Aldekoa Beitia, lfraki. 2003. "El diffcil equilibrio de lalectura. una mirada a la literatura juvenil y su did6ctica"en Revisfa de Psicodidactica, num. 15-16, Espafra,Universidad del Paf s Vasco/Eskal HerrikoUnibersitatea, pp. 131-142. REDALYC, (6)

RedalycSistema de lniommci6n Cientifica

Red de Revistas Cierrtificas de Ameri€ Latina. el Caribe" Espafra y Fo*ugal

Rerrr's{a de Psicod iddctica

ISSN {Versi6n irnpresa): 1 1 36-1 034

revista-psicodidactica@e hu.es

Unlversidad dei Fais VascdEuskal HenikoUnibertsitatea

Espafra

e&mo.citar?, I : :Nrjrner$ C0{npli?ti5::,:::1,::::,::.1165s.infer*iacict:del articlria ' Fdigina de la revista

www.redallrc.orgProyecto acad6mico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

El dificil equilibrio de Ia lectura: una miradaa la literatura juvenil y su didrflctica

Ifioki Aldekou BeitiuDeprtamenta de Ridauica de la Lengua y la Literatura

tlrdversid*d det Pafs lbscc I Euslal Herriko Unibertsitatea

Este articulo pretende clarificar el papel que juegan las distintas instancias

que concrrren en el circuito de la Literafurajuvenil y su didactica: libros (la calidad

literaria), la opini6n de los rnediadores, los propios lectores o sobre la realidad de las

aulas. El articulo aboga por la integraci6n de las ccnfribuciones que llegan desde las

distintas perspectivas de analisis en aras a una mmprmsidn mas completa de una rea-

lidad de por si complejay dindrnica

Palabras clave: Literatura juvenil y su didactica.

The purpose of ttris article is to clarifr the role played by different compo-nents ttratYorxrg Literature and its Teaching angloh such as baoks (literary quality),mediators' and readers' opinicn or classroom reality- The integration of ccntributionsfrom diverse perspectives of aralysis aimed at a thorough understanding of a com-plex and dynamic realrty is defended on it.

Key words: Yowng Literature and its Tbaching.

Gazte literaturaren ibitbidean parte hartzen duten ertz desberdinen ekarpena

azteftzea du helburu artikulu honek. Liburua bera {balorazio estetikoa), bitartekarienikuspegia irakuleen balorazioa edo literaturaren gaitasuna eraikitzeko orduan esko-

letan erabiltzen diren baliabidwz ari naiz. Scilik ikuspegi desberdinen osagarritasu-

netik begiratuta lor daiteke halako esFarru anitz eta dinamikosr ulermen sakona.

Hitz gakoak'. Gazte Literaturs eta bere didaktikrE.

Revista de Pstcadidictica, tf t5-16 - 2ffi3 Plitgx ISf UZ 131

A teaor de la informacidn que acaba de llegar de la ultima edici6n de la Feria

de Francfort (2002). puede decirse que la vida media de tm libro en una libreria -sinreposiciSn posible- en la mavoria de los cascs- no va mucho mas allS de un par de

meses. Las consecuencias de un sistema productivo (el editorial) cuyo rinico objeti-

vo parece ser la mirima rentabilidad en el minimo espacio de tiempo, son claras: de

una parte, la homogeneizacion del mercado, en detrimento de la diversidad en laoferta^ r' a favor siempre del alumbr6n que peri6dicamente vivir6n los best-sellers,

de la otra- la anulacion de todc criterio selectivc, derivmrdose de 6sta ultima un

aumento creciente de comportamientos desordenados e irnprevisibles entre lcs lecto-

res m6s solidos o entre aquellos otros pertenecientes al sector de los considerados

mas competentes. Unos lectores con los que, obvio es decirlo, el mercado no parece

contar.

Segrin los estudiosos de la lectura en el mundo occidental, asistimos a wr

panorama que presenta fuertes sintomas de disoluci6n en el "orden de la lectwa". Sin

embargo, frente a este diagnostico tan poco halagtiefro respecto a los compcrtamien-

tos lectores mtis adultos, contam$s con una producci6n de literatura inlantil -v juve-

nil que debe en gran medida su implantacion a la dernanda escolar.

