte relación clientelar con amplios sectores de la población en situación de pobreza.

El sistema de relaciones mencionado sugiere la adopción de políticas con rasgos predominantemente populistas con una presencia creciente de elementos neoliberales. La articulación con el sindicato estatal no parece ser la típica del pacto neocorporativo y puede hablarse de un neocorporativismo fragmentado ya que el énfasis está puesto en ganar gobernabilidad.

El acuerdo con la UPCN, el principal gremio de empleados públicos, al que adhirieron otros gremios estatales como el de Trabajadores Viales y el de Empleados Legislativos, consistió en la aceptación de las reducciones salariales, el pago de deudas con bonos y otras medidas de ajuste, a cambio de un compromiso de no producir despidos compulsivos tanto entre la planta permanente como en los dos mil agentes contratados cuya estabilidad se encontraba en riesgo.

La significación de este actor corporativo se basa en cierta medida en un alto poder disciplinador derivado de su rol de financista del consumo de gran parte de sus afiliados, a través de un sistema de órdenes de pago mensuales aceptadas por los comerciantes, difundido ampliamente, sobre todo entre los empleados de menores recursos. Estos mecanismos le otorgan una posición relevante en el campo económico en las localidades en que los gastos de

los asalariados del sector público constituyen parte importante del ingreso total de la comunidad.

El protagonismo del gremio estatal en este campo responde a la necesidad de sostener y fortalecer el acuerdo político neutralizando la posibilidad de constitución de un polo opositor que, con base en el conflicto educativo, ponga en riesgo las nuevas condiciones de dominación. Esta situación se manifiesta también en una confrontación en torno a la legitimación de modelos sindicales diferenciados, tanto en el estilo de conducción como en la estructura de relaciones internas y externas.

La U.P.C.N. aparece entonces como principal vocero de los principios neoliberales, con una estrategia que consiste en apoyar reformas en las estructuras y funcionamiento del estado provincial. Orientadas por una racionalidad de tipo gerencial promueve la tercerización de actividades estatales constituyendo, con ese objetivo, empresas integradas por personal que es desvinculado del empleo público. Así, a partir de 1.999 se hace cargo de las tareas de maestranza en las escuelas provinciales a través de una sociedad anónima formada por los porteros hasta entonces empleados del Consejo de Educación. Este hecho puede representar un paso importante en su pretensión de convertirse en un actor de relevancia en el campo educativo, mediante la descentralización organizativo-administrativa de las escuelas.

El principal partido político de la oposición (partido Justicialista) y sus aliados casi no tienen protagonismo en el campo educativo. Quizá esto se deba a que podrían verse implicados en un debate con los riesgos que puede aparejar pertenecer al partido de gobierno a nivel nacional, teniendo en cuenta que la Ley Federal es percibida por el conjunto social provincial como un retroceso e indisolublemente asociada al ajuste estructural para el sector.

Por lo expuesto, podemos concluir afirmando lo siguiente:

1. Desde la perspectiva histórico-procesual, el desarrollo de la política educativa en la provincia de Río Negro ha estado fuertemente determinado por las características que fue asumiendo el régimen político, en el marco de los cambios ocurridos en los distintos niveles de contexto. Progresivamente estos últimos han adquirido un peso mayor en la definición de la política educativa, al extremo de imponer una reorientación regresiva de las iniciativas más innovadoras y generar un significativo deterioro en la efectividad del sistema (aumento del riesgo educativo, desprofesionalización docente, disminución de la calidad, etc.). Una de las consecuencias de este proceso de racionalización ha sido la pérdida de participación relativa de la política educativa en el conjunto de políticas del estado, tanto en su dimensión material como en las percepciones sociales.

2. Basándonos en el análisis estratégico desarrollado, podemos afirmar que el estado ha mantenido su posición dominante para la orientación de políticas en el campo educativo. La manera en que definió el conflicto y a los actores fue decisiva para su resolución y para la estructuración de las relaciones entre ellos. Logró instalar la idea de la inevitabilidad del ajuste, desviando el debate de los aspectos políticos, sociales y pedagógicos para circunscribirlo a cuestiones administrativo-organizacionales, en estricta relación con las necesidades de equilibrio fiscal. Este éxito está vinculado con la capacidad de reducir el conflicto a la cuestión gremial docente, a partir de la debilidad de la posición de los restantes actores, evitando la conformación de un polo opositor.

Esta debilidad de la sociedad civil es la contrapartida del papel protagónico del estado, y se expresa a través de su incapacidad para desarrollar organizaciones sociales con

suficiente autonomía y reflexividad, favoreciendo la proliferación de estrategias individuales en defensa de los intereses más inmediatos. El hecho de que el principal foco de conflicto ante el ajuste haya quedado reducido al ámbito educativo hace que sus consecuencias lo trasciendan e interpelen a la alianza estratégica entre el gobierno y la UPCN, en la que se sustenta la gobernabilidad. Nos atrevemos a interpretar que esto explica en parte el nuevo protagonismo del gremio estatal en el ámbito educativo, contribuyendo a desactivar las resistencias sociales y promoviendo los principios más ortodoxos de la reforma administrativa-organizacional.

El análisis del campo educativo se completa con la consideración de las posiciones del estado respecto a actores extraprovinciales que, en función de los recursos técnicos y financieros diferenciados que movilizan, se han convertido en agentes principales en el momento formativo de la política.

El análisis realizado en cuanto a las posibilidades de concretar el proceso de racionalización sin lesionar los niveles de legitimidad alcanzados, permite formular algunos comentarios sobre la probable evolución de la situación:

La profundización de medidas de racionalización obligará a redefinir los principios que han otorgado significado a la política educativa hasta este momento, es decir, la orientación universalista, pluralista, inclusiva, democratizadora y de constitución de la ciudadanía. Comienza a advertirse en el discurso de la conducción del Consejo de Educación, la concepción de la educación como un servicio más; ya no como un derecho. Si esta tendencia se consolidara, significaría volver a poner en marcha el ciclo de la política.

Hasta el momento, el discurso de la racionalización no se habilita a sí mismo como legítimo (al menos para el campo educativo), debiendo apelar a la valoración positiva de la concepción socialdemócrata del primer período democrático. Esto muestra, que ella continúa presente en el imaginario social y abre la posibilidad de debatir en torno a sus principios en condiciones en las que es necesario renovar periódicamente las fuentes de consenso.

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