Al considerarse que los tribros para niffos y adalescentes son una buena inver-

si6n para la formacidn lectora y literaria" y contar, ffit consecuencia, con la legitima-

ci6n de la instituci6n escolar y la dernanda que dsta gener4 podemos concluir que,

efectivamente, el librc infantit y juvenil es un tipo de libro que, cuando est6 enffe los

recornendndos, goza" de mayor estabitridad en las librerias,

Aun asi, ique ocurre con los aproxirnadamente 5.000 nuevos titulos de

Literatura infantil y juvaril que se publican al affo en Espaffa, lo que supone alrede-

dor del l5o/o d,e la produccion editorial, seg{rn recoge La lectura en Espafla. hforme2AA27 Esa cifra segwarnente c*ntiene los 350 libros de Literatura infantil y juvenilque se publicaron en euskera en 1999, lo que supone w.23Yo de la producci6n edi-

torial, o los 371 del afio 2002, con el 24,5Y<t de dicha producci6n.

Es evidente que, dada la abundancia de }a ofert4 resulta pricritaria la creaci6n

de unas pautas orientativas, mfxime si hablarnos, corno es el caso, de un consrmidor

-el niflo o el adolescente- que est6 tcdavia en rm& fase de construcci6n de com-portamientos lectores autdncmos.

Sin embargo" cada dia que pasa parece rnas dificil, tanto desde las institucio-nes mediadoras como desde presupuestos progresistas y democraticos que siemprehan apelado al papel civilizador de la lectur4 neutralizar etr "leo lo que me parece"

posmoderno. No obstante" seria injusto tomarse a tra ligera manifestaciones que, ade-

mas de sacudirse el yugo de uea concepcidn elitista y aristocr6tica de la lectura que

dominaba el orden anterior, pueden portar en sus mensa-jes un potencial lector que

pugna por descubrir su propio camino aun al margen de la lectura domesticada de los

mediadores sociales. Si trasladamos al rimbito escoiar este dificil equilibrio de la lec-

tur4 nos encontramos, por rm lado, ccn los partidarios del "Fomento de la Lectura",de la lectura libre

-"que lean lo que les venga en gan4 con tal de que lean, atrn cuan-

do no nos guste"-, confiados en que si alguien lee un libro la batalla no estii del todo

perdida, y que ese pequeflo peldaflo le llevarf a otro superior, y asi sucesivamente

132

hasta el goce pleno de lalectura titeraria; y por otro lado, con los que piensan que,

para progresar en la competencia cultural del lector literario, lo correcto o pertinen-

te es ensdar a leer a travfu de leeturas elegidm y obligatorias.

En este sentido -debido en gran medida a la potente influencia de los mass

media-, asistimos desde hace un par de decadas a un fuerte cuestionamiento de

muchas de las pautas lectoras que, no hace tanto, constituian realidades insoslayables

para cualquier persona ccnsiderada socialmente culta

De igual forma, en los estudios literarios se ha venido praduciendo rm des-

plazamiento del enfasis desde la "litenariedad" (como expresi6n especifrca de lo lite-

rario), hacia la revelaci6n del lector como uno de los elementos clave del sistema de

comgnicaci6n social denominado "literafurd'. Bien es verdad que desde los ochenta

vienen coincidiendo en su inter6s por el lector plantearnientos que provienen tanfo de

la psicologia cognitiva como de la tecria de ta recepci6n. Un interes cuyo patencial

de aplicaci6n no se agota en el texto literario y que ha tenido una honda repercusi6n

en los enfoques sobre la comprensi6n lectora en los ultimos modelos educativos, pro-

piciando la incorporacidn de la literatura infantil y juvenil como una materia impres-

cindible parala formaci6n lectora y literalia de nifios y adolescentes.

Pero, ;c6mo se desenvuelve la literatura infantil y juvenil en rma sociedad

globalizad4 donde la lectura ha dejado de ser etr principal instmmento de culturiza-

ci6n a favor de los medios audiovisuales de masas ccn la televisi6n al frente? ;C6moafectan las transformaciones derivadas de la imrpci6n de las nuevas tecnologias -la digitalizacion e Intemet- en las que viven inrnersas las sociedades postindustria-

les en las instituciones pedagdgicas?

LA LITERATURA JUVENIL

La literaturajuveni! se ha desarrotrlado csmo csnsecuencia de la prolongaci6n

de la enseflanza abligatcria hasta tas diecisdis sios. Ello ha propiciado el estableci-

miento de itinerarios de lecturas que el mundo editorial, como no podia ser de otra

maner4 se ha apresurado a cubrir.

Se ha descubierto, pues, un nuevo fil6n en la juventud. Ests etapa de la vida

se ha revelado como una referencia social inconflmdible; manifestaciones como el

cine o la moda buscan su singularizacidn, marcmrdo, no pffis veces artificialmente,

unas seflas de identidad que dibujarian los limites de su territorio. Sin ernbargo, pare-

ce que la lectura no esta incluida entre las prioridades que conforman el territorio de

1a "cultwa juvenil". Aun asi, como he apuntado, el mercado editorial no ha querido

quedarse ala zagaen esta especie de "colonizaeidn" o "nueva invenci6n" siempre

renovable de Ia juventud. Para ella se han disefrado tmas cclecciones especificx,

dirigidas exclusivarnente a "captar" el interes de ese nuevo pirblico lector. Una parte

nada desdeflable de dicha oferta buscard incidir con un tono realista en 1os escenarios

y los problemas que preocupan ha.bitualmente a los j6venes, y que afectan especial-

mente a su maduraci6n, desarrollando incluso temiticas directamente postuladas en

las lineas transversales de la enserianza: problemas de personalidad, temas corno el

alcoholismo, la sexualidad la drogadicci6n y la anorexia- Estos librcs" por otro lado,

133

han tenido una acogida m6s que aceptable por parte de amplios sectores docentes,

cuyo objetivo no 6 otro que la puesta en marchay psferior consolidaci6n de unos

h6bitos de lectura que se ajusten a las problemas rniis acuciantes que afectan a lajuvenfud.

Sin embargo, 6a qu6 realidad nos referimos cuando hablamos de Literaturajuvenil? Para responder a una cuesti6n que arin esl{ siendo debalida entre los estu-

diosos, me basard en la reflexi6n de dos autores -un essritor de Literaturajuvenil y

una investigadora de la Literatura infantil y juvenil- que rne tran resultado espe-

cialmente estimulantes.

El escritor Ernili Teixidor {1995) dice asi:

"La importancia de los libros destinados a los j6venes no radica en la moral

que puedan contener, sino en el hecho de qlre a travds de esas lecturas lcs j6venes

pueden desarrollar y afirmar su identidad y escoger su lugar en el mundo cambiante

y ambivalente que se presenta ante sus expectativas" La literatura la ficci6n, es un

elemento esencial para una cornprensi6n completa de la realidad de modo que, como

aseguan muchos psic6logos, "no podemos pensar, actuar ni desear, mas que en

forma de narraci6n"" y la estructum narrativa nos ayuda a dar forma y significado a

nuestras experiencias, orden6ndolas en capitulos, buscando $$ causas y efectos,

seffalando principios y finales, estableciendo similitudes y distinciones..., en resu-

men, transformando nuestras vidas en literatura"

Teresa Colomer (1998. 268), por su parte" dibuja con acierto los limites y los

presupuestcs que definen el campc de la Literatura infantil y juvenil: "El corpus de

lo que se consideran libros infantiles y juveniles estd inevitablernente determinado

por los limites de lo que los adultos suponen que es comprensible para las capacida-

des interpretativas de los niflos, niffas o adolescentes: por una pa.rte, y de lo que juz-gan que es adecuado para sus intereses y para su educaci6n moral, por otra. "Qud

pueden sntender" y "qud es conveniente que lean'n son dos interrogantes que han con-

dicionado constantemente Ia evoluci6n de la oferta de lectur4 sea cual sea su calidad

literaria, para estas etapas de la vida"

Detengdmonos por un instante en los distintos elementss que conforman el

contexto sociocultural y comwricativo de la literatura juvenil: el lector adolescente,

los mediadores sociales (desde los criticos y tribliotecarios, hasta la escuela) y la lite-ratura/nanativajuveniles. Todo aquello que tiene que ver con la producci6n editorialo las ofertas de lectwa lo relegaremos de momento a un lugar, si bien sociol6gica-mente determinante, mds discreto respecto del ntcleo mas sensible de la literaturajuvenil en el interior del sistema de comunicaciSn social.

Las investigaciones que vienen realizindose en el campo de la literatura juve-

nil se han llevado a cabo casi siempre desde la perspectiva de rmo de los vdrtices que

configura el circuitc literario completo- Asi, se han escrito distintas historias de las

literatwas infantiles y juveniles, en las qug a la par que se ofrecia una panorimica

de su evoluci6n en las distintas lenguas, se realizaba un esfusrzo serio de definici6n

de lo que se considera literatura infantil y juvenil y de lo que quedaria fuera de su

competencia u objeto de estudio. Los estudios de Jaime Garcia Padrino (1992) en el

1U

6mbito espaiol v Terca Rcvira (1988) y Valrin y Lliflas (1994) en el catal6n, son

referenci as obligadas.

Dmtacare en el Ambito de la literat*ra infantil y juvenil en euskera las apor-

taciones de Seve Calleja (1994) y las rnis recientes de Xabier Etxaniz (1997b)

Desde los arlos 80 han proliferado las tesis que inciden en el analisis ideolo-

gico -moral- de este tipo de literatura Este interes parece derivar de la toma de

conciencia respecto al imaginaria cultural que proyecta la sociedad de si misma en

los libros para niffos y adolescentes. Como seffala Teresa Colomer, "la literatura fim-

ciona como una agencia de socializaci6n cultural y nos interesa mucho saber qud

mensajes estamos dirigiendo a las nuevas generaciones". En el 6mbito del euskera

destacan los trabajos de Etxaniz-Mendiburu (1990)" Eukane Marfin (1998) o las

recientes conclusiones de una investigaci6n llevada a cabo por Xabier Efxaniz y

Manu Lopez (1999), subvencionada por la UPV y que llevaba por tihrlc "Ideologia

en LIJ Vasca".

En cuanto a la perspectiva literariq destacaria los estudios que dirigen su

atenci6n hacia las orientaciones que despliega el texto como condiciones de recep-

ci6n, en c6mo configura el texto al "lector implicito" o "lector modelo" y esboza -o prev6- la cooperaci6n de este en la construcci6n de sentido. La cooperacion del

lector en "el leetor implicito" c "el lector modela" de M. Jose Olaziregi (1998a) y

Gemma Lluch (1998), respectivamente, son aportaciones novedosas en el campo de

la Literatura juvenil.

Cuales son los gustos y preferencias de los j6venes lectores, qu€ libros les

gustan y por qud, son algunas de las cuestiones que se recogen en las encuestas ymediciones socioldgicas de M. Jose Olaziregi {l9S?} y que constitrryen, siempre. una

realidad -la del lector- a tsler en cuenta

Por ultimo destacard la perspectiva que considera prioritario conocer c6mo, a

partir de qud lecturas y a traves de qud actividades se forman los lectores literarios.

La comprensibilidad y la adecuaci6n educativa son los dos principios que conviene

respetar. La competencia literaria es fruto de la cooperaci6n y la tnteracci6n de dife-

rentes realidades que, en sociedades c.omo la nuestra" confluyen por lo comirn en el

6mbito escolar: me refiero aI libro, al lector y a la mediasian educativa A este res-

pecto es fundamental la aportacidn de T. Colomer (1998).

Como se adelanta en seffalar la investigadora catalan4 el reto para el futuro

es "el de progresar en la integraci6n coherente de los elementos desarrollados"

(1993:130). En efecto, se fiataria de articulm rma critica multidisciplinar que inte-

grara la teoria (el conocirniento cada vez mfn riguroso que vamos teniendo sobre larealidad cornpleja de la lectura) y la pnictica escolar, con el objetivo comtn de for-mar mejores lectores,

Las distintas perspectivas que han ocupado hasta hoy los esfuerzos de los

investigadores siguen siendo imprescindibles para continuar profimdizando en el

fen6meno complejo que constittrye Ia lectura Desde estas distintas referencias tienen

que ir llegando nuevos datos que profirndicen y consoliden el conocimiento acumu-

lado. Lo que se est^,i proponiendo es ahondar en la conciencia de 1o que nos une, es

135

decir: compartir un objetivo que responda a una redidad compleja como es la lectu-ra de la literatura juvenil. Esta se abordmA m adelante desde multiples punfos de

vista que, partiendo de un enfcque ccmirn, "adrnita la contribuci6n de diferentes ins-trumentos y procedimientos de forma ccmplernentaria" {CAMPS, 2000)

Como afirma A. Camps (2000), en este marco "no se busca una explicaci6ncausal de los hechos (que en ciencias sociales son las actividades humanas), sino lacomprensi6n ,v 1a interpretaci6n de realidades globales complejas y din6micas".Estamos ante un nudo de interacciones que muestra -y pretende integrar- las dis-tintas caras de una realidad poliddrica: el libro, el mediador, el lector, la escuela (laconstrucci6n del saber que se sitria dentro de los procesos de enseflanzay de apren-

dtzaje y el objeto de ambos), la consideraci6n que les merece a los mediadores la lite-ratura juvenil, qud clase de saber -si de alguno se trata- se pretende ccnstruir en

las aulas con este tipo de literatura, y qud dicen los lectoreslconsurnidores -y al

mismo tiempo alumnos- respecto a los libros que se tres proponen para la trectura.

;Coinciden en la valoracidn que de la rnisrna hacen los rnediadores competentes?

"Liburu gaztea* (Libro joven) me ha brindado la oportunidad de articular, a modo de

ensayo, un marco com&n que integre las diferentes contribuciones en el campo de laLiteratura juvenil.

EL LIBRO.IOYEN: Descripcidn de una iniciativa swgida para impulsar lalectura enfie los j6venes.

La Asociaci6n Galtzagorri se crsd en 1990 con el objetivo prioritario de

impulsar la lectura entre nifras, niios y adolescentes. Durante el curso 2000-2001,

con ia coiaboraci6n cie ia Diputacion Fcrai eie Gipuzkoa" "Gaitzagorri Eikartea" con-voc6 la primera edici6n del concurso "Libro joven" con el fin de impulsar la lectura

entre los alumnos de DBH (12-16 affos). Lo que distingua a este prernio de otros que

se organizan con el mrsmo fin (seleccionar la mejor literatura), es que en el son lospropios lectores de DBH (ESO) quienes forman el jurado que valora los libros que

han leido. Cabe decir asi que, entre nosotros, este premio -del que en Francia yCatalufia van por la sdptima edici6n- es la irnica cportunidad que tienen los alum-nos para que su opini6n se institrrya en portavez responsable de sus gustos.

a) El premio Libro joven ha sido creado con estos fines:

- Acercar a los jdvenes las ultimas novedades de la Literatura Vasca.

- Conocer de primera rnano los interesas, argumentos y gustos literarios de losj6venes.

- Ofrecer orientacian literaria aI profesorado.

- Crear h6bitos lectores y literarios en el alumnado.

- Brindar al escritor la oportrnridad de conocer los gustos de los mas j6venes

mediante la concesidn del premio.

- Profundizar en el conocimiento de las estrategias de lectura que estdn vigen-tes en las aulas de DBH, y ofertar, si fuera el caso" nuevos instrumentos paramejorarlas"

136

b) Destinatarios del premio

Todos los alumnos de DBH de Gpuzkca {en la rlltirna edici6n tambidn lo fue-ron los alumnos de Bizkaia) matriculados en los modelos B y D han recibido la invi-tacion de participar en dicho certamen.

Curso 2m0-2001

C ol egios que participaron:

Alumnos que tomaron parte en la votaci6n: 7.000

Curso ?W1-20O2

C olegios que participaron:

Alumnos que tcmaron parte en la votacion: 5.500

c) Procecimiento

- Un comite de expertos (mediadores prafesionales de reconocida solvencia)leyo en 1999 (por tratarse del affo anterior a la ccnvocatoria del certamen) todos loslitrros destinados a la franja de edad cornprendida entre lcs 12 y l+s 16 affos.

- Se aceptaron todos aquellos libros de autores vascos, traducciones incluidas,que cumpliesen los dos requisitos del concurso: primero- que estuviesen escrilos en

euskera; segundo, que fueran publicaciones del affo 1999, {En las sucesivas edicio-nes las publicaciones se corresponderian a] afto anterior del curso escolar). Las ree-diciones no entrar*n en la seleccidn.

- El comite de expertos eligid I tifulos para las dos categorias establecidas: 4para los alumnos d* 12 a 14 aflos, y otros cuatro para los alurnnos de 14 a 16 afios.

El comitd seleccionadcr estaba compuesto por los siguientes perfiles:

2000-2001: 3 profesores de la $PV expertcs en Literatura infantil y juvenil,2 bibliotecerios v rma pedagoga (_v coordinadara de la iniciativa).

ZAQI-ZQAZ'" Una tecnica de Educaci6n, 3 profesores del frea a la que se des-tina el prernio, un ilustrador y la coordinadora de la iniciatirraLibrc javen.

2402-2AO3: Un escntor y representatne de la Asociacidn de Escritores Vascos,un traductor y represantante de Ia Asociacidn de TraductoresVascos,2 prcfesores del areay 2 pedagcgos.

d) Bases del conenrso

1. Todas aquellas aulas de un determinado colegio que han decidido tomarnqd4 4n al oerln*an

^^.l.ri- omi+rr crr r:nlnP4r tw vf r u wl Lcrrrtrr Ffvgr cr lrrrlrt ;u v uau.

2. En cada aula se leerdn los 4 tihrlas que les corresponda segirn la edad.

60

52

137

3. Cada alumno votarii por aquel libro que rnas le haya gustado. El profesorse limitar:l zreal;.zar el c6mputc total y al posterior envio de los resultados

a la Asociaci6n Galtragcrri"

4. Las hojas debidamente rellenadas se enviar6n a la Asociaci6n Galtzagorri.

5. El plazo para la entrega de la documentaci6n del jurado joven debidamen-te cumplimentada acaba el 15 de rnayo, Los colegios que para lafechaseflalada no hayan enviado las hojas de votaci6n debidamente curnplimen-tadas, no serdn admitidas.

6. Se realizari el recuerito de votos que decidir{n los libros ganadores del cer-tamen.

7. Cada colegio recibirl el certificado que acredita su participaci6n en el jwa-do de "Libro joven". Entre los colegios que hayan participado en el con-curso se sortear6n 2lotes de 50 libros" ademds de un viaje de cinco dias aParis para 30 alumnos y dos coordinadores.

8. Los autores de los libros premiados recibiri{n una menci6n especial en laentrega de premios que se celebrar6 a comienzos de junio en la DiputacionForal de Gpuzkoa.

9. En junio se daran a conccer los ganadores en la rueda de prensa que se cele-brarb a tal efecto en la Diputaci6n Foral de Gipuzkoa.

iQu6 posibilidades ofrece para el ejercicio de la reflexi6n, la discusi6n y elanalisis esta experiencia denominada "Libro joven" que acabamos de describir?

Para empezar, se trata de una iniciativa que abarca a todos los vectores quetienen algo que aportar en el campo de tra literatura juvenil y su didactica: los libros(la calidad literarial la opini6n de los mediadores, los leotores y un ultimo pero deci-sivo eje que nos informa {o deberia hacerlo) sobre la realidad de las aulas, o, lo queviene a ser lo rnismo" sobre las actividades que se llevan a cabo en las mismas paraque los alumnos ayancen en el aprendizaje cultural de la lectura literaria.

Partimos de un hecho indiscutible, a saber: que uno se hace lector literarioleyendo literatura. Siendo esto asi" 6qu6 mejor entonces que disponer de un "corpus"de libros que garanticen, con una adecuada gradacidn, el pleno control y disfrufe dela lectura aut6noma, es decir, un itinerario formativo que recorra toda la educaci6nobligatoria? En la medida de sus posibilidades, la iniciativa "Libro joven" garantizadicha gradaci6n: la iniciativa se circunscribe a una DBH (12-16 aflos) que se divideen dos niveles, 12-14 affos y 14-16 aflos, dando porhecho que el nivel de compleji-dad que contienen los libros de Ia frurja t4-16 arlos es superior.

Pero la pregunta surge de inrnediato: ;en qud aspectos narrativos, o en quesaberes presentes en el texlo, se profundiza miis en el segundo nivel que en el pri-mero, y por qu6? Por 1o general, mediadores expertos y educadores, partimos de unaidea previa de lo que se entiende por formar lectores literarios competentes.Seguramente se comparte un enfoque sobre la lectura que" ell gran medid4 es deu-dora de las contribucionm que han ido llegando desde el ccgnitivisrno -ya se trate delos estadios de desarrollo psicol6gico de Piaget, como de los estudios que han abor-

138

dado la lectura mrno un proceso de comprensi6n del texto-, y las corrientes que abor-

dan la misma desde la perspectiva de Ia recepci6n lectora En mte sentido, se han ido

estableciendo itinerrios de lectura ctrasificados por bloques de edad que, peldaflo a

peldaflo, habran de guiar al lector a las cotas rnds altas de comprensi6n, interpreta-

ci6n.v -por qud no- goce estdtico. Sin embargo, sabemos que este itinerario de

aprendizaje adolece todavia de muchas lagunas y se encuentra lejos de poder ser con-

siderado como rm instrumento cepau de concitar rma adhesi6n unanime. Tenemos

muchos datos sobre "el acto de leet'' en los niveles de las unidades elementales -desde la oraci6n y el p6rrafo, hastala p6gina--, perc menos respecto a competencias

de complejidad creciente. Y este d6ficit es arin mayor en lo que a la competencia

expresamente literaria se refiere.

El comporfamiento auf6nomo del lector literario es fnrto de la adquisici6n de

innumerables recursos y habilidades que activa cada vez que se enfrenta a la con-

venci6n literaria El habito de acudir a rma libreria o a una biblioteca y gurarse en ella

con el fin de hacerse con el litrro que le interesa, o de truscar informaci6n adicional

sobre el libro en los espacios que las revistas o la prensa dedican a la literatur4 es un

comportamiento que el lector comfin adquiere en un contexto sociocultural. Este

hribito exige ademas rma dispsici6n previa hacia Ia lectwa mediante Ia cual el lec-

tor infantil y juvenil acepte entrar en el juego de los mundos posibles, y vaya asi reco-

nociendo los distintos elementos de dicha co*venci6n" como Ia distinci6n entre el

autor y el narrado4 o, posteriormentq la distincidn entre el lector implicito y el real

en las lecturas adolescentes.

El Comitd de experfos que ha realizado la selecci6n y la distribuci6n de los

libros por niveles de ccmplejidad creciente" ha estado formado por personas absolu-

tamente fiables. Ahora bien, si el proposito que nos anima es saber c6mo leen losj6venes y c6mo se desarrolla su competencia lectora y literari4 nos interesarf cono-

cer de primera mano ct *les han sido los argurnentos, las estimaciones, las intuicio-nes, las tentativas, las dudas y las razones que han derivado en la elecci6n de este

"corpus" y no de otro- Adem6s, Ia selecci6n de los libros debera guarciar un equili-brio entre la variedad de autores y los distintos gdnercs literarics c narrativos, de talmanera que garantice y satisfaga tra divenidad de experiancias y gustos. Por lo tanto,un primer foco de atenci6n, de infcrmaciin y de discusi6n, se centrari en las razo-nes y opiniones de los rnediadores y responsables del establecimiento del "corpus"de lecturas.

Un segundc foco de atenci6n se centrar6 en los libros seleccionados: 6qu6condiciones reinen estos libros para que resulten ser, entre tantcs otros, los mas reco-mendablss? Entiendo que" junto a la calidad literariay su adecuaci6n camprensiva yeducativ4 serdn tambidn" a juicio de los especialistas" los mejores para promover,

estimular y desarrollar el gusto por la lectura y los saberes literarios.

Como se puede obserl,ar, el papel que juega el comite seleccionador es claveen su fi,urci6n de bisagra entre los dos polos que tradicionalmente han concentrado laatenci6n de los educadcres: por un lado, Ia anirnaci6n a la lecturay el forrento de lamism4 y, por el otro, la sistematizacidn de uros saberes estratdgicos para el desa-

rrollo de la competencia literaria que promueve la escuela.

139

En este sentido, "el modelc te6rico" imaginario proveniente del comit6 de

expertos -digo

teorico porque dificilmsrte podria responder a un mayor grado de

concreci6n-- ofreceria un equilibrio enfre los dos polos en tensidn arriba mencio-

nados. Claro que, si nos ceflimos al imbito escolar, "el modelo te6rico" estaria obli-gado atransformarse sn "un mcdelo de andlisis" de los libros de Literaturajuvenilcu1'o objeto seria el dilucidar "c6mo son lcs textos que enseflan a leer". La concep-

ci6n implicita de los mediadores expertos se traduciria en una actualizaci6n que se

concretaria en un modelo de analisis.

Si leer es comprendec, icu6les son las huellas que el texto va desplegando a

1o largo de su camino para que e1 lector las reconozc4 se guie a travds de ellas y con-

cluya la trama narrativa con el vivido sabor de la inquietud de la travesia? Es evi-

dente que para que la experiencia de la lectura de un libro sea ademas una aventura

gratificante, el lectorha sabido o ha sido cepaz tanto de elaborar una representaci6n

mental a partir de la prcpuesta del texto, cornc de rnantener un dii,logo incesante de

retroalimentaci6n, donde las hipdtesis, inferencias e interpretaciones juegan un papel

determinante en la construccidn de sentido y en el logro del placer de la lectura. Esta

elaboraci6n del significado y el disfrute, siempre subjetivos, es fruto de estrategias,

recursos y habilidades que no se ven" que responden a actividades psicolinguisticas

mas all6 de cualquier huella fisic4 a no ser que se profirndice en ellas mediante la

palabra (entrevistas persanalizadas) y se rescaten asi los descubrimientos que varea-lizando el lector: los elementos irnplicitos,las intenciones y, en definitiva, el genui-

no interes del libro" su "secreto".

El otro aliada indisociable de la lectura es la escritur&" &pr€iido-r a escribir

seria una ayuda inestimable para la cornprensi6n lectcra No olvidemos que, a dife-

rencia de en la lectur4 en la escritura vemos las tentativas que el escritor/alumno

ensaya para producir sentido, resultando asi mucho mas facil materializar las huellas

de esta elaboraci6n mental de significado. Pero sin querer nos estamos deslizando

hacia las actividades que inciden en la mejora de la competencia lectora

Hemos hablado de la necesidad de elabcrar un modelo de analisis que, desde

una perspectiva dindmica" integre de la rnanera mis equilibrada la doble aspiracionque animaba a los mediadores expertos y que, en gran rnedid4 hacian suyo el resto

de mediadores educativos" [,a pregunta es, icuiles son los textos que enseflan a pro-fundizar en la lectura literaria y cultural sin relegar a un segrmdo plano el fomento

del gusto por la rnisma?

Creo que la escuela estii obligada a integrar o a convivir en un dificil equili-brio entre ambos polas. Si* embmgo, nunca una selecci6n de esta indole puede

suplantar la responsabilidad directa del daeente en el aula. Esta cuestidn no es ocio-s4 ya que en ultimo tdrmino es el mediadorlprofesor el que, apartir del conocimientodirecto de la realidad de sus alumnos, tisne que seleccionar las lecttras m6s adecua-

das para ellos, atendiendo a la variedad de las fimciones o prop6sitos que quiera otor-garles. De no ser asi, y teniendo en cuenta el nirmero de libros que se leen en cada

cl[so, la "literafura" y, sobre tcdo, el gusto por ella podrian quedar negativamente

afectados .

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De la elaboracion del modelo de aniiilisis de los libros seleccionados, nos

hemos ido acercando a las actividades que la escuela desplegaria con el fin de crear

lectores aut6nomos .v competentes" No obstante, sabemos muY poco sobre lo que

ocurre en las aulas. No disponernos sino de comentarios informales que carecen de

entidad suficiente como para concederles algirn rangc valorativo. Sin embargo, sabe-

mos que uno de los pilares fundamentales de nuestro circuito lc constituye el aula.

Es determinante y urgente saber lo que se hace con los libros que los alurnnos leen.

En esa fase de intervenci6n la teoria se pone al servicio de la acci6n y la habilidad es

mas necesaria que el satrer.

Por ultimo, abordaremos el terna desde uno de los pilares fundamentales de la

comunicaci6n literaria: el lector. Sin la recepci6n y sin el aprendizaje, es decir, sin el

lector adolescente o "aprendiz'", no estariantos hoy aqui hablando en estas ""Jomadas

de Psicodid6ctica". Los lectores, como hernos dicho ya, emiten su voto sobre cada

lectura que realizan y ahi se acaba su misi6n. En efecto, eligen con su voto los libros

ganadores del Premio "Libro joven", pero no nos llegan mas datos sobre su eleccion:

que libro les ha gustadc o disgustado (y pcr que), en que medida se han sentido iden-

tificados con la experiencia del protagonist4 si lo encuentran estimulante o aborre-

cible, etc.

Este tipo de cuestiones no son privativas de jdvenes aun inmersos en un pro-

ceso de corutrucci6n de la identidad; por el contrario, corno afirman A. M. Chartier

y J. Hebrard(2002:89), "nadie lee para ver de qud modo la belleza del fondo y de la

forma transfigura la cotidianeidad de lo real- Todos leen para encontrar y a veces

reconstruir, en la distanciay laproximidad de }as representaciones, el mundo de sus

deseos y experiencias".

El foco instatrado en el lector tiene que procurarnos toda esa informaci6n que

el voto omite y oculta. Es necesario recurrir a las encuestas cualitativas, a las entre-

vistas personales y a las observaciones que indagan en las conductas significativas

que han rodeado la autdntica experiencia lectora.

Tomando nota de sus preferencias, opciones, argurnentos y reflexiones, mati-

ces qge informan sobre el grado de mad*raci6n lestora los mediadores adultos tene-

mos mucho que aprender sobre los gustos y procesos de lecfura- asi como sobre la

capacidad para sirnbolizar su experiencia o conferirle un sentido. En definitiva, tene-

mos mucho que aprender scbre la construcci6n de su personalidad y el rnodo de ima-

ginar su lugar en el mundo o su relacidn con etr-

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